Sunteți pe pagina 1din 108

Management şcolar

Ghid pentru directorii de şcoli

Editura ATELIER DIDACTIC Bucureşti

2007

Prezenta lucrare face parte din seria de publicaţii elaborate în cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/ D/SV/RO: „Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar“. Beneficiarul proiectului este Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului - Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP), iar Autoritatea Contractantă este Ministerul Dezvoltării, Lucrărilor Publice şi Locuinţelor.

Autori:

Sibylle Hielscher (coordonator) Romiţă Iucu Anca Nedelcu

Anca Tîrcă

Autorii le mulţumesc următorilor pentru sprijinul şi contribuţia lor la finalizarea prezentului ghid: MerviMerviMervi Aineslahti, Laszlo Gergely, Neil McDonald, Ivan Mykkytyn, Paul Roeders, Mirela Negreanu

Eric Liebermann - ilustraţii

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Management şcolar / Sibylle Hielscher, Romiţă Iucu, Anca Nedelcu, Anca Tîrcă. - Bucureşti : Atelier Didactic,

2008

Bibliogr. ISBN 978-973-1846-08-8

I. Hielscher, Sibylle II. Iucu, Romiţă

III. Nedelcu, Anca

IV. Tîrcă, Anca

65.012.4:371

Editura Atelier Didactic Splaiul Independenţei, Nr. 315 A Bucureşti, Sector 6 Tel: 021/314.46.60 Fax: 021/313.49.27 Director editură: Diana Melnic

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene. © Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP).

CUPRINS

1. Introducere

5

2. Fundamentele managementului

7

2.1. Ce este managementul?

7

2.2. Principiul economic

7

3.

Asigurarea calităţii

9

3.1. PFVA în şcoli

10

3.2. A planifica: Elaborarea strategiei şi definirea obiectivelor

12

3.2.1. Analiză sistematică

12

3.2.2. Definirea obiectivelor

14

3.3

A face: Încercaţi

15

3.3.1.

Studiu de caz din Scoţia: Gestionarea proceselor de asigurare a calităţii (AC)

16

3.4.

A verifica: Evaluarea

17

3.4.1. Standarde şi principii de bază ale evaluării

18

3.4.2. Studiu de caz din Germania: Autoevaluare

19

 

3.5.

A acţiona: Adoptarea sau renunţarea la schimbare

21

3.5.1.

Studiu de caz din România: Managementul schimbării continue

22

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: ASIGURAREA CALITĂŢII

25

4.

Managementul personalului

29

4.1. Studiu de caz din Finlanda: Dezvoltarea profesională continuă

29

4.2. Dezvoltarea Resurselor Umane

31

4.3. Leadership

32

4.4. Evaluarea personalului

35

4.4.1. Oferirea feedback-ului

35

4.4.2. Întâlnirea de evaluare anuală

37

4.4.3. Studiu de caz din Germania: Întâlnirea de evaluare anuală

38

4.4.4. Munca în echipă

39

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL PERSONALULUI

42

5.

Managementul activităţilor

49

5.1. Studiu de caz din Scoţia: Şcoala şi vecinătatea ei

50

5.2. Cum se organizează evenimentele şcolare

52

5.3. Cum se face o prezentare

53

5.4. Cum se organizează o întâlnire

57

TRUSA DE PRIM-AJUTOR: MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢILOR

59

6.

Managementul resurselor

67

6.1.

Managementul timpului

68

6.1.1.

Studiu de caz din Ungaria: Managementul timpului

71

6.2

Managementul Informaţiilor

74

6.3.

Colectarea de fonduri şi parteneriatul public-privat

76

6.3.1. Studiu de caz din România: Colectarea de fonduri

76

6.3.2. Studiu de caz din Scoţia: Managementul PPP

77

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL RESURSELOR

80

BIBLIOGRAFIE

89

ANExE

93

ANExA 1. Adrese web utile

94

ANExA 2. Cadrul legislativ util managerului de şcoală

93

ANExA 3. Dosar documentar

103

ANExA 4. Cuprins al materialelor de pe cd-rom

106

3
3
4
4
4
Introducere
Introducere

1. Introducere

Prezentul ghid de management şcolar este scris pentru directorii de şcoli din România spre a le furniza un material relevant şi uşor de utilizat privind cunoştinţele necesare asigurării unui management şcolar de succes. Ghidul conţine părţi teoretice şi multe exemple şi instrumente de lucru, liste de verificare şi sugestii de reflecţie, bazate pe activitatea zilnică a şcolilor româneşti.

Ghidul încearcă să găsească un răspuns la întrebarea „Ce înseamnă un management şcolar de succes?” Prin urmare, scopul acestui ghid este :

Să ofere cititorului un material relevant şi uşor de utilizat pentru asigurarea unui management şcolar de succes, pe baza nevoilor vieţii de zi cu zi din şcolile din România.

Principii de lucru Ghidul a fost scris aplicându-se următoarele principii de lucru:

Caracterul practic:

Ghidul se focalizează pe aspectele practice ale managementului şcolar. Abordarea nu este una teoretică şi evită supraîncărcarea cu dezbateri academice curente din domeniu. Stilul de lucru este unul jurnalistic, apelându-se la propoziţii scurte şi evidenţiindu-se idei principale de natură practică. Acolo unde se menţionează un instrument de management, de exemplu un buletin informativ ca mijloc de comunicare, acesta este ataşat fie la sfârşitul capitolului, fie pe CD. Ghidul accentuează beneficiile unei abordări participative a managementului şcolar, dând exemple clare şi concrete în acest sens.

Utilizarea celor mai bune practici:

Ghidul include exemple de bune practici preluate din:

• experienţa managerială a companiilor;

• studii în domeniu;

• experienţe din alte ţări europene (steagurile fiecărei ţări sunt folosite pentru a evidenţia sursa acestor experienţe, de exemplu,

pentru a evidenţia sursa acestor experienţe, de exemplu, pentru România sau pentru Germania). Anexarea unui CD:

pentru România sau

sursa acestor experienţe, de exemplu, pentru România sau pentru Germania). Anexarea unui CD: Ghidul include un

pentru Germania).

Anexarea unui CD:

Ghidul include un CD cu diferite instrumente manageriale prezentate în format electronic, alături de alte materiale suplimentare. Am dorit în acest fel, în primul rând, ca cititorul să aibă acces la toate instrumentele menţionate în textul ghidului în variantă electronică pentru a le putea folosi imediat sau adapta mai uşor propriilor scopuri. În al doilea rând, am dorit să includem mai multe studii de caz şi informaţii suplimentare (a se vedea şi anexa pentru cuprinsul materialelor de pe CD).

Cuprins

Ghidul este scris într-un stil accesibil şi concis şi are mai multe secţiuni. Este elaborat în aşa manieră, încât să puteţi citi ceea ce vă interesează cel mai mult. Nu este necesar să citiţi capitolele în ordine. Fiecare secţiune are o parte teoretică urmată de o trusă cu instrumente de lucru. Se folosesc următoarele iconiţe:

cu instrumente de lucru. Se folosesc următoarele iconiţe: • Trusă cu instrumente de lucru • Materiale

• Trusă cu instrumente de lucru

• Materiale pentru directorii de şcoală

5
5
Introducere
Introducere

• Liste de verificare

Introducere • Liste de verificare • Sugestii pentru reflecţii Utilizarea ghidului de management Managerii şcolari

• Sugestii pentru reflecţii

• Liste de verificare • Sugestii pentru reflecţii Utilizarea ghidului de management Managerii şcolari îşi

Utilizarea ghidului de management

Managerii şcolari îşi pot face o imagine de ansamblu asupra aspectelor ce privesc managementul şcolar care le sunt oferite ca instrumente practice pentru activitatea de zi cu zi. Există trei sugestii de utilizare a ghidului:

6
6

1. Preluaţi ceea ce se potriveşte nevoilor specifice ale şcolii

Încurajăm utilizarea acelor secţiuni care, în momentul în care le parcurgeţi, vi se par atractive şi care se potrivesc nevoilor şcolii dumneavoastră. Nu este recomandabil să se încerce introducerea în procesele de dezvoltare instituţională a tuturor sugestiilor propuse de ghid deodată, deoarece considerăm că una dintre cele mai mari greşeli făcute atunci când se efectuează schimbări în şcoli este supraîncărcarea personalului cu sarcini de lucru.

2. Faceţi schimb de experienţă cu colegii

Îi încurajăm totodată pe cei care parcurg ghidul să facă schimb de opinii şi experienţe cu colegii, deoarece aceasta este una dintre cele mai bune abordări într-un proces de învăţare.

3. Folosiţi ghidul ca pe un document viu

Un document viu este un document care este actualizat şi folosit în mod frecvent. Cea

mai bună utilizare este efectuată prin actualizare, ori de câte ori obţineţi informaţii noi sau

elaboraţi instrumente noi

dumneavoastră, de context şi de cereri. Prin urmare, folosind acest ghid puneţi bazele dezvoltării unor competenţe noi, a profesionalismului şi a experienţei de calitate în domeniul managementului şcolar.

Practica de zi cu zi se schimbă constant, în funcţie de experienţa

2. Fundamentele managementului
2. Fundamentele managementului

2. Fundamentele managementului

Moto: „Managerii şcolari sunt creatori, şi nu administratori!”

Două aspecte au influenţat selecţia subiectelor şi a materialelor prezentate în acest ghid:

1. În primul rând, selecţia a fost făcută în concordanţă cu ceea ce le este necesar managerilor

şcolari în contextul românesc. Astfel, selecţia temelor este legată de subiectele importante şi de actualitate de la nivel naţional, şi anume:

• asigurarea calităţii (vezi partea a II-a);

• descentralizarea (vezi partea a III-a, a IV-a şi a V-a).

2. În al doilea rând, selecţia a respectat motoul de mai sus. Accentul a fost pus pe competenţele creative de management, şi nu pe cele administrative.

Înainte de a intra în detalii privind aspectele practice ale managementului şcolar, vă prezentăm o scurtă introducere teoretică referitoare la principiile de bază al managementului.

2.1. Ce este managementul?

Termenul de „management” este legat de coordonarea indivizilor şi de gestionarea activităţilor. A manageria înseamnă a conduce oamenii într-un proces dinamic de analiză, luare de decizii şi comunicare, astfel încât scopurile să poată fi atinse. Un bun management înseamnă gestionarea activităţilor într-o manieră planificată, organizată şi controlată care asigură existenţa şi consolidarea unor instituţii aflate într- un proces de schimbare – inclusiv a şcolilor.

Managementul şcolar în România Mulţi manageri şcolari trebuie încă să mai desfăşoare ore de curs şi să rezolve în acelaşi timp şi sarcini administrative. Această situaţie este acum în schimbare în România, ca şi în alte ţări europene. Directorii de şcoală au din ce în ce mai multe responsabilităţi legate de iniţierea şi susţinerea proceselor de dezvoltare şcolară, de efectuarea evaluărilor şi monitorizarea activităţilor, de motivarea colegilor şi de evaluarea rezultatelor. Astfel, directorii de şcoală devin din ce în ce mai mult adevăraţi manageri.

2.2. Principiul economic

O lecţie ce trebuie învăţată de la companii este utilizarea „principiului economic”, şi anume abordarea

situaţiilor astfel încât să se obţină rezultate optime cu resurse limitate. Acest principiu se bazează pe ideea corelării rezultatelor cu intrările. Poate fi definit ca:

Raportul dintre rezultat şi resurse care trebuie să fie mai mare de unu.

Acest principiu economic poate fi de asemenea folosit în domeniul educaţiei. Pe de o parte, fiecare tânăr român are dreptul de a fi educat la un nivel profesional înalt. Pe de altă parte, resursele dedicate educaţiei sunt limitate. Prin urmare, principiul economic în educaţie înseamnă a investi resursele în modul cel mai eficient pentru a optimiza rezultatele educaţionale. Astfel, trebuie diferenţiate două aspecte ale optimizării educaţiei:

a) creşterea eficacităţii şi

b) creşterea eficienţei.

a) Creşterea eficacităţii

O întrebare de bază în legătură cu creşterea eficacităţii este:

7
7
2. Fundamentele managementului
2. Fundamentele managementului

„Facem ceea ce trebuie?”

Întrebările concrete în contextul managementului şcolar pot fi, de exemplu:

• Cum putem preveni abandonul şcolar?

(Risipă de resurse, deoarece potenţialul elevilor rămâne nefolosit)

• Cum putem preveni repetarea clasei?

(Risipă de costuri pentru menţinerea structurii)

b) Creşterea eficienţei O întrebare de bază în legătură cu creşterea eficienţei este:

de bază în legătură cu creşterea eficienţei este: Întrebările concrete în contextul managementului şcolar

Întrebările concrete în contextul managementului şcolar pot fi, de exemplu:

• Cum putem creşte gradul de calificare a cadrelor didactice?

(Risipă prin utilizarea unor metode şi materiale didactice învechite)

• Cum putem creşte motivarea cadrelor didactice?

(Risipă atunci când cadrele didactice sunt excluse din procesele de dezvoltare şcolară)

8
8
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

3. Asigurarea calităţii

Moto: „Asigurarea calităţii conduce la o mai mare motivaţie a personalului şcolii şi la producerea unor noi stimulente pentru o bună calitate în şcoli.”

În general, asigurarea calităţii poate fi definită după cum urmează 1 :

„Asigurarea calităţii (AC) reprezintă activitatea de furnizare de probe necesare pentru a stabili încrederea tuturor celor interesaţi în faptul că activităţile se desfăşoară corespunzător. AC garantează existenţa şi eficienţa procedurilor care asigură anticipat că nivelurile de calitate anunţate vor fi atinse. AC acoperă toate activităţile începând cu proiectarea, elaborarea, producerea, implementarea, administrarea documentaţiei.”

Iată două caracteristici ale AC:

1. Adecvare faţă de scop şi 2. Fă ce trebuie de la bun început!

Aşa cum este explicat pe website-ul proiectului 2 , situaţia actuală din România în ceea ce priveşte

asigurarea calităţii (AC) este una de tranziţie. Există, la nivel guvernamental, dorinţa de a descentraliza

serviciile publice, cum ar fi educaţia, folosind sisteme de acreditare mai flexibile şi de actualitate ca multe alte ţări din Europa, face eforturi deosebite de a introduce AC în sistemul educaţional.

România,

Politici în domeniul AC

Politicile promovate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi strategiile specifice de aplicare a acestora contribuie la evaluarea, asigurarea, controlul şi îmbunătăţirea permanentă a calităţii educaţiei.

Finanţarea din surse publice a educaţiei se face, în primul rând, în funcţie de calitate.

Instituţiile de învatamânt trebuie să funcţioneze astfel încât, prin calitatea activităţii, să satisfacă încrederea publică, iar învăţământul să se afirme ca bun public.

Politicile de asigurare a calităţii educaţiei din România sunt permanent corelate cu acţiunile promovate la nivel european şi mondial.

Domenii şi criterii

• Capacitatea instituţională, care rezultă din organizarea internă, din infrastructura disponibilă, definită prin următoarele criterii:

o

structurile instituţionale, administrative şi manageriale;

o

baza materială;

o

resursele umane;

• Eficacitatea educaţională, care constă în mobilizarea de resurse cu scopul de a se obţine rezultatele aşteptate ale formării / învăţării, pe baza următoarelor criterii:

o

conţinutul / curricula programelor de formare;

o

competenţele, rezultatele învăţării / formării;

o

activitatea de cercetare ştiinţifică /didactică, după caz;

o

activitatea financiară a organizaţiei;

Managementul calităţii, care se concretizează prin următoarele criterii:

o

strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii;

o

proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi a activităţilor

desfăşurate;

9
9
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

o

proceduri obiective şi transparente de evaluare a competenţelor, rezultatelor formării / învăţării;

o

proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral;

o

accesibilitatea resurselor adecvate formării / învăţării;

o

baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii;

o transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de formare şi, după caz, atestatele / calificările oferite;

o funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii proceselor de educare/formare.

Asigurarea calităţii Vă aflaţi aici
Asigurarea calităţii
Vă aflaţi
aici

3.1. Ciclul a Planifica-Face-Verifica-Acţiona (PFVA) în şcoli

O bună modalitate de a vizualiza ideile de bază ale asigurării calităţii este ciclul PFVA - un instrument practic de asigurare a calităţii 3 . Acesta este proiectat ca model dinamic în care completarea unei secţiuni corespunde debutului următoarei.

Bazele managementului 10
Bazele managementului
10
3. Asigurarea calităţii Acţiona Planifica A P V F Verifica Face
3. Asigurarea calităţii
Acţiona
Planifica
A
P
V
F
Verifica
Face

PFVA în şcoli 4

PFVA

Paşi

Întrebări

Explicaţie

 

Elaborarea strategiei şi definirea obiectivelor:

 

În ceea ce-i priveşte pe elevi (succes al învăţării, măsuri pedagogice, atmosfera la clasă, mulţumire etc.)

În ceea ce-i priveşte pe membrii personalului (angajament, motivaţie, mulţumire, nivel de calificare, metode de predare etc.)

P

Planificaţi îmbunătăţiri! Stabiliţi obiectivele şi procesele necesare pentru a furniza rezultate în conformitate cu descrierea. Definiţi punctele de reper şi felul în care le veţi măsura.

1. Care sunt obiectivele noastre? Ce dorim să realizăm?

În ceea ce priveşte şcoala ca întreg (dezvoltarea şcolară, echipament, întreţinere, mediu etc.)

În ceea ce priveşte relaţiile şcolii cu ceilalţi (comunităţi, companii, universităţi etc.)

F

Implementaţi procesele, experimentaţi, folosiţi planuri de acţiune.

2. Ce trebuie făcut pentru a ne atinge obiectivele?

Definirea activităţilor

 

Instrumente de monitorizare sau evaluare şi elaborarea indicatorilor

   

V

3. Cum ştim

Verificaţi dacă aţi atins scopurile, identificaţi principalele motive din cauza cărora obiectivele nu au fost atinse.

ne-am atins

 

obiectivele?

Definirea instrumentelor de măsurare, definirea indicatorilor

A

Revizuirea strategiei şi a obiectivelor. Ajustaţi şi stabiliţi un standard. Aplicaţi acţiuni de îmbunătăţire.

4. Cum putem învăţa din experienţa noastră? Cum putem să îmbunătăţim?

Elaborarea unei noi strategii şi a obiectivelor adaptate.

11
11
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

PFVA este implementat repetat în spirale ascendente al căror punct de convergenţă este scopul ultim, fiecare ciclu apropriindu-se de scop, într-o măsură mai mare decât cel anterio. Această abordare se bazează pe înţelegerea faptului că abilităţile şi cunoştinţele noastre sunt întotdeauna limitate, dar se îmbunătăţesc pe măsură ce înaintăm în viaţă. Adeseori, informaţiile cheie sunt necunoscute sau nu pot fi aflate.

În loc să încercăm să obţinem perfecţiunea de prima oară, mai bine acţionăm conform motoului:

„Este mai bine să fie aproximativ corect, decât complet greşit.”

După un timp, beneficiind şi de cunoştinţe şi de abilităţi îmbunătăţite, PFVA ne va ajuta să definim scopul ideal, dar şi să ne îndreptăm către atingerea lui.

3.2. A PLANIFICA: elaborarea strategiei şi definirea obiectivelor

Termenul „strategie” se referă la un concept care este valid pe termen lung şi care creează şi dezvoltă posibilităţile organizaţiilor de a-şi atinge obiectivele.

3.2.1. Analiză sistematică

Punctul de plecare în elaborarea unei strategii este efectuarea unei analize sistematice pentru a defini

în ce măsură instituţia supusă analizei a atins statutul ideal şi ce mai trebuie făcut (vezi şi secţiunea despre

evaluare).

Discuţia despre strategie trebuie să aibă loc într-o manieră deschisă, lăsând loc opiniilor individuale, dar şi criticării punctelor de vedere ale directorului de şcoală (vezi şi secţiunea despre leadership). Opiniile sincere şi cu adevărat noi apar doar în discuţii în contradictoriu, acţionându-se astfel conform motoului:

Spune cu voce tare ceea ce nimeni nu aşteaptă să spui!

Pe baza rezultatelor analizei, poate fi elaborată o strategie. Strategia generală conduce la strategii pentru anumite domenii specifice care pot fi împărţite pe activităţi.

Analiza datelor

O astfel de analiză ar trebui să acopere datele statistice (de exemplu, numărul de abandonuri şcolare)

şi

datele de tip „soft” (de exemplu, legi noi şi decizii ale autorităţilor locale privind managementul şcolar).

O

autoanaliză efectuată în şcoli ar trebui să se focalizeze pe următoarele întrebări legate de factori interni

şi

externi:

factori externi, cum ar fi, de exemplu, noile cerinţe introduse de guvern sau comunitate. Întrebarea relevantă pentru aceşti factori externi este:

Ce se va întâmpla?

factori interni privind punctele tari şi slabe ale instituţiei evaluate, în special din perspectiva răspunsurilor

la prima întrebare. Astfel, a doua întrebare corelată autoevaluării în şcoli este:

Ce trebuie schimbat?

Elaborarea unei strategii 5

Când se elaborează o strategie în vederea dezvoltării şcolare, este util să ne raportăm la lecţiile învăţate atât din experienţa companiilor, cât şi a şcolilor;acestea se pot rezuma astfel:

Cheia pentru obţinerea excelenţei

Cheia pentru realizarea excelenţei în elaborarea strategiei este:

Fiţi clari în legătură cu ceea ce însemnă strategia dumneavoastră şi comunicaţi-o consecvent clienţilor, angajaţilor şi factorilor interesaţi.

Începeţi cu o propunere simplă, cu o focalizare bine stabilită, care se bazează pe cunoştinţe solide, specifice despre clienţii (elevii) dumneavoastră ţintă şi cu o evaluare realistă a propriilor capacităţi

Posibilităţile de creştere a calităţii

Există trei posibilităţi de creştere a calităţii strategiilor dumneavoastră:

12
12
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

Posibilităţile de dezvoltare şcolară

Orientarea

înspre

Orientarea înspre

Orientarea înspre

clienţi

membrii personalului

procese

Veţi avea succes, dacă reuşiţi să întăriţi legătura dintre clienţi şi instituţia dumneavoastră. Clienţii şcolii sunt elevii şi părinţii lor. Pentru a realiza aceasta, trebuie să le cunoaşteţi dorinţele şi aşteptările şi să reacţionaţi în funcţie de ele.

Instituţiile au succes dacă îi pot motiva pe membrii personalului să lucreze într-o manieră orientată înspre client. Condiţia unei astfel de poveşti de succes este să se fi creat dorinţa de schimbare şi o atmosferă deschisă şi agreabilă. Într-un astfel de climat, pot fi elaborate obiective bazate pe consens.

Instituţiile au succes, dacă reuşesc să atingă obiectivele. Condiţiile sunt reducerea activităţilor care reprezintă o pierdere de timp, pentru a folosi resursele într-un mod tactic, pentru a avea mai mult timp alocat activităţilor principale.

Cele mai bune rezultate vor fi realizate, dacă toate cele trei posibilităţi vor fi folosite pentru dezvoltarea instituţiei dumneavoastră.

Ţinte şi obiective Cred că scopul este mai degrabă să sari peste ştachetă Ţinte propuse
Ţinte şi obiective
Cred că scopul
este mai
degrabă să sari
peste ştachetă
Ţinte propuse
13
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

Stabilirea priorităţilor

Este imposibil şi nerecomandabil să se supraîncarce şcolile cu foarte multe schimbări. Aceasta înseamnă că trebuie stabilite priorităţi. Două tehnici comune şi frecvent folosite pentru a face acest lucru sunt tehnicile SWOT şi PEST(E). Nu am detaliat niciuna dintre ele, deoarece sunt foarte bine cunoscute (pentru o descriere detaliată, vezi, de exemplu, ghidul privind analiza nevoilor de formare sau ghidul privind parteneriatele locale publicate în cadrul proiectului).

Analiza SWOT 6

SWOT este o abreviere de la S = strengths (puncte tari); W = weaknesses (puncte slabe); O = opportunities (oportunităţi); T = threats (ameninţări). Folosind analiza SWOT, puteţi identifica acele domenii care vă permit maximizarea oportunităţilor şi minimizarea riscurilor.

Analiza PEST 7

Analiza PEST este un instrument simplu, dar folosit la scară largă, care contribuie la înţelegerea perspectivei generale asupra mediului politic, economic, socio-cultural şi tehnologic în care operaţi. Este importantă din următoarele motive:

• în primul rând, folosind eficient analiza PEST, vă asiguraţi că ceea ce faceţi se aliniază forţelor

puternice ale schimbării care afectează şcolile. Profitând de schimbare, aveţi mai multe şanse să vă

bucuraţi de succes, decât dacă activităţile dumneavoastră i s-ar opune.

• în al doilea rând, o bună utilizare a analizei PEST vă ajută să evitaţi desfăşurarea unor acţiuni care sunt menite a eşua din motive pe care nu le puteţi controla.

În funcţie de situaţie, poate fi util să se includă în analiza PEST şi alţi factori. Iată variantele din care o puteţi alege pe aceea care se potriveşte cel mai bine:

PESTLE/PESTEL: politic, economic, sociologic, tehnologic, legal, privind mediul (environmental în engleză);

PESTLIED: politic, economic, sociologic, tehnologic, legal, internaţional, privind mediul (environmental în engleză), demografic;

STEEPLE: social/demografic, tehnologic, economic, privind mediu (environmental în engleză), politic, legal, etic; şi

SLEPT: social, legal, economic, politic, tehnologic.

3.2.2. Definirea obiectivelor

Elaborarea unei strategii înseamnă luarea unor decizii şi definirea unor priorităţi. În acest caz, un rol important îl are managementul obiectivelor. Obiectivele sunt definite pentru a obţine rezultate. Obiectivele sunt etaloanele de măsurare pentru toţi cei care sunt implicaţi în proces. Pot fi folosite pentru a măsura succesul rezultatelor şi pentru a le clarifica celor implicaţi ce trebuie făcut.

Succesul nu poate fi măsurat în timp, ci în obiective atinse. Astfel, obiectivele definesc o stare/situaţie ţintă. Când starea ţintă este atinsă, activităţile dumneavoastră au avut succes. În lipsa consensului în ceea ce priveşte obiectivele, vă aflaţi într-o situaţie de laissez-faire. Obiectivele şi consensul asupra lor sunt firul roşu pentru tot personalul instituţiei. Ele ajută la obţinerea rezultatelor optime, atunci când aveţi timp şi resurse limitate. În sectorul educaţional, succesul înseamnă realizarea tuturor obiectivelor educaţionale.

La prima vedere, pare că definirea obiectivelor consumă timp şi reduce timpul şi aşa limitat care le stă şcolilor la dispoziţie. Dar, de fapt, experienţele multor şcoli din toată lumea demonstrează că timpul consumat iniţial este recuperat ulterior în proporţie mai mare de 100%:

Obiectivele simplifică activitatea directorilor de şcoală, optimizează activitatea membrilor personalului şi sunt instrumentul cheie pentru atingerea succesului într-un mediu educaţional în schimbare.

14
14
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

SMART 8

Criteriile SMART sunt bine cunoscute şi folosite pe scară largă pentru a defini obiectivele:

   

Un obiectiv care este formulat într-o manieră specifică poate fi mai uşor de atins decât un obiectiv general. Prin urmare, este util să se formuleze obiective clare. Întrebările următoare pot fi de folos:

S

Cum?

- activităţi

specific

Ce?

- schimbări sau îmbunătăţiri

 

De ce?

- motive

Cine?

- persoane responsabile

Cu cine?

- persoane invitate

Când?

- termene limită

   

Fiecare obiectiv trebuie să fie măsurabil. Prin urmare, obiectivele trebuie definite utilizându-se următoarele întrebări:

M

măsurabil

Câte?

Cum se poate recunoaşte că un obiectiv a fost atins?

A

atractiv

Un obiectiv trebuie să fie atractiv pentru cei implicaţi.

R

realist

Un obiectiv trebuie să poate fi atins cu resursele (materiale şi umane) disponibile.

T

temporal

Fiecare obiectiv trebuie să aibă un termen limită clar. Dacă acesta este îndepărtat, trebuie segmentat în termene limită intermediare, aşa-numitele etaloane.

delimitat

3.3. A FACE: Încercaţi

Moto: „Nu ceea ce faci contează, ci cum.”

Această fază a ciclului PFVA se caracterizează prin încercarea unor noi abordări, pentru a îmbunătăţi ceea ce a fost identificat anticipat ca domeniu al schimbării. După efectuarea analizei, elaborarea unei strategii şi definirea obiectivelor, următorul pas este de a defini activităţile pentru implementarea strategiei dumneavoastră. O bună modalitate în această privinţă este de a folosi planurile de acţiune 9 .

Cele mai bune planuri de acţiune sunt realiste. Astfel, planul de dezvoltare strategică stabileşte ce procese sunt cele mai importante pentru a satisface nevoile elevilor şi a le focaliza energiile şi resursele pe eficientizarea maximă a acelor procese. În acelaşi timp, se are în vedere şi calitatea respectiveleor procese. Cele mai bune şcoli din Europa satisfac în mod constant aşteptările elevilor şi ştiu limpede care sunt acestea. Planurile de acţiune (vezi trusa cu instrumente pentru un exemplu de format) conţin cel puţin următoarele elemente:

definirea activităţilor concrete pentru fiecare obiectiv;

definirea termenelor limită pentru fiecare activitate;

stabilirea unei sau a mai multor persoane responsabile cu desfăşurarea activităţii.

Vom prezenta în continuare un studiu de caz din Scoţia pentru a releva importanţa fazei A FACE şi modul în care o ţară europeană implementează procese de asigurare a calităţii (AC).

15
15
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

Scoţia 1 0 10

3.3.1. Studiu de caz din Scoţia: Gestionarea proceselor de asigurare a calităţii (AC)

În Scoţia, autorităţile din învăţământ au prin statut obligaţia de a se strădui să îmbunătăţească calitatea educaţiei care este furnizată în şcolile pe care le administrează. Toate autorităţile din învăţământ angajează un număr de consilieri pentru îmbunătăţirea calităţii care îi sprijină pe directorii de şcoală în stabilirea unui standard acceptabil de îmbunătăţire a educaţiei.

OFSTED (Inspectoratul Şcolar al Maiestăţii Sale-ISMS) joacă, de asemenea, un rol central în asigurarea calităţii învăţământului scoţian. ISMS este o agenţie executivă a ministerelor scoţiene şi funcţionează conform prevederilor Legii Scoţiene din 1998. Obiectivul ei primordial este „de a promova şi contribui la îmbunătăţirea sustenabilă a standardelor, calităţii şi performanţelor la nivelul tuturor cursanţilor din sistemul scoţian de educaţie care este unul incluziv”.

Există o cantitate substanţială de documentaţie de sprijin disponibilă 1 , atât din partea autorităţilor din învăţământ, cât şi a ISMS-ului, care doreşte să contribuie la stabilirea unei culturi a îmbunătăţirii, prin asigurarea calităţii procesului şi a procedurii. Totuşi, în ultimă instanţă, implementarea de la nivel şcolar este cea care asigură faptul că AC se focalizează pe ţintele adecvate, adică pe furnizarea unor servicii de calitate pentru tineri, părinţii, tutorii şi familiile lor şi că prioritatea este de a garanta că toţi tinerii învaţă bine.

Implementare

În şcoala mea, echipa de conducere compusă din director şi 6 directori adjuncţi crede că promovarea unei culturi a autoevaluării în rândul personalului este cheia asigurării unei îmbunătăţiri continue ca o consecinţă a realizării unui impact măsurabil, pozitiv asupra calităţii experienţei educaţionale a cursanţilor. În acest scop, fiecare membru al echipei de conducere este persoana de legătură cu anumite catedre. În cazul meu, păstrez legătura cu departamentele de Educaţie religioasă şi morală, Educaţie fizică, Muzică, Teatru şi Studii de afaceri. Ne-am întâlnit cu întreg personalul fiecărei catedre o dată pe lună şi, în anumite momente cheie ale anului, am organizat întâlniri suplimentare cu responsabilii de curriculum din fiecare departament. Vizitele bilunare la clasă s-au adăugat etosului şi împărtăşirii experienţei şi expertizei. Scopul acestei legături directe dintre întreg personalul şi echipa de conducere a fost de:

- a asigura o comunicare eficientă;

- a furniza un mecanism de planificare la nivel de catedră care este corelat cu planul de dezvoltare

al întregii şcoli;

- a asigura existenţa unui superior direct în vederea trecerii în revistă a activităţii profesionale;

- a încuraja şi sprijini inovaţia;

- a furniza un forum pentru analizarea detaliată a rezultatelor la examene.

Pe lângă întâlnirile regulate programate între managerul de legătură şi catedrele individuale, toţii responsabilii de curriculum şi membrii conducerii s-au întâlnit cel puţin de 2 ori pe lună. Aceste întâlniri s-au focalizat pe ameliorare şcolară care este corelată cu:

- progresul privind elaborarea ţintelor planificării;

- priorităţile autorităţilor din învăţământ;

- planificările acţiunilor inspecţiei şcolare;

- analiza la nivel înalt a rezultatelor la examene;

- evidenţierea practicii eficiente.

Ca director adjunct am şi calitatea de şef de an pentru elevii dintr-un anumit an, în cazul meu, anul 4 de gimnaziu, ceea ce înseamnă elevi de 15-16 ani. Sentimentul de implicare şi participarea sunt esenţiale pentru obţinerea unui etos şcolar pozitiv şi, de aceea, în fiecare an se înfiinţează un consiliu al elevilor dintr-un anumit an care să se întâlnească o dată pe lună şi să discute subiecte identificate de colegi şi să monitorizeze progresul acţiunilor asociate. Aceasta ar putea avea un impact pozitiv asupra planificării şi proceselor de ameliorare şcolară viitoare. Consiliul le-a dat posibilitatea elevilor de a avea o voce care să vorbească în numele lor. Subiectele tipice ale discuţiilor/acţiunilor au fost:

-

uniforma şcolară;

 

-

sprijinul

acordat

elevilor

prin

promovarea

strategiilor

antiintimidare

sau

prin

promovarea

16
16
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

comportamentului pozitiv;

- îmbunătăţirea condiţiilor de igienă;

- furnizarea de dulăpioare pentru elevi;

- întărirea legăturilor cu comunitatea.

După cum am spus, autoevaluarea fost considerată elementul central al oricărei politici de asigurare

a calităţii care doreşte să atragă după sine un proces de îmbunătăţire. Mai simplu spus, în absolut tot ce facem, sunt trei întrebări care ar trebui să predomine:

- Ce fac?

- Cum ştiu?

- Ce voi face în continuare?

Am descoperit că personalul a început să aibă încredere în aplicarea acestor trei întrebări în activitatea lor de zi cu zi, imediat ce şi-au dat seama că vor primi sprijin prin intermediul dezvoltării profesionale continue, prin furnizarea de resurse suplimentare etc. în cazul oricărui punct slab identificat şi că fiecare punct tare va fi sărbătorit.

Un etos care nu se bazează pe învinovăţirea voită este esenţial în stabilirea culturii unui profesionalism reflexiv – cheia către o autoevaluare concludentă.

Planul de ameliorare şcolară este un document fundamental pentru a descrie ţintele ce vizează îmbunătăţirea activităţii şi modul în care şcoala performează, prin comparaţie cu indicatorii de performanţă evidenţiaţi în documentul ISMS „Cât de bună este şcoala noastră” (HGIOS) 1 şi ţintele asociate cu Planul

de lucru al autorităţilor din învăţământ 1 . În şcoala mea, am operat în cadrul unui ciclu de trei ani, cu o analiză şi actualizare anuală (Am ataşat un exemplu al planului actual al şcolii şi un plan de dezvoltare al unei catedre la anexele 1A şi 1B ale acestui studiu de caz). La formularea ţintelor pentru planul şcolar, am folosit proforma disponibilă (ataşată) în versiunea anterioară a HGIOS2, pentru a evalua progresul şi stadiul actual în relaţie cu indicatorii de calitate, aplicând o scară de la 1 la 6. Nivelul 6 reprezintă

o analiză excelentă, atrăgând după sine puţine sau nicio acţiune, în vreme ce orice aspect al muncii

noastre care a fost notat cu 1 necesită planificarea urgentă a unor acţiuni sistematice. Norma va fi atingerea unui scor între 5 şi 3.

Întreg personalul efectuează acest exerciţiu de evaluare la debutul şi la mijlocul ciclului de planificare. Se compară rezultatele pentru a monitoriza progresul şi a identifica noile ţinte revizuite pentru următorul

ciclu de planificare. Înainte de a finaliza planul de îmbunătăţire şi ţintele asociate, au loc discuţii/consultări la diferite niveluri:

- părinţii din comitetul părinţilor;

- tinerii din consiliul elevilor;

- personalul din Comitetul Comun de Negociere (sindicatul sau reprezentanţi ai asociaţiei profesionale);

- grup de dezvoltare (un grup format din membri ai personalului însărcinat cu monitorizarea progresului şi alocarea finanţării).

În plus, analiza autorităţilor din învăţământ efectuată prin intermediul Serviciului de Îmbunătăţire a Educaţiei se focalizează pe procesele şi rezultatele autoevaluării şcolilor.

Concluzie

Această şcoală are un nivel bun, mai are un drum lung de parcurs, dar deţine o cultură a analizei care are relevanţă pentru personal, pentru părinţii şi elevii din comunitatea noastră. Reflecţia profesională, o dorinţă de îmbunătăţire şi dezvoltare este ceea ce stăpâneşte minţile tuturor celor legaţi de şcoală.

3.4. A VERIFICA: Evaluarea

Evaluarea face parte din viaţa de zi cu zi şi depinde de context, de ţinte şi de obiective, dacă aceasta ia o formă complexă. În domeniul educaţional, evaluarea este un proces indispensabil pentru asigurarea calităţii în şcoli. Directorii de şcoală trebuie să facă faţă permanent unor contexte în schimbare. O înţelegere aprofundată a schimbării îi ajută să adapteze şcolile, astfel încât să aibă şanse mai mari de a atinge rezultatele preconizate. Informaţiile la zi privind constrângerile interne şi externe vor ajuta la stabilirea unor aşteptări realiste în legătură cu ceea ce trebuie adaptat şi realizat. Evaluarea poate fi astfel definită după cum urmează:

17
17
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

Evaluarea, în sensul cel mai larg, înseamnă: „a estima sau a aprecia valoarea a ceva”. În practică, aceasta înseamnă că implementatorii au nevoie de o atitudine interogativă pentru a estima/a evalua permanent. Acţiunile de evaluare sunt adesea periodice şi pun mai multe întrebări fundamentale despre progresul general şi direcţia de orientare. Procesele de autoevaluare se combină foarte bine cu evaluările externe.

3.4.1. Standarde şi principii de bază ale evaluării Există trei principii de bază care ar trebui folosite întotdeauna în timpul evaluărilor:

obiectivitate;

validitate;

fiabilitate.

Evaluarea trebuie să stabilească independent de evaluator (obiectivitate) ceea ce este nevoie a fi măsurat (validitate). Rezultatele evaluării trebuie să fie repetabile (fiabilitate). Aceste principii reflectă scopul teoretic la care ar trebui să ţintească fiecare evaluator.

Specialiştii ar apela mai degrabă la următoarele două principii:

acceptarea rezultatelor;

simplificarea utilizării instrumentelor de evaluare.

Pentru a integra aceste principii, în anumite sisteme de învăţământ au fost elaborate standarde.Este şi cazul Comitetului Comun privind Standardele pentru Evaluarea în Învăţământ 11 . Comitetul Comun privind Standardele pentru Evaluarea în Învăţământ este o coaliţie americană şi canadiană a asociaţiilor profesionale principale formată în 1975 pentru a ajuta la îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Comitetul Comun este găzduit la Centrul de Evaluare, Universitatea Western Michigan, ca organizaţie privată nonprofit. Este acreditat de Institutul American de Standarde Naţionale (ANSI).

Standardele sunt grupate conform următoarelor patru principii:

1. utilitate;

2. fezabilitate;

3. proprietate;

4. acurateţe.

Fiecare principiu acoperă 3 – 12 standarde specifice (vezi CD-ul ataşat ghidului pentru lista completă de standarde). Iată câteva exemple:

Standarde de utilitate

Standardele de utilitate sunt menite a asigura faptul că evaluarea va servi nevoilor informaţionale ale utilizatorilor ţintă.

U1 Identificarea factorilor interesaţi

Persoanele implicate în evaluare sau afectate de aceasta trebuie identificate, pentru ca nevoile lor să poată fi acoperite.

Factorii interesaţi în evaluările efectuate de şcoli nu sunt numai cadrele didactice, directorii de şcoală sau elevii. În funcţie de scopul şi obiectivele evaluării, poate fi vorba şi despre părinţi, inspectorat, consiliul de administraţie al şcolii, membri ai comunităţii sau despre alţii (de exemplu, membri ai personalului universităţilor, ai Caselor Corpului Didactic, al CNFP-ului). Este mult mai probabil ca rezultatele unei evaluări să fie acceptate, dacă toţi cei afectaţi de rezultate sunt implicaţi în procesul de evaluare la o etapă timpurie.

Standarde de fezabilitate

Standardele de fezabilitate sunt menite a asigura faptul că evaluarea va fi realistă, prudentă şi rezonabilă.

F1 Proceduri practice

Procedurile de evaluare trebuie să fie practice pentru a nu fi afectată activitatea didactică în timp ce se obţin informaţiile necesare.

18
18
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

Evaluarea presupune întotdeauna muncă suplimentară. Astfel, rezultatele evaluării trebuie să justifice acest excedent. În cazul în care vreţi doar să aflaţi dacă elevii au fost mulţumiţi de ultima dumneavoastră lecţie, chiar şi un chestionar scurt e prea mult. Există metode mai rapide şi mult mai eficiente pentru aceasta.

Standarde de proprietate

Standardele de proprietate sunt menite a asigura faptul că evaluarea se va desfăşura într-un mod legal, etic şi că va respecta statutul celor implicaţi în evaluare, ca şi al acelora afectaţi de rezultatele ei.

P1 Orientarea spre servicii

Evaluările trebuie să fie proiectate pentru a sprijini organizaţiile în vederea rezolvării şi satisfacerii eficiente a nevoilor unei game complete de participanţi ţintă.

Contractele şi acordurile scrise sunt utile în evaluările externe, dar şi în cele interne. Ele definesc ce se are în vedere şi ce nu şi structura procesului de evaluare.

Standarde de acurateţe

Standardele de acurateţe au drept scop să se asigure că evaluarea va releva şi va reda informaţii tehnice adecvate despre caracteristice care determină valoarea sau meritul unui program ce este evaluat.

A1 Documentaţia programului

Programul de evaluare trebuie descris în amănunt şi să fie bazat pe documente clare şi precise.

Această sarcină este una mică, dar importantă şi nu ar trebui trecută cu vederea. Este importantă în special pentru a se exclude aspectele care nu fac obiectul evaluării, de exemplu, puteţi fi de acord să evaluaţi procesul de predare-învăţare, dar nu şi performanţa elevilor. O astfel de definiţie clară este utilă în etapele ulterioare, de exemplu, atunci când se ccomunică scopurilor evaluării.

Standardele de mai sus nu ar trebui să-l intimideze pe evaluator. Ele reprezintă acorduri voluntare şi reflectă discuţiile ştiinţifice actuale. Totuşi, sunt oarecum ca standardele în jazz: dacă eşti muzician de jazz, trebuie să stăpâneşti standardele din jazz, dar nu şi să cânţi tot timpul. Arta muzicianului poate fi urmărită în funcţie de modul în care standardele variază.

în funcţie de modul în care standardele variază. . Germania 3.4.2. Studiu de caz din Germania:

.Germania

3.4.2. Studiu de caz din Germania: autoevaluarea Următorul exemplu 12 .arată cum şi-a analizat o şcoală din Germania punctele tari şi punctele slabe în vederea elaborării unei strategii de dezvoltare şcolară.

Autoevaluare

Am descoperit împreună cu colegii mei participanţi la o conferinţă pe teme pedagogice că foarte multe dintre dintre lucrurile care au loc în şcoala noastră nu le sunt cunoscute tuturor membrilor personalului, ce să mai spunem de persoanele din afara şcolii. În acelaşi timp, a trebuit să recunoaştem că şcoala avea o reputaţie proastă şi că nu este pe lista de opţiuni a părinţilor. Prin urmare, am decis să facem o analiză a situaţiei actuale ca bază a elaborării unei strategii de dezvoltare şcolară.

Puşi în faţa faptului că multe activităţi din şcoala noastră au loc în paralel, fără ca cei responsabili să fie informaţi în legătură cu celelalte activităţi, am decis să nu lăsăm lucrurile aşa. Am presupus că există diferenţe între încercarea de a obţine ceva şi rezultatele deja atinse, dintre dorinţă şi capacitatea de a face ceva. Acesta a fost un motiv suficient pentru a încerca să aflăm cauzele. Cunoscând situaţia curentă mai bine, am vrut să o folosim ca bază a strategiei noastre de a ne depăşi punctele slabe.

Alegerea metodei de evaluare

Succesul unei analize depinde în mare măsură de metodele de evaluare alese. Noi am ales un chestionar care ni s-a părut a fi adecvat pentru evaluarea, explicarea şi trasarea bilanţului situaţiei noastre curente. Am ales un chestionar standard pentru părinţi, cadre didactice şi elevi, toate părţile implicate rămânând anonime.

19
19
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

Obiectivele autoevaluării

Obiectivul autoevaluării noastre interne a fost de a aduna informaţii despre şcoala noastră şi despre impactul activităţilor noastre asupra activităţilor desfăşurate până în momentul de faţă. Pentru a realiza acest obiectiv, am definit următoarele domenii cheie pentru evaluare:

- scopuri şi cerinţe ale lecţiilor;

- conţinuturi, metode, structuri şi standarde organizaţionale;

- cooperarea între cadre didactice, părinţi şi elevi;

- gradul de mulţumire faţă de şcoală şi profesie;

- sălile de clasă, cadrele didactice şi altele;

- activitatea conducerii şcolii.

Ulterior, am vrut să schimbăm acele lucruri în legătură cu care schimbarea părea inevitabilă. S-a planificat ca varietatea de date obţinute în prima analiză să fie folosite şi la următoarea autoevaluare, pentru a vedea dacă schimbările noastre au afectat şi alte segmente ale şcolii.

Analiza datelor

a. Planificarea autoevaluării şi a metodelor de colectare de date

În primul rând, a trebuit să-i informăm şi să-i motivăm pe toţi cei implicaţi, pentru a le scădea teama şi a le creşte încrederea, deoarece faza iniţială a unui proces de dezvoltare şcolară este cea mai dificilă. Am evidenţiat necesitatea, avantajele şi posibilităţile unei analize a situaţiei curente: pentru a menţine ce s-a dovedit a avea succes şi pentru a ne sensibiliza faţă de ceea ce trebuie schimbat. Obiectivul este de a căuta nu numai erorile, ci şi valorile. Responsabilitatea autoevaluării le-a fost delegată directorului de şcoală, directorului adjunct, unui cadru didactic şi unui consilier extern de la inspectoratul şcolar (subsemnatul).

b. Colectarea şi procesarea datelor

Chestionarele pentru cadrele didactice, părinţi şi elevi au fost copiate şi înmânate cadrelor didactice cu explicaţii privind modul de colectare a datelor şi programul de lucru.

Când chestionarele au fost completate, i-au fost trimise înapoi directorului de şcoală şi au fost procesate prin folosirea unui program de statistică.

c. Feedback privind datele

- Feedback-ul privind datele este extrem de important pentru analiza ulterioară a datelor

- Datele sunt puse la dispoziţia publicului

- Discrepanţa dintre imaginea pe care noi o avem despre şcoală şi cea a unei persoane din exterior devine vizibilă

- A devenit clar că trebuie luată o decizie privind centrul de greutate al elaborării strategiei

Rezultatele autoevaluării au fost prezentate într-o întâlnire pe teme pedagogice tuturor membrilor personalului. Reprezentanţii asociaţiei părinţilor au primit rezultatele, la fel şi reprezentanţii elevilor. Cadrele didactice au discutat despre rezultate cu clasele lor. Este important să se comunice rezultatele autoevaluării tuturor celor care au fost implicaţi, astfel încât să înţeleagă scopul unor astfel de activităţi.

d. Analizarea, interpretarea şi alegerea

La o altă întâlnire pe teme pedagogice, am analizat datele în funcţie de punctele tari şi punctele slabe. Am făcut diagnoza împreună, din următoarele motive:

- doar cei care sunt implicaţi în diagnoza datelor pot înţelege pe deplin rezultatele;

- identificarea este mai uşoară, dacă persoana a fost implicată în diagnoză;

- dacă există mai multe puncte de vedere, diagnoza finală are la bază o fundaţie mult mai solidă;

- critica este binevenită, pentru ca nimic să nu fie trecut cu vederea.

Această analiză iniţială ne-a oferit suficiente date pentru a demara o dezvoltare şcolară sistematică. Am diagnosticat şi vizualizat datele într-o analiză SWOT.

Am reflectat întâi individual, apoi în perechi, asupra următoarelor întrebări:

- Ce înseamnă rezultatele pentru activitatea şcolii noastre?

20
20
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

- În ce puncte au fost confirmate ideile noastre despre şcoală şi unde am avut parte de surprize?

- Ce interese vitale ale şcolii noastre au fost atinse?

Rezultatele autoevaluării ne-au oferit indicii valoroase pentru activitatea noastră zilnică de predare. Aceasta înseamnă că dezvoltarea şcolii noastre se va concentra asupra îmbunătăţirii procesului didactic şi va avea în vedere următoarele:

- formare continuă în domeniul comunicării;

- formare continuă în domeniul metodelor de predare;

- mai multă cooperare cu părinţii;

- introducerea unor noi metode de predare;

- o predare mai deschisă şi mai orientată înspre acţiune;

- îmbunătăţirea controlului în ceea ce priveşte respectarea regulilor;

- interasistenţe la lecţii;

- folosirea planurilor de acţiune săptămânale.

Reflecţii asupra procesului de evaluare

Planificăm să efectuăm o altă autoevaluare peste un an, folosind acelaşi chestionar, pentru a vedea ce s-a schimbat, dacă ne confruntăm cu o stagnare sau, mai rău, cu o înrăutăţire a lucrurilor. Anul viitor planificăm o perioadă mai lungă pentru autoevaluare, deoarece dorim să-i includem şi pe elevi şi părinţi. Dorim să introducem analiza datelor în lecţiile noastre de informatică, pentru ca elevii să facă o parte din muncă. Aceasta va uşura munca comitetului coordonator al evaluării şi, în acelaşi timp, va demonstra că tratăm cu seriozitate cererea elevilor de a avea mai multă autonomie.

Pentru a ne acoperi toate obiectivele, va trebui să adaptăm chestionarul la nevoile proprii. Putem astfel creşte participarea cadrelor didactice, a părinţilor şi elevilor. Comitetul coordonator al evaluării a fost indispensabil pentru coordonarea activităţilor, luarea deciziilor, dar şi în planificarea şi implementarea evaluării.

Prognozarea paşilor următori

Rezultatele autoevaluării ne-au permis să facem acei paşi care păreau a fi cei mai importanţi şi mai presanţi. La începutul întregului proces, ne-am confruntat cu o problemă internă generată de faptul că munca noastră nu este pe deplin cunoscută şi valorizată de elevi şi părinţi. Situaţia a fost descurajantă şi paralizantă.

Analiza ne-a arătat clar care sunt multele noastre puncte tari, dar şi punctele slabe. Strategia pe care am elaborat-o ne-a dat curaj şi energie pentru activitatea noastră zilnică. Dezvoltarea resurselor umane şi cea organizaţională asupra cărora lucrasem înainte într-o manieră nesistematică a devenit baza dezvoltării şcolare pentru următorii 2-3.

3.5. A ACŢIONA: Adoptarea sau renunţarea la schimbare

După planificarea, implementarea şi verificarea schimbărilor, trebuie acum să vă întrebaţi dacă merită sau nu să le adoptaţi.

În cazul în care alegeţi adoptarea lor, poate doriţi să vă întrebaţi dacă le puteţi adopta ca atare sau dacă trebuie să le adaptaţi. Dacă este nevoie de adaptare, reluaţi ciclul.

Dacă schimbările au dus la îmbunătăţiri, ar trebui să le standardizaţi, astfel încât să devină o practică uzuală în şcoala dumneavoastră.

În cazul în care schimbările nu sunt considerate a fi de succes, abandonaţi-le şi în acest caz, puteţi să reluaţi ciclul pentru a descoperi şi alte soluţii. Unul dintre cei mai importanţi factori pentru completarea cu succes a acestei faze este implicarea în proces, încă din primele faze, a tuturor celor implicaţi în luarea deciziilor. Astfel, se poate obţine un sentiment de angajare şi, prin urmare, un grad mai înalt de motivare.

21
21
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii România 3.5.1. Studiu de caz din România: Managementul schimbării continue Cum s-a

România

3.5.1. Studiu de caz din România: Managementul schimbării continue

Cum s-a transformat o şcoală tradiţională într-una inovatoare – studiu de caz al unui proces de schimbare în patru ani scris de Anca Tîrcă, director al şcolii între anii 1996- 2004 Şcoala „Elena Donici Cantacuzino” este localizată în Pucioasa, un oraşel situat la aproximativ 100 km de Bucureşti, în judeţul Dâmboviţa. Şcoala are în jur de 500 de elevi şi este situată într-o comunitate relativ săracă, 70% dintre elevi provenind din familii dezavantajate. În momentul de faţă, politicile şcolii încurajează educaţia pentru „copilul ca întreg” şi competenţele de învăţare pe tot parcursul vieţii. Acum zece ani nu se întâmpla acelaşi lucru. La acea vreme, şcoala nu era nici cel mai bun loc din oraş, nici cel mai fericit pentru elevi şi cadrele didactice. În 1996, A.T.şi-a început activitatea de director având în minte ideea că succesul poate fi obţinut numai dacă există colaborare între elevi, cadre didactice, directori şi personal administrativ. Din acel moment, s-au făcut eforturi permanente de întărire a capacităţii şcolii, pentru a fi capabilă să gestioneze cu un rezultat favorabil inovaţiile aduse în învăţământ de reforma românească. În tot acest timp, şcoala s-a schimbat permanent sub presiunea unei societăţi în schimbare. Fiecare an a atras după sine o nouă „înfăţişare” a şcolii, similare schimbărilor de formă ale unei amibe.

şi

a fost anul 1 – INVITAŢIA LA SCHIMBARE

o nouă structură (implicarea în luarea deciziilor) clădirea şcolii (colorată, funcţională, modernă) norme
o nouă structură
(implicarea în luarea deciziilor)
clădirea şcolii
(colorată, funcţională,
modernă)
norme culturale care sprijină schimbarea
(colegialitate, îmbunătăţire continuă, învăţare pe
tot parcursul vieţii, respect reciproc, sprijin pentru
deschidere, sărbătorire şi umor)
scopuri împărtăşite
(ştim încotro ne îndreptăm)
dezvoltarea personalului
(comoara dinăuntru)
schimbarea procesului de predare-învăţăre

Anul unu ar putea fi numit „invitaţie la schimbare”,.deoarece au dorit ca toată lumea din şcoală să se alăture echipei şi să înţeleagă „de ce-ul schimbării”. S-a pus accentul pe introducerea normelor culturale care sprijină schimbarea(Stoll) –„toată lumea are ceva de oferit”, „putem discuta despre diferenţe”, „lucrăm împreună la acest proiect”. Personalul şcolii a început să vadă clar care sunt valorile şi credinţele şi a fost elaborată o misiune a şcolii în conformitate cu nevoile comunităţii; ideile de bază ale misiunii au fost dezvoltarea personală şi cetăţenie democratică.

Clădirea şcolii a devenit curată, modernă, funcţională şi plină de culoare. Au fost iniţiate schimbări de structură pentru a favoriza colaborarea între membrii personalului, iar dezvoltarea personalului a devenit principala ţintă. Abordările centrate pe elev au fost încurajate, lăudate de director în timpul şedinţelor şi împărtăşite şi celorlalţi colegi. A fost un an în care şcoala a avut iniţiative mici, dar cu mare impact, cum ar fi elaborarea:

- unui cod de conduită;

- regulilor clasei/şcolii împreună cu elevii;

- unei noi scheme pentru evaluarea personalului;

- unor fişe de post individualizate.

22
22
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii
şi a fost anul 2 – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE legătura cu părinţii (informare şi implicare)
şi
a fost anul 2 – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE
legătura cu părinţii
(informare şi implicare)
legătură cu comunitatea
(beneficii reciproce, şcoala
ca o microcomunitate)
îmbunătăţirea comunicării interne
(şcoala a devenit un loc activ şi plin de viaţă)

Anul doi – „parteneri în educaţie” a fost cel în care personalul şcolii s-a gândit la îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, deoarece aveau nevoie de sprijinul acestora pentru a reuşi să implementeze schimbările. Cadrele didactice au dorit ca părinţii să fie informaţi şi implicaţi în viaţa şcolii şi astfel:

- s-a elaborat şi distribuit către părinţi şi comunitate un buletin informativ lunar şi

- fiecare familie a primit un raport semestrial al activităţii şcolare a copilului lor.

Apoi, a fost elaborată o nouă politică şcolară privind legăturile cu comunitatea, orientând acţiunea şcolii în trei direcţii: desfăşurarea de servicii în beneficiul comunităţii, valorificarea resurselor educaţionale ale comunităţii şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor şi atitudinii de buni cetăţeni ai comunităţii. Şcoala în sine urma să devină o comunitate mai mică unde copiii să simtă că fac parte din procesul de luare a deciziilor, prin intermediul Consiliului Elevilor.

Au fost făcute eforturi pentru a îmbunătăţi comunicarea internă – aparent, acestea au fost mici, dar s-au dovedit extrem de eficiente. Iată câteva exemple:

- aviziere în sălile de clasă cu informaţii despre şcoală şi clasă;

- cutii pentru mesaje şi un plan al activităţilor şcolii în cancelarie;

- organizarea unor adunări de dimineaţă, o dată pe săptămână, pentru toţi elevii de la clasele primare.

şi a fost anul 3 – COERENŢĂ ŞI CLARITATE management profesionist (planificare strategică) dezvoltarea
şi
a fost anul 3 – COERENŢĂ ŞI CLARITATE
management profesionist
(planificare strategică)
dezvoltarea personală a
elevilor
monitorizare şi evaluare monitorizare şi
evaluare

Directorul mărturiseşte că ar numi anul trei „coerenţă şi claritate”,.deoarece acesta a fost anul în care a scris primul ei plan bun de dezvoltare care fost elaborat pentru a asigura într-o manieră profesionistă împărtăşirea aceluiaşi scop la nivelul întregului personal. A fost scris şi implementat şi un set de politici şcolare la nivelul tuturor catedrelor – privind temele pentru acasă, conduita, evaluarea elevilor şi a cadrelor didactice. Schimbarea curriculară de la nivel naţional a dat posibilitatea şcolii de

23
23
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii

a-şi dezvolta curriculum-ul la decizia şcolii, copiii putând participa la cursuri de informatică, teatru, bucătărie, educaţie pentru o cetăţenie democratică, pe lângă o gamă largă de activităţi extraşcolare menite a contribui la dezvoltarea personală a copiilor.

şi iată anul 4 – REŢELE DE COLABORARE ÎNTRE ŞCOLI

inovaţia este o practică curentă Proiectul Educaţia 2000 + diseminarea bunelor practici
inovaţia este o practică
curentă
Proiectul Educaţia 2000 +
diseminarea bunelor practici

Anul patru a dus ideea „reţelelor de colaborare între şcoli”. Pe măsură ce inovaţia a devenit o practică curentă, şcoala a început să disemineze experienţa şi altor şcoli şi cadre didactice din ţară şi s-a transformat într-un Centru Naţional pentru ameliorare şcolară, în cadrul proiectului Educaţia 2000+ al Centrului Educaţia 2000+, membru al Soros Open Network.

Anii ce au urmat au fost, la rândul lor, ani dedicaţi schimbării şi acţiunilor de tipul valoare adăugată, deoarece directorul spune că „am descoperit un lucru important – că ameliorarea şcolară este o călătorie fără sfârşit, odată ce ajungi la o ţintă, ceea ce ar însemna un rezultat obţinut de elevi, trebuie să continui să îmbunătăţeşti alte aspecte– şi, în această călătorie infinită, cadrele didactice sunt călătorii plini de energie.”

REFERINŢE

1Ordonanţa de urgenţă nr. 75 din 12 iulie 2005 cu privire la asigurarea calităţii în domeniul educaţiei; legislaţie

secundară: ordine specifice ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru învăţământul preuniversitar/universitar

2 Website-ul proiectului, www.cnfp.ro, privind AC

3 Original elaborată de Walter Shewhart, popularizată de W. Edwards. Deming

4 Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al, pagina 8, pentru un exemplu de ciclu de PFVA (imaginea 1)

5 Vezi Ghidul de politici şi proceduri pentru crearea de parteneriate locale al lui H. Joergen, pentru un exemplu de elaborare a unei strategii, pagina 5

6 Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al., paginile 18-20, pentru exemple de analiză SWOT.

7 Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al., manual pentru o descriere detaliată a tehnicii PEST(E) şi Ghidul

privind elaborarea politicilor şi procedurilor în vederea creării de parteneriate locale în şcolile din România, paginile

5-7

8 Vezi şi Ghidul de consiliere în carieră al Lindei Stevenson et al., pagina 17, pentru obiectivele SMART în planificarea tranziţiei şi pagina 48 pentru o privire generală asupra obiectivelor SMART.

9 Vezi şi Ghidul pentru parteneriatele locale, pagina 9, pentru o descriere a procesului de investigare care conţine, de asemenea, elemente similare, cum ar fi stabilirea unei limite de timp.

10 Scris de Neil McDonald, Glasgow, Shawlands Academy pentru acest ghid

11 http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

12 Versiunea prescurtată a unui exemplu de bună practică preluat din Christine Geißler-Langhaas, Staatliches

Schulamt Starnberg, Germany, publicat în Schulmanagement 3/2003, pp.31-33

24
24
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL PERSONALULUI 25

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU:

MANAGEMENTUL PERSONALULUI

25
25
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii Listă de verificare: Cum pot fi identificate obiectivele? Întrebări Explicaţie  

Listă de verificare: Cum pot fi identificate obiectivele?

Întrebări

Explicaţie

 

În ceea ce-i priveşte pe elevi (succesul învăţării, măsuri pedagogice, atmosfera la clasă, starea de mulţumire etc.)

1. Care sunt obiectivele voastre? Ce dorim să realizăm?

În ceea ce-i priveşte pe membrii personalului (implicare, motivare, starea de mulţumire, nivelul de calificare, metode de predare etc.)

În ceea ce priveşte şcoala ca întreg (dezvoltarea şcolară, echipament, întreţinere, mediu etc.)

 

În ceea ce priveşte relaţiile şcolii cu ceilalţi (comunităţi, companii, universităţi etc.)

2. Ce trebuie să fie făcut pentru a ne realiza obiectivele?

Definirea activităţilor

3. Cum ştim că ne-am realizat obiectivele?

Definirea indicatorilor

4. Cum putem măsura realizarea obiectivelor?

Definirea instrumentelor de măsurare

26
26
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii Listă de verificare: Planificarea unei evaluări Nr. Acţiune Întrebări   1.

Listă de verificare: Planificarea unei evaluări

Nr.

Acţiune

Întrebări

 

1. Clarificaţi:

Care este tema evaluării? Ce grup ţintă va fi evaluat?

 

2. Clarificaţi:

Cine este interesat de rezultatele evaluării?

 

3. Implicaţi:

Implicaţi-i pe aceia care sunt deja interesaţi de rezultate în faza de planificare. Căror întrebări ar dori să le găsească răspuns? Există sugestii sau critici privind instrumentele de măsurare? Este posibil să se optimizeze sincronizarea evaluării? Există nişte temeri?

 

4. Ascultaţi vocile

Există grupuri de oameni care ar putea fi dezavantajaţi drept consecinţă a evaluării?

critice:

 

5. Examinaţi:

Care este fondul şi contextul evaluării? Are evaluarea sens? Este evaluarea necesară? Care sunt influenţele politice, sociale, economice, culturale şi istorice care joacă un rol?

 

6. Anticipaţi:

Puteţi anticipa deja dificultăţi în ceea ce priveşte evaluarea? De exemplu, confidenţialitatea rezultatelor, conflicte de interese, probleme de buget, implementarea şi analizarea evaluării, probleme etice.

 

7. Descoperiţi:

Au mai înainte existat evaluări ale aceleiaşi teme sau ale uneia similare?

 

8. Stabiliţi:

Cum poate fi structurat raportul de evaluare? Există o analiză iniţială pentru elaborarea unei strategii? Există o monitorizare continuă a activităţilor?

 

9. Clarificaţi:

Trebuie raportul de evaluare să conţină recomandări privind paşii viitori?

 

10. Clarificaţi:

De ce sprijin aveţi nevoie din partea celor implicaţi? Aveţi alternative dacă acest sprijin nu este oferit?

 

11. Stabiliţi

Discutaţi planul de evaluare cu cei interesaţi de rezultate. Aveţi nevoie de consens asupra:

consensul:

1. obiectivelor evaluării;

2. temelor principale şi grupurilor ţintă;

3. indicatorilor;

4. instrumentele de măsurare folosite;

5. perioada de desfăşurare;

6. analiza datelor;

7. raport;

8. budget.

 

12. Excludeţi:

Excludeţi ceea ce nu este parte din evaluare. Rezultatul poate fi surprinzător, dar elementele acoperite de evaluare nu trebuie să fie o surpriză.

27
27
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii
3. Asigurarea calităţii Cum se scrie un raport de evaluare? Conţinutul raportului are legătură cu tema

Cum se scrie un raport de evaluare?

Conţinutul raportului are legătură cu tema evaluării. În orice caz, este logic să se scrie un raport – chiar dacă evaluarea este pentru uz intern. Motivul pentru acest lucru este următorul:

Când se scriu rapoartele, se ajunge să se reflecteze asupra a ceea ce s-a obţinut şi rezultatele devin mai clare.

În raport ar trebui incluse următoarele elemente:

Conţinutul unui raport de evaluare

Introducere:

argumentul evaluării;

obiective;

grup ţintă;

cine este interesat de evaluare? Pentru cine este ea făcută?

condiţii.

Partea principală:

descrierea temei evaluării;

aşteptări şi ipoteze privind rezultatele;

criterii şi indicatori de evaluare;

metode folosite;

rezultate;

interpretare;

recomandări.

Strategii pentru un management de proiect de succes:rezultate; • interpretare; • recomandări. Calul decedat Reflectaţi asupra acestei prezentări ironice

Calul decedat

Reflectaţi asupra acestei prezentări ironice a strategiilor de succes! Un proverb al indienilor Dakota spune că:

„Dacă descoperiţi că sunteţi pe un cal mort, descălecaţi.”

În viaţa noastră profesională, am elaborat mult mai multe strategii de succes pentru această situaţie:

1. Facem rost de un bici mai sănătos.

2. Schimbăm călăreţii.

3. Spunem: „Noi aşa am călărit mereu caii”.

4. Am înfiinţat un grup de lucru pentru a analiza calul.

5. Am vizitat şi alte locuri pentru a vedea cum se călăresc caii pe acolo.

6. Am mărit numărul de standarde de calitate privind călăritul.

7. Alcătuim o echipă de acţiune pentru a reanima calul mort.

8. Participăm la cursuri de formare pentru a învăţa cum să călărim mai bine un cal mort.

9. Facem comparaţii între mai mulţi cai morţi.

10. Schimbăm criteriile care stabilesc moartea unui cal.

11. Folosim mai mulţi cai morţi pentru a creşte viteza.

12. Declarăm: „Niciun cal nu e prea mort pentru a fi biciuit”.

13. Căutăm resurse financiare suplimentare pentru a creşte puterea calului.

14. Cumpărăm ceea ce-l va face pe calul mort să alerge mai repede.

15. Declarăm cum calul nostru este „mai bun, mai rapid şi mai ieftin” mort.

16. Formăm un grup de lucru pentru a descoperi unele foloase ale cailor morţi.

17. Schimbăm standardele de calitate pentru caii morţi.

18. Ne urcăm pe măgăruşul nostru bătrân şi slăbit şi-l ascundem în spatele calului mort.

19. Începem să lucrăm şi în weekend şi cărăm noi înşine calul mort.

20. Restructurăm grajdurile.

21. Creştem cantitatea zilnică de hrană alocată calului mort.

22. Declarăm că ne-am dorit întotdeauna un cal mort.

23. Îl promovăm pe călăreţ.

24. Declarăm că nu am avut niciodată vreun cal.

25. Stăm în şa, până când calul mort binevoieşte să se ridice în picioare.

28
28
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

4. Managementul personalului

Moto: „Doar dacă vorbiţi cu ceilalţi puteţi depă şi neînţelegerile şi temerile – inclusiv ale tale.”

Şcolile din România sunt într-un proces de descentralizare. Aceasta înseamnă că şcolilor le va fi acordată din ce în ce mai multă autonomie. Studiul de caz din Finlanda este un exemplu interesant în acest sens, deoarece Finlanda este o ţară cu un grad înalt de descentralizare şi exemplul arată cum directorul de şcoală şi membrii personalului fac faţă acestor responsabilităţi.

Dezvoltarea resurselor umane şi evaluarea personalului sunt gestionate în detaliu pentru a-i îndruma pe directorii de şcoală în ceea ce priveşte cele mai importante aspecte ale ambelor teme. Referitor la dezvoltarea resurselor umane (DRU), acest aspect constă în stabilirea consensului, ca bază a tuturor activităţilor de DRU. Referitor la evaluarea personalului, cel mai important aspect este cum să realizezi evaluarea într-o manieră adecvată şi acceptabilă.

Nu în ultimul rând, munca în echipă este foarte populară în şcoli – şi de aceea am inclus în această secţiune unele instrumente privind introducerea şi facilitarea muncii în echipă.

Managementul personalului LuCruL îN EChiPă
Managementul personalului
LuCruL îN EChiPă
în echipă. Managementul personalului LuCruL îN EChiPă Finlanda 4.1. Studiu de caz din Finlanda: Dezvoltarea

Finlanda

4.1. Studiu de caz din Finlanda: Dezvoltarea profesională continuă

Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoală – şcoala Sorrila, Valkeakoski, Finlanda, scris de Mervi Aineslahti, profesor

Şcoala Sorrila se află în oraşul industrial Valkeakoski din sudul Finlandei. Este o şcoală primară cu aproximativ 440 de elevi, cu vârste între 6 şi 13 ani. Are 16 clase şi o grupă de preşcolari pentru copii de 6 ani. Sorrila are 16 cadre didactice, 2 cadre didactice pentru copiii cu CES, 2 maiştri şi un profesor de engleză. Acest studiu de caz a fost scris de Mervi Aineslahti, după intervievarea directorului Marja- Leena Julin.

Un cadru descentralizat

În termeni de management şcolar, sistemul finlandez are un grad ridicat de descentralizare. Directorii au responsabilitatea de a lua majoritatea deciziilor operaţionale, încadrându-se în limitele bugetului şcolii. Multe dintre decizii sunt luate într-o manieră democratică, prin negociere în cadrul întâlnirilor de personal. Directorii de şcoală au aceleaşi studii ca profesorii, aşadar sunt „membri ai grupului”, şi nu

29
29
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

lideri indiferenţi. În Finlanda, nu există inspectori şcolari numiţi din exterior, directorii şi profesorii sunt cei responsabili, manifestând totodată o puternică atitudine de autonomie faţă de procesul de predare- învăţare şi măsurile pedagogice aplicate în şcolile lor.

Prima întâlnire cu personalul, cea de dinaintea începerii anului şcolar, este un important eveniment managerial şi de organizare. Se aleg şi se votează principalele teme pentru anul şcolar respectiv, respectându-se identitatea şcolii. Pentru Sorrila, temele recente au avut în vedere chestiuni legate de mediu şi de cooperare internaţională. Cadrele didactice formează echipe care au diferite atribuţii, în funcţie de interesele lor personale (mediu, sport, evenimente şcolare etc.). Unele dintre sarcinile mai solicitante atrag după sine şi bonusuri salariale. Se negociază printre membrii personalului cine va primi compensaţia şi pentru ce sarcină de lucru, de exemplu, pentru editarea buletinului informativ al şcolii, conducerea unui proiect sau organizarea unui spectacol de muzică cu public. Directorul adjunct împărtăşeşte unele responsabilităţi şi sarcini de lucru cu directorul de şcoală şi ocupă, la nevoie, postul de înlocuitor. Cadrele didactice aleg manualele şcolare care vor fi acceptate după o discuţie de grup şi iau totodată deciziile privind echipamentul necesar claselor lor. Aceste aspecte sunt negociate în mod democratic, directorul îşi dă doar aprobarea finală.

În mai, înainte de finalul semestrului, cadrele didactice sunt întrebate printr-un chestionar despre nevoile şi aşteptările lor faţă de anul viitor. Acesta este denumit anchetă privind planul de lucru 1 . Pe baza acestor informaţii şi a unei discuţii privind dezvoltarea profesională, directorul de şcoală este capabil să înceapă planificarea orarului pe următorul an. În plus, părinţii copiilor din anumite clase (cu vârste de 3- 5-7; 10, 12 şi 14 ani) sunt chestionaţi frecvent în legătură cu şcoala şi cât de mulţumiţi sunt de educaţie şi de practicile şcolare. Acest lucru se face printr-o anchetă de evaluare în rândul părinţilor. În acelaşi chestionar, apar unele întrebări şi pentru elevi. În plus, şcoala Sorrila are şi un Consiliu al elevilor care se întâlneşte o dată pe lună.

Procesul democratic şi transparent, bazat pe luarea deciziilor de la şcoala Sorrila asigură o atmosferă de lucru deschisă, loială şi motivantă.

Ancheta privind planul de lucru

Ancheta privind planul de lucru este un chestionar simplu dat de director, pentru a o ajuta la aranjamentele pentru viitorul an şcolar. Este o sarcină de lucru extrem de solicitantă ce are în vedere planificarea unui orar care satisface nevoile tuturor. Este benefic pentru atmosfera din şcoală să se încerce aflarea opiniilor tuturor membrilor comunităţii educaţionale şi luarea acestora în considerare.

Discuţii privind dezvoltarea profesională

Discuţiile privind dezvoltarea profesională sunt obligatorii în Valkeakoski. Ele sunt impuse de Consiliul Orăşenesc. Directorii de şcoală le organizează pentru cadrele didactice o dată pe an. Directorul a participat la un curs de formare privind procesul de luare a deciziilor în şcoli. Din materialul de curs a ales câteva întrebări pentru chestionar, variindu-le însă de la an la an. Întrebările referitoare la chestiuni cum ar fi rolul de cadru didactic, planurile de dezvoltare viitoare, dezvoltarea profesională continuă, opiniile legate de leadership, atmosfera şcolară, aşteptări şi nevoi, cooperare, puncte tari şi puncte slabe şi viziunea despre viitor. Întâlnirile au loc după orele de şcoală. Fiecare cadru didactic este programat pentru întâlnire şi completează chestionarul care este un plan al conversaţiei. Întâlnirea nu este menită a fi una de evaluare, ci de sprijin pentru dezvoltarea profesională a cadrului didactic şi pentru nevoile de dezvoltare ale întregii şcolii. Este o ocazie de a reflecta asupra propriei activităţi, dar şi pentru a planifica perioada următoare.

Ancheta de evaluare în rândul părinţilor

La fiecare doi ani, printr-o anchetă de evaluare, părinţilor şi elevilor li se cere opinia despre şcoală. Rezultatele nu sunt menite să facă judecăţi sau să evalueze cadrele didactice, ci doar să fie o sursă de informaţii care să ajute la dezvoltarea activităţii şcolare şi a procesului didactic. Subiectele anchetei sunt şcoala şi procesul didactic, mediul şcolar şi cooperarea între şcoală şi familie. Conform legislaţiei educaţionale actuale, şcolile îşi evaluează propria activitate şi propriile practici. Acesta este modul „oficial” de a face lucrurile la Sorrila, la care se adaugă contactele informale de zi cu zi şi şedinţele cu părinţii.

Consiliul elevilor

30
30
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Un punct forte al şcolii Sorrila este Consiliul elevilor. Consiliile elevilor sunt obligatorii în şcolile secundare şi secundare superioare, dar nu şi în cele primare. Sorrila pilotează la nivel primar un Consiliu al elevilor. Consiliul se întâlneşte o dată pe lună. Membrii sunt votaţi de colegii lor, câte unul din fiecare clasă. Un cadru didactic a participat la un curs de formare de lungă durată (14 zile în 2 ani) pentru a coordona Consiliul elevilor. Scopul este de a exersa implicarea şi atitudinea democratică, principalele teme în educaţie privind sustenabilitatea şi planurile guvernamentale. Activităţile din anul trecut pregătite de consiliu au constat într-un „concurs deschis de cântat” şi „un traseu al sarcinilor” prin intermediul fotografiilor făcute în curtea şcolii, aplicate în perechi alese la întâmplare. Fiecare elev a trebuit să fie gata să coopereze cu orice alt elev din şcoală. Scopul este de a sprijini spiritul comunitar al şcolii. În acest an, membrii consiliului au propus un nou echipament pentru terenul de joacă. Preşedintele consiliului şi cadrul didactic coordonator vor participa, de asemenea, la şedinţele unui parlament naţional al copiilor, o întâlnire a consiliilor similare din Finlanda. Parlamentul copiilor se bazează pe Acordul privind Drepturile Copiilor al Naţiunilor Unite. Scopul principal este de a ajuta la crearea în şcoli a unei culturi a democraţiei, pentru ca fiecare copil:

- să fie auzit, să obţină informaţii despre problemele care-l preocupă;

- să fie capabil să participe şi să influenţeze luarea de decizii;

- să înveţe cum să exercite influenţă într-o societate democratică;

- să experimenteze ce înseamnă să fii important şi respectat în propria comunitate.

Mai multe informaţii despre Asociaţia Finlandeză a Parlamentului Copiilor, găsiţi la: http://www. lastenparlamenttiyhdistys.fi/in_english

4.2. Dezvoltarea resurselor umane

Scopurile dezvoltării resurselor umane

Dezvoltarea resurselor umane (DRU) dă roade atunci când toţi cei implicaţi au o atitudine pozitivă faţă de acest proces. Dacă există persoane care o resimt ca pe o povară, înseamnă că ţinta a fost ratată. Prin urmare, precondiţia este dorinţa colegilor de a desfăşura o activitate de succes. Scopul DRU este:

Explorarea limitelor şi a constrângerilor în calea performanţei, ca şi posibilităţile de a le depăşi şi de a respecta dorinţele personale de dezvoltare profesională ale membrilor personalului. 1

Astfel, DRU este un instrument pe care directorul şcolii îl poate folosi pentru a implementa strategia de dezvoltare a şcolii. În orice caz, aşa cum am subliniat anterior în capitolul privind modul de elaborare a strategiei:

Cel mai important factor de succes este de a obţine consensul celor implicaţi.

Contrar majorităţii opiniilor, DRU nu debutează cu un membru al personalului a cărui performanţă lasă de dorit. Secretul DRU în ceea ce-i priveşte pe directorii de şcoală este de a-i vizualiza pe membrii personalului ca indivizi ce dispun de potenţial de învăţare şi dezvoltare.

Directorii de şcoală sunt adeseori supraîncărcaţi, în special sarcina de gestionare a personalului necesită

mult efort şi atenţie. Nicio altă decizie nu are consecinţe pe o durată atât de mare, nicio altă decizie nu este atât de dificilă decât cea care are legătură cu personalul. În momentul de faţă, încă nu este alocat suficient timp pentru dezvoltarea resurselor umane din şcoli. Lecţiile pe care directorii de şcoală trebuie să le predea

şi sarcinile administrative pe care le au consumă în continuare mult timp, dar există tendinţa de schimbare

în direcţia alocării de timp suplimentar pentru sarcinile de lucru manageriale concrete. DRU nu reprezintă

o activitate nouă în contextul şcolar. Noutatea ar consta doar în faptul că aceasta trebuie efectuată într-o manieră mult mai sistematică.

Îndrumări privind introducerea unor noi instrumente de dezvoltare a resurselor umane

Deseori se observă entuziasmul redus al directorilor de şcoală atunci când se discută despre introducerea unor noi instrumente de DRU. Reacţia personalului şcolii poate fi: „Avem deja destule de făcut, cine ne va ajuta la implementare? Ce va ieşi din asta?” Aceste reacţii sunt de înţeles. Pentru a depăşi acest scepticism, următorii paşi pot fi de folos:

31
31
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Paşi pentru implementare

1. Stabiliţi consensul în rândul celor implicaţi.

(a se vedea şi secţiunea despre elaborarea strategiei)

2. Asiguraţi legăturile necesare.

3. Adaptaţi procesul de DRU la nevoile şcolii dumneavoastră şi la mediul şcolar (clienţi, comunităţi

etc.).

4. Creaţi structurile de sprijin.

(folosiţi reţelele de colaborare cu alte şcoli, cereţi sprijin de la inspectoratul şcolar etc.)

5. Asiguraţi transparenţa.

6. Evaluaţi rezultatele DRU.

7. Aplicaţi DRU într-un mod sistematic.

8. Alocaţi un buget suficient.

Asiguraţi-vă că bugetul limitat de care dispuneţi este folosit într-un mod eficient.

9. Oferiţi stimulente.

Stimulentele nu constau neapărat în bani. Un stimulent poate consta şi în posibilitatea pe care o are cadrul didactic de a încerca noi abordări, de a se dezvolta profsional.

Cum tratăm rezistenţa

Ce poate face un director de şcoală când există rezistenţă faţă de implementarea unei noi strategii de DRU? În principiu, puteţi reacţiona după cum urmează:

1. Porniţi de la modalităţile de DRU care sunt deja în funcţiune.

Înainte de toate, explicaţi cum şi în ce puncte măsurile de DRU se relaţionează cu ceea ce aţi

făcut dintotdeauna. În al doilea rând, noile măsuri de DRU trebuie să fie în legătură cu strategia de dezvoltare a şcolii pentru care există consens în rândul celor implicaţi.

2. Explicaţi avantajele DRU

O reacţie tipică la introducerea mai multor măsuri de DRU poate fi: „Am dori să facem acest lucru, dar chiar nu putem”. În acest caz, puteţi explica cum DRU aplicată sistematic va avea în vedere şi posibilitatea de a descongestiona programul celor care sunt deja supraaglomeraţi.

4.3. Leadership

Întrebarea centrală legată de leadership este:

Ce este într-adevăr funcţional în acest domeniu?

Următoarele exemple de bună practică din Germania şi din Statele Unite ale Americii evidenţiază practicile obligatorii de management care conduc cu adevărat la rezultate superioare:

Cele mai bune practici din Germaniamanagement care conduc cu adevărat la rezultate superioare: Un studiu al Academiei Kienbaum 2 privind succesul

Un studiu al Academiei Kienbaum 2 privind succesul leadership-ului în 437 de companii germane a revelat faptul că apropierea faţă de membrii personalului conduce la succes la nivelul managementului. Liderii acestor companii au argumentat că:

„Toate fiinţele umane sunt limitate şi pot obţine rezultate de vârf doar în anumite domenii specifice. Prin urmare, avem nevoie de ceilalţi. Optimizarea reciproc verificată a aprecierii propriei imperfecţiuni.” (Berth, Erfolg, 1999: 146).

Cele mai bune practici ale companiile din SUApropriei imperfecţiuni.” (Berth, Erfolg, 1999: 146). Un alt studiu (Harvard Business Review = HBR Evergreen

Un alt studiu (Harvard Business Review = HBR Evergreen Project 16 ) din 160 de companii americane accentuează faptul că următoarele două competenţe îi sunt indispensabile unui lider:

apropierea de membrii personalului de la toate nivelurile ierarhice; identificarea şanselor şi a problemelor la un stadiu incipient.

32
32
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Apropierea de membrii personalului la toate nivelurile ierarhice „Anumite abilităţi şi calităţi chiar contează, una dintre ele este abilitatea de a dezvolta relaţii cu persoanele de la toate nivelurile organizaţiei şi de a-i inspira şi pe ceilalţi membri ai echipei manageriale de a face acelaşi lucru. Managerii care se consideră colegi cu ceilalţi angajaţi, şi nu şefi, pot cultiva atitudini pozitive care se traduc într-o performanţă îmbunătăţită a corporaţiei.”

Identificarea şanselor şi a problemelor la un stadiu incipient „O altă calitate importantă este abilitatea liderului de a identifica de timpuriu oportunităţile şi problemele. Unii lideri se bazează pe intuiţie. Alţii creează grupuri speciale în cadrul organizaţiei care sunt numite să fie la curent cu schimbările în toate planurile, de la politică la situaţia demografică. Se practică încă angajarea consultanţilor sau universitarilor din exterior care să urmărească schimbările de pe piaţa muncii.”

Jack Welch 4 , fost director general executiv al companiei americane General Electric, evidenţiază competenţele unui lider de succes:

1. Un lider de succes are energie pozitivă. Savurează activitatea şi schimbarea.

2. Îi electrizează pe ceilalţi. Are abilitatea de a pune lucrurile în mişcare şi de a obţine

imposibilul în timp ce se distrează.

3. Are curajul de a lua decizii, evitând discuţiile inutile.

4. Este orientat înspre rezultate. Managerii de succes nu se împiedică de circumstanţe

haotice sau potrivnice.

Conform experienţei lui Jack Welch 17 , liderii de top deţin încă patru competenţe:

5. Liderii de top au o autoritate naturală. Se cunosc şi au încredere în ei înşişi, ceea ce duce la

acceptare, oamenii relaţionând pe baze emoţionale.

6. Au competenţa de „a privi în viitor”, adică de a anticipa neprevăzutul, de a-şi imagina

neaşteptatul.

7. Le place să fie înconjuraţi de membri ai personalului care sunt mai buni şi mai competenţi

decât ei înşişi, adică de a avea curajul să formeze o echipă ce poate şi este dispusă să le critice deciziile, atunci când este cazul.

8. Rezistenţă considerabilă, sunt capabili adică să înveţe din greşeli şi să o ia de la început.

Toate competenţele mai sus menţionate sunt valide şi în cazul directorilor de şcoală. Ele reprezintă competenţe de bază ale leadership-ului în orice instituţie – prin urmare, şi în şcoli.

33
33
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Diferite tipuri de leadership

- al administratorului BUGET statistici - al vorbitorului - al expertului în dezvoltare organizaţională 34
- al administratorului
BUGET
statistici
- al vorbitorului
- al expertului în dezvoltare organizaţională
34
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Ca în orice instituţie, cel mai bun specialist nu este neapărat şi cel mai bun lider – aceasta înseamnă că, atunci când alegem un nou director de şcoală, nu trebuie să ne orientăm înspre cel mai bun cadru didactic. Este nevoie de competenţe mult mai generale pentru activităţile de management. Cerinţele de schimbare de la nivelul şcolilor din România sugerează că fiecare viitor director de şcoală trebuie să fie capabil să reacţioneze la schimbări şi să îndeplinească noi cerinţe. De aceea, în România, considerăm că este nevoie de directori de şcoală calificaţi.

Pentru a rezuma, cel mai important principiu al leadership-ului este:

Un leadership bun are în vedere două perspective: perspectiva asupra persoanei şi cea asupra situaţiei.

Pentru a scoate în evidenţă acest principiu, am prezentat un studiu de caz din Finlanda privind dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoală.

4.4. Evaluarea personalului

Evaluarea personalului este o sarcină de lucru centrală a directorilor de şcoală şi impune deţinerea unor cunoştinţe specifice domeniului. Pentru a fi utilă, evaluarea personalului trebuie să precizeze aspectele pozitive şi negative. În special aspectele negative trebuie să fie comunicate într-o manieră adecvată. Tocmai de aceea am inclus un subcapitol despre cum trebuie acordat feedback-ul.

O bună modalitate de instituţionalizare a evaluării personalului este şedinţa anuală de evaluare. În al doilea subcapitol, se descrie cum se face aceasta şi studiul de caz din Germania oferă un exemplu de şcoală care a introdus evaluarea personalului în rândul activităţilor curente.

4.4.1. Oferirea feedbackului

Moto: „Feedback-ul este micul-dejun al campionilor. 18 Oferirea de feedback este cea mai importantă dintre abilităţile de comunicare. Este nevoie de această abilitate pentru desfăşurarea şedinţelor de evaluare anuale, ca şi în multe alte situaţii conversaţionale.

Cheia pentru o bună competenţă de oferire a feedbackului este:

Faceţi în aşa fel ca feedbackul să fie acceptat de receptor!

Regulile feedbackului

Dacă respectaţi regulile descrise mai jos, veţi putea formula un feedback care să fie acceptat de receptor. Feedback-ul ar trebui să fie întotdeauna oferit în maniera în care aţi vrea să-l primiţi şi dumneavoastră.

Regulile feedbackului şi-au dovedit valoarea în activitatea şcolară practică. Există reguli privind feedbackul pentru cel care-l oferă, dar şi pentru cel care-l primeşte.

Regulile feedbackului pentru cei care îl dau

Feedbackul trebuie întotdeauna să aibă legătură cu un comportament observat

Feedback-ul pentru o persoană este mereu conectat comportamentului care a fost observat şi nu persoanei respective. Formulaţi feedback-ul într-o formă cât mai concretă posibil şi daţi exemple. Nu este

permisă interpretarea comportamentului observat, după cum este prezentat şi în exemplul de mai jos:

Evitaţi să

 

Spuneţi:

spuneţi:

spuneţi:

Nu ai răbdare deloc!

Pui deseori capăt discuţiilor din clasă după un oarecare timp.

Când oferiţi feedback, folosiţi persoana întâi singular

Daţi feedback ce are în vedere propria dumneavoastră opinie şi formulaţi propoziţii la persoana

întâi singular, de exemplu, „Am impresia că ….”. Opinia colegilor nu interesează. Aceştia pot vorbi în numele lor.

Feedbackul ar trebui să conţină aspecte pozitive şi negative

Feedbackul trebuie să se refere atât la punctele tari, cât şi la cele slabe.

Daţi feedback pentru un comportament care se poate schimba

35
35
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Feedbackul trebuie dat doar pentru un comportament ce poate fi schimbat. Altfel, este inutil.

Nu tot ce se poate spune trebuie spus

Totuşi trebuie să credeţi ceea ce spuneţi.

Folosiţi puterea de întărire

Fiţi generoşi cu feedbackul pozitiv.

Receptorul feedbackului trebuie să aibă ocazia de a comenta. Receptorul feedbackului trebuie să fie cu adevărat interesat de feedback, dar să aibă şi dorinţa de a asculta şi de a reflecta asupra ceea ce este spus. Un feedback onest şi constructiv este un dar, şi aşa şi trebuie văzut. Prin urmare, există şi pentru receptor următoarele reguli:

Regulile feedback-ului pentru cei care îl primesc

Ascultaţi, ascultaţi şi iar ascultaţi

Se pot lua notiţe.

Puneţi întrebări, atunci când ceva nu este clar

Cereţi explicaţii suplimentare şi/sau un exemplu.

Nu vă luaţi apărarea şi nu vă scuzaţi

Mulţumiţi, la sfârşit, pentru feedbackul primit

Sugestii privind structura şi conţinutul unei discuţii pentru oferirea feedbackului

1. Pregătirea pentru discuţia de oferire a feedbackului

Există două lucruri ce trebuie respectate atunci când se pregăteşte o discuţie de oferire a feedback-ului:

a. Stabiliţi o întrevedere cu persoana căreia doriţi să-i oferiţi feedback.

b. Eficienţa este mai mare dacă receptorul feedbackului pune întrebări. Invitaţi-l să facă acest lucru încă din scrisoarea sau mesajul prin care este invitat la discuţie.

2. Etapa de încălzire

Alocaţi câteva minute pentru această etapă înainte de a începe discuţia şi creaţi o atmosferă agreabilă oferind o cafea şi iniţiind o scurtă conversaţie pe teme generale etc.

3. Context şi argument ale feedbackului

La sfârşitul etapei de încălzire, explicaţi contextul şi motivul care sprijină discuţia privind feedbackul (de exemplu, rezultatele autoevaluării).

4. Feedback

Feedback negativ şi pozitiv

Oferiţi feedback pozitiv şi negativ, dar există unele lecţii de învăţat din experienţă care ajută ca procesul de oferire de feedback să se desfăşoare fără probleme:

a. Nu începeţi cu feedbackul negativ deoarece acest lucru poate fi descurajant.

b. Nu oferiţi alternativ feedback pozitiv şi negativ, deorece acest lucru este obositor.

c. Cel mai bun mod de a da feedback pozitiv şi negativ este de a oferi feedback pozitiv la

început, continuând apoi cu feedback negativ, la sfârşit urmând a se da din nou feedback pozitiv. Fiţi clari! Verificaţi, prin întrebări adresate receptorului, dacă v-aţi exprimat clar şi dacă feedback-ul a fost înţeles.

5. Comentariile receptorului

Nicio discuţie de oferire a feedback-ului nu trebuie să se încheie fără a-i oferi receptorului şansa de a comenta. Este important să se înţeleagă faptul că receptorul nu ar trebui să se apere sau să se scuze. În cazul din urmă ar trebui să se explice că feedbackul este o perspectivă din exterior. O astfel de imagine este la fel de validă ca şi imaginea despre sine. Se întâmplă adeseori ca percepţia proprie să difere de cea a celorlalţi şi atunci trebuie să se reflecteze asupra feedbackului. Reflecţia poate ajuta la câştigarea unei înţelegeri mai profunde şi astfel este un efort util.

6. Paşii următori

Aspecte sociale

36
36
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Când se discută despre următorii paşi, nu pierdeţi din vedere situaţia socială a persoanei căreia îi oferiţi feedback. Ea trebuie să se reflecte în discuţie, dar şi în paşii următori. Schimbă lucrurile atunci când receptorul unui feedback negativ are o problemă de familie sau când nu este motivat.

Posibilitatea de a depăşi slăbiciunile Când se discută despre punctele slabe, puteţi da unele sugestii pentru depăşirea acestora sau luaţi în calcul posibilitatea de a participa la formare. Receptorul trebuie să aibă în minte perspectiva depăşirii punctelor slabe menţionate.

4.4.2. Întâlnirea de evaluare anuală

Fiecare director de şcoală trebuie să poarte conversaţii cu multe persoane şi în multe ocazii. Conversaţia poate lua forma unei discuţii de socializare până la discuţii dificile în situaţii conflictuale. Toate aceste conversaţii nu au loc în mod regulat, şi, să fim sinceri, toată lumea are preferinţe în ceea ce priveşte persoanele cu care ar dori să poarte o conversaţie. Aşadar, de ce este specială întâlnirea de evaluare anuală?

Caracteristicile întâlnirilor de evaluare anuale:

evaluările anuale sunt efectuate regulat şi, prin urmare, nu au nevoie de o cauză;

constituie aprecieri ale punctelor tari şi ale punctelor slabe;

constituie un liant pentru toţi membrii personalului;

se foloseşte principiul „celor patru ochi”, adică doar directorul şcolii şi persoana evaluată participă la întâlnire.

Fiind un liant şi având loc regulat, în cadrul întâlnirilor de evaluare trebuie să se creeze o cultură a respectului şi încrederii reciproce. În timpul întâlnirii de evaluare anuală, directorii de şcoală au timp pentru:

cadrele didactice, dorinţele şi preocupările acestora;

evaluarea activităţii cadrelor didactice şi recunoaşterea eforturilor;

punerea în discuţie a cooperării şi a stilurilor de comportament;

conştientizarea diferenţei între percepţia de sine şi cea a celorlalţi;

explorarea posibilităţilor privind o viitoare formare;

elaborarea planurilor de acţiune în cazul cadrelor didactice interesate în acţiuni de leadership.

Întâlnirea de evaluare anuală este organizată în mod normal o dată pe an şi se finalizează cu un acord privind paşii concreţi pentru anul şcolar viitor.Acordul contribuie la dezvoltarea unui consens în ceea ce priveşte direcţiile de dezvoltare ale şcolii.

Este necesar şi un scurt protocol privind rezultatele, pentru a se verifica ulterior ceea ce s-a stabilit şi acesta este folosit ca punct de plecare al discuţiei privind următoarea întâlnire anuală. Totodată, un protocol întăreşte caracterul de liant al acordurilor.

Cum poate fi pregătită întâlnirea?

Cea mai la îndemână posibilitate este de a face o listă a membrilor personalului, de a o afişa în cancelarie şi de a stabili un termen limită până când ar trebui completat. Când prezentaţi întâlnirea de evaluare anuală, alocaţi timp suficient pentru explicarea detaliată a structurii şi a conţinuturilor acesteia cu mult timp înainte, pentru ca toţi colegii să de poată pregăti temeinic. Este crucial să respectaţi regulile feedback-ului (vezi secţiunea despre feedback-ul). Dacă este posibil, ar fi util să participaţi la un curs de formare privind regulile feedback-ului şi comunicarea.

Următorul exemplu de bune practici arată cum poate fi pregătită întâlnirea de evaluare anuală şi cât de mult puteţi câştiga acţionând similar.

37
37
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului Germania 1 9 4.4.3. Studiu de caz din Germania: întâlnirea de evaluare anuală

Germania 19

4.4.3. Studiu de caz din Germania: întâlnirea de evaluare anuală

Evaluarea anuală a personalului şcolar

Eram de nouă ani director de şcoală la Heinrich-Hanselmann-Schule din nordul Germaniei când am auzit de evaluarea anuală a personalului şcolii şi am decis să o implementez în şcoala unde lucrau 32 de cadre didactice.

Pregătirea

Am participat la cursuri despre abilităţile de comunicare, dezvoltarea şcolară şi instruire oferite

de Casa Regională a Corpului Didactic. Aceste cursuri m-au ajutat să coordonez o evaluare anuală,

evitând iritarea membrilor personalului. Mi s-a părut extrem de important a clarifica ideea că această evaluare anuală nu are nimic de-a face cu evaluarea formală sau controlul.

Primul pas al implementării a constat în informarea consiliului şcolar în legătură decizia mea şi în organizarea unei şedinţe cu membrii acestuia pentru a le prezenta conceptul. După o scurtă discuţie,

au fost de acord, au aprobat planul şi au fost dispuşi să sprijine implementarea.

Următorul pas a fost acela al organizării unei mese rotunde de informare a membrilor personalului. Astfel, măsura a devenit transparentă şi temerile au putut fi reduse.

În acelaşi timp, mi-am rugat colegii să completeze fişe de evaluare pe care să le dea apoi comitetului director, dar şi mie. Cred că maniera deschisă în care am introdus evaluarea anuală, dar

şi posibilitatea de a oferi feedback privind stilul meu de conducere i-a făcut pe membrii personalului

să accepte evaluarea anuală.

Implementare

Am putut să-mi respect planul de a conduce o întâlnire de evaluare anuală pe săptămână. A fost astfel posibil ca fiecare membru al personalului să participe la o întâlnire de evaluare anuală pe an. Prima întâlnire pe care am efectuat-o a fost cu un coleg pe care îl ştiam uşor de abordat, pentru a-mi facilita un start pozitiv. Apoi, am organizat întâlnirile de evaluare anuale cu membrii consiliului şcolar pentru ca aceştia să-i poată informa pe alţi colegi interesaţi de acţiune. Am fixat datele în cadrul unei întâlniri la care au participat toţi membrii personalului.

Din experienţă am observat că astfel de întâlniri de evaluare anuale durează aproape o oră, trebuie să ofer cafea şi să mă asigur că întâlnirea nu este deranjată de nimic altceva.

Structura şedinţelor de evaluare anuală

- tematica activităţii ultimului an;

- succesele personale privind activitatea desfăşurată în ultimul an;

- probleme apărute;

- sugestii de soluţionare;

- nevoia sau dorinţa de dezvoltare profesională continuă;

- feedback către echipa managerială a şcolii;

- procese verbale ale întâlnirii.

Este important să se apeleze la o structură prealabilă a întâlnirii, deoarece aceasta este firul roşu

al

întâlnirii de evaluare anuală. Fac întotdeauna referire la ea, pentru a ordona conţinuturile discuţiei.

Mi

s-a părut util să pun pe masă copii ale structurii stabilite, pentru a o evidenţia ori de câte ori este

necesar.

Conţinutul propriu-zis al discuţiei este în principal stabilit de colegul meu participant la întâlnire. Colegii sunt cei care decid despre ce vor să vorbească şi, uneori, ce vor să dezvăluie. În timpul

evaluării anuale, ofer feedback doar când sunt rugat direct să fac acest lucru. Astfel, se poate construi

o atmosferă de securitate care-i ajută pe colegii mei să vorbească despre ei înşişi. Reduce totodată riscul de a aluneca în tiparul interacţiunii dintre şef şi subordonat.

38
38
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Se întâmplă adeseori ca nu numai gândurile şi problemele legate de activitatea la clasă să fie menţionate, ci şi aspecte legate de dezvoltarea personală.

Pregătirea colegilor mei pentru şedinţa de evaluare anuală a fost foarte diversă variind între comentarii lungi scrise până la formule şablon sau simple gânduri înainte de a merge la culcare, cu o seară înainte.

Concluzie

În timpul fiecărei evaluări anuale, le-am cerut feedback colegilor privind această nouă modalitate de management al resurselor umane. Toţi mi-au oferit un feedback pozitiv care a inclus şi următoarele:

- pregătirea pentru şedinţa de evaluare anuală a reprezentat un punct de plecare în vederea reflecţiei asupra propriei activităţi;

- mi s-au clarificat problemele, dar şi posibilele soluţii pentru acestea;

- am senzaţia că munca mea este apreciată şi vizibilă;

- în sfârşit, am ocazia să spun ce fac;

- directorul şcolii şi-a făcut timp numai pentru mine;

- formularea scopurilor mă ajută să mă concentrez asupra muncii mele;

- aştept cu nerăbdare următoarea şedinţă de evaluare anuală.

Din punctul meu de vedere, ca director de şcoală, apreciez întâlnirea de evaluare anuală ca fiind pozitivă. Reuşesc să-mi cunosc mai bine membrii personalului şi pot judeca unele acţiuni şi reacţii într-o modalitate nouă. Ştiu mai multe despre punctele tari şi punctele slabe ale fiecăruia şi pot folosi aceste cunoştinţe atunci când planific sarcini noi. Primesc feedback direct pentru munca mea şi pot răspunde direct.

Aceste întâlniri de evaluare anuală consumă timp, dar ajută la creşterea încrederii, deschiderii, transparenţei şi colegialităţii – un spirit pozitiv păşeşte în şcoală!

4.4.4. Munca în echipă

Cuvintele „echipă, dezvoltarea echipei, munca în echipă” au fost folosite în exces, din moment ce este la modă să fii un membru al echipei şi nu doar al personalului. De obicei, se referă la două persoane sau mai multe care lucrează împreună. Un alt motiv pentru folosirea termenului „echipă” este încercarea de a ascunde ierarhia şi leadership-ul: „Suntem toţi o echipă.”

Manfred Gellert şi Claus Nowak definesc munca în echipă după cum urmează:

„Munca în echipă este o muncă prin cooperare, orientată înspre un scop; 2-8 experţi lucrează împreună asupra unei sarcini de lucru definite şi complexe dintr-un proiect sau asupra unei probleme, fapt care implică diferite cunoştinţe profesionale şi respectarea unor reguli comune.“ 20

Următoarea comparaţie dintre o echipă de sport şi un grup de persoane ce aşteaptă autobuzul la un refugiu este un exemplu de ceea ce este şi nu este o echipă.

39
39
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Comparaţie: echipa de sport şi grupul de călători din staţia de autobuz 21

 

Grupul din staţia de autobuz

Echipa de sport

Scopuri

Nu există relaţionare sau scop comun

Lucrează împreună de ceva timp pentru a realiza un scop comun

Evoluţia rolurilor

Nu este vizibilă o diferenţiere a rolurilor

Rolurile şi sarcinile sunt clar împărţite şi cunoscute de toţi cei implicaţi

Angajamente

Nu se creează legături între persoanele alăturate sau apare doar un tip de interacţiune accidentală

Angajament privind întâlnirile şi managementul sarcinilor de lucru – depinzând una de cealaltă

Activitate

Aşteptare pasivă

Toată lumea contribuie la obţinerea rezultatului comun

Responsabilitate

Nu există responsabilitate comună faţă de un scop.

Responsabilitate comună în ceea ce priveşte rezultatul – cel puţin în ceea ce-i priveşte pe spectatori

Munca în echipă inspiră şi motivează, încurajează şi depresurizează, detensionează. A lucra într-o echipă conduce la creşterea numărului de idei şi a varietăţii acestora şi ajută la elaborarea materialelor şi a aranjamentelor de învăţare, în vederea implementării noilor metode de predare-învăţare. Munca în echipă ajută la distribuirea sarcinilor de lucru într-o manieră prin care se economiseşte efortul şi se reunesc punctele tari disponibile în rândul colegilor. De asemenea, echipele de cadre didactice au o mai mare putere de convingere faţă de părinţi, conducerea şcolii, colegi sau inspectorat şcolar, atunci când se confruntă cu implementarea unor noi măsuri inovatoare. Astfel, munca în echipă poate fi un factor decisiv determinant al unui proces de dezvoltare şcolară sustenabil. Un singur cadru didactic poate fi extrem de motivat şi capabil, dar nu poate aduce decât anumite schimbări. Pentru o îmbunătăţire sustenabilă, este absolut necesar să se acţioneze conjugat la nivelul conducerii şcolii şi al cadrelor didactice.

Deşi multe studii pun în discuţie munca în echipă în şcoli, persistă încă o anumită ineficienţa şi lipsa de claritate privind modul de asigurare a capacităţii de cooperare necesare. Este suficient să se facă o analiză a situaţiei actuale, să se elaboreze o strategie de lucru în echipă şi să se stabilească un consens în ceea ce o priveşte? Sau este nevoie să se mai facă un pas şi să se dezvolte competenţele practice de lucru în echipă ale membrilor personalului/cadrelor didactice? Ambele direcţii sunt necesare şi explicate mai jos:

1.

Consens privind munca în echipă

O

precondiţie necesară pentru munca în echipă este, de fapt, consensul în rândul membrilor

personalului. Altfel, discuţiile despre valoarea şi nevoia de muncă în echipă pot submina neîncetat lucrul în grup. Aceasta înseamnă că munca în echipă trebuie să fie parte a strategiei de dezvoltare şcolară (a se vedea şi secţiunea despre asigurarea calităţii).

2. Sarcini de lucru concrete

Rezultatele muncii în echipă vor fi cu atât mai bune, cu cât sarcina de lucru are un caracter mai concret şi este acceptată de cât mai multă lume. Cel puţin două treimi din colegi ar trebui să sprijine ideea introducerii muncii în echipă.

3. Diviziunea sarcinilor de lucru

O altă precondiţie pentru o muncă în echipă de succes este abordarea care prevede economisirea

efortului. Sarcina de lucru din echipă nu ar trebui să fie prea complexă şi nici prea mare consumatoare

de

timp. Pentru motivarea cadrelor didactice, este foarte important ca imediat după debutul lucrului

în

echipă să se facă resimţit factorul de depresurizare adus de munca în echipă. Prin urmare, este

necesară o diviziune a sarcinilor de lucru şi a responsabilităţilor. Aceasta înseamnă că rolurile fiecărui membru al echipei trebuie să fie definite şi aprobate.

4. Dezvoltare diferenţiată a echipei

Este util ca echipele să nu fie lăsate singure atunci când încearcă să implementeze munca în echipă, ci să primească sprijin, de la inspectoratul şcolar, de exemplu, şi să poată participa la ateliere de lucru pe tema dezvoltării echipei.

40
40
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

5. Scutirea selectivă de ore

Este util totodată pentru motivarea echipei, ca activităţile să nu aibă loc în totalitate în afara orelor,. în special atunci când este vorba de participarea la ateliere de lucru/de formare.

6. întâlniri periodice cu membrii echipei

Munca în echipă implică nu numai timp alocat pentru efectuarea sarcinilor, ci şi timp pentru şedinţe periodice cu membrii echipei. Întâlnirile echipei pot fi scurte şi ar trebui instituţionalizate, astfel încât tuturor membrilor personalului să le fie clar că aceste şedinţe sunt prioritare şi că participarea este obligatorie. Cel mai bine ar fi dacă întâlnirile echipei sunt introduse în planul de lucru, de exemplu, ora a şasea sau a şaptea într-o anumită zi a lunii, la fiecare două săptămâni sau săptămânal (în funcţie de sarcinile de lucru ale echipei).

7. reguli

Munca în echipă are nevoie de reguli pe care membrii echipei trebuie să le definească şi să le aprobe. Exemple de astfel de reguli pot fi:

• participarea la întâlnirile periodice ale echipei;

• participarea la evenimente de formare continuă;

• aplicarea regulilor întâlnirilor;

• utilizarea regulilor privind feedback-ul;

• discuţii deschise despre probleme existente;

• prin urmare, ducerea la bun sfârşit a muncii în echipă.

8. Etape ale reflecţiei

Pentru a îmbunătăţi munca în echipă, este important să se reflecteze asupra ţintelor convenite, ca şi asupra regulilor şi a planurilor de lucru. Se poate face acest lucru în întâlniri extrem de rapide.

9. Sprijin extern

Dacă este posibil, munca în echipă ar trebui sprijinită. Sprijinul poate fi oferit de inspectoratele şcolare sau de institutele de formare a cadrelor didactice. Se contribuie astfel la construirea unor echipe eficiente de lucru şi la depăşirea posibilelor probleme. Pentru a rezuma, munca în echipă este rentabilă atunci când este implementată, dar procesul de implementare necesită efort atât din din partea conducerii şcolii, cât şi din partea cadrelor didactice. Cele mai bune rezultate ale muncii în echipă pot fi obţinute dacă există sprijin din partea inspectoratului şcolar şi/sau a institutelor de formare.

REFERINŢE

13 Ancheta privind planul de lucru, discuţia privind dezvoltarea profesională şi ancheta de evaluare aplicată în rândul părinţilor sunt incluse între instrumentele de management al personalului de pe CD-ROM

14 Michael Doppke,, Thomas Richter, Grundlagen der Personalentwicklung I, Schulmanagement Handbuch 101, 3/2002, p. 10

15 Rolf Berth. Erfolg. 1999

16 http://www.willer.ca/steve/articles/what-really-works/

17 Hans Werner Müller. Grundlagen des Schulmanagements. Schulmanagement Handbuch Nr. 121: 14-15, 2007, Oldenbourg Vlg.

18 Dr. Martin Scherm, „360° Feedback für Schulleiter“. Schulmanagement 5/2002, p.14.

19 Versiune prescurtată a exemplului de bună practică din Astrid Zimmermann-Vollstedt, Heinrich-Hanselmann- Schule, Pinneberg, Germany, publicat în: Schulmanagement Handbuch Nr. 101, Michael Doppke, Thomas Richter. Grundlagen der Personalentwicklung I, p. 39-42, Oldenburg vlg, .München 20 Gellert, Manfred/Nowak, Claus, 2004, p.23

21 Gellert, Manfred/Nowak, Claus, 2004, p.22

41
41
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL PERSONALULUI 42

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU:

MANAGEMENTUL PERSONALULUI

42
42
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului Întâlnirea de evaluare anuală Întâlnirea de evaluare anuală (Format pentru structura

Întâlnirea de evaluare anuală

Întâlnirea de evaluare anuală (Format pentru structura întâlnirilor de evaluare anuală)

Numele membrului personalului:

Invitaţia şi agenda de lucru au fost elaborate la:

Data:

Ora:

De la – la

Numele directorului şcolii:

Ultima întâlnire de evaluare anuală:

1. Pe ce s-a focalizat activitatea dumneavoastră anul trecut?

2. Ce succese personale aţi înregistrat?

3. Ce probleme au apărut?

4. Sugestii de soluţionare

5. Disponibilitate sau nevoie de dezvoltare profesională continuă?

6. Ce scopuri aveţi pentru următoarele 12 luni?

7. Feedback pentru conducerea şcolii.

8. Comentarii/explicaţii

Semnat din partea conducerii şcolii:

Semnat de cadrul didactic:

43
43
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului Competenţele unui lider de succes 2 2 Cu cât un lider este mai

Competenţele unui lider de succes 22

Cu cât un lider este mai calificat în toate domeniile, cu atât acesta are o personalitate mai armonioasă, cu atât mai mult îi poate conduce şi sprijini pe ceilalţi.

Competenţe profesionale

o

cunoştinţe de specialitate;

o

know-how metodologic (competenţă instrumentală);

o

interes ştiinţific/efortul de a fi tot timpul la curent cu ultimele noutăţi;

o înţelegerea politicii educaţionale/capacitatea de a privi conţinuturile într-un context cultural, ca şi într-unul social;

o

relaţie personală faţă de conţinuturi/motivaţie proprie faţă de subiect/disciplină de studiu;

o

competenţa de a formula scopurile în termeni de conţinuturi şi de a comunica valorile;

o

competenţa de a structura, de a ordona şi de a trece în revistă;

o

o bună retorică, stăpânirea limbii, manieră interesantă de a prezenta temele;

o

examinare la nivel organizaţional a sarcinilor de lucru şi a timpului, o bună organizare individuală;

o

competenţa de a gândi multidimensional şi flexibil;

o

cunoştinţe elementare de psihologie.

Competenţe sociale

o

capacitatea de a crea şi cultiva relaţii;

o

iniţiativă şi caracter sociabil/prietenos;

o

tehnici de negociere şi calităţi de consultant;

o

critică constructivă/stimularea intuiţiei;

o

autocritica/capacitatea de a-şi vedea propriile greşeli/de a primi criticile;

o

capacitatea de a lucra în echipă/imagine despre sine democratică, adaptată propriului sex şi

cooperantă;

o

capacitatea de a delega sarcini de lucru/suficientă încredere;

o

căldură emoţională/stimă şi apreciere;

o

capacitatea de a-şi declara propriile sentimente şi valori;

o

empatie/intuiţie;

o

conştientizarea propriei istorii de învăţare şi a semnificaţiei acesteia.

Asertivitate

o

claritate şi precizie;

o

acţiune hotărâtă;

o

iniţiativa de a găsi soluţii la conflicte;

o

siguranţă în prezentarea temelor şi ideilor;

o

abilitatea de a rămâne la un nivel general, de a crea distanţă, de a

reflecta asupra propriei

persoane;

o

personalitate puternică: deschis, integru, dar şi emfatic, la nevoie;

o

capacitatea de a oferi apreciere în cazul succeselor;

o

carisma pozitivă: da muncii!, da situaţiei!, da sieşi!;

o

conştientizarea autorităţii: da puterii! în context concret „Sunt persoana potrivită la locul potrivit”;

o

curajul de a-şi demonstra puterea într-un mod transparent.

Stil de management bazat pe oferirea de sprijin

o

abordare flexibilă, în funcţie de situaţie, faţă de grupul şi colegii cu care interacţionează;

o

carismă care motivează, plăcerea de a se ocupa de conţinuturi şi procese;

o

plăcerea de a conduce: a se vedea pe sine ca factor motivant;

o

prototip: acceptarea identificării pozitive dintre ceilalţi şi propria persoană;

o

oferirea de sprijin: dorinţa de a creşte capacitatea grupului de lucru în echipă;

o

crearea unei atmosfere de sprijin, protectoare;

o

simţul umorului.

44
44
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Activitate: Încurajarea autoreflecţiei

• marcaţi toate competenţele pe care le aveţi (percepţia de sine)

• întrebaţi o altă persoană în legătură cu punctele dumneavoastră tari şi sarcinile de învăţare (percepţia unei persoane din exterior)

• alegeţi 5 puncte tari care au o importanţă specială pentru dumneavoastră

• alegeţi un domeniu de învăţare pe care doriţi să-l îmbunătăţiţi

de învăţare pe care doriţi să-l îmbunătăţiţi Delegarea sarcinilor de lucru Delegarea sarcinilor de lucru

Delegarea

sarcinilor de lucru

Delegarea sarcinilor de lucru

1. Ce ar trebui făcut (în ceea ce priveşte conţinutul)? Ce subsarcini de lucru trebuie să fie efectuate?

Faceţi o analiză a situaţiei actuale.

2. Ce probleme şi dificultăţi prevedeţi? Cum le putem rezolva?

3. Cine este persoana cu cea mai bună capacitate de a efectua aceste sarcini de lucru? Cine ar trebui

să fie implicat în implementarea lor? (Investigaţi alternativele; există altcineva din interior sau din exterior care ar putea să facă acest lucru?)

4. Creşteţi motivaţia: de ce ar trebui efectuată această sarcină de lucru? Investigaţi motivele.

5. Expuneţi consecinţele: Ce se întâmplă dacă sarcina de lucru nu este implementată sau este implementată incomplet?

6. Ce reglementări trebuie respectate? Cine trebuie informat (dacă delegaţi sarcina de lucru)?

7. Care este bugetul de care dispuneţi? Cât de mult cheltuiţi?

8. Ce instrumente pot fi folosite? Ce documente etc. sunt necesare? Care este termenul limită pentru

sarcina de lucru? Există puncte de reper intermediare? Când trebuie să evaluaţi rezultatele, pentru a vedea dacă trebuie să interveniţi?

45
45
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

Şcoala nr.4 „Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa – Dâmboviţa

Anul şcolar 2005-2006

Pucioasa – Dâmboviţa Anul şcolar 2005-2006 Scrisoare de apreciere Prin prezenta dorim să-l/s-o

Scrisoare de apreciere

Dâmboviţa Anul şcolar 2005-2006 Scrisoare de apreciere Prin prezenta dorim să-l/s-o evidenţiem pe elevul/eleva

Prin prezenta dorim să-l/s-o evidenţiem pe elevul/eleva pentru un comportament foarte bun în timpul semestrului.

s-a comportat politicos şi a fost respectuos/respectuoasă faţă de profesori, aducând o contribuţie valoroasă la viaţa şcolii. Ca urmare a acestor merite, vă trimitem prezenta scrisoare de apreciere dumneavoastră, părinţilor săi, adăugând şi felicitările noastre.

Directorul şcolii,

46
46

Învăţător/diriginte,

4. Managementul personalului
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului RAPORT SEMESTRIAL CĂTRE PĂRINŢI SCURTĂ DESCRIERE Raportul reprezintă o informare scrisă

RAPORT SEMESTRIAL CĂTRE PĂRINŢI

SCURTĂ DESCRIERE

Raportul reprezintă o informare scrisă a părintelui în legătură cu situaţia şcolară şi comportamentală a copilului.

Pentru fiecare disciplină şcolară, se acordă un punctaj referitor la efortul depus de elev în timpul semestrului, la calitatea temei pentru acasă şi la activitatea sa la ore.

Informaţiile se completează de către fiecare profesor pentru disciplina pe care acesta o predă, folosindu- se cifre de la 1 la 5 ( 1-Foarte bine, 2- Bine, 3-Satisfăcător, 4-Nesatisfăcător, 5-Foarte slab).

Informaţiile oferite de fiecare profesor sunt completate cu altele venite din partea dirigintelui şi a directorului care fac scurte comentarii despre rezultatele elevului şi despre atitudinea sa în timpul semestrului.

Raportul semestrial conţine o parte detaşabilă pe care părintele, după ce o completează, o aduce la şcoală. În prima şedinţă/întâlnire individuală după primirea raportului, se discută informaţiile din raport împreună cu învăţătorul/dirigintele.

47
47
4. Managementul personalului
4. Managementul personalului

ŞCOALA NR. 4 „ELENA DONICI CANTACUZINO”. PUCIOASA – DÂMBOVIŢA

1 1 – Foarte bine – Foarte bine 2 2 – Bine – Bine 3
1 1
– Foarte bine
– Foarte bine
2 2
– Bine
– Bine
3 3
– Satisfăcător
– Satisfăcător
RAPORT SEMESTRIAL
4 4
– Nesatisfăcător
– Nesatisfăcător
5 5
– Foarte slab
– Foarte slab
Semestrul şi an şcolar:
Nume şi prenume elev:
Clasa:
Disciplina de studiu
Efort
Temă pentru acasă
Activitate în clasă

Comentariul dirigintelui/învăţătorului:

Comentariul directorului: :

Noi,

raport şi vom participa la întâlnirile cu părinţii, organizate de şcoală pentru discutarea lui.

părinţii/tutorii

elevului

am primit acest

Semnătura:

Vă rugăm să detaşaţi partea completată de părinţi şi s-o trimiteţi dirigintelui/învăţătorului.

48
48
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

5. Managementul activităţilor

Conform motoului pe care l-am prezentat de la bun început, „Directorii de şcoală sunt creatori, şi nu administratori”, nu am ales activităţi administrative, ci activităţi ce implică o bună comunicare. Pentru a obţine rezultate mai bune în şcoli şi o dezvoltare şcolară de succes, comunicarea joacă un rol vital. Mai mult, trăim într-o societate în care informaţia devine din ce în ce mai importantă. Astfel, cele mai bune şcoli îşi extind metodele de dezvoltare a comunicării intra şi interinstituţionale, iar organizarea de evenimente este una dintre ele. În acest capitol am inclus informaţii detaliate privind:

modalitatea de organizare a evenimentelor şcolare;

realizarea unor prezentări;

modul în care se organizează întâlnirile.

venit la seara Bine aţi părinţilor 49
venit la
seara
Bine aţi părinţilor
49
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

Următorul studiu de caz oferă un exemplu de cooperare fructuoasă între o şcoală şi alte instituţii educaţionale – un exemplu bun de cum se pot uni forţele pentru a distribui informaţiile mult mai eficient.

forţele pentru a distribui informaţiile mult mai eficient. Scoţia 2 3 5.1. Studiu de caz din

Scoţia 23

5.1. Studiu de caz din Scoţia: Şcoala şi vecinătatea ei

Managementul unei comunităţi şcolare dintr-o vecinătate mare, diversă din punct de vedere social.

Introducere

În Glasgow s-au stabilit 29 de comunităţi de învăţare(learning communities) noi, pe baza aspectelor de bună practică reieşite din programul pilot„ Comunităţile de Învăţare ale Consiliului Local”şi din iniţiativelor pilot ale guvernului scoţian privind noile comunităţi şcolare. Fiecare comunitate nouă de învăţare include:

- un gimnaziu;

- şcolile primare asociate;

- instituţiile preşcolare (pentru copii în vârstă de până la cinci ani) locale.

Scopurile noilor comunităţi de învăţare

Există un puternic accent plasat asupra nivelului educaţional atins şi asupra realizărilor şcolare. Noile comunităţi de învăţare promovează continuitatea între etapele educaţiei parcurse de fiecare copil, acoperind învăţarea, sănătatea, siguranţa şi bunăstarea generală, pentru a-i sprijini în vederea maximizării şanselor lor în viaţă. Scopurile centrale ale noilor comunităţi de învăţare sunt:

- ridicarea nivelului educaţional;

- îmbunătăţirea incluziunii sociale;

- munca integrată.

Forumurile de planificare comună

Forumurile de planificare comună au fost înfiinţate la nivelul fiecărei noi comunităţi de învăţare pentru a asigura o abordare strategică faţă de identificarea şi satisfacerea eficace a nevoilor populaţiei şi familiilor din cadrul noii comunităţi de învăţare. Forumul de planificare comună implică:

- serviciile educaţionale;

- serviciile de asistenţă socială;

- serviciile naţionale de sănătate (Greater Glasgow);

- serviciile culturale şi de relaxare şi divertisment;

- alţi parteneri locali relevanţi.

Context

Acest studiu de caz a fost elaborat din perspectiva unui manager senior al unei şcoli secundare generale de 6 ani, membră a comunităţii de învăţare Shawlands din partea de SV a Glasgow-ului.

Comunitatea de învăţare Shawlands cuprinde o şcoală gimnazială generală mare, şapte şcoli primare de mărime medie, 2 instituţii preşcolare (creşe) şi o instituţie furnizoare de servicii pentru tinerii cu cerinţe educaţionale speciale (CES).

Vecinătăţile în serviciul cărora funcţionează această comunitate de învăţare sunt diverse din punct de vedere social, bogate în tradiţii etnice şi extinse geografic. Mulţi tineri din zonă provin din familii proaspăt sosite în oraş din alte ţări, ca urmare fie a migraţiei economice într-o Europă lărgită, fie ca refugiaţi ajunşi în Glasgow ca rezultat al Proiectului de Sprijinire a refugiaţilor din Glasgow (GASSP). Sunt şi multe familii ai căror copii reprezintă a treia generaţie de scoţieni, familii de origine asiatică (pakistanezi). Aşadar, există niveluri ridicate de bilingvism în rândul comunităţii de elevi, la ultimul recensământ identificându-se peste 50 de limbi materne (2005).

50
50
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

Există un număr semnificativ de persoane din toate mediile lingvistice care beneficiază de masă gratuită la şcoală sau de donaţii de haine finanţate de Autorităţile Locale pentru Învăţământ (LEA), cele care administrează şcolile.

Beneficiile la nivelul şcolilor şi comunităţilor

Ca grup de şcoli, beneficiile observate includ:

- o mai bună colaborare a agenţiilor subordonate Autorităţilor Locale pentru Învăţământ în vederea

furnizării de servicii eficiente, de exemplu, servicii sociale, relaxare şi divertisment, educaţie etc., agenţii

a căror activitate este menită să intensifice şansele în viaţă ale tinerilor şi familiilor din care provin;

- o mai eficientă acoperire a evoluţiei nivelului educaţional şi a realizărilor elevilor la nivelul tuturor sectoarelor sistemului educaţional;

- abilitate crescută de sprijinire a tinerilor, în special în momentele de tranziţie între sectoarele

educaţionale, adică ciclul preşcolar – primar (vârsta de 5 ani) şi primar - gimnazial (vârsta de 12 ani);

- o mai bună colaborare între instituţii în ceea ce priveşte formularea, furnizarea şi monitorizarea

planurilor lor de îmbunătăţire şcolară, în beneficiul comunităţii de învăţare ca întreg;

- abilitate îmbunătăţită de identificare a tinerilor ce se confruntă cu riscul şomajului. Educaţie sau

formare la părăsirea şcolii.(Grupul NEETS) într-o etapă timpurie a educaţiei lor formale;

- mai multe oportunităţi pentru o abordare integrată faţă de evaluarea şi furnizarea sprijinului necesar,

ca rezultat al introducerii legislaţiei privind nevoile suplimentare de sprijin la nivel local adresată acelor

tineri identificaţi ca având nevoi speciale.

Fiind o comunitate, beneficiile percepute pot fi rezumate astfel:

- o abordare comprehensivă bazată pe colaborarea între agenţii/instituţii, gestionată şi furnizată la un

nivel mai accentuat local, acoperind o gamă incluzivă de servicii ce contribuie la experienţa educaţională în general, la oportunităţile şi nivelul educaţional al tinerilor şcolarizaţi.

Aspecte practice privind managementul

Faza de pregătire

Faza de pregătire i-a implicat pe directorii instituţiilor care i-au informat pe factorii interesaţi din propriile şcoli în legătură cu schimbările propuse. Mesajul a fost unul de întărire a ideii că administrarea curentă a şcolilor va rămâne, în mare, neschimbată şi de subliniere a avantajelor abordării pe bază de colaborare locală între agenţii/instituţii care urma să fie introdusă. Această diseminare de informaţii a luat mai multe forme:

- întâlniri cu părinţii copiilor din fiecare şcoală;

- întâlniri cu părinţii din toate instituţiile incluse în comunitatea de învăţare propusă;

- sesiuni de informare pentru consiliile şcolare individuale sau pentru grupuri de consilii şcolare;

- buletine informative;

- întâlniri cu elevii şi cu personalul din şcoli;

- întâlniri cu personalul din funcţiile cheie, de exemplu, Sprijin pentru învăţare, Servicii pastorale, şi din catedre cheie, cum ar fi cele de engleză şi matematică etc.

Faza de implementare

Într-ofazătimpuries-aconfirmatnumireaunuidirectoralcomunităţiideînvăţareavândresponsabilitatea generală de gestionare a rolului ce-i revine comunităţii de învăţare şi de coordonare a evoluţiei acesteia. Doar cei care, în acel moment, erau directori ai instituţiilor individuale din cadrul comunităţii au fost consideraţi eligibili pentru a candida. Numirea în funcţie a fost rezultatul unei candidaturi şi al unui interviu.

Candidatul care a reuşit şi care fusese anterior director al unicului gimnaziu din cadrul comunităţii

a fost nevoit ca, la numire, să nominalizeze, din rândul directorul adjuncţi, un nou director plin pentru şcoala sa, ca rezultat al responsabilităţilor extinse pe care şi le-a asumat odată cu noul rol.

În continuare, este prezentat un număr de atribuţii manageriale pe care directorul comunităţii de învăţare trebuie să le desfăşoare:

- prezidarea şedinţelor lunare ale echipei superioare de management a comunităţii de învăţare.

51
51
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

Echipa superioară de management este formată din: toţi directorii instituţiilor, reprezentanţi la nivel superior al Autorităţilor Locale pentru Învăţământ, reprezentanţi ai altor agenţii, personal de bază din şcoala gimnazială;

- recrutarea şi numirea tuturor angajaţilor plătiţi din bugetul alocat comunităţii de învăţare, de exemplu,

funcţionarul de la departamentul Afaceri mici şi mijlocii, abilităţi necesare angajării şi companii, personalul responsabil cu serviciile de sprijin clerical etc.;

- coordonarea tuturor celor finanţaţi din bugetul alocat comunităţii de învăţare;

- formularea şi dezvoltarea tuturor direcţiilor din planul de îmbunătăţire al comunităţii de învăţare;

- controlul şi monitorizarea întregii finanţări atribuite comunităţii de învăţare.

În plus, s-au stabilit următoarele structuri şi proceduri la nivelul comunităţii de învăţare, pentru a pregăti un număr de sarcini manageriale şi de dezvoltare în care aceasta este implicată:

- un focus grup pe nevoi speciale care se întruneşte lunar pentru a coordona nevoile de sprijin. Grupul

este prezidat de directorul adjunct (gimnaziu) care este responsabil cu CES şi este compus din directorul instituţiei ce activează în domeniul CES şi face parte din comunitatea de învăţare, reprezentanţii altor agenţii ale autorităţii locale pentru educaţie şi, uneori, reprezentaţii şcolii primare;

- comitetele ce coordonează şi asigură focalizarea activităţilor comunităţii de învăţare pe chestiuni ca stilurile de viaţă sănătoase şi abilităţile necesare angajării şi companii;

- grupuri de lucru croscurriculare ocupându-se de coordonarea domeniilor de bază, cum ar fi engleza, matematica, limbile străine altele decât engleza şi ştiinţele. Acestea se întâlnesc frecvent şi sunt prezidate de şefii de catedre din şcoala secundară.

Următoarele evenimente şi activităţi au avut un succes imens în primii ani ai parteneriatului în cadrul comunităţii de învăţare Shawlands şi ilustrează beneficiile pentru comunităţi care apar ca rezultat al abordării pe bază de colaborare:

- un proiect important de artă ce a implicat o pictură murală pe ceramică într-o zonă comercială locală;

- o conferinţă despre mediu de o zi ce a promovat preocupările privind încălzirea globală şi reciclarea deşeurilor la nivel local;

- activităţi practice care au intensificat considerabil biodiversitatea din parcul din oraş;

- conferinţe de amploare ce au adunat laolaltă companii locale şi tineri din toate şcolile comunităţii;

- evenimente de formare ale comunităţii de învăţare implicând împărtăşirea rezultatelor şi aducându-

i laolaltă pe angajaţii din toate sectoarele grupului de instituţii;

- ediţii lunare ale buletinului informativ „Ştiri din Shawlands” distribuit la nivelul întregii comunităţi.

5.2. Cum se organizează evenimentele şcolare

Evenimentele şcolare 24 reprezintă o formă de promovare a şcolilor şi, prin urmare, o modalitate importantă de a îmbunătăţi relaţiile cu clienţii, adică relaţiile cu elevii, părinţii, comunităţile şi alţi factori interesaţi. Evenimentele şcolare îmbunătăţesc atmosfera din şcoală, dar implică şi consum de bani pentru pregătire, implementare şi finalizare.

Pentru a facilita organizarea unor astfel de evenimente, am inclus în acest ghid câteva instrumente practice.

Există o gamă largă de evenimente şcolare care sunt importante pentru viaţa şcolii, cum ar fi:

întâlniri ale cadrelor didactice şi şedinţe ale consiliului de administraţie;

activităţi pe teren şi excursii şcolare;

festivităţi prilejuite de absolvirea şcolii;

concerte şi piese de teatru;

discuţii şi întâlniri cu membrii personalului;

zile deschise;

aniversări şi ceremonii comemorative;

activităţi de formare continuă;

 

52
52
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

Este evident că directorii de şcoală nu pot să organizeze aceste evenimente de unii singuri, ci prin delegarea multor sarcinil de lucru legate de planificarea şi implementarea activităţilor. Responsabilitatea generală rămâne totuşi a directorilor de şcoală.

Printre altele, scopurile principale ale desfăşurării evenimentelor şcolare sunt:

1. diseminarea informaţiilor;

2. transmiterea unui mesaj;

3. identificarea persoanelor interesate de noi teme, evoluţii şi sarcini de lucru;

4. crearea unei atmosfere benefice.

Un bun management al evenimentelor şcolare este organizat în patru etape diferite ale ciclului PFVA (a se vedea şi capitolul despre asigurarea calităţii): a planifica, a face, a verifica şi a acţiona:

O deosebită importanţă o are faza de planificare în timpul căreia trebuie selectate şi avute în vedere

următoarele nevoi:

a. grupul ţintă şi participanţii la eveniment;

b. metodele şi tehnicile folosite;

c. conţinuturile şi temele;

d. mediul şi contextul;

e. bugetul;

f. scopurile;

g. cine va implementa evenimentul – este necesar să se ţină cont de motivarea, disponibilitatea şi

abilităţile sociale ale organizatorilor.

O idee bună poate fi numirea unui „spion”, adică un ochi critic cu experienţă în organizarea evenimentelor

sau un specialist în relaţii publice, care să observe şi să evalueze evenimentul. 25

Un alt aspect important care ar trebui analizat cu atenţie încă de la bun început este planificarea bugetului. Toate cheltuielile trebuie să fie calculate, pentru a estima costurile generale. Poate fi nevoie de colectarea de fonduri prin donaţii, sponsorizări, taxe de participare, fonduri ale comitetelor de părinţi, dacă bugetul şcolii nu poate acoperi toate cheltuielile. În orice caz, este important să se păstreze toate bonurile şi chitanţele, pentru a se face ulterior contabilitatea adecvată.

După desfăşurarea evenimentului, munca nu s-a sfârşit – nu numai contabilitatea trebuie efectuată, ci şi analiza procesului: am realizat ceea ce ne-am dorit când am planificat evenimentul şcolar? În cazul în care răspunsul este „da”, ar trebui să standardizaţi procedurile pentru ca următoarele evenimente şcolare să fie mai uşor de organizat. În cazul în care răspunsul este „nu”, întrebaţi-vă ce trebuie schimbat data viitoare. În acest proces, „spionul” poate fi de un real ajutor.

5.3. Cum se face o prezentare

Cel mai important aspect al oricărei prezentări este:

Fiţi clari! Fiţi memorabili! Fiţi voi înşivă!

• Prezentaţi clar!

• Vorbiţi liber!

• Aveţi încredere în propriul dumneavoastră stil!

Prezentările sunt un mod de a le comunica altora idei şi informaţii. Prezentarea reflectă personalitatea vorbitorului. Permite totodată interacţiunea imediată dintre prezentator şi audienţă.

53
53
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

Elementele unei prezentări

Conţinut

Conţine informaţii de care oamenii au nevoie. Dar, spre deosebire de rapoarte, care sunt citite în ritmul propriu cititorului, prezentările trebuie să ţină cont de câte informaţii poate absorbi audienţa într-o singură şedinţă.

Structură

Are un început logic, un cuprins şi o încheiere. Trebuie să fie împărţită în secvenţe şi să i se asigure un anumit ritm, pentru ca audienţa să o poată înţelege. În timp ce rapoartele au anexe şi note de subsol pentru a-l ghida pe cititor, vorbitorul trebuie să fie atent să nu piardă atenţia audienţei atunci când se abate de la ideea principală a prezentării.

Formă

Prezentarea trebuie să fie bine pregătită. Un raport poate fi recitit şi unele secţiuni pot fi sărite, dar, în cazul unei prezentări, audienţa este la dispoziţia prezentatorului.

Elementul

Ne amintim cu atât mai mult de o prezentare bună decât de un raport bun, cu cât o asociem şi unei persoane. Trebuie însă analizat dacă nevoile audienţei nu pot fi cumva satisfăcute prin trimiterea unui raport.

uman

Elementul uman

Vocea

Vocea este probabil instrumentul cel mai valoros al prezentatorului şi preia cea mai mare parte a conţinutului pe care audienţa îl va asimila. Una dintre ciudăţeniile vorbirii este că le putem spune foarte uşor celorlalţi ce nu e în regulă cu vocea lor, de exemplu, dacă e prea rapidă, prea înaltă, prea moale etc., dar întâmpinăm probleme să ne ascultăm şi să ne schimbăm propriile voci (vezi trusa cu instrumente de lucru pentru exerciţii cu propria voce). Una dintre criticile majore aduse vorbitorilor este că vocea le este monotonă. Ascultătorii percep acest tip de vorbitor ca fiind plictisitor şi greoi. Oamenii raportează că învaţă mai puţin şi îşi pierd interesul mai repede atunci când îi ascultă pe cei care nu au învăţat să-şi moduleze vocile.

Aspectul fizic Primele impresii influenţează atitudinile audienţei faţă de dumneavoastră. Îmbrăcaţi-vă adecvat ocaziei!

Corpul Corpul dumneavoastră comunică diferite impresii audienţei. Oamenii nu numai că vă ascultă, ci vă şi urmăresc. O poziţie neadecvată a corpului le spune că sunteţi indiferent sau că nu vă pasă, chiar dacă adevărul îi contrazice! Pe de altă parte, o postură adecvată îi spune audienţei că ştiţi ce faceţi şi că sunteţi profund implicat. Totodată, o bună postură vă ajută să vorbiţi mai clar sau mai eficient.

Sugestii pentru un limbaj adecvat al trupului

Mimică etc.

Explicaţie

Contact

Contactul vizual vă ajută să reglaţi fluxul comunicării. Semnalizează interesul faţă de ceilalţi şi creşte credibilitatea vorbitorului. Vorbitorii care au contact vizual deschid fluxul comunicării şi transmit interes, preocupare, căldură şi credibilitate.

vizual

Expresii ale

Zâmbetul este un indiciu puternic ce transmite fericire, prietenie, căldură şi simpatie. Astfel, dacă zâmbiţi des, veţi fi receptat ca o persoană mult mai simpatică, prietenoasă şi uşor abordabilă. Zâmbetul este adeseori contagios şi ceilalţi vor reacţiona favorabil. Se vor simţi mult mai confortabil în preajma dumneavoastră şi vă vor asculta mai mult timp.

feţei

Gesturi

Dacă nu vă însoţiţi vorbirea de gesturi, s-ar putea să fiţi perceput ca fiind plicticos şi rigid. Un stil de vorbire plin de viaţă atrage atenţia, face ca materialul prezentat să fie mult mai interesant şi facilitează înţelegerea.

Postură

Puteţi comunica numeroase mesaje prin modul în care vorbiţi şi vă mişcaţi. A sta drept şi a te apleca un pic în faţă le comunică celorlalţi că sunteţi o persoană uşor abordabilă, receptivă şi prietenoasă. Apropierea interpersonală apare atunci când dumneavoastră şi audienţa staţi faţă în faţă. Trebuie să evitaţi să vorbiţi cu spatele sau să vă uitaţi la podea sau în tavan, deoarece transmite dezinteres.

54
54
5. Managementul activităţilor
5. Managementul activităţilor

Ascultarea activă

Vorbitorii specializaţi nu numai că-şi informează audienţa, dar ştiu să o şi asculte. Ascultând, puteţi să vă daţi seama dacă înţeleg informaţiile şi dacă aceste sunt importante pentru ei.

Ascultarea activă NU se rezumă la auz!

A auzi este prima etapă a ascultării active. Ascultarea, a doua etapă, implică ataşarea semnificaţiei la ceea ce aţi auzit. Ascultarea pasivă apare atunci când sunteţi prea puţin motivaţi să ascultaţi cu atenţie.

Ascultarea activă îndreptată spre un scop este folosită pentru a obţine informaţii, pentru a stabili ce simte

o altă persoană şi pentru a-i înţelege pe ceilalţi.

Ascultătorii eficienţi:

• petrec mai mult timp ascultând decât vorbind (dar, bineînţeles, în calitate de prezentator, veţi fi responsabil cu discursul);

• nu termină propoziţiile celorlalţi;

• nu răspund la întrebări cu alte întrebări;

• sunt conştienti de prejudecăţi! Toţi avem prejudecăţi şi trebuie să le controlăm;

• nu visează cu ochii deschişi şi evită să devenă preocupaţi de propriile gânduri când ceilalţi vorbesc;

• îi lasă pe ceilalţi să vorbească şi nu domină conversaţia!

• planifică răspunsurile abia după ceilalţi au terminat de vorbit, NU în timp ce vorbesc. Oamenii se concentrează la maxim pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce or să răspundă;

• dau feedback, dar nu întrerup permanent;

• analizează luând în considerare toţi factorii relevanţi şi punând întrebări deschise;

• menţin cursul conversaţiei pe ceea ce spune vorbitorul.

Ascultarea este unul dintre cele mai puternice instrumente de comunicare. Folosiţi-l!

Parte a procesului de ascultare este obţinerea feedback-ului prin schimbarea mesajului, pentru ca

intenţia celui care iniţiază comunicarea să fie înţeleasă de receptor. Acest lucru se face prin parafrazarea cuvintelor emiţătorului şi prin reformularea sentimentelor şi ideilor acestuia şi nu prin simpla repetare

a cuvintelor. Ar trebui să spuneţi: „Din câte am înţeles, acestea sunt sentimentele dumneavoastră, am

dreptate?” Comunicarea nu include numai răspunsurile orale, ci şi pe cele nonverbale, de exemplu, ridicarea sprâncenelor, pentru a indica faptul că nu aţi înţeles foarte bine semnificaţia ultimei fraze.

Tensiunea Principalul inamic al prezentatorului este tensiunea, care ruinează vocea, postura şi spontaneitatea. Pe măsură ce coardele vocale devin mai tensionate, vocea capătă un ton mai înalt. Umerii se încordează şi limitează flexibilitatea, în timp ce picioarele încep să tremure şi dau naştere instabilităţii. Odată ce vorbitorul se fixează numai asupra notiţelor şi începe să le citească, prezentarea devine monotonă, închistată. Dacă experimentaţi aşa ceva, iată ce trebuie făcut:

Nu vă luptaţi cu emoţiile, spuneţi-le bun venit!

Puteţi apoi să vă continuaţi prezentarea, în loc să vă concentraţi la cât sunteţi de agitat. Actorii ştiu care este valoarea emoţiilor şi anume aceea de a adăuga valoare performanţei.”Dacă sunteţi deschişi faţă de emoţii, atunci prezentarea dev