Sistema de Evaluacion de Aprendizajes

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente
SISTEMA DE EVALUACIN PARA SER APLICADA EN LOS DISEOS CURRICULARES BSICOS NACIONALES
Setiembre - 2010
1
NDICE
Introduccin .................................................................................................................... 03 1. La evaluacin basada en competencias ............................................................. 04
1.1. Concepcin de competencias ................................................................................. 04 1.2. Concepcin de evaluacin por competencias ...................................................... 07
2. Definicin del sistema de evaluacin.................................................................. 10

2.1. Planeacin de la evaluacin de los aprendizajes .................................................... 10 2.1.1. Matriz de evaluacin de los aprendizajes ..................................................... 11 2.2. Seleccin y construccin de instrumentos de evaluacin ...................................... 17 2.2.1 Instrumentos de evaluacin ........................................................................... 17 - Lista de cotejo ....................................................................................................... 18 - Escalas de estimacin ............................................................................................ 20 - Registro anecdtico ............................................................................................... 25 2.2.2 Instrumentos orientados a la autorregulacin .............................................. 26 - Portafolio de aprendizaje ...................................................................................... 27 - Diario de aprendizaje o diario reflexivo ................................................................ 33 - Contrato didctico ................................................................................................. 35 - Rbrica de evaluacin ........................................................................................... 37 - Plan de desarrollo ................................................................................................. 40 - Plan de seguimiento.............................................................................................. 41
3. Codificacin y calificacin de la informacin.................................................... 43

3.1. Registro auxiliar ....................................................................................................... 45
4. Anlisis e interpretacin de resultados .............................................................. 48

Valoracin de criterios de desempeo del perfil del semestre Acadmico.................. 49
5. Formulacin de juicios, la toma de decisiones e informes .......................... 50 Referencias bibliogrficas ........................................................................................... 51
INTRODUCCIN
Esta propuesta del sistema de evaluacin nace en un momento de grandes cambios en la educacin peruana y responde tambin a la globalizacin, la sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin. Teniendo en cuenta este contexto, el escenario de formacin de los docentes debe permitir el desarrollo de competencias que les permitan insertarse con xito al mundo laboral y contribuyan al cambio social de nuestro pas. De ah la necesidad de modificar las metodologas docentes, centrando la atencin en el estudiante y en su proceso de aprendizaje de modo que aseguren una educacin de alta calidad, la formacin integral y la coherencia entre los perfiles acadmicos de los graduados y los perfiles profesionales requeridos. Esta propuesta asume el enfoque de la evaluacin autntica y del enfoque del alineamiento constructivo. Teniendo en cuenta este marco terico se organiza la propuesta en cinco fases: Planeacin de la evaluacin (Matriz), seleccin y construccin de instrumentos de evaluacin, codificacin y organizacin de la informacin, anlisis e interpretacin de los resultados, formulacin de juicios, la toma de decisiones y elaboracin del informe. Asumir estas fases permite que el sistema de evaluacin se planifique, teniendo como base el perfil de egreso de los estudiantes y en funcin a ello se construyan los instrumentos pertinentes y finalmente se tome en cuenta que estrategias favorecern el desarrollo de desempeos que sern evaluadas durante todo el proceso.
LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS
En los ltimos aos a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en las Instituciones de Educacin Superior, debido a la tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms holstica en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeos que integre el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades) el saber ser y convivir (valores y actitudes), y el emprendimiento. Dentro de este contexto otra tendencia es dar mayor nfasis al aprendizaje porque existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en que es aprendido y no enseado. Por tanto, la atencin est centrada en valorar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeos que garanticen una buena formacin de orden superior y su insercin en la vida social y laboral. En este marco surge la necesidad de implementar un Sistema de Evaluacin que genere un cambio en los procesos evaluativos, para favorecer el desarrollo de las competencias globales y unidades de competencia de cada dimensin del perfil profesional del egresado (personal, profesional pedaggica y socio comunitaria) propuesto en el Diseo Curricular Bsico Nacional de Formacin Inicial Docente-DCBN. Para abordar la evaluacin de competencias se hace referencia a un doble marco: la concepcin de competencia y la concepcin de evaluacin.
1.1. Concepcin de Competencias

En primer lugar, el concepto de competencia actualmente se emplea en diversos campos a nivel organizacional y educativo, es visto como una herramienta til para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la capacitacin laboral, y de este modo mejorar las capacidades de las principales estrategias competitivas de las organizaciones. El enfoque de competencias se ha estructurado en lo conceptual, a partir de las aportaciones de diversas disciplinas. Tobn (2008) hace un anlisis de los aportes disciplinares para explicar los orgenes y prstamos disciplinares establecidos en torno al concepto de competencias. Desde el rea disciplinar de la lingstica Chomsky (1970) propone el concepto de competencia lingstica, y lo define como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pone en accin mediante el
desempeo comunicativo, existiendo entonces una deferencia sustancial entre competencia y desempeo. Con el surgimiento de la psicolingstica aparece una nueva derivacin del concepto de competencia. Se trata de la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cual desaparece la oposicin competencia/desempeo, y la competencia se centra en la actuacin comunicativa de acuerdo con las demandas de la situacin. La Psicologa Conductista, aplicada a las empresas la aborda como aquellos desempeos especiales de los trabajadores que le dan ventajas competitivas a una empresa. Este modelo est ampliamente vigente en la actualidad y ha pasado al campo educativo, como una demanda para que las escuelas, universidades formen a las personas con el tipo de caractersticas que se requieren para lograr la permanencia y crecimiento de las empresas, en un marco de competitividad nacional e internacional cada vez ms intenso.
La Psicologa Cultural tambin ha venido formulando una serie de importantes contribuciones al concepto de competencia. Esta rea considera las competencias como acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores, en tanto se relacionan con el tipo de contexto en el cual se llevan a cabo. As mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner (1992) que las competencias se llevan a cabo por procesos mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenmenos humanos sociales y culturales. En el marco disciplinar de la psicologa cognitiva se tiene en cuenta diversos aportes, pero los ms significativos son los relacionados con el desempeo comprensivo, las inteligencias mltiples y la inteligencia prctica. Perkins (1999) aporta el concepto de desempeos comprensivos, y esto es esencial tenerlo presente en las competencias, pues la comprensin debe ser un aspecto transversal a toda actuacin con idoneidad. Dentro de las inteligencias mltiples, Gardner (1997) habla a veces de las competencias, siendo esta teora esencial para comprender los diferentes modos de procesar la informacin que tienen los seres humanos, as como los diferentes modos de resolver los problemas. Por ltimo, se tienen los aportes de Sternberg (1997), con su teora de la inteligencia prctica, la cual consiste en la capacidad para abordar las diferentes situaciones cotidianas de acuerdo con las demandas y el contexto. En el marco disciplinar de la formacin para el trabajo se han planteado tres definiciones de las competencias, una centrada en las actividades, otra en el desempeo como tal, y una tercera en la combinacin de las dos anteriores. En la actualidad, predomina esta ltima definicin. En el campo educativo las competencias tienen diversas acepciones y lecturas. No existe una definicin nica y consensuada al respecto. En primera instancia un grupo de investigadores propone las siguientes definiciones: La competencia es una caracterstica subyacente de un individuo, que est causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo, definido en trminos de un criterio (Spencer y Spencer, 1993). Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad (Rodrguez y Feliz, 1996). Constituyen una dimensin de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente. (Woodruffe, 1996). Es una capacidad de hacer que tiene como fundamento un conjunto de conocimientos que al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolucin de los problemas de la vida y su transformacin, bajo un cdigo de valores previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al desempeo realizado (Frade, 1999). Desde una perspectiva vinculada a la formacin universitaria (Zabalza, 2003), utiliza un concepto de competencia que pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. Finalmente la Comisin Europea sostiene que una competencia se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber comn.
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas prcticas y acciones de diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y de desempeos. El concepto de competencias que se asume en esta propuesta es el que se seala en el Diseo Curricular Bsico Nacional Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de este hacer en el entorno (p. 20) Esta concepcin reconoce la complejidad de las competencias e integra el saber ser con el saber conocer y el saber hacer. Esta perspectiva tiene como antecedente el Informe Delors (1996) desde el cual se recomienda ir ms all de los conocimientos e introduce al mbito de los saberes en la educacin: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. El DCBN define estos saberes organizados por dimensiones que son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional. En la siguiente figura se puede observar la interaccin entre estas dimensiones:
PERSONAL (Conocimiento de s mismo, identificacin de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional)
PROFESIONAL PEDAGOGICA
(Implica dominio de contenidos pedaggicos y disciplinares, adquisicin de habilidades profesionales para la gestin del aprendizaje)
DIMENSIONES
SOCIO COMUNITARIA Desarrollo de habilidades, sociales y prctica de valores en diferentes espacios de interaccin
1.2. Concepcin de Evaluacin por competencias

La evaluacin juega un papel importante en el desarrollo de cualquier tipo de innovacin didctica en la enseanza de la educacin superior, hasta el punto de que ninguna evaluacin ser efectiva sino va a acompaada de cambios en los modos de concebirla. Esto supone alejarse de la prctica evaluativa centrada slo en el docente, basada solamente en calificaciones de tipo cuantitativo, o aquella evaluacin que considera que es un medio de control, donde se evala solo contenidos de tipo conceptual, donde hay ausencia de criterios de evaluacin y escasa retroalimentacin, interesada solamente en los resultados finales. En este sentido desde un modelo pedaggico socio cognitivo la evaluacin se entender como un proceso reflexivo formativo y participativo. Sanmartn (2009) define la evaluacin como un proceso de recogida y anlisis de informacin destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones. Por su parte, Chivite (2000) define la evaluacin, no como un fenmeno puntual que se lleva a cabo en un momento, ms o menos preciso, del proceso de enseanza y aprendizaje, sino ms bien como una organizacin de elementos que relacionados ordenadamente constituyen una unidad funcional al servicio de dicho proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin por competencias es un proceso que incluye mltiples formas de medicin del desempeo de los estudiantes y tiene como propsito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo a travs de la metacognicin, (Tobn, 2006). Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a las actividades ms importantes del proceso de instruccin. (Callison, 2002). Se basa en la permanente integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio estudiante y sus pares constituyndose en un requisito indispensable del proceso de construccin y comunicacin de significados. (Condemarn y Medina; 2000). En este sentido, al reconceptualizar la evaluacin y sus procesos; se la define como un proceso participativo, reflexivo, crtico formativo e integral, basado esencialmente en el desempeo, de aportacin de evidencias o productos. La evaluacin tiene como finalidad obtener informacin vlida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, para emitir juicios de valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del desempeo debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a travs de diversas tcnicas e instrumentos enmarcados dentro del enfoque de evaluacin autntica y el modelo de alineamiento constructivo. Este enfoque de evaluacin autntica tiene una concepcin constructivista del aprender, se sustenta en la base terica del aprendizaje significativo de Ausubel, en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la prctica reflexiva de Schon. Se evala las competencias y desempeos de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, a travs de las diversas situaciones de aprendizaje del mundo real y problemas significativos de naturaleza compleja.
Este enfoque fomenta la auto evaluacin y la coevaluacin con la finalidad de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes reas. El docente tambin evala pero con fines de retroalimentacin, es decir con la finalidad de orientar a los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, utilizando mltiples procedimientos y tcnicas de evaluacin. El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Biggs (2005) concibe la enseanza y aprendizaje como un sistema interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, y donde el docente crea un entorno apoyado en tareas que hacen propicio este aprendizaje. Asumir este modelo nos conduce a alinear nuestra enseanza es decir hacer corresponder cada uno de los elementos del sistema que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. El siguiente grafico representa un sistema de enseanza alineado:
SISTEMA ALINEADO
PERFIL EVALUACIN
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
En este sistema los componentes que se encuentran interconectados son: los criterios de desempeo expresados en trminos de resultados de aprendizaje de lo que se espera logren los estudiantes; otro componente es la evaluacin que responde a la pregunta cmo se evaluar el aprendizaje? la cual se operativiza a travs de los diversos tipos de la evaluacin as como el uso de diversos instrumentos. Y por ltimo, el docente selecciona las estrategias ms eficaces para que los estudiantes aprendan.
El qu y cmo aprenden los estudiantes depende en gran medida de cmo crean que se les evaluar (Biggs, 2008: 177). Es por ello, importante que los estudiantes conozcan al inicio del proceso de enseanza y aprendizaje que se espera de ellos como resultado de su aprendizaje y que aspectos se han de considerar en la evaluacin. Esto permite que los estudiantes se involucren y desarrollen un aprendizaje profundo.
DEFINICIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN
Se propone un sistema de evaluacin dinmico, flexible, alineado. Determina las fases mediante las cuales se van a evaluar los criterios de desempeo e indicadores, stas podran resumirse en:
PLANEACION DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
SELECCIN Y CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
CODIFICACION Y CALIFICACION DE LA INFORMACION
FORMULACIN DE JUICIOS, TOMA DE DECISIONES E INFORMES
2.1.
PLANEACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Es el momento del diseo de la matriz de evaluacin del aprendizaje. Aqu se precisan los criterios de desempeo e indicadores. La evaluacin del desempeo implica planificar y organizar el proceso, ir ms all de las medidas habituales de evaluacin (pruebas escritas). En este sentido el primer paso a la hora de pensar en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes comienza con dos preguntas principales: Qu debern saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes al final de la unidad o semestre? Qu producto(s) habrn de indicar el desempeo de los estudiantes?
10
La respuesta a estas interrogantes por parte del docente: Ayuda a clarificar que aprendern los estudiantes durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Permite que los estudiantes integren sus conocimientos en las diferentes situaciones de aprendizaje planteadas por el docente. Favorece una evaluacin integral. Permite que los estudiantes entiendan como va a evaluar el docente los resultados de su aprendizaje Determinar que producto ser ms pertinente para que se evidencie el aprendizaje de forma integral.
2.1.1 MATRIZ DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

La matriz de evaluacin es un componente de la matriz organizativa donde se planifica el sistema de evaluacin la cual debe estar en correspondencia con la matriz de la organizacin de los aprendizajes. Estos componentes de la matriz organizativa se organizan a fin de lograr:
COHERENCIA
Entre lo
PLANIFICADO
EVALUADO
APRENDIDO
11
12
ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES
Actores Producto Contenido Instrument o de evaluacin Momento de aplicacin y temporalizacin
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Estrategias Tipo de participacin
Criterios desempeo
de
Indicadores
Lista cotejo Formativa (2da. Semana) Indagacin Nociones y concepciones del currculo: caractersticas fundamentos y bases. Trabajo colaborativo
de
Docente Organizacin
Maneja teoras y concepciones curriculares, modelos pedaggicos y paradigmas educativos que sustentan los procesos de enseanza aprendizaje Organizad or grfico Tipos, paradigmas pedaggicos y curriculares.
Relaciona las diversas concepcione s curriculares con los paradigmas pedaggicos contempor neos identificand o sus principales caracterstic as.
Grupal
COMPONENTES DE LA MATRIZ
a. Criterios de desempeo
Sealan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier rea; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las caractersticas y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del rea. (MINEDU/DESP, 2010: 25). Con la finalidad de incorporarlos a la matriz el docente debe analizarlos, seleccionarlos y contextualizarlos segn corresponda a la naturaleza e intencionalidad del rea; de ser necesario puede agregar otros criterios que segn su juicio, hacen falta para lograr la unidad de competencia.
b. Indicadores
Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes. Los indicadores que se plantean para evaluar aprendizajes deben ser suficientes y secuenciales, garantizando una gradualidad (puntos de corte) fundamental en la toma de decisiones. Los indicadores tienen tres componentes que son:
Una accin que refleja una Un contenido que es el Una condicin que es el habilidad o actitud. tema o asunto sobre el modo, requisito, cualidad cual se aplica la accin. o forma de como
realizarlo.
La formulacin del indicador est en correspondencia con el criterio de desempeo contextualizado y el contenido de aprendizaje tal como se aprecia en el siguiente cuadro: CRITERIO DE DESEMPEO Maneja teoras y concepciones curriculares, modelos pedaggicos y paradigmas educativos que sustentan los procesos de enseanza aprendizaje CONTENIDOS Nociones y concepciones del currculo: caractersticas fundamentos y bases. Tipos, paradigmas pedaggicos y curriculares. INDICADORES Relaciona las diversas concepciones curriculares con los paradigmas pedaggicos contemporneos identificando sus principales caractersticas
13
c. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin

La evaluacin autntica del desempeo se realiza con el empleo de variedad de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los criterios e indicadores propuestos. Estas deben adecuarse a las caractersticas de los estudiantes, de los criterios e indicadores de desempeo, as como a las condiciones con que se cuenta y a la experticia del evaluador. Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma sistematizada la informacin que se obtiene de sta. Cada tcnica e instrumento debe utilizarse de acuerdo con propsitos definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje coincidiendo con los momentos ms adecuados en los que se puede captar lo aprendido de manera casi natural, reunir los requisitos tcnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje logrado. (Pineda, 2003: 27).
d. Momento de aplicacin y temporalizacin

Es importante identificar el momento en el que se llevar a cabo la evaluacin ya que este proceso est compuesto por un conjunto de acciones que se dan al inicio, durante y al finalizar el proceso. Segn el momento de aplicacin la evaluacin puede ser: Evaluacin Inicial o diagnstica: Se realiza al inicio del semestre acadmico en cada una de las reas antes de desarrollar la primera unidad con la finalidad de determinar cmo llegan los estudiantes, cules son sus saberes previos, cmo estn con respecto a la competencia o competencias que se pretenden desarrollar en el curso, cules son sus fortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje. Se puede llevar a cabo a nivel individual o grupal. Evaluacin procesual o formativa: Se realiza durante el desarrollo de los contenidos de aprendizaje a travs de diversas actividades y elaboracin de productos o evidencias, tiene como finalidad comprobar qu desempeos van logrando los estudiantes para poder retroalimentar y hacer los ajustes necesarios. Evaluacin sumativa: Es aquella que evala los desempeos, alcanzados por los estudiantes a travs de un producto final. Esta evaluacin debe llevarse a cabo de una manera cualitativa y cuantitativa segn los criterios de desempeo consignados en la matriz organizativa. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final. La diferencia entre la evaluacin sumativa y la formativa se resume muy grficamente en el siguiente episodio: Cuando el cocinero prueba la sal, la evaluacin es formativa; cuando la prueba el cliente, es sumativa. (Biggs, 2008: 179).
14
Una vez identificadas las acciones que se llevarn a cabo en cada momento de la evaluacin es preciso sealar la temporalizacin en trminos de semanas.
e. Actores
Son las personas involucradas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Actualmente, y de acuerdo al enfoque por competencias, se considera la evaluacin como un proceso participativo que involucra a diferentes actores educativos (docentes, estudiantes) con la finalidad de que participen en la valoracin de los logros de aprendizaje e identifiquen los aspectos a mejorar, como tambin el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas en funcin a criterios e indicadores previamente establecidos. Los tipos de evaluacin segn el agente evaluador son: Autoevaluacin, se da cuando el estudiante evala su propio desempeo. Esta evaluacin le permite emitir juicios sobre s mismo, participar de manera crtica en la construccin de su aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje. Coevaluacin, se da cuando el grupo de estudiantes se evala. Esta valoracin conjunta sobre la actuacin del grupo permite identificar los logros personales y grupales, fomentar la participacin, reflexin y crtica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la integracin del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre otras. A travs de estos dos tipos de evaluacin se busca el desarrollo de una mayor autonoma y autoconciencia para que los estudiantes sean capaces de identificar lo que saben y lo que les falta por saber. Es por ello importante programar espacios de aprendizaje pertinentes para que los estudiantes aprendan y ejerciten sus habilidades y actitudes para este tipo de evaluacin que sea una evaluacin significativa y que progresivamente las vean como parte del proceso. Tambin es importante que evalen tanto las estrategias como los instrumentos de evaluacin, con el fin de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento de la calidad. (Tobon, 2008: 62). Heteroevaluacin, es la evaluacin a cargo del docente, quien emite juicios con respecto a los logros de aprendizaje de los estudiantes sealando sus fortalezas y aspectos a mejorar. Se lleva a cabo a travs de la observacin general del desempeo en las diferentes situaciones de aprendizaje y tambin de evidencias especificas.
f. Productos o evidencias
El proceso de evaluacin por competencias se lleva a cabo a travs de evidencias, que son productos o pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso de formacin con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus correspondientes niveles. Segn Tobn, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser: Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por un lado, la forma cmo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas o actividades, y por otro el conocimiento y comprensin de conceptos, teoras, procedimientos y tcnicas.
15
Evidencias del hacer: son pruebas de la manera de ejecutar determinados procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalan generalmente mediante la observacin sistemtica, la entrevista y videos. En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una actividad es una evidencia del hacer. Evidencias de Actitud: son comportamientos o manifestaciones que evidencian la presencia o el grado de interiorizacin de valores, normas. Estas pruebas pueden ser indirectas, Con frecuencia las evidencias de producto o del hacer dan cuenta de forma implcita de las actitudes de base. Evidencias de producto: son pruebas en las cuales se presentan productos de proceso o uno final, dan cuenta de los avances de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes, vinculados a los criterios de desempeo, dentro de un marco de significacin profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien los requerimientos de calidad establecidos para los productos.
Evidencias de saber Textos escritos: ensayo, cuestionarios resueltos, anlisis de casos, Informes, Organizadores de conocimiento: mapas conceptuales, mapas mentales, heursticos V, cuadros de doble entrada.
Evidencias del hacer Manipular instrumental, herramientas, aparatos o materiales de laboratorio o taller. Tocar instrumentos musicales. Practicar tcnicas deportivas, recreativas o competitivas. Elaborar trabajos manuales o plsticos. Exponer ideas o temas en forma oral. Resolver problemas. Dar masajes.
Evidencias de Actitud Registro de participacin en clase con preguntas y comentarios. Documentos escritos sobre las reflexiones cotidianas en torno a la motivacin por el aprendizaje. Documentos escritos con el anlisis en el cambio actitudinal. Diario de clase. Fichas de metacognicin
Evidencias de producto Portafolios. Reporte de experimentos. Proyectos. Resolucin de casos. Creaciones plsticas, literarias. artsticas, musicales,
Elaboracin de perfiles. Diseo de sesiones de aprendizaje. Maquetas.
El docente a la hora de planificar que producto o evidencia solicitar a los alumnos para que demuestren sus aprendizajes deber tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza, 2003: 114). Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los criterios de desempeo e indicadores que nos hemos propuesto, esto es, si es previsible que a travs de la elaboracin de este producto consigamos lo que estamos intentando conseguir. Criterio de la significancia: Verificar si el producto en s mismo es relevante, si despierta el inters de los estudiantes.
16
Criterio de la funcionalidad: Verificar si es realizable desde la perspectiva de la situacin y las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con el resto de los componentes del proceso didctico.
2.2. SELECCIN Y CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION

La planificacin de la evaluacin le exige al docente seleccionar y construir un conjunto de instrumentos que ayuden a obtener informacin vlida y confiable de los aprendizajes logrados o aquellos que aun estn en proceso de logro. Para elegir qu instrumento de evaluacin es el ms pertinente se debe tener en cuenta los siguientes criterios: Tipo de contenido: Se consideran los contenidos. Si la intencin es evaluar contenidos actitudinales por ejemplo se puede emplear una escala de estimacin como instrumento. Si se desea obtener informacin sobre adquisicin y dominio de contenidos conceptuales se puede utilizar una prueba escrita. Caractersticas del estudiante: Es importante identificar las peculiaridades propias de algn estudiante o grupo de estudiantes. Se aconseja aplicar instrumentos diferenciados acordes a los estilos y ritmos de aprendizaje. rea del aprendizaje: No todos los contenidos de las diferentes reas de conocimiento, son susceptibles de ser evaluados con los mismos instrumentos.
Alineamiento entre la evaluacin y lo aprendido por el estudiante: Debe existir coherencia

entre los aprendizajes previstos y el tipo de instrumento pertinente para verificar los logros alcanzados.
2.2. 1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Para poder realizar una adecuada evaluacin es necesario emplear instrumentos distintos y a la vez complementarios. Esta diversidad de instrumentos deben ser elaborados para cada uno de los momentos de la evaluacin y su elaboracin est a cargo del docente quien presentar los instrumentos para que los estudiantes desde el inicio del proceso tengan claro que aspectos y criterios forman parte de su evaluacin y expresar sus sugerencias y comentarios para implementar o mejorar dicho proceso dentro de una determinada rea, teniendo como referencias las competencias y criterios de desempeo. Para lograrlo es necesario crear espacios para discutir con los estudiantes cules son las metas de aprendizaje, por qu es importante, que dificultades puede tenerse y que criterios de evaluacin se utilizarn para valorar el logro de dichos aprendizajes. Estos instrumentos deben medir integralmente los conocimientos, habilidades y actitudes de las diversas reas y el docente debe ir registrando los logros y aspectos a mejorar durante todo el proceso. A continuacin se sugiere algunos instrumentos de observacin directa:
17
- LISTA DE COTEJO
Consiste en una lista de caractersticas o conductas esperadas del estudiante en la ejecucin y aplicacin de un proceso, destreza, concepto o actitud. Su propsito es recoger informacin sobre la ejecucin del estudiante mediante la observacin. Puede ser aplicada por el docente y los estudiantes teniendo en cuenta el propsito. El tiempo de aplicacin est en funcin a la complejidad de los indicadores y nmero de estudiantes a evaluar. Si el propsito es observar el desempeo del estudiante en la ejecucin de un procedimiento o calidad de un producto elaborado se aplicar una lista de cotejo. Por ejemplo: en el rea de Comunicacin se puede evaluar la capacidad de anlisis y sistematizacin de informacin a travs de la elaboracin de un Organizador Visual. Al momento de construir una lista de cotejo se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos: 1 Seleccionar del silabo. Criterio de desempeo que se pretende evaluar. Contenido (s) que sern aprendidos por los estudiantes. Producto que demuestre el aprendizaje logrado. 2 Formular los indicadores en concordancia con el criterio de desempeo, contenidos y la evidencia de aprendizaje (producto) 3 Ordenar los indicadores segn la secuencia del procedimiento a observa. Si se evala un producto, las caractersticas se deberan ordenar de manera que el examinador pueda empezar en un punto del producto y examinarlo sistemticamente, parte por parte 4 Seleccionar las categoras de acuerdo a a intencin de lo que se desea observar. La presencia o ausencia de las caractersticas o comportamiento se registra mediante una marca de cotejo. Se puede utilizar las siguientes categoras: S ----- No Correcto ------ Incorrecto Logrado ------ No logrado Aceptable ------ Inaceptable 5 Definir la calificacin para obtener la calificacin cuantitativa se procedimiento: C = N Puntos obtenidos x 20 Puntaje total Ejemplo: sigue el siguiente
4x20 = 16 5 Las escalas cualitativas varan de acuerdo al nmero de indicadores, y este a su vez vara de acuerdo al criterio o producto.
18
19
5. Presenta el trabajo en forma organizada y ordena. 3 4 5 CATEGORIA DE VALORACION SI (1) NO (0) ESCALA CUALITATIVA Excelente : 5 Buena : 4 Regular: 3 Requiere ayuda: de 2 a menos Fecha:
Veamos el siguiente ejemplo:
AREA: Comunicacin CRITERIO DE DESEMPEO: Analiza y sistematiza informacin utilizando organizadores visuales CONTENIDO: Los organizadores visuales: Mapas conceptuales, mapa mental, mapa semntico y su aplicacin. Producto: Grfico de Organizador Visual 1. Organiza ideas 2. Identifica los datos y 3. Extrae ideas 4. Clasifica y ordena de en un esquema conceptos ms principales del forma secuencial las INDICADORES visual, teniendo en relevantes del texto. texto. ideas principales y cuenta sus secundarias del texto. caractersticas.
ALUMNOS
CALIFICACION
Cualitativa: 4 Cuantitativa: 16
Evaluado por:
Firma :
- ESCALAS DE ESTIMACIN
Son listas de control cualificadas, esto es una numeracin de conductas a observar (indicadores) seguida de una graduacin o continuum que describe la manera, forma o grado en que se manifiesta cada caracterstica a observar. Se recomienda usar cuando se quiere formular juicios sistemticos sobre el grado hasta el que llega un comportamiento o caracterstica indicando la cualidad, cantidad o nivel de logro del estudiante. Hay muchos resultados de aprendizaje que se pueden juzgar en cada una de las reas utilizando esta escala de evaluacin. Dentro de esta propuesta se recomienda utilizar esta escala para evaluar los criterios de desempeo de la dimensin personal. Esta escala permite evaluar actitudes como la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, la solidaridad entre otros. La forma de aplicar esta evaluacin puede ser de maneras diferentes. Cada estudiante puede evaluarse a s mismo, contestando a cada uno de los tems presentados en la escala (autoevaluacin); tambin dos o mas estudiantes se evalan entre s unos a otros (coevaluacin) y finalmente, el docente tambin puede utilizar esta escala para evaluar a los estudiantes (heteroevaluacin). Como se puede observar es un instrumentos que los diversos actores pueden aplicarla. Al momento de construir una escala se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos: 1 Seleccionar del silabo el criterio de desempeo que se pretende evaluar. 2 Formular indicadores o tems en concordancia con el criterio de desempeo. 3 Definir una escala de valoracin es importante definir la escala porque permite determinar el grado hasta el que llega un comportamiento o caracterstica. Hay varios modos de describir los puntos de una escala. Los dos tipos ms comunes de descripciones son numricos y verbales. Escala numrica mediante una serie de nmeros se valoran los indicadores. Esta serie de nmeros se colocan a la derecha de cada tem que representa los grados de logros en el estudiante. Se utiliza cuando se juzga la frecuencia en que se produce un comportamiento. Por ejemplo: Escala 1 Comportamiento a observar Durante la exposicin oral de 10 minutos el orador dice mm 2 3 4 5
Escala verbal: tiene la ventaja que los rasgos que se califican estn ms explcitamente formulados en trminos observables Por ejemplo:
Escala Comportamiento a observar Es capaz de emitir juicios propios en oposicin a otros ya expuestos.
Siempre
Generalmente
Algunas veces
Nunca
20
Escala grfica: se caracteriza por estar constituidos por un enunciado, acompaado de una escala en cuyos extremos se presenta conceptos de significado opuesto entre ellos. En estas escalas cada caracterstica, es seguida de una lnea horizontal, con las categoras de respuesta marcadas en lnea. Los rangos se establecen poniendo una marca en la ubicacin correspondiente en la misma lnea como se muestra en el ejemplo:
Pobre
Bien
Excelente
Para que la calificacin sea objetiva debe establecerse las equivalencias del caso conforme al significado de cada escala de valoracin. Por ejemplo para el caso de la escala numrica se puede definir que: se marcar 1 si es menos de 5 veces; 2 si es de 5 a 10 veces; 3 si es de 10 a 15 veces; 4 si es de 15 a 20 veces y 5 si es ms de 20. 4 Ordenar las escalas: al ordenar las escalas tener en cuenta el orden lgico y la direccin de cada uno. Una escala concreta puede tomar cualquiera de estas dos direcciones. De negativo a positivo
Deficiente
suficiente
excelente
O de positivo a negativo Excelente Suficiente Deficiente
5 Escribir las instrucciones: las instrucciones deben contener la siguiente informacin: a) Un enunciado que describa el procedimiento general, producto o elemento que se califica. b) Directrices sobre cmo marcar las escalas. c) Cualquier instruccin especial (por ejemplo, aadir algunos comentarios al final u omitir cualquier caracterstica que no se sienta cualificado para juzgar). 6 Definir la calificacin: para obtener la calificacin cuantitativa tener en cuenta la siguiente frmula matemtica:
C = N Puntos obtenidos x20 Puntaje total
ejemplo: C = 49 x 20_ = 17 57
Se obtiene as una calificacin del 0 al 20.
21
Para la calificacin cuantitativa se sugiere utilizar la siguiente escala para que el estudiante tenga la oportunidad de verificar como va con respecto a su competencia.
Sobresaliente: 19 - 20 Muy bueno: Bueno: Suficiente: Insuficiente: 17 - 18 14-15-16 11-12-13 10 a menos
A continuacin se presenta una plantilla para la autoevaluacin del estudiante quien debe rellenar esta escala de forma individual y asignar a cada indicador o tem un valor de 0 a 3 segn el grado de cumplimiento que se haya observado. (0 = nada, 1 = a veces, 2 = casi siempre, 3 = siempre).
22
ESCALA DE ESTIMACIN PARA LA AUTOEVALUACIN
Estudiante: DIMENSION: Personal CRITERIO DE DESEMPEO: Demuestra tica, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume. Reflexiona crticamente sobre su quehacer cotidiano. INSTRUCCIN : debes indicar tu opinin, siendo lo ms sincero y objetivo posible ESCALA 0 ITEMS Nada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Me he implicado en el cumplimiento de las tareas. Me he ajustado al calendario establecido He tenido presente el objetivo de las tareas He asistido a las sesiones y reuniones convocadas He sido puntual ( en asistencia y/o entrega de tareas) He sido organizado en ejecucin del trabajo He sido cuidadoso en ejecucin de trabajo He reflexionado sobre las consecuencias de lo que hago y las asumo He considerado los pros y los contras de mis acciones He procurado que mis trabajos tuvieran la mayor calidad posible He administrado tiempo y recursos para realizar las tareas He delegado la responsabilidad cuando era conveniente ( en las tareas en grupo) He planificado mi tiempo para el estudio y realizacin de las tareas Conozco los contenidos del rea Conozco el sistema de evaluacin del rea He solicitado una tutora cuando me ha surgido la necesidad He colaborado con mis compaeros cuando lo han solicitado He ledo el material, artculos, libros documentacin recomendada He buscado y consultado material adicional ESCALA DE VALORACION CALIFICACION CUANTITATIVA Siempre : 3 Casi siempre : 2 A veces : 1 Nunca : 0
1 2 3 A Casi Siempre veces siempre x x x x x x x x x x x x x x x x x x x CALIFICACION CUALITATIVA Sobresaliente: 19 - 20 Muy bueno: 17 - 18 Bueno: 14-15-16 Suficiente: 11-12-13 Insuficiente: 10 a menos
17
COMENTARIO: (aqu puede incluir fortalezas identificadas y dificultades encontradas, recomendaciones.) Evaluado por: Firma : Fecha:
Adaptado de Ascencio Blanco

23
ESCALA DE ESTIMACIN PARA LA COEVALUACIN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN GRUPO Estudiante: DIMENSION: Personal y socio comunitaria CRITERIO DE DESEMPEO: Demuestra tica, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume. Promueve la corresponsabilidad involucrndose positiva y creativamente en el trabajo en equipo. INSTRUCIONES: Debes rellenar una columna por cada integrante del grupo de trabajo. ESTUDIANTES ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ITEMS 1 2 3 4 Se implica y compromete en el 3 2 3 3 1. cumplimiento de sus tareas Es organizado y cuidadoso con la buena 2 1 2 3 2 ejecucin del trabajo Asume siempre las consecuencias de lo 3 1 2 3 3 que se hace, sean buenas o malas. Colabora con las otras personas para la 2 2 3 3 4 obtencin de resultados. 2 1 2 2 Tiene control sobre el trabajo a realizar y 5 provisin de orientacin a otras personas 6 Se responsabiliza del trabajo de otros y la distribucin de recursos Calificacin Obtenida ESCALA DE VALORACION Siempre: 3 Casi siempre: 2 A veces : 1 Nunca : 0 3 17 1 09 2 16 2 18
CALIFICACIN CUALITATIVA Sobresaliente: 19 - 20 Muy bueno: 17 - 18 Bueno: 14-15-16 Suficiente: 11-12-13 Insuficiente: 10 a menos
COMENTARIO: (aqu el grupo puede incluir fortalezas identificadas y dificultades encontradas, recomendaciones.) Evaluado por: Firma : Fecha:
Adaptado de Ascencio Blanco
24
Para obtener la calificacin por estudiante utilice la siguiente frmula matemtica:
C = N Puntos obtenidos X20 Puntaje total
ejemplo: Estudiante 1 C = 15 x 20 = 17 18
Esta escala deben rellenarla los estudiantes indicando la percepcin que han tenido acerca del grado de implicacin y la responsabilidad demostrada por cada uno de sus compaeros en las actividades grupales. El docente puede luego realizar una tutora grupal en la que se debatan las inconsistencias entre las diferentes opiniones que pueden surgir, de modo que cada estudiante responda ante el docente y sus compaeros de las acciones realizadas. El docente puede solicitar a los estudiantes que registren su autoevaluacin y coevaluacin al finalizar cada unidad o el semestre acadmico. Quedar bajo el criterio del profesor el peso que otorgar tanto a la autoevaluacin como a la coevaluacin.
- REGISTRO ANECDTICO
Es un instrumento donde se anota acontecimientos significativos y relevantes en relacin a un estudiante. Es til en la medida que permite seguir la evolucin de una conducta o comportamiento en particular o bien de un problema especfico del estudiante. Lo ms importante es separar el hecho de la opinin o interpretacin del mismo. Este registro es llenado por el docente y se realiza en forma individual. Sirve de referente para tomar decisiones con respecto al desempeo de los estudiantes. Formato 1 Fecha: Hora: Comentario
Estudiante: Lugar: Descripcin de lo observado
Formato 2 ANVERSO Estudiante: Fecha: Descripcin del hecho: Curso: Hora:
25
REVERSO Comentario:
Observador:
2.2.2 INSTRUMENTOS ORIENTADOS A LA AUTORREGULACIN

La autorregulacin del aprendizaje es un proceso activo y practico, a travs del cual el estudiante planifica lo que es ms conveniente para la ejecucin de las tareas acadmicas, analiza en cada momento lo que est haciendo, observa el progreso, coordina el tiempo y el esfuerzo, se auto motiva etc., y finalmente, evala los resultados: logros, errores, transferencias etc. FASES DE LA AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
PLANIFICACIN
ANTES
MONITOREO
DURANTE
EVALUACIN
DESPUS
La autorregulacin con sus respectivas fases deben trabajarse en todas las reas para lograr que los estudiantes ejerciten habilidades que le permitan saber decidir respecto a la exigencias de la actividad, as como tener una actitud dinmica y constructiva, una disposicin atenta sobre lo que se ha hecho, se hace o se debe hacer y un nivel de conciencia suficiente para lograr una comprensin inteligente y vlida del aprendizaje. (San de Acevedo, M. 2010: 117) esta capacidad y cada vez se vuelvan ms autnomos.
26
Para que se lleve a cabo este proceso es importante que el docente desde el inicio del semestre informe a los estudiantes sobre el propsito de la asignatura, cul es el nivel esperado de desarrollo de la competencia y que criterios de desempeo se van a utilizar para evaluar si se han logrado o no. Se presenta a continuacin algunos instrumentos de evaluacin que favorecen la autorregulacin de los aprendizajes, estos instrumentos obviamente estn centrados en el desempeo del estudiante.
- PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE:
Un portafolio es un instrumento de aprendizaje y evaluacin elaborado por el estudiante donde incorpora evidencias significativas de produccin que representan logros conseguidos en el proceso de enseanza y aprendizaje y relatan de manera reflexiva el progreso y dificultades. Estas evidencias de aprendizaje seleccionadas para el portafolio deben ilustrar tambin las competencias del perfil profesional que van logrando los estudiantes. El portafolio es ms que una coleccin de experiencias de aprendizaje ya que brinda la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y acadmica. El portafolio de aprendizaje del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanza y aprendizaje, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin entre docente y estudiante y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad que es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una visin ms fragmentada. (Hernndez. Miguel. 2006). El portafolio de aprendizajes tiene como propsito: Orientar a los estudiantes en sus actividades acadmicas y que puedan identificar sus propios progresos, resaltando lo que sabe de s mismo y en relacin al rea y valora la evolucin de sus aprendizajes. Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje, valorando esfuerzos, progresos y logros. Destacar la importancia del desarrollo individual. Integrar los conocimientos previos en la situacin de aprendizaje. Desarrollar capacidades de pensamiento crtico, resolutivo, toma de decisiones y capacidad para localizar informacin. Brindar la oportunidad para que cada estudiante contextualice su experiencia acadmica, presentarla ante el docente del rea y recibir retroalimentacin permanente. Entre sus principales caractersticas se destacan: Es un documento personal porque cada uno decide que trabajos son ms representativos de su proceso de aprendizaje. Contiene diversos y diferentes documentos seleccionados por cada estudiante. Acumula documentacin porque incluye trabajos relacionados con los aprendizajes logrados, evidencias adicionales, transferencias personales o acadmicas de los temas aprendidos. Potencia la organizacin del conocimiento en forma integral porque supone un esfuerzo no solo por recopilar informacin sino, sobre todo por seleccionarla y estructurarla de forma integrada, relevante para quien la hace y a la vez para mostrar a los dems cmo se ha crecido acadmicamente y, en consecuencia que tipo de tareas se est en disposicin de hacer en este proceso. Documenta un proceso, porque aporta mayor autenticidad y perspectiva temporal al proceso de aprendizaje. Documenta la reflexin sobre la docencia y el pensamiento crtico as como la implicacin responsable en el propio proceso formativo.
27
Permite demostrar los propios mritos y el desarrollo profesional como estudiante durante un perodo de tiempo concreto. Instrumento de investigacin porque posibilita tener evidencias
Tipos de portafolios:
Portafolio de recoleccin o carpeta (folders): Instrumento que rene todos los trabajos y escritos de los estudiantes. Portafolio de presentacin: Instrumento que contiene slo los mejores trabajos de los estudiantes que al final del proceso de enseanza-aprendizaje puede utilizarse para presentarlo conjuntamente con su currculum vitae en el momento de solicitar trabajo. Portafolio integrado de aprendizaje: Coleccin selectiva y sistemtica de evidencias de aprendizaje de todas las reas trabajadas durante el semestre acadmico donde los estudiantes recopilan, organiza, interpretan y evalan informacin generada por el proceso enseanza-aprendizaje con relacin a ciertos objetivos, criterios y estndares.
Elaboracin del portafolio

La elaboracin del portafolio comprende dos procesos que pueden darse de manera secuenciada o en paralelo, segn sea la experiencia de cada uno. Aqu algunas orientaciones sobre cada proceso: a. Recojo de evidencias Las evidencias que forman parte del portafolio de aprendizaje del estudiante son documentos seleccionados por l mismo y muestra el aprendizaje logrado en cada uno de los temas del rea o reas. De acuerdo a los objetivos o competencias del rea estas evidencias pueden ser: informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.) y documentos de diferente soporte fsico (digital, impreso, grabaciones entre otros). b. Seleccin de evidencias En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentados ante el docente o resto de compaeros, tambin se debe incluir los peores trabajos para que el estudiante tome conciencia de sus fallas, limitaciones y poder mejorar progresivamente. c. Reflexin sobre las evidencias El portafolio NO es un simple acopio de documentos sino, un instrumento que incluye procesos reflexivos sobre lo aprendido y cmo lo aplicara en el desempeo profesional, en correspondencia con las evidencias. Por lo tanto en este proceso, se redactan las reflexiones que las evidencias nos sugieren a fin de darle sentido propio a los documentos acopiados. Preguntas que pueden ayudar al estudiante a reflexionar acerca de sus evidencias: Qu logr?, En qu me equivoqu?, Cmo lo superar? Cmo evalu mi propia produccin? Qu aprend? Qu quiero aprender? Mis planes son: Cmo hice este trabajo?, Qu me gusta del trabajo realizado? Qu me gustara cambiar?, Me gustara trabajar en ello de nuevo? Por qu? Por qu incluir este trabajo?, Por qu considero este un buen trabajo?, Qu procesos o dificultades he experimentado?, Qu es lo ms importante que aprend o logrado? Cmo puede esta evidencia demostrar quin soy yo como futuro docente?
28
Cmo se relaciona esta evidencia o producto con las competencias del perfil y los criterios de desempeo de cada dimensin y rea? Cmo relaciono la evidencia escogida para que sea consecuente con las competencias del perfil?
Estructura que tiene un portafolio

Tal vez algunos autores plantean estructuras ms o menos complejas sobre la informacin contenida en un portafolio, a continuacin le sugerimos la siguiente estructura: Presentacin. ndice o esquema del contenido. Presentacin de evidencias en base a los criterios establecidos con sus respectivas reflexiones. Conclusiones generales. Presentacin Para la presentacin del Portafolio de aprendizaje tomar en cuenta las siguientes sugerencias y recomendaciones: - Utilizar un flder, pioner, o archivador que facilite el ordenamiento y actualizacin de las evidencias recogidas. - Las evidencias deben estar referidas a los trabajos realizados en el aprendizaje presencial y autnomo Pueden ser a nivel individual o grupal. - No colocar documentos que no vaya a comentar. - Utilizar pestaas para una mejor y ms rpida identificacin de los documentos. ndice Listar el ndice en forma ordenada por captulos o reas. Evidencias Cada estudiante determinar que evidencia adjunta a su portafolio, sin embargo el docente puede sugerir unas evidencias obligatorias mnimas teniendo en cuenta la intencin con que se pide la elaboracin del portafolio. Al ser un portafolio integrado se debe procurar que se integren las diversas evidencias, de modo que no queden como elementos aislados. Conclusiones Es la sntesis del portafolio. En las conclusiones se indica las implicancias, consecuencias y recomendaciones a las que dio lugar la elaboracin del portafolio.
Criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin son elementos a partir de los cuales se puede empezar a construir instrumentos para evaluar el portafolio de aprendizaje: Presentacin. Redaccin clara y comprensiva. Organizacin e integracin del portafolio. Actualidad de la informacin. Diversidad de informacin. Coherencia de los contenidos entre s. Significatividad de los contenidos. Sustantividad de las evidencias de aprendizaje. Disponibilidad de mecanismos de mejora contina. Implicacin personal en la elaboracin.
29
A continuacin se presenta una lista de cotejo para evaluar el portafolio del aprendizaje. LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACION DEL PORTAFOLIO INTEGRADO DE APRENDIZAJE ITEMS Los contenidos principales trabajados en cada una de las reas aparecen de forma clara? (Es completo?, Exhaustivo?). Ha sistematizado los diversos contenidos de cada una de las reas mediante tcnicas de aprendizaje como: resmenes, organizadores de conocimiento, esquemas. Se muestra la relacin entre los diversos contenidos trabajados en cada una de las reas? Est bien construida la relacin? Hay elaboraciones interrelacionadas?) Incluye textos elaborados por el mismo? Es original? Creativo? Incluye documentos elaborados por sus compaeros? Las reflexiones elaboradas por el estudiante responden a interrogantes metacognitivas? Se incorporan las recomendaciones sealadas despus de cada sesin de retroalimentacin? Se evidencia tener conciencia de los aprendizajes realizados, de las competencias logradas y de las interrogantes que se han generado? Se ejerce el sentido crtico respecto a los contenidos y actividades desarrolladas en las sesiones de aprendizaje? Se presentan conclusiones y propuestas alternativas de mejora para el aprendizaje? Evidencia una actitud favorable hacia el uso del portafolio? El trabajo se ha entregado en el plazo acordado. El trabajo se presenta con claridad, correccin y cuidado expositivo. El trabajo considera la estructura indicada Comentarios, sugerencias y otras aportaciones a destacar: SI NO
Adaptado de Cano, Elena. 2005
30
El portafolio del estudiante como se ha mencionado no solo debe demostrar el dominio de contenidos por parte del estudiante sino tambin debe mostrar que competencias va logrando. Para ello se sugiere elaborar una plantilla para mostrar las conexiones entre las evidencias que selecciona el estudiante y las competencias que pone de manifiesto durante su aprendizaje. En la columna del lado izquierdo sealar las evidencias de las diversas reas que se estn considerando para el portafolio. Estas evidencias pueden ser escritas, auditivas, visuales, audiovisuales, grficas entre otras. En las filas del lado derecho consignar las competencias, unidades de competencias y criterios de desempeo que se estn trabajando en las diversas reas del semestre acadmico en curso. Conforme se va elaborando el portafolio los estudiantes irn registrando en la plantilla las evidencias y estableciendo la relacin con cada una de las Competencias y contenidos de las tres dimensiones. Esto le permite al estudiante tener conciencia de cmo viene desarrollando sus competencias.
31
32
COMPETENCIAS DEL PERFIL PROFESIONAL DIMENSION PERSONAL Criterios de desempeo 1.1.1. 1.1.3 1.2.1 2.1.1. 2.1.2. 2.1.6. Criterios de desempeo PROFESIONAL-PEDAGOGICA DIMENSION DIMENSION SOCIO COMUNITARIA Criterios de desempeo 3.1.1. 3.2.2. 3.3.1.
PLANTILLA PARA MOSTRAR LAS CONEXIONES ENTRE LAS EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES INCLUIDAS EN EL PORTAFOLIO Y LAS
PRODUCTOS
GRFICO DE ORGANIZADOR DE
CONOCIMIENTO
DIARIO DE APRENDIZAJE
X X
TRPTICO
- DIARIO DE APRENDIZAJE O DIARIO REFLEXIVO

El diario de aprendizaje es una produccin personal del estudiante que refleja la experiencia de aprendizaje en una unidad o en momento determinado del proceso. Es un instrumento de anlisis y reflexin que implica que el estudiante tenga que necesariamente reflexionar y aportar retroalimentacin sobre lo aprendido durante la sesin y evaluar el nivel de comprensin adquirido, as como sintetizar los contenidos tratados. (Blanco, 2009: 165). Este diario es trabajado a nivel individual y/o grupal con los estudiantes con la finalidad de que identifiquen sus logros. El docente monitorea la realizacin del diario y luego se rene con el estudiante o grupo de ellos para retroalimentar. Se puede asignar una evaluacin cuantitativa o cualitativa depende del propsito. El diario debe expresar los contenidos de manera secuencial dando importancia a la participacin efectiva en la construccin de los aprendizajes y la documentacin que fundamenta a labor educativa.
33
PLANTILLA DE UN DIARIO DE APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE EDUCACIN SECUNDARIA ESPECIALIDAD CTA rea : FISICA IV Profesor: Nombres y apellidos del estudiante: Semestre acadmico: VIII Fecha: 1. CONTENIDO BSICO DE LA SESIN El sonido. Caractersticas de las ondas sonoras. Unidades de medida para la intensidad sonora y el nivel de intensidad. Relacin entre la potencia acstica y la intensidad sonora. 2. IDEAS PRINCIPALES QUE DEBO RECORDAR - Las ondas sonoras se propagan de modo longitudinal; son ondas esfricas de tipo mecnico, es decir, no se propagan en el vaco - La intensidad sonora se mide en W/m2 y el nivel de sonoridad en decibelios. Los decibelios no se pueden sumar linealmente, puesto que se han obtenido a travs de un cambio de logartmico. - dB=10 log I/I0 la potencia acstica y la intensidad sonora se relacionan mediante superficie. Esfrica. 3. MAPA CONCEPTUAL DEL CONTENIDO DE LA SESIN
NO EN EL VACIO
ONDAS MECANICAS Y LONGITUDINALES
VARIACIONES DE PRESION AL AIRE
Campo ONDAS SONORAS 20 20.000 HZ Frecuencia
ONDAS ESFRICAS
INTENSIDAD SONORA 4r2

W/m2 W
NIVEL DE SONORIDAD
dB
POTENCIA SONORA
4. HOY HE APRENDIDO QUE - El sonido se propaga como comprensiones y expansiones de aire; si la frecuencia est en un rango determinado, el ser humano puedo or la onda - Las unidades en las que se expresa y cmo cambiar pueden relacionar intensidades sonoras a distintas distancias. 5. NO ME HA QUEDADO CLARO (DUDAS PARA PLANTEAR EN LA SESION SIGUIENTE O EN TUTORA) Cmo puedo pasar de dB a Intensidad Sonora. 6. LO QUE HEMOS TRATADO GUARDA RELACIN CON Ondas 7. LO QUE MS ME HA GUSTADO HA SIDO - Ver ejemplos de dB de casos reales y comparar entre ellos: no saba que el ruido de una taladradora puede alcanzar el umbral del dolor. - El hacer un par de ejercicios en clase para practicar las unidades. 8. LO QUE MENOS ME HA GUSTADO HA SIDO La parte matemtica porque no recuerdo cmo se deshacen los logaritmos. 9. OTRAS OBSERVACIONES (Comentarios): Tomado de Ascensin Blanco (2009).
34
- CONTRATO DIDCTICO
Los contratos de aprendizaje son un medio extremadamente valioso para implicar a los estudiantes en el reconocimiento de sus logros y les ayuda a establecer objetivos realistas autogestionados. (Brown y Glaser; 2007: 123). Al inicio del semestre acadmico o de la unidad del rea los estudiantes a nivel individual o grupal, planean las estrategias que deben seguir para el logro de sus aprendizajes. Pueden ser logros en relacin a un procedimiento, producto o actitudes. Esta propuesta se concretiza a travs de un plan de accin que es negociada con el docente del rea para tomar acuerdos y determinar qu se conoce acerca de los contenidos que sern aprendidos?, cul es el objetivo que se quiere alcanzar?, Qu se necesita aprender?, cmo se efectuar y monitorear las actividades?, en qu tiempo se realizar? El docente permanentemente debe monitorear que las acciones contempladas en el plan se estn llevando a cabo. Si es necesario se harn reajustes con la finalidad que se cumpla con lo planificado. Al revisar la evidencia o producto de aprendizaje el docente debe evaluar cualitativamente si se cumpliendo o no lo sealado en el contrato. Este instrumento permite medir bsicamente criterios de desempeos de la dimensin personal ya que se trata de valorar la responsabilidad, el compromiso, la tica, la capacidad de metacognicin i del estudiante... Puede utilizar la siguiente plantilla para elaborar un contrato con sus estudiantes.
35
PLANTILLA PARA CONTRATO DIDCTICO

Contrato de Evaluacin del Alumno rea: Cultura Emprendedora y Productiva Profesora: Nombres y apellidos del alumno/a: Fecha de inicio: / / Fecha de trmino: / /
1. Tema o contenidos: Comunicacin. Resolucin de conflictos. Normas de convivencias. Valores. Criterios de desempeo: Aplica principios de convivencia democrtica, buscando el bienestar colectivo. Indicadores: Identifica los principales principios de convivencia democrtica y los organiza en un esquema. Asume normas de convivencia establecidas por consenso, para mejorar las relaciones del grupo al que pertenece. Identificar saberes previos: Identificar necesidades de aprendizaje Negociacin
Qu tengo que hacer? Qu conocimiento y necesidades de habilidades relevantes poseo Qu Cmo me propongo hacerlo? para iniciar mi aprendizaje? aprendizaje tengo para realizar esta actividad o tarea En qu perodo de tiempo? Qu trabajos u otras teniendo en cuenta el experiencias tengo? contexto y los objetivos del curso? Qu dificultades tengo que superar para el cumplimiento de la actividad? Propuesta del profesor: Acuerdos para la realizacin del producto o evidencia de aprendizaje:
Firmas:
Estudiante: . Profesor: ..
36
- RBRICA DE EVALUACIN
Instrumento de medicin en los cules se establecen criterios y estndares por niveles, mediante escalas que permiten determinar la calidad de la ejecucin del estudiante en una tarea especfica. Pasos en la construccin de una rbrica: (Tobn, 2008: 70-71) a. b. c. d. e. f. g. h. Las rbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es determinar qu aspectos se van a evaluar. Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador Construir los suficientes indicadores que den cuenta del dominio efectivo de los criterios de desempeo con el suficiente grado de idoneidad. Establecer el peso relativo por aspecto a evaluar teniendo en cuenta lo que realmente se desea medir. Determinar niveles de logro del aprendizaje en cada indicador con el fin de tener elementos de juicio para establecer la calidad con la cual se posee tal desempeo. Una vez se tengan los indicadores y se hayan definido los niveles de logro, (escala) se puede comenzar a construir la matriz. Se asigna puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de acuerdo a la escala) de acuerdo a su importancia. Finalmente, se establecen los niveles de logro del criterio de desempeo.
DIFERENTES TIPOS DE ESCALAS PARA ESTABLECER NIVELES DE LOGRO Siempre Excelente Fuerte Muy bien Excelente Con frecuencia Muy bien Suficiente bien Satisfactorio Algunas Veces Bien Bsico Regular Satisfactorio con recomendaciones Rara vez Regular Dbil Falta trabajar Necesita mejorar Nunca Necesita mejorar
37
MATRIZ DE RBRICA CRITERIOS DE DESEMPEO:
INDICADORES:
Peso % de c/aspecto
Aspectos A evaluar 4 Excelente
Escalas de Valoracin Puntaje 3 Muy bien .50 x 3 = 1.50 .25 x 3 = 7.5 2 Bien 1 Deficiente
.50%
.50 x 4 = 2.50. .25 x 4 = 1.00
.50 x 2 = 1.00 .25 x 2 = .5
.50 x 1 = .5
.25%
.25 x 1 = 25
Evaluado por:
Firma:
Fecha:
Para crear rbricas excelentes y en poco tiempo utilice rubistar, que es una herramienta gratuita donde puedes crear o revisar diversas rbricas. La puedes encontrar en la siguiente direccin electrnica es: http://rubistar.4teachers.org/
38
39
TABLA DE DESCRIPTORES Excelente (3 puntos)
El informe incluye: cartula introduccin, desarrollo del tema, conclusiones, y bibliografa pero no se ha respetado la extensin del trabajo y la fuente. Algunas ideas no se encuentran relacionadas entre s. Ha obviado algunos de los aspectos requeridos en la presentacin del informe.
INDICADORES:
Redacta un informe sobre los mtodos activos y participativos teniendo en cuenta la estructura recomendada. Demuestra su capacidad de anlisis, sntesis y creatividad en la redaccin del informe. Usa las reglas ortogrficas y sintcticas en el informe escrito. Selecciona diversidad de fuentes o referencias de informacin
Peso % de cada aspecto Bueno (2 puntos) Regular (1 punto)
ASPECTOS A EVALUAR
Deficiente (0 punto)
La presentacin es desordenada.
Estructura del informe
10
El informe incluye: cartula introduccin, desarrollo del tema, conclusiones, y bibliografa en una extensin de 10 pginas en fuente arial, tamao 12 a espacio normal.
Redaccin del informe
No hay secuencia lgica, ni claridad de ideas. En todo el documento.
50
La informacin tiene poco que ver con el tema. Los ejemplos no estn contextualizados. La produccin de ideas es mnima.
Se describen todos los contenidos con secuencia lgica y claridad de ideas. Considera los contenidos definidos en clase. La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y ejemplos contextualizados. Las ideas son presentadas de manera creativa, reflejando autenticidad del trabajo.
Se describen todos los contenidos con secuencia lgica y claridad de ideas. Considera solo algunos contenidos definidos en clase. La informacin est medianamente relacionada con el tema principal y proporciona pocas ideas secundarias y ejemplos contextualizados. Las ideas son presentadas de manera creativa, lo que representa autenticidad en algunas partes del trabajo. Expresa lo esencial del tema y redacta por lo menos 3 conclusiones generales.
La informacin no tiene que ver con el tema. No presenta ejemplos.
Se extiende mucho en el tema y redacta slo dos conclusiones.
Las ideas no muestran creatividad, lo que refleja que el trabajo es copia de otro documento. El informe es muy general, no incluye conclusiones.
Selecciona la bibliografa adecuada y utiliza menos de 4 fuentes diversas.
Solo algunas fuentes son adecuadas.
Seleccin de bibliografa limitada.
20
Fuentes o referencias de informacin
Reglas ortogrfica y sintcticas
20
Expresa lo esencial del tema y redacta por los menos 3 conclusiones relacionadas a cada uno de los contenidos desarrollados en el informe. Selecciona adecuadamente la bibliografa a consultar y utiliza mnimo 5 fuentes diversas entre textos, links, trabajos de investigacin, video, peridicos, revistas, otros. En la redaccin del trabajo sigue reglas ortogrficas y sintcticas para la puntuacin, tildes y separacin de prrafos, notndose las ideas claramente.
Sigue reglas ortogrficas y sintcticas para la puntuacin tildes y separacin de prrafos.
Sigue solo algunas reglas ortogrficas y sintcticas en la redaccin.
La redaccin es confusa, omite muchas reglas ortogrficas y sintcticas.
- PLAN DE DESARROLLO
Una vez aplicado y revisado cada uno de los instrumentos seleccionados el docente del rea convocar al estudiante para una entrevista donde se le informa los resultados obtenidos y analizan en conjunto los aspectos evaluados con la finalidad de que ste elabore su Plan de Desarrollo. Esta entrevista deber llevarse a cabo en un ambiente amable, tranquilo y respetuoso. Debe ser la oportunidad ideal para explorar con el estudiante su desempeo presente, el cumplimiento de responsabilidades y los compromisos adquiridos para un buen trabajo; as como los aspectos de posible mejoramiento, aprendizaje y cambios. Tambin debe ser la oportunidad para identificar y comprender los sentimientos y actitudes de los estudiantes frente a su desempeo acadmico. Se sugiere el siguiente formato para el diseo del Plan de Desarrollo del estudiante: PLAN DE DESARROLLO I) DATOS GENERALES ESTUDIANTE SEMESTRE ACADEMICO II) COMPROMISOS / ACUERDOS DIMENSION CRITERIOS DE DESEMPEO(S) METAS ACCIONES CODIGO COMPROMISOS / ACUERDOS
FIRMA DEL DOCENTE
FIRMA DEL ESTUDIANTE
FECHA
Este formato debe ser llenado por el estudiante el mismo da de la entrevista. Contempla los siguientes aspectos: I) Datos Generales Nombre y apellido del Estudiante: Escriba el nombre completo del estudiante. Semestre acadmico: Escriba el semestre acadmico en el que se llev a cabo la evaluacin.
40
II) Descripcin detallada Dimensin: Escriba el nombre de la dimensin que se relaciona con el criterio de desempeo seleccionado. Criterio de desempeo: Escriba el criterio de desempeo que va hacer objeto de mejoramiento durante el semestre acadmico siguiente. Cdigo: Escriba el nmero que corresponde a cada criterio de desempeo. Columnas en blanco: Este espacio escriba las metas, acciones, acordados con los estudiantes como compromisos de mejoramiento. Firmas: Corresponde al docente y estudiante. Ciudad y fecha: Corresponde a la elaboracin del Plan de desarrollo.
Tambin se debe elaborar conjuntamente con el estudiante un Plan de Seguimiento con la finalidad de monitorear el cumplimiento del Plan de Desarrollo. Se sugiere el siguiente formato:
- PLAN DE SEGUIMIENTO
En el llenado del formato de seguimiento se han previsto tres (3) momentos diferentes de monitoreo durante el semestre acadmico, esto puede variar de acuerdo a las circunstancias. Puede darse el caso que se necesite mayor tiempo. Para el llenado del formato tenga en cuenta las siguientes precisiones: I) Datos Generales Nombre y apellido del Estudiante: Escriba el nombre completo del estudiante. Semestre acadmico: Escriba el semestre acadmico en el que se lleva a cabo el seguimiento. Fecha: Escriba la fecha de la reunin entre el docente responsable destinado a hacer seguimiento al desarrollo del Plan y el estudiante
II) Descripcin detallada Dimensin: Escriba el nombre de la dimensin que se relaciona con el criterio de desempeo seleccionado. Criterio de desempeo: Escriba el criterio de desempeo que es objeto de mejoramiento durante el presente semestre acadmico. Cdigo: Escriba el nmero que corresponde a cada criterio de desempeo. Columnas en blanco: Aqu se escribe en los avances o cambios realizados de acuerdo con los compromisos establecidos en el Plan de Desarrollo. Tambin se pueden hacer otras observaciones. Firmas: Concluido el encuentro de seguimiento debe firmar el docente y estudiante dejando constancia del seguimiento hecho en la fecha sealada.
41
PLAN DE SEGUIMIENTO
I) DATOS GENERALES ESTUDIANTE SEMESTRE ACADEMICO II) COMPROMISOS / ACUERDOS
DIMENSION CRITERIOS DE DESEMPEO(S) METAS ACCIONES CODIGO COMPROMISOS / ACUERDOS
FIRMA DEL DOCENTE
FIRMA DEL ESTUDIANTE
FECHA
42
3 CODIFICACIN Y CALIFICACIN DE LA INFORMACIN

La informacin recogida mediante la aplicacin de los diversos instrumentos de evaluacin es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una valoracin determinada. Este paso se efecta, principalmente, con fines de promocin del estudiante donde se establece el grado de desarrollo de los criterios de desempeo y las competencias. Por codificacin se entiende la tabulacin y anlisis de informacin evaluativa conforme a ciertos criterios valorativos que permiten su unificacin y facilitan su anlisis. La calificacin consiste en la asignacin de notas, conforme los niveles de logro de aprendizaje y escalas establecidas, a los resultados evaluativos obtenidos, con el propsito de tener un parmetro que permita la interpretacin del aprendizaje alcanzado. (Daz, 1982: 20). Existen dos modalidades bsicas para la asignacin de calificaciones: El modelo de medida y el modelo de los niveles. El primero est diseado para acceder a las caractersticas estables de los individuos, con el fin de compararlos entre s o con normas de la poblacin general. Se ocupa de hacer juicios sobre las personas. Esta evaluacin est referida a la norma. El segundo est diseado para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje, con el fin de comprobar si se ha aprendido algo y hasta qu punto se ha aprendido bien. Se ocupa de hacer juicios sobre la actuacin. Esta evaluacin est referida a criterios de desempeo. (Biggs, 2008: 180). En esta propuesta del Sistema de Evaluacin hemos seguido esta segunda modalidad, al considerar la definicin anticipada de criterios de calificacin como parte de la planeacin de la evaluacin. La evaluacin final tomar en cuenta lo siguiente: Calificacin final Productos de proceso Autoevaluacin y coevaluacin Producto Final Portafolio final integrado Total Peso porcentual (Referencial) 25% 15% 35% 25% 100%
Los docentes de cada institucin teniendo en cuenta la naturaleza y propsito del rea que ensean, coordinarn para establecer los aspectos ms pertinentes para la calificacin final as como el peso porcentual que se debe asignar a cada uno de ellos. Este acuerdo debe ser asumido por todos los docentes del semestre acadmico
Cada uno al inicio del semestre presentar los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes en su rea, de tal manera que los estudiantes tengan conocimiento de los requerimientos y exigencias que deben seguir para elaborar los productos o evidencias de aprendizaje solicitados en cada rea.
43
CALIFICACIN FINAL: Considera lo siguientes aspectos Productos de proceso: Son aquellas evidencias de aprendizaje que los estudiantes irn construyendo durante el desarrollo de los contenidos del rea. Se puede considerar: reportes de lecturas, organizadores de conocimiento, pruebas escritas, exposiciones, prcticas. Autoevaluacin: Se debe motivar al estudiante y darle la oportunidad de manifestar su calificacin cualitativa y cuantitativa respecto a sus aprendizajes. Se le solicita que argumente su decisin; la nota que l se asigne ser inalterable, ni los docentes ni sus compaeros podrn modificarla. Puede utilizar el diario de aprendizaje, fichas de metacognicin. Coevaluacin: Los estudiantes tienen la oportunidad de participar en la calificacin de sus compaeros, valorando el desempeo que manifiesten en cada una de las actividades realizadas durante el semestre acadmico. Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitir que el estudiante integre conocimientos, habilidades y actitudes, es decir se debe solicitar la presentacin de un producto con cierto grado de complejidad por semestre. Este debe englobar, por dimensiones, todos los criterios de desempeo seleccionados para el semestre. Puede ser: Monografa, Proyecto de Investigacin, Manual de estrategias y actividades de aprendizajese sugiere evaluarlo empleando una rubrica. Los resultados que se obtengan servirn para hacer la valoracin de los criterios de desempeo del perfil al finalizar cada semestre acadmico. Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizar de forma individual a lo largo del todo el semestre acadmico. Los estudiantes debern seleccionar las evidencias de aprendizaje ms significativas obtenidas en cada una de las reas cuniculares y establecer la relacin entre ellas. Puede ser entregado para su revisin por lo menos dos veces durante el semestre acadmico; las fechas de presentacin sern definidas por el jefe de la unidad acadmica. Los docentes responsables de las reas del semestre acadmico disearan el instrumento necesario para la evaluacin del portafolio considerando el esquema y exigencias institucionales para su elaboracin. Teniendo en cuenta el nmero de estudiantes de cada carrera y especialidad se distribuirn la cantidad de portafolios que les corresponde revisar y evaluar. Finalmente, socializarn en equipo los resultados encontrados y los compartirn con los estudiantes, dando las orientaciones necesarias para su mejora si es necesario.
Una vez identificados los calificativos de cada uno de estos aspectos se promedian y se obtienen el calificativo final del rea en el semestre acadmico. A continuacin se presenta la escala cualitativa y cuantitativa para valorar la calificacin final del estudiante Esta escala ayuda a que los juicios emitidos por el docente sean acertados, vlidos y adems confiables.
44
CATEGORIAS Sobresaliente
SIGNIFICADO El criterio de desempeo ha sido satisfecho ampliamente por el estudiante de acuerdo a los indicadores de evaluacin establecidos en la matriz y otros adicionales. El criterio de desempeo ha sido satisfecho ampliamente por el estudiante de acuerdo a los indicadores de evaluacin establecidos en la matriz El criterio de desempeo ha sido satisfecho de manera significativa por el estudiante de acuerdo a los indicadores de evaluacin establecidos en la matriz. Cumple apenas con el nivel mnimo aceptable.
CALIFICACIN
19 -20
Muy bueno
18-17 14-15-16
Bueno
Suficiente
11- 12- 13Se considera deficiente para aprobar, no llega hacer el mnimo aceptable. 10 a menos
Insuficiente
Desaprobado por inasistencia (30% ms). No se present.
05 00
3.1 REGISTRO AUXILIAR

Es el instrumento de codificacin diseado en consenso por cada institucin y que debe ser empleado por cada docente de rea para anotar los productos solicitaos y registrar los calificativos obtenidos por los estudiantes en cada uno de ellos. El esquema presentado contiene: a) b) c) d) e) f) Datos generales de identificacin del rea. Una columna en el lado izquierdo para los nombres de los estudiantes matriculados en el rea. Columnas para cada uno de los aspectos considerados en la calificacin final con sus respectivos pesos porcentuales. Subcolumnas en cada aspecto para evaluaciones de proceso de ser necesarias. Una columna para la calificacin final. Una columna para anotar alguna observacin.
45
PROMEDIO FINAL DEL SEMESTRE

Es el calificativo final que se obtiene aplicando la siguiente frmula:
P.P x25% + AyC x15% + P.F x35% + P.I.xA25% = PF 100
Donde: P.P AyC P.F. = Productos de proceso = Autoevaluacin y coevaluacin. = Producto Final
P.I.A. = Portafolio integrado de aprendizaje. P.F = Promedio Final
Se sugiere la siguiente forma:
46
47
REGISTRO AUXILIAR
Productos de proceso (25%) Promedio 15% Producto Promedi OBSERVAPortafolio final o final CIONES (25%) (35%)
DATOS GENERALES. rea: Semestre acadmico: Crditos: Horas semanales: Nombre del profesor: Fecha de inicio: Fecha de trmino
NOMBRES Y APELLIDOS
Producto Producto Producto AutoCoevaluaPromedio 1 2 3 evaluacin cin
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Debe realizarse tan pronto se haya aplicado algn instrumento, lo que permite obtener datos con la finalidad de brindarle al estudiante la realimentacin oportuna y ajustar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto permite tomar decisiones con respecto al desempeo de los estudiantes en cualquiera de los momentos en que se evale. El anlisis e interpretacin de resultados al final del semestre consiste en la valoracin de toda la informacin recogida en la evaluacin del producto final, para darle significado y valorar los logros previstos en los criterios de desempeo seleccionados para el semestre acadmico en cada rea curricular. La siguiente tabla nos permite tener una visin global de la calificacin final a nivel individual considerando las reas del semestre. Se elabora una ficha por cada estudiante que debe ser llenada por todos los docentes del semestre se debe tener en cuenta que este consolidado no es el acta de evaluacin final del semestre acadmico sino es un documento referencial cuya sistematizacin permite identificar los niveles de logro de cada uno de los criterios de desempeo. La ficha tiene al lado de la columna para los nombres las columnas para las dimensiones del perfil. En cada dimensin se colocan en las subcolumnas los criterios de desempeo de la matriz institucional (extrados de los silabos, estn contextualizados). La valoracin cuantitativa de cada uno de los criterios de desempeo se realiza mediante promedio simple, si varias reas han coincidido en la seleccin de mismo para desarrollarlo durante el semestre acadmico. En la fila de calificacin del criterio se coloca el promedio obtenido, si fueron varias reas las que trabajaron el mismo criterio de desempeo o se repite el calificativo puesto en el casillero de las reas que no tienen criterios comunes. Se emplear la misma escala cualitativa y cuantitativa utilizada en la calificacin final. En la fila de observaciones y recomendaciones cada docente har la evaluacin cualitativa sealando los logros y aspectos a mejorar. Esta ficha de valoracin se elabora por duplicado: una para el archivo de la institucin y otra para el estudiante. Tambin se recomienda abrir una carpeta o registro acumulativo de datos para cada estudiante en particular. En dicha carpeta se irn acumulando los resultados de pruebas, test, escalas, cuestionarios, calificaciones de exmenes so trabajos etc... A la hora de una evaluacin final, dicha informacin puede sintetizarse en tablas o grficos individuales y/o de grupo que permitan visualizar ms fcilmente el rendimiento, logro y progreso de cada estudiante en relacin a s mismo, al grupo al que pertenece o bien en relacin a diversos dominios de aprendizaje definidos. (Garca, 2000: 146).
48
VALORACIN DE CRITERIOS DE DESEMPEO DEL PERFIL DEL SEMESTRE ACADEMICO
Estudiante: reas Comunicacin Ciencias sociales I Matemtica I Ingles I Tic I Educacin Fsica I Arte Cultura Cientfica ambiental I Psicologa I Desarrollo vocacional y Tutora Practica I Seminario 17 13 1.1.1 15 1.2.4 Dimensin Personal Criterios de desempeo 1.3.2 1.2.6 1.2.1 1.1.3 16 13 16 14 14 17 14 15 15 16 15 17 14 15 16 13 16 15 16 15
1.3.4
1.3.5
Calificacin del criterio Observaciones y

Recomendaciones
49
FORMULACIN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES
Una vez identificados los logros as como los problemas y sus causas, se procede a elaborar sugerencias que expresen sealamientos concretos de posibles soluciones o medidas correctivas para las deficiencias encontradas, as como recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo o aplicando porque hasta el momento ha tenido buenos resultados. Esta ltima fase del proceso implica entonces la formulacin de juicios, la toma de decisiones y la emisin de un informe que estar a cargo del profesor responsable de cada rea el mismo que ser socializado con los dems profesores del semestre y entregado al Jefe de Unidad acadmica y Jefe de rea del ser caso. Evaluar es juzgar y el equipo de docentes de cada semestre acadmico toma decisiones apoyados en estos juicios. Se sugiere para ello seguir los siguientes pasos: a) b) c) d) Especificar el objetivo (determinar qu se quiere). Identificar las posibles alternativas (y sus resultados ms probables). Considerar las consecuencias de cada tipo de accin y sus posibles resultados. Escoger la mejor alternativa.
Principios a) b) Debe ofrecer toda la informacin necesaria para aquellos a los que se dirige. Debe ser claro y fcilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.
Sugerencias para ayudar a la elaboracin de un informe: a) b) c) d) Elaborar el informe con claridad. Incluir una gua para interpretar la informacin que proporcione dicho informe. Dar informacin relevante y significativa, debe ser seleccionada. Explicar cuando sea necesario, cmo la informacin ayudo a la toma de decisiones y formulacin de juicios
50
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. lvarez Rojo, P. (2004). Orientaciones al profesorado universitario para la enseanza basada en competencias. En, VV. AA. Las competencias profesionales, mercado laboral y educacin superior. La Corua: Conferencia Internacional de Orientacin, Inclusin Social y Desarrollo de Carrera. Brbara, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluacin en Educacin Superior. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 3(2). Disponible en: http://www.uc3m.es/uc3m/revista/DICIEMBRE2003/Activos/pdf/e_barbera.pdf Barragn Snchez, R. (2005). El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la Universidad de Sevilla. Disponible en: http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/raquelbarragan.pdf 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Benito, A y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea. Biggs, J. (2008). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Blanco Fernndez, A. (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Educacin Superior. Madrid: Narcea. Brown, S y Glasner, A. (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. Camilloni, S. y Otros. (1998). La Evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paidos Cano Garca, E. /2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluacin y para el desarrollo profesional. Barcelona. Octaedro-Ice Casanova, M. (2002). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla. Chavarri Ysla, P. (2009). Propuesta alternativa de evaluacin del desempeo docente basado en competencias para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Disponible en: http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/1430/6/Propuesta-alternativa-deevaluacion-del-desempe%F1o-docente-basado-en-competencias-para-mejorar-la-calidad-delproceso-de-ense%F1anza-aprendizaje-en-la-catedra-universitari Flores Ochoa, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y cognicin. Santa Fe de Bogot: Mc Graw Hill. Jorba, J. y Casellas, E. (2000). La regulacin y autorregulacin de los aprendizajes. Madrid: Sntesis. Garca Fraile, J. A. (2004 b).Los mtodos cualitativos en la investigacin educativa. En, MONCLUS ESTELLA, A. (Coord). Educacin y sistema educativo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. . Garca Fraile, J. A. (2004 a). Los mtodos cuantitativos en la investigacin educativa. En, MONCLUS ESTELLA, A. (Coord.). Educacin y sistema educativo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Garcia Ramos, J. (2000). Bases Pedaggicas de la Evaluacin. Gua prctica para educadores. Madrid: Sntesis. Labarca C. A. La tcnica de observacin en la sala de clases. Disponible en: http://www.seso.org.ec/downloads/MATERIAL%20EXTRA%20CURSO%20SBC%20PANAMA%202010/ LA%20TECNICA%20DE%20LA%20OBSERVACION.pdf Lpez Pastor, V. (2009). Evaluacin formativa y compartida en Educacin Superior. Madrid. Nancea.
2.
3.
12. 13. 14. 15. 16. 17.
18.
51
19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
Lpez Noguero, F. (2005). Metodologa participativa en la enseanza universitaria. Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: ICE Universitat. Monereo, C y Pozo, J. I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa: ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis. Santibaez R. (2001) Manual para la evaluacin del aprendizaje estudiantil. Mexico: Editorial Trillas. Sanz de Acebedo, M. (2010). Competencias Cognitivas en educacin Superior. Madrid: Narcea. Tenbrink, T. (2006). Evaluacin gua prctica para profesores. Madrid. Narcea. Tobn Tobn, S. (2005). Formacin basada en competencias (2 edic.). Bogot: ECOE. Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zabalza, M. (2004). La Enseanza Universitaria. El Escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.
52

Sistema de Evaluacion de Aprendizajes

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sistema de Evaluacion de Aprendizajes

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

2. Definicin del sistema de evaluacin.................................................................. 10

3. Codificacin y calificacin de la informacin.................................................... 43

4. Anlisis e interpretacin de resultados .............................................................. 48

5. Formulacin de juicios, la toma de decisiones e informes .......................... 50 Referencias bibliogrficas ........................................................................................... 51

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS

1.1. Concepcin de Competencias

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

1.2. Concepcin de Evaluacin por competencias

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

DEFINICIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN

PLANEACION DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

SELECCIN Y CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS

ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

CODIFICACION Y CALIFICACION DE LA INFORMACION

FORMULACIN DE JUICIOS, TOMA DE DECISIONES E INFORMES

PLANEACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

2.1.1 MATRIZ DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Estrategias Tipo de participacin

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

c. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin

d. Momento de aplicacin y temporalizacin

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Elaboracin de perfiles. Diseo de sesiones de aprendizaje. Maquetas.

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

2.2. SELECCIN Y CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Alineamiento entre la evaluacin y lo aprendido por el estudiante: Debe existir coherencia

2.2. 1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Veamos el siguiente ejemplo:

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

O de positivo a negativo Excelente Suficiente Deficiente

C = N Puntos obtenidos x20 Puntaje total

Se obtiene as una calificacin del 0 al 20.

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Sobresaliente: 19 - 20 Muy bueno: Bueno: Suficiente: Insuficiente: 17 - 18 14-15-16 11-12-13 10 a menos

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

ESCALA DE ESTIMACIN PARA LA AUTOEVALUACIN

Adaptado de Ascencio Blanco

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Adaptado de Ascencio Blanco

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

Para obtener la calificacin por estudiante utilice la siguiente frmula matemtica:

C = N Puntos obtenidos X20 Puntaje total

Estudiante: Lugar: Descripcin de lo observado

Formato 2 ANVERSO Estudiante: Fecha: Descripcin del hecho: Curso: Hora:

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

2.2.2 INSTRUMENTOS ORIENTADOS A LA AUTORREGULACIN