1 PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL E A POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA

Cristiane Lazzeri - UFSM1 Daniele Noal Gai - UFSM2 Jaluza de Souza Duarte - UFSM3 Maria Alcione Munhz - UFSM4 Maria Ins Naujorks - UFSM5 Priscila Turchiello - UFSM6 Esta atividade tem como objetivo discutir a formao de professores de Educao Especial e a Poltica de Educao Inclusiva tendo em vista a anlise do panorama da formao de recursos humanos em educao especial na Universidade Federal de Santa Maria. Buscou-se contextualizar as experincias de profissionais que analisaram em suas pesquisas a vivncia prtica da poltica de educao inclusiva, contribuindo assim para a anlise das perspectivas do profissional da educao especial frente poltica de educao inclusiva.

Palavras-chave: Formao, Educao Especial, Poltica de Educao Inclusiva A proposta desta atividade objetiva discutir a formao de professores de Educao Especial e a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva tendo em vista a anlise do panorama da formao de recursos humanos em educao especial na Universidade Federal de Santa Maria. Desta forma, o proposto contextualizar as experincias de profissionais egressos do Curso de Educao Especial da UFSM que em suas atividades de pesquisa buscaram analisar a vivncia prtica da poltica de educao especial e a incluso e assim, contribuindo para as perspectivas de atuao do profissional de educao especial frente aos desafios da incluso. Os objetivos da atividade foram: discutir a formao de professores em educao especial no mbito da Universidade Federal de Santa Maria; analisar a formao de professores em educao especial tendo como fundamentos legais os contedos estabelecidos pela Poltica Nacional de Educao Especial/MEC-SEESP; socializar pesquisas e experincias prticas com aes de incluso. A metodologia adotada para a execuo da atividade aconteceu em trs momentos: primeiro foi uma contextualizao histrica da formao de professores em educao especial da Universidade Federal de Santa Maria; segundo momento aconteceram os relatos de experincias e resultados de pesquisas dos participantes que foram realizadas durante seu processo de formao nos cursos de graduao e psgraduao e o terceiro momento foram os desafios e as perspectivas para a formao de professores em educao especial.

2 Portanto, apresentaremos tendo cada seguido uma das a metodologia temticas que acima foram descrita relatadas na na seqncia atividade

autogestionada com o contedo conforme foi abordado. 1. PRIMEIRO MOMENTO Panorama Histrico da Formao de Professores de Educao Especial na Universidade Federal de Santa Maria A Educao Especial tem recebido um crescente reconhecimento e assume uma importncia cada vez maior na medida em que a sociedade toma conscincia e cobra uma cidadania acessvel a todos. Discutir o papel da Universidade frente a todos os questionamentos atuais que envolvem esta rea e, principalmente em relao poltica da incluso, no uma tarefa simples, pois ao mesmo tempo em que h todo um movimento da sociedade no sentido de discutir a acessibilidade e a incluso, h tambm, ainda hoje, dificuldades que travam este processo: as barreiras atitudinais. Na Universidade Federal de Santa Maria a Educao Especial esteve contemplada praticamente desde a sua criao, h mais de quarenta anos. Resgatando a histria da rea da Educao na UFSM, poderemos identificar trs momentos importantes que ilustram o quanto esta sempre esteve atenta aos anseios da comunidade. Desde a implementao na dcada de 60 at meados dos anos 70, a preocupao esteve focada em atividades de extenso, uma vez que a instituio optou por aes sociais de interveno direta na comunidade. Nesta poca eram oferecidos cursos de extenso em convnios com algumas instituies e rgos para formar professores para audiocomunicao. No final dos anos 70 e 80 as atividades de ensino assumem um papel importante com a regulamentao, pelo Conselho Federal de Educao do Curso de Licenciatura para a Formao de Professores para Deficientes Mentais. A formao do professor para deficientes da audiocomunicao ocorria como habilitao do curso de Pedagogia. Posteriormente, com a reforma do currculo destes cursos, o curso de Educao Especial passou a oferecer duas habilitaes: deficincia mental e deficincia da audiocomunicao.

3 Dos anos 90 para c observamos atividades de extenso, ensino e pesquisa. Neste perodo cria-se a linha de pesquisa de Educao Especial no Programa de PsGraduao em Educao. Em 2004 uma nova matriz curricular para a graduao foi implantada passando a englobar trs categorias: surdez, dficit cognitivo e dificuldade de aprendizagem. Com este breve relato do percurso da rea de Educao Especial na UFSM constata-se a preocupao em atender as demandas crescentes da sociedade. Para tanto, atividades de auto-avaliao tm se mostrado efetivas no sentido de promover espaos de reflexo tanto para os docentes quanto para os acadmicos, na busca da qualificao do processo formativo, no s da graduao como da ps-graduao. 2. SEGUNDO MOMENTO Relatos das Pesquisas 2.1 RELATO 1 Contextualizando a formao de professores de educao especial e a gesto democrtica na perspectiva de educao inclusiva Ao se pensar sobre a formao e constituio do professor de educao especial numa perspectiva inclusiva, compreende-se a necessidade de que sociedade e escola busquem (re) pensar as concepes sobre educao e organizar prticas pedaggicas diferenciadas. Na atualidade, os pressupostos educacionais de uma oferta de educao de qualidade para todos tm solicitado investimentos por parte dos governos e orientaes em torno do estabelecimento de prticas democrticas e inclusivas. Busca-se o empreendimento de mudanas significativas que requerem empenho e organizao dos diferentes setores envolvidos na educao. Dessa maneira, a gesto educacional dos sistemas de ensino e das escolas, e as escolas inclusivas tm sido questes referenciadas no mbito das polticas pblicas, apresentando como enfoque a descentralizao, a democratizao e a participao de todos no provimento de uma educao de qualidade. No intuito de (re) significar as aes e prticas educacionais, os processos de gesto educacional passam a ser referenciados com base numa perspectiva de trabalho

4 que compreende a mobilizao coletiva, uma orientao terica diferenciada e aes polticas, metodolgicas e tcnicas mais amplas e democrticas (LCK, 2006). A educao e a escola precisam ser pensadas a partir de um enfoque global, atentando-se a questes mais amplas, de cunho social e poltico, que determinam os princpios democrticos e inclusivos aos quais a educao brasileira tm se direcionado atualmente. Para tanto, fazem-se necessrias aes conjuntas que promovam a democracia e a participao, constituindo os sistemas de ensino e a escolas de um poder autnomo e uma responsabilizao de toda a sociedade para com os objetivos educacionais. O estabelecimento da autonomia e a participao esto alicerados em uma prtica democrtica de gesto que requer o envolvimento de todos com a educao (governantes, sociedade civil, comunidade educativa, dirigentes, funcionrios, professores, alunos e famlia), buscando a unidade e organizao das aes propostas para o desenvolvimento da educao (LCK, 2006). A ateno a aspectos polticos e sociais possibilitou que se concebesse a educao como importante setor da sociedade, compreendendo que sua organizao e suas prticas contribuem significativamente para o desenvolvimento de nosso pas. Nesse mbito, a gesto democrtica passa a ser referenciada no campo educacional em consonncia com demais acontecimentos sociais que tm articulado uma nova estrutura da educao. A democratizao da educao como possibilidade de participao de todos nas decises e na busca pela transformao da realidade educacional de nosso pas, fator fundamental para o provimento de condies que permitam o desenvolvimento de pressupostos inclusivos no mbito escolar. A partir das propostas de educao inclusiva, percebe-se a necessidade de promover a participao crtica e cidad de todos aqueles que, de uma forma ou outra, tm sido excludos dos processos de deciso e das mudanas que impulsionam o desenvolvimento da sociedade. Solicitando o entendimento do respeito diversidade e o estabelecimento de relaes mais democrticas e solidrias, que possibilitem a todos o direito de participao na vida social, econmica e cultural do pas. Fundamentadas no princpio da oferta de uma educao de qualidade para todos, a democratizao e a incluso pressupem que sejam desenvolvidas prticas educativas que atendam s necessidades de todos os alunos, culminando com o direito de todos ao acesso e permanncia no ensino comum.

5 Promover a democratizao da educao estabelece-se como princpio norteador do estabelecimento da incluso, vinculando-se a atual proposta de estruturao da sociedade, que solicita diferentes formas de gesto dos sistemas de ensino e das escolas, assim como o desenvolvimento de uma educao de qualidade, voltada ao direito de igualdade de oportunidades a todos. Com isso, a proposta de incluso educacional passa a exigir mudanas que contemplam desde a formao dos professores at a promoo da participao de alunos, famlias, professores, funcionrios e sociedade em geral no cotidiano da escola, passando ainda pela reestruturao do papel poltico e social da escola e o incentivo de que as aes possam transformar as condies do ensino existentes hoje (CARVALHO, 2000). 2.2 RELATO 2 Discursos de Alunos acerca da Escola Inclusiva Neste momento tem-se como foco a deficincia mental e os processos de escolarizao no ensino comum. Tal estudo foi desenvolvido com base nas narrativas de dois alunos com histrico de deficincia mental que freqentavam os anos finais do ensino fundamental de escolas da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS, com o objetivo de conhecer os sentidos atribudos por eles ao processo de participao e escolarizao no ensino comum. Conversou-se com alunos dos anos finais do ensino fundamental que no esto estacionados na margem da escola ou da sociedade, mas esto navegando nos movimentos inclusivos, de participao, de isolamento e excluso, da escola e da sociedade, pois esto na escola e na sociedade. Esses sujeitos no esto parados nos limites que a marca da deficincia estabelecem, pois transitam, transgredindo em alguns aspectos o que a bibliografia da rea descrevia como caractersticas da deficincia. Eles so sujeitos que assumem lugares de enunciao e participao no processo de educao inclusiva. Eles, os alunos, no ficam parados na margem que destinam a eles, a margem da deficincia mental. Um dos propsitos era encontrar meios de perceber e considerar outros sentidos, de modo a alcanar um olhar diferente para a educao de sujeitos com deficincia, favorecendo, assim, a visualizao de novas possibilidades de construo e escolarizao desses sujeitos. Pcheux (1988) dizia que considerar, analisar, trabalhar

6 com os sentidos colocar-se diante do equvoco, do lapso, da contradio, pois, embora seja preciso que existam sentidos, que j haja significaes diante dos processos de incluso, por exemplo, esses sentidos se movem e se desdobram em outros sentidos. Tal opo investigativa parte dos estudos de Bakhtin (2003) e Vigotski (2000), ante a complexa e intrigante temtica: linguagem e suas acepes. Ao discorrerem sobre o papel da linguagem na construo do pensamento, referiam-se comunicao, interao verbal, principalmente representao simblica, como instrumento para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e produo do conhecimento. Ambos entendiam os enunciados dos sujeitos sociais como discurso, sendo esse repleto de sentidos que ultrapassam os significados dicionarizados. Bakhtin (2003) e Vigotski (2000) tambm afirmavam que as vozes dos sujeitos so influenciadas pelo social, apresentam-se impregnadas do contexto, especialmente dos fios ideolgicos tecidos nas interaes verbais. E o contexto, por sua vez, influencia a construo social dos sujeitos, alm de ser um emaranhado de ideologia, da heterogeneidade, das representaes e das significaes que so construdas sciohistoricamente. Acredita-se que a linguagem possibilita encontrar outros sentidos para um discurso educacional que contribua para a incluso escolar e para constituio da subjetividade dos alunos, especialmente dos que apresentam histrico de deficincia mental. E a anlise dos sentidos produzidos por esses sujeitos poder contribuir para o redimensionamento de sua escolarizao no ensino comum, por meio do estabelecimento de diferentes estratgias de interveno pedaggica, da mudana de atitudes por parte dos envolvidos na proposta de educao inclusiva, para novas possibilidades de incluso. Nesse sentido, optou-se por um fazer investigativo que contemplasse a narrativa do sujeito acerca de sua prpria histria, pois tal perspectiva possibilitou o reconhecimento dos sujeitos colaboradores da pesquisa como atores, autores, coadjuvantes, narradores de sua histria, imersos em um contexto social. Considero que os alunos com quem conversei tm voz, significaes prprias, uma histria que foi construda por eles e por aqueles com quem contracenam; sobretudo, construda por meio de suas percepes, sentimentos, pensamentos, aes e, no menos importante, por seu discurso, sua comunicao verbal e participao escolar. 2.3 RELATO 3 Incluso: Medos e Desafios

A Poltica de Educao Inclusiva proporcionou escola repensar sua estruturao enquanto instituio de ensino. Isto acarretar mudanas e uma nova organizao do sistema educacional, visto que esse processo encontra-se em fase inicial diante da longa caminhada que a instituio escolar ainda tem que percorrer para se tornar verdadeiramente inclusiva. O primeiro ponto a ser mencionado diz respeito exacerbada preocupao em incluir, principalmente, para reparar a atitude excludente que a prpria escola tem tomado com as mais diversas formas de diferena. preciso ter muito cuidado com as armadilhas que surgem junto com a proposta de educao inclusiva. A principal delas est no fato de que os professores, em sua maioria, preocupamse muito em como incluir em detrimento do questionamento maior que deveria ser para que incluir. A pergunta tcnica, relacionada mtodos e recursos, constantemente tem prioridade diante da pergunta tica, que configura os objetivos do processo inclusivo. Para a psicanlise o que realmente interessa no processo de incluso o sujeito com suas singularidades e histria de vida. Esses elementos so determinantes no posicionamento do aluno diante da aprendizagem. Mtodos, tcnicas e recursos so importantes, mas, no podem prevalecer no processo de incluso. Esses fatores no so garantia de sucesso na aprendizagem, pois todos os alunos possuem especificidades e um mesmo mtodo no capaz de atingir, igualmente, a todos os alunos. Quando um educador opera a servio de um sujeito, abandona tcnicas de adestramento e adaptao, renuncia preocupao excessiva com mtodos de ensino e com contedos estritos, absolutos, fechados e inquestionveis (KUPFER, 2001, p.125). A proposta de educao inclusiva apenas refora o que a psicanlise defende, que levar em conta a singularidade de cada sujeito no processo de aprendizagem e para isso no existem mtodos ou tcnicas. preciso que a sociedade, e isso inclui a escola, comece a refletir a respeito de que somos todos diferentes, no s as pessoas com necessidades especiais. Muitas vezes essas pessoas so reduzidas s suas deficincias em detrimento do sujeito que existe e que vai alm da deficincia. At as crianas que possuem a mesma deficincia, so diferentes entre si, com suas peculiaridades e histria de vida.
bastante comum o professor querer saber qual o quadro sintomtico que a criana apresenta. A crena do professor que se ele nomear o quadro da criana, tambm estar nomeando a prpria criana. (...) ns acabamos tomando

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o caso clnico pelo sujeito, como o professor que fala: Aquela criana Deficiente Mental! Como se a criana fosse o quadro clnico (MRECH, 1999, p.58).

Em cada aluno, seja ele deficiente ou no, existe um sujeito que possui desejos e particularidades inscritas pela sua relao familiar e social, este sujeito que deve ser levado em considerao, no a sua deficincia, ou classe social, ou descendncia tnica. Para que a incluso tenha chances de ser bem sucedida, necessrio avaliar e analisar as possibilidades reais que cada criana venha a ter de acompanhar os processos de ensino-aprendizagem. O professor e a escola devem estabelecer um trabalho interdisciplinar, no qual a posio subjetiva do aluno seja levada em conta. [...] A escola inclusiva no deve ser a escola que oferece tudo para todos. Este um lugar impossvel (MEIRA, 2001, p.48). Contudo possvel propor atividades que levem em conta a produo de saber em relao ao qual a criana capaz de sustentar, respeitando as diferentes posies, [...] a homogeneidade ilusria, [...] estas crianas devero ser demandadas a partir do estgio em que se encontram, sem que se funde o mito de que so todas iguais (MEIRA, 2001, p.50). 2.4. RELATO 4 A famlia no processo da educao inclusiva Ao pensarmos sobre a escolarizao do aluno, sendo este com necessidades educacionais especiais ou no, necessrio buscarmos uma compreenso das relaes familiares nesse processo, pois a famlia, atravs de suas aes, pode contribuir de forma determinante na trajetria escolar do filho. Enquanto grupo social primrio, a famlia responsvel pela formao do indivduo e as relaes estabelecidas nesse contexto, so determinantes no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de seus membros, na forma como convivem e interagem na sociedade, mesmo na idade adulta. Como destaca Glat (2004), quando em uma famlia nasce um filho especial, a estrutura e seu funcionamento se rompem e por mais harmnico que seja esse grupo, haver crises e frustraes. Nesse percurso, tanto a famlia como o filho especial, precisaro receber apoio, esclarecimento para enfrentar essas barreiras. Os pais, estando preparados para essa nova realidade, se sentiro mais capacitados para buscarem alternativas e enfrentar as situaes que ocorrero no

9 cotidiano. No resta dvida de que a incluso social de pessoas com necessidades especiais est diretamente ligada dinmica das relaes vivenciadas na famlia e, sobretudo, incluso e integrao na vida familiar cotidiana (GLAT E PLETSCH, 2004, p.5). A famlia fortalecida e amparada ter um papel decisivo no crescimento de seu filho, na sua trajetria escolar e na forma como este ir se relacionar nos espaos sociais que interagir. na vida familiar que vamos viver nossas primeiras experincias significativas enquanto indivduos. O sucesso ou insucesso dos outros inumerveis papis que vamos exercer ao longo de nossa histria (aluno, profissional, por exemplo), dependero, em grande parte, do sucesso ou do insucesso de nossas relaes dentro do sistema familiar (BORDIGNON, 2006, p. 37). O trabalho escolar empreendido pela famlia na escolarizao de seus filhos, no obedece a modelos e no pode ser generalizado. Ele acontecer em tempo prprio, dependendo, muitas vezes, das condies materiais da famlia, de sua constituio histrica e social. Essas aes no ocorrem de forma autnoma, isolada, muitas vezes so sustentadas mediante a interferncia de outros sujeitos e do prprio auxlio da instituio escolar. Assim, para compreendermos os processos de mobilizao escolar da famlia, necessrio fazermos uma leitura, considerando-se, uma ampla rede de relaes (PORTES, 2003). Em pesquisa realizada no curso de Mestrado em Educao (UFSM), com famlias de alunos com deficincia mental que esto includos nas sries finais do Ensino Fundamental, procurou-se investigar as expectativas da escolarizao para as famlias; compreender os processos familiares de mobilizao escolar, revelando as rotinas familiares que demonstraram favorecer a escolarizao dos filhos com deficincia mental. Na busca da compreenso desse processo, analisando os dados das entrevistas, buscando fundamentao nos autores que se dedicam s temticas, pode-se afirmar que vrios fatores influenciam na forma como as famlias percebem e investem na educao do filho. No caso da pesquisa, com alunos que apresentam deficincia mental, alm dos fatores econmicos, sociais, culturais, preciso considerar as situaes trazidas pela deficincia do filho. Mas, todos esses fatores no podem ser vistos isoladamente e devem ser considerados nas suas relaes de interdependncia. A anlise de elementos presentes nas falas das mes evidenciou que as quatro famlias participantes do estudo atribuem um valor simblico importante para a escola,

10 porm, foi possvel identificar singularidades quanto s expectativas dessas famlias com a escolarizao de seus filhos e a forma como se mobilizam para a escolarizao. importante destacar que as famlias de alunos includos, empregam muitos esforos no incio da vida de seus filhos. Nesse perodo, principalmente, as mes se envolveram buscando alternativas mdicas e educacionais para seus filhos, abdicando de projetos pessoais; enfrentam preconceitos na escola, vindo de outras famlias e alunos e precisam ser persistentes durante o perodo de adaptao escolar dos filhos. Assim, enquanto o incio da vida escolar de um filho (a) para uma famlia pode se configurar em momentos de alegria, expectativas, para uma famlia com um filho (a) com necessidades especiais, esse perodo pode ser acompanhado de angstias e preocupaes. Dessa forma, a pesquisa realizada, alm de revelar o que as famlias esperam da escolarizao, como se mobilizam nesse processo, mostra que as famlias de alunos com necessidades especiais, precisam de apoio - financeiro, afetivo, simblico, informativo para que contribuam de forma positiva na incluso escolar. E este apoio se faz mais necessrio quanto menor o nvel cultural e financeiro da famlia. Da mesma forma, h momentos decisivos e que trazem maior insegurana para as famlias o incio da escolarizao e o final de cada etapa da escolarizao bsica (Ensino Fundamental, Ensino Mdio). Nesses momentos, as famlias precisam ser persistentes para que seus filhos se adaptem s rotinas prprias do ambiente escolar (obedincia s regras, horrios), no incio da escolarizao e, no final de cada etapa da escolarizao, as famlias precisam decidir por qual caminho conduzir a trajetria escolar de seus filhos. Considerando que as oportunidades educacionais inclusivas vo se reduzindo ao longo das etapas escolares e a profissionalizao do deficiente mental ainda configura-se em exemplos isolados, natural e compreensivo que as famlias enfrentem muitas incertezas quanto ao futuro, necessitando de apoio, esclarecimento, mas, principalmente, necessitam de mais oportunidades para seus filhos com deficincia mental, no s na infncia, mas tambm na adolescncia e idade adulta. Dessa forma, o estudo realizado, alm de evidenciar a importncia da famlia na incluso educacional, destaca ainda o papel da escola como mediadora desse processo, motivando e balizando as aes das famlias, as quais no ocorrem isoladamente, mas sim, so sustentadas pela escola. Assim, quando refletimos sobre os desafios da educao inclusiva, importante mobilizar a escola a buscar um contato mais efetivo com as famlias, questionando sobre suas expectativas, conhecendo como se mobilizam na

11 trajetria escolar de seus filhos e nesse dilogo, dar voz ao prprio aluno com deficincia. Com parcerias mais efetivas entre a escola e a famlia, as propostas de incluso podero ser complementadas, exigindo investimentos e recursos pblicos adequados e consistentes para a educao que buscamos. 3. TERCEIRO MOMENTO Os Desafios e as Perspectivas para a Formao de Professores em Educao Especial A Universidade Federal de Santa Maria como instituio pioneira no Brasil na formao de recursos humanos na educao especial, continua assumindo seu papel no que diz respeito produo do conhecimento nesta rea especificamente. Seu compromisso se reflete nas aes e medidas adotadas para cada vez mais desenvolver aes que colaborem com a formao de professores comprometidos com demandas existentes na sociedade. Principalmente no que se refere ao compromisso de analisar as polticas pblicas e desta forma subsidiar com atividades, sempre que possvel quilo que est proposto nos documentos oficiais. Tendo em vista os desafios previstos para a incluso de alunos com deficincia, em 2004 houve a reformulao do curso de Educao Especial, que teve sua matriz curricular alinhada a novas diretrizes curriculares contemplando a proposta de educao inclusiva e a perspectiva de uma escola para todos, Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n2/2001. No entanto, apesar dessas medidas para a formao de professores sabido que a construo de uma escola inclusiva assim como o desenvolvimento de um processo educativo que abranja uma proposta de incluso, uma responsabilidade que no depende apenas da formulao de polticas inclusivas. muito mais, pois tem relao com toda a vontade da sociedade em querer desenvolver aes que atinjam a todos os segmentos sociais e para todos os seguimentos sociais. A atual Lei que trata das Diretrizes e Bases da educao brasileira, Lei 9394/96, e seu artigo 56 diz que so os sistemas de ensino os responsveis por currculos, mtodos, recursos e organizao especficas para atendimento s suas necessidades, inclusive assegurando terminalidades especficas aos que no atingirem o nvel exigido para

12 concluso do ensino fundamental em virtude de suas deficincias, bem como acelerao de estudos aos superdotados para concluso de sua escolaridade. Um dos principais aspectos que merecem destaque quando se trata daquilo que a Poltica Nacional de Educao Especial prev em seus objetivos assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior, oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (MEC/SEESP, 2008). Outro aspecto que tambm merece destaque como pressuposto para prever o que se pode compreender como responsabilidade na formao do professor de educao especial quanto sua competncia a clareza de quem so os sujeitos objetos de sua ao. No caso, so alunos com deficincia que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Ainda tambm esto indicados para atendimento pelo professor de educao especial os alunos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil), assim como alunos com altas habilidade/superdotao). E ainda alunos com transtornos funcionais especficos que so aqueles com: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros. Cabe por fim ressaltar que a formao do professor de educao especial na perspectiva atual tem como pressupostos um compromisso com uma formao inicial e continuada, bem como uma responsabilidade com a oferta de contedos para a constituio de conhecimentos gerais para o exerccio da docncia assim como conhecimentos especficos da rea. A fim de que o professor de educao especial tenha ento competncia para atuao em atendimento educacional especializado, interagindo interdisciplinarmente quando em atuao nas salas comuns de ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos

13 atendimentos domiciliares, para oferta de servios e recursos de educao especial. (MEC/SEESP, 2008). Ainda a formao de professores em educao especial prev conhecimentos de gesto do sistema educacional inclusivo, principalmente porque este professor que em parceria com outros profissionais de outras reas ir prever projetos visando acessibilidade arquitetnica, atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social, trabalho o justia. (MEC/SEESP, 2008). Portanto, pensar e propor a formao do professor de educao especial constituise num grande desafio, porque mais do que tudo apostar no profissional que imbudo dos conhecimentos mnimos buscar uma prtica consciente e responsvel, capaz de transformar o contexto educacional. E assim, influindo em mudanas de idias, de atitudes, de relacionamentos com as diferenas individuais e com o modo como cada um se constitui. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BORDIGNON, Dolores Maria B. As conexes da no-aprendizagem com a famlia. In: PORTELLA, F. O.; FRANCESCHINI, I. S. (orgs). Famlia e aprendizagem - uma relao necessria. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2006. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. So Paulo: Brasil, 1996. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. CARVALHO, R. E. Temas em educao especial. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000. COLLI, F. et al. Comeando uma travessia pelo Ponte. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a Infncia. So Paulo: IPUSP, ano II, n 2, 2 semestre, 1997, p. 139-144. FILIDORO, N. S. Adaptaes Curriculares. In: Escritos da criana. Porto Alegre: Centro Lydia Coriat, 2001, n 6, p.111-151. FREITAS, S. N. A formao do professor de Educao Especial na Universidade Federal de Santa Maria RS. Santa Maria, 1998. Tese de doutorado. UNICAMP/UFSM. GLAT, R. & PLETSCH, M. Orientao familiar como estratgia facilitadora do desenvolvimento e incluso de pessoas com necessidade especiais. Artigo. 2004.

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Graduada em Educao Especial, Especializanda em Gesto Educacional e Mestranda em Educao/UFSM. Graduada em Educao Especial, Especialista em Educao Especial e Mestre em Educao/UFSM e UFRGS, Professora Substituta do Departamento de Educao Especial/UFSM.
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Graduada em Educao Especial Habilitao Deficientes Mentais e Mestre em Educao/UFSM, Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede Pblica Estadual de Santa Maria.
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Graduada em Pedagogia, Especialista em Educao Especial, Mestre em Educao/UFSM e Doutora em Educao/UFRGS Professora do Departamento de Educao Especial, do Programa de Ps Graduao em Educao e Diretora do Centro de Educao da UFSM. 5 Graduada em Educao Especial, Especialista em Psicopedagogia e Mestre em Educao/ PUC de Porto Alegre e Doutora em Psicologia da Educao/USP/ So Paulo Professora do Departamento de Educao Especial, do Programa de Ps Graduao em Educao/UFSM.
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Graduada em Educao Especial, Especialista em Gesto Educacional, Mestranda em Educao/UFSM, Professora Substituta do Departamento de Educao Especial/UFSM.