Manuscrit auteur, publi dans " (2007)"

287

Techniques et prothses de l'apprentissage, entre dpossession de l'apprenant et mergence d'une cognition "outille" ?
Marine Gout

hal-00161656, version 1 - 11 Jul 2007

Marine Gout EA n487- Sciences cognitives Institut de Cognitique Universit de Bordeaux 2 146, rue Lo Saignat, bote 40 33076 Bordeaux cedex marine.gout@etud.u-bordeaux2.fr

RSUM.

La question technique, tudie dans le cadre du dveloppement des EIAH dans l'ducation, ne peut se limiter lexamen de la technicit des artefacts. Pour faire sens elle doit intgrer non seulement les ramifications techniques qui touchent et modlent la dfinition des savoirs, mais encore la conception de lapprenant, ainsi que les phnomnes de reprsentations qui y sont associes et qui font systme. Cest dire que la question technique, au-del de son acception limite loutillage pdagogique, doit tre considre dans une relation. Le tout construit qui en rsulte est alors susceptible dtre examin pour tre pens et faire lobjet dune tentative de dvoiler ce quil y a de technique dans lhumain et dhumain dans la technique. Lambition rside alors dans la tentative de rconcilier des propositions qui doivent pouvoir trouver dans les philosophies de l'intentionnalit la possibilit dun positionnement du phnomne technique, situ dans le projet o se joue un possible consensus .
MOTS-CLS:

Sciences cognitives, Philosophie des techniques, Modles et mcanisation des savoirs, Artefacts, Epistmologie, Sciences de l'ducation, Modle de l'apprenant.

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Lausanne 2007

288

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Lausanne 2007

1. Introduction Etendre la question technique au domaine des sciences cognitives, cest faire droit au fait que la cyberntique a avanc les premires modlisations du computer en sinspirant du cerveau humain. Jusqu affirmer un propos minemment philosophique : raisonner cest calculer [HOBBES 51], qui a particip de la mcanisation du domaine. Et cest dans un ouvrage de rfrence que Dupuy [DUPUY 94] analyse les points qui font dbat, en les positionnant comme une vritable dconstruction de la mtaphysique de la subjectivit. Les thmes dbattus interrogent donc lessence de la technique, la dresponsabilisation, la dpossession de lapprenant o loutil sinsinue dans le jeu social, redessinant le faire et le savoir-faire. Il en dcoule une problmatique des modalits de laccaparation des savoirs lorsquun outillage et limplant de prothses coexistent dans le jeu cognitif. Si la technique a dploy ses effets en redfinissant les savoirs, elle les aurait rduits la logique de lopratoire, ce ds lpoque classique. Le matre mot devient mcaniser les langues par les grammaires, le calcul, et pour finir mcaniser le monde . Mais encore relay par la sociologie des usages, le sujet apprenant devient un usager apprenant et un usager concepteur. Or, dj, lapprenant avait vu son statut dessin par les mythes et la littrature de fiction. On oscille entre un sujet et lagent dun systme. Lapproche techniciste peut-elle tre remise sa place en recourant au concept phnomnologique d'intentionnalit, ouvrant les sciences cognitives l'naction et une dfinition de la cognition ancre dans le vivant , comme le propose V. Havelange [HAVELANGE et al. 02] ? Quil sagisse de la place de la technique, des modlisations de lapprenant, de la dfinition des savoirs, il faut relever le fait que les reprsentations construites sont marques des stigmates de la technique, mais tendent aussi vers un nouvel quilibre selon les voeux de Simondon ou lanalyse dHavelange. 2. Autour de quelques philosophes de la technique : Arraisonnement et systme technique. Edmund Husserl, a interrog ce quil qualifie de crise de lhumanit europenne [HUSSERL 35], o le problme rsulterait du rgne unilatral des sciences qui auraient rduit le monde un simple objet d'exploration technique et mathmatique excluant de son horizon le monde concret de la vie . LHomme aurait alors sombr dans l'oubli de l'tre , selon les termes d'Heidegger. Son propos se trouve dans la mme ligne que celui dHusserl, o la technique nest pensable que dans la continuit de son projet en Occident. Ce qui est dangereux, ce ne serait pas tant lusage, mais ce quelle contient dans son essence qui nest rien de moins que la puissance darraisonnement, de soumission la raison technicienne. Or une raison au service de la volont de puissance serait une raison dvoye. Et Heidegger insiste

hal-00161656, version 1 - 11 Jul 2007

Techniques et prothses de lapprentissage

289

lessence de la Technique na rien de technique [HEIDEGGER 54], elle porte la volont de puissance de la raison sur la Nature. Il faut confronter le projet techniciste au domaine de la cognition. Quadvient-il des savoirs si le monde nest plus objet de spculations, danalyses, mais objet technique ? De la mme manire, les techniques de la connaissance, sous les formes varies des diffrents EIAH relaieraient alors la Technique de lArraisonnement. Lune des questions est donc de savoir suivant quelles modalits se propage cette conception qui semble pouvoir tre isole dans les discours technophobes , focalisant sur la question de la technique. Jacques Ellul distingue lopration technique recouvrant pour lui tout travail fait avec une certaine mthode en vue d'atteindre un rsultat, du phnomne technique qui est la proccupation de limmense majorit des hommes de notre temps de rechercher en toutes choses la mthode absolument la plus efficace [ELLUL 54]. La technique en tant quopration comme en tant que phnomne constitue donc un systme, o les questions poses la science et aux savoirs sont dordre technique. Prolongeant largumentation, la grande innovation serait la fin de la rsistance la technique [ELLUL 88]. Cette nouveaut rsidant dans le fait que lon ne se soucierait plus de limpact du progrs technique dans les socits humaines, sans ajuster les capacits dabsorption de cette forme de domination. La technique tudie sous un autre angle par Simondon, pose le problme du malaise quelle fait natre, qui selon lui sexpliquerait par la mconnaissance de lobjet technique. Aussi il explique Cette tude est anime par l'intention de susciter une prise de conscience du sens des objets techniques. La culture s'est constitue en systme de dfense contre les techniques. Or, cette dfense se prsente comme une dfense de l'homme, supposant que les objets techniques ne contiennent pas de ralit humaine [SIMONDON 89]. Lobjet technique se voit attribuer une prsence et une ralit humaine qui survit dans lobjet technique : cest de lhumain cristallis . Simondon propose une analyse du progrs technique o Homme et machine voluent corrlativement. Lauteur pose que les termes se constituent dans la relation. On peut illustrer lide par le couplage, pas de plante en dehors de la relation entre soleil et terre, etc. Et au fond si la technique arraisonne quelque chose, ce nest pas tant la nature ni lHomme, libre quil est de dployer sa coexistence avec la technique. 3. Quand les mythes et les lgendes compltent les discours scientifiques Philipe Meirieu [MEIRIEU 96], propose une vue originale, en affirmant que [] l'ducation a t, tout au long de l'histoire, objet de discours multiples []. Le discours sur "l'ducation" [], a d'abord t, et reste surtout, un discours caractre mythologique . Or ces textes ramnent eux aussi ce que nous croyons participer dune mcanisation conceptuelle.

hal-00161656, version 1 - 11 Jul 2007

290

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Lausanne 2007

P. Meirieu rapporte une version du mythe du Golem, issu de la tradition juive, o Sur le front de cette crature de terre rouge, le rabbin crit le mot "Emeth" [], de faon ce qu'elle fasse tout ce qu'il lui demandera. Nous avons l un artefact technique vhicul par un mythe. Comme pour tout artefact, on se doit den assurer la matrise, il faut pouvoir larrter. Et Meirieu dajouter Tout ceci fournit dj un premier aperu de la difficult d'duquer: il peut chapper au dsir de matrise . Parmi ces mythes, Meirieu analyse lun des plus intressants : Le Frankenstein de Mary Shelley qui, bien des gards, est le texte le plus reprsentatif de la volont d'duquer . Le Dr. Frankenstein fabrique la crature, mais cest elle seule qui tente dintgrer la socit, le crateur nayant pas achev son uvre en lduquant. Aussi Meirieu affirme, reprenant une distinction aristotlicienne clbre, il croit que l'ducation est une poisis alors qu'elle est une praxis . Cest l que cet exemple nous apporte un clairage indispensable lorsquil sagit de penser les artefacts et des humains dans le domaine des apprentissages. En effet, Meirieu interpellant les mythes ancrs dans la culture, nous rvle une impasse pdagogique, en appuyant son propos sur la pense dAristote, dfinissant la poisis comme une action qui se donne lavance une reprsentation de son rsultat. Dans la praxis, au contraire, linteraction avec ce sur quoi nous agissons fait merger un rsultat. Lducation est une praxis, l o la conception dobjets techniques, est une poisis. Compltant les reprsentations mythologiques, le discours scientifique sera un discours mcanisant lapprenant. 4. La construction sociale de lusager comme relais aux mythes. Quittant le domaine de la mythologie ou de la littrature, nous apportant une part importante du matriau qui a contribu un modle de lapprenant , la construction sociale du concept dusager nous vient des conceptions sociotechniques. Lacteur ou lusager, sont vus comme participant la conception des objets qui vont former leurs outils, et en cognition les matriaux constitutifs des savoirs qui structurent le cheminement singulier des apprenants. Ce courant nous semble enrichir le dbat: il conoit l'innovation comme un processus rtroactif. Ainsi L'innovation ne ressemble en rien un processus linaire, en une srie d'tapes obliges allant par exemple de la recherche fondamentale au dveloppement [AKRICH et al 88]. Linnovation est une interprtation provisoire de l'tat de la nature, des possibilits techniques... Cet tat initial tant appel tre modifi par ce que les autres vont faire de l'innovation propose [CALLON & LATOUR 85]. Chaque nouvel quilibre prend la forme d'un prototype, permettant de tester en contexte les choix de conception. Ramen aux questions de pdagogie, ce concept a donn un usager prsent par Jacquinot comme tant invit connatre plusieurs tats et tre en fait quelque peu insaisissable. On conoit sans trop de difficult lusager client, lors de la phase de conception dun produit technique, mais ce statut est plus dlicat en pdagogie. En une premire rflexion, lon sinterroge pour savoir sil nest pas appel exister dautant quon

hal-00161656, version 1 - 11 Jul 2007

Techniques et prothses de lapprentissage

291

serait en panne de solution, voire de capacit proposer des politiques pdagogiques. Ainsi, [] on les allgue d'autant plus, ces usagers, qu'ils se drobent toujours []; et on en parle d'autant plus qu'en ralit on n'en a que faire, sauf en priode de crise [JACQUINOT 99]. Mais dveloppant le propos, sagissant de l'apprentissage dans des systmes de formation ouverts et distance reposant sur l'emploi des technologies, on relve une caractristique importante des systmes. Ces systmes impliquent une triple "prsence-absence", [] des sujets enseignants par rapport aux sujets apprenants, mais [] aussi du collectif de formation [], et enfin prsenceabsence de l'enseignant-auteur". 5. Quelques perspectives, pour une humanisation des artefacts ou une

hal-00161656, version 1 - 11 Jul 2007

technicisation de lhumain? La complexit des reprsentations nous amne dire ce point que la prgnance technique nest pas accidentelle ni limite loutillage extrieur de la pdagogie, ni des reprsentations du monde. Les artefacts technologiques sont des faits de lHomme o ce qui participe de quelques confusions rside dans le double statut de la Technique : objet extrieur lhumain o lon peut y trouver un instrument, mais aussi objet contenant de lhumain cristallis ne pouvant exister que dans la relation. Selon Havelange [HAVELANGE et al. 02] cest une vue des reprsentations rductrice ce qui est reprsent et extrieur qui oublie lHomme dans le processus constitutif des reprsentations. Cette perception intgre les travaux de Varela, obligeant une rupture pistmologique en proposant de revoir le concept de reprsentation, et ouvre une porte une vision moins manichenne de la dichotomie entre arraisonnement et humanisation des techniques. Et Havelange daffirmer C'est en philosophie quapparat ce double sens de la reprsentation. En effet, si Descartes voyait [] en elle un simulacre du monde, la phnomnologie tout entire s'est dfinie par le projet de rompre avec cette conception classique, en substituant la reprsentationmiroir une problmatique de l'intentionnalit comme acte de connaissance. Si cest lintentionnalit qui fait sens, qui rend mieux compte du rapport de lhomme en sa libert avec ce qui lentoure, alors lintroduction du phnomne technique se situe dans lintention, dans un consensus . Cest ainsi que la reprsentation n'apparat plus comme un tat mental dot d'un contenu linguistique qui tiendrait lieu d'un objet prtendument originaire, mais comme une activit relationnelle o le sujet et l'objet d'une vise intentionnelle co-adviennent. 6. Conclusion On pourrait trouver os de rapprocher pour peser la prgnance de la question technique, la philosophie du domaine, les sciences cognitives, ltude des mythes en

292

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Lausanne 2007

sciences de lducation, la notion dusager issue de la sociologie et des penses socio-constructivistes, mais encore les conceptions mergentistes dun courant important des sciences cognitives. En fait cest la tentative qui mrite dtre exprimente. On y trouve une construction en strates o les diffrentes disciplines nous donnent voir la transversalit de la technicisation des questions cognitives et pdagogiques. Les mythes par exemple, jouent alors comme un renforcement la construction de reprsentations qui sont insres dans la culture ils se rvlent valids par les approches scientifiques, quelles soient philosophiques, sociologiques, ou issues des sciences cognitives. Les angles dapproche retenus tmoignent du phnomne de technicisation croissante du monde, et des enjeux de la coexistence des artefacts et de lhumain. Cependant, constatant le malaise de civilisation produit par le dveloppement de notre environnement technique, il semble comme le suggre Simondon, quun tre au monde avec la technique puisse tre pens, intgr la culture. 7. Bibliographie
[AKRICH et al. 88] Akrich, M., Callon, M., Latour, B., A quoi tient le succs des innovations , Annales des mines, Septembre 1988. [CALLON & LATOUR 85] Callon, M., Latour, B., Les scientifiques et leurs allis, Paris, Pandore, 1985. [DUPUY 94] Dupuy, J.-P., Aux origines des sciences cognitives, Editions La Dcouverte, Textes l'appui / srie sciences cognitives, 1994. [ELLUL 54] Ellul, J., La technique ou l'enjeu du sicle. Paris, Armand Colin, 1954. [ELLUL 88] Ellul, J., Le bluff technologique. Paris, Hachette, 1988. [HAVELANGE et al. 02] Havelange, V., Lenay, C. et Stewart J., Les reprsentations : mmoire externe et objets techniques , in Intellectica ,2002/2, n 35, pp. 115-129. [HEIDEGGER 54] Heidegger, M., La question de la technique (1954), in Essais et Confrences, Gallimard, Paris, 1958, trad. Andr Prau. [HOBBES 51] Hobbes, T., Leviathan, (1651) Paris, Gallimard, 2000. [HUSSERL 35] Husserl, E., La crise dans lhumanit europenne et la philosophie (1935), in La crise des sciences europennes et la phnomnologie transcendantale, Gallimard, Paris, 1976, trad. Grard Granel. [JACQUINOT 99] Jacquinot, G ., Qui sont ces usagers quon cible dans nos ttes in Glikman (dir) Formations ouvertes et distance : le point de vue des usagers, dition INRP, 1999. [MEIRIEU 96] Meirieu, P., Richesses et limites de l'approche scientifique et technique de l'acte ducatif, (Confrence donne lINJEP), 1996. http://www.meirieu.com/ARTICLES/approchescientifique.pdf [SIMONDON 89] Simondon, G., Du mode d'existence des objets techniques, Paris, Aubier, 1989.

hal-00161656, version 1 - 11 Jul 2007