Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting Understanding up-front. Educational Leadership 51 (5), 4-7.

ANTE TODO LA COMPRENSIN por David Perkins y Tina Blythe Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un idioma y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para una mayor comprensin. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas le pide a sus estudiantes que diseen un plano para el centro comunitario, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. Por qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura le pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el Presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre proteccin ambiental. Por qu? Porque la creacin de dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global. A cualquiera que se encuentre alerta a las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atencin a la materia que estn aprendiendo estableciendo relaciones entre la vida de los estudiantes y la materia, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente. Hay sin embargo algo diferente en los ejemplos presentados, no en lo que se ve en la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo desarrollado como parte de una colaboracin en curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard. Miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin, un esfuerzo de cinco aos financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos cuatro aos. En colabo-racin con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando casos de estudio. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artculo y los cinco que le siguen. Todos Enseamos para la Comprensin, pero... A nuestra investigacin inicial le dio empuje el hecho de que la mayor parte de los profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de ensear para la comprensin -y de lo difcil que es esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos claves tan bien como podran hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemticas y en las ciencias, su visin parroquial acerca de la historia, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
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entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para clarificar. Con frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la crtica de comerciales en la televisin -tareas que requieren y refuerzan la comprensin. Mientras que dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los profesores an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los estudiantes. Y los investigadores an estaban encontrando una extraordinaria falta de comprensin entre los alumnos. Por qu la diferencia? Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que ensean nos hicieron caer en la cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos ms o menos equitativamente entre ese y varios otros objetivos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores as como en los exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: cules seran los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que le daran el mejor apoyo diario a la enseanza para la comprensin? En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerara cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin . Nosotros creemos firmemente que la comprensin merece una atencin especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama de rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmtica, la ortografa, la gramtica. Pero para qu le sirven a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido? Entre las muchas agendas sobre la educacin, con toda seguridad la comprensin debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades. En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los profesores a poner a la comprensin de prime-

ras. Los estimulara a darle una mayor atencin a la comprensin de la que le haban venido dando y les proporcionara estrategias para poderlo lograr. Qu es la Comprensin? Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado que va ms all del conocimiento. Pero cmo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En breve, nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente comprende la teora. Pero supngase que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria. (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano? Para que tengan una inercia alta.) Supngase adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora. (Imagnese a unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve. Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas les pegan?). Mientras mejor maneje el estudiante una variedad de actividades que requieran pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente la comprende.

En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que demuestran la comprensin de un tema que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones actividades de comprensin. Son todas las acciones de los alumnos actividades de comprensin? De ninguna manera. Mientras que las actividades de comprensin pueden ser muy variadas, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensin. Cmo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender? Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando. Y, si se es buen estudiante, mediante un patinaje reflexivo; se le presta atencin a lo que est haciendo, capitalizando sobre los puntos dbiles, y trabajando sobre los dbiles. Es lo mismo con la comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de actividades de comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser la realizacin de dichas actividades. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y llevando a cabo otras actividades de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cmo los jvenes tpicamente gastan la mayor parte de su tiempo en la clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una acti-

vidad de comprensin tal como la interpretacin de un poema o el diseo de un experimento , por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear, poca retroalimentacin con anterioridad al producto final que le ayude a mejorarlo, y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en la clase no le da una presencia suficiente a la realizacin reflexiva de actividades que demuestran comprensin. Y esto implica poner de primeras la realizacin reflexiva de actividades de comprensin! Un marco de cuatro partes Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un idioma para planear y discutir su enfoque de un tema en particular o de todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves. 1. Temas generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual a la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear estadstica y probabilidad para la comprensin de ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tema generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes, y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin -an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms relacionados con otros. Di-

chos temas deben formar la mdula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al pensum establecido: se tienen que ensear los temas establecidos sin tener en cuenta su generatividad. Una solucin es la de darle un mayor matiz de generatividad a un tema agregndole un tema o una perspectiva - por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta como una exploracin sobre la brecha entre generaciones, o enseando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo est interrelacionado. 2. Metas de Comprensin. El problema con los temas generativos es que son casi demasiado generativos. Cada tema ofrece la posibilidad de desarrollar muchos diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms especfico, ha sido de utilidad para los profesores identificar algunas metas de comprensin para un tema. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo Los estudiantes comprendern que... o Los estudiantes reconocern que... Si el tema es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica, una meta de comprensin podra ser: Los estudiantes comprendern cules de los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se produce cuando un pueblo es privado de sus derechos civiles. Nunca hay una lista correcta de metas de comprensin. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instruccin. 3. Actividades de Comprensin. Ya hemos definido las actividades de comprensin y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores deben elaborar actividades de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle va-

rias semanas (o aun meses) a un tema generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de actividades de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin. 4. Evaluacin continua. Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidad. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el principio, y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos evaluacin continua. Los momentos de evaluacin pueden dar lugar a una retroalimentacin de parte del profesor, del grupo de pares, o a la autoevaluacin de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la evaluacin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que ponen de primeras a la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el marco slo como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin permitindole a los profesores marco para el diseo de unidades y cursos que concuerdan

con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas. Qu Hay de Nuevo Aqu? Podra razonablemente preguntarse no estamos bsicamente hablando de buenas actividades? En verdad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades -pero con un poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco. Mientras que los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades, dichos mtodos con frecuencia no involucran actividades de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artstica de dibujar la Fiesta del T en Boston, y un experimento cientfico con gua de laboratorio todas pueden ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensin, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos de temas generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien algunos alumnos pueden no recibir la evaluacin continua que les ayude a aprender de las actividades de comprensin. En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a darle un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de enseanza que propone le fuera una sorpresa a la mayor parte de los profesores. Al contrario esperamos que sea reconocido: S, ese es el tipo de enseanza que a m me gusta dar -y que a veces, an con frecuencia, logro dar. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin. As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una innovacin radical que implica desechar lo que ya se hace. Su

bandera no es completamente nuevo y totalmente diferente pero un tan crucial ms y mejor.

Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso a la presente investigacin. * David Perkins es el co-director del Proyecto Cero y Tina Blythe es Investigadora en el Proyecto Cero, Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238.