Zona de desarrollo prximo.

Vigotsky (1988) define la zona de desarrollo prximo como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, p.133). Argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental, ya que con la ayuda del maestro pueden resolver problemas que no son limitantes con su nivel correspondiente. Vigotsky (1988) propone que el desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar actividades de manera independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Mientras, la zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones pueden denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarorollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Vigotsky (1988) postula que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Segn Onrubia (1993, citado en Esteve, 2002) para generar zonas de desarrollo prximo en la ayuda pedaggica se debe conjugar grander caractersticas. En primer lugar, debe tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en realcin al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los significados y los sentidos de los que, en relacin a ese contenido, dispongan los alumnos. Al mismo tiempo, dede provocar desafos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificacin por parte del almno, y asegurar que esa modificacin se produce en la direccin deseada, es decir, que acerca la comprensin y la actuacin del alumno a las intenciones educativas. Onrubia (1993, citado en Esteve, 2002) propone para esto. 1) Insertar, en el mximo de lo posible, la actividad puntual del alumno en el mbito de marcos u objetivos amplios en los cuales esta actividad pueda tomar significado de manera ms adecuada. 2) Posibilitar la participacin de todos los alumnos en las distintas tareas, incluso si su nivel de competencia o sus conocimientos son, en un primer momento, ms escasos o poco adecuados. 3) Estableces un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza y la aceptacin mutua. En este punto es importante sealar la importancia de la interaccin que genera el profesor: sta debe dar cabida a la sorpresa, debe recoger lo que despierta inters en el alumno, debe reflejar un inters no solamente por los contenidos del vitae, sino tambin por lo no planificiado. 4) Establecer, por lo tanto, un equilibrio entre el curriculum externo, el establecido por la programacin, y el interno, que es el que aparece sobre la marcha a partir de la actuacin de los alumnos y de las necesidades que vayan surgiendo. 5) Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientos que se estn aprendiendo, tanto con un nivel de ayuda

bajo como a partir de la utilizacin de recursos y ayudas estratgicas que permitan a los alumnos seguir aprendiendo de manera autnoma. 6) Establecer relaciones constantes y explcitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. 7) Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia, es decir, para ensear y aprender.

referencia Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Editorial Crtic, Grupo editorial Grijalbo. Esteve, O. (2002). La interaccin en el aula desde el punto de vista del co-construccin de conocimiento: un planteamiento didctico. En Ministerio de educacin, cultura y deporte. Coll, La lengua, vehiculo cultural multidisciplinar (p.61-83).