Sunteți pe pagina 1din 186

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

O I P O S D RU

UNIVERSITATEA EFTIMIE MURGU REIA

Investete n oameni!

PARADIGMA CURRICULUMULUI
N SOCIETATEA MODERN I POSTMODERN
SUPORT DE CURS PENTRU SPECIALITI N CURRICULUM

GIANINA PRODAN Universitatea Eftimie Murgu din Reia


2011

Aceast publicaie este realizat n cadrul proiectului Specialiti n management curricular, Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013, Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere, Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare, Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654, Beneficiar: Universitatea Eftimie Murgu, Reia.

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Referent tiinific: Prof. univ.dr. Anton ILICA Universitatea Aurel Vlaicu din Arad

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei PRODAN, GIANINA CTLINA Paradigma curriculumului n societatea modern i postmodern : suport de curs pentru specialiti n curriculum / Gianina Prodan. - Timioara : Brumar, 2011 Bibliogr. ISBN 978-973-602-654-6 37

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

O I P O S D RU

UNIVERSITATEA EFTIMIE MURGU REIA

Investete n oameni!

Proiectul SPECIALITI N MANAGEMENT CURRICULAR Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654

Beneficiar: Murgu, Reia Parteneri:

Universitatea

Eftimie

1.Universitatea de Vest din Timioara, Departamentul pentru Pregtirea

Personalului Didactic 2.Casa Corpului Didactic, Cara-Severin 3.Casa Corpului Didactic, Deva Obiectivul general: mbuntirea calificrii personalului didactic prin programe de perfecionare adaptate cerinelor actuale i de perspectiv ale societii Obiectivul specific: asigurarea unui nalt nivel de calificare n management curricular i sprijin metodologic pentru 150 de cadre didactice, membre ale Consiliilor pentru Curriculum, din nvmntul preuniversitar superior, din judeele Cara-Severin, Timi i Hunedoara
Contact: Manager de proiect, asist.univ. Gianina PRODAN

e-mail: g.prodan@uem.ro, gianinaprodan@yahoo.com

Mulumiri

doamnei Prof.univ.dr.ing. Doina FRUNZVERDE, Rector al Universitii Eftimie Murgu din Reia, pentru sprijinul acordat n implementarea proiectului Specialiti n management curricular. experilor: Prof.univ.dr. Sorin CRISTEA, Prof.univ.dr. Cezar BRZEA, Prof.univ.dr. Ioan CERGHIT, Prof.univ.dr. Ion NEGRE-DOBRIDOR, Prof.univ.dr. Eugen NOVEANU, Prof.univ.dr. Muata BOCO, Prof.univ.dr. Anton ILICA, Prof.univ.dr. Dorel UNGUREANU, Lect.univ.drd. Darius BOROVIC IVANOV pentru ideile valoroase despre curriculum i educaie.

CUPRINS

Prefa Introducere Capitolul 1 Modernitate i postmodernitate n domeniul curriculumului 1.1.Studiul istoric al domeniului curriculumului modern i postmodern 1.2. Caracteristici ale modernitii i modernismului n domeniul curriculumului 1.3. Caracteristici ale postmodernitii i postmodernismului n domeniul curriculumului 1.4. Implicaii ale viziunii moderne i postmoderne n curriculumul internaional 1.5. Concepie i viziune n domeniul curriculumului din Romnia 1.6. Concluzii Capitolul 2 Constructul de paradigm i accepiunile sale n domeniul curriculumului 2.1. Analiza hermeneutic a constructului de paradigm 2.1.1. Analiza filozofic a constructului de paradigm 2.1.2. Analiza constructului de paradigm n domeniul tiinelor educaiei 2.1.3. Analiza constructului de paradigm n domeniul curriculumului educaional 2.2. Definiia operaional a paradigmei n domeniul curriculumului Capitolul 3 Analiza concepiilor curriculare devenite paradigme ale perioadei moderne i postmoderne 3.1. Concepia tehnico-tiinific a lui Franklin Bobbitt 3.2. Concepia progresivist a lui John Dewey 3.3. Concepia tiinific, tehnico-productiv a lui Ralph W. Tyler 3.4. Concepia transformaional a lui William Pinar 3.5. Concepia critic a lui Michael W. Apple 3.6. Concluzii

7 11

13 17 28 37 43 50

53 53 58 71 78

83 94 102 110 118 126

Capitolul 4 Concepii curriculare ale unor experi din Romnia 4.1. Interviul cu experii educaionali 4.2. Realiti, viziuni i concepii curriculare 4.3. Concluzii Anexe Concepte curriculare utile specialistului n curriculum Bibliografie 131 140 155

159

Prefa

Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI N SOCIETATEA MODERN I POSTMODERN, de GIANINA PRODAN de la Universitatea Eftimie Murgu din Reia, numit suport de curs pentru specialiti n curriculum, are n vedere o problematic de actualitate, esenializat ntr-un titlu care incit la reflecie: este alctuit din patru concepte suficient de controversate: paradigm, curriculum, societate modern i societate postmodern. Pedagogul Gianina Prodan i focalizeaz atenia asupra clarificrii unei realiti dintre cele mai provocatoare i mai incitante: curriculum. Termenul curriculum accede spre o carier destul de complex i ntrzie s se aeze ntr-o noiune suficient de clar definit i unanim acceptat. De alt parte, filosofia curriculum-ului presupune asemeni oricrui proces educaional o situare contextual, ceea ce o determin pe autoare s analizeze istoria alctuirii europene a conceptului vizavi de societatea modern i societatea postmodern, sintagme fr un contur semantic limpede desenat n sociologie. n fine, termenul paradigm are, la rndul su, o evoluie tulbure, intersectndu-se cu sinonime, dar mai ales dezvoltnd conceptualizri filosofice sub form de opinii. Finalmente, titlul volumului este incitant, fiecare cuvnt component susinndu-l pe cellalt, mpreun alctuind o etichet reprezentativ pentru o carte tiinific, cu coninut interdisciplinar, axat n jurul unui concept pedagogic. n ara noastr, pedagogii au adoptat cuvntul curriculum, l-au

conceptualizat, i-au stabilit coordonate semantice ample, intermediare i restrnse. Pe lng monografiile dedicate (menionez pe Dan Potolea, Ion Negre-Dobridor, Sorin Cristea), fiecare pedagog reprezentativ i-a spus un punct de vedere despre teoria curriculum-ului, adoptnd opiniile altora sau divagnd pornind de la acestea. Demersul Gianinei Prodan i construiete ipoteza dintr-o asemenea incongruen paradigmatic, din oscilaii terminologice ori conceptuale, reuind s propun o anumit ordine n excursionarea cuvntului prin dou realiti, pe care le desemneaz cu adjectivele de difereniere modern, respectiv postmodern. nc n introducere, autoarea mprtete o definire: curriculum este

contiina copilului supus experienelor educaionale, este voina profesorului n ncercarea de atingere a idealului colar, ... este efortul societii spre bunstare i evoluie, ceea ce dimensioneaz atitudinea curricular n conotaii ample, destul de dificil de cuprins ntr-o paradigm simpl, ci n relaia contiin voin i efort. Afirmaia merit un efort de relectur, spre a identifica modalitatea de alctuire a constructului, precum i viziunea autoarei asupra acestuia. Menirea volumului, se mrturisete, este alctuire a unei hri a dezvoltrii domeniului: Harta noastr va oferi opiuni de creionare a unei concepii curriculare proprii, concretizate n ncercri de a transcende abordrile tradiionale n curriculum i de a ncorpora noi orizonturi intelectuale. Ca argumente, autoarea se bazeaz pe modele reprezentative, din literatura pedagogic, pe analiza unor concepii curriculare devenite paradigme (Bobbitt, Tyler, Pinar, Dewey, Apple), concluzionnd necesitatea unei viziuni holistice, pentru a sistematiza, ntr-o definire, attea opinii, viziuni, conceptualizri, atitudini ori reflexii pragmatice ale acestora. Un fapt devine argument: nc de la ivirea n peisajul educaional a conceptului (Anul 1918 este considerat a fi un punct de reper pentru cunoaterea curricular tiinific. n acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris The curriculum), acesta a cptat conotaii didactice. La J. Dewey, curriculum nsemna centrarea pe copil i reforma social, R. Tyler viza obiective comportamentale, dup H. Caswell i D.S. Campbell, curriculumul reprezint toate experienele pe care copiii le au sub ndrumarea profesorilor etc, iar asemenea comentarii d autoarei argumente de a afirma n mod clar: n opinia noastr, lupta dintre modernitate i postmodernitate s-ar putea reconcilia prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de modernism, care s includ valori acionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru subiectivitate i specificul uman. Merit a aprecia specificarea autoarei legat de internaionalizarea conceptului curriculum, n sensul afirmat de Pinar referitor la faptul c un curriculum nu poate ignora dezvoltrile internaionale. Sunt analizate caracteristicile unor sisteme de

nvmnt ale unor ri care se consider postmoderne: Argentina, Brazilia, Finlanda, China etc. Remarc, n fine concluzia autoarei: Din aceast analiz descifrm o realitate a domeniului curricular: succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul acestei asupra practicii educaionale.(s.n.) Majoritatea rilor studiate declar utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design i dezvoltare curricular. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii i metode tiinifice. Esena rezult din utilitatea practic, nu din atributul pe care l conferim societii n care trim. n acest sens, Raionalul lui Tyler reprezint, n multe ri postmoderne, o paradigm n aciune. Exemplul Chinei i Finlandei este unul de urmat. Specialitii educaionali din aceste ri au dezvoltat o teorie curricular specific, impregnat de considerente naionale, eficient, racordat la cerinele socio-economice, fundamentat prin cercetri i contribuii la discursurile curriculare internaionale. Trecnd la literatura pedagogic romneasc, sunt sesizate momentele importante ale adoptrii paradigmei curriculare n ceea ce privete educaia naional : perspectivele de abordare a curriculumului: teleologic (S. Cristea), structural, procesual i a produsului (D. Potolea), interacionist-sistemic (M. Boco), structuralist sincronic i futurist (I. Negre-Dobridor) etc. evideniaz pluralismul teoretic, dinamica i deschiderea spre influenele din literatura internaional de specialitate. Nu comentez selecia de opinii, dar pot constata, alturi de Gianina Prodan, c teoriile au avut un impact extrem de discret asupra practicii educaionale, c vocile diferite sunt armonizate de aceeai coordonat conceptual : rezonana opiniilor anglo-saxone. Ajuns cu speculaiile teoretice ntr-o ncrengtur terminologic i conceptual, autoarea mprtete concepia postmodern a lui Th. Kuhn privind constructul de paradigm, spernd, c astfel, va reui s ordoneze - sintetiznd problematica att de divers i de controversat a curriculum-ului . O nou paradigm este determinat de schimbarea modului de a gndi al comunitii tiinifice, de acceptarea unor coordonate mentale i atitudinale, de sesizarea unei mentaliti modificate. Afirmndu-i opinia pentru un punct de vedere, Gianina Prodan realizeaz partea cea mai valoroas a

volumului o analiz a paradigmelor curriculare care au dus la definirea semnificaiei actuale a educaiei postmoderne. Este o analiz temeinic, argumentat, coerent, sistematic a paradigmelor clasicizate : Franklin Bobbitt, John Dewey, Ralph W. Tyler, William Pinar, Michael W. Aplle. Un capitol extrem de incitant se refer la interviurile unor experi din domeniul pedagogiei privind problematica curriculumului . Este vorba de un dialog indirect ntre pedagogi din diferite centre universitare, de o contextualizare a unor opinii privind modalitatea de asimilare i de implementare a derivatelor curriculare. Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI N SOCIETATEA MODERN I POSTMODERN constituie o realizare editorial n literatura pedagogic, fiind capabil s strneasc numeroase opinii i chiar reacii controversate. Autoarea dovedete certe virtui de analist n problematica educaiei, avnd cultur filosofic i sociologic, fapt ce-i confer un avantaj n glisajul conceptual i transferul de semnificaii. Ca pedagog, Gianina Prodan abordeaz un domeniu extrem de sensibil i incert, iar curajul de a se apropia cu atta siguran este o provocare incitant i tinereasc. Recomand, dup cum este menirea unei prefaator, lectura volumului i adnotarea lui, pentru c astfel, el cititorul va reconstrui o realitate epistemic alturi de autoare i va remodela un concept, de care tiina, numit pedagogie, are atta nevoie.

Prof. univ. dr. Anton ILICA

10

Introducere

Curriculumul pedagogic reprezint produsul i procesul cunoaterii umane. Este istorie i prezent, necesitate i mit, cultur i simire, libertate i obedien, realitate i fantasm. Este vocea societii, a copilului, a educatorului; o reflecie continu asupra implicaiilor sale sociale, pedagogice, psihologice, filozofice: Ce cunoatere conteaz mai mult?, Cum definim nevoile noastre educaionale?, Ce filozofii i teorii comunicm, intenionat sau nu, n curriculum? De ce este important s identificm propria concepie curricular? Aceste ntrebri revendic descoperirea i nelegerea esenei, a scopurilor i realitilor educaionale. ndemnul spre esen se regsete n dezbaterile nesfrite dintre educatori, prini, grupuri sociale, economice, politice, pe tema rennoirii colii i a mbuntirii practicilor educaionale. ndemnul spre esena provine, de asemenea, din contiina fiecruia dintre noi, cci nainte de toate, curriculum este contiina copilului supus experienelor educaionale, .este voina profesorului n ncercarea de atingere a idealului colar, ... este efortul societii spre bunstare i evoluie. Cu aceste gnduri ncepem acest demers complex i profund, aplecat spre reflecie, nelegere i opiune. ntreaga lucrare este construit asemenea unei dezbateri despre concepie educaional, responsabilitate i valoare metodologic, atitudine i viziune ctre dezvoltare. Reflecia genereaz ntrebri de ordin: istoric: Ofer istoria un fundament real de analiz a domeniului curriculumului? epistemologic: Ce conteaz ca i cunoatere n curriculum? ideologic: Ce cunoatere conteaz mai mult? practic: Care este modalitatea prin care cunoaterea curricular poate fi accesibil? psihologic: Cum corelm cunoaterea curricular cu semnificaiile personale ele elevilor? politic: Cine ar trebui s controleze selecia i distribuia cunoaterii? etic: Concepia mea curricular influeneaz pozitiv vieile elevilor?

Rspunsul la aceste ntrebri implic o cunoatere complex a teoriilor i concepiilor curriculare. Pentru acesta nu vom prezenta un plan sau o nou teorie de dezvoltare a

11

curriculumului, ci vom realiza o hart a dezvoltrilor domeniului. Harta noastr va oferi opiuni de creionare a unei concepii curriculare proprii, concretizate n ncercri de a transcende abordrile tradiionale n curriculum i de a ncorpora noi orizonturi intelectuale. Acesta este viziunea noastr asupra curriculumului educaional. A gndi despre curriculum implic demersuri de reflectare asupra interpretrii lumii contemporane i a condiiei sociale. A reflecta asupra complexitii curriculumului presupune a aduce mpreun, ntr-o manier holistic, aspecte istorice, filozofice, sociale, psihologice, pedagogice, a le raporta la contextul secolului XXI i a descoperi elementele de continuitate ctre noi orizonturi. Aceste demersuri sunt fundamentale pentru progresul curriculumului, al educaiei i al societii.

Gianina PRODAN

12

1. MODERNITATE I POSTMODERNITATE N DOMENIUL


CURRICULUMULUI 1.1. Evoluia istoric a domeniului curriculumului

Istoria curriculumului este o amintire colectiv a domeniului curriculumului Istoria curriculumului ne ajut s nelegem tradiiile care au definit vieile noastre profesionale i personale. Aceast funcie nu este doar o chestiune practiceste o substan a simirii.1 O analiz autentic a domeniului curriculumului are drept fundament raportarea la condiiile sociale specifice modernitii i postmodernitii, considerate a fi un cadru de dezvoltare i nelegere a dezvoltrilor curriculare. n demersul de creionare a paradigmelor din domeniul curriculumului modern i postmodern este necesar s analizm modelele care confirm stabilitatea unor concepte din punct de vedere istoric i epistemologic. n acest sens, o condiie esenial a unui studiu teoretic calitativ este plasarea acestuia n contexte istorice, prin prezentarea cronologic a celor mai importante concepii, teorii i paradigme ale domeniului. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Metamorfozarea nelesului termenului de curriculum n contextului educaional este realizat de cercettorul american David Hamilton (1989). n studiul su Istoria curriculumului (1990), D. Hamilton pare a localiza domeniul curriculumului n micarea de la absolutism la elucidare (Epoca Iluminismului). Acest fapt se ntmpla n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendina politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta, n esen, nevoia de control administrativ a statului i a reformei protestante. Planificarea si organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectualizeze n documente care purtau numele de curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a curriculumului a fost aceea de instrument de
1

Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p. 17

13

eficientizare social, de fapt, o combinaie de "autoritate administrativ i pedagogic". Domeniul tradiional al curriculumului este caracterizat de ctre experii americani L. i D. Tanner 2 ca fiind neistoric i neteoretic n mod notoriu. Mai mult, W. Reid consider c studiul curriculumului n-a avut doar tendina de a fi ignorat, ci chiar de a fi opus cercetrii istorice, din moment ce trecutul a fost adesea reprezentat ca o perioad ntunecat, uitat, spre cutarea unui viitor luminos3. Potrivit opiniei sale, istoria a fost puin valorificat n studiile curriculumului tradiional deoarece cei mai muli savani ai curriculumului au fost regsii n alte discipline. Aceast postur neistoric a avut consecine negative: curriculumul a fost practicat de urgen ntr-o atmosfer de crize care exclud contemplarea evoluiei sale4. Primele cri referitoare la istoria curriculumului au aprut dup anul 1930. W. Shubert numete aceste cri texte sinoptice i ncearc s le defineasc prin a sumariza starea artei studiilor curriculumului pentru educatorul profesional care intenioneaz s acorde efort deplin spre dezvoltarea sau erudiia curriculumului5. n acest sens, amintim textele sinoptice ale lui H. Caswell i D.S. Campbell6, care realizeaz o retrospectiv a dezvoltrii domeniului. n urmtoarele patru decenii, asistm la o dezvoltare cantitativ i calitativ a literaturii de specialitate din domeniul curriculumului. Publicaiile i manualele editate n aceast perioad contribuie la construcia i dezvoltarea curriculumului, n termeni de teorii, coninuturi, principii i metode tiinifice. Accentul pe construcie i dezvoltare specific etapei moderne, respectiv paradigmei dezvoltrii curriculumului, a limitat, ns, importana studiului istoric. n literatura de specialitate exist un numr redus de cri care s prezinte evoluia curriculumului modern. Schimbarea de paradigm i reconceptualizarea domeniului din anii 1970 vor determina o deplasare a accentului de la dezvoltarea curriculumului ctre nelegerea curriculumului, n special ca text istoric. Astfel, cunoaterea istoric a curriculumului devine important, constituindu-se ntr-un domeniu de studiu. Numrul publicaiilor de
2 3

Idem. p. 20 Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from history? Journal of Curriculum Studies. 18(2). 1986. p. 159-164 4 Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9 (2). 1979. p. 131 5 Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82 6 Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935.

14

istoria curriculumului

explodeaz n perioada imediat urmtoare, principalii

reprezentani fiind W. Schubert, P. Jackson, H. Kliebard, I. Goodson, W. Pinar, Barry Franklin, S. Selden, C. Kridel, L.& D. Tanner, G. Tomkins, W. Hamilton, J.S. Hazlett etc. n plan conceptual, analiza istoric a domeniului ne ofer o multitudine de concepii i o complexitate de interpretri, cacophony of voices, precum afirma W. Pinar7. Sunt avansate diverse definiii, concepte, clasificri ale domeniilor i abordrilor curriculumului, precum i ale perioadelor istorice n curriculum. Aceste aspecte sunt relaionate cu specificul dezvoltrilor sociale i pedagogice naionale i internaionale, precum i cu viziunile experilor n educaie. Astfel, n multe publicaii de specialitate descoperim concepii diferite privitoare la delimitarea perioadele istorice din domeniul curriculumului. n opinia lui R. Starratt, istoria real este ncurcat intelectual; istoria academic se divide in perioade artificiale ale viziunilor identificabile despre lume 8. Criticul face referire la viziunile individuale ale autorilor. n cadrul dezbaterilor este evideniat dorina fiecruia de a-i legitima propria viziune, de a ctiga, i mai puin dorina de a contribui la mbuntirea practicilor educaionale. Mai mult dect att, regsim autori cu trsturi postmoderne n plin perioad modern i autori moderni care i continu opera cu mult dup unele delimitri cronologice ale acestor perioade. Avnd n vedere aceast stare de fapt conceptual, ne propunem nelegerea principalelor contribuii i a trsturilor definitorii ale modernismului i postmodernismului n curriculum. n acest sens, este necesar o viziune holistic pentru a surprinde esenialul celor dou paradigme contrastante: paradigma modern i paradigma postmodern, care danseaz mpreun n combinaii noi, n cadrul realitii sociale

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, p.1995.1-127 8 Robert J. Starratt. Foreword. n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi

15

Urmtoarele ntrebri ne vor ghida demersurile de analiz i de interpretare a elementelor definitorii din domeniului curriculumului modern i postmodern: Care sunt caracteristicile eseniale ale modernitii i modernismului n domeniul curriculumului? Care sunt caracteristicile eseniale ale postmodernitii i postmodernismului n domeniul curriculumului? Care sunt implicaiile viziunii moderne i postmoderne n curriculumul internaional? Care sunt caracteristicile eseniale ale curriculumului din Romnia? Rspunsurile la aceste ntrebri ne vor oferi o hart a evoluiei domeniului curriculumului. Scopul este nelegerea principalelor contribuii i a trsturilor definitorii ale domeniului curriculumului, cu referire att la evoluia att pe plan internaional, ct i pe plan naional.

16

1.2. Caracteristici ale modernitii i modernismului n domeniul curriculumului Repere socio-istorice ale modernitii n domeniul curriculumului

n istoria umanitii, perioada modern sau modernitatea succede epoca medieval, fiind caracterizat prin nnoire socio-cultural i progres n tiin i n tehnic. Aceste caracteristici sunt determinate de revoluia filozofic, prezent n gndirea renascentist, de revoluia industrial i revoluia artelor din Europa. Modernismul reprezent un stil de exprimare creativ, opus metodelor tradiionale bazate pe realism i naturalism, care implic n art, literatur i filozofie noutate, rupere de tradiie, progres, dezvoltare continu, cunoatere derivat din poziia subiectului sau din solicitarea obiectiviti9. Cele trei sensuri, istoric, filozofic i estetic, creioneaz un cadru complex al perioadei moderne, dominant prin anumite linii de contur pn n anul 1960. n educaie, asocierea celor doi termeni, modernitate i modernism, implic inovaie structural, reform pedagogic la nivelul sistemului i procesului de nvmnt. Concepiile, condiiile i metodele tradiionale de instruire sunt nlocuite cu metode care solicit participarea activ a copilului la propria educaie. Noi structuri i planuri educative sunt create pentru a rspunde necesitilor societii. O nou orientare, numit Educaia Nou sau paradigma centrat pe elev, ctig teren n faa modelelor tradiionale centrate pe coninut i profesor. Idei educaionale moderne sunt prezente n operele i contribuiile pedagogilor europeni din secolul XIX: H. Pestalozzi, fondatorul colii gimnaziale moderne i a metodelor generale i speciale pentru ciclul primar; F. Froebel, iniiatorul conceptului de grdini; J.F. Herbart, educatorul care a militat pentru un curriculum obligatoriu bazat pe principiile nvrii sistematice; H. Spencer, susintorul abordrii utilitariste n curriculum. Concepiile, principiile i metodele inovatoare au fost aplicate n colile moderne nfiinate n Europa. n acest sens, precizm colile noi de la ar Landeserziehungsheime din Germania, asociate cu numele lui H. Lietz, G. Wyneken i P. Geheeb, urmate de colile iniiate de P. Robin, C. Reddie, J.H. Badley, M.
9

Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education. New York: Random House. 1970. p. 353

17

Montessori (1900, Casa dei Bambini, Roma), de Decroly (coala de la Ermitage, 1907), de Claparede (care a deschis la Geneva, n 1914, La Maison des Petits), de Fr. Bakule (1913, coala cmin de la Praga). n Austria, ncepnd din 1919, micarea pedagogic inovatoare a fost concretizat ntr-o reform colar vienez, susinut de V. Fadrus i Otto Glckel. n Frana, micarea educaiei moderne a fost iniiat de C. Freinet, Monod i Cousinet. Reformele pedagogice europene au influenat educaia american, aflat, la sfritul secolului XIX, n tranziia de la un sistem clasic la un sistem modern, adaptat unei perioade de expansiune economic rapid i necontrolat. n acest context, scopurile sociale sunt redefinite de teoria managementului tiinific, iniiat de ctre F. W. Taylor10. Teoria promova eficiena i eficacitatea n toate domeniile de activitate. Elementul cel mai pronunat n managementul tiinific modern este procesul numit analiza sarcinii, proces care va constitui fundamentul abordrii tehnocrate n educaie i n curriculum n primele decade ale secolului XX. Teoria managementului tiinific, numit adeseori de ctre sociologi teoria mainii, propunea n coli accentuarea aspectelor administrative, precum eliminarea claselor mici, reducerea costurilor salariale, actualizarea statisticilor. W.T. Harris considera c virtuile cardinale ale colarizrii sunt regularitatea, punctualitatea, linitea i industria11, aspecte care pot produce un bun elev i lucrtor. Aceste aspecte au determinat o schimbare de esen de la profesor la curriculum, n mod particular la un curriculum tiinific, devenit n timp o preocupare naional12. Utilitatea social i economic avea ca fundament curriculumul, mai concret dezvoltarea curricular. n acest sens, au fost nfiinate coli menite s creeze egalizarea i adaptarea la societate, cu obligativitatea ciclului primar, numite common schools. Pentru imigrani au fost implementate sisteme monitoriale de educaie eficient (monitorial school). Curriculumul ciclului gimnazial se dezvolt, prin includerea geografiei, istoriei, artelor, educaiei fizice, biologiei, activitilor practice. Liceul

10 11

Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York: Harper Bros. 1911. Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston: Routledge and Kegan Paul. 1986. p. 196 -197 12 Idem.p.197

18

nlocuiete treptat latin schools, oferind cursuri vocaionale i industriale n funcie de interesele, capacitile elevilor i solicitrile societii. n 1918, Comisia pentru Reorganizarea Educaiei Secundare din cadrul Asociaiei Educaiei Naionale, S.U.A., a militat pentru educaia vocaional, devenit o cale educaional dominant: Educaia secundar trebuie determinat de nevoile societii de a fi servit, de caracterul indivizilor de a fi educai i de cunoaterea teoriei educaionale i aplicrii practice13. n cadrul raportului s-au promovat dou principii: a. unificarea curriculumului, prin alocarea unui numr mai mare de ore educaiei generale, b. specializarea, diferenierea curriculumului, accentund interaciunea elevilor cu societatea. Standardizarea curriculumului i centrarea pe competenele sociale au devenit scopuri naionale, astfel nct, n anul 1920, teoria eficienei sociale reprezenta un curent major, numit simbolic de ctre Raymond Callahan cult al eficienei14. Iniiatorii micrii tiinifice n curriculum, Franklinn Bobbitt i Werret Charters, au dezvoltat principii pentru construcia curriculumului, implicnd scopuri, obiective, nevoi i experiene de nvare (pe care le-au numit activiti). Potrivit afirmaiilor celor doi pedagogi, selectarea scopurilor este un proces normativ, iar selectarea activitilor presupune un proces empiric. Obiectivele sunt derivate din analiza nevoilor, considerate a fi subiect de analiz i verificare. Activitatea curricular poate fi planificat, studiat i evaluat sistematic. W. Charters a elaborat o teorie a analizei activitii. Efortul su a constat n a deplasa accentul de la preocuparea pentru coninutul curriculumului la metodele pentru determinarea coninutului. Metoda este prioritar n raport cu coninutul. n concepia sa, analiza activitii reprezint metoda de determinare a curriculumului. Datorit contribuiei majore la dezvoltarea curriculumului, pedagogii eficientiti apreciaz cartea
13 14

Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p.17 Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.1-127

19

lui W. Charters Curriculum Construction15 ca fiind cea mai important lucrare a orientrii eficienei sociale. Anul 1918, este considerat a fi un punct de reper pentru cunoaterea curricular tiinific. n acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris The curriculum 16. Potrivit opiniilor lui W. Girroux, W. Pinar (1981), L. Tanner (1980), J. Schubert (1986), H. Kliebard (1979, 1986), aceast carte reprezint geneza curriculumului ca domeniu de studiu i nceputul perioadei moderne. n acord cu H. Caswell, P. Jackson citeaz The Curriculum ca fiind primul text n care curriculumul a devenit un domeniu dezvoltat rapid al activitii profesionale17. Afirmaia este ntemeiat. n perioada urmtoare s-a intensificat preocuparea pentru curriculum ca domeniu de studiu, fiind publicate numeroase ghiduri despre tehnici, principii metodologice i modele de dezvoltare curricular. n S.U.A. anului 1929 se nregistreaz o criz social, urmat de prbuirea economiei de pia. Astfel, micarea eficienei sociale i pierde legitimitatea n faa ncercrii de reconstrucie social. Reformatorii sociali consider sistemul colar o for potenial pentru mbuntirea societii, nu o fabric profitabil. n consecin, scopul principal al educaiei devine pregtirea elevilor de a participa la schimbarea social. Originile educaionale ale progresivismului sunt marcate, n mod special, prin contribuia lui John Dewey. Concepia progresivist are la baz dou idei - centrarea pe copil i reforma social. Proiectele educaiei progresiviste s-au concretizat ncepnd cu anul 1900. Exemple reale sunt coala Laborator din Chicago a lui J. Dewey (18961904), coala de la San Francisco a lui Mary Ward i Frederic Burk, Planul Winetka, creat n colile Publice din Washington, de ctre Carlton W. Washington i Helen Parkhurst. n cadrul colilor progresiviste erau combtute practici precum autoritatea profesorului, utilizarea excesiv a manualelor, memorarea informaiilor prin repetare i

15 16

Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 17 Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P. Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 7

20

ncercrile de a izola educaia de experiena individual, de realitatea social i de viaa cotidian. Curriculumul progresivist solicita individualizarea educaiei prin metode interactive, studiu independent i proiecte speciale, bazate pe nvarea experienial. n aceste coli, progresul fiecrui elev era individualizat i monitorizat iar planul de studiu permitea atingerea obiectivelor. Astfel, clasele au devenit laboratoare sau sli de conferin, profesorii consultani, care ndrumau elevii cum s gndeasc, nu ce s gndeasc, dup un model exclusiv i reproductiv. Dup anul 1940, o influen covritoare asupra practicii curriculare a avut-o studiul iniiat de ctre Ralph W. Tyler n Universitatea Statului Ohio - Eight Year Study18. Acest studiu a fost o consecin a presiunilor politice i sociale de a revizui curriculumul. Astfel, pe durata a apte ani Comitetul de Evaluare a conceput i experimentat 200 de teste pentru a identifica obiectivele majore ale educaiei. Cercettorii au redefinit obiectivele de instrucie n termeni de obiective comportamentale. n acest sens, au fost propuse, att obiective de profesionalizare, ct i obiective bazate pe valori sociale, estetice, culturale etc. Selecia tehnicilor de evaluare se realiza n funcie de tipul de comportament dezirabil. n concepia lui R. Tyler, relaia dintre obiectivele comportamentale i evaluarea formativ contribuie la succesul curriculumului, principiu aplicat i astzi. Anii 1950-1960 reprezint perioada de vrf a pozitivismului i structuralismului n gndirea curricular. Structura disciplinelor a triumfat, susinnd o proliferare a designurilor curriculare influenate adesea de psihologia comportamental. B.F. Skinner19 a argumentat importana nvrii active, corelat cu obiectivele comportamentale, evitarea excesului regulilor instruciei i evaluarea imediat a corectitudinii nvrii. B.S. Bloom20, arhitectul taxonomiei obiectivelor educaionale, a realizat un cadru acceptat de clasificare a rezultatelor nvrii, axat pe testare, msurare, evaluare i clasificare. Teoria pe care o promoveaz teoria instruirii bazat pe accelerarea

18 19

Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State University.1934. Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings of the Royal Society. 1965. 20 Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay Co.Inc. 1969.

21

nvrii - este mprtit de ctre J. Bruner21, n opinia cruia orice se poate nva la orice vrst, cu condiia s fi folosit mijloacele educative adecvate. Taxonomia lui B. Bloom a constituit fundamentul unor curricula centrate pe mastery learning, descrise de ctre J.B. Carroll22 i aplicate la diferite niveluri de nvmnt. Eforturile de a descoperi eficacitatea instrucional maxim, au fost susinute apoi de ctre R. M. Gagne23 , prin elaborarea a nou tipuri de nvare care pot satisface exigenele mastery learning. Ierarhia lui R. Gagne a dat natere la instructional tehnology, marele engineering al pedagogiei moderne, considerat a fi momentul de glorie al modernismului n educaie24. Pe acest fundal, voci critice din domeniul educaiei au adus n actualitate ntrebarea lui George Counts: ndrznete coala s construiasc o nou ordine social?, n ncercarea de a avansa un curriculum relevant, bazat pe reconstrucie social. Pedagogul considera c problemele educaiei americane nu pot fi rezolvate n colile centrate pe copil: Slbiciunea educaiei progresiviste totui exist n realitate, astfel c nu a fost elaborat nici o teorie a bunstrii sociale, dect aceea a anarhiei sau individualismului extrem25. Conform opiniei sale, progresivismul este mai mult de o ndoctrinare, dect de o nou perspectiv social. Viziuni i curente noi, antimoderniste, au dezbtut legitimitatea paradigmei moderne. Antimodernitii s-au declarat fie umaniti, militnd pentru umanizarea colilor americane (A. Maslow26,
27

i C.Rogers28), fie reconceptualiti, preocupai de

semnificaia personal a individului i de libertatea colectiv (D. Huebner, W. Pinar, M. Greene, P. Freire, E. Eisner etc.). Dei au existat preri divergente ntre pedagogii antimoderniti, acetia au susinut un scop comun: reconceptualizarea domeniului curricular, micare care va delimita o nou er n curriculum. Potrivit opiniei lui T. Bralmed, aceast micare social a

21 22

Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966. Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963 23 Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press. 1974. 24 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p. 182. 25 Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co. 1932. p. 7 26 Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand. 1968 27 Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press. 1971. 28 Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.

22

reprezentat o criz filozofic, corespunztoare pentru o societate n criz, care este esena societii noastre i societii internaionale de astzi29. Drept urmare, n anul 1969, curriculumul modern a fost declarat de ctre W. Schwab muribund30, solicitndu-se nlocuirea lui cu o nou paradigm. Cercetrile curriculare moderne au continuat n special prin contribuiile lui B. Bloom i R. Gagne, ns fora lor teoretic a fost diminuat: Forele micrii moderne modernizarea, condiia modernitii, modernismul cultural - nu s-au sfrit dar dominaia lumii moderne s-a sfrit definitiv31.
Viziunea modern n curriculum

Psihologia gestaltist i micarea centrat pe copil, teoriile behavioriste i micarea progresivist n educaie au impus necesitatea unei viziuni moderne n curriculum. Muli pedagogi din perioada modern au fost preocupai de definirea bazelor teoretice ale curriculumului, de planificarea, dezvoltarea i evaluarea coninutului curricular. Teoriile lor prescriptive au oferit modele pentru identificarea obiectivelor, selectarea i organizarea activitilor de nvare, identificarea de metode empirice pentru evaluarea rezultatelor colare. Potrivit concepiilor acestora, practica educaional nu este o art, ci, mai mult o tiin, sau o abordare tiinific. n acest sens, scopul, coninutul i experienele educaionale trebuie planificate. Definiiile teoriilor moderne n curriculum au fost influenate, n primul rnd, de percepiile publice a ceea ce ar trebui s fie coala32. Solicitrile societii productive de la nceputul secolului XX au impus necesitatea testelor standardizate i rspunderea profesorului pentru rezultatele elevilor. Aceste demersuri care au descris coala ca o fabric, au fost concurate, n anul 1930, de aciuni bazate pe problematica cunoaterii n curriculumul formal.
29 30 31 32

Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p. 67 Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC: National Education Association. 1970. Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 20 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., Behar-

Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 6

23

Caracteristicile enumerate realizeaz demarcaia, dar i continuitatea ntre tradiional i modern, creionnd identitatea curricular din perioada modern. n acest sens, viziunea modern este caracterizat prin concepii tradiionaliste i concepii contemporane (progresiviste i reconstrucioniste)33. Tradiionalitii definesc curriculumul ca fiind un plan, coninut sau discipline (program analitic), rezultate i sistem. Mult timp, curriculumul a fost asociat cu programele analitice. n mod obinuit, programa analitic i are originea n Grecia, reprezentnd un cuprins al unui discurs, coninuturi de studiu, subiecte ale unor serii de lecturi. n acest sens, curriculumul este un corp de cunotine sau subiecte, iar educaia este procesul prin care acestea sunt transmise elevilor prin metode corespunztoare. Aceast accepiune o regsim n definiiile lui R. Hutchins, A. Bestor, P. Oliva. R. Hutchins a inclus n curriculum studii permanente (reguli de gramatic, citire, retoric, logic i matematic) i marile cri ale lumii occidentale34. A. Bestor extinde aria disciplinelor obligatorii, incluznd gramatica, literatura i scrierea, matematica, tiinele, istoria i limbile strine35. P. Oliva reunete aceste discipline ntr-un curs de studiu, set de materiale care este predat n coal i n afara colii36. Curriculumul ca plan este prezent n definiiile lui R. Tyler, H. Taba, J. Wiles i J. Bondi, G. Beauchamp. R. Tyler37 extinde aria semantic a conceptului de curriculum, incluznd: obiectivele pe care trebuie s le realizeze coala, experienele educaionale oferite pentru atingerea acestor obiective, modul de organizare a acestor experiene i modul de evaluare al obiectivelor. Avnd drept punct de plecare concepia lui R. Tyler, H. Taba definete curriculum ca fiind un plan pentru nvare38. n accepiunea lui Wiles i Bondi, acest plan cuprinde patru pai: scop, design, implementare i evaluare39.

33 34

Idem. p. 9 Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale University Press. 1936. p.82 35 Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956. p. 48-49 36 Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and Procedures. New York: Dodd, Mead and Company. 1977. 4 p. 37 Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949. 38 Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p.11 39 Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace. 1980. p.4

24

J. Popham i E. Baker au definit curriculumul n termeni de obiective: curriculum reprezint toate rezultatele nvrii planificate pentru care coala este responsabil40. R. Barrow caracterizeaz curriculumul ca fiind un program de activiti realizate astfel nct elevii s obin, pe ct posibil, anumite scopuri educaionale ale colarizrii41. Abordarea sistemic a curriculumului o regsim n definiia lui G. Beauchamp42, potrivit cruia curriculum este un sistem cu trei componente: personalul implicat n realizarea curriculumului, proceduri organizaionale pentru a crea, implementa, evalua i modifica curriculumul i reelele funcionale dintre acestea. n concepiile prezentate mai sus, observm o tendina restrns de definire a curriculumului, care este realizat n coal i de ctre coal. Aceste viziuni tradiionaliste sunt predominante n secolul XIX i prezente prin cteva elemente de contur n secolul XX. Tendina contemporan va accentua semnificaia extins a curriculumului, realizat att n coal, ct i n afara ei. Potrivit acesteia, curriculumul este definit ca experiene de nvare, caracterizri ale elevilor i domeniu de studiu. n accepiunea lui H. Caswell i D.S. Campbell43 curriculumul reprezint toate experienele pe care copiii le au sub ndrumarea profesorilor. Smith, Stanley i Shores44 definesc curriculumul ca fiind o secven din experienele colii menit a nva elevii s gndeasc i s acioneze. Specialitii centrai pe copil, S. Hall (1907) i J. Dewey (1902, 1938) consider c nevoile de dezvoltare ale copilului stau la baza construciei curriculumului. n concepia lui J. Dewey, curriculumul este definit prin dou entiti separate: disciplinele i subiectele studiate n scoal; i experienele de nvare ale copilului. Pedagogul aduce pe aceeai ax experienele de nvare i particularitile curriculumului, accentund capacitile nnscute ale educatului. Astfel, predarea se va face n funcie de nclinaiile naturale ale educatului, cu scopul asimilrii cunotinelor sau a
40 41

Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ: Pretice- Hall, Inc. 1970. p.48 Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble. 1984. p.11 42 Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems - Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967 43 Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935. 44 Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum development. New York: World Book Co. 1950.

25

experienelor de nvare. n acest sens, curriculumul va fi o anex extern a vieii prezente a copilului45. Susintor al micrii eficienei sociale n educaie, F. Bobbitt46 abordeaz conceptul de curriculum n sens extins, asociindu-l cu ntreaga experien de nvare. Demersul de nelegere a curriculumului presupune raportarea att la experienele din cadrul colii, ct i la experienele formative din societate. n acest fel, pedagogul ne vorbete despre dou tipuri de experiene: seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal pentru a completa i perfeciona abilitile individului, i experienele care nu sunt planificate, situate n afara colii. Acest complex curricular contribuie la pregtirea elevilor pentru rolurile de adult ntr-o societate industrial. n concepia lui L. i D. Tanner, curriculumul cuprinde experiene de nvare planificate i ghidate, i rezultate intenionate, formulate prin reconstrucia sistematic a cunoaterii i experienei, sub auspiciile colii, pentru dezvoltarea continu i deplin a competenei socio-personale a celui ce nva47. Aceast accepiune este regsit i n opera lui W. Schubert. Pedagogul definete curriculumul perioadei moderne prin prisma concepiilor majore descrise n literatura de specialitate: o analiz rapid a multitudinii de cri despre curriculum ca i cum am dezvlui o duzin de imagini diferite a caracterizrilor curriculumului... a analiza i discuta despre toate imaginile pe care le-am avansat ar fi o asumare masiv, cci sute de cri despre curriculum au fost scrise n secolul actual; mai economic este de a caracteriza concepiile majore ale curriculumului48. W. Schubert sintetizeaz concepiile curriculumului astfel: a) b) c) d) e) f) g)
45 46

curriculumul ca discipline sau coninut, curriculumul ca program de activiti planificate, curriculumul ca rezultate de nvare dirijat, curriculumul ca reproducie cultural, curriculumul ca sarcini si concepte distincte, curriculumul ca informaie pentru reconstrucia social curriculumul ca interpretare a experienei trite - currere49 .

Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p.24-25 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 47 Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Macmillan. 1975. p.101 48 Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67 49 Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67

26

Concepiile curriculare enumerate - coninut, program de activiti planificate, obiective de nvare dirijat, reproducie cultural, experiene, oportunitate pentru oameni de a reconceptualiza trecutul i a crea propriul destin reprezint n esen un set de imagini sau de caracterizri. Aceste concepii, centrate pe design i dezvoltare, au avansat erudiia curricular. Totodat au oferit consisten, curriculumul fiind considerat un domeniu de studiu cu propriile fundamente, domenii de cunoatere, metode de cercetare, principii i specialiti. Concepiile contemporane au avansat un curriculum progresivist, centrat pe elev, i relevant, adaptat cerinelor sociale. n general, n practica educaional se folosete sintagma curriculum centrat pe elev, mai ales pentru a se realiza demarcaia de accepiunea tradiional: curriculum centrat pe coninut. Analiznd sfera definiiilor contemporane, curriculumul dobndete sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar 50, complex care va caracteriza practica educaional a multor ri i n secolul XXI.

50

Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei i Educaia obiect de studiu specific pedagogiei/tiinelor pedagogice. n Curriculum pedagogic (coord). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 2006. p. 8-47

27

1.3.

Caracteristici

ale

postmodernitii

postmodernismului

domeniul

curriculumului Repere socio-istorice ale postmodernitii n domeniul curriculumului

n cartea dedicat erei postmoderne, Patrick Slattery51 remarc utilizarea exploziv a cuvntului postmodern n limbajul academic: postmodernism deconstructiv, postmodernism constructiv, postmodernism eliminativ, postmodernism cultural, art postmodern, societate postmodern, tehnologie postmodern, arhitectur postmodern etc. Acest termen contradictoriu i complex este definit de ctre pedagog din dou perspective. Iniial este avansat sensul istoric. Postmodernitatea este perioada istoric care realizeaz trecerea de la perioada modern industrial la perioada tehnologic; marcat de schimbarea revoluionar de paradigm52. Al doilea sens, un cumul de aspecte estetice, filozofice i culturale, definete postmodernitatea ca fiind o condiie social, care include elemente ale postmodernismului. Considerat a fi mai mult un set complex de reacii la filozofia modern.dect un consens al doctrinelor fundamentale53, postmodernismul este un fenomen estetic, cultural i intelectual, care cuprinde un set de stiluri, practici, forme culturale n muzic, arhitectur, filozofie. Micarea filozofic postmodern depete filozofia materialist a modernitii, criticnd impactul negativ al tehnologiei moderne asupra psihicului uman54. Complexul postmodernitii este astfel ntregit de perspective etice, de gen, rasiale, lingvistice, mai ales n domeniul educaiei. Postmodernitatea n curriculum ocup o perioad de timp apropiat de cea a contextelor sale istorice i filosofice, mai precis anii 1960-1970. n aceast perioad, colile americane trec printr-o reform radical, descris de ctre Paulo Freire n
51 52

Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. Idem. p.21 53 Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant Representations of Curriculum n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 137 54 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 21

28

termeni de contradicii care se ntmpl n societate, ca valori emergente n cutarea afirmaiei i eecului, () tranziie epocal ce constituie un val de flux istoricocultural55. Viziunea filozofic modern, care a dominat tiina occidental, este considerat a fi inapt a furniza legitimitate pentru mbuntirea condiiei umane i sociale. Definit filozofic din prisma modernismului, postmodernismul solicit transformarea modernitii, o schimbare radical a sistemelor de valori i a practicilor propuse de modernitate. Critica radical a educaiei, ntlnit n lucrrile pedagogilor Edgar Friedenberg, Paul Goodman, Ivan Illich, Henry Giroux, Peter McLaren, consider colile a fi locuri care discrimineaz elevii pentru rolurile din societate. John Holt56 reclam conveniile din clas: impunerea de reguli rigide i focalizarea elevilor pe rspunsuri corecte care i nva cum s nu nvee. Edgar Friedenberg critic profesorii pentru faptul c le este fric s se implice alturi de tineri n situaii autentice de nvare, manifestnd ostilitate i resentimente fa de elevi, un comportament mpotriva energiei i libertii tinerilor. Pedagogul afirm c cei care aleg profesia de cadru didactic sunt n natur conformiti, nu inovativi. Ei i pstreaz un profil ters ntr-un sistem birocratic, pe care nu intenioneaz s l schimbe, perpetund rezistena la schimbare. Paul Goodman57 descrie societatea ca fiind una bolnav, cu valori false, care produc coli bolnave. Pedagogul propune renunarea la coal formal, decolarizarea, soluie n acord cu concepia lui Ivan Illich58. Prin eliminarea colilor i renunarea la curriculumul obligatoriu, educaia va deveni un instrument al libertii umane. n locul colii, pedagogul recomand reele de nvare mici - librrii, muzee, galerii - i schimburi de practici. O soluie posibil pentru rezolvarea problemelor educaiei o regsim n concepia laissefair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinrii, considernd c
55 56

Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7 Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969. 57 Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p. 20-22 58 Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971.

29

cine dorete s studieze va studia. Scopurile colarizrii sunt abilitatea de a munci cu plcere i a tri pozitiv n opinia lui Henry Giroux, criza din coli este produs de transformarea conceptului de educaie. Rolul colarizrii este de a-i capacita pe oameni s fie ceteni activi i critici, capabili s lupte pentru reconstruirea unei viei publice democratice. Peter McLaren59 caracterizeaz colarizarea capitalist ca fiind pervers, iar curriculumul are rolul de a ascunde elevilor criza, prezentnd o imagine iluzorie a armoniei. Toate aceste demersuri au impus n anul 1970 o schimbare profund a domeniul curriculumului american, numit schimbare de paradigm, o reconceptualizare fundamental a noiunilor i metodelor de cercetare: De la un domeniu preocupat cu dezvoltarea i managementul curriculumului, a evoluat ntr-un domeniu mai preocupat de nelegerea academic a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ rezultate ale dezvoltrii i managementului, dar ele sunt explorate prin nelesuri politice, de gen, fenomenologice i altele60. Din anul 1980, micarea de a reconceptualiza domeniul a pierdut graniele de coeziune. Domeniul curriculumului american s-a separat de coli, lund o nou direcie. Dup acest an asistm la apariia poststructuralismului i la ascensiunea teoriei feministe i a teoriei politice61 . Reconceptualitii argumenteaz existena unei noi etape n evoluia curriculumului, etapa ultramodern. Pedagogul romn Ion Negre-Dobridor prefer denumirea etapa antropologic a curriculumului, accentund nevoia de reumanizare a educaiei. n concepia pedagogului ultramodernismul nu este ultima mod efemer a gndirii i practicii educaionale, ci redescoperirea trzie a vocaiei fundamentale a omului animal nedesvrit biologic, condamnat s se nasc pentru a doua oar62. Avnd n
59

McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman. 1994. 60 Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p.v 61 Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 62 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p. 39

30

vedere c reumanizarea presupune dezvoltarea contiinei i implicit a nelegerii, W. Pinar susine c schimbarea paradigmatic viitoare n domeniu nu va reprezenta o modificare a abordrii academice a domeniului Reconceptualizarea din 1970 ci o schimbare autonom conceptual, printr-un efort intertextual complex de nelegere a curriculumului63. Redescoperirea personalitii umane ca subiect al semnificaiei i nelegerii devine astfel axul central al dezvoltrii teoriei curriculumului n societatea actual.
Viziunea postmodern n curriculum

Teoria postmodern critic viziunea modern n curriculum, considernd c: - a euat n a asigura oportuniti egale pentru toi elevii, indiferent de clas i statut; a promovat cunoaterea i valorile clasei dominante; a devenit saturat de practici politice i economice (M. Apple, 1981)

Critica postmodern se rsfrnge i asupra Raionalului lui R. W. Tyler. H. Giroux (1994) este de prere c aceast teorie a fost accentuat n mod exagerat64. Exist i pedagogi postmoderni care coreleaz ntreaga viziune modern cu Raionalul lui R. Tyler, fcnd abstracie de concepiile moderne ale pedagogilor din aceast perioad. Teoretizarea postmodern include: perspective istorice (reinterpretare, experiena subiectiv n istorie), perspective estetice (dimensiuni artistice ale persoanei umane), criticism social (construcia i deconstrucia adevrului i a cunoaterii), analiz cultural (critic impactul negativ al tehnologiei moderne asupra psihicului uman i asupra mediului), Toate eclecticism radical (discursuri critice care construiesc i deconstruiesc), discurs cosmologic (cutarea armoniei personale i universale). aspecte influeneaz educaia: la nceputul noului mileniu,

aceste

postmodernismul este o dimensiune integral a multor analize politice, sociale i

63

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 64 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., BeharHorenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9

31

educaionale, care au un impact direct asupra colarizrii65. Postmodernismul ofer oportuniti de dialog despre realiti politice, sociale, culturale implicate n planificarea curriculumului. Educatorii postmoderni solicit reflecia autobiografic, prin reconsiderarea coninutului predat. Experiena curricular din cadrul colii este deschis la reflecie, interpretare, susinut prin dezbateri despre tematici actuale. n acest sens, W. Doll sugereaz noi criterii de a determina un curriculum postmodern calitativ: bogie (niveluri multiple de interpretare), recursivitate (reflecie a ideilor), relaii (interconexiune) i rigoare (accentuarea unei uniti dinamice i coerente). Cu scopul de a accentua demarcaia de modernitate, Doll propune un nou sens al ordinii educaionaleculminnd ntr-un nou concept de curriculum66. Autorul nlocuiete sistemul de ordonare linear, propus de modernism, cu un sistem complex, pluralist, care implic experiene continue i neplanificate. Curriculumul reconceptualist are mai mult dect un neles educaional; reprezint reflectare, redefinire, regndire, reinterpretare a experienelor educaionale. Militanii reconceptualiti accept multe aspecte ale filozofiei progresiviste: centrarea pe copil, curriculumul relevant, umanist, reforma radical; la care adaug o semnificaie holistic, dinamic i critic a predrii i nvrii. Teoriile postmoderne sunt descriptive (J. Schwab, Decker Walker67), cu accent pe nelegerea procedurilor dezvoltrii curriculumului n coal, i critic exploratorii (E. Eisner, W. Pinar), accentund limitele Raionalului lui R. Tyler i ale modernitii n curriculum. Aceste teorii au la baz abordarea tiinific n curriculum, prezent n definiiile lui J. Maccia (curriculum ca praxis), Philip Johnson (curriculum ca serii intenionate de rezultate ale nvrii), Macdonald (curriculum ca sisteme de interaciune ); i/sau abordarea umanist evideniat n concepiile lui H. Kliebard, P. Freire (curriculum ca metafor, fenomen uman, situaii problematice, contiin pur), W. Pinar (curriculum ca experien pentru scopul social, devenire personal, autonomie, suflet i inim, personalitate matur).

65 66

Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 24 Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993. p. 3 67 Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover: Houghton Mifflin Harcourt. 1989.

32

Viziunea de ansamblu a gndirii curriculare postmoderne cuprinde zece orientri, numite metaforic colonii68,
69

: a) pedagogia critic i interpretarea politic a

curriculumului; b) pedagogia multiculturalitii i interpretarea rasial a curriculumului; c) pedagogia educaiei sexuale i interpretarea feminist a curriculumului; d) pedagogia fenomenologic i interpretarea fenomenologic a curriculumului; e) pedagogia poststructuralist i interpretarea distructiv a curriculumului; f) pedagogia autobiografic i interpretarea biografic a curriculumului; g) pedagogia estetic i interpretarea artistic a curriculumului; h) pedagogia religioas i interpretarea teologic a curriculumului; i) pedagogia instituional i interpretarea hiperraionalizat a curriculumului; j) pedagogia internaional i interpretarea globalist a

curriculumului. n prezent, teoria critic exercit un rol important n domeniul curriculumului internaional, n special prin cercetrile lui M. Apple, Bowles, Gintis i Gordon. Erudiia politic din domeniul curriculumului i include i pe Ph. Wexler (1992), T. Brameld (1971), P. Freire (1970, 1985, 2001), P. McLaren (1989, 1997, 2005), J. Goodman (1987, 1992), S. Aronowitz (1992), H. Giroux (1988, 1992, 2005). Criticii enumerai ader la aceeai viziune educaional democratic promovat de ctre John Dewey. ntrebarea cheie a erudiiei politice este exprimat de ctre P. Slaterry Putem n realitate s le avem pe amndou: libertate i dreptate pentru toi?. Soluia este nlocuirea, reconceptualizarea teoriilor politice moderne, comunismul, fascismul, corporatismul, care au avut rezultate devastatoare. Teoria critic analizeaz structurile clasei socio-economice i modurile n care curriculumul i specialitii si le perpetueaz. Aceste structuri subjug libertatea educaiei, vzut de ctre Paulo Freire ca fiind un act de depozitare n care elevii sunt depozitele i profesorul este depuntorul. n accepiunea economic, nvarea are la baz o concepie mecanizat, care transform elevii n obiecte care primesc. Pedagogul brazilian reclam consecinele negative ale colii contemporane, prin care: se ncearc controlul gndirii i aciunii, i determin pe oameni s-i ajusteze lumea i
68

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 69 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p. 15-233

33

le inhib puterea creativ70. Educaia este un instrument de opresiune. Soluia propus de ctre Freire implic adoptarea experienelor educaionale prin procesul rezolvrii de probleme: eliberarea educaiei const n acte ale cogniiei, nu n transferuri de informaie71. H. Giroux consider cultura un artefact, iar coala un instrument de transmitere al acestuia. Pedagogul reclam lipsa modelelor leadership-ului moral necesare pentru avansarea intereselor unei societi democratice. Scopul colii actuale este de a uniformiza elevii n cadrul unei tradiii culturale unitare. n acest fel, cultura promovat va fi transmis elevilor n mod necritic. Acest demers nu asigur progresul, deoarece excelena implic noi forme ale practicii i participrii civice, nu cantonarea ntr-o tradiie dominant72. Michael Apple analizeaz relaia dintre educaie i structura economic actual, precum i ntre cunoatere i putere. Pedagogul american aduce n discuie impactul asupra contiinei colective cauzat de modele de producie material, valori ideologice, relaii ntre clase, sexe, rase, structuri politico-economice ale puterii sociale. n realitate, teoria curriculumului caut s exemplifice ci concrete care aliniaz aranjamentele structurale - practicile instituiilor, oameni i modele de producie i distribuie care sunt organizate i controlate73. Avnd n vedere aspectele politice, economice, sociale, implicate n reconstrucia curriculumului, E. Eisner i E. Vallance propun o nou abordare, denumit abordarea procesului cognitiv, curriculum ca tehnologie, curriculum pentru actualizarea proprie (.) curriculum pentru reconstrucia social i raionalismul academic74. Referitor la actualizarea proprie, E. Vallance aduce n discuie modelul succesului personal, curriculumul fiind vzut ca o experien practic imediat. Creterea numrului studenilor n afaceri, tiina computerului i inginerie i scderea numrului acestora n tiinele umane i sociale, este un semn al acestei orientri. Un astfel de curriculum cuprinde raionalismul academic i actualizarea proprie a perspectivei. Este concepia
70 71

Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.64 Idem. p.66 72 Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p. 245 73 Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.2 74 Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. p. 29

34

despre educaie care sperm c o va nsui studentul atunci cnd colarizarea formal se termineste concepia care vede scopul colarizrii crend un angajament personal al nvrii75. n general, postmodernitii au criticat concepiile moderne considerndu-le surse de oprimare a claselor, de sufocare a creativitii i de limitare a dezvoltrii potenialului elevilor. n mod limitativ, au corelat ntreaga viziune modern cu Raionalul lui R. Tyler, acuznd efectele negative ale cercetrii tehnocrate, incapabil de a descrie comportamentul uman predictibil. De asemenea, au combtut dezumanizarea colii i au solicitat personalizarea acesteia. Atenia s-a ndreptat ctre politic, rasism, lupta dintre clase, putere, egalitate, estetic, aspecte care au influenat predarea i nvarea. Critic este constructiv n situaia n care sunt propuse soluii viabile, ns poate fi periculoas dac abund de noiuni ateoretice i scopuri confuze, care nu furnizeaz o teorie curricular integrat. nsi susintorii paradigmei moderne reclam lipsa de integritate metodologic i abordarea neteoretic a paradigmei postmoderne. Aceasta nu furnizeaz soluii concrete, obiective clare i exemple de practic educaional. n opinia noastr, lupta dintre modernitate i postmodernitate s-ar putea reconcilia prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de modernism, care s includ valori acionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru subiectivitate i specificul uman.

75

Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum. Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27

35

curriculum plan

R.Tyler (1957) H.Taba (1962) A.Saylor, Alexander, Lewis (1981) Beauchamp (1981) Oliva (1997)

curriculum coninut sau discipline de studiu curriculum rezultate curriculum sistem


Popham & Baker (1970) Beauchamp (1981) Hall (1907) Charters (1923) Bobbitt (1924) Counts (1932) Caswell, Campbell (1935) Dewey (1938) Rugg (1939) Johnson (1970) Tanner & Tanner (1995) Doll (1996) Oliva (1997) Wiles&Bondi (1998)

Hutchins (1936) Bestor (1956) Phenix (1962) Oliva (1997)

VIZIUNE MODERN
CURRICULUM

curriculum experiene

Beauchamp (1981)

curriculum domeniu de studiu

Schubert (1986) McNeil (1996) Schubert (1986)

curriculum imagini sau caracterizri

Apple (1990)

VIZIUNE POSTMODERN

curriculum experiene continue, neplanificate

Aronowitz&Giroux (1991) Pinar (1992) Slattery (1995)

36

1.4. Implicaii ale viziunii moderne i postmoderne n curriculumul internaional

Dezbateri recente au adus n discuie legitimitatea concepiilor postmoderne n domeniul curriculumului. n opinia lui C. Jencks, postmodernismul este o hibridizare i o complexificare a curriculumului modern. Interpretarea postmodern reprezint o uria distorsiune a realitii i o critic reducionist a domeniului76. Acesteia i se imput lipsa unei teorii unificatoare, a unui program coerent i a unor exemple bazate pe practic. Realitatea educaional contrazice concepiile postmoderniste: n timp ce societatea trece printr-o perioad post-modern, post-industrial, colile i profesorii notri continu s nale n deriv edificii ale birocraiei i modernitii77. n aceast situaie se regsete i Romnia. Multitudinea ageniilor guvernamentale subordonate Ministerul Educaiei, lipsa unei descentralizri autentice n Inspectoratele colare, abundena de documente colare solicitate profesorilor, tendina de supradimensionarea a claselor reprezint doar o mic parte a manifestrilor birocratice excesive din sistemul nostru de nvmnt. O argumentare realist a legitimrii teoriilor moderne sau postmoderne n domeniul curriculumului ne propun specialitii educaionali din 28 de ri, n studiul internaional editat de ctre W. Pinar78. Opiunea de a prezenta succint acest studiu este fundamentat n afirmaia autoarei din Estonia, Urve Laanements: Nici un curriculum nu poate exista izolat i nici un curriculum nu poate ignora dezvoltrile internaionale79.

76

Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., BeharHorenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 20 77 Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change n A. Hargreaes & M. Fullan (ed.). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press&Cassell, 1992. x p. 78 Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53 p, 537 p. 79 Idem. p. 13

37

ncepem a prezenta caracteristicile curriculumului rilor care i declar concepiile postmoderne n acest domeniu de studiu. Multe dintre acestea recunosc influena culturii americane n procesul de dezvoltare curricular. De exemplu, n Argentina, sunt accentuate elementele istorice i sociale, i mai puin elementele epistemologice ale curriculumului: Curriculumul este o construcie a culturii i semnificaiile depind de modalitatea n care este construit tradiia educativpolitic80. n istoria educaiei din Argentina, sunt delimitate patru perioade de dezvoltare: 1880-1960 educaia general; 1960-1975 modernizare, apariia teoriei curriculumului; 1976-1983 dictatura care a reprimat dezvoltrile n curriculum; 19842000 democraie, proliferarea gndirii curriculumului, cu accent pe elemente sociologice i politice. n selecia coninutului curricular, primeaz elementele tiinifice. Cercetarea curricular include studii de profesionalizare, dar i metodologii etnografice de analiz a experienei colii i societii. Managementul curricular se bazeaz pe consensul dintre educaie i sectoarele publice; specialitii curriculari fac parte din staff-ul tehnic al ministerelor. Erudiia curricular argentinian se dezvolt mai ales dup anul 1994, prin crearea de departamente i implementarea de proiecte de cercetare curricular. Autorii studiului remarc ns lipsa unor conferine i jurnale specializate care s ncurajeze producia curricular eficient la scar social. Domeniul curriculumului din Brazilia a fost influenat pn n 1980 de viziunea american, i ulterior de cea european. n prezent, acesta include abordri postmoderne i poststructurale. Reforma curricular, cu real tent sociologic, este structurat pe trei axe: a. o nou viziune interdisciplinar a cunoaterii; b. includerea temelor transversale: etic, pluralism cultural, mediu, orientare sexual; c. dezvoltarea de proiecte pedagogice de ctre fiecare coal pentru a implementa reforma n condiiile concrete fiecrui context i mediu comunitar. Curriculumul din Mexico a fost legitimat ca domeniu practic la nceputul secolului XX, termenul fiind asociat cu ntreaga educaie: curriculumul reprezint aproape toate
80

Idem. p. 6

38

subiectele care au legtur cu sistemul colar81. Temele curriculare promovate aparin paradigmei constructiviste: educaia pentru pace, pentru cetenie, drepturile omului, importana mediului, a globalizrii etc. Cercetarea n domeniul curriculumului se situeaz ntr-o faz de consolidare, susinut de cinci abordri curriculare: a. abordarea sistemic-tehnologic; psihopedagogic; fenomenologic. Curriculumul este un termen polisemantic, fapt ce determin o proliferare a cursurilor despre teoria i metodologia curriculumului, crend tensiuni ntre cercettorii i practicienii domeniului. Autorul studiului afirm c, n ciuda dezvoltrii continue a erudiiei curriculare, i a prezenei abordrilor postmoderne, o mare parte din munca curricular este tehnocrat. Aspecte postmoderne, precum cele sociologice i politice, sunt incluse i n curriculumului din SUA, Canada, Noua Zeeland, Finlanda, Suedia. Cercetarea bazat pe arte, fenomenologia i hermeneutica, teoria politic, teoria i practica feminist sunt sectoare dominante. Curriculumul din Finlanda este neles n prezent ca proceduralism, situat ntre abordarea critic-constructiv evideniat n didactica european i reconceptualizarea american82. n mod sistematic, s-au realizat demersuri de marketizare a educaiei. Acestea au inclus elemente ale modelul lui R. W. Tyler, precum instrumentele de evaluare standardizate. n practica colar se promoveaz noiuni precum eficiena, competitivitatea i performana. Temele de studiu general mprtite sunt expresia influenei Raionalului lui Tyler, considerat a fi icoana simbolic pentru dezvoltrile curriculare actuale n demersul de restructurare a educaiei83. rile din Asia ader la concepii curriculare moderne. n China84, termenul de curriculum, ke-cheng, este vechi datnd din 618-907. Perioadele dezvoltrii curriculumului n aceast ar sunt: 1900-1949 influene americane, 1949-1978
81 82 83 84

b.

abordarea centrat

critic-reconceptualist; pe profesionalizare;

c. e.

abordarea abordarea

d.

abordarea

Idem. p. 7.

Idem. p.14
Idem. p.13 Idem. p.253-271

39

influene sovietice, 1978-1989: reemergena domeniului curriculumului, 1990-prezent, regsirea identitii naionale. Autorii articolului afirm c dezvoltarea curriculumului rmne paradigma dominant, iar nelegerea curriculumului este o direcie viitoare. Curriculumul din China reprezint un domeniu de cercetare important. n cadrul fiecrei universiti funcioneaz un departament pentru cercetarea n domeniu. Profesionalizarea pentru cariera didactic include discipline bazate pe reflecii asupra propriilor tradiii, precum i conversaie internaional, raportat la contextul nelegerii culturale, politice, economice, globale i spirituale. Specialitii din aceast ar au construit o teorie curricular proprie naiunii, prin pstrarea unei puternice tradiii istorice i prin contribuia la discursurile curriculare globale. Sistemul de educaie din Hong Kong, descris de Edmond Hau-fai Law, este asemntor cu cel britanic. Reforma curricular a nceput n 1999, predominant fiind concepia propus de ctre pedagogul Ralph Tyler, concepie regsit i n prezent. n Japonia, reforma curriculumului are loc nc din anul 1870, incluznd noiuni teoretice occidentale, dar i valori tradiionale. Dup anul 1980, se disting cinci grupuri de cercetare curricular direcionate de urmtoarele tematici: analiza critic a caracteristicilor politice i sociale n curriculum, educaia progresivist, sociologia curriculumului, filozofia educaional marxist i postmarxist, rolul profesorului n curriculum. Actual, se militeaz pentru regsirea identitii individuale i naionale, abordare prezent i n Coreea de Sud, care militeaz pentru un curriculum umanist. Teoretizarea curriculumului n ri precum Malaesia, Tailanda, Filipine este un proces internaionalizat, considerat a fi distructiv pentru identitatea naional. Realitatea educaional relev un curriculumul centrat pe discipline, cu interese n literatur, tiin, tehnologie. n Israel i Turcia, dezvoltrile socioculturale au determinat autonomia curricular fa de educaia religioas, direcia actual fiind dezvoltarea curriculumului constructivist. n Olanda, Norvegia i rile postsocialiste85, este dominant paradigma dezvoltrii curriculumului. Curriculumul din Olanda este influenat de filozofia german, francez i anglo-saxon. Dac la nceputul secolului XX, direcia era impus de pedagogia

85

Idem. p. 537

40

normativ; ntre 1940-1970, pedagogii olandezi au mprtit teoriile lui J. Dewey i Lev Vgotski. Curriculumul norvegian este tradiional pn n 1970, avansarea ctre modernism i postmodernism fiind impus de o nou sociologie a educaiei. Considerat a fi autonom fa de influenele americane, curriculumul din Marea Britanie, este focalizat pe subiecte umane, nu pe discipline colare. Dezbaterile contemporane aduc n prim plan dou ntrebri cheie: Ce ar trebui s tie elevul? i Ce ar trebui s devin elevul?. Scopul curriculumului este reconcilierea ntre cunoatere i carier n demersul de asigurare a ordinii sociale. Exist ri n care curriculumul nu este considerat un domeniu de studiu sau nu i se recunoate importana. n Frana, Denise Egea - Kuehne descrie 5 domenii ale cercetrii educaionale: tiinele educaiei, filozofia educaiei, pedagogia, didactica i cel mai recent curriculum, termenul utilizat n sens restrns, ca program de studiu. i n Australia, curriculumul este un domeniu recent, constituit n anul 1980. Din cauza caracterului birocratic al colarizrii australiene subjugate politicii culturale i economice, ncercarea de constituire a unei culturi curriculare este caracterizat prin discontinuitate i fragmentare. Spre deosebire de Europa, America i Asia, sistemul educaional din Africa este ncadrat n perioada colonial. n Bostwana, de exemplu, se militeaz pentru un curriculum emancipat, numit Ubuntu/Yobuntu, care s susin decolonizarea. Aceast prezentare succint, creioneaz un context al nelegerii fenomenului globalizrii i internaionalizrii n domeniul curriculumului. Influenele intelectuale din SUA i Marea Britanie au fost acceptate necritic de unele ri sau au creat rezistene n ri n care curriculumul este determinat de considerente naionale. Bazate n general pe politici educaionale guvernamentale, iniiativele de dezvoltare i cercetare curricular au avansat cunoaterea n domeniu, solicitnd mbuntirea colii i independena intelectual. Din aceast analiz descifrm o realitate a domeniului curricular: succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul acestei asupra practicii educaionale.

41

Majoritatea rilor studiate declar utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design i dezvoltare curricular. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii i metode tiinifice. Esena rezult din utilitatea practic, nu din atributul pe care l conferim societii n care trim. n acest sens, Raionalul lui Tyler reprezint, n multe ri postmoderne, o paradigm n aciune. Exemplul Chinei i Finlandei este unul de urmat. Specialitii educaionali din aceste ri au dezvoltat o teorie curricular specific, impregnat de considerente naionale, eficient, racordat la cerinele socioeconomice, fundamentat prin cercetri i contribuii la discursurile curriculare internaionale.

42

1.5. Concepie i viziune n domeniul curriculumului din Romnia

Contribuia important a educatorilor romni la dezvoltarea pedagogic din regiune, ne determin s prezentm, n rndurile ce urmeaz, elementele evolutive i definitorii ale curriculumului din Romnia. Un punct de reper n analiza noastr teoretic l reprezint reforma educaional, subiect de dezbatere public i academic nc din anul 1996. Procesul de reform a debutat la nceputul anului 1990 prin msuri menite s dezideologizeze coala86. nc din aceast perioad Sorin Cristea, reformator cu pregtire pedagogic, propunea valorificarea tuturor surselor de alimentare a nvmntului, proiectarea interdisciplinar a planurilor, programelor i manualelor colare pentru a se putea corela informaiile i realiza transferuri operaionale de metode, concepte, puncte de vedere etc. deschiderea transdisciplinar, necesar pentru coordonarea ctre un scop comun spre nvmntul de mine, pe baza aplicrii principiului educaiei permanente87 . ns, decalajele majore din interiorul sistemului i dorina de adaptare la standardele europene, au solicitat un proces intens, adeseori caracterizat ca fiind tumultuos i spontan. Astfel, din anul 1997 s-a optat pentru o reform cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o reform rapid, neamnat, o reform acum, cu implicaii profunde n planul teoriei i practicii educaionale. Rezultatele acestei activiti intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare sunt majore: a generat o micare inovativ n rndul personalului didactic, a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului n coala elevului, a consacrat un nou cod curricular, a elaborat Curriculum-ul Naional din Romnia88. Alturi de aspectele pozitive demne de menionat, M. Boco apreciaz ca fiind justificate, din cauza contextului naional, i unele disfuncii i nerealizri legate de conceptualizarea, aplicarea i operaionalizarea n manier sistemic a reformei.

86 87

Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Piteti: Paralela 45. 2008. p. 222 Cristea S. Pai spre reforma colii. Bucureti: EDP.1991. p. 57 88 Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Piteti: Paralela 45. 2008. p. 222 -223

43

Pedagogul romn I. Negre-Dobridor analizeaz demersul de reformare din perspectiva a dou procese eseniale: dezvoltarea curriculumului i optimizarea curricular89. Potrivit opiniei sale, n cazul Romniei nu avem de-a face cu o dezvoltare curricular, pentru c nu s-a conceput un curriculum absolut nou, ci doar o serie de componente ale acestuia. Mai mult, pedagogul consider c coala romneasc nu trebuia mbuntit pe alocuri, prin asimilarea unor forme fr fond: coala romneasc trebuia optimizat!. n acest sens acuz mbuntirile i ameliorrile benigne, dar insuficiente pentru a pune bazele unei coli a viitorului90. Acuzaiile sale au la baz o analiz a limitelor reformei naionale cu repercusiuni asupra ntregii populaii colare preuniversitare. Efectele scontate, prevzute n documentele curriculare, nu au fost corelate riguros cu tendinele de evoluie social-economic i tehnologic a societii romneti pentru urmtorii 20-30 de ani91. Mai mult, documentele curriculare romneti au ignorat efectele nescontate n cazul mai multor decizii greite. Aceste decizii se datoreaz, n parte, implicrii n schimbarea curricular, alturi de specialiti remarcabili, a ctorva diletani. n concepia pedagogului I. Negre-Dobridor reforma a generat o adevrat confuzie, n principal prin folosirea termenului de curriculum n mod abuziv i nu de puine ori, eronat. Pedagogii romni contemporani nu au fost ocolii de dilema fluxul de neologisme; cu excepia ctorva teoreticieni de elit, educatorii romni au fost luai prin surprindere de suflul bombei curriculare92. Prezentat ca fiind o excepie, Dicionarul de termeni pedagogici, S Cristea93 este considerat realmente generos n acceptarea neologismelor pedagogice, datorit numrul nsemnat de pagini acordate conceptului de curriculum, precum i termenilor de proiectare i dezvoltare curricular94. Dintre proiectele de reform, I. Negre-Dobridor specific proiectul coal deschis pentru formarea personalitii deschise, propus de S. Cristea (19901994), apreciind efortul iniiatorului de a evita politizarea curriculumului.

89 90

Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p.190 Idem. p.191 91 Idem. p. 191 92 Idem. p.16 93 Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 1998. 94 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p.233

44

Contribuiile pedagogului S. Cristea sunt evidente nc din primii ani ai reformei. Meritele sale constau n avansarea unei viziuni unitare a teoriei curriculumului, n evoluia creia surprinde patru tendine semnificative: a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care se ntinde de la definirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci i metodele i modalitile de evaluare, precum i experienele de via necesare formrii i dezvoltrii elevului, studentului (Drouin, Anne-Marie, 1993); b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice (Dictionare encyclopedique de le education et de la formation, 1994, p.218); c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la ansamblul de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor i a materialelor de predarenvare-evaluare) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerien, Jean, p. 203); d) tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelaiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientrile i valorile mediului social (Dictionare actuel de leducation, 1993, p. 288)95. n concepia pedagogului S. Cristea, curriculumul pedagogic reprezint: a) proiect superior (cu referire la dimensiunea general a educaiei), organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate i care determin alegerea coninuturilor, a experienelor de nvare a strategiilor de organizare a nvrii i a tehnicilor de evaluare a rezultatelor; b) concept fundamental(cu referire la dimensiunea stabil a educaiei). Schimbrile periodice la care se adapteaz curriculumul implic dimensiunea flexibil (metodologic) a educaiei. Astfel funcia de baz a curriculumului const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabil
95

Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 1998. 88 p.

45

(teleologic substanial) a educaiei, instruirii i cea flexibil (metodologic), adaptabil la un context deschis96. Expertul n educaie D. Potolea acord conceptului de curriculum statutul de construct, lund n considerare caracterul multidimensional, existena mai multor planuri i definirea printr-o familie de termeni (n sens Wittgensteinian i nu prin gen proxim i diferen specific - curriculumul este dinamic, crete i se mbogete continuu). n acest sens, pedagogul propune dou abordri ale curriculumului: a) abordarea constructivist: curriculum este un concept-construct, nu o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent, ci o construcie mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze; b) abordarea tiinific: curriculum-ul este n esen sau n primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional Calea productiv de examinare i definire a conceptului de curriculum o reprezint abordarea multidimensional a curriculumului, prin intermediul celor trei perspective structural, procesual i a produsului 97. D. Potolea este adeptul modelului pentagonal, curriculumul fiind un ansamblu al finalitilor, coninutului, timpului de instruire/nvare, strategiilor de de instruire/nvare i strategiilor de evaluare. C. Cuco realizeaz o paralel ntre accepiunea restrns a curriculumului, existent n educaia romneasc la noi termenul desemneaz coninutul activitilor instructiveducative, i accepiunea extins. n acest sens, face precizarea c nu este vorba de enunuri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona i a ti98. n acord cu A. Crian99, C. Cuco mprtete perspectiva procesual curriculum se definete ca perspectiv de nvare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce mijloace, cu ce fore, n ce condiii100.
96

Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei i Educaia obiect de studiu specific pedagogiei/tiinelor pedagogice. n Curriculum pedagogic (coord). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 2006. p. 8-47 97 Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional. n Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom. 2002. p. 82-83 98 Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom. 2006. p.182 99 Crian A. Dezvoltarea curricular: strategie i metod. n Revista de pedagogie nr.3-4, 1994 100 Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom. 2006. p.182

46

D. Ungureanu ne propune definirea curriculumului prin utilizarea de definiii negative sau contradefiniii asemntoare teologiei negative. Aceast abordare ne duce ntr-o situaie dilematic: curriculum nu este doar coninutul nvmntului, cu care este frecvent asimilat; .. curriculum nu este doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit.nici planul de nvmnt, nici programa colar nu sunt curriculum/ curricula n totalitate, ci doar un proiect/program curricular; curriculum nu este echivalentul procesului de nvmnt, deoarece curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt pe secvene delimitate ca nivel i durat,curriculum nu este didactica n ansamblul ei101. n concepia pedagogului, curriculumul presupune reconsiderarea, reconceperea contextual a secvenelor procesului de nvmnt; pledeaz pentru organizarea, ocazionarea, provocarea nvrii n funcie de caracteristicile individuale ale educabililor, cu scopul de a interpreta amplu, socio-cultural, politic obiectivele meninndu-le flexibile, fr a le segmenta102. Conceptul de curriculumul este explicat de ctre D. Ungureanu pe baza unei triade: curriculum reprezentare (concept, tipologie, structur, domenii), curriculum reprezentare a aciunii (plan, proiect, program etc.), curriculum aciune propriu-zis (reflexiv i tranzitiv). Analiznd definiiile date conceptului de curriculum, M. Boco esenializeaz prin raportare la contextul actual, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, nonformale i chiar informale103. n concepia expertei natura curriculumului se definete, esenialmente, prin experiene de nvare planificate, iar principala provocare a curriculumului o reprezint transpunerea, traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante. Acest demers presupune articularea i integrarea n manier sistemic a interdependenele dintre patru componente fundamentale: finalitile educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de instruire n coal i n

101 102

Ungureanu D. Educaie i curriculum. Timioara: Eurostampa. 1999. p. 23-25 Ungureanu D. Educaie i curriculum. Timioara: Eurostampa. 1999. p 25 103 Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. PitetiParalela 45. 2008. p. 109

47

afara ei, strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale104. Pedagogul I. Negre Dobridor analizeaz curriculumul dintr-o perspectiv structuralist-sincronic i futurist, completat cu o viziune diacronic, longitudinalistoric. curriculum este o permanen antropologic, la fel ca i educaia, i nu o simpl preocupare pasager cu scopuri limitate la interese economice, necesiti profesionale i aspiraii culturale. Pe scurt, este arta multilateral a predestinrii i realizrii personalitii umane105. Perspectivele de abordare a curriculumului: teleologic (S. Cristea), perspectiva structural, procesual i a produsului (D.Potolea), interacionist-sistemic (M. Boco), structuralist sincronic i futurist (I.Negre-Dobridor) etc. evideniaz pluralismul teoretic, dinamica i deschiderea spre influenele din literatura internaional de specialitate. n acord cu pedagogul romn, C. Cuco considerm c din punct de vedere teoretic noile principii care au stat la baza elaborrii Curriculumului naional constituie o achiziie indiscutabil. ns, asumarea practic a multitudinii de opiuni ideologice (uneori neexplicite, ascunse, de natur didactic, cultural, chiar politic) a generat translri uneori indecise, secveniale, defectuoase sau unele exagerri106, fapt remarcat n deruta existent n sistemul actual de educaie. Este evident o discrepan ntre realitatea practicii educaionale i idealul teoretic enunat n lucrrile din domeniul curriculumului. C. Cuco consider c ideologia pedagogic i filosofia explicit a Curriculumului naional se nscriu pe o linie postmodern, de deconstruire a idealului unic, totalizant i totalizator. n practica educaional ns nici mcar termenul de curriculum nu este agreat de cadrele didactice, cu att mai puin o viziune postmodern. Accentul cade n majoritatea cazurilor pe coninuturile educaionale importate nereflexiv din programele i manualele colare, iar n cazurile fericite pe obiectivele i competenele din program. n aceast din urm situaie ne situm cel mult la nivelul paradigmei moderne.
104 105

Idem. p. 111 Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p.40 106 Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom. 2006. p. 264

48

Pentru educarea gndirii critice, necesar n formarea unei concepii curriculare, este binevenit abordarea pedagogului I.Negre Dobridor, de deconstruire a mitului curriculum: Ceea ce nucete n literatura pedagogic romneasc este un fapt aproape halucinant: prezentarea teoriei curriculumului ca disciplin unitar i panaceu infailibil. Or, evidenta cacofony of voices, nu poate fi considerat, nici pe departe, ca remediu universal al maladiilor practicii, pentru simplul motiv c teoria curriculumului nu a posedat i nu posed nc aceast reet miraculoas. Opiunea sa de a ncepe chiar de la crmizile gndirii curriculare: concepte, idei de baz, origini etc.107 este util educatorului copleit de abundena conceptualizrilor din teoria curriculumului. Aceast hermeneutic de-a dreptul chirurgical ne ofer imaginea unui domeniu complex, fundamentat tiinific i profund istoric. Cu modestie, pedagogul aduce n discuie probabilitatea de a fi nc o voce din vacarmul teoretic actual cu privire la curriculum108. Nu precizeaz ns dac face referire la literatura pedagogic internaional sau romneasc. n concepia noastr Teoria general a curriculumului educaional(2008) reprezint primul studiu complex dedicat teoriei curriculumului din literatura de specialitate din Romnia.

107 108

Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom. 2008. p.16 Idem. p.16

49

1.6.Concluzii

Multitudinea teoriilor i concepiilor din domeniul curriculumului ne inspir un sentiment de neclaritate. Potrivit accepiunilor moderne i postmoderne, curriculumul nu reprezint un termen care grupeaz aceleai nelesuri; dimpotriv exist diferene ntre modurile de utilizare ale acestui termen. Mai mult, orice text curricular considerat de mare importan pentru prezent, n viitorul apropiat poate fi supus unor critici acerbe. Se descoper noi elemente; nelesurile sunt nlocuite, se solicit noi direcii de cercetare. Multe idei valabile n trecut nu vor mai corespunde exigenelor de legitimitate ale viitorului. Pe de alt parte ns, texte neglijate sau omise de specialiti vor focaliza toat atenia pedagogilor ajungnd n prim plan. Lectura unor texte importante de literatura curricular din Romnia nu ne permite s identificm un curent sau o concepie teoretic dominant. Dimpotriv asistm la aceeai simfonie de voci ca n teoria internaional a curriculumului. Fiecare voce i proclam superioritatea teoretic i utilitatea practic. n acest concert ns toate vocile sunt importante, ele contribuie la dezvoltarea domeniului i la crearea unui pluralism de viziuni. Nu putem separa viziunile de contextul lor, fiecare teorie curricular din Romnia are o semnificaie teoretic i practic dependent de situaia la care se raporteaz i de contextul socio-cultural. Din acest motiv demersul nostru hermeneutic i istoric ncearc s neleag aceste teorii curriculare n lumina contextului lor. Nu exist teorii general valabile pentru orice situaie educaional, ns sunt necesare clarificri conceptuale cu referire la curriculum paradigm i curriculum proiect, precum i o viziune unitar. n acest context, ne ntrebm care sunt elementele care confer identitate domeniului curricular. Este vorba despre elementele fundamentale care rmn eseniale i legitime n fiecare perioad de dezvoltare a curriculumului. Nu vom intra n polemici despre esena domeniului curricular, deoarece, de-a lungul timpului, conceptele de curriculum i modurile de utilizare a acestora au evoluat, contrazicndu-se i negnduse n semnificaia lor. Nu ne putem raporta la curriculum ca la un concept general care ine ascuns o esen. Curriculumul este mai degrab o categorie analogic sau
50

referenial. nainte de discuta despre dezvoltare, trebuie s nelegem care sunt temele la care se refer domeniul curriculumului. ntrebarea deschis, care va direciona demersurile proprii de cercetare va fi urmtoarea: Care sunt temele la care se refer categoria analogic de curriculum? Este vorba de puncte de referin care apar att la moderniti, la postmoderniti i, eventual, la ultramoderniti. Aceste elemente legitimeaz o paradigm, construct cruia i oferim un rang teoretic central n analiza calitativ a domeniului curricular. Munc noastr este de clarificare; de a dezvolta profunzimea interpretrilor despre teoriile i practicile educaionale din perioada modern i postmodern, utiliznd o structur epistemologic, dorit a fi statornic n faa caracterului dinamic al domeniului. Analiza concepiilor curriculare moderne i postmoderne prin intermediul constructului de paradigm presupune o abordare complex. Scopul unei asemenea analize este clarificarea fundamentelor teoretice i ale cercetrii tiinifice din curente, concepii diferite i analiza comparativ a acestora. n acest sens, iniial ne propunem nelegerea deplin a conceptului de paradigm, propriu filozofiei tiinei, i transpunerea acestuia n domeniul curriculumului. Conceperea unei definiii operaionale a constructului de paradigm n domeniul educaional va oferi studiului de fa claritate, complexitate i noutate metodologic. Modelul propus de paradigm ne va folosi n dou etape ale demersului de cercetare: organizarea i structurarea informaiilor teoretice obinute din texte consacrate i din interviuri cu experii i analiza i interpretarea datelor obinute din analiza calitativ a textelor i a interviurilor. n acest sens, analiza hermeneutic a paradigmei va constitui fundamentul i va furniza temele centrale pentru o analiz tematic a textelor consacrate n domeniu, oferindu-ne posibilitatea de a explora o varietate de perspective, abordri i teorii curriculare. Utiliznd definiia operaional a paradigmei n domeniul curriculumului i analiza hermeneutic a textelor vom argumenta n ce manier aceste contribuii s-au concretizat n paradigme acceptate n mod autentic de ctre comunitatea de teoreticieni i practicieni.

51

Ulterior vom extinde aria de analiz general a concepiilor curriculare, prezentnd idei, opiuni, concepii, viziuni ale unor experi educaionali din Romnia. Scopul nostru este de a completa demersul anterior de analiz calitativ a paradigmelor curriculare cu informaii autentice provenite din experiena cultural i personal a experilor din domeniul educaiei naionale. Aceast abordare va evidenia poziii teoretice i paradigme curriculare diferite, precum i consecinele acestora pentru practica educaional.

52

2.

CONSTRUCTUL DE PARADIGM I ACCEPIUNILE SALE N DOMENIUL CURRICULUMULUI 2.1. Analiza hermeneutic a constructului de paradigm 2.1.1. Analiza filozofic a constructului de paradigm

O modalitate eficient de a investiga evoluia conceptelor diferitelor ramuri ale tiinelor, a cror utilitate o vom examina i pentru prezenta lucrare, este cea propus de Thomas Kuhn prin intermediul constructului de paradigm. Folosind acest construct, T. Kuhn a investigat evoluia concepiilor din fizic de pe poziiile unei filosofii a tiinei. Filosoful propune un construct teoretic, cel de paradigm, care permite lrgirea perspectivei de analiz prin integrarea unor elemente eseniale necesare nelegerii evoluiei unei ramuri a tiinei. Astfel, Kuhn integreaz elemente legate de comunitatea tiinific, de comunitatea de practic i de soluii exemplare ale domeniului, lrgind perspectiva de nelegere a apariiei, dezvoltrii, transformrii i nlocuirii unor curente teoretico-tiinifice. Avnd n vedere faptul c lucrarea de fa nu se focalizeaz doar pe aspecte ale practicii educaionale, care subneleg o definiie relativ restrns a curriculumului, ci i pe aspecte teoretice legate de evoluia domeniului, vom accepta o concepie mai cuprinztoare a curriculumului. Aceast concepie, cea extensiv, situeaz curriculumul alturi de fundamentele pedagogiei, de teoria i metodologia instruirii i de cercetarea pedagogic. n acest context, constructul kuhnian i dovedete eficacitatea, deoarece accentueaz elementele care confer valoare i identitate acestui domeniu. Utiliznd constructul de paradigm, chiar i ntr-o variant modificat pentru a analiza concepii curriculare, ne situam n planul filosofiei tiinei, o meta-teorie (o teorie despre o alt teorie) care are drept sarcin analiza procedeelor i conceptelor tiinelor particulare. Filozofia tiinei este ramura filozofiei care studiaz fundamentele filozofice, ipotezele i implicaiile tiinei, incluznd tiinele naturii, precum fizica, matematica i biologia, i tiinele sociale, precum psihologia, sociologia, tiinele

53

politice i economia. n general, se ocup cu studierea dintr-o perspectiv filosofic a elementelor interogaiei (cercetrii) tiinifice i a validitii acestora109. Filosofia tiinei s-a desprins din epistemologie, dar pstreaz o tent teoretic general: subordonarea analizei proceselor tiinifice unor preocupri de filosofie general, unificarea gndirii i a obiectelor sale ntr-o perspectiv filosofic110. Filosofia tiinei sau teoria tiinei (termen utilizat de literatura german) nu ne ofer rspunsuri directe la probleme de ordin practic. Ea ne arat, ns, posibilitile i cile care au fost gsite n interiorul diferitelor tiine, sau concepii tiinifice, pentru rezolvarea problemelor de ordin practic111. Teoria curriculumului soluioneaz probleme de ordin practic din domeniul educaional, iar analiza diferitelor concepii curriculare transcede planul practicii educaionale, nscriindu-se n perspectiva filozofiei tiinelor educaiei. Analiza concepiilor curriculare prin intermediul constructului de paradigm este o abordare specific filosofiei tiinei. O asemenea analiz este util att pentru teoreticieni, ct i pentru practicieni. Analiza paradigmelor curriculare permite practicienilor s neleag i s discute n comunitatea lor despre rezultatele i problemele activitii didactice i extradidactice. Analiza constructului kuhnian de paradigm tiina normal nseamn cercetare bazat pe una sau mai multe realizri tiinifice trecute, realizri pe care o anumit comunitate tiinific le recunoate, pentru o vreme drept baz a practicii ei112. Asemenea realizri sunt prezentate n manualele tiinifice care expun teoriile tiinifice acceptate i aplicaiilor acestora. tiina normal definete implicit problemele i metodele legitime ale unui domeniu de cercetare pentru generaii succesive de practicieni113 . Un grup durabil de cercettori este atras de tiina
109

Toulmin S. E. Enciclopedia Britannica, Philosophy of Science: Nature, scope and relations of the subject. New York: Britannica. 2000. p 35 110 Popelard M.D., Fernant D. Marile curente n filosofia stiinelor, Iasi: Ed. Institutului European. 1999. p. 24 111 Knig, E., Zedler, P. Theorien der Erziehungswissenschaft. Beltz UTB: Weinheim und Basel. 2002. p. 14 112 Kuhn, T. Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti Humanitas. 2006. p.72
113

Idem. p.72

54

normal, datorit caracterului novator al realizrilor sale i extinderii suficient de largi a ariei sale problematice, nct s lase practicienilor suficiente probleme spre rezolvare. Realizrile tiinifice care au aceste dou trsturi vor fi numite de ctre T. Kuhn paradigm, termen nrudit cu cel de tiin normal. Reprezentanii unei paradigme au n comun o anumit tradiie de cercetare, aceleai reguli i standarde de practic tiinific114. Datorit faptului c reprezentanii unei paradigme sunt formai n interiorul unei paradigme, avnd ca baz aceleai tradiii de cercetare tiinific, nu vor aprea dezacorduri cu privire la problemele fundamentale ale domeniului. Cercetarea tiinific poate exista i n afara paradigmelor, dar asimilarea unei paradigme este un semn de maturizare a unei tiine. Thomas Kuhn analizeaz evoluia istoric a unei tiine identificnd momentele preparadigmatice, importante pentru evoluia ctre o tiin paradigmatic. n faza iniial a unei tiine, prelevarea datelor este o activitate mult mai ntmpltoare dect cea cu care ne-a familiarizat dezvoltarea tiinific ulterioar, rezumndu-se de obicei la bogia de fapte aflate la ndemn115. n accepia sa uzual, o paradigm este un model sau un cadru acceptat; acest sens al ei mi-a permis, n lipsa unui termen mai bun s circumscriu pn acum paradigma. Paradigma reuete s i ctige statutul pentru c reuete mai bine dect rivalele ei s rezolve cteva dintre problemele considerate acute de ctre grupul de practicieni. Ea ofer, mai bine spus, o promisiune a reuitei dezvluit de anumite exemple privilegiate i nc incomplete116. n acest sens, o paradigm cere mult migal i perseveren din partea cercettorilor, munc de grdinrit117, care ocup uneori o ntreag carier a unor oameni de tiin. Astfel, T. Kuhn prezint tiina normal ca o activitate de rezolvare de puzzles 118, de repetare de probleme aflate n continu interaciune. Filozoful argumenteaz c o dat cu asimilarea unei paradigme, o comunitate tiinific dobndete un criteriu de alegere a acelor probleme despre care, atta vreme ct paradigma este admis, se poate
114 115 116

Idem. p.73 Idem. p.73 Idem. p.85 117 Idem. p.86 118 Idem. p.97

55

presupune c au o soluie. Comunitatea tiinific selecteaz numai acele probleme pe care le poate rezolva n interiorul acelei paradigme, celelalte sunt respinse fiind considerate metafizice, sau aparinnd altei discipline sau fiind prea problematice pentru a merita osteneala. Uneori pe aceast cale comunitatea tiinific se poate izola de problemele importante ale disciplinei care sunt ireductibile la formele proprii de puzzle, adic cele care nu pot fi formulate n termenii instrumetaiei conceptuale i experimentale furnizate de o paradigm119. Aceasta explic i progresul unei tiine normale n cadrul unei paradigme; pentru c practicienii ei se concentreaz asupra unor probleme pe care numai propria lor lips de ingeniozitate i-ar putea mpiedica s le rezolve. Asemenea probleme descrise de T. Kuhn drept puzzle se disting printr-o serie de caracteristici: au o soluie garantat i exist reguli care limiteaz natura soluiilor acceptabile i etapele care trebuie parcurse pentru a le obine120. Conceptul de paradigm va fi reanalizat de T. Kuhn ntr-un postscriptum din 1969 n care se sugereaz utilitatea despririi conceptului de paradigm de noiunea de comunitate tiinific. Autorul consider propria carte ca fiind afectat de dou sensuri diferite ale conceptului de paradigm. Primul sens, cel sociologic, consider paradigma o ntreag constelaie de convingeri, valori, metode etc., mprtite de membrii unei comuniti. Al doilea sens consider paradigmele ca realizri exemplare ale trecutului: soluii concrete ale puzzles-urilor care, folosite ca modele sau exemple, pot nlocui reguli explicite ca baz pentru rezolvarea celorlalte puzzles ale tiinei normale (paradigmele ca realizri exemplare ale trecutului)121. n accepia sa sociologic, paradigma, ca ceea ce mprtesc membrii unei comuniti tiinifice, poate fi descoperit examinnd comportamentul membrilor unei comuniti tiinifice, adic acel grup de practicieni dintr-o specialitate, care au trecut prin aceeai educaie i iniiere profesional, un proces din care ei au asimilat aceeai literatur tehnic i au nvat lucruri asemntoare. Membrii unei comuniti
119

Idem. 99 p. Idem. 242 p.

121

56

tiinifice se consider responsabili pentru urmrirea scopurilor comunitii din care fac parte; unul dintre acestea fiind tocmai formarea succesorilor lor. Datorit diferenelor care apar n obiectul cercetrii, comunicarea membrilor unor comuniti tiinifice diferite este anevoioas, genernd nenelegeri i, dac este continuat, poate strni dezacorduri importante nebnuite nainte122. Comunitatea tiinific reprezint un grup relativ restrns de oameni de tiin care particip la acelai gen de conferine speciale, recurg la toate reelele formale i informale de comunicare, utilizeaz anumite reviste, devin membrii unor societi profesionale, produc validarea cunoaterii tiinifice. Paradigmele sunt ceea ce mprtesc membrii unor asemenea grupuri123. Pentru a descoperi i analiza trecerea spre tiina normal i revoluiile acesteia, trebuie s descifrm schimbarea n timp a structurii comunitii tiinifice deoarece paradigma este n prim instan nu o tem de cercetare ci mai degrab un grup de practicieni124. T. Kuhn ne ofer o important recomandare metodologic de care trebuie s in seama un studiu al cercetrii ghidat-de-paradigm sau care-zdruncino-paradigm: studiul trebuie s nceap prin localizarea grupurilor responsabile125. A doua semnificaie atribuit paradigmei va fi rezumat de T. Kuhn n sintagma constelaie a angajamentelor de grup126. Filozoful consider c, dac am ntreba oamenii de tiin, acetia ar prefera s spun c mprtesc o teorie (i nu o paradigm). Termenul de teorie este ns prea limitat i ar trebui nlocuit cu cel de matrice disciplinar. Matricea disciplinar conine: a. o serie de generalizri simbolice (formule i expresii acceptate de comunitate) i de pri metafizice adic o serie de opiuni comune, precum ncrederea n anumite modele reprezentate de analogii i metafore preferate sau admisibile127,

122 123

Idem. p.244 Idem. p.245 124 Idem. p.247 125 Idem. p.247 126 Idem. p.249 127 Idem. p.250

57

b. valori comune, ca de exemplu valori cu privire la predicie, la preponderena metodelor cantitative asupra celor calitative, la evaluare sau la utilitatea social a tiinei128, c. acea exemplaritate reprezentat iniial de soluiile concrete pe care studenii le ntlnesc la nceputul formrii lor tiinifice; paradigmele funcioneaz ca exemple comune129. Studenii i dezvolt abilitatea de a rezolva prin descoperirea faptului c problema este asemntoare cu problema exemplar.
2.1.2. Analiza constructului de paradigm n domeniul tiinelor educaiei

n domeniul tiinelor educaiei, constructul teoretic propus de T. Kuhn i dovedete utilitatea n primul rnd pentru analiza unor curente teoretice. Asemenea demersuri au fost ntreprinse de o serie de cercettori, aducnd o nou lumin n nelegerea concepiilor educaionale. Trebuie menionat c n literatura de specialitate se utilizeaz abordarea de pe poziiile filosofiei tiinei, ct i abordarea paradigmatic. n acest sens precizm studiile lui Cezar Brzea, Eckard Knig i Peter Zedler. Mai mult dect n alte domenii, n tiinele educaiei, evoluia este rezultatul ntreptrunderii dintre teoria i practica educaional curent. Un element de baz n acest proces evolutiv l ocup n mod indiscutabil teoria i practica dezvoltat n domeniul curriculumului. Astfel, este necesar s analizm regulile i procedeele de cercetare, teoriile la care s-a ajuns pornind de la cercetare, tipurile de probleme specifice. Domeniul educaional a fost obiectul unor controverse i polemici ntre pedagogi, ca reprezentani ai tiinelor socio-umane, i exponenii tiinelor empirice. Controversele sunt legate de statutul epistemologic al domeniului tiinelor educaiei. Pentru a ilustra aceast situaie vom prezenta, ca exemplu, cazul disciplinelor academice. Cunoatem faptul c numrul de discipline s-a extins semnificativ de la
128 129

Idem. p.253- 254 Idem. p.255

58

modelul britanic i german, pn la modelul postmodern american. Dezbaterile se fundamenteaz n jurul elementelor pe care trebuie s le conin un domeniu legitim al unei discipline. Cercettorii includ n aria acestor elemente pe cele mai semnificative: prezena comunitii de cercettori; tradiia de cercetare; modelul de cercetare care definete n ce mod sunt colectate i interpretate informaiile specifice disciplinei; cerinele pentru o nou cunoatere n acest domeniu; existena unei reele de comunicare. n literatura de specialitate sunt avansate urmtoarele modele de clasificare a disciplinelor: a) Codificarea. Dimensiune cognitiv, codificarea reprezint condiia prin care cunoaterea poate fi consolidat sau codificat n formulri teoretice. b) Dezvoltarea paradigmei. Model dezvoltat iniial de ctre T. Kuhn, dezvoltarea paradigmei, accentueaz clasificarea disciplinelor n funcie de legea academic. Astfel, tiinele mature, precum fizica, sunt caracterizate prin modaliti clare de definire, ordonare i investigare a cunoaterii. La polul opus sunt descrise tiinele preparadigmatice, precum pedagogia i sociologia. Conform acestui model, domeniul educaiei este caracterizat prin dezacorduri n ceea ce privete constituirea unei noi cunoateri, metodele de cercetare utilizate, utilitatea teoriilor i importana problemelor de studiu. c) Consensul oamenilor de tiin. Miezul conceptului de dezvoltare a paradigmei este gradul de consens despre teorii, metode, tehnici i probleme. Consensul implic o unitate n concepie, att n structura disciplinei, ct i n abordarea ei practic i utilitatea social. Gradul de consens este determinat de absorbia n literatura specific, de nelegerea comunitii, inclusiv prin pregtirea altor cercettori care mprtesc aceleai idealuri. Exist un grad ridicat de consens ntre cercettori n ceea ce privete tiinele naturii, dar consensul este sczut n cazul tiinelor socio-umane130.

130

Postlethwaite T.N., Hussen T. (ed.). Encyclopedia of Education. Hardcover. 1994. p.12

59

Remarcm n lucrrile reprezentanilor tiinelor tari afirmaia potrivit creia, tiinele educaiei sunt tiine preparadigmatice i nu ating stadiul tiinei normale. Ele sunt percepute ca fiind aplicaii de grani a tiinelor de baz (psihologia, sociologia, filosofia). Dorim s opunem acestor aseriuni argumente provenite din opera a trei pedagogi de seam care au analizat statutul epistemologic al tiinelor educaie i al pedagogiei: Cezar Brzea, Sorin Cristea, E.Joia. Pedagogul Cezar Brzea, n cartea Arta i tiina educaiei demonstreaz stadiul de normalitate tiinific a comunitii pedagogice, argumentnd c aceasta este n msur s genereze, s utilizeze i s-i rennoiasc paradigmele131. Pedagogul avanseaz accepiunea epistemologic a paradigmei, acceptnd coordonatele unei definiii lrgite: oper excepional, aplicaii repetabile i standardizate, concepie despre lume, soluii exemplare, oper colectiv i consensual, program de formare, criterii de maturitate tiinific. Controversa apare n ncercarea de a explica sensul epistemologic al problemei, de a clarifica domeniul operaional, cmpul problematic abordat n cadrul teoriilor educaionale dominante. Autorul respinge accepiunea lui T. Kuhn, potrivit creia o tiin devine matur" pe msur ce gsete soluii la problemele exemplare, deoarece comunitatea de cercettori va soluiona problemele cu ajutorul erorilor 132. n schimb accept parial versiunea lui M. Bunge: Nivelul de dezvoltare al unei tiine este direct proporional cu profunzimea i complexitatea problemelor sale", pe care o corecteaz: nivelul de dezvoltare al unei tiine depinde de gradul de contientizare a problemelor de rezolvat133. n acest caz, problemele se vor soluiona prin confirmarea empiric i contrazicerea ipotezelor. Verdictul este categoric Dac ne referim doar la aceste criterii pragmatice, putem afirma fr ezitare c tiina educaiei este o tiin a paradigmelor. Ea este o tiin normal" i matur", abilitat s rezolve problemele specifice ale unui obiect" extrem de vast i de complex, educaia134.

131 132

Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: EDP, R.A. 1995. p. 50 Idem. p. 100 133 Idem.p. 100. 134 Idem. p.101

60

E. Joia remarc caracteristica tiinei educaiei (cu referire la pedagogie) care suport deficitul specific paradigmelor: nu pot atesta adevrul lor precum tiinele exacte, ci prioritar prin reflecii, interpretri, consens135. Statutul de normalitate epistemic rezult nu prin comparaie cu tiinele clasice, ci din domeniul propriu, intern. Pedagogul romn S. Cristea, n cartea Fundamentele tiinelor educaiei, rspunde la provocrile evocate, avansnd un punct de vedere specific pedagogiei. n concepia sa, paradigmele pedagogiei consemneaz existena unor modele de aplicare, evoluie, dezvoltare a teoriei, confirmate la scara comunitii tiinifice ntr-un timp i spaiu determinat136. O teorie pedagogic are capacitatea de a dezvolta paradigme, i prin urmare, de a asigura fundamentele tiinelor pedagogice - nucleul epistemic tare al domeniului. Expertul clasific paradigmele prin relaia lor cu teoriile: 1. dup modelul de concepere a educaiei: a. Educaia conceput dup modelul instruirii (metafizice concrete) tiinei (psihologiei, sociologiei) proiectrii curriculare b. Educaia conceput dup modelul esenei existenei c. Educaia conceput dup modelul magistrocentrist psihocentrist sociocentrist tehnocentrist. 2. dup relaia cu teoria pedagogic: a. Paradigme analogice, care permit analiza profund a obiectului de studiu prin teorii generale (a educaiei, a instruirii, a proiectrii educaiei/instruirii); b. Paradigma formal, care analizeaz sintaxa fenomenului educaiei la nivelul unui model funcional-structural al activitii de educaie/instruire; c. Paradigme conceptuale, care extind analiza propoziii lor de baz (conceptelor fundamentale) la nivel practic, n perspectiva corelrii i dezvoltrii lor la nivelul unor noiuni operaionale137.

135 136

Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Pedagogia vzut cu ali ochi. Iai: institutul European, 2009, p.100 Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu.: Litera Internaional. 2003. p. 100 137 Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu.: Litera Internaional. 2003. p. 19

61

Pedagogul E. Pun semnaleaz influena n educaie a diferitelor paradigme: - paradigme socioculturale (raional, tehnologic, umanist, interacional, inventiv), - paradigma celor 12 nevoi psihopedagogice, - paradigma romantic, culturalist, progresivist. Expertul prezint multiplele similitudini ntre paradigmele enumerate i caracteristicile modernitii i postmodernitii. Modernitatea este asociat sub raport pedagogic cu paradigmele raional i tehnologic datorit valorizrii teoriilor socio-organizaionale, a aspectelor economice i a abordrilor sistemice n nvmnt. Caracterizat de ctre pedagog ca fiind n stadiul de constituire, fr o structur paradigmatic solid i coerent, paradigma postmodernitii este asociat cu paradigma existenialistumanist sau cea interacionist138. Aprofundnd problematica paradigmatic, E Joia propune reformularea, prin actualizare i dezvoltare a unui sistem de paradigme cu scopul de a consolida statutul pedagogie ca tiin normal i matur. Paradigma complexitii Paradigma integrativitii Paradigma construciei cunoaterii pedagogice Paradigma modernitii Paradigma postmodernitii Paradigmele refleciei, reflexivitii i interpretrii Paradigma cercetrii calitative Paradigma discursului tiinific pedagogic Paradigma profesionalizrii educatorului Paradigma identitii139.

Pentru depirea etapei de tranziie prelungit existent n pedagogia romneasc, E. Joia recomand stabilirea unui consens, nu prin cumul de teme, ci prin interpretri calitative la nivel metateoretic, plecnd de la clarificarea paradigmelor eseniale140.

138

Pun E. O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom. 2002. p. 14-20 139 Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Pedagogia vzut cu ali ochi. Iai: institutul European, 2009, p.822 140 Idem, p.326

62

Dezbateri recente legate de paradigmele din tiinele educaiei Editorialul Proliferating Perspectives on Paradigm Proliferation and Educational Research reprezint un studiu colectiv al unor cercettori americani cu viziuni distincte la o serie de conferine de vrf n domeniul cercetrii educaionale i paradigmatice, care au avut loc n perioada 1999-2005. Interesul comun al autorilor editorialului se refer la statutul i poziia cercetrii calitative n educaie n contextul unei analize, de la dezbaterea cu multiple voci privitoare, la paradigmele cercetrii educaionale, la cercetarea cantitativ i statistic promovat ca standard de instituiile guvernamentale de cercetare educaional. Scopul editorialului este promovarea efortului comun de a angaja strategic diferitele puncte de vedere ale cercetrii calitative n procesul de mbuntire a practicilor educaionale prin intermediul politicilor sociale
141

. Un aspect important al acestui editorial este stabilirea unei legturi dintre

paradigmele reprezentate de lumea cercetrii educaionale i procesul de elaborare a politicilor publice142. Influenele asupra politicilor publice generate de discuiile i disputele cu privire la paradigme au avut o implicaie direct asupra unui aspect uneori neglijat de comunitatea tiinific: utilitatea cercetrii. Autorii editorialului sunt de acord c trim ntr-o epoc a proliferrii paradigmelor. Dac iniial cercetarea educaional era mprit n cele dou grupri paradigmatice, cea cantitativ i cea calitativ, n prezent asistm la o explozie a termenilor i a cadrelor paradigmatice ale domeniului. Discuia cu privire la paradigme a avut o utilitate istoric n ultimii 20 de ani ajutnd cercetarea educaional s deslueasc supoziiile fundamentale ale activitii ei tiinifice
143

. Eterogenitatea

paradigmatic, deci implicit i metodologic este important n formarea viitorilor specialiti cu privire la metodele de cercetare, fiind resursa central n soluionarea problemelor aflate n atenia cercetrii144.

141

Handel K. P., Lather P. International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie. 2006. p. 2 142 Idem. p.3 143 Idem. p.4 144 Idem. p.5

63

Disputele din anii 1980 cu privire la paradigmele asociate diverselor tipuri de cercetare tiinific n educaie poart denumirea de rzboi al paradigmelor145. Autorii editorialului prezint demersul lor, util din punct de vedere pedagogic, ca pe un proiect deschis. Dezbaterile dintre Kuhn, Popper, Toulmin, Lakatos i alii aveau ca problem central ntrebarea dac tiinele sociale n general aveau sau nu o paradigm, sau se aflau ntr-o perioad preparadigmatic146. Impunerea unei paradigme unice i standardizate de cercetare educaional printr-o politic federal pentru a pune capt dezbaterilor cu privire la paradigm este considerat un pas napoi n educaie i cercetarea educaional147. Patti Lather n lucrarea Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching research in education as a wild profusion pune n contrast dezbaterea cu privire la paradigme, multitudinea i proliferarea acestora, cu pozitivismul resuscitat al ageniilor guvernamentale care promoveaz designul experimental cu o puternic ncrctur statistic ca standard de aur a metodelor de cercetare. Proliferarea necontrolat a metodologiilor, ca o caracteristic a cercetrii contemporane, reprezint o tensiune dintre refuzul postepistemic de fundamente i vocile care cer restaurarea pozitivist. Proliferarea excesiv a paradigmelor submineaz politicile identitare care accept doar opoziia polar dintre paradigmele asociate cercetrii calitative i paradigmele asociate cercetrii cantitative148. Interferena politicilor cu cercetarea educaional influeneaz aspectul de formare a specialitilor promovat de paradigme. Citnd oferta pentru studii postdoctorale n cercetarea educaional, scopul acestor politici este nobil: s contribuie la soluionarea problemelor educaionale, s ofere informaii despre practicile informaionale care promoveaz nvarea, s mbunteasc cunotinele i s ofere acces egal la educaie149.

145 146

Idem. p.8 Idem. p.8 147 Idem. p.9 148 Lather P. Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching research in education as a wild profusion, International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p.43 149 Idem. p.46

64

Cu toate acestea, nelegerea diverselor perspective metodologice i contextul practicii educaionale au structurat de mult vreme formarea specialitilor n cercetarea tiinific. Autoarea este de acord cu Eisenhart i DeHann asupra importanei formrii specialitilor n cercetarea educaional care transcende cadrele paradigmelor aflate n competiie. Formarea specialitilor n cercetarea educaional trebuie realizat astfel nct acetia s-i dezvolte gndirea n cmpul problematic tensionat al domeniului de cunoatere. n acest fel, specialitii se pot situa pe o poziie proprie fr a cdea n plasa aa numitei noi ortodoxii (standardele impuse de ageniile guvernamentale). Aici nu este vorba de competiia dintre paradigme, ci de depirea scepticismului ngust pentru o viziune nou de tiinificitate, capabil de a susine tiinele sociale150. n tiinele sociale pluralismul metodologic i teoretic (care prin extensie la comunitatea tiinific poate contribui la ncadrarea ntr-o paradigm sau alta) este un factor important pentru formarea specialitilor. De multe ori, n spatele unor aa numitor concepte de dezvoltare tiinific se afl aspecte ideologice i politice partinice. Se sacrific astfel pluralismul paradigmatic al cercetrii tiinifice i valorificarea rezultatelor, din raiuni economice i electorale. ns, adoptarea unor criterii politice i econome n formarea specialitilor pentru practica i cercetarea educaional este contraproductiv i genereaz sincope ale sistemului educaional, pseudovalori i limbaj de lemn pedagogic. n viziunea autoarei, rzboiul paradigmelor s-a sfrit acum 20 de ani, iar n prezent progresm ctre o tiin lipsit de unitate cu o natur contestat, polivocal i ntr-o permanent schimbare, preocupat s-i delimiteze domeniul i s includ practici uneori contradictorii aflate ntr-o proliferare continu151. Cercetarea, fie ea calitativ sau cantitativ, pozitivist, critic, deconstructivist, trebuie vzut, n primul rnd, n relaie cu cunoaterea, iar n al doilea rnd, ca un mijloc de a modifica anumite tradiii de producere a cunoaterii (metodologia cercetrii)152 . n formarea cercettorilor nu trebuie s inem cont de rzboiul dintre paradigme sau de reconcilierea dintre acestea, ci de modaliti de a gndi lucruri diferite, n mod diferit, utiliznd design-uri alternative pentru practici alternative de cercetare, uneori
150 151

Idem. p.47 Idem. p.47 152 Idem. p.48

65

combinnd metode i tehnici din paradigme diferite153. n acest sens, autoarea ncearc s ias din cmpul de probleme limitat de o singur paradigm (accepiunea lui Kuhn). Astfel, activitatea cercettorilor nu se reduce doar la dezlegarea unor puzzles-uri, care nu fac dect s repete acelai gen de probleme. Robert Donmoyer n lucrarea sa Take my paradigm....please! The legacy of Kuhns construct in educational research analizeaz constructul de paradigm n domeniul cercetrii educaionale. Thomas Kuhn vorbete de o schimbare de paradigm prin nlocuirea modului de a gndi asupra cunoaterii i cercetrii, a cercettorului i a nzestrrii acestuia cu o alt viziune incomensurabil cu prima. Unul din termenii importani din filozofia lui Kuhn este incomensurabilitatea paradigmelor, drept incapacitate a cercettorilor situai n interiorul unei paradigme de a nelege i soluiona problemele specifice altei paradigme. n viziunea filozofului fiecare paradigm are domeniul ei de probleme, iar problemele care nu se ncadreaz n acest domeniu vor fi respinse sau evitate. n anii 1970-1980 o serie de cercettori din tiinele educaiei s-au folosit de definiia termenului de paradigm a lui T. Kuhn pentru a descrie revoluia metodologic din acea perioad154 . Este vorba de disputa metodologic dintre cercetarea tiinific tradiional de tip experimental i cercetarea calitativ, accentuat o dat cu proliferarea metodelor calitative de cercetare. Lincoln i Guba fac referire la paradigma tradiional (pozitivist), i noua paradigm pe care o denumesc naturalist (constructivist). Pentru cei doi cercettori paradigma pozitivist asociat metodelor cantitative i cea naturalist sunt incomensurabile n sens kuhnian. Donmoyer constat c n viziunea lui Lincoln i Guba, chiar dac metodele calitative se pot amesteca ocazional cu cele cantitative, cercettorul nu poate face parte n acelai timp din dou paradigme diferite, cea pozitivist i cea constructivist155 .

153

Idem. p.52 Donmoyer R. Take my paradigm....please! The legacy of Kuhns construct in educational research, International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. 12 p. 155 Idem. 13 p.
154

66

Ali cercettori vor accepta versiuni mai diluate a conceptului kuhnian de paradigm. Spre exemplu, Lee Shulman reduce paradigmele la diferitele programe de cercetare ale unor cercettori. Incomensurabilitatea paradigmelor este nlocuit de complementaritatea acestora. Shulman constat c rezultatele unor programe diferite de cercetare (paradigme) pot oferi o imagine mai complet i mai coerent a obiectului de studiu. n acest sens, termenul de paradigm a lui Shulman poate fi caracterizat drept non-kunian156. n cercetarea educaional contemporan, dezbaterile cu privire la paradigme sunt destul de rspndite. Asistm la dou aspecte: pe de o parte o proliferare a paradigmelor, iar pe de alt parte o proliferare a discuiilor despre paradigme. De exemplu, Patti Lather difereniaz ntre paradigme deconstructiviste (poststructuralismul i postmodernismul) i paradigme emancipatorii (teoria critic i neomarxismul). Complexitatea paradigmelor crete i mai mult cu introducerea unor noiuni precum etnicitatea, diferenele de gen, orientarea sexual, la autori precum Stanfield, Dillard i Pinar. R. Donmoyer constat c termenul de paradigm a ptruns i n lumea afacerilor, a politicii i n cultura popular. Conceptul de paradigm se dilueaz i mai puternic prin influena unor concepii academice care denumesc drept paradigme propriile perspective teoretice pentru a le da mai mult greutate i a le promova mai bine. n acest context este necesar o reexaminare a termenului kuhnian de paradigm i a influenei acesteia n cercetarea educaional. R. Donmoyer pornete de la ntrebarea dac proliferarea cercetrii calitative din anii 70-80 a fost o schimbare de paradigm n sens kuhnian. Rspunsul pe care l gsete este un da categoric, bine argumentat. Cercetarea dinainte de 1970 a fost influenat n mare parte de viziunea lui Throndike, care considera cunoaterea o descoperire. Aceast idee a influenat puternic cercettorii care se bazeaz pe metode cantitative. Acetia
156

Idem. 13-14 p.

67

consider c trebuie s descoperim cauzele unor schimbri n comportamentele educaionale i s msurm efectele acestora asupra unor grupuri de educabili. Se msoar influena variabilei independente asupra variabilei dependente stabilindu-se o legtur cauzal ntre acestea157. Astfel n ediia din 1963 a unui manual fundamental pentru cercetarea tiinific (Campbell i Stanley Experimental and Quasi-experimental designs for research on teaching), cercetarea calitativ este respins deoarece nu poate fi generalizat, validitatea extern nu poate fi garantat. Cu toate acestea unele metode calitative, precum studiul de caz, pot folosi la generarea unor ipoteze care vor fi testate ulterior prin metode calitative. Spre deosebire de metodele cantitative, bazate pe relaia de cauzalitate i pe ideea de descoperire, cercetarea calitativ se bazeaz pe interacionismul simbolic, care consider c oamenii acioneaz pe baza sensurilor pe care acetia le atribuie fenomenelor, sensurile fiind construite i reconstruite prin interaciunea uman. Sensurile construite de oameni nu sunt statice sau fixe, ci se modific prin negociere i renegociere social. Din perspectiva interacionismului simbolic, sensul este construit i reconstruit, nu cauzat i descoperit, precum n perspectiva cauzal. Donmoyer constat c din acest punct de vedere disputa dintre susintorii cercetrii calitative i a celei cantitative reprezint de fapt situarea n dou paradigme diferite incomensurabile n sens kuhnian. Putem vorbi astfel de o revoluie calitativ n paradigma cercetrii tiinifice educaionale. Totodat putem evidenia problemele i dificultile care apar atunci cnd transpunem n mod necritic terminologia lui T. Kuhn din analiza evoluiei tiinelor naturii n analiza concepiilor despre curriculum i educaie. Noiunea de incomensurabilitate a paradigmelor nu funcioneaz n educaie la fel de bine ca i n fizic sau n alte tiine ale naturii indicate de T. Kuhn. Robert Donmoyer consider chiar paradigma i revoluia tiinific n sens kuhnian ca fiind disfuncionale ntr-un domeniu precum educaia. Principalul argument pe care l aduce este faptul c educaia este un domeniu al politicilor publice, iar domeniile politicilor
157

Idem, p.18-21

68

publice necesit luarea n considerare i echilibrarea unui spectru larg de perspective i opiuni, ntre care unele vor fi n mod sigur incomensurabile cu celelalte158. ntr-un domeniul al politicilor publice nu avem acordul panic i academic al membrilor unei comuniti tiinifice paradigmatice, dar nu putem s nu lum n considerare vocile diferite care exprim opiuni, interese, valori i moduri de via alternative. Considernd educaia sub aspectul politicilor publice, putem s admitem c acea convergen a paradigmelor nu este nici posibil, nici dezirabil, iar factorii de decizie trebuie s gseasc un echilibru ntre perspective diferite sau s aleag acea perspectiv care este cea mai potrivit pentru o anumit situaie, la un moment dat159. Se poate deduce o important concluzie metodologic: opiunile paradigmatice diferite sunt utile n educaie pentru a realiza scopuri diferite. Un aspect important legat de o posibil definiie operaional a paradigmei vizeaz finalitatea. Pe lng aria problematic, finalitatea unei paradigme educaionale ne indic scopurile pentru care acestea au fost propuse. Scopurile unei paradigme educaionale fiind de multe ori diferite, ca i alte domenii ale politicilor publice orientate spre luarea unor decizii, ele impun un anumit demers specific. O alt problem important analizat de R. Donmoyer este dac astzi mai este posibil caracterizarea diferenelor metodologice n termeni paradigmatici. Avnd n vedere standardele de aur impuse n cercetarea educaional, Donmoyer va argumenta necesitatea de a renuna la controversele inspirate de modelul kuhnian de paradigm. n acest scop va folosi argumente strategice i pragmatice n prezentarea a trei argumente strategice i pragmatice. - Chiar i oamenii de tiin tributari concepiilor tradiionale de cercetare ncorporeaz n retorica lor elemente de gndire constructivist, producnd o serie de contradicii interne. - Un al doilea motiv se refer la autoconservarea academic prin acceptarea continu a unor forme multiple de studii i metode calitative. - Educaia este un domeniu al politicilor publice; problemele trebuie analizate din
158 159

Idem, p.21 Idem, p.23

69

perspective multiple iar deciziile se iau uneori lund n considerare criterii contradictorii. Pe de alt parte dac admitem c membrii unui grup academic din domeniul educaiei nu pot comunica cu cei din alt grup (datorit caracterului incomensurabil al paradigmelor), contribuia lor pentru a rezolva problemele educaionale ar fi minimal. Chiar dac exist perspective academice unidimensionale, autoritile publice i practicienii din domeniul educaiei au libertatea de a alege dintre aceste viziuni pentru a-i argumenta deciziile i aciunile. R. Donmoyer conclude c este nevoie de concepii diferite despre cercetarea tiinific, noi forme ale discursului academic. Concluzia este lipsit de echivoc: trebuie s ieim din dezbaterea referitoare la paradigme i s abandonm conceptul kuhnian de paradigm, care a fost util n trecut, dar n prezent i-a depit perioada de utilitate160.

160

Idem, p.30

70

2.1.3. Analiza constructului de paradigm n domeniul curriculumului educaional

Rezultatele, procedeele i demersurile diferite n educaie se fundamenteaz de multe ori n paradigme sau concepii curriculare diferite. Conceptul de paradigm, specific filozofiei, sufer modificri conceptuale i furnizeaz noi interpretri n domeniul curriculumului. n renumita carte Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporany Curriculum Discourss, W. Pinar i colaboratorii acord, nc din primele rnduri, o atenie deosebit folosirii conceptului de paradigm n domeniul curriculumului. Studiul reflect schimbarea n definire, de la curriculum, exclusiv ca discipline colare, la curriculum ca reprezentare simbolic161, realiznd o prezentare a celor dou paradigme: paradigma dezvoltrii curriculumului i paradigma nelegerii curriculumului. Autorii sunt de prere c preocuparea pentru investigaia paradigmatic a aprut din necesitatea de a justifica paradigma nelegerii curriculumului, iniiat de ctre susintorii micrii de reconceptualizare a domeniului. ntrebarea fundamental este dac schimbarea produs n 1970 reprezint o paradigm. Pentru a rspunde, autorii propun o incursiune n istoria i filozofia curriculumului. n analiza aspectelor ce fundamenteaz o paradigm, este esenial o definiie a constructului utilizat. n acest sens, autorii preiau ideile lui Gouldner, potrivit crora paradigma reprezint o constelaie de reguli, presupoziii ale domeniului, teorii, discursuri i valori care guverneaz i dau form unei discipline ntr-un moment istoric specific. n termeni simpli, paradigma este un set general al minii sau perspectiv care dicteaz, de exemplu, direcia cercetrii, cunoaterea i vocea legitim a domeniului162. n concepia autorilor, paradigma dezvoltrii curriculumului este prima paradigm legitim recunoscut n studiile i publicaiile din domeniu. Pentru ca aceast paradigm s ajung la maturitate, a parcurs etape precum politica, planificarea, supervizarea i evaluarea curriculumului ca text instituionalizat, etape fundamentate, n principal, prin munca pedagogilor: Franklin Bobbitt, John Dewey, George Count, W.
161

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.16 162 Idem, p.12

71

Kilpatrick, Ralph Tyler. Autorii studiului caracterizeaz perioada anilor 1940-1950 ca fiind o perioad a stabilitii paradigmei dezvoltrii curriculumului. n acest sens, este amintit Raionalul lui Ralph Tyler ca fiind esena paradigmei dezvoltrii curriculumului. Pentru a conferi legitimitate paradigmei dezvoltrii curriculumului i Raionalului lui Tyler, autorii prezint dezbaterile pe aceast tem. Rogan i Luckowski (1990) consider c lucrarea lui R. Tyler este lipsit de un angajament teoretic care s ilumineze natura curriculumului163, aspect esenial n fundamentarea unei paradigme. Aceast absen, caracterizeaz Raionalul lui R. Tyler ca fiind un stagiu preparadigmatic al domeniului: se pare c trstura esenial a paradigmei este nelegerea teoretic a naturii fenomenului. Din moment ce Raionalul lui Tyler nu ncerc s dezvolte o explicaie teoretic a curriculumului, este dificil s considerm a fi o paradigm. Ni se pare c Raionalul, oarecum, a fost elevat departe de scopul original164. W. Pinar i colaboratorii analizeaz existena unei paradigme n domeniul curriculumului pornind de la accepiunea restrns a lui T. Kuhn. Potrivit acestei accepiuni, pedagogii constat c Raionalul lui Tyler i conceptul de dezvoltare a curriculumului nu reprezint o paradigm legitim. Ulterior ajung la concluzia c, acceptnd o definiie mai larg a paradigmei, munca lui Tyler se calific n mod sigur, fiind considerat drept paradigm legitim a perioadei moderne. n acest sens, Raionalul lui Tyler este cea mai cunoscut expresie a interesului domeniului tradiional n dezvoltare i astfel se calific drept instan chintesenial a interesului domeniului tradiional n procedur, n inginerie social, n curriculum ca text instituional165. Afirmaia este ntemeiat deoarece elementele Raionalului: obiective, experiene de nvare i metode de organizare i evaluare sunt regsite n crile lui Schubert (1986), Mc Neil (1985), Tanner (1980), Saylor (1981).

163 164

Idem, p.20 Idem, p.20 165 Idem, p.20

72

Prin atributul dat publicaiei lui R. Tyler, Biblie a curriculumului, Philips Jackson mprtete aceeai convingere: Raionalul lui R. Tyler reprezint stadiul matur al primei paradigme legitime n domeniul curriculumului. De asemenea, Daniel i Laurel Tanner, n cartea Curriculum Development: Theory and Practice (1980), sunt de prere c paradigma dezvoltrii curriculumului sistematic provine din munca lui R. W. Tyler (1949) i J. Dewey (1902). Pedagogul P. Jackson analizeaz diviziunea ntre paradigma dezvoltrii curriculumului i schimbarea din 1970, orientat spre nelegerea curriculumului. n acest sens, modelul curricular al lui Macdonald este prezentat ca fiind un nceput, o surs a unei paradigme reconceptualiste, critice166, paradigma nelegerii curriculumului. Aceast schimbare de paradigm este supradenumit de ctre Nathaniel Gage (1989) rzboaiele paradigmei, rzboaie dintre tradiia tiinific i perspectiva asociat cu tradiiile interpretative (fenomenologie i autobiografie) i critice (politic, ras, egalitate de gen). W. Pinar este de prere c Reconceptualizarea a fost ignorat, mai ales n lucrrile tradiionale despre curriculum. Acest fapt a cauzat multe controverse: D. i L. Tanner au respins programul de cercetare al Reconceptualizrii, iar Rogan i Luckowski au concluzionat c aceast schimbare reprezint paradigma dezvoltrii curriculumului, nu o nou paradigm. Exist ns lucrri de specialitate care au evideniat schimbarea de paradigm. Un exemplu relevant este cartea lui E. Eisner i E. Schubert, Curriculum: Perspective, Paradigm, Possibility (1986), apreciat de ctre autori ca fiind o cercetare practic i praxis critic al statutului unei paradigme167. Exemplele continu; pentru a marca nceputul perioadei postmoderne n educaie, Patrick Slatery face referire la paradigma dominant n perioada modern - Raionalul lui Tyler. Autorul consider c o dat cu reconceptualizarea domeniului, Raionalul lui Tyler a fost adus n discuie doar pentru a fi criticat: n realitate, filozofiile postmoderne transcend i adesea nlocuiesc modelul

166 167

Idem, p.19 Idem, p. 17

73

tradiional al dezvoltrii curriculumului168. n anul 1988, W. Pinar a ntrit schimbarea de paradigm Domeniul curriculumului a suferit o schimbare enorm - o reconceptualizare dac dorii - pe parcursul ultimilor 20 de ani. De la un domeniu preocupat cu dezvoltarea i managementul curriculumului, a evoluat ntr-un domeniu mai preocupat de nelegerea academic a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ rezultate ale dezvoltrii i managementului, dar ele sunt explorate prin nelesuri politice, de gen, fenomenologice i altele169. Aceast concepie este remarcat i n studiul citat anterior, studiu n care W. Pinar i colaboratorii caracterizeaz noua paradigm astfel: Curriculum neles ca o reprezentare simbolic se refer la acele practici instituionale i discursive, structuri, imagini i experiene care pot fi identificate i analizate n diferite moduri: politic, rasial, autobiografic, fenomenologic, teologic, internaional, i n termeni de egalitate i deconstrucie170. Autorii i pun ntrebarea dac a iluminat aceast schimbare domeniul curriculumului. Rspunsul este un categoric da. Reconceptualizarea curriculumului i a instruciei din 1970 i proliferarea literaturii curriculare postmoderne dup 1990, au cauzat o explozie virtual de noi constructe teoretice. Toate structurile disciplinelor au fost reconceptualizate. Potrivit acestei micri, evaluarea educaional este caracterizat ca fiind expresiv, imaginativ, metaforic (Elliot Eisner [91]); teoria curriculumului este descris ca fiind un proces postmodern de mbogire, relaii i rigoare (W. Doll, 1993), conversaie complicat (W. Pinar, 2003), nu nsumnd doar elemente concrete ale unui program de instrucie (Tyler, 1949). Dup anul 1970, cercetarea educaional a inclus forme narative, calitative, care au dominat studiile cantitative171. Discursurile academice s-au focalizat pe teme de: hermeneutic, ecologie, teologie, escatologie proleptic, educaie antirasist,

168 169

Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 8 Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p x 170 Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.16 171 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 11

74

autobiografie, filozofie a educaiei. Putem afirma c toate aceste coordonate au iluminat natura curriculumului, constituindu-se ntr-o nou paradigm paradigma nelegerii curriculumului. n filozofie aceste dou paradigme paradigma dezvoltrii curriculumului i paradigma nelegerii curriculumului sunt asociate cu paradigma pozitivist (convenional) i paradigma interpretativ (n general numit constructivism). Spre deosebirea de domeniul curriculumului, n filozofia tiinei schimbarea de paradigm a fost iniiat n secolul XIX, prin contribuiile lui Wilhelm Dilthey, Edmund Husserl i Max Weber. Filozofii criticau pozitivismul nscut din empiricul tiinelor naturale, militnd pentru o paradigm care s studieze mai eficient lumea social: Aceast paradigm de cercetare reprezint o schimbare de accent, de la explicarea fenomenelor (Erklrung), caracteristic n tiinele naturale, la nelegerea lor (Verstehen), corespunztoare pentru investigarea fenomenelor n tiinele umane172. Potrivit paradigmei interpretative realitatea este multipl i neguvernat de legi naturale, construit social, iar metodologia hermeneutic este esenial. La sfritul secolului XX, datorit tendinelor sale majore, paradigma interpretativ a devenit mai complex: a) constructivismul social fundamentat pe constructe sociale, care reflect lumea extern (teoria nvrii socioculturale a lui Lev Vgotsky); b) constructivismul psihologic, bazat pe constructe epistemologice care analizeaz cum nva mai bine oamenii ( teoriile lui J. Dewey, J. Piaget i Jerome Bruner); c) constructivismul radical, o form extrem a constructivismului psihologic i social, care susine c ntreaga lume extern este n totalitate construcia individului. O clasificare interesant a paradigmelor din domeniul curriculumului o regsim n opera lui Nelson L. Haggerson. Autorul a dezvoltat un cadru conceptual care include patru abordri de cercetare n curriculum. Aspectele eseniale ale acestui cadru sunt: problema surs, rolul cercettorului, metodele de cercetare, modelele de cercetare,
172

Costantino T. E. Constructivism. n Give L. M. (ed.) The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p.116

75

populaia de cercetare i scopurile de cercetare173. Acest cadru metodologic delimiteaz paradigmele n urmtoarea variant: paradigma raional, paradigma practic, paradigma transformaional i paradigma critic. Paradigma raional, fundamentat pe realismul tiinific, accentueaz dezvoltarea proceselor cognitive: curriculum ca tehnologie, curriculum ca i comportament social, curriculum ca producie i reproducie social. Metodele de cercetare sunt experimentale, descriptive i istorice, bazate pe eficacitate, producie i progres, cel mai frecvent msurat prin teste. Scopul cercetrii este generalizarea, prediciile, iar rolul cercettorului este de observator obiectiv. Teoriile lui F. Bobbitt i R. Tyler aparin acestei paradigme. Paradigma progresivist, inspirat din pragmatism, militeaz pentru un curriculum democratic (aciuni, procese i interaciuni democratice). Metodele de cercetare sunt calitative, etnografice, ideografice. Scopul cercetrii este interpretarea, descoperirea, explicaia informaiilor culese sistematic din experien direct a copilului. Cercettorul este observator participant, preocupat a genera teoria prin explicarea fenomenului. Teoria lui J. Dewey se ncadreaz n aceast paradigm. Paradigma transformaional, bazat pe fenomenologie, avanseaz curriculumul ca proprie actualizare, autobiografie, evoluie personal. Metodele de cercetare sunt terapia, metafora, meditaia, hermeneutica. Rolul profesorului este de analist propriu, participant total la activitile educaionale. Subiectul de cercetare este persoana n relaie cu ceilali i cu ntregul univers. Includem n aceast paradigm concepiile lui W. Pinar, D. Huebner, W. Reynolds. Paradigma critic are ca surs idealismul, privind curriculumul n diferite ipostaze: ca ideologie, ca i curriculum ascuns, ca text sau raionalism academic. Metodele de cercetare sunt analiza critic i hermeneutica. Subiectele de cercetare sunt ideologiile, normele, instituiile, curriculumul ascuns. Rolul cercettorului este critic, ndreptat spre contientizare, emancipare, demistificare ideologic, anticiparea forelor ascunse. Concepiile lui M. Apple, P. Wexler, H. Giroux, P. Lather, S. Aronowitz sunt incluse n

173

Haggerson N. L. Expanding Curriculum Research and Understanding, A Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter Lang, 2000.

76

aceast paradigm. n ncercarea de a delimita i legitima paradigmele din domeniul curriculumului, observm argumentarea obiectiv a opiniilor autorilor prezentai. Este evident tendina de abordare filozofic a paradigmelor din cadrul curriculumului ca domeniu de studiu, asociat cu perioadele istorice, aspect pozitiv, care ofer cititorului claritate. Analiza concepiei lui Thomas Kuhn i a diverselor articole referitoare la impactul a acesteia n studiul concepiilor despre educaie i curriculum ne justific s renunm la sensul strict restrictiv al conceptului kuhnian de paradigm i s adoptm o definiie operaional proprie, bazat pe semnificaia iniial a acestui construct teoretic, dar care s ne permit s analizm funcional concepiile curriculare moderne i postmoderne.

77

2.2. Definiia operaional a paradigmei n domeniul curriculumului n accepiune kuhnian vom considera n primul rnd c paradigma reprezint un cadru de convingeri teoretice bazate o anumit tradiie de cercetare a unei comuniti tiinifice. Avem aici trei elemente specifice care trebuie precizate: - Fundamentele teoretice al comunitii, incluznd teorii, postulate i principii teoretice, filosofice i praxiologice mprtite de comunitatea respectiv, - Tradiia de cercetare, adic totalitatea regulilor de generare i validare a cunoaterii tiinifice acceptate de comunitatea respectiv, incluznd: metode ce cercetare, reguli i standarde de practic tiinific, reguli de validare a cunotinelor etc. - Comunitatea tiinific. Aceast comunitate, alctuit din teoreticieni, cercettori, practicieni care aplic cadrul paradigmatic prescriptiv, mprtete toate aspectele anterioare i cele care urmeaz. Vom evita ideea kuhnian de a reduce comunitatea tiinific la un grup ezoteric de oameni de tiin, considernd c deschiderea democratic a paradigmei ctre susintorii elitei de cercettori este foarte important n domeniul educaiei. Uneori susintorii unei paradigme care nu cunosc toate aspectele teoretice i metodologice, dar le dau greutate prin practica lor sunt eseniali pentru a contribui la supravieuirea unei paradigme. Accentul nu va cdea pe grupul eterogen i greu de definit de practicieni, ci pe aspectul mai puternic, legat de epistemologia lui Thomas Kuhn, de modele exemplare de practic. Uneori asemenea modele pot proveni din teoria paradigmei, alteori ns, anumite modele promovate de practicieni pot revoluiona teoria paradigmei, n special n educaie. La cele trei elemente enumerate vom aduga: - Tipul de probleme la care paradigma ncearc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse. n acest sens prelum ideea kuhnian c o paradigm are o

78

arie de probleme pe care aceasta le poate soluiona n interiorul ei. Spre deosebire ns de constructul kuhnian care are doar o dimensiune epistemologic, referindu-se doar la problemele tiinifice care pot fi soluionate prin cercetare, se impune introducerea unei dimensiuni pragmatice sau praxiologice a constructului de paradigm. Problemele care se soluioneaz n cadrul unei paradigme n educaie sunt de cele mai multe ori probleme ale practicii educaionale care nu se rezolv prin cercetare tiinific, ci prin anumite practici educaionale specifice. - Avnd n vedere faptul c educaia n general i curriculumul n particular (indiferent de abordarea i definiia acestuia) este un domeniu al politicilor publice, vom introduce elemente specifice studiului acestora, i anume finalitile i interesele implicate. Ideile propuse de R. Donmoyer i analizate mai sus, precum i o serie de studii din domeniul politicilor educaionale vin n sprijinul acestei propuneri. Astfel se constat c n educaie o serie de decizii curriculare nu se iau pe baza unor teorii i studii educaionale, ci pe baza unor concepii politice i a unor interese publice ale momentului. - Chiar dac incomensurabilitatea paradigmelor s-a manifestat uneori n domeniul cercetrii educaionale (rzboiul paradigmelor), studiile mai recente propun diluarea termenului i nlocuirea acestora cu altele precum termenul de complementaritate. n cazul nostru vom prelua un termen mai general pentru a descrie concret o stare de fapt i anume raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii. Este vorba fie de complementaritate, fie de respingerea unor idei, fie de preluarea unor viziuni i perspective. n concluzie, elementele definitorii ale paradigmei n domeniul curriculumului sunt: a. fundamentele teoretice al comunitii tiinifice, b. tradiia de cercetare, c. tipul de probleme la care paradigma ncearc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse, d. finalitile i interesele implicate,

79

e. comunitatea tiinific. Specialitii din cadrul unei comuniti mprtesc toate aspectele anterioare i cele care urmeaz. f. raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii.

Elementele definiiei operaionale ne permit, pe de o parte, s organizm i s structurm concepiile curriculare, iar pe de alt parte s adncim nelegerea acestora utiliznd analiza hermeneutic. Demersul hermeneutic continu prin analiza concepiilor curriculare consacrate devenite paradigme ale perioadei moderne i postmoderne cu scopul de a prezenta evoluia paradigmatic a teoriei curriculumului.

80

Elemente ale paradigmei curriculare

PERIOADA MODERN PARADIGMA DEZVOLTRII CURRICULUMULUI PARADIGMA RAIONAL Concepia tehnicotiinific: Franklin Bobbitt Realism tiinific Micarea eficienei sociale Abordarea behaviorist Cercetare experimental Concepia tiinific, tehnico-productiv: Ralph W. Tyler Realism tiinific Principiile managementului tiinific Abordarea tehnico tiinific Cercetare experimental PARADIGMA PROGRESIVIST Concepia progresivist: John Dewey Pragmatismul Concepii umaniste

Fundamentele teoretice ale comunitii Tradiia de cercetare

PERIOADA POSTMODERN PARADIGMA NELEGERII CURRICULUMULUI PARADIGMA PARADIGMA TRANSFORMAIONAL CRITIC Concepia Concepia critic. transformaional: Michael W. Apple William Pinar Fenomenologie Idealismul Concepii umaniste i Micarea academice reconstrucionist Abordarea fenomenologic Cercetare calitativ i a nelegerea i reumanizarea curriculumului emanciparea i libertatea academic Abordare critic, radical Cercetare calitativ mputernicirea curriculumului, critica structurilor socio - economicopolitice - curriculum ideologie - curriculum text - curriculum ascuns

Abordare pragmatic i academic Cercetare calitativ, Investigaie practic Dezvoltarea practic nelegerea social curriculumului - centrarea pe copil (nvarea experienial) - reforma social (idealul democraiei)

Tipul de probleme

Dezvoltarea curriculumului: - definirea curriculumului - planificarea raional a curriculumului - reformarea curriculumului

Dezvoltarea tehnicoproductiv a curriculumului: - proiectarea obiectiv i tiinific curriculumului - implementarea curriculumului - evaluarea curriculumului Curriculum plan nvare (instruire) de

Curriculum rezultate de nvare dirijat, cu scop social

Curriculum experiene nvare, fundamentate valori umane i sociale

de pe

Curriculum experiene continue i neplanificate i libertate academic

Curriculum experiene continue i neplanificate i egalitate social

81

Finalitile i interesele implicate

Fundamentarea tiinific i social curriculumului - curriculum planificat pentru dezvoltarea proceselor cognitive

Fundamentarea tiinific a curriculumului - curriculum planificat eficient pentru a produce nvarea

Fundamentarea filozofic, practic i social a curriculumului curriculum trit, experimentat - curriculum interdisciplinar W. H. Kilpatrick, H. Caswell, D.S. Campbell, H. Rugg etc. Critic model raional liniar. Accept abordri ale paradigmelor postmoderne

Fundamentare existenialist a curriculumului - curriculum actualizare proprie, autobiografie curriculum pentru stimularea gndirii critice Maxime Green, W. Doll, Charles Jenks, P. Slattery etc.

Fundamentare social a curriculumului - curriculum normativ-reeducativ

Comunitatea tiinific

W. Charters, Ross L. Finney, C.C. Peter, D. Snedden, H. Taba, J. Schab, T. Hastings, J. Goodland etc. Critic paradigmele postmoderne pe motivul c nu ofer soluii, programe i obiective concrete.

Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii

G. Count, M. Apple, P. Freire, H. Giroux, E. Friedenberg, I. Illich etc. Critic caracterul politic al paradigmei progresiviste. Critic consecinele abordrilor raionale n curriculum.

82

3.

CONCEPII CURRICULARE DEVENITE PARADIGME ALE PERIOADEI MODERNE I POSTMODERNE

3.1. Concepia tehnico-tiinific a lui Franklin Bobbitt

A. Fundamentele teoretice ale comunitii tiinifice de la nceputul secolului XX au fost determinate de principiile micrii eficienei sociale, implementate n toate domeniile de activitate. n educaie, micarea eficienei sociale a impus o modalitate raional de a planifica curriculumul, cu scopul optimizrii nvrii elevilor. Potrivit abordrii tehnico-tiinifice, curriculumul reprezenta un plan pentru structurarea nvrii, proiectat prin metode tiinifice, aplicate raional de ctre educatori. Paradigma raional n domeniul curriculumului are la baz abordarea tehnicotiinific, promovat de ctre pedagogii eficientiti. Paradigma raional a triumfat n domeniul curriculumului n primele trei decenii, n special prin contribuia pedagogului F. Bobbitt. Teoria sa, impregnat cu elemente behavioriste i de management tiinific, a marcat o nou etap n domeniu: etapa modern, i o nou concepie: concepia tiinific bazat pe abordarea behaviorist. B. Tradiia de cercetare educaional de la nceputul secolului XX a fost influenat de progresul economic i tehnologic al societii moderne. Franklinn Bobbitt a contientizat importana practic a curriculumului, care trebuie implicat n rezolvarea problemelor sociale existente. Utiliznd metodologii de cercetare experimental, pedagogul propune un curriculum difereniat pe cicluri de nvmnt, care are un scop social: educaia adevrat pentru via. n acest sens, activitatea sa de cercetare se concentreaz pe patru domenii de interes: a) identificarea obiectivelor ca fundament pentru realizarea curriculumului. Pedagogul a demonstrat importana obiectivelor, nu doar pentru coninutul curriculumului, ci mai ales pentru cerinele rolurilor sociale. b) abordarea tiinific a curriculumului. Sunt propuse proceduri tiinifice de design i de dezvoltare a curriculumului, n scopul optimizrii acestuia n raport cu cerinele sociale.

83

c) reformarea curriculumului. Planurile curriculare propuse de ctre F. Bobbitt includ programe vocaionale i academice. d) definirea curriculumului. F. Bobbitt este primul educator care definete curriculumul conceput pe baza obiectivelor sociale. Fiecare publicaie a pedagogului relev elemente de cercetare specifice domeniilor mai sus amintite, aspecte pe care le vom analiza n rndurile urmtoare. Lucrarea What the schools teach and might teach174 este publicat n seciunea 25 n Analiza Educaiei colilor din Cleveland. Scopul acestei cercetri este de a preciza clar elementele eseniale care trebuie cuprinse n curriculumul colar din perioada respectiv. n acest sens, pedagogul a realizat o comparaie ntre colile elementare din Cleveland i alte coli din 50 de orae, n ceea ce privete disciplinele i numrul obligatoriu de ore alocat. Disciplinele prezente n planul cadru - citirea i literatura, vorbirea (pronunia), scrierea, limbajul, algebra, geometria, istoria, civica, geografia, artele practice, desenul, artele formrii manuale i cele gospodreti, psihologia i igiena, educaia fizic, muzica i limbile strine au fost analizate n funcie de resursa timp, factor esenial al eficientizrii curriculumului. Paii urmtori sunt direcionai spre descoperirea esenei unui curriculum. Analiznd programa de citire, pedagogul ajunge la concluzia c standardele sociale ale judecii ar trebui s determine natura cititului. Textele din nivelurile primare sunt acum, pentru cea mai mare parte, selecii ale artei literare. Foarte puine dintre acestea au o relaie contient, imediat ori ntrziat cu problemele i condiiile actuale sau cu rdcini istorice175. n acest sens, F. Bobbitt recomand citirea de selecii ale artei literare, altele dect cele gsite n crile colare. Vorbirea, denumit studiul cuvntului, cuprindea pronunia, desprirea n silabe, extensia vocabularului i etimologia, i se realiza n mod sistematic: Predarea unui cuvnt nou trebuie fcut prin folosirea lui ntr-o propoziie, prin definire sau descriere, prin acordarea unui sinonim sau antonim, prin ilustrarea cu obiectul, aciune sau desenare, i prin etimologie176. Din aria limbaj, compoziie, gramatic, compoziia primete o atenie minor.

174 175

Bobbitt F. What the Schools Teach and might Teach. Project Gutenberg.1915. Idem. p. 6 176 Idem. p.6

84

n ceea ce privete matematica, pedagogul apreciaz importana coninutul determinat de nevoile umane: Una din nevoile fundamentale ale vrstei la care ne aflm este gndirea cantitativ pur din domeniile vocaiei, n verificarea activitilor guvernamentale cooperative, n gndirea noastr economic cu referire la taxe
177

Aceast percepie o regsim i n afirmaia lui C. W. Elliot proporia copiilor nscrii la coala de gramatic, incapabili de a parcurge geometria, algebra si limba strin va rezulta a fi mult mai mic dect ne-am imagina acum178. Toate aceste demersuri relev concepia raional, orientat spre utilitate social, a pedagogului. n cea mai relevant lucrare a sa, The curriculum179, F. Bobbitt ne povestete o experien personal. La nceputul carierei sale a fost trimis n Filipine, cu scopul de a planifica un curriculum. Avnd libertatea de a recomanda aspecte ce corespundeau nevoilor populaiei, pedagogul a creat un curriculum original i constructiv. n cadrul programului a inclus aspecte care i ajutau pe cursani s-i triasc viaa sntos i s se bucure de realizarea personal. Activitile propuse au fost preluate din cultura filipinezilor, fiind diferite de tematicile din manualele americane utilizate pn atunci. Aceast experien l-a determinat pe F. Bobbitt s considere curriculumul mai mult prin prisma nevoilor sociale, dect ca fiind un studiu academic. Astfel, pedagogul a contientizat esena unei educaii adevrate pentru via. n aceast carte, F. Bobbitt utilizeaz conceptul de analiz a sarcinii, concept preluat de la Franklinn Taylor, fondatorul managementului n SUA. De exemplu, un punct de pornire n realizarea unui curriculum al gramaticii, l constituie greelile gramaticale observate la elevi. Pedagogul consider c doar realiznd o list a erorilor i defectelor performanei umane n fiecare dintre domenii putem cunoate ce s includem i ce s accentum n curriculumul dirijat al colilor180. n acest sens, F. Bobbitt modific principiile de planificare a curriculumului, accentund conexiunea dintre obiective i experiene de nvare, raportat la cerinele societii: ctigurile colarizrii ar putea proveni dintr-o analiz a acelor deprinderi necesare pentru a tri cu succes181.

177 178

Idem. p 7. Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. 20 p. 179 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 180 Idem. p. 52 181 Idem. p. 52

85

Ideile tiinifice, fundamentate social, sunt detaliate de ctre pedagog n cartea How to make a curriculum182. Valoarea metodologic a scrierii const n aplicarea constructelor teoretice dezvoltate n 1918, avnd ca punct de pornire obiectivele. Astfel, pedagogul enumer o lista ntreag de obiective (peste 800), corelndu-le cu activiti care au la baz nevoile elevilor. Concluziile cercetrii sunt transpuse n principii ce pot fi aplicate i astzi: eliminarea obiectivelor care sunt nepractice sau care nu pot fi ndeplinite printr-un mod de via normal, accentuarea obiectivelor care sunt importante pentru succesul colar i pentru reuita n viaa adult, eliminarea obiectivelor opuse comunitii, implicarea comunitii n selectarea obiectivelor, diferenierea ntre obiectivele comune tuturor educabililor i cele specifice unui anumit grup de educabili, coordonarea obiectivelor astfel nct s stabilim un criteriu unitar de ndeplinire a acestora. Pornind de la aceste principii, F. Bobbitt propune un model de dezvoltare a curriculumului n cinci pai: analiza experienei umane, analiza activitilor specifice, proveniena obiectivelor, selectarea obiectivelor, planificarea n detaliu a activitii de instruire.

Pasul nti presupune delimitarea irului larg de experiene umane n domenii majore de interes. Pasul al doilea precizeaz activitile specifice domeniilor de studiu. Al treilea pas propune raportarea obiectivelor educaiei la abilitile solicitate de ctre societate. n a patra etap se selecteaz dintr-o list, obiectivele care servesc ca fundament pentru planificarea activitilor educative eficiente. Pasul final exemplific tipuri de activiti, experiene i oportuniti implicate n atingerea obiectivelor n
182

Bobbitt F. How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1924.

86

cadrul activitii de instruire. Efortul pedagogului const n a oferi o nou perspectiv demersului curricular i un ndemn ca educatorii s mbunteasc permanent curriculumul, folosind metode i procedee tiinifice. n ultima sa carte, Curriculum of Modern Education183, F. Bobbitt i-a schimbat concepia curricular prin dezvoltarea a patru idei eseniale: accentuarea importanei educaiei generale, imposibilitatea de a predetermina vieile viitoare i rolurile educabililor, nevoia colilor de a dezvolta mai mult intelectul elevilor, dect pregtirea pentru munc, n sens limitat, tehnic, respectul pentru autorii clasici ai Marilor Cri din tradiia occidental. Pedagogul i ncepe cartea cu o viziune schimbat asupra unei viei bune, avansnd 18 dimensiuni bazate pe educaia general. n opinia sa, dezvoltarea intelectual este sinonim cu educaia general, fiind excluse procesele mecanice ale minii: O situaie fericit ar fi ca educaia corect s rezulte doar din modul de a tri. Recunoaterea acestui principiu va contribui la eliminarea practicii de procesare mecanic, care a fost mult timp mascat sub numele de educaie i care s-a dovedit a fi ineficient184. ndemnul lui F. Bobbitt subliniaz importana relaiei: educaiei formal educaie nonformal: Permitei procesului de a fi unul continuu!. n concepia sa, educaia ncepe n copilrie i se continu pe tot parcursul vieii. Substitutul efectiv al educaiei este nelegerea. Dac coala utilizeaz nelesuri prefabricate, fr substitut real, educaia eueaz. n schimb, dac coala va promova bogia i continuitatea viziunii, ea va educa185. n concepia pedagogului, educaia general (formal) trebuie s se realizeze pn la vrsta de 18 la 20 ani. La aceast vrst elevii posed resursele intelectuale cu ajutorul crora pot lua decizii personale privind rolurile viitoare. ns, vieile lor nu pot fi predeterminate i trebuie s acceptm realitatea alegerii n privina direciilor de via. n exprimarea acestei idei majore imposibilitatea de a predetermina vieile i rolurile viitoare ale elevilor F. Bobbitt i-a schimbat viziunea despre tiin i educaie. Prin
183 184

Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. Idem. p 222 185 Idem. p. 87

87

atributele date tiinei descrie i explic - pedagogul contientizeaz limitele acesteia. tiina furnizeaz o hart care ne arat cile optime spre gsirea unei destinaii, irul posibilitilor. Elevul este cel care decide asupra rutei de urmat, deoarece ntreaga direcie este in mintea i n interiorul lui186. Modelul fabricii utilizat n demersul de planificare a curriculumului, care l-a ajutat pe F. Bobbitt s avanseze n decursul celor trei decenii, este considerat insuficient. Administraia nu are capacitatea legitim de a planifica traiectoria educaional a tuturor elevilor: vieile tinerilor nu pot fi planificate n birouri administrative i conform planurilor trimise profesorilor, care sunt doar pentru a nregimenta vieile elevilor n acord cu specificaiile. Educaia persoanelor libere este trirea propriilor viei 187. F. Bobbitt militeaz pentru schimbarea rolului profesorului. n opinia sa, un profesor ar trebui s ghideze i s asiste elevii n propria lor nvare, o educaie care nu se sfrete cu absolvirea colii sau cu angajarea n cmpul muncii. n explicarea acestei noi viziuni, F. Bobbitt contientizeaz rolul educaiei generale pentru dezvoltarea intelectului, nu doar pentru profesionalizare. Scopul colii este de a asista elevii la dezvoltarea obinuinelor de stimulare intelectual a minii, fr a insista pe standarde predeterminate: coala nu este pentru a realiza un curriculum, ci pentru a ajuta copilul sau tnrul s se descopere188. n opinia pedagogului, dezvoltarea intelectului elibereaz persoanele de constrngeri i de controlul gndirii. Oamenii care se bazeaz pe gndirea superiorilor nu i dezvolt potenialul individual, sunt dependeni, eueaz n a lua responsabiliti proprii, sunt intelectual imaturi, i, n final, nu pot tri o via bun. A patra idee major avansat de ctre pedagog ne amintete de ndemnurile lui William Bagley i Robert Hutchins. O condiie a desvririi educaiei generale este ca elevii s citeasc marii autori: O sarcin pentru fiecare persoan, care are capacitatea de nelegere, este de a descoperi marile scrieri ale lumii, i prin citirea lor s reconstituie versiunea magnific a realitii dobndit de cei cu un prestigiu intelectual

186 187

Idem. p. 15 Idem. p. 228 188 Idem. p. 321

88

eroic. Lsai-l s-l citeasc pe Platon, Aristotel, Biblia189. n acest sens, profesorii vor deveni creatori ai curriculumului, centrndu-se pe interesele celor care nva i pe procesul natural de nvare. Aceste elemente valorific principiile unei educaii moderne, depind limitele contextului formal, mult promovat n educaia tradiional. Educaia va implica alturi de verbul a ti (cu referire la cunotine) i verbele a descoperi, a gndi, a fi, a deveni (cu referire la competenele transversale formate pe tot parcursul vieii). Viziunea lui F. Bobbitt din anul 1940 este diferit de cea exprimat n 1918. Aceast schimbare poate fi datorat experienei de via i refleciei personale. Este posibil ca ideile coninute n ultima sa lucrare s fi existat n diferite variante de-a lungul carierei, urmnd un proces de prelucrare i rafinare continu. Pe de alt parte, putem atribui aceast nou viziune, contextului social i educaional, schimbat o dat cu dezvoltarea progresivismului, micare care a respins principiile tehnico-tiinifice ale dezvoltrii curriculumului. C. Problemele la care paradigma raional ncerc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse sunt de natur teoretic, practic i de ordin inovator. Prima problem abordat de ctre F. Bobibtt se refer la definirea curriculumului. n concepia sa, curriculumul este definit n dou moduri: a) ntregul lan de experiene, dirijate i nedirijate, implicate n formarea abilitilor individului i b) seria experienelor de contiin dirijare prin instruire, folosite de ctre coal pentru a completa i perfeciona formarea [8]. Nu se sugereaz o demarcaie dintre experienele dirijate i cele nedirijate, termenul de curriculum dirijat fiind utilizat n asociere cu termenul de experien: Atunci cnd curriculumul este definit ca incluznd ambele experiene, dirijare i nedirijate, obiectivele lui sunt un ir total de abiliti umane, obinuine, sisteme de cunoatere190. Este evident legtura dintre educaia formal i educaia nonformal, n special prin avansarea termenului de experien de nvare. Procesul dirijat de nvare, realizat n cadrul formal, este completat, aprofundat n

189 190

Idem. p. 176 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 54

89

contexte nonformale. Acest demers, numit educaie, are drept finalitate formarea abilitilor umane, i, prin urmare, pregtirea pentru via. A doua problem la care face referire pedagogul este de ordin metodologic, n relaie direct cu principiile de dezvoltare ale curriculumului. Procesul de dezvoltare al curriculumul este asemenea planificrii unei rute pe care o persoan o parcurge din copilrie ctre idealurile dezvoltrii culturii i abilitilor personale191. Educatorul este ndemnat s arunce o privire de ansamblu asupra ntregului domeniu; s vad factorii majori n perspectiv sau n relaie, n demersul de proiectare a unui program educaional fundamentat pe aciuni de analiz pentru determinarea coninutului i experienelor necesare celui care nva192. Descoperirea activitilor care vor asigura succesul n via este prima sarcin a dezvoltrii curriculumului. Din aceast analiz a activitii sunt derivate obiectivele. A treia problem este de ordin inovator, cu referire la reformarea colilor americane. Susintor al eficienei sociale, F. Bobbitt apreciaz tiina faptelor precise i a procedurilor detailate implicate n demersul necesar pentru a spori eficiena colii. ntr-un articol publicat n anul 1912, intitulat Eliminarea risipei n educaie, pedagogul a specificat faptul c coala tradiional folosea eficient doar 50% din timpul alocat. Pornind de la aceast concluzie, F. Bobbitt propune ca colile s fie deschise smbta, duminica i n timpul verii. Mai mult pedagogul sugereaz ca ultimul etaj al fiecrei coli s fie folosit, de exemplu, ca muzeu de art, centru de cultur comunitar, deschis spre noi formule de educaie. F. Bobbitt a militat pentru o reformare a colilor la scal naional. n acest proces de schimbare, educatorii ndeplinesc un rol important. ns, nu trebuie omis i aportul altor categorii sociale vnztori, fizicieni sau asisteni medicali, lucrtori civici i sociali, lucrtori religioi etc. ndemnul pedagogului este de a evita o schimbare rapid, permind comunitii s se acomodeze la schimbare.

191 192

Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 2 Idem. p. 9

90

D. Finalitile i interesele urmrite de ctre F. Bobbitt s-au axat pe fundamentarea tiinific i social a curriculumului. n concepia sa, descoperirea esenialului educaiei implic o controvers fr sfrit despre filozofii educaionale i realiti sociale. Opiunea pentru procesele raionale, tiinifice, considerate a fi un plan sigur pentru muncitorii constructivi193. Axa de la care nu se abate F. Bobbitt este educaia adevrat pentru via: Copiii i tinerii se ateapt s creasc pentru a parcurge mai uor etapele caracteristice vieii adulte. La finele acestui proces ei se ateapt s fac lucrurile pe care le fac adulii, s gndeasc aa cum gndesc ei, s duc responsabilitile adultului, s fie eficieni n munc, s fie ceteni. Individul care atinge aceast treapt a achiziiilor este educat, chiar dac niciodat nu a frecventat coala. Cel care nu parcurge aceast treapt nu este cu adevrat educat, chiar dac are un surplus al colarizrii194. n accepiunea sa, scopul curriculumului este pregtirea elevilor pentru roluri sociale i profesionale. Aceast abordare raional accentueaz cerinele sociale curente, dar i necesitatea tiinei. Ctigurile colarizrii provin din analiza obiectiv a deprinderilor necesare pentru o via plin de succes. Devenind faimos prin dezvoltarea conceptului de obiectiv, F. Bobbitt a militat pentru analiza activitilor implicate n disciplinele academice. Acest demers are scopul de a stabili obiectivele de predare specifice, rezultatele dezirabile i experienele de instruire care faciliteaz achiziia. n concepia pedagogului: Teoria central a curriculumului este simpl. Simplitatea este oferit de activitile variate care pregtesc elevul pentru via: religioase, civice, recreative, sarcini de familie. Procesul de nvare presupune descoperirea abilitilor, atitudinilor, obinuinelor, aprecierilor i formelor de cunoatere de care are nevoie un om. Acestea vor fi obiectivele curriculumului numeroase, definite i particularizate constnd n serii de experiene195. ns, educaia actual nu presupune doar participarea la activitile comunitii. Lumea social a devenit mai complex, astfel activitile complicate ale

193 194

Idem. prefa Idem. p. 4 195 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 42

91

adulilor nu pot fi nvate de ctre tineri fr predarea sistematic196. F. Bobbitt este convins de eecul unui curriculumul tradiional, incapabil de progres. Soluia este un curriculum bazat pe principii tiinifice: avem nevoie de principii de realizare a curriculumului. Obiectivele trebuie determinate printr-un studiu al nevoilor sociale. Astfel, educaia va deveni un proces de dezvoltare a abilitilor poteniale ale elevilor197. n acest sens, este solicitat o accentuare a ceea ce este necesar i esenial pentru educaie, invocnd o mai deplin ordine a ideilor n fiecare din domeniile colare. Educaia i predarea sistematic reprezint o necesitate uman raportat la contextul social actual, folosind experiena trecut n vederea atingerii scopurilor viitoare. Ca o previziune pentru ceea ce va deveni procesul de nvare, pedagogul avanseaz ideea learning by doing ( learn to do by doing), idee major a operei lui John Dewey. E. Comunitatea tiinific n acord cu ideile lui F. Bobbitt este constituit din susintorii micrii eficienei sociale n educaie, numii de ctre Kliebard (1986) eficientiti. Printre acetia se numr W. Charters, Ross L. Finney, Charles C. Peter i David Snedden, pedagogi care au contribuit la legitimarea paradigmei raionale. Cel mai fidel adept al pedagogului, W. Charters a recunoscut influena hotrtoare asupra propriei concepii: schimbrile n curriculum sunt ntotdeauna precedate de modificri n concepia noastr despre scopul educaiei198. Utiliznd conceptul de analiz a sarcinii, W. Charters a dezvoltat un model de construcie a curriculumului fundamentat pe obiective specifice i activiti concrete, structurat astfel: a. stabilirea unor principii de construire a curriculumului, b. folosirea obiectivelor comportamentale, c. derivarea obiectivelor din trebuine de nvare i verificarea lor prin analiza i evaluarea trebuinelor, d. construirea propriu-zis a curriculumului.
196 197
198

Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 4

Idem. p. 4 Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. p.5

92

Adept al abordrii tiinifice, Charters definete curriculumul ca serii de obiective pe care elevii le ating prin experiene de nvare. Pedagogul propune un curriculum derivat din obiective specifice (msurabile i observabile) i activiti, utiliznd procesul numit job analisis. Student al lui Bobbitt, Ralph W. Tyler a fost influenat de concepia sa. Procedurile de planificare tiinific ale curriculumului sunt adaptate de ctre R. W. Tyler n cel mai cunoscut model de dezvoltare curricular. Diferenele dintre cele dou modele curriculare, rezult din faptul c dei modelul lui Tyler este o construcie tiinific, acesta nu este dictat n primul rnd de raiuni economice. F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii Pentru cel puin trei decenii, F. Bobbitt a impus o teorie a curriculumului care a promovat eficiena colii i conceperea obiectivelor bazate pe activitile i ocupaiile adultului. Ideile timpurii ale pedagogului accentueaz legitimitatea micrii eficienei sociale i a paradigmei raionale. O parte din afirmaiile sale vor rezista n timp, devenind repere pentru muli educatori. Astfel, definirea curriculumului ca ir de experiene prin care fiinele umane se dezvolt este acceptat att de eficientiti, ct i de progresiviti. Concepia educaional bazat pe tiin i eficien, este preluat, parial, de ctre adepii orientrii tehnologizante n curriculum. Adesea caracterizat ca fiind o minte doar eficient, F. Bobbitt i-a schimbat concepia n jurul anilor 1940. Noua poziie a ncurajat o nelegere mai profund a complexitii domeniului curriculumului. Eliberat de principiile eficientiste, promovate timp de 20 de ani, pedagogul reconsider principiile i scopul educaiei generale. Contextului istoric, condiiile sociale ale anilor 1940, dar i experiena solid, l determin pe marele pedagog s exploreze un nou domeniu: cel al gndirii curriculare. Aceast tendin se va concretiza i generaliza n anii urmtori, n principal prin contribuiile pedagogilor reconstrucionaliti.

93

3.2. Concepia progresivist a lui John Dewey

A. Fundamentele teoretice ale comunitii Dup anul 1929, pe fundalul crizei economice din S.U.A., importana micrii eficienei sociale sa diminuat. Curriculumul raional a fost declarat inapt n faa cerinelor noii societi. Principiile raionale, tehnocrate i rigide, au fost nlocuite cu principii progresiviste care promovau aspectele artistice, culturale ale disciplinelor de studiu, i elementele socio-psihologice din cadrul clasei de elevi. Aceast micare de umanizare a colilor americane a fost susinut de militanii progresiviti, n frunte cu renumitul gnditor al secolului XX - John Dewey. Pedagogul american are o contribuie fr egal la dezvoltarea gndirii i practicii educaionale. Concepia sa progresivist promoveaz n curriculum concepte precum: experiena i gndirea reflexiv, learning-by-doing (nvarea prin practic, nvarea pe baza aciunii eficiente), coala i viaa, democraia i educaia, idealul i scopurile pozitive. Aceste elemente constituie fundamente ale paradigmei practice, dominant n curriculum n anii 1930-1940. B. Tradiia de cercetare deschis de J. Dewey are un caracter pragmatic. Alturi de Charles Sanders Pierce i William James, J. Dewey este recunoscut ca fiind fondatorul colii filozofice a pragmatismului, viziune care transpare n toate operele sale. nc din timpul studiilor universitare, gnditorul a fost influenat de teoria evoluionist a lui G.H. Perkins i T.H. Huwley i de teoria seleciei naturale a lui Darwin. Teoria lui Darwin explic originile speciilor lund n considerare modul de via al organismelor ca produs al unui proces natural de adaptare la mediu. n acest sens, este vital un complex de interrelaionri ntre organisme i mediu. n mod similar, J. Dewey adopt termenul de instrumentalism pentru a descrie abordarea natural, productiv a cunoaterii ca rspuns uman adaptiv la condiiile de mediu. Gndirea este un produs al interaciunii dintre organism i mediu, iar cunoaterea este un instrument practic utilizat n ghidarea i controlul interaciunii. Aceste idei au devenit fundamente pentru domeniile de cunoatere abordate de ctre gnditor: teoria cunoaterii, metafizica, etica sau teoria social, estetica, teoria
94

educaiei. n viziunea constructivist a filozofului, o educaie relevant are la baz aspecte psihologice: Cum nva mai bine oamenii?, Care este mediul propice nvrii?, Cum trebuie s fie instrucia?. Cunoaterea este construit n contexte sociale, din interaciunea oamenilor cu mediul. Educabilul este un participant activ n construirea cunoaterii, nu un recipient pasiv al informaiei. Metodologia de investigaie are la baz nelegerea semnificaiei umane. Interacionismul simbolic se bazeaz mai mult pe aspectele subiective ale vieii sociale, i mai puin pe aspectele obiective ale sistemelor sociale. n concepia lui J. Dewey, tiina reprezint rezultatul mbuntit al nvrii; consumarea ei, cunoaterea raionalizat. Cercetarea tiinific este cea mai eficient form a cunoaterii, deoarece ea presupune metode speciale orientate spre reflectarea procedurilor i rezultatelor care sunt testate199. Mai mult metoda de investigaie propus de ctre pedagog este sinonim cu comportamentul inteligent, potrivit cruia o persoan liber triete ntr-o societate liber. J. Dewey consider c este necesar un cadru teoretic pentru metodologiile de cercetare cantitative. n colaborare cu Alice Dewey, n 1896 a deschis o coal experimental, numit coala laborator. coala i-a deschis porile cu 16 elevi i 2 profesori, ajungnd n 1902 la 140 elevi, 23 profesori i 10 asisteni. Scopul colii era s cultive contiina social i viziunea democratic. Elevii erau angajai n activiti educaionale pentru a-i dezvolta intelectul i pentru a cultiva relaii sociale bazate pe cooperare. Actul colarizrii presupunea nvarea prin cooperare, interdisciplinaritatea, participarea profesorului la dezvoltarea curriculumului, nvarea civic. Viziunea lui J. Dewey asupra curriculumului este extins dincolo de contextul formal, deoarece problemele curriculumului sunt deschise. Teoria sa este descriptiv. Scopul acesteia nu este de a planifica cel mai bun curriculum, ci de a descoperi continuu dezvoltarea i nelegerea. Curriculumul presupune ci multiple i complexe prin care persoanele iau decizii practice privitoare la vieile lor. Investigaia practic determin procedurile de dezvoltare a curriculumului. Ea se realizeaz printr-un proces
199

Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 190

95

deliberativ. Scopul nu este de a furniza soluii generale, ci de a considera fiecare situaie specific. Fiecare situaie de nvare, de predare este unic deoarece solicit resurse i mijloace specifice. C. Tipul de probleme la care paradigma practic ncearc s rspund Latura constructivist a lui J. Dewey este evideniat n demersurile sale de soluionare a problemelor practice bazate pe explicarea i controlarea mediului de nvare. Teoria sa presupune sistematizarea tiinific a experienei umane. Procesul educaional reprezint o reorganizare, reconstrucie i transformare continu a experienei200. Omul nva despre lume din experien, iar experiena produce dezvoltarea individului i a lumii. Aceasta este forma natural de a nva, prin aciune i apoi reflecie. Gndirea reflexiv presupune situaii problematice, soluii posibile i ipoteze. n acest sens, J. Dewey critic curriculumul clasic din secolul XIX bazat pe memorare i recitare. Mai mult, consider c pachetele de informaii pasive sunt furnizate i de colile contemporane lui. Astfel, din poziia copilului, uriaa risip din cadru colii provine din incapacitate acestuia de a utiliza experienele pe care le are din afara colii; pe de alt parte, el este incapabil de a aplica n viaa zilnic ceea ce a nvat la coal. Pedagogul militeaz pentru o educaie bazat pe experienele, ideile, interesele i activitile cotidiene ale elevilor. n concepia sa, varietatea de nelesuri artificiale, va trezi n copil un interes pentru studiul colii. ns, aceast tactic chinuitoare va crea un gol existent ntre experienele zilnice ale copilului i materialul izolat, solicitat n coal201. Cu scopul de a construi o legtur ntre coal i viaa copilului, J. Dewey propune ca metodele de predare s pun accentul pe experienele zilnice ale acestuia. Dezvoltarea individual i a ntregii societi presupune existena unei legturi ntre coal i viaa cotidian. Teoria sa este simpl: curriculumul trebuie construit n jurul copilului; experiena copilului st la baza curriculumului. n acest sens, curriculum va fi o anex extern a vieii prezente a copilului202.
200 201

Idem. p. 50 Idem. Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902.

202

96

n dezbaterea privitoare la disciplinele necesare tuturor elevilor, J. Dewey subliniaz necesitatea subiectelor care au legtura cu viaa real. Educaia nu se rezum la predarea unor fapte irelevante, ea const n priceperile i cunotinele pe care elevii le integreaz deplin n vieile lor, n calitate de persoane, ceteni i fiine umane. n acest sens, pedagogul distinge ntre organizarea psihologic i organizarea logic a disciplinelor. Cel ce nva este un explorator care descoper logica disciplinei i mprtete profesorilor experienele proprii: cutnd propria sa soluie, va gndiDac nu este capabil s conceap propria soluie i s descopere propria sa cale, el nu va fi nvat, chiar dac poate recita cteva rspunsuri corecte203. nvarea presupune achiziie, combinare a experienelor trecute cu cele prezente, ordonare, formularea de noi experiene. O idee major a operei sale este ncorporarea experienei anterioare dobndite de elevi n clas, o responsabilitate att a educatorilor, ct i a designerilor curriculari. Calitatea experienelor este cheia dezvoltrii unei educaiei relevante. Acest demers solicit direcionare pedagogic: nimic nu poate fi dezvoltat din nimic, crudul nu poate fi dezvoltat din crud i acest lucru este ceea ce n mod sigur se ntmpl atunci cnd aruncm copilul napoi la a dobndi singur o finalitate, i l invitm s deprind noi adevruri ale naturii i comportamentului204. Soluia este o restructurare a curriculumului, ncepnd cu o reorganizare a disciplinelor. Pedagogul are convingerea c un astfel de curriculum nu poate s euezeva trezi un interes i o curiozitate permanent. Succesul va fi asigurat de reconsiderarea aspectelor practice din cadrul curriculumului, corelate cu cerinele societii: subiectele teoretice vor deveni mai practice, deoarece ele devin mai ndreptate ctre scopul vieii205 . J. Dewey este de prere c motivul absolvirii colii nu este exclusiv pregtirea pentru carier, ci apropierea de un ideal al democraiei. n accepiunea sa, coala centrat pe copil nu are o direcie social bine conturat, fapt pentru care tindem a vedea copilul mai mult comparativ, dect intrinsec. Comparaia presupune achiziii fixate de ctre adult. Aceste achiziii au scopul de purificare a cunoaterii ntr-o
203 204

Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916.p. 160 Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902.p. 24 205 Idem. 24-25 p.

97

cavitate mental i moral care ateapt s fie umplut. ns viaa nseamn dezvoltare, concept superior achiziiei. Dezvoltarea implic plenitudine intrinsec i revendicri absolute, aciuni prin care trim adevrat i pozitiv206. n acest sens, una din problemele cele mai apstoare cu care filozofia educaiei se confrunt este metoda de a pstra o balan corespunztoare ntre informal i formal, ntre modurile incidentale i intenionale ale educaiei207. Cu scopul soluionrii acestei probleme, gnditorul analizeaz filozofiile educaionale ale lui Rousseau i Platon, exprimnd dou concluzii: filozofia lui Rousseau valorific n mod exagerat individul; filozofia lui Platon valorific n mod exagerat societatea. Soluia corespunztoare presupune conexiunea dintre societate i schimbarea educaional, proces susinut de abordarea progresivist a colii. O societate care solicit o schimbare social presupune anumite forme ale educaiei. Astfel, n sperana construirii unei noi ordini sociale, n anul 1933, ntr-o adres oficial, J. Dewey face trei recomandri: profesorii au obligaia de a cuta soluii la problemele sociale; studiul problemelor sociale ar trebui focalizat pe ceea ce profesorii cunosc mai bine comunitatea lor local; obiectivele sociale pe care le vor susine profesorii n reforma social se cuvine a fi reformulate208. n concepia pedagogului, este esenial ca colarizarea s fie corelat cu societatea. Elevii sunt cei care vor planifica i realiza schimbarea social. colile care ignor acest aspect vor produce indivizi egocentrici, incapabili de dezvoltare. J. Dewey propune astfel ideea colii ca o comunitate simplificat. Aceasta presupune un numr de oameni unii datorit faptului c lucreaz dup reguli comune, ntr-un spirit comun i pentru eluri comune. n mod real, aceast societate embrionar presupune elevi ndrumai ntr-un mod democratic i cooperativ, implicai n ocupaii active. Acest demers este fundamentat pe dou ipoteze. Prima ipotez, este c viaa, n general, i acele ocupaii care servesc pentru nevoile sociale, n particular, constituie elemente eseniale ale curriculumului. Termenul de ocupaie activ este astfel utilizat n relaie cu

206 207

Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 51 Idem. 1916. p. 9 208 Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.127

98

ncadrarea imediat n munc: Ocupaiile active nseamn priceperea manual i eficiena tehnic, astfel c, satisfacia imediat este gsit n munc. Acestea ar trebui s fie subordonate educaiei209. A doua ipotez este c libertatea de expresie conduce la dezvoltare, numai dac este ghidat. n acest sens, colile ndeplinesc rolul de ndrumare, dar i de dezvoltare a nelegerii elevilor. Educatorii progresiviti au menirea de a dezvolta atitudini i deprinderi de aciune, care s i ajute pe elevi s rezolve critic i constructiv problemele de via. Pentru Dewey democraia reprezint mai mult dect o form de guvernare, este o modalitate de a tri. ntr-o societate democratic barierele de orice fel, clas, ras, religie, culoare, sunt ndeprtate. Educaia este metoda fundamental a progresului i reformei sociale. Astfel, prin educaie, societatea i poate formula propriile scopuri, i poate organiza propriile semnificaii i resurse. Rolul colilor este oferirea de oportuniti individuale de a depi limitele i inegalitile sociale. Cele trei domenii analizate de J. Dewey - natura celui ce nva, disciplinele de studiu i valorile i scopurile societii reprezint factorii eseniali ai construciei curriculumului. Aceast trinitate furnizeaz o teorie educaional care poate rezolva problemele sociale. Definit ca fiind un proces de via, nu o pregtire pentru viaa care urmeaz, scopul educaiei este mbuntirea societii210. D. Finalitile i interesele implicate n centrul preocuprilor filozofice ale pedagogului s-a situat epistemologia sau teoria cunoaterii. J. Dewey a respins termenul de epistemologie, prefernd teoria investigaiei sau logica experimental, considernd aceste sintagme mai reprezentative. n accepiunea sa, epistemologia tradiional face distincia ntre domeniul cunoaterii i lumea faptic, aspecte analizate n operele Is Logic a Dualistic Science (1890) i The Present Position of Logical Theory (1891). Lumea faptic este definit prin prisma gndirii ca fiind o manifestare obiectiv, prere pe care filozoful io va schimba. ns, ceea ce ne atrage atenia, este faptul c aceast preocupare bazat pe interaciune, a constituit fundamentul unui model practic de dezvoltare a unui mediu
209 210

Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 197 Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p. 25

99

propice nvrii. n domeniul curriculumului, John Dewey este primul gnditor care accentueaz importana fundamentelor filozofice. Cunoaterea filozofiei reprezint baza sau punctul de pornire n dezvoltarea curriculumului. Pedagogul definete tiina educaiei de pe poziiile filozofiei tiinei; scopul filozofiei fiind un punct de reper pentru scopurile i metodele colii. Filozofia este o formulare explicit a comportamentelor mentale i morale n corelaie cu dificultile vieii contemporane sociale, iar educaia este laboratorul n care diferenele filozofice devin concrete i testate211. Idealul democraiei este suprem. Acest ideal poate fi atins atunci cnd colile funcioneaz pentru schimbarea societii: Exist unii care declar c colile trebuie, n mod simplu, s reflecte schimbrile sociale care deja s-au ntmplatalii insist c colile ar trebui s ia parte activ la direcionarea schimbrii sociale Unii insist c colile trebuie s-i asume rolul directiv prin semnificaia ndoctrinrii.212. Scopul educaiei este determinat de tipul de societate; societatea este cea care influeneaz educaia. E. Comunitatea tiinific n acord cu ideile lui J. Dewey este alctuit n primul rnd din susintorii micrii progresiviste n curriculum. Elemente ale concepiei sale sunt preluate de ctre colaboratorul su W. H. Kilpatrick, cunoscut n domeniul educaiei prin dezvoltarea metodei proiectului. Aceast metod centrat pe elev a fost aplicat cu succes n colile primare din SUA. Pedagogul accept viziunea lui J. Dewey, potrivit creia curriculumul este centrat pe experienele reale de via ale elevilor, ns consider c disciplinele ar trebui s accentueze mai mult valorile sociale. coala este definit ca fiind un mod al vieii i comunitatea ideal n care elevii aplic cooperarea, propria guvernare .....i exersarea inteligenei. coala este o pregtire pentru via. Aceste idei predominant sociale, nscriu viziunea lui Kilpatrick, George Counts i Harold Rugg n micarea progresivist radical, numit reconstrucionism. Contemporani i adepi ai lui Dewey, H. Caswell i D. S. Campbell, preiau noiunea de a construi un curriculum n lumina situaiilor de via ale elevilor. Filozof
211 212

Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 187 Dewey J. Experience and Education. New York: Macmillan. 1938. p. 69

100

i educator, T. Brameld, a fost influenat de ideea, potrivit creia colile pot deveni o for pentru schimbarea social i politic. Macdonald accept abordarea natural a nvrii Filosofia educaional este esena ntregii filosofii deoarece este studiul a cum putem avea o lume; teoria curriculumului ar fi esena teoriei educaionale deoarece este studiul a cum putem avea un mediu de nvare213. Abordarea academic centrat pe discipline de studiu i metode calitative o regsim n textele lui W. Shubert, D. i L. Tanner, R. Zais, i n textele pedagogilor reconceptualiti (W. Pinar). Abordarea umanist promovat de J. Dewey, este regsit n concepiile lui Erikson, Maslow, C. Rogers. Elemente ale viziunii constructiviste ale pedagogului, sunt aprofundate de ctre J. Piaget i J. Bruner. Modelul deliberativ, bazat pe investigaia practic este dezvoltat de ctre Doll, Walker i de ctre pedagogii postmoderni. n acest sens, muli critici i situeaz viziunea n modurile de gndire postmoderne, datorit concepiei asupra lumii i cunoaterii. Denumit instrumentalist, experimentalist, empiricist, funcionalist sau naturalist, J. Dewey a reprezentat un model att pentru perioada modern, ct i pentru perioada postmodern. F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii ntre susintorii concepiei eficienei sociale i susintorii concepiei progresiviste au avut loc numeroase dispute, axate n principal pe critica modelului raional, promovat de ctre F. Bobbitt. Inspirat din tradiia progresivist, Boyd Bode (1927) este cel mai acerb critic a doctrinei eficienei sociale. Concepia progresivist a fost criticat chiar de ctre pedagogi care iniial au acceptat-o. Din cauza contextului n care a aprut, pe fondul retragerii eficienei sociale, pedagogii reconstrucioniti Kilpatrick, George Counts i Harold Rugg au criticat caracterul politic al reformei progresiviste. Pe de alt parte, putem afirma c exist o oarecare afinitate ntre concepia lui Dewey i micare postmodern, evideniat mai ales prin opoziia pedagogului la pozitivism. Ideea democraiei ca mod moral de a tri, ce presupune deliberare, interpretare i contemplare, este regsit n concepiile pedagogilor reconceptualiti.
213

Macdonald J. Curriculum Theory. n Pinar W. (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (3-4). Berkeley, CA: McCutchan. 1975. 12 p.

101

3.3. Concepia tiinific, tehnico-productiv, a lui Ralph W. Tyler

A. Fundamentele teoretice Micarea progresivist a avut o influen major la nivel primar i gimnazial, ns principiile sale nu au fost aplicate cu succes la nivel de liceu i colegiu. Curriculumul colegiului era preponderent focalizat pe disciplinele de studiu. Mai mult, cerinele de admitere la colegiu presupuneau teste tradiionale de tip cognitiv. Astfel se solicita o redefinire a scopurilor educaionale, n termeni de comportamente umane dezirabile bazate pe cunotine achiziionate, priceperi intelectuale, atitudini i priceperi academice sau deprinderi de studiu. Aceste comportamente presupun un proces raional, evaluat ntr-un mod comprehensiv. Modelul de dezvoltare al curriculumului, propus de ctre R. W. Tyler, fundamentat pe concepia tehnico-productiv, va confirma reinstaurarea paradigmei raionale. B. Tradiia de cercetare R. W. Tyler se remarc n domeniul educaiei dup anul 1930, n calitate de director al Consiliului de Evaluare, n cadrul proiectului implementat n 30 de coli gimnaziale Eight Year Study. Rolul pedagogului a constat n elaborarea de metode de evaluare pentru fiecare curricula alternativ implementat. Din aceast poziie, R. Tyler i-a exprimat convingerea c succesul tehnicilor de instrucie este determinat de utilizarea metodelor tiinifice: Orice mecanism care furnizeaz evidena valid cu privire la progresul elevilor este corespunztor. Selecia tehnicilor de evaluare ar trebui s fie realizat n termeni corespunztori pentru tipul de comportament care va fi evaluat [6, p. 37]. Experiena ctigat n cadrul proiectului i-a oferit pedagogului o perspectiv asupra evalurii i l-a determinat s gndeasc raional n analiza curriculumului colii. Zece ani dup Eight Year Study, R. W. Tyler a scris Basic Principles of Curriculum and Instruction, o carte cu un numr relativ redus de pagini, dar care va avea o influen remarcabil asupra domeniului teoretizrii curriculumului i asupra practicilor de predare din colile publice americane i europene. Iniial, cartea a fost conceput ca programa analitic a cursului pe care pedagogul l-a predat la Universitatea din Chicago. Textul a fost scris cu scopul de a exprima o motivare pentru concepia,
102

analiza i interpretarea curriculumului i programul de instruire a unei instituii educaionale214. Potrivit afirmaiilor lui R. W. Tyler, cartea nu este un manual i nici o scriere prescriptiv, deoarece traseaz o cale a viziunii unui program de instruire ca un instrument funcional al educaiei. Elevul este ncurajat s examineze alte raiuni i s dezvolte propria concepie asupra elementelor i relaiilor implicate ntr-un curriculum efectiv215. Contrar acestor afirmaii, n realitate cartea prescrie i descrie n detaliu paii antrenai n planificarea unui curriculum cu scopul de a oferi o soluie la ntrebarea Cum se planific un curriculum?. n aceast carte, pedagogul i-a promovat perspectiva tehnico-productiv asupra curriculumului, bazat pe cercetarea educaional, pe scopuri educaionale i pe obiectivele comportamentale. Savantul a extins conceptele pe care le-a formulat n cadrul proiectului anterior privind obiectivele de nvare i comportamentul elevului din sala de clas. n mod specific, munca lui s-a focalizat pe aspectele administrative ale curriculumului, solicitnd aplicarea a patru principii fundamentale necesare n dezvoltarea unui proiect curricular: a. definirea obiectivelor de nvare corespunztoare, b. alegerea experienelor de nvare folositoare, c. organizarea experienelor de nvare, d. evaluarea rezultatelor i feedback-ul. Conform acestor principii, profesorii i experii n curriculum deveneau observatori tiinifici, care stabileau o relaie direct ntre elevi i rezultatele nvrii. Educatorii aveau sarcina de a aplica i modifica planurile curriculare cu scopul de a atinge rezultatele corespunztoare. C. Tipul de probleme la care paradigma tehnico-raional ncearc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse, are ca punct de plecare patru ntrebri fundamentale: a. Ce scopuri i obiective educaionale sper s ating coala?
214 215

Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949. p. 1 Idem. p.1

103

b. Cum pot fi selecionate experienele de nvare pentru a folosi la realizarea acestor obiective? c. Cum pot fi organizate experienele de nvare pentru instruirea efectiv? d. Cum poate fi evaluat eficacitatea experienelor de nvare?. R. W. Tyler i structureaz demersurile pedagogice privitoare la curriculum folosind dou repere de baz preluate de la F. Bobbitt: scopurile educaionale i experienele educaionale, antrenate n demersuri de operaionalizare, de utilizare, de organizare i de evaluare. Sursele de provenien a scopurilor i obiectivelor sunt: studiile sistematice asupra celor care nva, studierea vieii n societatea contemporan, analiza disciplinelor de ctre specialiti. n procesul de selectare a obiectivelor pedagogul propune utilizarea filozofiei i a psihologiei nvrii, demers care va asigura parcurgerea unei noi etape: selectarea experienelor. Calitatea experienelor const n capacitatea acestora de a produce schimbri n comportamentul elevilor: scopul real al educaiei nu este performana profesorului n anumite activiti, ci de a aduce schimbri semnificate n modurile de comportament ale elevilor216. R. W. Tyler ader la ideea lui Dewey de ncorporare a experienei anterioare dobndite de ctre elev n clas. Experienele trebuie s se construiasc una pe cealalt i s permit elevilor s neleag activitile de nvare din diverse domenii. Este avansat conceptul de interdisciplinaritate, definind capacitatea elevului de a-i nsui i aplica cunotinele complexe din diferite domenii. Pedagogul face referire la experiene de nvare necesare pentru dezvoltarea gndirii, pentru achiziia informaiei i pentru dezvoltarea atitudinilor sociale. Procesul de alegere a experienelor de nvare reprezint sarcina pedagogilor i a specialitilor n curriculum. Pasul urmtor, organizarea experienelor de nvare, presupune organizarea sistematic, bazat pe idei, concepte, valori, priceperi. Acest demers va fi realizat cu succes de ctre designerii curriculari. Ultima problem aduce n discuie necesitatea evalurii i folosirea eficient a rezultatelor nvrii, n termeni de feed-back. Evaluarea trebuie s corespund tuturor
216

Idem. p.44

104

obiectivele propuse. Cele patru ntrebri sunt prezentate ntr-o manier linear, ns aceast rigiditate de suprafa permite dezvoltarea curriculumului. Simpla enumerarea a ntrebrilor, nu impune obligativitatea de a ncepe cu prima ntrebarea. De exemplu, un demers educativ poate ncepe cu ultima ntrebare dac strategiile de evaluare sunt suficient de comprehensive astfel nct s furnizeze informaii care s ateste ndeplinirea scopurilor colii. n alte situaii, putem avansa ntrebarea a doua: un manager de coal s-ar ntreba pentru nceput cum ar putea maximiza instruirea. Instruirea din clas este o variabil pe care coala o poate modific prin impunerea anumitor strategii sau design-uri de instrucie. Dac ne referim, de exemplu, la procesul de identificare a coninutului disciplinelor, tim c n realitate acesta este furnizat de ctre profesor n mod prestabilit. ns, profesorii pot decide elementele eseniale ale coninutului, modalitatea de organizare, strategiile educaionale. Aceste considerente ne determin de a privi Raionalul mai mult ca un demers de reflecie i alegere, dect ca un proces linear. Raionalul nu furnizeaz doar un cadru managerial n care procesele sunt lineare, ci ofer un cadru pentru gndirea reflexiv. D. Finalitile i interesele implicate n modelul tehnico-raional al curriculumului exprim intenia lui R. W. Tyler de a ajuta elevul a nelege mai deplin tipurile de probleme implicate n dezvoltarea unui curriculum i a unui plan al instruirii, i de a dobndi cteva tehnici prin care aceste probleme de baz pot fi abordate217 Principiile avansate de ctre pedagog contribuie la argumentarea curriculumului ca tiin. Avem n vedere urmtoarele principii: curriculum presupune un proces raional. Un astfel de proces este comprehensiv i practic, deoarece reprezint o modalitate de ordonare a situaiilor educaionale. Astfel, educatorii vor nelege mai uor planurile i procedurile de instruire, implicndu-se contient n curriculumul colar. folosirea obiectivelor pentru a selecta i organiza experienele de nvare. Complexitatea uman trebuie corelat cu utilitatea practic. Relaia
217

Idem p.1

105

obiective experiene de nvare are la baz principiul utilitii: producerea de schimbri n comportamentul elevilor. folosirea evalurii pentru a determina rezultatele (chiar dac obiectivele au fost atinse). Se accentueaz necesitatea evalurii formative, n termeni de feed-back, pentru atingerea tuturor obiectivele propuse. corespondena dintre verticalitatea i orizontalitatea curriculumului, att la nivel de sistem, ct i la nivel de proces de nvmnt. n viziunea R. W. Tyler, scopurile colii sunt determinate de interaciunea a ase factori: cunotinele celui care nva, studiile vieii contemporane, sugestii despre disciplinele de studiu preluate de la specialiti, psihologia nvrii i filozofia. Concepia filozofic nu reprezint un punct de plecare n dezvoltarea curriculumului, ca n filozofia lui Dewey, ci un criteriu important n dezvoltarea scopurilor i obiectivelor educaionale: filozofia educaional i social ...poate servi ca primul grilaj pentru dezvoltarea programului social. n concepia pedagogului filozofia ncearc s defineasc natura unei bune viei i a unei bune societi, iar scopul ei este de a accentua puternic valorile democratice n coli218. Concepia lui R. W. Tyler are la baz trei elemente regsite n filozofia lui Dewey: a. natura celui ce nva (factori de dezvoltare, interese, nevoi, experiene de via), b. valorile i scopurile societii (principii democratice, valori i atitudini), c. cunoaterea disciplinelor (ceea ce merit i este util de cunoscut). Acest complex este liniar; planurile i procedurile sunt raionale, comprehensive i practice. Utilitatea practic a curriculumului este o constant a ntregii sale contribuii. Planificarea curriculumului este, n esen, o aciune practic, nu un studiu teoretic. Accentul cade pe dezvoltare, proiectare, evaluare, demersuri ce presupun elemente sistemice. Rezultatul este un produs nsufleit prin proces: un sistem care dobndete un scop educaional prin corelarea cu nevoile, obiectivele i preferinele elevilor.
218

Idem. p. 33-34

106

n acest sens, pedagogul identific dou probleme: nevoia unui curriculum pentru elevii dezavantajai i educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor a cror capaciti de baz nu au fost de dezvoltate. Demersul de dezvoltare a unui curriculum reprezint un rspuns la nevoile individuale i sociale. Acest curriculum va oferi oportuniti educaionale i va asigura nvarea efectiv a tinerilor prin pregtire, experien i concepie de via. colarizarea reprezint un proces care are scopul de a promova i produce nvarea. Elevii sunt numii educabili, obiectivele sunt percepute n termeni de nvare dezirabil, evaluarea succesului colar este bazat pe teste de achiziii. colarizarea este un sistem de producie, n care rezultatele individuale de nvare sunt produsul. Planificarea obiectiv i tiinific este o condiie a atingerii obiectivelor dezirabile. ntregul proces este: a) tehnic, deoarece deciziile educaionale sunt asumate obiectiv, n primul rnd de ctre experi n domeniu; i b) orientat spre producie, deoarece scopul colarizrii este de a produce nvarea. E. Comunitatea tiinific din care face parte R. Tyler este vast. Acesta include pedagogi contemporani lui, precum i pedagogi din secolul XXI: muli specialiti n curriculum, astzi i mulumesc lui R. W. Tyler; n mod probabil cunoscndu-l pe de rost219. Gndirea pedagogului a fost influenat de principiile managementului tiinific. Procesul de dezvoltare a obiectivelor specifice, bazat pe metode tiinifice, central viziunii lui F. Bobbitt, a fost preluat de ctre R. W. Tyler n studierea planificrii curriculumului. Pornind de la cele dou etape - definirea obiectivelor educaionale i conceperea experienelor de nvare - pedagogul a adugat nc dou etape, organizarea experienelor de nvare i necesitatea evalurii lor, cu resurse de autoreglare i autoperfecionare a instruirii. P. Jackson realizeaz o comparaie ntre viziunile lui F. Bobbitt i R. W. Tyler n ceea ce privete sarcinile unui specialist curricular ntr-o universitate. O prim sarcin se refer la necesitatea ndrumrii practicienilor n procesul de revizuire a
219

Jackson P. (ed). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p.25

107

curriculumului. A doua sarcin pe care o aprob ambii teoreticieni, dar n moduri diferite, este clarificarea coninuturilor predrii i modalitatea de evaluare a rezultatelor. A treia sarcin, cu interes administrativ, managerial, este de a forma specialiti. P. Jackson consider c ambii specialiti mbrieaz un spirit al practicului220, ns c R. W. Tyler a extins i a cizelat viziunea lui F. Bobbitt. Concepia filozofic a lui R.W. Tyler are la baz viziunea lui Dewey asupra educaiei ntr-o societate democratic. Educaia este un proces social realizabil dac este definit i contientizat tipul de societate. Calitile unei educaii democratice sunt susinute prin: interese mprtite, libertate n interaciune, participare activ, relaii sociale, dezvoltate prin cooperare. Concepia lui R. W. Tyler bazat pe progresivism ( accentueaz nevoile educabilului, utilizeaz proceduri tiinifice, principiile sunt aplicabile n situaii variate) i behaviorism (importana obiectivelor comportamentale) a constituit un fundament pentru cteva modele curriculare: H. Taba, J. Schwab, Thomas Hastings, John Goodland. Cea mai eficient versiune a modelului lui Tyler a fost propus de ctre Hilda Taba. Utiliznd o procedur ordonat, similar cu gndirea tehnic sau productiv, cercettoarea a propus un model de construire a curriculumului n 7 pai: diagnosticul nevoii, formularea obiectivelor, selecia coninutului, organizarea coninutului, selecia experienelor de nvare, organizarea experienelor de nvare, determinarea coninutului i a modalitii de evaluare. Acest model mbuntete Raionalul, datorit flexibilitii i interaciunilor dintre elementele aflate n componena unui curriculum. Joseph Schwab a preluat de la R. W. Tyler i H. Taba procedura de planificare ordonat, propunnd un proces mai flexibil i variat, bazat pe conceptul de deliberare. Acest concept este preluat de ctre D. Walker n cadrul modelului naturalistic. Spre deosebire de Raional, modelele lui Schwab i Walker sunt mai puin lineare i nu sunt centrate pe obiective. n modelul su conceptual, John Goodland adopt fiecare aspect al Raionalului. Pedagogul exemplific trei niveluri ale planificrii curriculumului: nivelul instrucional, nivelul instituional i nivelul societal.
220

Idem. p.26

108

Dimensiunea tehnico-linear o regsim i n modelul P-I-E realizat de Mauritz Johnson, alctuit din 5 elemente: stabilirea scopurilor, selecia curriculumului, structurarea curriculumului, planificarea instrucional i evaluarea tehnic. Doctorand al lui R. W. Tyler, B.S. Bloom a fost influenat de viziunea pedagogului n demersurile de realizare a taxonomiei obiectivelor i de dezvoltare a conceptului de mastery learning. Conceptele cheie utilizate de ctre cercettor privesc varietatea de obiective predate n coal, experienele care influeneaz inteligena i motivaia, importana tehnicilor de evaluare. ntreaga sa cercetare s-a axat pe testare, msurare i evaluare. n cartea Learning for Mastery, Bloom a demonstrat c majoritatea elevilor pot asimila ceea ce se ateapt s nvee de la coal prin: comunicare clar a rezultatelor nvrii, acordarea de feedback specific pentru a demonstra progresul, acordarea de timp i suport adiional de care au nevoie elevii. Numit de P. Jackson Biblia realizrii curriculumului, cartea lui R. W. Tyler este un text care a influenat major dezvoltarea curriculumului n a doua jumtate a secolului XX. n multe sisteme educaionale, influena este remarcat i n secolul XXI. Astfel, textele contemporane (Eisner, 1994; Glatthorn, 1994; Tanner & Tanner, 1995; Marsh & Willis, 1998; Oliva, 1997; Ornstein & Hunkins, 1998) recomand practicienilor s utilizeze modelul lui R. W. Tyler, n forma sa pur sau cu mici modificri. F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii W. Pinar este de prere s Raionalul lui R. W. Tyler reprezint punctul culminant al fundamentrii tiinifice a curriculumului. Teoria sa a oferit suficien paradigmei dezvoltrii curriculumului, deschiznd drumul ctre o nou paradigm: Munca lui Ralph Tyler este, implicit sau explicit, o not de final a ntregii erudiii a istoriei curriculumului. Raionalul lui Tyler i critica sa a provocat explorare n teoria curriculumului din anii 1970, 1980. Considerm c Raionalul lui Tyler a avut o influen profund asupra ntregii cercetri curriculare221. Abordarea productiv tehnico-linear a lui R. Tyler este criticat de ctre pedagogii antimoderniti. Acetia reclam faptul c ntreaga viziune modern este cuprins

221

Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p.646

109

exclusiv n munca pedagogului, ignornd viziunile eficietitilor i progresivitilor. Interpretarea critic asupra contribuiilor lui R. W. Tyler este de multe ori extrem, fiind avansate i dezbtute doar limitele Raionalului. ns, oricare ar fi concepia curricular promovat, nu trebuie omis faptul c analiza istoric a lui Tyler, reprezentnd anumite idei, tradiii specifice i ideologii particulare, constituie un reper pentru ntreaga contribuie din istoria curriculumului222.
3.4. Concepia transformaional a lui William Pinar

A. Fundamentele teoretice ale comunitii tiinifice nc din primul capitol am avansat o caracteristic important a domeniul curriculumului: dinamica sa. Schimbarea, dezbaterile permanente reprezint o necesitate a dezvoltrii domeniului. Concepia tehnico-tiinific a lui R. W. Tyler a constituit un plus n dezvoltarea domeniul curriculumului. Pentru multe sisteme educaionale, modelul su curricular constituie nc un fundament i o modalitate practic de a crea i dezvolta curriculumul. Mai mult, astzi, orice dezbatere, incursiune n istoria dezvoltrii curriculumului, ar fi incomplet fr Raionalul lui Tyler. ns, cum era de ateptat, noi modificri pe scena social, economic i politic au condiionat noi strategii de reform educaional. Societatea, permanent n schimbare, a solicitat schimbarea curriculumului, reconsiderarea scopurilor educaionale. Raionalul lui Tyler a fost caracterizat de ctre susintorii umaniti i progresiviti un demers prea liniar i tehnic, neadecvat scopurilor sociale ale educaiei. Cel mai proeminent grup academic din domeniul curricular american de dup 1970 este reprezentat de ctre reconceptualiti, adepi ai concepiei reconstrucioniste. Reconceptualizarea i are originile n filozofia i activismul social a lui George Count i Harold Rugg. Dei au fost promovate n anii 1930, opiniile acestor pedagogi sunt actuale, deoarece invit la regndire, reconsiderare i reconceptualizare a

curriculumului. O caracteristic a filozofiei reconceptualiste este mpletirea concepiilor umaniste cu cele academice, reunite ntr-un scop reconstrucionist: reformarea societii prin
222

Idem, p.656

110

educaie. Acest scop include excelen educaional i productivitate academic. Muli pedagogi consider reconceptualizarea ca fiind o extensie a orientrii umaniste. Abordarea umanist, prezent n concepiile progresiviste ale lui J. Dewey, Kilpatrick, H. Rugg i n teoriile lui Erikson i Maslow, propune modaliti comportamentele i cognitive de dezvoltare a curriculumului. n colile umaniste sunt promovate disciplinele socio-umane i artistice. Concepte precum coli deschise, alternative educaionale, abordrii umaniste. Abordarea academic, ntlnit n concepiile lui J. Dewey, Boyd Bode, W. Schubert, D. i L. Tanner, R. Zais, este focalizat pe nelegerea a cum poate fi construit, deconstruit i reconstruit cunoaterea i care sunt implicaiile asupra dezvoltrii curriculumului. Potrivit concepiei academicienilor, aspectele istorice, filozofice, sociale i politice ofer o imagine de ansamblu a curriculumului. Domeniul curriculumului trebuie s se adreseze vieii n totalitate, s includ deliberare i aciune, n domenii precum religia, psihoterapia, criticismul literar. nelegerea autentic a educaiei i a curriculumului rezult din ipostaze estetice, umaniste i existenialiste. n acest sens, reconceptualitii sunt preocupai n primul rnd de oameni, de curriculumul trit/experimentat, i mai puin de curriculumul planificat. Scopul este de a nelege, de a provoca ntrebri despre natura acestui fenomen, nu de a mbunti practicile curriculare. Acest scop este atins prin procese de explorare, acceptare, respingere, construire, deconstruire a cunoaterii legitime, de reflectare asupra alternativelor de a crea un nou curriculum. Concepia academic impune o oarecare distan intelectual i tiinific fa de practica educaional. Scopul reconceptualitilor este nelegerea curriculumului, n primul rnd prin studiul teoretic al dezvoltrii domeniului. n acest sens, William Pinar afirm c era dezvoltrii curriculumului s-a sfrit, cu referire mai mult la teoreticieni. Dei J. Mcdonald este primul care a utilizat termenul de reconceptualism (1978), W. Pinar este considerat iniiatorul i militantul cel mai nfocat al micrii reconceptualiste. n concepia sa micarea de reconceptualizare nu este o descoperire tiinific sau o realizare epocal intelectual. Scopul micrii reconceptualiste este curriculum ascuns, constituie aplicaii fundamentale ale

111

de a nelege, nu doar de a implementa i evalua curriculumul223. Micarea propune o nou modalitate de a gndi, o nou orientare a domeniului. Implicaiile filozofice ale acesteia proclam legitimitatea unei noi viziuni asupra domeniului curricular, conturnd elementele unei noi paradigme: paradigma transformaional. B. Tradiia de cercetare impus de paradigma transformaional este bazat pe fenomenologie, avansnd curriculumul ca proprie actualizare, autobiografie. Metodele de cercetare sunt terapia, metafora, meditaia, hermeneutica. Acestea presupun descoperirea propriei persoane, nelegerea de sine. Subiectul de cercetare este persoana n relaie cu ceilali i cu ntregul univers. Scopul cercetrii este de a schimba sau transforma, n principal pe noi nine. n general metodele utilizate sunt studiul persoanei i analiza sinelui (Rogers, 1964), jurnalul intensiv (Progoff, 1957), metoda autobiografic (Pinar,1975), meditaia (Benson, 1975), terapia gestaltist i alte forme de terapii (Ebrahemi, 1985). Cercetarea ntreprins de W. Pinar a inclus mai multe tipuri de abordri. n special s-a axat pe luarea deciziilor n curriculum, antrennd cunotine politice, etice, filozofice, de gen, sau altele cu impact asupra curriculumului. Astfel temele de cercetare s-au axat pe sexism, rasism, dogmatism, multiculturalism, capitalism. Adept al existenialismului, W. Pinar consider c eliberarea provine din interiorul persoanei. n acest sens, pedagogul promoveaz i utilizeaz metoda autobiografic224, apreciat la rang de teorie. Metoda reprezint o reconstrucie social i subiectiv, prin analizarea trecutului i meditarea asupra viitorului, pentru a nelege n mod deplin i complex prezentul: n metoda autobiografic pe care am inventat-o, ntoarcerea n trecut (regresia) i imaginarea viitorului (progresia), trebuie s fie neleas (analitica) pentru sinele care va deveni extins (n contrast cu a fi minimal ) i complicat, apoi, n final, mobilizat225. Metoda implic urmtorii pai: a) pasul regresiv: rechemarea i descrierea trecutului, urmat de analizarea relaiei fizice cu prezentul; b) pasul progresiv:

223

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.ix 224 Idem. 225 Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 4-5

112

descrierea viitorului imaginat i determinarea relaiei sale cu prezentul; c) pasul analitic: plasarea acestei nelegeri analitice a educaiei n contextul cultural i politic. Aceti trei pai presupun o nvare personal i unic, foarte important n msura n care va genera al patrulea pas: sinteza. Metoda autobiografic furnizeaz o strategie pentru studiul propriu. ntreaga teorie ofer o hart care sugereaz cum ar trebui experimentat, trit curriculumul, nu cum ar trebui creat. Scopul este procesarea experienelor proprii pentru a descoperi nelesuri, prin care oamenii s i triasc propriile viei226. n acest sens, pedagogul utilizeaz conceptul currere, fcnd referire la o experien existenial din cadrul structurilor instituionale. Acest concept presupune o strategie conceput pentru a dezvlui experiene, cu scopul de a vedea mai mult i mai clar227. Folosind acest concept, profesorii vor reconceptualiza sfera public care reduce studenii la simpli consumatori. Prin cunoaterea academic a subiectivitii elevilor, a societii i istoriei, profesorii vor fi capabili s reconceptualizeze colile. Acest proces presupune libertatea intelectual i psihanaliza social. Libertatea intelectual va permite explorarea artelor, tiinelor umane i sociale, numite de ctre pedagog forme progresiviste. Inteligena elevilor va fi eliberat de tiparele birocratice. mpreun, profesorii i elevii vor descoperi noi modaliti de a o cultiva. Psihanaliza social va fi mputernicit s lrgeasc percepiile i profunzimea inteligenei participanilor. Limbajul practic al profesorilor va determina elevii s contientizeze c inteligena i nvarea pot fi conduse ctre alte lumi, nu doar exploatarea cu succes a acesteia228 . Potrivit acestei viziuni, teoria curriculumului este un studiu interdisciplinar al experienelor umane. C. Tipul de probleme la care paradigma ncearc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse William Pinar propune o nou perspectiv cu scopul de a reconceptualiza domeniul

226

Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 227 W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 283 228 Pinar W. Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. n Kincheloe J. & Pinar W. (eds). Curriculum as social psychoanalysis: Essays on the significance of place. Albany. NY: State University of New York Press. 1992. p. 234

113

curriculumului modern. Problema major pe care o avanseaz const n evidenierea consecinelor negative ale curriculumului modern asupra domeniul academic al educaiei supus unui atac feroce de ctre politicieni. Soluia este mbriarea concepiei academice: este obligatoriu s meninem demnitatea prin reafirmarea angajamentelor noastre pentru viaa intelectual a domeniului. O asemenea reafirmare a angajamentelor noastre intelectuale include, poate n primul rnd, studiul i predarea teoriei i istoriei curriculumului229. Consecinele academice au repercusiuni la nivel practic. Pedagogul face referire la educatorii din colile publice care, pierznd controlul curriculumului, au devenit muncitori domestici, instruii de ctre politicieni pentru a cura toat mizeria lsat de politic, cultur i istorie230. n opinia sa conversaia complicat este conceptul central n studiile curriculumului din USA: Determinarea intelectual a profesorilor n curriculum.este una din semnificaiile cheie a sintagmei libertate academic231. Soluia este nelegerea situaiilor noastre, ca indivizi i grupuri, prin implicarea conceptului de currere. O astfel de secven autobiografic a noastr ca indivizi i educatori poate s ne capaciteze s ne trezim din comarul n care trim n prezent232. W. Pinar precizeaz c starea actual a educaiei publice este dominat de practici conservatoare bazate pe modelul afacerii. n acest sens, pedagogul respinge categoric designul curricular convenional, bazat pe obiective i mecanisme de evaluare. Testarea standardizat, promovat de modelul curricular raional, diminueaz autonomia profesorului i reduce elevii la obiecte ale educaiei. Mai mult, utilizarea tehnicilor procedurale i a strategiilor de planificare a curriculumului, reduc profesorii la simpli tehnicieni. Curriculumul nu poate fi subordonat unor obiective birocratice i tehnice; el trebuie mputernicit i emancipat de ctre educatorii a cror concepii sunt eliberate de funcii mecanice. Scopul teoriei curriculumului nu este de a produce aplicaii practice, ci de a stimula gndirea critic. Pedagogul a investigat efectele negative ale instituiilor sociale, politice i economice asupra ntregii societi, nu doar asupra educaiei. n concepia sa, colile i
229 230

Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. xi Idem, p.xi 231 Idem, p.xiii 232 Idem, p.4-5

114

structurile sociale iniiaz i menin ierarhii bazate pe clas social i gen. Soluiile propuse rezult din modaliti ideologice variate de abordare nu doar a curriculumului, ci a ntregii educaii. Astfel, munca specialitilor n curriculum ar trebui canalizat spre realiti teoretice mai active, fiind implicate i demersuri instituionale practice. colile trebuie s neleag fenomenul curriculumului i schimbrile care se petrec n domeniu, iar teoria curriculumului trebuie mputernicit pentru a oferi nelegere i schimbare. Cu mult convingere, pedagogul apreciaz reconceptualitii ca fiind cei mai importani gnditori i practicieni curriculari, capabili s ofere soluii actuale: ceea ce a nceput ca o opoziie la tendina principal i tradiia domeniului a devenit domeniul nsui, care, dei complicat, are cteva centre de interes233. D. Finalitile i interesele implicate n concepia lui W. Pinar, curriculumul reprezint mai mult dect un neles educaional. Predarea i nvarea este dinamic, holistic, transcendental, lingvistic i artistic. Aceste procese implic nu doar informaii empirice, logice, ci i aspecte profunde precum: cunoaterea sinelui, reflecia personal, psihologia contiinei, introspecia spiritual i moral. Curriculumul este concomitent coninut i experiene care accentueaz priceperile de comunicare, biografia personal, arta, poezia, literatura, psihologia, temele spirituale, estetice i umaniste. Realitatea descris este subiectiv. Cunoaterea este legitim, dac presupune alegerea liber i personal. Libertatea de a alege disciplinele presupune asumarea nevoilor i dorinelor emoionale, estetice, filozofice. Astfel, rolul profesorului este de a cultiva alegerea personal i definirea sinelui individual. Curriculumul va consta n activiti expresive ale sinelui i va implica metode care ilustreaz emoii i sentimente. Un astfel de curriculum este definit ca fiind devenire personal, autonomie, suflet i inim, personalitate matur, adevr i dragoste, direcionare proprie234. Pedagogul nu intenioneaz s realizeze o teorie a curriculumului, adaptat unor tipare. Scopul su este de a dezvolta domeniul n mod teoretic, prin modaliti

233

Pinar W. Introduction: A Farewell and a Celebration. n Pinar W. (ed.). Contemporary Curriculum Discourses. 1999. 489 p. 234 W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 381

115

profunde, transcendentale de abordare. n concepia sa, teoria curriculumului accentueaz semnificaia subiectivitii predrii, inseparabil de sfera social. Reconstrucia sferei publice implic nelegere proprie, mputernicire proprie. n primul rnd vorbim de o mputernicire a curriculumului. Dezvoltarea curriculumului presupune o conversaie deschis, interactiv, nu un sistem nchis. coala este o extensie a societii, influenat de interaciunea curriculumului cu forele politice, economice, sociale, morale, artistice. Scopul colii nu este de a potrivi elevii ntr-o societate static, ci de a-i capacita s transforme societatea. Tipul de reform sugerat de pedagog presupune persoane mputernicite, care s analizeze, s proceseze propriile reacii din perspectiva unui tipar de referin. Acetia nu vor atepta ca mediul s le satisfac nevoile, ci vor aciona n mod deliberativ prin alegerea cunotinelor pe care doresc s le nsueasc. Cunoaterea legitim implic alegerile pentru care fiecare persoan opteaz. Educaia este procesul de dezvoltare a contiinei despre libertatea de a alege i asumarea responsabilitii alegerilor. Un astfel de curriculum se constituie din experiene i din libertatea indivizilor de a se implica n dialoguri filozofice, psihologice i sociale. Astfel, subiecii educaiei vor deveni emoionali, estetici, filozofici. Conversaia curricular reconceptualist va deveni intuitiv, personal, mistic, politic, social i spiritual. Impresia de mputernicire, pe care W. Pinar dorete s o exprime, are un real substrat teoretic. Pedagogul i exprim admiraia pentru trecutul i prezentul domeniului curriculumului, dar i responsabilitatea pentru viitorul su. Curriculumul reprezint domeniul distinctiv al studiului, cu o istorie unic, un prezent complex, un viitor nesigur235. n definirea teoriei curriculumului, pedagogul opteaz pentru simplitate i profunzime: teoria curriculumului este studiul interdisciplinar al experienei educaionale. Structura sa interdisciplinar este influenat de discipline socio-umane, estetice, care i ofer rangul de singura disciplin academic din cadrul domeniului lrgit al educaiei236. Profunzimea este disecat pe domenii de interes. Astfel, efortul de a nelege curriculumul ca text teologic nu este un sector specializat separat al
235 236

Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 2 Idem. p. 2

116

erudiiei; este solicitarea de a tri moral i transcendental cu ceilali. Toate aspectele politice, sociale, estetice, religioase, definesc i mputernicesc n mod profund acest domeniu: Teoria curriculumului este un complex, cteodat o cacofonie, un cor, sunetul ruperii tcerii237. E. Comunitatea tiinific este alctuit din adepii abordrii academice i umaniste n curriculum. Concepia lui W. Pinar include elemente academice i umaniste, reunite ntr-o teorie curricular existenialist. Elementele fenomenologice le regsim n definiiile curriculare ale lui Maxime Green; curriculumul este expresie personal, idei estetice, contiin intelectual i self contiin reflexiv 238 i Paulo Freire; curriculumul este fenomen uman, incluznd situaii problematice. n concepia lui Green curriculumul presupune obiceiuri intelectuale i morale ale gndirii, cu ajutorul crora elevii obin nelegere critic i nnoire existenialist239. Ideea de eliberare i mputernicire a curriculumului este preluat i de ctre Giroux (1994) i Slattery ( 1995), D. Huebner i W. Reynolds. n concepia acestora curriculumul ar trebui s fie emancipator, mputernicit i eliberator. n acest sens, Kincheloe i Slattery ( 1994) au propus programe interdisciplinare n studiile

curriculare, avansnd variate modele de design curricular, bazate pe elemente fenomenologice i autobiografice. Autorii au propus planificarea unui curriculum n jurul ideilor de identitate, politic, ras, gen i sine. Obiectivele sunt axate pe experiena elevilor, nu pe cunotine. ns, sunt respinse noiuni precum norme de grup, autoritate, reguli politice, sociale, religioase. Din acest motiv, militanii tehnocrai consider c aceast concepie nu are aplicabilitate n colile actuale. F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii Reconceptualitii transformaionali accept interpretarea umanist a nvrii, care accentueaz unicitatea personalitii umane. n parte, aceast acceptare se datoreaz criticii aduse
237 238

teoriilor raionale, mecaniciste. Tema reconceptualist central este

Idem. p.1 Greene M. Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story. n Sears J.T. and Marshall J.D. (ed.). Teaching and Thinking about Curriculum. New York: Teachers College Press. 1990. 75-78 p. 239 Greene M. Imagining Futures: the Public School and Possibility. n Journal of Curriculum Studies, 32(2), 2000.

117

eliberarea, emanciparea, respingerea influenelor negative ale sistemelor birocratice i tehnocratice care manipuleaz elevii. Aceast paradigm este compatibil cu elemente ale paradigmei practice. Reconceptualitii transformaionali sunt preocupai de ideile sociale, politice i economice, pe care le abordeaz dintr-o perspectiv fenomenologic. Aceste idei i au originile n concepia progresivist a lui Dewey i n concepiile reconstrucioniste ale anilor 1930. Curriculumul reconceptualist promoveaz adevrul rezultat din realizarea de sine i libertatea cognitiv i intelectual a oamenilor. n concepia reconceptualitilor, curriculumul este o form de utopie, o form a filozofrii sociale i politice240. Aceste idei, concepte, teorii sunt dezvoltate de ctre postmoderniti (William Doll, Patrick Slattery, Charles Jenks), implicnd noi conversaii teoretice, noi perspective i posibil, noi paradigme.
3.5. Concepia critic a lui Michael W. Aplle

A. Fundamentele teoretice al comunitii tiinifice Dup anul 1970, lumea academic american s-a mprit n dou tabere: susintorii paradigmei dezvoltrii curriculumului, promotori ai modelelor curriculare raionale, tehnice i birocratice, i susintorii paradigmei nelegerii curriculumului, numii umaniti i reconceptualiti. Grupul reconceptualist prezentat anterior, din prisma concepiei lui W. Pinar, a promovat gndirea existenialist, concept central al paradigmei transformaionale. Printre reconceptualiti s-a distins un grup de pedagogi, numii radicali politici sau neo-marxiti. Concepia acestora are la baz gndirea critic, concept central paradigmei critice. Critica acerb a radicalilor a constat n atacuri intense la adresa educaiei i societii actuale. Astfel, tema eliberrii, a libertii umane, abordat de ctre W. Pinar, este analizat din perspectiv teoriei socio-politice critice de radicalii critici: M. Apple, P. Freire, H. Giroux, P. Wexler, P. Lather, S. Aronowitz, Edgar Friedenberg, John Holt,
240

Macdonald J. Curriculum and Human Interests. n Pinar W. (ed.). Curriculum. Theorizing: The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p.293

118

Paul Goodman, A.S. Neil, Ivan Illich Henry Giroux i Peter McLaren. Teoria critic pe care o promoveaz i are originea n viziunea social marxist i n concepiile curriculare timpurii ale reconstrucionitilor: G. Counts i H. Rugg. Principalul scop al acestei teorii este mputernicirea oamenilor pentru nlturarea opresiunii exercitate de societate, coli i clasa socio-economico-politic dominant. Spre deosebire de educatorii transformaionali, radicalii consider societatea ca fiind deteriorat, iar educaia supus ndoctrinrii. n concepia acestora, educaia ndoctrineaz elevii prin plasarea intenionat a fiecruia dintre ei pe un rol social prestabilit i prin excluderea din curriculum a problemelor actuale ale societii: relaii ntre rase, violen, control economic i politic. colile accentueaz dinamica puterii, constituind un instrument de opresiune a elevilor. Aceast teoretizare critic a realitilor sociale i politice confer curriculumului un fundament social puternic. Un curriculumul radical promoveaz mputernicirea democratic, justiia social i respectul pentru diversitate. n accepiunea lui Michael Apple, un design curricular radical include un set de instrumente teoretice critice i analize culturale i politice care ne capaciteaz s nelegem funcionarea real a curriculumului, a predrii i evalurii241. B. Tradiia de cercetare impus de paradigma critic are ca surs filozofic idealismul, abordarea curriculumului ca ideologie, curriculum ascuns, curriculum ca text, raionalismul academic. Metodele de cercetare sunt analiza critic i hermeneutica. Subiectele de cercetare sunt ideologiile, normele, instituiile. Rolul cercettorului este critic, ndreptat spre contientizare, emancipare, demistificare ideologic, anticiparea forelor ascunse. Paradigma este focalizat pe miturile i metaforele prin care trim i de ideologiile care ne ghideaz. Accentul este pus pe semnificaiile profunde ale cuvintelor i conceptelor pe care le utilizm. ntrebrile cheie ne ndeamn la reflecie i critic: Cine este responsabil pentru sistemul educaional?; Cine controleaz tipul de cunoatere care este experimentat n coli? Cine creeaz criterii care vor determina succesul? etc.

241

Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.viii

119

Teoria critic se bazeaz pe interpretarea realitii socio-politice. Scopul este emanciparea oamenilor, implicarea lor n reflecie proprie pentru a schimba lumea. Emanciparea presupune indivizi cu contiin, cu competene i atitudini autentice. n opinia pedagogilor radicali, oamenii nva mai eficient prin angajarea n critica a ceea ce presupune cunoaterea. Astfel, prin gndire i reflecie, acetia pot respinge conveniile sociale. Educaia va conduce ctre libertate i emancipare. Scopul educaiei este emanciparea. Conform paradigmei critice, pedagogia devine o parte a conversaiei politice, fiind implicat n analiza socio-politic a realitii. Pedagogia critic, pedagogia ca proces politic, reprezint o strategie de a schimba lumea actual, ideologia dominant, structurile puterii. Scopul este de a elibera mintea i spiritul, puternic afectate prin brainwashing, i de a construi noi nelesuri i noi practici sociale. Aceste demersuri presupun schimbarea educaiei, a curriculumului, prin modaliti care emancipeaz elevii. n curriculumul radical, cunoaterea nu este un produs finisat sau o program. Cunoaterea presupune interaciunea dintre oameni, provocarea de a accepta diferite viziuni, implicarea constructiv cu scopul mbuntirii calitii vieii elevilor. Experienele curriculare promoveaz n elevi contiina de a fi fiine umane, cu propriile idei i credine politice, economice, religioase. Elevii trebuie mputernicii s reflecteze asupra credinelor i valorilor sociale. La rndul lor, profesorii vor fi motivai s i pun ntrebri precum: Este limbajul tu discriminatoriu?, Modelele pe care le promovezi sunt ntotdeauna cele ale oamenilor de succes, precum preedini?, Gesturile tale intimideaz sau provoac elevii? Regulile cu care operezi sunt explicite sau implicite?, Suntem noi educatorii victime ale forelor ascunse ale curriculumului de care nu suntem contieni?. Metodele avansate presupun cunotine i instrumente din teoria critic, sociologia cunoaterii, filozofie .a. Acestea pot fi cumulate ntr-o metodologie, denumit de ctre M. Apple trespassing, semnificnd o achiziie anterioar (prerequisite) pentru avansare.

120

C. Tipul de probleme la care paradigma ncearc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse se adreseaz consecinelor dominaiei politice, economice i culturale asupra individului. n opinia lui M. Apple, structurile i instituiile societii actuale preiau controlul asupra vieilor oamenilor, prin principii, coduri constitutive i manipulare deschis242. Pedagogul i reclam valorile i scopurile ntr-un mod radical. Dezbaterile sale accentueaz inegalitatea social, marginalizarea grupurilor, folosind cuvinte precum: hegemonie, ideologie, capitalism cultural i reproducie cultural. Hegemonia se refer la dominarea maselor prin credine i practici a celor care posed puterea. Reproducia cultural se refer la regenerarea continu a culturii prezente, astfel nct s nu survin nici o modificare n generaiile viitoare. Criticul analizeaz efectele sociale ale politicilor populiste, considerate a fi politici democratice sociale benefice pentru muncitori, oameni de culoare i femei. Dei aparent benefice, aspecte precum construirea unei relaii strnse ntre guvernare i economia capitalist, declinul radical al instituiilor i puterea democraiei, au afectat negativ societatea, prin corelarea lor intenionat cu nevoile, temerile i speranele multor grupuri de oameni care se simt ameninai de criza din economie, relaii de autoritate243. Aceste politici populiste au euat n a oferi un cadru politicile sociale i practicile educaionale. colile particip la perpetuarea logicii sociale a produciei i consumului, care i marginalizeaz pe muli: Orice analiz a modalitilor n care puterea inegal este reprodus i contestat n societate trebuie raportat la educaie. Instituiile educaionale furnizeaz unul dintre mecanismele majore prin care puterea este meninut i provocat. Aceste instituii i maniera n care ele sunt organizate i controlate sunt integral raportate la modalitile prin care oamenii au acces la resursele economice, culturale i la putere244. M. W. Apple coreleaz distribuia inegal a capitalului economic n societate cu distribuia capitalului cultural. n societile tehnologice, colile devin distribuitori ai acestui capital cultural, prin distribuia variatelor forme de cunoatere, cu scopul de putere i control. colile ajut la producerea unui tip de
242 243

Idem. p.4 Idem. p. xxiv 244 Idem. p.vii

121

cunoatere, pe care pedagogul l denumete cunoatere tehnic. Scopul este de a menine aranjamentele economice, politice i culturale dominante245. M. W. Apple denun perpetuarea practicilor politice i economice a majoritii dominante care controleaz tipul de cunoatere implicat n curriculum. Educaia este locul n care se stabilete tipul de cunoatere care ar trebui predat, ce cunoatere este oficial i cine are dreptul de a decide ce ar trebui predat i cum ar trebui evaluat predarea i nvarea246. Situaia existent relev ns faptul c nu colile, ci aciunea de politic implic puterea de a declara ceea ce este sau nu subiect al investigaiei legitime sau ceea ce este sau nu o abordare legitim ctre nelegere247. Aceast sincop se datoreaz faptului c limitele academice sunt produse cultural i sunt rezultatele aciunilor complexe de politic. Fenomenul de politizare a curriculumului este larg dezbtut n ri precum: SUA, Canada, Noua Zeeland, Finlanda, Suedia. De exemplu, n Australia, caracterului birocratic al colarizrii, subjugate politicii culturale i economice, produce discontinuitate i fragmentare n demersurile de constituire a unei gndiri curriculare. Consecinele acestor practici politice, mascate sub numele de educaie, care ncearc controlul gndirii i aciunii specialitilor educaionali, au efecte asupra ntregii societi. n concepia lui M. Apple, soluia este ntoarcerea la o cultur comun. Acest demers nu reprezint o extensie general pentru fiecare, ci presupune crearea condiiilor necesare pentru toi oamenii de a participa la crearea i recrearea semnificaiilor valorilor248. Este un proces democratic n care oamenii sunt implicai n propriile alegeri sociale. Aceste perspective sociale sunt necesare pentru a oferi vitalitate domeniului cercetrii educaionale249. D. Finalitile i interesele implicate Pedagogul consider c majoritatea educatorilor creeaz i implementeaz obiective i planuri cu intenia de a menine inegalitile existente n contextele sociale, politice i economice. nsi educaia i pierde din semnificaie i menire, fiind o aren cu
245 246

Idem. p.xxii Idem. p.vii 247 Idem. p.viii 248 Idem. p.xxiv 249 Idem. p.viii

122

orientri politice i sociale. n societatea n care trim, telurile educaiei sunt simple sloganuri, cci principala sa sarcin este de a pregti elevii de a funciona cu uurin n afacerea, numit societate. Vocea acerb a criticului reclam necesitatea contientizrii sociale: O naiune nu este o firm. O coal nu este parte din acea firm. Acest proces de colarizate rupt de vieile multor copii250 reprezint, de fapt, drama uman a educaiei. Pedagogul ndeamn astfel la reflectarea contient asupra realitii, n sperana descoperirii binelui comun. M. Apple nu impune obiective sociale, educaionale; nu furnizeaz indicaii despre crearea acestora. Preocuparea sa principal este critica politic i social a colarizrii actuale. n acest sens, pedagogul solicit o reorganizare a colilor care s rspund problemelor sociale i politice actuale. Strategiile propuse sunt normativ-reeducative, bazate pe raionalitatea contient i pe inteligena oamenilor. Elevii sunt motivai s se implice n aciuni efective, care transced spaiul colar. Educaia efectiv rezult din conexiunile dintre coal i forele sociale, politice, i economice. n Ideoloy and Curriculum, M. Aplle i exprim scopul demersurilor sale: n primul rnd am dori ca educatorii s examineze critic presupunerile despre efectele educaiei. Aceast examinare presupune s plasm instituiile educaiei formale n cadrul societii lrgite i inegale din care fac parte251. n al doilea rnd criticul solicit o abordare particular conceptual, empiric i politic () care va ilumina modalitatea prin care educaia va fi conectat n modaliti importante la reproducia relaiilor sociale existente252. Soluia este de a ptrunde n interiorul colii, de a analiza curriculumul, att cel formal, ct i cel ascuns, i de a-l compara cu convingerile educatorilor. M. Apple unific cele dou obiective ntr-un plan amplu i general: scopul meu este de a sintetiza i reconstrui, apoi de a transcende () teoriile i practicile educaionale253.

250 251

Idem. p.xxvi Idem. p.xxi 252 Idem. p.xxi 253 Idem,. p.xxii

123

E. Comunitatea tiinific din care face parte M. Apple este alctuit din pedagogii radicali. Tema comun de dezbatere este critica societii i a educaiei. Edgar Friedenberg critic profesorii pentru faptul c le este fric s se implice alturi de tineri n orice situaie care nu este sub controlul lor complet. Acetia manifest ostilitate i resentimente fa de elevi, un comportament mpotriva energiei i libertii tinerilor254. Pedagogul afirm c oamenii care aleg profesia de cadru didactic sunt n natur conformiti, nu inovatori. Ei i pstreaz un profil ters ntr-un sistem birocratic, perpetund rezistena la schimbare. Conveniile autoritare existente n coal sunt descrise de ctre John Holt i Paul Goodman. n concepia lui Goodman, valorile false ale societii produc coli bolnave. coala nu militeaz pentru educaie; ea este o fabric. Scopul este furnizarea de locuri de munc i asigurarea unei piee de desfacere; un trap universal n care democraia ncepe asemenea unei nregimentri255. O soluie posibil pentru rezolvarea problemelor educaiei o regsim n concepia laisse-fair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinrii, considernd c cine dorete s studieze va studia. n concepia pedagogului, scopurile colarizrii sunt abilitatea de a munci cu plcere i dorina de a tri pozitiv. Ivan Illich propune eliminarea colilor i renunarea la curriculumul obligatoriu: decolarizarea societii. Prin aceste demersuri extreme, educaia va deveni un instrument al libertii umane. n locul colii, pedagogul recomand nfiinarea de reele de nvare (librrii, muzee, galerii) care s implice elevii, profesorii i membrii comunitii. Concepia sa atrage atenia asupra dramei colii i societii contemporane. Conceptul de comunitate este central concepiei lui P. Freire. n pedagogia adresat celor oprimai, pedagogul propune stagiul transformrii critice, n care oamenii i schimb statutul prin aciune social. Curriculumul presupune dialog ntre elevi i aduli, despre problemele comunitii, ale lumii, utilizndu-se o abordare interdisciplinar256.
254 255

Friedenberg E. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press. 1959. p. 91 Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p.20-22 Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.7-66

256

124

Conceptul de democraie este analizat i de ctre Henry Giroux. n opinia sa, criza din coli este produs de transformarea conceptului de educaie. Rolul colarizrii este de a-i capacita pe oameni s fie ceteni activi i critici, capabili s lupte pentru reconstruirea unei viei publice democratice257. Pedagogul critic procesele tehnice i umaniste bazate pe obiective concrete: n timp ce behavioritii evit problema scopurilor, umanitii au limitat problema scopurilor la eficiena tiparelor din clas i au ignorat s-i ajute pe elevii limitai s fac fa experienelor zilnice258. Pedagogii postmoderni, H. Giroux i P. Slattery consider concepiile moderne ale curriculumului o form a legitimrii sociale. Pedagogii critic colile i structurile sociale largi care menin ierarhiile n coli. Giroux solicit necesitatea dezbaterilor teoretice critice despre calitatea i scopul colarizrii i a vieii umane. Dezvoltarea curriculumului trebuie s fie un rspuns la pluralismul cultural i la unicitatea individual, ncurajate de societatea postmodern. F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii Paradigma critic este supus dezbaterilor educaionale, mai ales n spaiul american. Susintorii paradigmei moderne a curriculumului acuz lipsa de integritate metodologic, abordarea neteoretic i atitudinea pedagogilor critici mpotriva cercetrii cantitative. n opinia lui Doll259, radicalii critici impun o poziie de superioritate, prin legitimarea propriilor ideologii, consecina fiind inexistena unui dialog cu pedagogii moderni. Acetia din urm, reclam incapacitatea paradigmei critice de a oferi cunoatere legitim. Radicalii critic hegemonia colilor i structurile sociale birocratice, ns nu furnizeaz soluii concrete, cum ar fi un program, o teorie a curriculumului, o aplicaie practic a pedagogiei critice. Abordarea critic a obiectivelor nu furnizeaz ghidare pentru realitatea educaional, ci doar pentru realitile politice i sociale. Aceste demersuri ignor realitatea predrii i nvrii.

257

Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. p.1988. 296 258 Idem. p.45 259 Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993.

125

ntrebrile susintorilor paradigmei moderne privesc utilitatea practic a paradigmei normative : Ideologia postmodern poate fi aplicat n contexte de predare i nvare?; Ar putea deveni curriculumul radical o norm n colile noastre?

3.6.Concluzii

Trecerea n revist a principalelor tendine metodologice ne-a permis s alegem o cale strategic de cercetare adecvat studiului paradigmelor din domeniul curriculumului. Constructul de paradigm este un instrument metateoretic folosit, n principal, n analiza evoluiei tiinei sau a unor curente teoretice. Transpunerea acestui construct n planul analizei educaionale, aduce cu sine metodologia specific analizei filosofice de natur calitativ. Cercetarea interpretativ reprezint un model, dar i o practic n domeniul tiinelor educaiei, domeniu care nu pot fi tratat exhaustiv i nuanat, avnd ca i criteriu doar relevana statistic. Mai mult, adoptarea unei metodologii proprii respect pluralismul metodologic i teoretic (care prin extensie la comunitatea tiinific poate contribui la ncadrarea ntr-o paradigm sau alta), un factor important n procesul de formare a specialitilor. Aceast poziie ndeamn la reflecia asupra standardelor de aur promovate de instituiile guvernamentale de cercetare educaional. n concepia noastr, eterogenitatea paradigmatic i metodologic, implic dezbaterea cu voci multiple cu scopul mbuntirii practicilor educaionale. Direcia de cercetare proprie lucrrii de fa este caracteristic investigaiei interpretative (hermeneutice). Metoda principal aplicat n designul de cercetare este fenomenologia interpretativ, numit fenomenologia hermeneutic. Aceast metod ne-a oferit posibilitatea de a explora o multitudine de accepiuni ale constructului de paradigm, din domeniul filozofiei tiinei, al tiinelor educaiei i al curriculumului educaional. Demersul iniial a constat n transpunerea, n mod critic, a terminologiei lui T. Kuhn, utilizat n analiza evoluiei tiinelor naturii, n analiza conceptelor despre curriculum i educaie. Cunotinele general acceptate n domeniul filozofiei tiinei, cu privire la constructul de paradigm, au fost comparate cu accepiunile regsite n
126

domeniul educaional. n acest sens au fost propuse soluii la polemicile i controversele cu privire la statutul paradigmatic al tiinei educaiei i al paradigmelor n domeniul curriculumului modern i postmodern. Analiza concepiei lui Kuhn i a diverselor articole referitoare la impactul acesteia n studiul concepiilor despre educaie ne-a ndemnat s renunm la sensul strict restrictiv al conceptului kuhnian de paradigm i s adoptm o definiie operaional proprie, bazat pe semnificaia iniial a acestui construct teoretic, dar care s ne permit s analizm funcional concepiile curriculare moderne i postmoderne. Responsabilitatea acestui demers este major, deoarece n cercetarea educaional contemporan dezbaterile cu privire la paradigme sunt destul de rspndite. Conceptul de paradigm se dilueaz puternic prin influena unor concepii academice care denumesc drept paradigme propriile perspective teoretice, pentru a le da mai mult greutate i a le promova mai bine. n acest sens, demersul nostru propune o clarificare conceptual, precum i o nelegere a ariei de legitimare a unei paradigme n domeniul curriculumului. n concepia noastr: Elementele definitorii ale paradigmei n domeniul curriculumului sunt: fundamentele teoretice, tradiia de cercetare, tipul de probleme la care paradigma ncearc s rspund prin cercetare specific sau prin practicile propuse, finalitile i interesele implicate, comunitatea tiinific i raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepii. Aceste elemente ne permit, pe de o parte, s organizm i s structurm concepiile curriculare din domeniul curriculumului modern i postmodern, iar pe de alt parte s adncim nelegerea acestora utiliznd analiza hermeneutic. Astfel, cu ajutorul elementelor definiiei operaionale, vom analiza contribuia pedagogilor consacrai la conturarea i afirmarea celor dou mari paradigme: paradigma dezvoltrii curriculumului i paradigma nelegerii curriculumului.

127

Paradigma dezvoltrii curriculumului este dominant n secolul XX. Cercetarea empiric devine o regul general iar clasa de elevi se transform ntr-un laborator n care variabilele pot fi controlate. Pedagogii afiliai acestei paradigme propun design-uri care s ghideze dezvoltarea i investigaia curriculumului. Normele acestora sunt: legitimitatea, utilitatea, aplicabilitatea teoriilor curriculare n practica colar i continuitatea. Concepiile curriculare moderne ale lui F. Bobitt, J. Dewey i R. Tyler au inspirat cercettori din domeniu, printre care se numr: G. de Landsheere, L. D.Hainaut, J. Bruner. Mai mult, Raionalul lui Tyler a impus o tradiie a cercetrii curriculare care va rmne neschimbat pentru mult vreme i a generat dialoguri de substan de-a lungul secolelor. Concepiile postmoderne reprezint o invitaie la dialog pe teme de educaie, sociologie, lingvistic, tiine politice, fenomenologie, teologie etc. Curriculumul nu se rezum la informaiile i teoriile obinute prin cercetarea cantitativ. n concepia postmodernitilor, curriculumul este un fenomen care mputernicete i elibereaz societatea. Aceast abordare este criticat de moderniti, care reclam lipsa unei teorii integrale, a unui program coerent i incapacitatea teoriei postmoderne de a fi aplicat practic. Explorarea critic a teoriilor i paradigmelor din domeniul curriculumului implic asumarea unor dezbateri despre fundamentele i valoarea unor concepii. Dac ne gndim la multitudinea de concepii curriculare tradiionale, tiinifice, raionale, umaniste, academice, reconceptualiste, critice este justificat s reflectm asupra propriei noastre orientri paradigmatice. mprtim o concepie educaional modern sau postmodern? Rspunsul la aceast ntrebare l putem gsim n interiorul nostru, n formarea noastr profesional, n specificul sistemului educaional. P. Jackson analizeaz aceast problematic n termeni de permisiune i capacitate: Cine i poate permite astzi (ca specialist al curriculumului) s se considere doar umanist, doar dezvoltator personal (self-actualizer), exclusiv reconstrucionist social sau strict academic?. Rspunsul su este categoric Nimeni !. Fiecare dintre noi avem ideologii particulare, ns trebuie s recunoatem c exist i alte ideologii. n acest fel
128

respectm pluralismul

metodologic

paradigmatic.

Dac toi am fi

pur

reconceptualiti, preocuparea general ar fi implicarea n nelegerea curriculumului prin demersuri creative i critice. ns i conceptualitii sunt angajai n aciuni curriculare creative i critice. Aceeai problem este abordat de ctre W. Pinar i colaboratorii si: Dac nu ne putem orienta n nici una din aceste direcii fr a deveni unilaterali i a grei, atunci ncotro s ne orientm n continuare?. Este dificil s adoptm o singur filozofie, o singur viziune - tradiionalist, contemporan, pragmatic, idealist, existenialist deoarece nu doar o singur filozofie servete drept ghid exclusiv pentru curriculum. Toate vocile intelectuale noi sunt interesante - postmodernism, deconstrucionism, poststructuralism - ns practicienii vor legitima utilitatea acestora pentru practica educaional. Modernismul i postmodernismul au avantaje i dezavantaje i fiecare contribuie la practica curriculumului. n ultim instan, practicienii vor decide care paradigm ofer sfatul cel mai bun pentru practic. n calitate de specialiti putem evita extremele, nu vom fi doar umaniti sau doar radicali critici. Avem posibilitatea de a pune n balan poziiile, ntrebrile, valorile i viziunile din domeniul curriculumului. Pentru aceasta este necesar un dialog n curriculum, ntre specialiti, profesori, elevi i reprezentai ai societii; un dialog public bazat pe o cultur curricular: De ce este important s identificm propria concepie curricular? Ce este sau ce ar trebui s fie curriculumul? Una dintre obligaiile noastre intelectuale ca educatori, moderni sau postmoderni, este explorarea critic a teoriilor i paradigmelor. Acest demers implic asumarea unor dezbateri despre valoarea unei concepii. Scopul este mbuntirea procesului educaional. Acest scop va avea efecte n societate prin formarea unor ceteni mai buni i mai productivi. Un scop personal al acestei cercetri este descoperirea, contientizarea propriei concepii curriculare. Analiza hermeneutic a textelor consacrate din domeniu ne-a oferit o hart complex a teoriilor i concepiilor curriculare, dar i posibiliti de reflecie, nelegere i opiune. ntregul demers ne-a antrenat capacitatea de a privi
129

dincolo de concepte, teorii, atitudini promovate prin standarde i politici curriculare, de a transcende abordrile tradiionale n curriculum i de a ncorpora noi orizonturi intelectuale. n acest sens, punctm opiunea noastr pentru o metodologie calitativ, precum i manierea holistic de abordare a teoriei curriculumului. n concepia noastr succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul acesteia asupra practicii educaionale. Esena demersului curricular rezult din utilitatea sa practic. Practicienii au nevoie de ndrumare practic, bazat pe principii i metode tiinifice. n acest sens, militm pentru un curriculum bazat pe principiile exprimate de Raionalul lui Tyler, care s includ valori acionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori i specificul uman. Caracteristica dinamic a domeniului curriculumului, solicit deschidere permanent. Impunerea unei paradigme standardizate de cercetare educaional printro politic guvernamental i implicit situarea specialitilor n plasa unei concepii curriculare unice este un pas napoi n educaie. n opinia noastr, formarea specialitilor trebuie realizat astfel nct acetia s dezvolte capacitatea de aciune n cmpul problematic al domeniului de cunoatere. Procesul de formare al specialitilor i personalului didactic implic cultivarea unei viziuni critic, cu deschidere ctre flexibilitatea solicitat de diversitatea nevoilor identificate de postmoderniti. Am afirmat mai sus c un aport deosebit n identificarea concepiei curriculare proprii o are formare profesional iniial i continu din sistemul educaional din care facem parte. Este bine tiut faptul c experiena profesional, cultural i personal a profesorilor influeneaz curriculumul pe care acetia l ofer elevilor. Modelele promovate sunt preluate i perpetuate de ctre studeni, mai ales prin intermediul facultilor i departamentelor care au ca obiect pregtirea pentru profesia didactic. Acest considerent, ne ndemn s extindem aria de analiz a concepiilor curriculare, cu informaii autentice provenite din practica profesional a experilor din domeniul educaiei. n acest sens, capitolul urmtor ndemn la reflecie, prezentnd idei, opiuni, concepii i viziuni specifice de interes real pentru educaia naional. Scopul este identificarea concepiilor curriculare promovate de ctre experii educaionali, prezentate ntr-o imagine unitar care reflect realitatea educaional din Romnia.

130

4. CONCEPII CURRICULARE ALE UNOR EXPERI DIN ROMNIA 4.1. Interviul cu experii educaionali

n acest punct al analizei avem totui impresia unui demers nefinalizat, neconcretizat, sau cel puin lipsit de utilitatea specific situaiei actuale a educaiei. Eliberarea nfptuit n Romnia (1989) a fost urmat un elan exacerbat de a prelua i implementa modele educaionale. Aceste ncercri, numite reforme curriculare, au promovat standardele unei educaii de succes, precum educaia american. Dar, pot oare rezultatele numeroilor ani de cercetare educaional american s constituie repere pentru educaia din Romnia? Practicile curriculare pot fi generalizate i implementate n aceste sisteme educaionale? Putem vorbi de o cultur curricular specific sau despre o paradigm n acest spaiu geografic? Aceste ntrebri ne ndemn s reflectm asupra specificului educaiei naionale, fcnd referire n primul rnd la concepiile curriculare promovate de ctre experii din domeniul educaional. n acest sens, dorim s extindem aria de analiz general a concepiilor curriculare analizate n capitolul anterior, prezentnd idei, opiuni, concepii, viziuni specifice de interes real pentru educaia naional. Scopul nostru este de a completa demersul anterior de analiz calitativ a paradigmelor curriculare cu informaii autentice provenite din experiena cultural i personal a experilor din domeniul educaiei. Acest demers solicit profunzime, deschidere, o nlnuire ntre subiectivitatea rezultat din experiena personal i obiectivitatea dat de statutul unui expert educaional. Din acest considerent o metod eficient este interviul cu experi. n Enciclopedia Metodelor de Cercetare Calitativ, interviul este considerat cea mai fascinant i comun metod de colectare de informaiilor din cadrul metodelor calitative din educaie260. Aceast metod este comun, datorit utilizrii ei masive n
260

Race R. Qualitative Research in Education. n Given L. M. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Metods, vol. 1, 2, Los Angeles: Sage Publications. 2008. 242 p.

131

cercetarea calitativ, i fascinant, datorit perspectivelor interpretative pe care ni le ofer un interviu de preferin nestructurat sau semistructurat. Interviul ofer o viziune special n subiectivitatea i experiena trit de ctre respondeni, deoarece relatrile nu sunt simple reprezentri ale lumii; ele sunt parte din lumea pe care o descriu261. Tematica studiat ne oblig s alegem persoanele intervievate din rndul experilor n tiinele educaiei, singurii n msur s ofere un rspuns pertinent acestui domeniu de studiu complex. Din acest motiv vom utiliza o form specific a interviului: interviul cu experii. Considerat a fi uneori o metod marginal, n comparaie cu metodele consacrate i foarte rspndite, interviul cu experi este adecvat reconstruciei unor cunotine complexe262. Metoda se utilizeaz mai ales n cadrul cercetrilor de evaluare avnd ca subieci factori de decizie din politic, economie, instituii de cercetare i formare, dar i practicieni cu experien relevant n domeniu. Aceast metod surprinde mai ales cunotine mbibate de practic, a knowhow-ului celor implicai n reproducerea unui sistem social sau a celor care au conceput i implementat inovaii pedagogice i sociale. n general se consider c interviul cu experi este un instrument de prelevare a datelor foarte puin structurat ce poate fi utilizat n scopuri explorative. Recomandrile din literatura de specialitate consacrat interviului calitativ sunt valabile n mare parte i pentru interviul cu experi. Cu toate acestea, din anumite puncte de vedere eseniale, cum ar fi modul de conducere al discuiei din timpul interviului (prelevarea datelor), dar i modul de interpretare (valorizarea datelor), interviul cu experi difer de celelalte forme ale interviului calitativ. Principala cauz ar fi faptul c interviul cu experi este ghidat de alt tip de interese cognitive. Putem afirma cu certitudine c acest tip de interviu se realizeaz pe baza unui ghid de interviu flexibil263 . Una dintre cauzele pentru care acest tip de interviu este marginalizat n literatura de
261

Silverman D. Interpretarea datelor calitative, metode de analiz a comunicrii, textului i interaciunii. Iai: Polirom. P.114 262 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. 481 263 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 483

132

specialitate este lipsa de consens i lipsa de criterii clar definite cu privire la conceptul de expert. Exist cel puin trei puncte de vedere prin care se evideniaz un expert. a. Prima perspectiv i descrie pe experi ca pe nite elite ce contribuie la conducerea lumii, la formarea unor expertocraii. Aceast perspectiv se regsete n pedagogie n discursurile despre profesionalizare i deprofesionalizare. b. Mai important pentru studiul de fa este perspectiva deschis de Alfred Schmitz n 1972 care se refer la expert ca la un cetean bine informat, un specialist ntr-un domeniu specific cu cunotine speciale n acel domeniu, uneori ezoterice i implicite. Pentru cercetarea educaional, un expert capt acest statut n urma interesului de cunoatere specific cercettorului: o persoan devine expert deoarece acceptm, mai mult sau mai puin ntemeiat, c dispune de anumite cunotine care nu sunt accesibile oricui. Determinarea metodologic a interviului cu experi este n legtur cu perspectiva din sociologia tiinei care difereniaz expertul de specialist i de novice264. Sprondel (1979) dezvolt conceptul de expert, comparndu-l cu cel de novice ntr-o societate, considernd expertul ca fiind cel care achiziioneaz cunotine speciale. Nu exist forme de cunotine speciale care nu au legtur cu un anumit rol social. Cunotinele expertului sunt cunotine speciale solicitate n mod necesar, n raport cu probleme sociale. ntrebarea perceput este, dac prin posesia unor cunotine de specialitate se construiesc relaii sociale relevante265. Aspectele biografice i personale ale experilor trec n plan secund, accentul fiind pus pe rolul social al expertului. c. Hitsler detaliaz conceptul de expert a lui Sprondel, pe care l deosebete de cel de novice i de specialist. Specialistul se caracterizeaz prin competene de rezolvare de probleme din domeniul muncii sale, care sunt conturate de ctre un superior i supuse unui control sever. Spre deosebire de acesta, expertul dispune de un grad mare de autonomie. n comparaie cu concepia anterioar, diferit este statutul cunotinelor
264

Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 484 265 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p.484

133

expertului. Dac n primele dou exemple, cunotinele expertului se caracterizau prin precizie i clar definire, n acest caz se menioneaz i acele cunotine care determin anumite decizii (ale expertului), dar care nu sunt n mod obligatoriu contientizate din punct de vedere reflexiv266. Aceste tipare colective sau cunotine implicite care ghideaz aciunea expertului, nu pot fi descoperite dect post facto. Este vorba de cunotine implicite, de legi nescrise, de reguli legate de executarea funciei care determin anumite aciuni, dar pe care actorul social nu le expliciteaz. Putem deduce o concluzie metodologic: experii trebuie cutai n funcie de interesul de cercetare. n acord cu tipul de cercetare propus, vom opta pentru o form nondirectiv a interviului, care s ne permit o libertate deplin n ceea ce privete formularea, numrul i succesiunea ntrebrilor. Specific cercetrii n profunzime, interviul nondirectiv este caracterizat prin: numrul mic de ntrebri, formularea lor spontan, durat nelimitat, volum mare de informaii, rspunsuri complexe, centrarea pe persoana intervievat cu posibiliti de repetare a ntrevederii. Aspectul esenial al utilizrii interviului calitativ este autenticitatea, i nu coeficientul de siguran a datelor. Scopul urmrit este nelegerea autentic a realitilor, tradiiilor iar ntrebrile deschise sunt cele mai eficiente n aceste cazuri. O mare parte a literaturii de specialitate se focalizeaz pe modul de derulare a interviului, avnd n vedere producerea unor ntrebri neutre care s faciliteze discursul. Cunoaterea nu exist ntr-o form pur care poate s fie separat de contextul i de circumstanele producerii ei. n acest sens, principalul aspect de care vom ine seama n derularea interviului este interaciunea cu persoana resurs. Propunem astfel utilizarea unor teme dinainte stabilite, asemenea interviurilor structurate, dar ntrebrile i succesiunea lor nu sunt prestabilite, asemenea interviurilor nestructurate.

266

Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 485

134

Conform acestei tehnici, convorbirea are la baz o experien comun tuturor subiecilor. Respectiva experien trit de ctre toi cei intervievai este studiat anterior de ctre intervievator care evideniaz aspectele semnificative i structura situaiei, modelele de aciune. Intervievatorul elaboreaz pe aceast baz un ghid tematic de interviu, n care sunt fixate temele ce vor fi abordate n convorbirea focalizat pe experiena subiectiv sau obiectiv a implicrii n situaia analizat. Astfel, interviul este axat pe un numr de teme, nu de ntrebri. Pentru fiecare tem inclus n ghidul de interviu se formuleaz spontan ntrebri factuale i de opinie. Unitile tematice pot fi rspndite n pasaje i secvene diferite ale interviului. Ghidul de interviu cu temele stabilite ne ajut s decupm ceea ce ne intereseaz din orizontul tuturor temelor abordate de experi. Vom prelua o propunere interesant a lui Walter (1994), concretizat n ideea c distorsiunile i conflictele care pot aprea i care nu pot fi anticipate ne permit cunoaterea unor aspecte interesante pentru cercetare. Din acest motiv este important s nu inhibm dimensiunea neateptat a temelor de ctre expert, ci dimpotriv s facilitm apariia acesteia. Decisiv pentru succesul interviului cu experi este raportarea flexibil i nebirocratic a ghidului de interviu conceput ca un complex de teme de discuii i nu ca schem de derulare standardizat267. n acest sens temele supuse spre discuie sunt ample, cu fundament teoretico-practic regsit n activitatea tiinific a experilor intervievai. Ghid tematic: Abordri, concepii, teorii curriculare mprtite de ctre expert, Stadiul cercetrii educaionale i relevana pentru practici i politici curriculare, Existena unei comuniti tiinifice i de practic n domeniul curriculumului i manifestri ale acesteia, Aria de probleme existente n domeniul curriculumului, Recunoaterea apartenenei la o anumit paradigm curricular.
267

Rapley T. Interviews. n Seale C & al (coord). Qualitative Research Practice. London: Sage Publications. 2004. p. 489

135

Eantionul de experi educaionali n delimitarea eantionului de experi avem n vedere trei coordonate: experiena profesional, competene recunoscute pe plan naional n domeniul educaiei; apartenena la instituii cheie n domeniul educaiei i curriculum-ului (Institute de Cercetare n tiinele Educaiei, Universiti, Departamente pentru Pregtirea Personalului Didactic, ONG-uri); dorina i acceptul experilor de a fi intervievai. Cunotinele prelevate n timpul interviului se lrgesc i obin o baza suplimentar de ntemeiere prin contribuia experilor. Din acest motiv vom lrgi eantionul innd cont de aa numitul efect de bulgre de zpad. Eantionul este compus din 9 experi, teoreticieni i practicieni cu renume din domeniul educaiei din Romnia. Alegerea experilor este justificat prin prezentarea activitii relevante a fiecruia pentru domeniul educaiei i al curriculumului. Cezar Brzea, profesor universitar la Universitatea din Bucureti. De-a lungul carierei profesionale a ocupat funcii importante: Director al Institutului de tiine ale Educaiei, Bucureti, Preedinte al Consiliului Naional al Reformei Educaionale, membru n proiectul de reform educaional finanat de Banca Mondial, membru al Comitetului de Educaie, al Consiliului Europei de la Strasbourg, expert internaional UNESCO, coordonator de proiecte educaionale naionale i internaionale. Pedagogul a publicat peste 100 de articole, studii i rapoarte, cu recunoatere naional i internaional. Dintre crile valoroase amintim: O pedagogie de succes (Lisabona, 1984), Operaionalizarea obiectivelor pedagogice (Coimbra, 1986), Reformele curriculumului n Europa Central i de Est (Paris, 1992), Politici educaionale ale rilor n tranziie (Strasbourg, 1994), Reforma educaional din Romnia (Bucureti, 1994); Arta i tiina educaiei (Bucureti, 1995). Ioan Cerghit, profesor universitar, n prezent profesor consultant la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei a Universitii din Bucureti. n perioada 1973-1977 a deinut funcia de prodecan al Facultii de Filosofie de la aceast universitate, iar din
136

1979 i pn n 1990, pe cea de ef al Catedrei de Pedagogie i Psihologie. A fost ef al Laboratorului de Didactica Universitar intre 1984 si 1989, director al Seminarului Pedagogic ntre 1994 i 1996 i director al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic intre 1994 si 1999. A publicat numeroase articole n reviste sau n volume colective. Este autorul i coordonatorul mai multor lucrri consacrate teoriei educaiei i teoriei instruirii, dintre care amintim: Filmul n procesul de nvmnt (1970), Mass-media i educaia tineretului colar (1972), Curs de pedagogie (1988), Metode de nvmnt (ed. I, 1976 ed. a II-a, 1980 ed. a III-a, 1997 ed. a IVa, revzut i adugit, Polirom, 2006), Prelegeri pedagogice (coautor, Polirom, 2001). Sorin Cristea, profesor universitar la Universitatea Bucureti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. Pe parcursul carierei profesionale a ocupat funcii decidente pentru politicile educaionale naionale: cercettor tiinific n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei (1993-1999); secretar de stat, Departamentul pentru nvmnt Preuniversitar (1990-1992); deputat, Parlamentul Romniei, Comisia pentru nvmnt (1990-1992). n ceea ce privete valoarea academic, precizm c este printre cei mai buni pedagogi romni care au contribuit la fundamentarea teoretic a domeniului educaional din Romnia. Crile sale reprezint repere de studiu pentru cadrele didactice din nvmntul superior i preuniversitar: Pai spre reforma colii (EDP, 1991), nvmntul n antecamera reformei (Porto Franco, 1992), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului (EDP, 1994), Metodologia reformei educaiei (Hardiscom, 1996), Pedagogie general. Managementul educaiei (EDP, 1996), Dicionar de termeni pedagogici (EDP, 1998), Dicionar de pedagogie (Chiinu, 2000, 2002), Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei (Chiinu, 2003), Curriculum pedagogic, vol.I (coordonator, EDP, 2006, 2008) Ion Negre-Dobridor este profesor universitar la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei a Universitii din Bucureti. Pedagogul a contribuit major la dezvoltarea domeniului educaional naional: laureat al Premiului C. Rdulescu

137

Motru (1996) i al Medaliei Jubiliare Comenius (2003), ef de sector n Guvernul Romniei (1990-1993), cercettor tiinific la Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice (1981-1982). Este autorul unor lucrri relevante pentru domeniul educaiei i curriculumului: Catastrofa Pedagogic (Editis, 1995), Teoria curriculumului educaional (CCD - Buzu, 2000), Prelegeri pedagogice (n colaborare, 2001), Inspecia colar i designul instrucional (n colaborare, Aramis, 2004), Didactica Nova sau arta de a-i nva pe toi (aproape) totul (Aramis, 2005), tiina nvrii. De la teorie la practic (n colaborare, Polirom, 2005), Teoria general a curriculumului educaional (Polirom, 2008). Eugen Noveanu este profesor universitar la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea din Bucureti i cercettor la Institutul de tiine ale Educaiei. Pedagogul este preocupat de fundamentarea i dezvoltarea domeniilor: teoria educaiei, didactica i tehnologiile educaionale (coordonator al Laboratorului de Tehnologii Educaionale din cadru Institutului de tiine ale Educaiei n perioada:1991-1995). Cea mai recent apariie editorial este tiinele Educaiei Dicionar Enciclopedic (coordonator, 2 volume, Sigma, 2008). Muata Boco este profesor universitar, Director al Institutului de Pregtire Didactic i Director al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, expert evaluator CNCSIS, membru n registrul de evaluatori al ARACIS, director i membru n multiple proiecte de cercetare. A publicat numeroase cri ca singur autor sau n colaborare, studii i articole in reviste de specialitate sau n volume colective. Este autoarea mai multor lucrri dedicate teoriei instruirii i teoriei i metodologiei curriculumului, dintre care amintim: Didactica disciplinelor pedagogice n cadru constructivist, Paralela 45, 2008, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Paralela 45, 2008; Tratat de didactica modern, Paralela 45, 2009 (coordonator); Fundamentele pedagogiei teoria si metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Paralela 45, 2010.

138

Anton Ilica este profesor universitar, decan al Facultii de tiinele Educaiei, Psihologie i tiinele Sociale, Universitatea Aurel Vlaicu din Arad i expert ARACIS, domeniul tiinele educaiei. Valoarea sa profesional este recunoscut att n nvmntul superior (membru n comisiile de doctorat pe domeniul tiinelor educaiei i filologie), ct i n nvmntul preuniversitar (organizarea perfecionrii anuale a cadrelor didactice din zona de Vest a rii). Dintre cele 18 volume tiprite amintim: Paradigme pedagogice de la origini pn n prezent (2010), Pedagogia modern (2009), Comportament comunicativ i cultura organizaional (2008), Filosofia comunicrii (2007), Didactica limbii romne i a lecturii (2006), O istorie a ideilor i doctrinelor pedagogice (2008), Pedagogia lecturii (2004) etc. Dorel Ungureanu este profesor universitar, eful Catedrei de tiine ale Educaiei, Universitatea de Vest din Timioara. Dintre volumele relevante pentru acest domeniu amintim: Educaie i Curriculum (1999), Pedagogie comparat (2000), Educaia integrat i coala inclusiv (Timioara, 2000), Teroarea creionului rou; evaluarea educaional (2001), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice (Polirom, 2007). Darius Borovic-Ivanov este directorul Asociaiei de Educaie Civic, lector univ. n cadrul Departamentului de Pregtirea a Personalului Didactic al Universitii de Vest din Timioara. Activitatea sa profesional const n derularea de proiecte naionale i internaionale, n special, n domeniul curriculumului nonformal. Dintre lucrrile reprezentative amintim: Planificarea i managementul programelor educaionale i de formare continu (Timioara 2009), Developmental education at its grassroots: changing the teaching practice in Romania (Puerto Rico, 2008), Consiliul i Guvernul Elevilor ghid practic de educaie nonformal (2006). Pentru contactarea experilor s-a apelat la structura ierarhic a organizaiilor de provenien i la persoane din comunitatea tiinific care au facilitat accesul ctre experi. Prima contactare a experilor s-a realizat n scris printr-o scurt prezentare a obiectului de cercetare i o ntrebare despre dorina experilor de a participa la interviu.
139

A doua contactare a acestora s-a realizat telefonic sau prin email pentru stabilirea unui termen concret pentru derularea interviului. Interviurile s-au desfurat n perioada: octombrie 2009 martie 2010. La nceputul fiecrui interviu s-a solicitat permisiunea de a nregistra convorbirea. Pentru a asigura calitatea informaiilor nu s-a fixat durata interviului, acesta a variat, n funcie de disponibilitatea expertului. Durata interviurilor a fost ntre 30 minute i 3 ore.
4.2. Realiti, viziuni i concepii curriculare

Abordri, concepii, teorii curriculare mprtite de experi Abordarea conceptului de curriculum n discursul su, expertul din zona de Vest a rii, Anton Ilica avanseaz, dimensiunea istoric i epistemologic a curriculumului, ca fundament al evoluiei domeniului. Pedagogul este de prere c analiza critic a unei componente epistemologice dintr-un domeniu are partea sa de ironie, care se transform n aciditate sau n cel mai bun caz n tolerana. Chiar dac cercettorii zilelor noastre utilizeaz un instrumentar perfecionat la noutile timpului, adeseori ironia se revars peste ideile trecute. Ceea ce este valabil pentru alte tiine, referitor la geneza conceptelor, nu poate fi aplicat n domeniul curriculumului: Nimic din toate acestea nu poate fi aplicat asupra conceptului de curriculum. Strdania specialitilor de a determina o istorie a noiunii, de a-i stabili sensurile conferite de diferite coli pedagogice constituie mai degrab o pedanterie de orgoliu. Analiza istoric a sensurilor curriculumului este irelevant pentru A. Ilica, din moment ce pn n prezent nu s-a concretizat nici o definiie, acceptat, capabil s onoreze o fi de dicionar. n opinia sa, cuvntul curriculum ne conduce spre un exotism conceptual i metodologic, din cauza identitii sale insuficient de conturate din punct de vedere lingvistic ori semantic, demers firesc din perspectiv postmodern. Confuzia cu privire la utilizarea conceptului de curriculum este cauza pluralismul semantic, care se reflect n literatura pedagogic ntr-o dihotomie polar
140

cu sens restrns i sens general. n consecin, A. Ilica apreciaz ca fiind esenial nevoia de precizare a punctului de vedere asumat de fiecare autor, cu care opereaz n discursul su, n mod explicit, nu doar implicit. Expertul critic plagiatul legat de ideile i forma de exprimare a textelor despre curriculum i teoria curriculumului din literatura naional de specialitate. Exist autorii care i copiaz ideile, uneori chiar modalitatea de exprimare, multe din acestea neidentificnd opiunea acestora pentru semantica conceptelor. n acest sens, Anton Ilica promoveaz diferite accepii ale conceptului de curriculum, care gliseaz ntre experiene de nvare i organizare, proiectare a nvrii. Demersul vizeaz translarea curriculumului spre nvare, ca proces cognitiv, adic spre o nvare pragmatic, eficient, cu referire la interdisciplinaritatea i complexitatea

curriculumului. Apreciat ca fiind un expert educaional care dovedete responsabilitate i consisten asupra sensului conceptelor cu care opereaz n discursurile sale, profesorul universitar Sorin Cristea, autorul mai multor lucrri cu deschidere spre problematica teoriei curriculumului, abordeaz conceptul de curriculum din dou perspective: a. curriculum ca paradigm, respectiv ca model de abordare a pedagogiei, cu referire la teoria curriculumului, n calitate de teorie a proiectrii educaiei i instruirii; b. curriculum ca proiect pedagogic specific, superior prin modul de abordare a componentelor structurale i a contextului de realizare, n consens cu paradigma curriculumului. 1. n analiza sa conceptual, pedagogul distinge trei abordri existente n domeniul teoriei curriculumului: a. teoria curriculumului preia din didactica general o serie de teme cum ar fi obiectivele i coninuturile instruirii. Aceast abordare este considerat incorect, n msura n care teoria curriculumului decupeaz un obiect de studiu prin preluarea administrativ a unor teme din domeniul altei tiine pedagogice fundamentale didactica general sau teoria general a instruirii. Pedagogul D. Ungureanu susine un

141

punct de vedere similar, cu trimitere la cazul Germaniei (teoria curriculumului este considerat o variant a didacticii). b. teoria curriculumului echivalat cu pedagogia, n msura n care preia toat problematica general a acesteia, referitoare la educaie, instruire i la proiectarea educaiei i instruirii, dintr-o perspectiv predominant psihologic. Aceast abordare este rspndit n S.U.A. c. teoria general a curriculumului echivalat cu teoria proiectrii educaiei i instruirii la nivel de sistem (proiectarea reformelor colare ca reforme curriculare; cercetarea curricular fundamental) i proces (proiectarea planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare etc.). 2. A doua perspectiv - curriculum ca proiect pedagogic superior presupune evidenierea unor caracteristici specifice, probate n raport cu componentele structurale i cu contextul de realizare. a) n raport de componentele structurale (finaliti / obiective coninuturi metode evaluare), proiectul de tip curricular se distinge prin centrarea pe finaliti (de sistem ideal, scopuri; de proces obiective generale, specifice i concrete). Aceste finaliti sunt concepute la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale elevilor (exprimate n termeni de competene sau de capaciti) i cerinele societii (exprimate n termeni de coninuturi de baz). n funcie de finaliti / obiective sunt stabilite coninuturile de baz, metodele de nvare i de evaluare a activitii, formele de organizare dependente de contextul existent. b) Proiectul de tip curricular evolueaz continuu n raport de un context deschis aflat n continu micare i transformare datorit interveniei unui ansamblu de factori cu caracter obiectiv (spaiul i timpul pedagogic, formele de organizare impuse de societate, resursele existente, umane i didactico-materiale) i subiectiv (stilul profesorului, formele de organizare iniiate de profesor). M. Boco accentueaz importana inversrii rolurilor coninuturilor curriculare i ale finalitilor educaionale pentru asigurarea eficienei produselor curriculare. n acest sens, expertul clarific rolul coninuturilor, acestea fiind vehicule pe care le utilizm pentru atingerea finalitilor dorite i nu ca scop n sine.
142

Teorii, modele curriculare n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe modele de proiectare curricular (reprezentate grafic n formul liniar, triunghiular, pentagonal etc.). S. Cristea se declar adeptul modelului sferic, care evideniaz poziia central a finalitilor, interdependenele dintre toate componentele structurale ale proiectului i deschiderea n raport de context. Calitile acestui model rezult din capacitatea sa de surprindere a dou dimensiuni ale proiectului curricular (aplicabil la nivel de plan de nvmnt, program colar, manual colar, plan de lecie etc.): - globalitatea proiectului: interdependena elementelor, cu accent pe obiective i coninuturi de baz; flexibilitatea metodelor didactice i de evaluare; raportarea la toate formele de educaie: formal nonformal informal, individualizarea, evaluarea continu / formativ, integrat deplin n structura proiectului. - deschiderea proiectului n raport de micrile existente n context, generate la nivelul interseciei dintre variabile cu caracter obiectiv (spaiul, timpul, forma de organizare cerut de societate) i subiectiv (stilul profesorului, iniiativele sale organizatorice etc.). Cezar Brzea mprtete o abordare similar. n concepia sa, teoria Hildei Taba, ar aduce ordine i rigoare, aspecte necesare n curriculumul naional. Mai mult, pedagogul aduce n discuie eficacitatea modelului educaional finlandez, recunoscut pentru centrarea pe eficien, competitivitate i performan, lipsa birocraiei i promovarea testelor standardizate. M. Boco promoveaz abordarea interacionist-sistemic, cu referire la asigurarea relaiilor i interrelaiilor dintre componentele curriculare. n concepia lui Eugen Noveanu, sistemul educaional romnesc se situeaz n secolul XXI la nceputul modernitii. Pedagogul distinge astfel ntre paradigma actual i o paradigm viitoare, care s rspund problemelor societii. Abordarea curricular pe care expertul o mprtete, aduce mpreun elemente raionale i umaniste, centrate pe elev.
143

Elementele abordrii umaniste sunt acceptate i de ctre Anton Ilica. n plus, pedagogul i exprim viziunea postmodern, n msura n care o societate tulburat genereaz un curriculum oscilant, iar o asemenea societate este incapabil s aib aderen la un proiect de dezvoltare umanist inclusiv sub dimensiunea toleranei culturale. n concepia sa, produsele curriculare ale educaiei instituionalizate genereaz efecte paralele cu problemele reale ale tinerilor. Acetia i construiesc propriul lor curriculum, focalizndu-l pe probleme financiare i pe satisfacii individuale. n viziunea pedagogului Ion Negre Dobridor drama postmodern va determina reconsiderarea axiologic a curriculumului. Accentul va fi pus pe formarea integral a personalitii umane. Astfel, pedagogul romn propune un curriculum centrat pe valori, cu referire la marile valori ale filozofiei antice, asociate cu modelul Paideia. Pentru pedagogul romn I. Cerghit, valorile reprezint axa coninutului nvmntului. Frumosul, adevrul, binele, nvarea, democraia constituie repere stabile ale dezvoltrii societii, tiinei, culturii. Un coninut educaional modern accentueaz civismul, formarea omului cetean. Pedagogul realizeaz o comparaie ntre idealul promovat de legile nvmntului romnesc din anii 1924, 1932, 1938 formarea ceteanului, i realitatea societii actuale: societatea nu i-a definit foarte bine valorile plutim ntr-un haos al definirii valorilor. n concepia sa, un curriculum centrat pe competene cu accent pe latura atitudinal ofer angajamentul ctre formarea de valori. Fcnd referire la contextul actual, pedagogul remarc o multitudine de teorii frumoase idealiste fr utilitate n practic. n opinia sa, scopul nu este de a avea o teorie general, pentru c dinamica domeniului nu ofer fundamentul durabilitii deciziilor. Curriculumul trebuie s esenializeze!. Societatea, tiina, cultura se mic, ns valorile rmn. n consonan cu ceilali pedagogi intervievai, Borovic Darius consider c produsele i concepiile curriculare trebuie s influeneze n mod pozitiv dezvoltarea oamenilor i a societii. n afara acestor parametri ele sunt lipsite de valoare i nu fac
144

dect s ngrdeasc omul, diminundu-i libertatea i ngustndu-i orizontul. n cadrul atelierelor de dezvoltare curricular curriculumul devine un text supus dezbaterii, care se concepe prin intervenia experilor i a beneficiarilor. Stadiul cercetrii educaionale i relevana pentru practici i politici curriculare S. Cristea declar c, n domeniul cercetrii educaionale, predomin servilismul metodologic. Pedagogul aduce n discuie standardele promovate de ageniile guvernamentale, cu referire la metodologiile de cercetare cantitativ. Prin aceste demersuri, domeniul educaiei este tratat exhaustiv, doar prin relevan statistic. n acest sens sunt abordate doar problemele procedurale, nu i cele globale. Consecina este stagnarea dezvoltrii i eecul reformei. Problemele din domeniul curriculumului solicit analiz hermeneutic i istoric a fundamentelor educaiei, concepie regsit i la I. Negre Dobridor. n ciuda acestor probleme metodologice, A. Ilica remarc interesul multor pedagogi pentru problema curriculumului educaional. Expertul apreciaz opiniile acestora ca fiind filosofii, cu o mare ncrctur teoretic, fiind aservite sugestiilor oferite de teoriile fundamentale din literatura anglo-american, adernd la provocrile conceptuale ale pragmatismului american. Aceast realitate confer cercetrii educaionale naionale mai mult atributul de conceptual, dect de pragmatic. Pentru a justifica afirmaia, pedagogul aduce n discuie necesitatea unei echipe interdisciplinare de profesori, sociologi i pedagogi care ar putea demara o cercetare privind consecinele unui potenial curriculum educaional pe eantioane, apoi s extind practicile curriculare la nivel de generaie. Inexistena unei astfel de echipe i lipsa de responsabilitate pentru experimentele realizate direct pe ntreaga populaie tnr prin legi ale educaiei, reprezint una dintre cele mai mari gafe ale politicilor educaionale. Consecinele acestor aciuni sunt grave: sacrificarea unui contingent din generaie.

145

n concepia lui D. Ungureanu, cercetarea pragmatic ar trebui impulsionat la nivel de finaliti educaionale corelate cu cercetrile socio-economice. Influena aspectelor economice asupra educaiei este, n prezent, insuficient analizat. Acesta este cauza pentru care cercetrile practice lipsesc sau vizeaz extremele: adaptri curriculare pentru copiii dotai sau copiii cu nevoi speciale. M. Boco accentueaz importana adaptrii cercetrilor aplicative la contextul curricular romnesc. n opinia sa, cercetrile realizate pe nivele de nvmnt, cicluri curriculare au fost stabilite oarecum empiric i au accentuat importana coninuturilor, marginalizndu-se alte componente curriculare. n acest sens, puncteaz necesitatea fundamentrii tiinifice, riguroase i realizate la scar naional, pentru a permite formularea de concluzii valide. Borovic Darius realizeaz o paralel ntre curriculumul formal i cel nonformal. Spre deosebire de domeniul formal unde abordarea este rigid i interveniile curriculare sunt extrem de birocratice i de multe ori imposibile, n domeniul nonformal dezvoltarea curricular este un proces real i deosebit de productiv. n acest sens, pedagogul apreciaz curriculumul non-formal din domeniul educaiei civice ca fiind un mijloc de dezvoltare comunitar. O problem major semnalat de experii educaionali intervievai o reprezint fenomenul de politizare a curriculumului. Politicile curriculare sunt la decizia clasei politice, care nu dispune de motivaii intelectuale i de perspectiv privind profilul curricular al societii i dimensiunea evolutiv a acesteia (A. Ilica). Aceast realitate este vizibil n analiza coninuturilor anumitor discipline. Dorel Ungureanu afirm astfel c disciplinele socio-umane, artistice, sunt pasibile mai mult de politizare. n fundamentarea acestei afirmaii, ofer drept exemplu disciplinele: limba i literatura romn (poeziile lui A. Punescu apar i dispar n funcie de considerente politice) i istoria (Marealul I. Antonescu este venerat sau criticat). Borovic Darius reclam lipsa de utilitate practic a teoriilor i viziunilor promovate de instituiile guvernamentale. Aceast realitate este tronat de puterea politic.
146

Apreciate de ctre pedagog ca fiind rupte de orice realitate i teorie educaional, viziunile exprimate de politicile educaionale au la baz motive electorale i economice. Influenele electorale n domeniul educaiei sunt criticate i de ctre Cezar Brzea. Pedagogul aduce n discuie proiectul de reform 2009, avansat cu mare verv, n principal pentru interesul politic. n completare, Dorel Ungureanu analizeaz dezbaterile publice cu privire la legile educaiei. Expertul avanseaz termenul de democraie clevetitoare, caracteriznd starea actual: cei de jos (cu referire la practicieni, teoreticieni) nu se implic, nu ofer feed-backuri sau critic, fr a propune soluii, iar cei de sus cei care concep curriculumul, decidenii din cadrul ministerului iau decizii. n opinia sa, chiar dac ar exista o dezbatere public, efectele asupra rezultatului final sunt insesizabile. La polul opus, toi experii intervievai situeaz rolul minor acordat specialitilor educaionali n procesul de dezvoltare a politicilor publice. Ignorarea, n continuare, a specialitilor n educaie de ctre politicile publice va rata startul pentru o reumanizare a relaiilor sociale i educaionale i construcia unei mentaliti ca s menin comportamente dezirabile (A. Ilica). n concluzie, Eugen Noveanu afirm profund i grav: M doare starea educaiei!. Existena unei comuniti tiinifice i de practic n domeniul curriculumului i manifestri ale acesteia M. Boco aprob existena unei comuniti profesionale n domeniul

curriculumului, constituit din cadre didactice care predau teme legate de curriculum, din specialitii care concep politicile curriculare i din cei care construiesc curriculumul. Analiznd instituiile educaionale care includ experi ai comunitii tiinifice din domeniul curriculumului, Cezar Brzea delimiteaz trei mari coli: coala de la Bucureti, coala de la Iai i coala de la Cluj. Experii din cadrul acestor coli au participat la progresul dezvoltrii curriculumului naional, n special prin proiecte naionale i internaionale. n acest sens, sunt amintite proiectele iniiate de Institutul de
147

tiine ale Educaiei, Bucureti, precum i proiectul finanat de Banca Mondial, cu scopul formrii experilor pentru domeniul curriculumului. Pentru pedagogii S. Cristea, Ion Negre Dobridor, I. Cerghit, Eugen Noveanu, Anton Ilica, Dorel Ungureanu, experienele enumerate nu constituie premisele unei comuniti tiinifice i de practic n domeniul curriculumului naional. I. Cerghit carcaterizeaz manifestarea comuniti tiinifice Romnia ca fiind palid. Anton Ilica abordeaz aceast problematic la nivelul clarificrilor teoretice care aparin preponderent mediilor universitare, personalitilor pedagogice. n acest sens, i amintete pe Dan Potolea, Ion Negre Dobridor, Miron Ionescu, Rodica Niculescu. Volumele tiprite de ctre aceti pedagogi sunt singurele forme esenializate de manifestare ale comunitii tiinifice, unele dintre ele fiind consecina unui proiect finanat. Continund ideea susinerii financiare a cercetrii, Borovic Darius afirm c, n domeniul curriculumului nonformal, comunitatea de practic este grupat, n general, n jurul unor proiecte de dezvoltare finanate din diferite surse. n acest sens, proiectele de dezvoltare a curriculumului nonformal creeaz comuniti grupate n jurul unor probleme reale, care mprtesc o serie de idei teoretice. Lipsa unei comuniti tiinifice autentice este, n principal, consecina lipsei unei comuniti de practic. Astfel, Dorel Ungureanu aduce n discuie trei stadii ale dezvoltrii i cercetrii din domeniu: curriculum reprezentare, curriculum reprezentare a aciunii i curriculum aciune. Pedagogul este de prere c dezvoltarea curricular naional este cantonat n stadiul al doilea. n viziunea lui S. Cristea comunitatea tiinific solicit repere valorice i morale. n susinerea acestei afirmaii, pedagogul propune un demers corect de proiectare a unei programe colare. Acest demers trebui susinut de urmtoarele categorii de specialiti, membrii ai unei comuniti tiinifice i de practic: savanii domeniului (cei care vor fixa structurile epistemologice), specialitii pedagogi n proiectarea curricular (cei care vor crea structuri curriculare),
148

din domeniul curriculumului din

specialitii n psihologia educaiei (cei care propun modalitile eficiente de atingere a rezultatelor), practicienii (cu experien la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt). Anton Ilica propune, ca prim pas, constituirea unei comuniti de cercetare practic,

pentru a determina efectele unui exerciiu curricular. n acest sens, pedagogul apreciaz ideea unui curriculum pansofic i paideutic, idee regsit n opera lui I. Negre Dobridor, ca fiind generoas. n opinia lui A. Ilica, un astfel de curriculum, centrat pe valori, va fi respins de blocaje politice i de intolerane diferite. Aria de probleme existente n domeniul curriculumului n demersul de analiz a problemelor actuale existente n domeniul educaiei i curriculumului, I. Negre Dobridor ne propune o incursiune n istoria i specificul poporului romn. Pedagogul aduce n discuie cultul analfabetismului, promovat mult timp n unele provincii din Romnia, realitate ce ne-a atribuit sintagma ara lui Pcal. n opinia sa, Transilvania este provincia cu cel mai mare respect de carte. n categoria valoare include contribuia lui Spirul Haret, un reformator real, axat pe practica educaional. n viziunea lui I. Negre Dobridor, un curriculum centrat pe competene, precum cel promovat n prezent, presupune rentoarcerea la nvmntul informativ, realizat cu metode moderne. Pedagogul opteaz pentru dezvoltarea curriculumului, nu pentru mbuntirea lui. Reumanizarea omului, stare tot mai mult avansat n societatea postmodern, presupune educaia permanent prin asimilarea marilor valori. O cultur general bine organizat implic asimilarea domeniilor mari, cu accent pe dimensiunea moral i estetic a educaiei. Analiznd utilitatea unui curriculum centrat pe competene, I. Cerghit consider necesar o redefinire a noiunii de cultur general din perspectiva educaiei. n opinia sa, un curriculum centrat pe competene implic i formarea de atitudini, important este ca acest curriculum s esenializeze.

149

Starea de ajustare a curriculumului este menionat i de ctre Anton Ilica. Realitatea educaional prezent este cauza faptului c decidenii, instituiile didactice i actorii acestora nu au n viziunea lor o paradigm unitar i ferm. Pedagogul susine necesitatea unor schimbri fundamentale de mentalitate i stil. n concepia lui S. Cristea, problemele din domeniul curriculumului trebuie reconsiderate din perspectiva conceptelor de baz: specificul teoriei curriculumului ca tiin fundamental a educaiei, conceptul de curriculum ca paradigm i proiect educativ, fundamentele curriculumului: etimologice, istorice, filozofice, sociologice, pedagogice, domeniile curriculumului, care privesc societatea n ansamblu (politic, economic, demografic, cultural, comunitar), sistemul educaional (reforma curriculumului) i procesul educaional (tipuri de curriculum, arii curriculare). M. Boco descrie aria de probleme existente n domeniul curriculumului cu referire la: managementul curricular: inexistena unei politici curriculare coerente, stoparea reformei curriculare, teoria curricular: necesitatea realizrii unor clarificri legate de metacurriculum, metacogniia nu apare n programele colare, curriculumul universitar este puin studiat. Ilica Anton abordeaz problemele din domeniul curriculumului din perspectiva educaiei postmoderne. Pedagogul enumer astfel cteva direcii care fac obiectul unei reforme: o o o o o o reevaluarea funciilor informative i formative ale colii, reconsiderarea planurilor i programelor colare, elaborarea documentelor curriculare n perspective, planuri interdisciplinare i interculturale, extinderea disciplinelor opionale i facultative, utilizarea tehnologiilor informaionale,
150

formarea educatorilor ca manageri ai nvrii.

Eugen Noveanu consider c majoritatea softurilor educaionale accentueaz rolul profesorului, nu nvarea elevului. Rolul unui pedagog este esenial n implementarea softului, mai puin cel al unui informatician. Alte probleme concrete semnalate de ctre E. Noveanu privesc aspecte administrative (starea colilor din mediul rural, tendina de a mri slile de clas i numrul de elevi), precum i aspecte didactice (imposibilitatea de a proba aplicabilitatea unor teorii - teoria inteligenelor multiple). Dorel Ungureanu evideniaz consecinele unui curriculum ascuns, fcnd referire la asigurarea accesului i a oportunitilor egale de pregtire profesional. Pedagogul consider c msura Guvernului de desfiinare a colilor de Arte i Meserii are considerente economice i afecteaz principiile unei educaii egale. Experii aduc n discuie importana evalurii i a testelor standardizate. D. Ungureanu propune un examen de bacalaureat direcionat ctre domeniul studiat, aspect ce va aduce calitate n formarea specialitilor. Preocupat de educaia elitelor, E. Noveanu opteaz pentru testele PISA, care antreneaz competenele de gndire ale elevilor. n acest sens, pedagogul laud corectitudinea colilor americane destinate elitelor, care respect rezultatele testelor, indiferent de clasa sau starea social a elevilor. O problem de actualitate semnalat de ctre experi privete formarea personalului didactic. Anton Ilica i asum critica instituiilor formatoare (universiti) care preuiesc prea puin competenele metacognitive i cele didactice n detrimentul celor de specialitate. Consecinele sunt vizibile la nivelul bunei funcionri a relaiilor educaionale. n acest sens, pedagogul este de prere c la nivelul procesului de nvare exist (nc) actori principali (dasclii) i obiecte ale educaiei (elevi/studeni), comunicare ierarhic, autoritate i putere, emitori i receptori. Direciile vizate de educaia postmodern, n ceea ce privete relaiile educaionale, sunt: educarea conduitei active, interogative, participative, creative; generalizarea strategiilor euristice, problematizatoare, prospective;
151

promovarea relaiei de parteneriat educat educator; stimularea auto-nvrii i a inter-nvrii. Referitor la aceast problematic, I. Negre Dobridor propune modelul francez, constnd n faculti de educaie dup asimilarea unei specializri. n concepia sa, pregtirea cadrelor didactice trebuie realizat transdisciplinar. Pedagogul promoveaz ideea de echipe de profesori, nzestrai, n primul rnd cu competene morale, competene de comunicare i de gndire logic. n acord cu aceast concepie, Eugen Noveanu militeaz pentru formarea studenilor performani. n educaie, acest demers se va concretiza n specialiti critici, preocupai pentru progresul domeniului. n viziunea lui Borovic Darius problema major cu care se confrunt educaia naional este, n esen, lipsa de perspectiv pentru actorii curriculari: elevi, profesori i comunitate. n Romnia, curriculumul este un instrument de exercitare a puterii politice. Soluia const ntr-un proces autentic de descentralizare curricular. Acest demers ar rscoli din temelii centrul de putere, dar ar reda autenticitatea procesului de elaborare i de implementare curricular, precum i importana profesional a cadrelor didactice. Problemele enumerate constituie, n opinia lui A. Ilica, provocri urgente, pe care cetatea educaional nu i poate permite s le amne. Expertul concluzioneaz, orice amnare duce la pierderea de sens a instituiilor de educaie i la transferul liber al atribuiilor de maturizare cultural dinspre acestea spre influenele informale ale societii.

152

Recunoaterea apartenenei la o anumit paradigm curricular Eugen Noveanu poziioneaz dezvoltarea curriculumului naional la nceputul modernitii. Pedagogul distinge ntre paradigma actual cea raional - i paradigma viitoare care s rspund problemelor societii. O accepie similar o regsim la I. Negre Dobribor. n opinia sa, sistemul educaional romnesc deine aspecte care l includ n categoria sistemelor educaionale de sorginte lancasterian sau chiar herbartian. Elemente raionale sunt avansate de ctre Cezar Brzea n opiunea pentru o abordare, teorie curricular specific sistemului naional de educaie. Pedagogul consider c teoria Hildei Taba, fundamentat pe teoria lui R.W. Tyler, ar aduce ordine i rigoare, elemente necesare curriculumului din Romnia. n acord cu aceast abordare, Eugen Noveanu propune modelul educaiei finlandeze, care este expresia influenei Raionalului lui Tyler. n concepia lui S. Cristea, principiile avansate de teoria lui R. W. Tyler reprezint fundamentul pedagogiei postmoderne. Raionalul lui Tyler constituie un model actual de aplicare, evoluie, dezvoltare curricular confirmat la scara comunitii tiinifice. n acest sens, paradigma promovat de ctre pedagog este paradigma procesual. Curriculumul are sensul de proiect pedagogic de tip curricular, organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate i care determin coninuturile de baz, metodologia de realizare i de evaluare a activitii, formele de organizare, demers realizat ntr-un context deschis. Avnd o semnificativ experien n curriculumul nonformal, Borovic Darius i exprim apartenena la paradigma postmodern i recunoate explicit influenele reconceptualiste i reconstructiviste. Accentul cade pe relevana social i uman a procesului de dezvoltare comunitar, un proces de empowerment. Procesul de dezvoltare i de implementare curricular este emancipativ, participativ i deliberativ, avnd drept scop dezvoltarea comunitii.

153

Elemente ale abordrii postmoderne le regsim i n concepia pedagogului I. Negre Dobridor, care militeaz pentru reumanizarea educaiei. Acest subiect este analizat de ctre I. Cerghit prin propunerea unui curriculum orientat spre formarea ceteanului. n concepia pedagogului, acest curriculum va demonstra deschiderea spre o viziune modern, caracteristic considerat a fi esenial de ctre M. Boco. Dorel Ungureanu se declar partizanul tuturor marilor paradigme. Pedagogul condiioneaz acest caracteristic de un dozaj corespunztor, cu referire la aspectele practice, tehnice i academice existente ntr-un curriculum. Anton Ilica aduce n discuie esenialul acestei dezbateri: responsabilitatea instituional i academic privind programul de formare a tinerei generaii i de ameliorare a generaiilor parial ratate din punct de vedere al eficienei aportului instituional educativ. n concepia sa, comunitatea tiinific este de tip universitar, iar fiecare centru pedagogic i exprim opiniile ca variaiuni pe aceeai tem. Pedagogul critic lipsa unei coerene teoretice i a unei atitudini pragmatice, fapt ce l determin s declare c nu exist o paradigm curricular naional identificabil.

154

4.3. Concluzii

Experii din Romnia plaseaz domeniul curriculumului n perioada de constituire a unei teorii curriculare specifice. Argumentele lor aduc n discuie limitele acestui proces: 1. n plan conceptual: pluralismul semantic, accepiunile diferite ale conceptului de curriculum, abordrile limitate oferite de colile de pedagogie i de multe publicaii din domeniu, 2. n planul cercetrii: impunerea unor standarde de cercetare ce favorizeaz servilismul metodologic, lipsa unei comuniti tiinifice i de practic n domeniu, 3. n plan instituional: ignorarea specialitilor n educaie i rolul minor acordat acestora n procesul de dezvoltare a politicilor publice, abordarea rigid i birocratizarea interveniilor curriculare, mai ales n domeniul formal, abordarea problemelor procedurale, n detrimentul celor globale, 4. n plan socio-economic: lipsa unei analize actuale i de perspectiv a influena aspectelor economice asupra educaiei, 5. n plan politic: politicile curriculare sunt la decizia clasei politice. Concluziile acestui capitol, corelate cu recomandrile experilor intervievai, ofer repere de analiz, reflecie i dezvoltare a domeniul curriculumului din Romnia. Abordarea domeniului curriculumului Dezvoltarea domeniului educaiei i al curriculumului presupune abordarea problemelor globale, nu doar a celor procedurale. Acest demers implic analiz hermeneutic i istoric a fundamentelor educaiei. Literatura naional de specialitate necesit clarificri conceptuale. Conceptul de curriculum vizeaz dou perspective: curriculum paradigm, cu referire la teoria curriculumului, i curriculum proiect, cu deschidere larg spre practica reconstruciei planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare etc.

155

Cercetarea n domeniul curriculumului Impulsionarea cercetrii curriculare pragmatice trebuie realizat la nivel de finaliti educaionale corelate cu cercetri socio-economice. Acest demers va creiona profilul curricular al societii i perspectiva evolutiv a acesteia. Un prim pas este constituirea unei comuniti de cercetare practic. Corelarea cercetrii conceptuale cu cercetarea pragmatic trebuie susinut de categorii de specialiti, membrii ai unei comuniti tiinifice i de practic. Aceast comunitate implic: savanii domeniului, specialitii pedagogi n proiectarea curricular, specialitii n psihologia educaiei, practicienii.

Sunt necesare concepii diferite despre cercetarea tiinific, noi forme ale discursului academic. Scopul acestora este promovarea efortului comun de a angaja strategic diferitele puncte de vedere ale cercetrii calitative n procesul de mbuntire a practicilor educaionale prin intermediul politicilor sociale. Comunitatea tiinific i de practic n domeniul curriculumului Obligaia noastr intelectual, fie c mprtim o viziune modern sau postmodern, este explorarea critic a teoriilor i paradigmelor. Acest demers implic participarea la dezbateri despre valoarea unei concepii. Pentru aceasta este necesar un dialog academic i public, care ar contura o comunitate tiinific i de practic. Formarea specialitilor n cercetarea educaional trebuie realizat astfel nct acetia s dezvolte capacitatea de aciune n cmpul problematic al domeniului de cunoatere. Formarea educatorilor cu o viziune critic presupune promovarea competenele metacognitive i didactice, paralel cu cele de specialitate. n acest sens, se impun schimbri fundamentale de mentalitate i stil n rndul cadrelor didactice care activeaz n nvmntul romnesc.

156

Utilitatea practic esena dezvoltrii curriculumului Influenele asupra politicilor publice generate de discuiile i disputele cu privire la paradigme au avut o implicaie direct asupra unui aspect uneori neglijat de comunitatea tiinific: utilitatea cercetrii. Acest proces presupune descentralizarea curricular, n sensul responsabilitii acordate cadrelor didactice n procesul de elaborare i de implementare curricular. Paradigma actual Factorii de decizie din educaie, instituiile de nvmnt i actorii acestora trebuie s se implice n constituirea unei paradigme ferme i unitare. ns, impunerea unei paradigme standardizate de cercetare educaional printr-o politic guvernamental, pentru a pune capt dezbaterilor cu privire la paradigm, este considerat un pas napoi n educaie i cercetarea educaional. Modelul de aplicare, evoluie, dezvoltare curricular confirmat la scara comunitii tiinifice este fundamentat pe principii raionale, cu deschidere spre flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori umane. Sunt solicitate ns, mai multe repere pentru constituirea unei paradigme curriculare unitare specifice educaiei din Romnia. Acest demers implic coeren teoretic i atitudine pragmatic, direcionat ctre utilitatea cercetrii, realizate n cadrul comunitii tiinifice i de practic. Succesul unui program de formare a generaiilor viitoare presupune repere valorice i morale, regsite n responsabilitatea instituional i academic. Paradigma viitoare n concepia noastr, dezbaterile despre utilitatea teoriilor moderne i postmoderne s-ar putea soluiona prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de Raionalul lui Tyler, care s includ valori acionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori (civism) i specificul uman. n acest sens, profesorii ar deveni creatori ai curriculumului, centrndu-se pe interesele celui care nva i pe procesul natural de nvare.

157

Responsabilitate i valoare Dezvoltarea unor proceduri eficiente de intervenie n practica curricular presupune nelegerea dezvoltrii domeniului, contientizarea propriei poziii fa de paradigmele educaionale i capacitatea de a privi dincolo de concepte, teorii i recomandri impuse prin standarde i politici curriculare. Pentru tinerii cercettori n curriculum responsabilitatea implic nelegerea dezvoltrilor domeniului, explorarea critic a teoriilor i paradigmelor, asumarea unei concepii, contientizarea propriei poziii fa de paradigmele educaionale i capacitatea de a ncorpora noi orizonturi intelectuale. Dup ce a parcurs aceti pai, cercettorul are maturitatea de a dezvolta programe educaionale i proceduri eficiente de intervenie n practica curricular, fapt aplicat i n cazul de fa.

158

ANEXE
Concepte curriculare utile specialistului n management curricular

Fundamentele curriculumului Fundamentele curriculumului reprezint surse, arii de cunoatere, care servesc drept baz pentru teorii, principii, concepii curriculare etc. Fundamentele comun acceptate includ urmtoarele arii de cunoatere: filozofice, istorice, psihologice i sociale (culturale, politice, economice). Domeniile curriculumului Domeniile curriculumului reprezint o schem intern a curriculumului. Ele definesc cunoaterea acceptat n domeniu. Linda Behar268 este apreciat ca fiind primul pedagog care a identificat cu claritate domeniile curriculumului (1) Filozofia curriculumului (2) Teoria curriculumului (3) Cercetarea n domeniul curriculumului (4) Istoria curriculumului (5) Dezvoltarea curriculumului (6) Designul curriculumului (7) Evaluarea curriculumului (8) Politica curriculumului (9) Curriculumul - domeniu de studiu Etapele dezvoltrii unui curriculum? (1) (2) (3) (4) Planificare Design modalitate de conceptualizare i organizare a componentelor Implementare Evaluare

268

Behar L., A study of domains and subsystems in the most influential textbooks in the field of curriculum 1970-1990. Unpublished doctoral dissertation. Loyola Univerity of Chicago. 1992.

159

Modele

reprezentative

de

dezvoltare

curriculumului

(planificarea

curriculumului) Modele tiinifice 1. Modelul lui Bobbitt i Charters n concepia lui F. Bobbitt dezvoltarea curriculumul const n planificarea rutei pe care fiecare persoan o parcurge nc din copilrie spre rolurile de adult. n acest sens, profesorul este considerat a fi un inginer care planific riguros programul educaional al elevului. Potrivit opiniei lui W. Charters schimbrile n curriculum sunt ntotdeauna precedate de modificri ale scopului educaiei n concepiile noastre269. Astfel, selecia coninutului i a experienelor educaionale este influenat de idealurile noastre. n acest sens, Charters propune n construcia unui curriculum patru etape: (1) Selectarea obiectivelor (2) Divizarea acestora n idealuri i activiti (3) Analiza acestora n coresponden cu specificul activitii umane (4) Selectarea metodelor de atingere a rezultatelor. 2. Modelul lui R. Tyler - vezi cap. 3.3 Fig.1.
societate filozofie

I.

Discipline de studiu

surse

Obiective posibile

scenariu e psihologie

Obiective concrete

educat

Experiene selectate

Evaluare

269

Charters W.W. Curriculum Construction. New York: Macmillan.1923.p.5

160

3. Modelul lui Hilda Taba Pai n construcia unui curriculum270: (1) Diagnoza nevoilor. Specialistul ncepe prin a identifica nevoile elevilor pentru care intenioneaz s planifice curriculumul. (2) Formularea obiectivelor. Nevoile fiind identificate, specialistul va formula obiectivele care pot fi ndeplinite. (3) Selectarea coninutului. Obiectivele formulate indic coninutul de studiu. (4) Organizarea coninutului. Coninutul selectat trebuie organizat n funcie de caracteristicile elevilor, achiziiile lor intelectuale, precum i interesele lor. (5) Selectarea experienelor de nvare. Coninutul trebuie prezentat elevilor cu ajutorul strategiilor de instrucie. (6) Organizarea activitilor de nvare. Activitile de nvare trebuie selectate i organizate n funcie de particularitile i interesele elevilor. (7) Evaluarea i semnificaia evalurii. Specialistul va identifica care sunt obiectivele atinse. Procedurile de evaluare trebui acceptate att de ctre profesori, ct i de ctre elevi. 4. Modelul lui Hutkis Decidion-Making Model Pai n construcia unui curriculum271 - Fig. 2:

Conceptualizarea i legitimarea curriculumului

Diagnoza curriculumului

Dezvoltarea curriculumului Selectarea coninutului

Dezvoltarea curriculumului Selectarea experienelor

Implementarea curriculumului

Evaluarea curriculumului

Meninerea curriculumului

270 271

Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace. 1962 Hutchins F.P. Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio: Merrill.1980. p.17

161

(1) Conceptualizarea i legitimarea curriculumului. Specialitii implicai n dezvoltarea curriculumului delibereaz cu privire la natura curriculumului, valoarea sa social, politic etc., cunoaterea promovat Ce cunoatere este important?-, scopul i obiectivele curriculumului. (2) Diagnoza curriculumului - presupune selectarea nevoilor, organizarea acestora pe domenii: nevoi educaionale, nevoi sociale, nevoi psihologice etc., transpunerea nevoilor n obiective. (3) Selectarea coninutului Ce ar trebui predat, nvat? (4) Selectarea experienelor. Care sunt metodele de predare?, Care sunt activitile de nvare eficiente?. Coninutul selectat corespunde scopului i obiectivelor educaionale? etc. (5) Implementarea curriculumului - are dou etape: una iniial de testare a programului pe un eantion, i a doua - definitiv - de implementare efectiv i integral a programului educaional. (6) Evaluarea eficacitii programului. (7) Meninerea se refer la alocarea de resurse umane (management, implementare, comunicare), financiare (buget), materiale etc., resurse care asigur funcionalitatea programului. 5. Modelul Backward 272: Fig.3. Identificarea expectanelor Determinarea indiciilor Planificare experienelor de nvare

Pai n construcia unui curriculum: (1) Luarea deciziei Prima etap const n identificarea scopului i obiectivelor programului educaional, a rezultatelor previzionate: Ce rezultate doreti s atingi? Specialistul identific standardele impuse prin politici educaionale la nivel naional, precum i caracteristicile locale.
272

Wiggins and McTighe. Undestandins by Design

162

A doua etap a lurii deciziei const n determinarea cunoaterii relevante pentru elevi. Specialistul chestioneaz profesorii cu privire la coninutul educaional. Ce ar trebui elevii s cunoasc? Ce valori i atitudini trebui s aib? Ce priceperi le sunt necesare? Care sunt procedurile, metodele de analiz i strategiile de gndire care i mputernicesc s se autoeduce? A treia etap a lurii deciziei const n selectarea coninutului i a experienelor. Care este coninutul ce va fi predat? dezvoltare i nelegere. (2) Cum evalum eficiena implementrii curriculumului? observaii, dialog cu elevii, teste de performan, proiecte et. (3) Planificarea experienelor de nvare i de instrucie. Ce cunotine i priceperi le sunt necesare elevilor s neleag i s performeze prin acest curs? Ce activiti i vor capacita pe elevi s achiziioneze cunotine i priceperi? Ce trebuie s predea profesorul Cum trebuie s predea profesorul pentru ca elevii s aplice cunotinele i priceperile n contexte reale de via? Care sunt materialele care i capaciteaz pe elevi s gndeasc critic? Designul ntregului curs este n acord cu principiile dezvoltrii curriculumului? 6. Dezvoltarea curriculumului prin analiza sarcinii273 Pai n construcia unui curriculum: (1) Analiza coninuturilor de studiu Ce cunotine sunt importante de achiziionat pentru elevi? cu referire la pregtirea pentru o profesie. Rspunsul la aceast ntrebare const n structura coninutului de studiu, a unitilor de nvare. (2) Crearea unei hri de nvare (fig. 4.) (3) Organizarea coninutului (ordinea cronologic,ordinea utilitii, ordinea caracteristicilor psihologice) (4) Analiza nvrii. procese de nvare, activiti de nvare, secvene de nvare, timp alocat, competene solicitate
273

n ce ordine? Prin ce modalitate? cu referire la

Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.206

163

(5) Crearea unui plan de nvare (fig. 5) Fig. 4.


Hart de nvare pentru te concepte Exemplific Deconstruie generalizri Determin Determin Informaii concepte Prezint Explic Geografie concluziilor informaiilo Judec r validitatea 0 1 0 1 corectitudin relaii A cunoate A analiza A aplica A evalua

coninut Muni Dealuri Forme de relief Podiuri Cmpie 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1

3 accent intens 2 accent major 1 accent minor 0 menionat, dar nu accentuat ___ nemenionat Fig. 5. Obiective Coninuturi nvare/Activitate/ Abordare de instruire Materiale/ Metode de evaluare

164

ea

II.

Modele nontiinifice 1. Modelul deliberrii274 - 6 etape (1) mprtirea public

Grupul de specialiti care doresc s construiasc un program curricular vor convinge prin persuasiune actorii implicai. Acetia vor prezenta nevoile depistate, posibilele coninuturi, potenialul educaional. (2) Declararea acordului i a dezacordului Se identific credinele, interesele i percepiile comune despre curriculum, despre ceea ce ar trebui predat, nvat etc. n aceast etap grupul se armonizeaz i devine o echip. (3) Explicarea poziiilor Se discut problemele posibile, aspectele practice care influeneaz implementarea unui program curricular. Fiecare specialist declar i explic propria abordare (umanist, radical etc.). n aceast etap membrii echipei vor deveni membrii unei comuniti de cercetare. (4) Declararea schimbrilor de poziie Fiecare participant va aduce argumente n favoarea unei abordri, idei. Participanii analizeaz propria poziie, poziiile colegilor i convin asupra colaborrii reciproce . (5) Negocierea acordului Participanii sunt implicai n descoperirea soluiilor: nevoi educaionale, experiene curriculare, interese, obiective etc. Soluiile vor fi inovative, creative i utile nevoilor elevilor. (6) Adoptarea deciziei Aceast etap const n obinerea consensului asupra naturii, scopului i componentelor curriculumului propus.

2. Modele postmoderne, vezi cap.3.4., cap.3.5

274

Didier Noye. Guidelines of Conducting Deliberation. in Dillon, ed. Deliberations in Education and Society. p. 239-248

165

Designul curriculumului se refer la realizarea unei hri comprehensive n care se organizeaz elementele cheie i relaiile dintre ele. Componente implicate n designul unui curriculum (1) Scopuri i obiective (2) Discipline de studiu (3) Experiene de nvare (4) Abordri de evaluare Cel mai utilizat design aparine pedagogului R. Tyler. Acest model a fost mbuntit de ctre H. Taba i H. Gides.

obiective

Coninuturi (discipline de studiu

Strategii de instruire

evaluare

Surse de design curricular (1) tiina, Cunoaterea (2) Societatea (3) Educatul

Design-uri curriculare reprezentative (1) Design-uri bazate pe discipline de studiu (2) Design-uri centrate pe educat (3) Design-uri centrate pe problem

166

Fig. 6 Design-uri curriculare reprezentative275


design Accent curricular Abordare Design centrat pe discipline de studiu Subiecte de studiu individuale Discipline academice (matematic, biologie etc.) interdisciplinaritate tradiionalism tradiionalism Surs

Design bazat pe subiecte de studiu Design bazat pe discipline de studiu Design bazat pe domenii de studiu extinse Design bazat pe corelaie Design proces bazat pe

tiin, cunoatere tiin, cunoatere

Tradiionalism Progresivism

tiin, cunoatere

Discipline asociate, cu Progresivism pstrarea identitii fiecreia Cunoaterea procedural Progresivism a disciplinelor Ci de procesare a informaiilor Design centrat pe educat Progresivism Progresivism Reconstrucionism

Cunoatere

Cunoatere psihologie

Design centrat pe elev Design centrat pe experiene Design radical

Interesele i nevoile elevului Experienele i interesele copilului Experienele i interesele copilului

Copilul Copilul Copilul Societatea Psihologie Copilul Societatea

Design umanist

Experiene, interese, nevoi Reconstrucionism ale persoanei i ale Existenialism grupului Design-uri centrate pe probleme Probleme de via Probleme sociale Reconstrucionism Progresivism Reconstrucionism Reconstrucionism

Design bazat pe situaii de via Design central

Societatea Copilul Societatea Societatea Valorile

Design reconstrucionist
275

Societatea i problemele ei

Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.266

167

Recomandri pentru realizarea unui design curricular 1. nelege esena programului curricular / disciplinei de studiu propuse n

contextul social actual. 2. nelege obiectivele programului curricular / disciplinei de studiu propuse n concordan cu obiectivele colii. 3. Clarific accentul programului curricular / disciplinei de studiu: este centrat pe nevoile elevului, nevoile comunitii etc. 4. Identific principalele componente: coninut, priceperi, atitudini, valori. 5. Componentele stabilite: ating obiectivele programului; se adreseaz tuturor proceselor de gndire; ntrunesc nevoile elevilor; stimuleaz interesul elevilor; sunt fezabile n termeni de timp i resurse; stabilesc o balan ntre coninut, priceperi, atitudini? 6. Stabilete componentele astfel nct acestea s fie utilizate ntr-o planificare unitar 7. mprtete harta cu colegii.

Implementarea curriculumului Leslie Bishop consider c implementarea solicit restructurare i renlocuire: ajustarea obiceiurilor personale, a modalitilor de gndire, construirea unei noi viziuni, transpunerea profesorilor dintr-un program curent ntr-un program nou, o modificare care poate crea rezisten. ns, implementarea este un aspect important al procesului de dezvoltare a unui curriculum. Specialitii n curriculum trebuie s contientizeze necesitatea i beneficiile schimbrii i inovaiei n acest domeniu. O implementare eficient rezult dintr-o planificare riguroas. Cercettorii au demonstrat c colile care au reuit s-i mbunteasc programele curriculare prin implementarea schimbrii, erau coordonate de specialiti care aveau viziunea scolii viitoare. Profesorii doresc schimbarea, ns o privesc, adeseori, cu reticen. Fullan i Goodlad asociaz rutina zilnic a profesorilor cu oportuniti reduse de interaciune cu

168

colegii. Izolarea rezult din organizarea colii n sli de clas, precum i din programul de predare. Acestea au un impact negativ asupra schimbrii. Realitatea colii i determin pe profesorii s se considere destine individuale, nu colective, chiar i n faa schimbrii. Mai mult, majoritatea profesorilor apreciaz c coala este o coal iar procedurile de implementare sunt generale. ns, fiecare coal este unic; are o cultur specific, o comunitate aparte etc. Provocarea este de a-i capacita pe profesori s gndeasc noi modaliti de a crea curriculumul n cadrul unui culturi colare specifice. Profesorii au nevoie de timp pentru a ncerca noul program; ei au nevoie de timp pentru a reflecta asupra obiectivelor, coninuturilor i experienelor de nvare. De altfel, implementarea nu se va realiza n acelai timp pentru toi profesorii. n ultim instan, implementarea este un proces colaborativ, care necesit un efort emoional.

Evaluarea curriculumului

A. Modele de evaluare tiinifice 1. Modelul de evaluare a lui Provus (modelul discrepanei) Modelul combin evaluarea cu teoria managementului sistemic, rezultnd patru componente i cinci etape de evaluare. Componente ale evalurii: (1) Determinarea standardelor programului (2) Determinarea performanei programului (3) Compararea performanei cu standardele (4) Determinarea discrepanei dintre performan i standarde. Etape 1 2 3 4 5 performan Design Instalare Procese Produse Cost standard Standard prescris Instalarea fidelitii Ajustarea proceselor Evaluarea produselor Cost - beneficiu

169

2. Modelul lui Stufflebeam Context Imput Proces Produs (CIPP) Stufflebeam consider evaluarea un proces continuu, n relaie cu trei tipuri de decizii (delimitarea informaiei necesar pentru colectare, obinerea informaiei i furnizarea informaiei prilor interesate). n acest sens, autorul difereniaz patru tipuri de evaluare: (1) Evaluarea contextului studierea contextului programului. (2) Evaluarea inputului determinarea modalitii de utilizare a resurselor n concordan cu obiectivele programului (3) Evaluarea procesului determinarea congruenei dintre activitile planificate i cele realizate (4) Evaluarea produsului determinarea eficienei produsului i generalizarea lui.

B. Modele de evaluare umaniste 1. Modelul lui Eisner (modelul experilor) Identificarea scopurilor i a obiectivelor (pentru profesori i elevi) Determinarea sensurilor monitorizrii Reflectare asupra modalitii de interpretare Proces continuu( reflecie, evaluare, modificare)

2. Modelui lui Stake (modelul evalurii receptive) (1) Negocierea unui cadru de evaluare cu prile interesate (2) Tipare, rezultate, preocupri (3) Formularea ntrebrilor de ghidare a evalurii (4) Identificarea scopului i a activitilor, identificarea nevoilor clienilor (5) Observare, interviu, studii de caz etc.
170

(6) Compararea informaiilor, identificarea principalelor aspecte (7) Prezentarea rezultatelor iniiale ntr-un raport iniial (8) Analiza reaciilor i identificarea preocuprilor (9) Evidena conflictelor, a consensului (10) Raportul rezultatelor

Actorii implicai n curriculum Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Specialitii n curriculum: Lucrtor curricular termen general care include mai multe categorii de persoane calificate, de la cadru didactic la supervizor. orice persoan implicat n dezvoltarea, implementarea sau evaluarea curriculumului. Supervisor curricular n general este o persoan de conducere care lucreaz ntr-o organizaie colar Coordonator curricular implementeaz un program ntr-o coal sau ntro regiune (ex. Program guvernamental) Specialistul curricular este un consultant tehnic dintr-o regiune sau pe un anumit nivel. Acord expertiz, sfaturi, asisten la ntlniri, conferine, sesiuni, dar i n clas. Profesorii Directorii Elevii Prini Participani ai scenei politice Participani ai scenei economice Cetenii.

171

Roluri i responsabiliti ale profesorului n implementarea curriculumului Doll consider c profesorii ar trebui implicai n fiecare etap a dezvoltrii curriculumului, de la planificarea obiectivelor pn la selecia coninutului, a metodelor i mijloacelor de predare, nvare, evaluare276. n viziunea extins a lui Oliva, profesorii constituie grupul primar n dezvoltarea curriculumului. Rolul lor este de a dezvolta, implementa i evalua curriculumul. Profesorii lucreaz cu comunitatea iniiaz scopuri, conduc cercetarea, iniiaz contacte cu prinii sau alte categorii de oameni, scriu i creeaz materiale curriculare, obin feed-backul de la educai i evalueaz programe...277. Profesorii trebuie implicai activ n curriculum pentru a garanta continuitatea, integrarea i unificarea curriculumului. Rolurile i responsabilitile specialistului curricular Ajut la dezvoltarea scopurilor educaionale ale comunitii i ale colii Planific curriculumul de la nivelul colii mpreun cu elevii, prinii, profesorii Coordoneaz sau evalueaz analiza de nevoi a elevilor Realizeaz programe de studiu pentru elevi Colaboreaz cu profesorii n scrierea de obiective pentru diferite arii curriculare Ajut la editarea de ghiduri de curriculum, ghiduri pentru profesori, noi materiale didactice Ajut n selecionarea i evaluarea manualelor Ajut profesorii s mbunteasc curriculum n sala de clas Coordoneaz, planific programe de dezvoltare educaional, inclusiv programe de finanare Dezvolt standarde pentru evaluarea educaional ncurajeaz inovaia i schimbarea curriculumului

276 277

Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process, p.334 Oliva. Developing the Curriculum.p.120

172

Aciuni ale specialistului curricular278


Finalitate

Scopuri

Obiective

Focalizare pe nevoi

Alinierea curriculumului

Furnizarea curriculumului elevilor

Identificarea unei filozofii educaionale (credine despre finaliti, scopuri i obiective) Metode: autobiografii, declararea prioritilor, analiza documentelor colii, analiza programelor colii,. Ex. n China finalitatea sistemului de educaie const n: dezvoltarea unui caracter moral; dezvoltarea dragostei fa de ar; literatur i intelect; sntatea corpului; dezvoltarea interesului pentru estetic. O coal care i-a identificat n mod clar filozofia educaional, are capacitatea de a dezvolta programe eficiente. Specialistul n curriculum va clarifica propriile sale credine despre scopul educaiei i va asista colegii n descoperirea propriilor sisteme de valori. mprtirea valorilor este un prim pas spre implementarea schimbrii. Filozofia de grup este baza continuitii programelor colii, a dezvoltrii relaiilor profesionale, a eficienei scopurilor. Exemple de credine: Elevi a. Noi avem credina c elevii sunt persoane cu caracteristici i interese unice. b. Noi avem credina c elevii ar trebui s aib acces la oportuniti egale de nvare, bazate pe nevoile, interesele i abilitile lor.
278

Wiles,J, Bondi, J. Curriculum development. A guide to practice. 1993. U.S. Macmillan Publishing Company. p .82 100

173

nvare a. Noi avem credina c elevii nva cel mai bine atunci cnd coninutul este relevant n corelaie cu vieile lor b. Noi avem credina c elevii nva cel mai bine atunci cnd ambientul este primitor i procesul este democratic. Predare a. Noi avem credina c rolul profesorului n clas este, n primul rnd, cel de facilitator al nvrii. b. Noi avem credina c nvarea elevilor poate fi afectat mai mult de ceea ce profesorii fac, dect de ceea de spun. Grupare a. Noi avem credina c un program de instrucie eficient poate fi furnizat elevilor dac acetia sunt grupai dup nivel de vrst, interese similare. Program educaional a. Noi avem credina c toate programele speciale ar trebui s ncorporeze obiective educaionale specifice care sunt complementare programului colii b. Noi avem credina c evaluarea i schimbarea programelor cu unele mai eficiente, care ntrunesc nevoile i interesele elevilor, ar trebui s fie un proces continuu. Formularea scopurilor Asociaia pentru Supervizarea i Dezvoltarea Curriculumului a identificat un set de zece scopuri majore ale educaiei tinerilor: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Conturarea stimei de sine nelegerea celorlali Priceperi de baz Interes i capacitate de nvare permanent Membri responsabil al societii Sntate mental i fizic Creativitate Informare despre aspectele economice ale lumii (producie, consum) Folosirea cunotinelor acumulate pentru a nelege lumea Adaptarea la schimbare
174

Scopuri educaionale realizate n termeni de comportamente Scopuri teoretice (academice) Dobndire Meninerea sau mbuntirea rezultatelor la teste Reducerea eecului Reducerea absenteismului Respectarea orarului Diminuarea situaiilor de vandalism Diminuarea situaiilor de indisciplin Recunoaterea vinoviei Respectarea spaiului academic Diminuarea sarcasmului Creterea sensibilitii fa de nevoile celorlali Ajutarea celorlali la nvare

Responsabilitate

Respectul fa de ceilali Comportamente Obiceiuri sntoase Stim de sine

Prezen participare Stres Organizarea

Rezolvarea de probleme Dragostea fa de cunoatere Atitudini Atitudini pozitive

Monitorizarea proprie Contiina de a nu fuma i consuma droguri Contiina pentru dezvoltarea fizic i psihic Deschidere fa de noi experiene Eliminarea comportamentelor self-abuzive Abilitatea de a se descoperi Renunarea la vanitate Prezena zilnic Relaii umane lrgite Finalizarea muncii ncepute Vizite la consilier Renunarea la comportamente agresive Materiale colare Completarea temei Calendar personal Organizarea timpului ntrebri pentru clarificarea responsabilitilor Analiza priceperilor Aplicarea cunotinelor n lumea real Apartenena la un club academic Citirea de cri bibliotec personal ntlniri cu mentori Entuziasm fa de nvare Participare la activitile colii Voluntariat

175

Clasificarea scopurilor i a obiectivelor Nivel I scopurile sunt extinse, de natur filozofic. Se definesc n funcie de finalitile educaionale. Nivel II scopurile sunt generale i definesc aspiraiile. Se definesc la nivel de coala. Ex. climatul colii reflect o atmosfer de respect, corectitudine, moralitate i grij. Nivel III obiectivele sunt specifice. Se definesc la nivel de echip de profesori sau profesor. Ex. Observarea i descrierea priceperilor: Observarea i identificarea fenomenelor, obiectelor i proprietilor acestora Identificarea nevoilor (1) Aloc timp i resurse pentru o analiz de nevoi. (2) Selecteaz persoanele care vor furniza informaii: profesori, elevi, prini, directori, membri din comunitate etc. (3) Creeaz, selecteaz instrumente de obinere a informaiilor: focus-grupuri, workshopuri, interviuri, chestionare etc. (4) Stabilete timpul pe care l vei aloca obinerii informaiilor. (5) Aplic instrumentele selectate. (6) Analizeaz i interpreteaz datele. (7) Determin nevoile sau limitele relevate prin analiza de nevoi. (8) Selecteaz nevoile n funcie de importana lor pentru intervievai. (9) Stabilete obiective pentru nevoile selectate.
Informaii generale a. b. c. d. a. b. c. d. a. b. Locaia colii Caracteristicile demografice a comunitii local Resursele naturale din regiune Informaii comercial industriale, socio-economice Dezvoltarea populaiei Naionaliti Nivel de pregtire educaional a populaiei Populaia viitoare Sex, naionalitate, religie, Absenteism, abandon etc.

Caracteristici generale ale populaiei Caracteristici ale populaiei colare vizate

176

Programe i cursuri oferite Corpul profesoral Strategii instrucie de

Informaii despre elevi

a. b. c. a. b. c. a. b. c. d. e. f. g. a. b. c.

Organizarea programelor colii Conceptul programelor Programe pentru nevoi speciali Formare i experien Contiina dezvoltrii Atitudini ctre schimbare Accentul programului instrucional Informaii despre strategiile de instrucie, evaluare utilizate Materiale didactice utilizate Procese de planificare i de luare a deciziei Tehnici de management al clasei de elevi Cultivarea spiritului de independen la elevi Evaluarea eficienei instrucionale Experiene ale elevilor Stima elevilor Achiziiile elevilor

Realizarea unui design comprehensiv a unui program curricular (1) Stabilete scopul programului curricular, care va fi n acord cu scopul organizaiei colare (2) Stabilete obiectivele programului (3) Clarific adresabilitatea i accentul pe care l impune programul: un program centrat pe nevoile elevilor, un program centrat pe nevoile societii etc. (4) Determin limitele (5) Identific componentele importante: coninut, priceperi, atitudini i valori (6) Examineaz caracteristicile componentelor Se adreseaz obiectivelor programului Se adreseaz tuturor proceselor de gndire Corespunde analizei de nevoi Stimuleaz interesele elevilor Este realizabil n termeni de timp i resurse colare Presupune achiziia n egal msur de cunotine, priceperi i atitudini

(7) Realizeaz o hart (schem)

177

Clasa: Perioada: Coninut

Concepte

Priceperi generale

Priceperi specifice, obiective

Materiale

Conceptul programului este un set de strategii instrucionale i organizaionale, care au un fundament filozofic. Angajament: Ne dorim ca acest program s furnizeze experiene de nvare pentru domeniile: afectiv, cognitiv i psihomotor pentru fiecare elev n parte. Concepte ale programului: Vom implementa un program de instrucie individual. Vom utiliza o abordare de predare diagnostic prescriptiv. Vom utiliza o varietate de materiale (comerciale, didactice) Vom realiza un orar flexibil. Profesorii vor fi facilitatori n planificarea i implementarea programului. Specialistul n curriculum trebuie s fie capabil s realizeze urmtoarele: Realizeaz i implementeaz un plan longitudinal focalizat pe planificarea curriculumului n concordan cu nevoile elevilor, prinilor, profesorilor etc. Definete mpreun cu corpul profesoral problemele comune i soluiile posibile Dezvolt mpreun cu corpul profesoral obiectivele programului ncurajeaz profesorii s fie inovativi Promoveaz implicarea direct a profesorilor n planificarea, implementarea i evaluarea, ajustarea programului Accept diferene individuale Ajut integrarea programului specific n curriculumul colii Evalueaz efectele programului i disemineaz informaia i mbuntete abilitatea personal de a comunica pozitiv i persuasiv Promoveaz o filozofie personal ca un cadru de referin Furnizeaz viziunea pentru planificri viitoare.

178

Bibliografie:

1. Apple M. & King N. What Do Schools Teach?. n Weller R. H. (ed). Humanistic Education, BerkeleyCalif.: McCutchan. 1977. p. 30 2. Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. 3. Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble. 1984. p. 11 4. Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967. 5. Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9 6. Benner P. Interpretative Phenomenology. n Give L. M. (ed). The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage Publications. 2008. p. 463 7. Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956. 8. Behar L. A study of domains and subsystems in the most influential textbooks in the field of curriculum 1970-1990. Unpublished doctoral dissertation. Loyola Univerity of Chicago. 1992 9. Bhattacharya H. Interpretive Research. n Give L. M. (ed.). The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage Publications. 2008. p. 464 10. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: EDP, R.A. 1995. p. 50-101 11. Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay Co.Inc. 1969. 12. Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 87-228 13. Bobbitt F. How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1924. p. 2-9 14. Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 42-54
179

15. Bobbitt F. What the Schools Teach and might Teach. Project Gutenberg.1915. 16. Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Piteti: Paralela 45. 2008. p. 222 17. Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p. 67 18. Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966. 19. Carr W., Kemmis S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. Basingstoke: Falmer Press. 1986. 20. Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963. 21. Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935. 22. Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. 5 p. 23. Costantino T. E. Constructivism. n Give L. M. (ed.) The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p. 116 24. Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co. 1932. p. 7 25. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 1998. p. 88 26. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu.: Litera Internaional. 2003. p. 19- 100 27. Cristea S. Pai spre reforma colii. Bucureti: EDP.1991. p. 57 28. Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei i Educaia obiect de studiu soecific pedagogiei/tiinelor pedagogice. n Curriculum pedagogic (coord). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA. 2006. p. 8-47 29. Crian A. Dezvoltarea curricular: strategie i metod. n Revista de pedagogie nr.3-4, 1994 30. Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom. 2006. p. 182 31. Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover: Houghton Mifflin Harcourt. 1989. 32. Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 9- 197
180

33. Dewey J. Experience and Education. New York: Macmillan. 1938. p. 69 34. Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p. 24-25 35. Didier Noye. Guidelines of Conducting Deliberation. in Dillon, ed. Deliberations in Education and Society. p. 239-248 36. Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993. p. 3 37. Donmoyer R. Take my paradigm....please! The legacy of Kuhns construct in educational research, International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p. 12-30 38. Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. p. 29 39. Eisner, E. and Powell, K. (2002), Art In Science?. Curriculum Inquiry, Stanford University, Stanford, California, USA 40. Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7-66 41. Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 481-489 42. Friedenberg E. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press. 1959. p. 91 43. Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press. 1974. 44. Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p. 45-296 45. Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. 46. Gouldner, Alvin W. (1970) The Coming Crisis in Western Sociology. London. Heinemann, H.E.B. Paperback 47. Greene M. Imagining Futures: the Public School and Possibility. n Journal of Curriculum Studies, 32(2), 2000. 48. Greene M. Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story. n Sears J.T. and Marshall J.D. (ed.). Teaching and Thinking about Curriculum. New York: Teachers College Press. 1990. p. 75-78

181

49. Haggerson N. L. Expanding Curriculum Research and Understanding, A Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter Lang, 2000. 50. Handel K. P., Lather P. International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie. 2006. p. 2-9 51. Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change n A. Hargreaes & M. Fullan (ed.). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press&Cassell, 1992. p. x 52. Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9 (2). 1979. p. 131 53. Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969. 54. Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale University Press. 1936. p. 82 55. Hutchins F.P. Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio: Merrill.1980. p.17 56. Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971. 57. Jackson P. (ed). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 17-26 58. Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P. Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 7 59. Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Pedagogia vzut cu ali ochi. Iai: institutul European, 2009 60. Julien H. Content Analisis. n Give. L. M. (editor). The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p. 120 61. Kliebard H. M. Curriculum Theory: Give Me a For Instance. Curriculum Inquiry. 1977. p. 257 62. Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston: Routledge and Kegan Paul. 1986. p. 2 -197 63. Knig, E., Zedler, P. Theorien der Erziehungswissenschaft. Beltz UTB: Weinheim und Basel. 2002. p. 14 64. Kuhn, T. Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti Humanitas. 2006. p. 72255
182

65. Lather P. Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching research in education as a wild profusion, International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p. 43-52 66. Macdonald J. Curriculum and Human Interests. n Pinar W. (ed.). Curriculum. Theorizing: The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 293 67. Macdonald J. Curriculum Theory. n Pinar W. (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (3-4). Berkeley, CA: McCutchan. 1975. p. 12 68. Markzyk G., DeMatteo D., Festinger D. Essentials of Research Design and Methodology. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. 2002. 69. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press. 1971. 70. Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand. 1968. 71. McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman. 1994. 72. Negre - Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai:

Polirom. 2008. p. 15-233 73. Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and Procedures. New York: Dodd, Mead and Company. 1977. p. 4 74. Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.206 75. Pun E. O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom. 2002. p. 14-20 76. Pinar W. Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. n Kincheloe J. & Pinar W. (eds). Curriculum as social psychoanalysis: Essays on the significance of place. Albany. NY: State University of New York Press. 1992. p. 234 77. Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53 p, p. 537

183

78. Pinar W. Introduction: A Farewell and a Celebration. n Pinar W. (ed.). Contemporary Curriculum Discourses. 1999. p. 489 79. Pinar W. i al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p. 1-127 80. Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p. 646-656 81. Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 1-5 82. Popelard M.D., Fernant D. Marile curente n filosofia stiinelor, Iasi: Ed. Institutului European. 1999. p. 24 83. Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ: Pretice- Hall, Inc. 1970. p. 48 84. Postlethwaite T.N., Hussen T. (ed.). Encyclopedia of Education. Hardcover. 1994. p. 12 85. Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional. n Pun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom. 2002. p. 82-83 86. Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace. 1980. p. 4 87. Race R. Qualitative Research in Education. n Given L. M. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Metods, vol. 1, 2, Los Angeles: Sage Publications. 2008. p. 242 88. Rapley T. Interviews. n Seale C & al (coord). Qualitative Research Practice. London: Sage Publications. 2004. p. 16 89. Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from history? Journal of Curriculum Studies. 18(2). 1986. p. 159-164 90. Robert J. Starratt. Foreword. n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi 91. Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.
184

92. Rogers D. L., Noblit G. W. & Ferrell P. Action Research as an Agent for Developing Teachers' Communicative Competence. Theory into Practice XXIX (3), Summer, 179184. 1990 93. Sanger J. Awakening a Scream of Consciousness: The Critical Group in Action Research. Theory Into Practice, 29(3). 1990. 94. Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p. 67 95. Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82 96. Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC:

National Education Association. 1970. 97. Short E. (ed.). Forms of Curriculum Inquiry. Albany, NY: State University of New York Press. 1991. 98. Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education. New York: Random House. 1970. p. 353 99. Silverman D. Interpretarea datelor calitative, metode de analiz a comunicrii, textului i interaciunii. Iai: Polirom. 2004. p. 27-115 100. Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings

of the Royal Society. 1965. 101. Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant

Representations of Curriculum n Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 132 102. Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York:

Garland. 2006. p. 8-28 103. Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum

development. New York: World Book Co. 1950. 104. Smith J.K. Interpretive Inquiry. n Give L. M. (ed). The Sage

Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage Publications. 2008. 105. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York:

Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p. 11


185

106.

Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice.

New York: Macmillan. 1975. p. 101 107. Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York:

Macmillan, 1990. p. 20 108. Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York:

Harper Bros. 1911. 109. Toulmin S. E. Enciclopedia Britannica, Philosophy of Science: Nature,

scope and relations of the subject. New York: Britannica. 2000. p. 35 110. Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:

University of Chicago Press. 1949. p. 1-44 111. Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State Ungureanu D. Educaie i curriculum. Timioara: Eurostampa. 1999.

University.1934. 112.

p. 23-25 113. Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum.

Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27 114. W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists.

Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 283-381 115. Wiles,J, Bondi, J. Curriculum development. A guide to practice. 1993.

U.S. Macmillan Publishing Company. p .82 - 100 116. Yale Report. American Journal of Science and Arts, XV (2). 1828.

186