LA FILOSOFA EDUCATIVA

La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea en especifica. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga. Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas. La Filosofa Educativa se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga. A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extraescolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-pedaggico. Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo. El papel de la filosofa segn la clasificacin de Moquete (1995) en relacin con las diversas expresiones del saber, aplicable a todas las disciplinas y ciencias, se especializa en el campo pedaggico mediante la aplicacin de las diversas reas filosficas analizando y explicando con criterios ideolgicos y cientficos:

Los diversos enfoques a la realidad educativa con respecto a sus caractersticas generales, contradicciones, desarrollo, cambios y procesos, correspondientes a la ontologa y a la dialctica pedaggicas. Los factores epistemolgicos correspondientes a los tipos de ponderacin y ordenamiento cientficos, leyes, metodologa, principios, nivel cientfico, as como de usos que se hace de la pedagoga. Los fines de la educacin, a travs de la teleologa educativa. Los aspectos estticos en la educacin. La incidencia de la lgica en la educacin.

La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn.

LOS TRES TIPOS DE LA ACTIVIDAD FILOSFICA Una de las dificultades mayores de la Filosofa Educativa est en delimitar la naturaleza de la actividad filosfica misma que impiden que se pueda dar un informe sencillo y directo del trabajo de los filsofos de la educacin. Cerca de finales del siglo XIX, Simmel escriba que "la filosofa es su propio primer problema" y su juicio es tan verdad ahora como lo fue entonces. Los filsofos han tenido siempre la tendencia a invertir su habilidad hacia adentro, examinar la naturaleza y los lmites de la filosofa. Ellos han aplicado sus habilidades al anlisis de argumentos, a la exposicin de suposiciones y ala realizacin de sntesis provechosas de las ideas de diferentes reas, para arrojar luz a su propio trabajo y a la validez de las cosas que ellos mismos estn intentando discutir como filsofos. La variedad de conclusiones que se ha alcanzado acerca de la naturaleza de la filosofa es sorprendente, y gran parte de ellas han sido completamente pesimistas. Esta tradicin filosfica hace peligroso generalizar o intentar pintar un gran cuadro de la naturaleza de la filosofa. Los filsofos no estn de acuerdo, y unos puntos sutiles pueden suponer la diferencia entre la aceptacin o el rechazo de cualquier informe sobre la naturaleza de la disciplina. Sin embargo, con las advertencias de que, primero, cualquier informe tiene slo propsitos heursticos y no se debe tomar como la ltima palabra, y segundo, que algunos filsofos rechazaran, en principio, cualquier intento por categorizar los tipos de actividad filosfica, es posible discernir ciertas tradiciones abiertas dentro del reino de la filosofa y, forzosamente dentro de la filosofa de la educacin: la tradicin metafsica, la tradicin normativa, y la tradicin analtica. Los grandes pensadores del pasado trabajaban ms con las tres tradiciones filosficas a la vez, como es el ejemplo de "La Repblica" de Platn, y muchos filsofos del continente europeo an trabajan as. Por otro lado, algunos filsofos se han especializado en una u otra, pero han mantenido el respeto por el trabajo hecho en todas las tradiciones. Sin embargo, durante varias dcadas del siglo XX, y especialmente en el mundo anglosajn, despus de la emigracin de miembros pertenecientes al Circulo de Viena a mediados de los aos 30, se hizo comn entre los filsofos denigrar los dos tipos de actividad y concentrarse solamente en el trabajo analtico.

FILOSOFA METAFSICA La filosofa metafsica intenta ir ms all de la experiencia humana inmediata, de la experiencia de la vida diaria, incluyendo la experiencia en laboratorios, juzgados y galeras de arte, para encontrar unos principios fundamentales y responder a unas preguntas bsicas: qu es lo que fundamenta las regularidades que se descubren y describen en fsica?; cul es la esencia de la belleza?; cules son los rasgos de la naturaleza humana universal que no estn capturados en la ciencia mdica, en la fisiologa celular o en la psicologa?; cul fue la "primera causa" del universo?; la personalidad humana sobrevive a la muerte del cuerpo?; cul es la naturaleza de la mente humana, y sta, como interacta con el cuerpo en aparente contradiccin con las leyes fsicas? Estos temas han invitado a la especulacin, pero no todas las especulaciones han sido metafsicas. Como A. E. Taylor sealaba en 1903, la metafsica tiene "cierta afinidad con la religin, as como con la literatura imaginativa", pero difiere de ambas en su espritu y mtodo". Aada: "la metafsica es un espritu puramente cientfico; su objeto es satisfaccin intelectual, y su mtodo no se basa en la intuicin inmediata o en el sentimiento no analizado, sino en el anlisis crtico y sistemtico de nuestras concepciones". En el campo de la educacin no siempre se ha delimitado la distincin Taylor, y la reflexin especializada sobre educacin se ha confundido a menudo con la filosofa de la educacin. Otros filsofos no estn muy de acuerdo con la demarcacin de Taylor de la metafsica. Karl Popper, por ejemplo distingue claramente la ciencia de la metafsica, y mantiene que las afirmaciones cientficas son refutables, en principio, mientras que las metafsicas no los son. Otros filsofos con una indicacin ms positivista, irn ms lejos que Popper an, segn ellos, debido a que las afirmaciones metafsicas carecen de posibilidad de demostracin, tambin carecen de significado.

FILOSOFA NORMATIVA Los filsofos, con el apoyo de las conclusiones alcanzadas con sus investigaciones metafsicas, a menudo han querido establecer normas, estndares o pautas para conducir los asuntos humanos. Los filsofos de la educacin son normativos cuando extienden los objetivos de la educacin, como lo siguiente ejemplifica: "la meta principal de la educacin es la conquista de la libertad interior y espiritual por parte de cada persona".

FILOSOFA ANALTICA A lo largo de la historia de la filosofa, tambin ha habido siempre una voluntad analtica, quiz de una manera no tan acentuada, pero, sin embargo, crucial. Se han aclarado conceptos centrales para los importantes lneas de investigacin, se ha expuesto las suposiciones que se hallaban escondidas. Los filsofos analticos de la educacin contemporneos, se preocupan por el concepto de justicia; pero tambin han hecho un intento de aclarar conceptos tales como el de "igualdad", "enseanza", "castigo", "adoctrinamiento", "inteligencia" y la propia "educacin". Estas tres tradiciones de actividad filosfica no estn definidas claramente en la practica, estas se combinan entre s durante el tratamiento de un problema, pudiendo el filsofo cruzar silenciosamente las barreras entre uno y otra. OTROS ENFOQUES REFLEXIN ESPECIALIZADA SOBRE LA EDUCACIN Las tres categoras tratadas hasta ahora metafsica, normativa y analtica son suficientes para caracterizar la variedad de los escritos filosficos sobre cuestiones educativas. Sin embargo, no hacen completa justicia a todas las actividades que, histricamente, se han incluido bajo la filosofa de la educacin. A lo largo del curso de la historia, la gente etiquetada de filsofos de la educacin ha trabajado en una o ms de las tres actividades, aunque, a veces, se han dedicado a otra actividad, importante pero no filosfica. La existencia de este cuarto mbito ha conducido a la confusin sobre el mbito de la disciplina de la filosofa de la educacin y tambin a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina de la filosofa de la educacin y tambin a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina o no. Para ponerle una denominacin mejor, este cuarto tipo de actividad han acordado llamarle "reflexin especializada sobre educacin. Tambin es concebida como la versin educativa de la actividad que proviene de la religin y la literatura imaginativa. Lo que complica la situacin es que los filsofos a veces se ocupan de este tipo de reflexin educativa, pero los que habitualmente se han dedicado a sta rara vez, sino nunca, han escrito sobre educacin en ninguno de los tres modos filosficos. Bajo esta perspectiva, en muchas partes del mundo de habla inglesa, la filosofa de la educacin se enseaba, por lo general, en cursos para la formacin de maestros, impartidos por profesores sin una formacin filosfica especfica., pero que eran educadores reflexivos y experimentados. A menudo, se trataba de antiguos directores de escuela e inspectores o administradores. Esta tendencia se vio reflejada en los libros de texto que aparecieron durante los aos 40 y 50. Haba numerosas colecciones sobre pensamientos acerca de la educacin, de personajes famosos de todos los tiempos, con independencia del mrito filosfico de estos pensamientos, y tambin libros que discutan sobre una u otra panacea o programa, de una manera reflexiva, pero no filosfica. Tambin los filsofos han escrito sobre educacin no filosficamente como John Locke, G. W. F. Hegel y Bertrand Russell.

EL ENFOQUE DE LOS ISTMOS Resulta evidente que no existe slo una manera de llevar a cabo la investigacin filosfica sobre educacin. Los filsofos metafsicos no se ponen de acuerdo entre ellos, y tampoco con las diferentes escuelas de filsofos analticos. Sin embargo, durante varias dcadas de mediados del siglo XX, se prefiri una manera de enfocar la filosofa de la educacin , que trascenda las fronteras tradicionales. Tuvo sus comienzos en la Europa continental, as como en el mundo de habla inglesa, y algunos filsofos analticos de la educacin y los de tradicin metafsica lo adoptaron.

Se sostena que las perspectivas filosficas o religiosas, llamadas istmos, podan servir como puntos de partida, desde los cuales deducir tesis o prescripciones sobre educacin. Segn deca un comentarista: "un mtodo comn de construir la filosofa de la educacin es derivarla de alguna postura filosfica como el idealismo, el tomismo, el pragmatismo o el existencialismo. De este enfoque surge la pregunta: Qu implica para la educacin una postura determinada?" Este enfoque se populariz en Estados Unidos para los aos 50, al igual que en otras partes del mundo, y tuvo un gran atractivo para aquellos filsofos que estaban ayudando a formar maestros. Pareca que todo lo que se tena que hacer era exponer ciertas posturas filosficas a los estudiantes para que stos escogieran, o bien, presentar la postura que al maestro le pareca correcta. Entonces uno poda dedicarse a la tarea relativamente simple de trazar lgicamente las implicaciones educativas. Con el tiempo, sin embargo, este enfoque result ser ingenuo en el mejor de los casos, y, en el pero, se vio que contena graves errores filosficos. No hay una simple correspondencia directa entre los compromisos filosficos profundos de cada persona, por ejemplo, idealismo, realismo o pragmatismo, con sus creencias y sus acciones diarias. En general, es imposible decir qu "istmos" filosficos acepta una persona por su comportamiento. As un realista no trata los objetos cotidianos (mesas, pupitres, tizas, nios) de una forma diferente a como lo hace un idealista.

Clsicos en la Filosofa de la Educacin. En el presente, la investigacin en filosofa de la educacin es relativamente ahistrica, aunque hay excepciones notables. Los trabajos clsicos de siglos pasados no constituyen el centro de atencin para muchos escritores contemporneos. Pero sera un error creer que los clsicos no han dejado un sello indeleble, tanto en el carcter como en la esencia de la disciplina contempornea. Uno puede formarse una idea muy clara de lo que es la filosofa de la educacin del siglo XX, incluso mediante un breve estudio de unos pocos clsicos y sus trabajos.

PLATN Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofos-gobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan alcanzar los niveles ms altos de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas. Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno sera esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y cul es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los estudiantes para un papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? stas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los filsofos de la educacin posteriores han tratado de resolver. La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran inters. EL uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a Scrates hablando con un esclavo joven y alentndole, con preguntas apropiadas, a descubrir por s mismo una de las pruebas de los argumentos de la Repblica con la intencin de examinar y aprender de la tcnica argumentativa de Platn.

JOHN LOCKE La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en espaol " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educacin" de Locke tuvo un xito enorme y, probablemente, ayud a desfigurar la concepcin pblica de la filosofa de la educacin. Por otra parte, el trabajo filosfico ms importante de Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1960), en espaol "Un ensayo sobre la comprensin humana" caus poco impacto en la filosofa de la educacin propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosficas, educativas y psicolgicas fueron increbles. El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos analticos y de los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan a conclusiones insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin del amanera cmo la mente humana adquiere "todo el material de la razn y del conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daba una base segura, las conclusiones alcanzadas despus por la razn seran ms acertadas. Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y educadores de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori. El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin. l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas; sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a su gusto". En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll para nios pequeos. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este contexto. JEAN JACQUES ROUSSEAU Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema para muchos filsofos analticos. Su gran obra educativa mile (1762) est llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia poltica, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panormica de la historia de la filosofa de la educacin. Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se obsesion con una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la pgina que abra el mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y stas se vuelven malas". Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza, prevena no se deben contradecir. En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; nos e deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales.

JOHN DEWEY

En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofa de la educacin conviva con la filosofa pragmtica de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culp, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unin Sovitica se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik. Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su pensamiento, la psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y prcticos de las ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre los problemas de la sociedad contempornea y el papel que la educacin puede representar en la solucin de stos. Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta, despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sera guiar una accin inteligente en un mundo cambiante. Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores tericos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida. En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los dualismos que Dewey pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la sociedad, Inters y esfuerzo en Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l deca que se debera sustituir el dualismo por la sntesis. La opinin de Dewey no slo supone un contraste con la propias de Platn. Acentuando la importancia de la actividad mental (as como la fsica) en el aprendizaje, tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la adquisicin de ideas simples a travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en contraste con Rousseau, Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.

Las fuentes de la filosofa educativa del siglo XX y El trabajo influyente externo a la filosofa.
Se puede considerar que figuras clsicas como Platn, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofa educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educacin, cuestiones como el papel que tiene la educacin en la formacin de ciudadanos y lderes cvicos, la correcta progresin de materias en el currculum, por qu resulta que, a veces, la razn humana conduce a conclusiones errneas, y la relacin entre actividad y aprendizaje. Los filsofos de la educacin del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de preocupacin perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espritu de la filosofa de la educacin contempornea cuando escribe que, aunque los filsofos "desde los tiempos de Platn en adelante, han tomado un inters por la educacin y han tratando la educacin en el contexto de intereses ms amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la concepcin mayoritaria es que la filosofa de la educacin

reciente est inspirada en las ramas establecidas de la filosofa, que las integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas. Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la educacin, que se podra considerar relevante para el campo. Aqu slo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas lneas de trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son filsofos profesionales, han abierto. JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como consecuencia del polmico artculo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo terico es la prediccin y el control del comportamiento. La introspeccin no es una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson no slo rechazaba uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke, sino que evit por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se opona, por lo tanto, a la mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud. Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran nicamente mecanismos observables y que se podra explicar enteramente en estos trminos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clsico. Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en la filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su novela utpica Walden Two y ms tarde en Beyond Freedom and Dignity argumentaba que el anlisis conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones, porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como la culpa, al entorno". Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para ste en las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficiente con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teora de las ciencias; los nicos conceptos que permita eran los que podan definirse como operacionales u observables, no aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tom forma despus de la lectura de los positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad). El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo la psicologa de la educacin, y las bases psicolgicas de su perspectiva fueron muy discutidas. PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del nio fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a s mismos, a menudo, ms como un epistemlogo gentico que como un psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su teora sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas fisiolgicas definidas que dieron forma no slo a su trabajo emprico con nios, sino que tambin trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y de la metafsica, replantendolos bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo XX. Kant crea que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construa a medida que l o ella interactuaba con el ambiente (de los modos que l haba estudiado con los nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros ; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensin que es ms profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Adems, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales. Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en cmo poda ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la

misma forma general. Piaget trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos esencialmente biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo xito. Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin fundamental: cmo se construye este conocimiento y por qu slo este tipo de conocimiento y no ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tena que buscar en trminos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genticos. Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro publicado en la Unin Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas histricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un sistema lingstico (...) determinan las formas de su actividad mental".

LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona una teora acerca del desarrollo de la cognicin moral del nio. De acuerdo con la versin ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente slo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarqua variada; segn la teora, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptacin del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky: "La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lgico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en la prcticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada etapa depende lgicamente de la diferenciacin anterior a sta, el orden de diferenciacin no puede lgicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971). Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad cientfica de su teora. Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera clasificado como teoras de etapas ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teoras quiz sean errneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognicin inferiores.

M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACIN

El currculum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filsofos de la educacin. Desde Platn a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede evaluar su estatus epistemolgico y si son componentes necesarios de la educacin liberal, han sido continuamente estudiadas. Pero los socilogos, tambin han estudiado el currculum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currculum escolar es el medio ms importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicios del poder es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currculum.

Alrededor del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en espaol Conocimiento y Control, se public en el Reino Unido. Young provoc la ira de muchos filsofos de la educacin, especialmente por su postura relativista. El conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aqu hay implcita una crtica a la epistemologa: los filsofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el currculum no se debe solamente a factores polticos o consenso social. Young tuvo gente que le segua entre los filsofos de la educacin. En un discurso, durante la conferencia de la Sociedad de Filosofa de la Educacin (Phylosophy of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemolgica en las escuelas ha demostrado aqu ser un asunto poltico, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un mrito de la conceptualizacin del sistema, por parte de los socilogos, es que nos hace prestarles atencin a las hasta ahora no reconocidas cuestiones ticas y polticas. La epistemologa no es autnoma, pero es un asunto poltico". Al elevar las cuestiones ticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemologa, Young hace lo mismo que hacen los filsofos de la educacin.

Las variantes Kantiana, Hegeliana y Marxista.

LA FENOMENOLOGA

El termino fenomenologa se tom de Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia. A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva fenomenolgica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre en la instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios empricos es un grave error. La fenomenologa ofrece una base, desde la cual derivar una crtica de las ciencias sociales y de los mtodos de investigacin educativa. Fuera de Europa slo un reducido nmero de filsofos de la educacin profesionales se ocupan activamente de estos problemas. LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT La teora crtica tuvo sus orgenes en el trabajo de un grupo que se reuni, primeramente en Frankfurt, a principios de los aos 20; horkheimer, Adorno y Marcuse figuraban entre los miembros ms destacados del comienzo. Obviamente, el trabajo de este grupo tom forma bajo el pensamiento de Marx y Hegel. En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una disciplina que emancipara a la gente en sus vidas en sociedad. La teora crtica iluminara a los individuos y los conducira a la bsqueda, segn palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipacin, es decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interaccin pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social crtica no quedar satisfecha slo con buscar leyes y teoras empricas, sino que "estar interesada en ir ms all de este objetivo para determinar cundo las frases tericas abarcan regularidades invariables de la accin social como tal, y cundo expresan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta investigacin darn lugar a "un proceso de reflexin entre las conciencias de aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes". Los cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido a menudo en que el entendimiento terico de la naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque lgicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situacin concreta. Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es slo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente como una consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella.

PAULO FREIRE La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se renen en la obra del importante educador brasileo Paulo Freire. Despus de actuar como profesor de Historia y de Filosofa de la Educacin en la universidad de Recife, se dedic al trabajo con adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de Amrica Latina. Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse una educacin que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin con los maestros), ms que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el concepto "bancario", en donde el conocimiento se vea como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a s mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educacin de esta ndole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los tericos crticos, Freire escriba que "en la educacin que presenta problemas", la educacin que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crtica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica, sino como una realidad en proceso, en transformacin". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, tambin cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer una forma autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del "carcter inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la educacin debe ser una actividad cambiante y continua: la eduacin "es, de este modo, mejorada cada vez en la praxis". Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre la teora y la prctica, manteniendo que la accin est estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la razn de ser de las ideas es conducir a acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una interaccin tan radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra verdadera es transformar el mundo". Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y la prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la educacin contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segn sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estn ya liberados. Freire adverta: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugacin (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservacin del statu quo". Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la educacin ayude a fomentar estos mitos.

Las Filosofa Analtica de la Educacin.

EL ANLISIS DE LA "EDUCACIN" En una serie de artculos y captulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un anlisis influyente, aunque despus muy cuestionado, del concepto de educacin en s mismo. "Si este anlisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la profesin porque les preocupa la educacin, estaran esforzndose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se insista tambin en que la persona educada habra de ser una que se preocupara por las disciplinas a las cuales l o ella han estado expuestos, tendra que mantenerse un inters por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.

Este anlisis se implant y se defendi, a travs de una serie de ejemplos que recurran al uso normal del trmino "educacin". Una persona que haba dejado la escuela y era slo capaz de jugar al bingo no se calificara normalmente de educada. De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemticas puede

decirse que una persona est bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en reas tales como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo "educacin" marca un proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algn tipo de amplitud intelectual. Peters estableci una analoga con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters sealaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinado estilo de vida positivo" . EL ANLISIS DE LA ENSEANZA Los filsofos analticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el anlisis correcto del concepto de enseanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy tiles. Hay algunos trminos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseando a los nios" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran xito. Por otra parte "Ense a los nios" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de xito. El trmino educacin tambin implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la nica caracterstica de diferenciacin necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseanza , por una parte, y adoctrinamiento o instruccin, por otra. Scheffler indica como se establece esta distincin: "La enseanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras tcnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun as las considera formas de enseanza.

ADOCTRINAMIENTO

La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de inters. Tal vez la razn principal para este inters haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una tcnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaracin de lo que sta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educacin misma. Adems quiz se espere tambin que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana. Las disputas se centran alrededor de las caractersticas que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intencin de tocar un caso central o paradigmtico y de exponer sus caractersticas centrales. Las teoras rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el mtodo usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propsito de la persona que presenta el material. Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupacin acerca de que las bases de la educacin religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento. EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN

Otro de los aspectos que centran el inters de los filsofos analticos de la educacin ha sido el extraer la lgica del discurso educativo. Uno de los primeros y ms influyentes libros se titulaba The Language of Education, en espaol El Lenguaje de la Educacin, 1960, seguido un ao ms tarde de una coleccin de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el ttulo de Language and Concepts in Education, en espaol Lenguaje y Conceptos en Educacin, Como resultado de stas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones tiles. Se arroj luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigacin en la argumentacin educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programticas. Se aclar el uso de las analogas y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de mximo inters sobre la importancia educativa de la metfora y su "lgica". Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educacin" era la lgica de los eslganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenan captulos sobre esto. En esta bibliografa, se indicaba que, durante muchos aos, algunas posturas se han reducido en forma de eslganes ("la educacin de acuerdo a la naturaleza" o "la educacin es crecimiento") que llegaron a tener vida por s mismos; se

defendan o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenan un gran impacto emocional. LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO

Los filsofos de la educacin con inclinacin analtica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currculum. Qu se debe ensear? Cuantos tipos de conocimientos hay? stas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan vidamente por Platn como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX. El anlisis de la estructura del conocimiento que proporcion P. H. Hirst ha estimulado un gran inters en aos recientes, aunque Joseph Schwab avanz un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en espaol Educacin liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clsico. Hirst buscaba basar una nocin de la educacin liberal "en la naturaleza y significacin del propio conocimiento". Con este fin, avanz un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de relaciones entre concpetos; cada forma "tiene exporesiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, mde acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y tcnicas. Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemticas, ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin, literatura y bellas artes y filosofa. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografa) o sino "teoras prcticas". Hirst recibi duras crticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenan problemas con partes de ste. Gribble, por ejemplo, no crea que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero crea que la crtica literaria cumpla las caractersticas necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y fsicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y tcnicas (la ptica fsica y la mecnica cuntica dentro de la Fsica, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicologa). A pesar de stos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currculum, a finales de la dcada de los 60.

TEORA EDUCATIVA Y PRCTICA EDUCATIVA

El problema de la relacin entre la teora y la prctica todava es un asunto que preocupa a los filsofos analticos, as como tambin contina preocupando a otros, como los tericos crticos. Hirst realiz un primer anlisis de acuerdo con el cual la teora educativa era notablemente diferente de la teora cientfica, tena una funcin prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. OConnor argumentaba firmemente que "la palabra teora, segn se usa en contextos educativos, por lo general es un ttulo de cortesa". Para OConnor, lo que determinaba la naturaleza de la teora era lo que vena bajo ese disfraz de las ciencias. Todava, otros sealaban que una teora se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prcticas hacen falta algunas premisas de enlace que servirn de transicin entre la teora y las cuestiones de inters concretas: en el campo de la educacin, se pueden enlazar las teoras con la prctica de varias maneras rivales, as que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teora a la prctica. Era inevitable que el papel de la filosofa de la educacin analtica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante dcadas se renen en un artculo escrito por el filsofo Abraham Edel, reeditado en una coleccin de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los filsofos de la educacin no son generales y no sienten la inclinacin de dar rdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analtico. Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan fcilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofa de la educacin analtica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su promesa".

Fuente: D:\Lecturas y libros PNFE1710\FILOSOFIA Y SOCIOLOGIA\ClubCaminantes - Pedagogia - Filosofia de la educacion.mht