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Ao 4, Nm. 45, 9 de marzo de 2009

La formacin en un mundo de tiempos mltiples

Beatriz Ramrez Grajeda1
Una lengua slo es lengua en la medida en que ofrece a los parlantes la posibilidad de orientarse en y por lo que dicen para moverse, apoyarse en lo mismo para crear lo otro, utilizar el cdigo de las designaciones para hacer aparecer otras significaciones u otros aspectos de las significaciones aparentemente ya dadas. Cornelius Castoriadis, 2003: 548

existir coaliciones conceptuales sino es que confusiones tericas que las asemejan, segn la disciplina o las filias tericas del autor. Desde la psicologa, las nociones de formacin e identidad han dado luz a diversas teoras: las del aprendizaje, de la personalidad, de la constitucin de los sujetos, de la motivacin; en la sociologa se ha dedicado tinta al tema desde las perspectivas de la constitucin del sujeto social respecto a el los procesos de el

transformacin,

nacionalismo,

regionalismo, la globalizacin o se le subordina como parte de la teora del actor social. Desde la antropologa, la etnografa ha dado frutos al estudio de comunidades al margen de la y la modernidad, la

1. Reflexiones preliminares

interculturalidad

multiculturalidad;

La identidad y la formacin han sido ejes

de estudio e investigacin en ciencias sociales. Lo mismo estn implicadas en los estudios culturales de la antropologa que en temas sociolgicos, psicolgicos,

desde la lingstica la naturaleza del lenguaje y su impacto en la construccin de realidades. Algunos estudios promueven la civilizacin moderna y otros ms pugnan por el reconocimiento de sociedades con una organizacin que no pende del pensamiento occidental. Ello se debe a que las ciencias sociales han tenido que librar distintos embates, por un lado, eran orientadas desde el positivismo y deban responder a

lingsticos, cada nocin ha sido tratada de los ms diversos modos al grado, incluso, de

Docente investigadora de la Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco. Candidata a Dra. en Ciencias Sociales rea Psicologa social de grupos e instituciones, Maestra en Teora Psicoanaltica, miembro del Seminario Interinstitucional Cultura, Educacin e Imaginario Social. E-mail: brg@correo.azc.uam.mx

exigencias de objetividad ceidas a un mtodo para lograr su estatus cientfico, por otro, el encargo social que les era delegado las conminaba a la creacin de discursos

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objetivos que aseguraran la adaptacin y la socializacin ms o menos homognea de los sujetos en una sociedad, esto es, la bsqueda de un orden social, cualidad de la modernidad. El derecho, la psicologa y la sociologa nacan con un compromiso preciso al servicio de la adaptacin para la nueva era (Wallerstein, 1996). Ello

en los discursos de las instituciones educativas. La gran mayora de estos textos prescriptivos no estn investigaciones previas sustentados en o reflexiones

profundas sobre la concepcin de hombre y el quehacer educativo de las instituciones que permitan una propuesta slida ms all de ideales de mejora derivados de

frecuentemente les hizo omitir el rastreo genealgico de sus concepciones tericas. Algunas de las cuales referiremos

experiencias personales de docentes de alguna disciplina. Podemos encontrarla incluso referida como formacin para el desarrollo de programas sociales o

brevemente.

consignada como formacin integral. Particularmente en nociones el se campo han

2.

La formacin

educativo,

estas

autonomizado, son descontextualizadas y La formacin ha sido considerada como accin modeladora, configurativa de la experiencia, como cultivo del ser para la cultura, como conciencia racional, como desarrollo de virtudes o habilidades. En la actualidad, con la herencia de las sociedades modernas se encuentra como estrategia poltica-ideolgica para apuntalar el neoliberalismo, asociada a perfiles y curricula traducidas en ofertas curriculares o de profesionalizacin; en los los se la tiene lejanas de sus orgenes, alientan estrategias de legitimacin que desconocen campos cientficos o entierran las reflexiones

filosficas que les son inherentes a los mismos. A cada una le subyace una concepcin de hombre y una visin del mundo. Por ello nos parece necesario advertir las discusiones que las han tomado como tema de reflexin, partiendo de los efectos de esta autonomizacin. Las reflexiones sobre la formacin a lo largo de la historia han sido recurrentes en el mbito de la filosofa desde donde se han producido las teoras ms fecundas sobre la naturaleza humana y han dado lugar a teoras del conocimiento. En el terreno filosfico Hume y Kant aparecen en escena,

generalmente prescripciones,

linderos modelos,

de las los

paradigmas, los deber ser en los que se apuntalan perfiles de ingreso y egreso, tambin se encuentra asociada a estrategias de enseanza que se instalan como modas

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sus planteamientos van a tener impactos muy importantes en la mayor parte de las disciplinas sociales. Hume reconoce que el conocimiento humano deriva de los sentidos. Afirma que las percepciones se dividen en impresiones e ideas que tenemos sobre el mundo; las primeras son vividas (omos, escuchamos, amamos, etctera), las segundas se derivan de la reflexin de las sensaciones causadas por las primeras, en ese sentido seran su copia. Siendo as, resultara imposible pensar en algo que no haya sido sentido anteriormente. Hume reconoce a la

no

derivan

de

impresiones;

ms

la y

imaginacin

hace

asociaciones

conexiones, salta de un objeto a otro que se le parece por contigidad en el espacio y el tiempo donde crea objetos. El yo para Hume no es una sustancia, tampoco puede aparecer como tal, lo nico que puede hacerse las los es reflexionar los La

introspectivamente sentimientos identidad se y

impresiones, pensamientos. de

compone

elementos

diferentes y relacionados en constante cambio que son un esfuerzo de cohesin de la experiencia personal. La razn tiene un papel para alcanzar metas y deseos, pues informa de las formas en las que ellos pueden alcanzarse, ms no los determina. As como tampoco participa del juicio moral pues ese es terreno de los sentimientos. Para Hume, a la conducta

imaginacin en los hbitos de la psicologa humana, pues sta tiende a realizar

conexiones o explicaciones causa efecto ante acontecimientos que no exhiben ms que una conjuncin constante, pues hay una tendencia en los humanos y en ciertos animales de pensar que hay una causacin, pero no es dable explicacin deductiva o inductiva de lo acontecido aunque el sistema nervioso se habita a eso. De ah su postura de que el razonamiento humano pertenece a dos clases: Relaciones de hechos y

humana le subyace una causalidad y las personas deben ser responsables de lo que hacen por lo que deberan de ser

recompensadas o castigadas segn la forma de su proceder moralmente deseable o indeseable. Esta es su forma de resolver el aparente conflicto entre libre albedro, determinismo e indeterminismo: Si todo est determinado cmo es posible tomar

relaciones de ideas. En las primeras impera el razonamiento inductivo, mientras que en las segundas el deductivo dado que

involucra aspectos abstractos, razonamientos matemticos. Para Hume no se pueden tener certezas sobre Dios, el alma o el yo porque

decisiones? Y si est indeterminado todo sera aleatorio de manera que no habra responsabilidad de la accin humana. Hume reflexiona sobre la diferencia entre las

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proposiciones

descriptivas

las

reconoce la materia y la forma, la primera es lo dado, las sensaciones, lo producido por la experiencia de los objetos, la forma es lo que coordina la materia y la aporta el sujeto conocedor, siendo condicin del

prescriptivas (lo que es y lo que debe ser) y de hecho en l se apoyan muchas reflexiones morales y ticas. Aunque pensaba que se deba ser cauteloso al derivar prescripciones (los deber ser) de las descripciones (lo que era). Se identifican de su reflexin los principios utilitarios, pues algunas cosas parecen ser mejores que otras porque favorecen nuestros intereses y los de los contemporneos. Por su parte Kant, influido por Hume, reflexiona sobre la naturaleza del

conocimiento sensible (Copleston, 1992: 193), su diferenciacin depende de la reflexin filosfica; slo en ella se distingue lo dado de lo aportado por el sujeto. De este modo para Kant, existen dos formas de conocimiento: aquel que deviene de la experiencia al cual denomina a posteriori, y aquel que no proviene de nuestros sentidos sino que es posible gracias a la imaginacin. Ambos dependen de las intuiciones puras (subjetivas) de espacio y tiempo2, que no son conceptos universales sustancias o propiedades de las cosas, sino que son fenomnicas y singulares; y tienen la funcin de coordinar las sensaciones que se reciben y de posibilitar el conocimiento sensible. Para Kant, Tiempo y Espacio son condiciones subjetivas necesarias ... por la naturaleza del espritu humano de la coordinacin de todos los sensibilia... (Copleston, 1992: 193). Las intuiciones al lado de las sensaciones son materia del conocimiento sensible (apariencias). Para Kant el mundo de la experiencia no slo est constituido por impresiones o

conocimiento cientfico, se enfrentaba a las discusiones de la poca y su conviccin por la fsica de Newton lo llevo a plantearse la cuestin del determinismo en su intento de reconciliar al mundo de la experiencia moral, que implicaba libertad, con la concepcin del conocimiento cientfico que implicaba una determinidad organizada en los acontecimientos. El conflicto de las facultades hace que Kant paulatinamente diferencie que la facultad de representarse la verdad corresponde al conocimiento y la de percibir el bien es el sentimiento (Copleston, 1992: 189) ello lo llevar a afirmar que la metafsica especulativa tradicional no puede ser una fuente de conocimiento cientfico y que la moralidad es autnoma, es decir, no depende ni de la metafsica ni de la teologa. Kant diferencia entre el conocimiento sensible y el intelectual. En el primero

Puras en el sentido de carentes de todo contenido emprico.

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percepciones, le es inherente un trabajo de sntesis que llama: el uso lgico del entendimiento y permite hacerlos aparecer dejando intacto su carcter sensual; de este uso (reflexivo) podr diferenciarse la

accin del pensamiento sobre el mundo. Reconocemos aqu, de entrada, tres lecturas predominantes que impactan en nuestra forma de concebir a la formacin: el psicoanlisis, empirismo. En el caso del psicoanlisis, Freud no la hermenutica y el

apariencia de la experiencia (Copleston, 1992: 194). El conocimiento intelectual o

slo construy una tcnica teraputica, sino que hizo un giro espectacular en el modo de concebir al sujeto, donde se estrellan los discursos ms racionales y organizados, haciendo emerger la dimensin negada del deseo que la ciencia positiva, desde sus orgenes, haba considerado idealmente

racional, no afecta a los sentidos, no da noticias de la sensibilia sino de la

intelligibilia. No obstante, ambos forman el mundo inteligible. El conocimiento sensible refiere a las cosas tal como aparecen (ciencia emprica), el inteligible a las cosas tal como son (metafsica). Kant reconoce que si bien todo conocimiento comienza con la experiencia no todos se derivan de ella, existe una naturaleza propia del entendimiento puro, donde interviene la imaginacin. En sus escritos pedaggicos Kant va a sostener que la educacin de los hombres los debe conducir a la libertad, hecho que orientar diversas posturas pedaggicas. Husserl, por su parte alude comprensin del objeto a partir a la del

suprimir en la produccin del conocimiento sobre la realidad, imponiendo explicaciones caussticas, develando, en apariencia, la verdad cada vez ms entendida como convencin social que como fin de la produccin de conocimientos en aras de la comprensin de la realidad. El movimiento psicoanaltico, emergi en el embate

disciplinario del proyecto moderno, pero hizo la proeza de reconocer que es en la ciencia donde queda el sujeto excluido, donde el sujeto no tiene lugar sino como soporte, reproductor de enunciados que lo excluyen, aplazando as su enunciacin en aras de la ciencia, el progreso y la razn. No obstante, se mueve de lugar, se resiste, se inconforma, pervierte (o subvierte) la

fenmeno y el empirismo postulando su principio fundamental sobre la experiencia (aunque desacreditado al ser juzgado por una supuesta propuesta de conocimiento como puro efecto de lo sensible). La hermenutica por su parte recupera la reflexividad, la vida contemplativa y la

exclusin, busca un lugar para ser mirado, sea de maneras ominosas, dciles o

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sublimadas. Sea en acciones aberrantes o creativas que nos obligan a mirarlas, sea construyendo sentidos o apuntalando

lo que la hace pensarse diferente de la naturaleza y sin embargo, reconocerse parte de ella. Pensamos fenomenologa reflexionado pensamiento conocimiento y que el la filosofa, la han de al han

significaciones imaginarias que lo llevan o no a acciones efectivas, pero que dan cuenta del sujeto formado. En la filosofa, opera un giro hacia la lingstica, se reconoca una esencia en los fenmenos y los entes capaz de ser abordada slo por va del lenguaje, no de forma directa. Con este planteamiento filosfico, a diferencia de la ciencia positiva, la

psicoanlisis las formas

sobre y de

acercamiento pero se

humano,

privilegiado algunas en pos de orden, progreso y legitimidad. Sin embargo, el sujeto no es slo razn, es necesario reconocerle con todas sus dimensiones con sus deseos, con su razn, con su conciencia o su inconsciencia, con su locura y su cordura, ello desgastar lecturas empeadas en la organizacin identitaria del

universalidad quedaba en entredicho. No se trataba ya de hacer emerger un conocimiento objetivo que diera cuenta de la verdad detrs de las apariencias, sino de acercarse a una forma de comprensin del mundo, que dependa de un trabajo de interpretacinconstruccin de la realidad social, desde esta perspectiva la verdad no era algo que se pudiera tener o poner de relieve, sino que est relacionada con el modo de estar situado en el espacio de sentido (Gadamer, 2001), lo cual obliga a reconocer lo que tiene que estar dado para que las cosas sucedan como suceden. La formacin convoca a una

pensamiento moderno donde se reduce la diferencia entre la normalidad y la

anormalidad y que han obligado a los modernos a protocolos desiderativos

exigidos de hiperclasificacin cientfica que son correlatos de convenciones sociales, legitimadas en disciplinas como la

psiquiatra y la psicologa diferencial, que se empean en crear las tcnicas pertinentes para refrendar esa diferenciacin ms

apoyada en lo poltico que en un autntico inters por comprender la dimensin

recurrente discusin entre determinacin e indeterminacin, conciencia individual y conciencia social y ellas subyacen a toda prctica educativa, por eso se hace necesario replantear y reconocer en la historia las respuestas relativas a la condicin humana,

humana o dar cuenta de ella. Si tiene sentido la llamada posmodernidad lo es en tanto crtica de los grandes relatos de la historia (Lyotard, 1999) y las la normas y las de

universalidades

posibilidad

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reconocer

coexistencia

de

fenmenos,

identificacin y alienacin tanto como de transformacin social y singular. Ambos son procesos creativos: El primero requiere de creer ser lo que uno no es, el segundo requiere de crear lo que se es3, ello implica crear lo que no est dado; lo cual se asocia con la autonoma. El proceso de alienacin, una para

procesos y subjetividades que reclaman ser reconocidos con igual vala. Lo que da lugar a nuevos metarrelatos: la democracia, la tolerancia, la transparencia, el respeto a la diversidad, la multiculturalidad, etctera, pero tambin a un modo distinto de generar conocimiento.

Castoriadis,

implica

reificacin:

deslizamiento de palabras que crean y

3. La formacin: tiempo, espacio y creacin

La formacin debiera entenderse ms en el sentido de la dinmica del juego o la creacin de la obra de arte donde convergen el tiempo, el espacio y la accin creativa. En esta concepcin de formacin reconocemos la importancia que tiene el lenguaje en los procesos formativos para hacer emerger los acuerdos, los convenios, los simulacros pero tambin las contradicciones que se generan en las construcciones imaginarias que encuentran sentido a la accin, sintetizando, creando, recreando, rompiendo o

otorgan certezas, olvidando y fundando una relacin con la naturaleza a su vez que transformndola, alterando sus

significaciones y desplazando hacia nuevos sentidos. Se olvida as la historia de la que uno es expresin y encarnacin; modos de hacer y de ser en el mundo que subyacen en el fundamento de lo que somos o no somos y nos hacen aparecer como seres civilizados y cultos. La alienacin es efecto de la

experiencia y el afecto con otros que ven por la subsistencia nuestra y otorgan sentido, producen calma y certeza porque nos muestran que nuestro mundo no es catico. En ambos procesos el lenguaje exhibe su expresin creativa. Proceso y construccin exhiben una relacin con el tiempo y el espacio y participan del sentido; unas veces el sujeto los crea para calmar el desasosiego y la angustia de desamparo producido por la

corrompiendo las formas institucionales, las prcticas sociales, las identidades

convocadas, y para ello hemos de concebir a un sujeto creativo. Suscribimos el planteamiento de Castoriadis (2003) cuando sostiene que la sociedad se instituye imaginariamente, en la institucin coexisten procesos de

A su vez que diferenciar lo que no se es.

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novedad, otras los produce para construir sentido a la rutina depredadora como en el caso de los mitos y las leyendas. La formacin es un complejo donde se ponen en juego distintos procesos cognoscitivos, sociales, psquicos que

lenguaje. Este condiciona las formas y los modos en que se expresan y se presentan los sujetos, pero tambin posibilita lo que no est dado, es decir: la creacin. Es necesario entender la formacin en un entramado complejo de tiempos, espacios y potencia creadora pues diversas

obligan a un trabajo imaginario de creacin de sentido. En ella es necesario reconocer dos dimensiones de la condicin humana: la sociohistrica y la psquica, ambas se entrelazan, se entretejen, se retroalimentan gracias al lenguaje; una no existe sin la otra. As, la formacin es un trabajo complejo y permanente que se da en, por y para la complicada realidad social a la que se representa, se construye, se descubre, se transmite, se inventa, se crea y se recrea. Los sujetos hacen un trabajo

temporalidades coexisten en ella, a su vez que pertenece a diversos espacios que lo convocan a una funcin, a sostener un simulacro, un rol, unos modos de

regulacin, unos modos de ser y actuar. El sujeto los sintetiza en su propio tiempo subjetivo y este constituye una de las hebras con las que entreteje su prctica y en la que quedan imbricados lo general y lo particular; el tiempo histrico que privilegia el tiempo largo y medio con el tiempo corto, episdico o del acontecimiento reconocidos por

permanente de interpretacin-construccin de las condiciones de su contexto, de los otros y de s mismos y en ese movimiento van creando las posibilidades para su accin. As, dependen de su experiencia (tiempo y espacio) desde la cual construyen su realidad, inventan una enunciacin

Braudel (Wallernstein, 1998). La formacin es un juego de tiempos y espacios que posibilitan la creacin sutil y la disidencia4. Es un proceso ntimo, donde

congruente con el contexto construido. Construyen un saber y lo avalan frente a otros a quienes convocan a reconocerlos como una identidad, es decir tomar posicin respecto a s mismos, ejercen as una accin sobre el contexto social. Pero esa

construccin se da en un terreno que les preexiste y del que no pueden escapar: el

La nocin de tiempo no nos remite a periodos, lapsos o cronmetros sino a tiempos subjetivos, ritmos personales, singulares donde se engarzan nuestras prcticas y tienen un sentido para nosotros. La psicologa social, haba dado cuenta de cmo se constituyen los sujetos, de los procesos de socializacin, los cognitivos y acaso se haba percatado de los inconscientes, pero es necesario advertir no slo cmo se constituye un sujeto, sino como desborda las significaciones imaginarias que ms tarde sostendr en su habla, como va deformando lo que se le presenta, es decir

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entran en juego una serie de vnculos, significaciones, teoras, realidades que al presentrsenos de manera simultnea,

Nuestro

tiempo

subjetivo

transformacional tiene que ver con el que para Braudel es responsable del cambio histrico al cual reconoce lento. Lo que para l es relato del cambio social para nosotros es accin del lenguaje. Tiempo y espacio participan en las construcciones de sentido de un sujeto, certezas, fantasas, ficciones, mitos, ilusiones. Nosotros no respondemos a la invitacin de Braudel cuando afirma que el tiempo episdico atraviesa slo como destellos el tiempo estructural y el

nuestra potencia creadora les construye sentidos apropiados para nosotros, para nuestro tiempo subjetivo, conforme a

nuestras certezas y slo el conflicto con un alter que las confronta nos puede permitir resignificarlas pues implica una distancia con lo que le es propio y alienta a un nuevo trabajo interpretativo, un esfuerzo

imaginario de creacin y sentido. En este tiempo subjetivo no hay cortes tajantes sino una mltiple

coyuntural puesto que pensamos que el tiempo subjetivo encarna residualmente a todos bajo el halo de la creencia, la certeza, el saber o la ciencia. De ah que para nosotros todo tiempo sea tiempo de un espacio y de que todo tiempo sea tiempo subjetivo. Aunque no pensamos que los saberes sobre las cosas sean producto de un pensamiento universal o estn orientadas a un espritu absoluto, si pensamos en que lo que acontece en un espacio comparte, en

temporalidad, una coexistencia de tiempos del mundo y una transmisin de nociones distintas sobre el contexto social, imbricada. Un tiempo donde nuestras palabras,

lenguajes y formas sociales se filtran en un modo de ser histrico que dejan huella histrica y son convocadas a la multivocidad y a la polifona. El tiempo de la experiencia que reconoce la alteridad y los espacios distintos.

cul es el trabajo imaginario por el que pasa, advertir la autonoma que cobran sus palabras para componer los sentidos coherentes para s mismo, aunque estos no chequen con la realidad; pues estos son los sentidos con los que habr de enfrentarse al mundo hasta ser resignificados en experiencias vividas posteriores que lo orienten por otros derroteros.

palabras

de

Foucault,

una

episteme

(Foucault, 1996), un modo de ver y hacer, prcticas discursivas que son apropiadas por muchos sectores, terrenos, mbitos sociales, pues son efecto de cmo resuelven la diferencia. En este sentido las nociones de tiempo y espacio son las condiciones de posibilidad de lo que acontece en una

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sociedad, no son privativas de un sector, pero tampoco son universales o guardan un mismo sentido para todos, ello obliga a comprenderlos en su complejidad. La formacin es un proceso en acto que convoca a construir sentidos y lograr una cierta identidad frente a los otros; en ello hay un trabajo propiamente imaginario, no slo de sntesis de lo dado, sino de creacin de linderos y fronteras. Se marca imaginariamente una diferencia con el exterior y se crean los sentidos pertinentes para el sujeto, es un intento de

identidades, genera acciones. Estas en tanto irreversibles, producen efectos,

configuraciones imaginarias que legitiman modos, disienten transformando, violentan o socavan la condicin de los implicados, transforman continuamente la prctica en los mrgenes de lo instituido; que no tiene ms destino que la transmutacin sutil, la perversin dada su cualidad polismica,

equvoca, es en ella donde se encuentran los intersticios para la libertad, para la creacin, para la ruptura. Se trata, pienso, de la construccin de un espacio, de construir lo que uno es, antes de asumirlo, de crear crendose, de hablar hablndose, de ser siendo. La formacin ms all de un ejercicio interpretativo exegtico, es

individuacin. A este proceso inconsciente le subyace una lgica propia, a pesar de los acontecimientos y de lo dado en el lenguaje, deriva en una posicin singular que reclama reconocimiento y se constituye en accin para el mundo donde el sujeto la reclama como propia. Es esto lo que nos hace pensar a la imaginacin como lgica del

continua resignificacin de las experiencias vividas, de las certezas acuadas, de las percepciones del mundo que en un trabajo imaginario; a la manera que el aparato psquico freudiano, se asocian, se

inconsciente. Si bien el trabajo de sentido galopa en el lenguaje y en l ensaya la creacin, la deformacin, la invencin, rompiendo los linderos, creando asideros, haciendo posible y vinculable lo que no lo es, busca refugios para entender la propia vida, pasando as de la reproduccin social alienada a la creacin radical donde pueda emerger un modo de ser posible. La formacin es un proceso en acto, porque pone en juego diferencias, revela

condensan, se desplazan y pugnan por una explicacin satisfactoria para s. De esta manera el olvido, la represin y el equvoco tienen lugar pero no como insuficiencia, dficit o falla sino como puntales del sentido que se construye, que ve en la certeza una negociacin con la angustia, con lo ominoso de la diferencia, con el desencanto ante el lmite del otro, con el desvalimiento que

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produce que el otro no est a nuestra merced slo para reconocernos. Tomemos tres relatos que nos permitirn ejemplificar este planteamiento: El primero tiene lugar en los recintos universitarios. Un estudiante de

colocan y la potencia creadora que les imprime sentido aparente. Reconocer la importancia que tiene el lenguaje en la formacin ha sido producto de advertir en distintos mbitos su

insistencia, su testimonio, su presencia sutil e impensada (ignorada) en la prctica educativa. As, en la historia (De Certeau, Foucault), el psicoanlisis (Lacan,

administracin llega a mi cubculo con una preocupacin. Est inquieto porque en su carrera no se toma en cuenta la tica a quien supone un aporte de los Griegos,

Castoriadis), la fenomenologa (Husserl, Merleau Ponty, Schutz), los discursos de la complejidad (Morin), la pragmtica (Austin) podemos reconocer una doble cualidad del lenguaje, por una parte en l perviven sentidos de las palabras, textos primitivos que se actualizan y operan, residuos de la lengua que traspasan pocas, se transmiten efectivamente. Se trata de una pervivencia de significaciones histricas que el sujeto hace presente en el habla. La segunda tiene que ver con una transformacin tan sutil como continua que en un movimiento poitico, creativo, potencia nuevos sentidos en el habla y en la percepcin del mundo, un movimiento que impone nuevos sentidos a las palabras o en la que se crean nuevas. Si damos crdito a Austin (1971), en el sentido de que las palabras hacen cosas; y planteamos que el discurso produce

particularmente de Scrates, a quien, afirma, le conden la inquisicin acusndolo de pervertir a los jvenes. El segundo relato tiene que ver con una joven de 13 aos que pregunta a su amigo llamado Benito, cul es su nombre de pila, no su diminutivo. El tercero se refiere a una pequea de 5 aos preocupada por no recordar como se llaman las tres catarinas de Pancho Villa. Despus de indagar sobre cmo lleg a la pregunta, la familia advierte que se refiere a las tres carabelas de Coln. Estos eventos tienen en comn un trabajo de esfuerzo de sentido. Cada uno en su mbito, este esfuerzo es una

composicin; producto de un complicado trabajo imaginario que esfuerza al aparato psquico a la formacin de expresiones coherentes y aceptables para el sujeto. Involucran el tiempo singular de los sujetos que los expresan, los espacios donde se

realidades; es necesario, en primer trmino, analizar a qu realidades apuntalan los discursos sobre la formacin profesional, qu significaciones imaginarias los

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apuntalan qu sentidos construyen para entender lo que se hace en la prctica?, qu significa adoptar determinadas tcnicas y a qu prcticas nos llevaran al asumirlas como rectoras de nuestras acciones y en nuestra colectividad. La constitucin de sujetos no acontece en la reiteracin y en la copia ntegra. Como afirma Deleuze (1995), transgrede la la repeticin ley, la

movimiento incesante de composicin, pero pensamos tambin que en el lenguaje hay creacin no slo de palabras, sino creacin de subjetividades cuyo sentido de sus acciones pasadas o futuras los definen potencialmente como identidades singulares, activas.

necesariamente

generalidad, la norma. No hay identidades acabadas listas para ser comprendidas, hay creacin imaginaria, construccin,

4. La profesional
Habiendo hechos estas

formacin

consideraciones

conformacin y comprensin de realidades que desatan acciones, decisiones, prcticas, tomas de posicin que revelan y construyen al sujeto en un mismo tiempo, construccin de creencias que organizan el mundo y conminan a la accin. Pero la materia prima de estas construcciones es el lenguaje que si bien consolida acontecimientos histricos, tambin tiene una cualidad creadora que an en la explicacin, la rplica, la descripcin puede llevar a acontecimientos azarosos, pues una cosa es la intencin de quien habla, otra lo que dice y otra la que posibilita. Diferimos as de Levi-Strauss cuando concibe a la lengua como un calidoscopio en el que todo est contenido y que lo nico que acontece es un movimiento infinito que coloca los elementos en una jugada de las que se producen sentidos. Desde nuestra perspectiva, efectivamente hay un

tericas es necesario concebir a la formacin profesional como un movimiento complejo de apropiacin, distancia y creacin. Un juego al que le es intrnseco el lenguaje, las palabras y la creacin de sentidos, donde se pone en juego la experiencia, los saberes, las certezas, las prcticas sociales y las

vivencias de un sujeto. Es un juego de tiempos: largos, coyunturales y episdicos en un juego de tiempos pasados y futuros que condicionan y posibilitan el presente5. La formacin implica no slo procesos cognoscitivos, sino, sobre todo, psquicos que posibilitan las condiciones para que un sujeto construya su mundo. Es necesario ahora apuntar que justo en ese juego de

Una cierta lejana con lo que acontece (con el presente) y nos afecta, requiere de espacio frente a lo acontecido y frente al deseo que evoca el futuro.

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lenguaje

existe,

todo

el

tiempo,

una

espritu cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el ser del otro. La formacin profesional es un ejercicio constructivohermenutico6. En la situacin educativa es la oportunidad del sujeto de interpretar, de concebirse a s mismo respecto a otros, de jugarse, de hablar de s, del mundo propio y de las cosas importantes para ese mundo; ello implica la posibilidad de experimentar acontecimientos, (experiencias cambios de de crecer rutas (al

dinmica creadora, que permite no slo el reconocimiento del contexto, sino la

construccin de la realidad, no slo las construcciones de sentido singulares de un sujeto, sino que hace emerger las

condiciones de posibilidad para que exista, se perpete, se legitime o se transforme esa realidad: en la sutileza de las prcticas, en la disidencia de los actos, en la violencia (negligencia) de las palabras y los discursos. Nietzsche sostena que

vividas)

ensanchar horizontes), de apropiarse (al esforzarse por un sentido), de distanciarse de lo que el docente propone (al inventar formas en el mundo), de jugar con los conceptos, de hablar y escribir sobre ellos y esto slo es posible a travs de un trabajo ldico que obliga a poner de relieve al grupo desencadenando relaciones, poniendo en tela de juicio las diferencias, posibilitando el intercambio entre los mundos internos de los estudiantes (sus espacios y sus tiempos).

comprendemos gracias a que hay un juego y una lucha de tres instintos, mecanismos o pasiones que son: Rer, deplorar y odiar que implican formas de comprensin de la realidad o a lo que est dado, de identificarse con ello y conservarlo a distancia, diferenciarse o de romper y protegerse por la risa, desvalorizarlo por la deploracin, alejarlo y finalmente destruirlo por el odio (para construir lo propio). Pero para ello se requiere del tiempo singular del sujeto, pues en un l se entraa un una

distanciamiento,

alejamiento,

deformacin y una destruccin del objeto cognoscente, se trata de una apropiacin y de una diferencia con l, y en la formacin universitaria obliga a reconocer la

dimensin histrica que lo atraviesa. Foucault (1978) afirma que

reconocer lo extrao, lo propio y hacerlo familiar es el movimiento fundamental del

Es necesario reiterar que no comulgo con la posicin exegtica de la hermenutica, los procesos interpretativos no se reducen a la bsqueda de una verdad o un saber absoluto que rija o regule nuestras acciones. Pensamos aqu que el sujeto (estudiante, profesor, burcrata, etctera) es un hermeneuta y en el caso de la universidad nuestra funcin como formadores tiene que permitir que lo vivido se resignifique y sea comprendido histricamente. Nadie puede juzgar la historia si no la ha vivido en s y vivirla en s implica la posibilidad de estar con y comprender a otros.

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Frecuentemente

los

formadores

ha organizado, as como se permite hacer construcciones, figuraciones e invenciones sobre el mismo. La tarea docente y formativa tendra que rebasar los linderos de la informacin, ir ms all de la acumulacin de

alientan la alienacin ms que la creacin, pues obvian las condiciones de las que parte un estudiante que se enfrenta al mundo que le proponen (el del otro), violentando su singularidad y coaccionando sus actos. Pasan por alto el destino de sus

conocimientos homogneos o de asegurar que de la misma manera llegue a todos. Que podamos hacer que la informacin llegue a muchas personas no asegura que ellas acten, comprendan o interpreten

transmisiones, la suerte por la que transitan saberes a los que se pretende conocimientos innovadores o tiles. Las prcticas educativas traicionan la educacin, pues sta paulatinamente ha perdido su capacidad de generar la reflexin filosfica, la creacin de conocimientos o el amor por el saber (Sloterdijk, 2006). El destino de lo acontecido, de lo pensado, de la experiencia, del trabajo poitico que acontece en el aula encalla en evaluaciones y queda silenciado en funcin de un orden disciplinario. Desde nuestra perspectiva, no es objetivo de la educacin saber sobre los destinos precisos de los saberes construidos por el estudiante (de hecho las evaluaciones no pueden reflejar este trabajo imaginario) sino el de generar las condiciones para que este esfuerzo de sentido que permite al estudiante llegar a conclusiones

ntegramente lo que nosotros queremos decir, an menos que nuestros empeos de decir ordenada y sistemticamente lo que queremos cumplan su objetivo formativo de comprensin y a la velocidad que nosotros podemos. La tarea docente no es la de reforzar los imperativos de los mass media que se encargan de generar sentidos a la vida de los ms jvenes: disfruta, goza, tu puedes vivir el placer de la vida, tu puedes tenerlo todo, cada vez ms rpido y a infinitum de velocidad o en tenores conservadores, tu debes ser alguien en la vida, estudia para progresar, etctera. La educacin, pienso, no debe

limitarse a la conformacin de los saberes, sino a advertir tambin como estos se deforman y toman independencia de los sucesos ocurridos, de los sentidos histricos, de los saberes importados sin sentido. Cmo en un quid pro quo continuo se construye un sentido distinto a lo dado.

coherentes para s mismo, a la elaboracin de preguntas que sostengan la inquietud de saber. Crear las condiciones para que la pregunta sea posible. En el habla, el sujeto advierte incongruencias, errores,

incoherencias y certezas sobre el mundo que

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Eso nos obliga a formas pedaggicas distintas. No se o trata de de repetir lo la

comnmente tcnicos)8.

pasa

con

los

percances

interpretado

reproducir

reinterpretacin de la reinterpretacin, eso ocurre ineludible e involuntariamente, se trata de reconocer la ruta histrica y las transformaciones sociales que nos han hecho pensar y ser como pensamos y somos, se trata, en palabras de Foucault, de reconocer la historia de nuestras verdades. Ello obliga a la elaboracin, al recuerdo, a la conjetura, es decir a la interpretacin creativa, a la construccin de sentidos. Las tendencias pedaggicas actuales que pretenden ahorrar tiempo y espacio privilegiando las nuevas tecnologas En la actualidad se da importancia a las nuevas tecnologas educativas, se privilegia la informacin contenida pero ya se ha resignificado el trmino mismo donde se pueden encontrar dos tensiones: una que tiene que ver la con lo masivo, la de

5. La formacin profesional universitaria. Reflexin filosfica antes que moda tcnica

generalizacin,

homogenizacin

educativas a distancia, corren el riesgo de alienar subjetividades destinadas a la

conocimientos que tendramos que manejar unitariamente y la otra se localiza en el prefijo in que comnmente implica una negacin9. In-formar implicara desde aqu no formar y si seguimos a Foucault esto sera no reconocer lo extrao de lo propio, no hacerlo parte de uno. No jugar con l a
No dudo de la importancia que pueda tener los instrumentos para informar y no desprecio el alcance que puedan tener en un pas tan grande como el nuestro, pero la televisin y la radio en su momento prometan una funcin al servicio de la educacin y se convirtieron en espacios privilegiadamente de publicidad y consumo contribuyendo as a formar las subjetividades que ahora somos. 9 Informar si bien puede referirse a la cantidad de datos que pueda un sujeto poseer o acumular, de manera masiva constituye un riesgo: el desconocimiento de s y la indiferencia respecto a los otros pues sobre estas premisas se logra la formacin de subjetividades carentes de sentido social.
8

repeticin y al desconocimiento de s; de ser pensadas como rectoras de la vida

acadmica. El mismo riesgo lo que dice el libro7.

corre el

docente preocupado por evaluar rgidamente

En la actualidad y para la educacin es necesario que el mundo ciberntico pase a ser un pre-texto al igual que el cine, la radio, el teatro, el arte, los libros, los peridicos u otro tipo de fuentes que pueden estar a nuestro alcance (y que, por cierto, eso no impide nuestro trabajo formativo como

Para que sus alumnos no malinterpreten su posicin poltica, sean certificados o pasen un examen departamental.

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partir de la risa y no ponerlo en riesgo a partir de la deploracin como sostiene Nietzsche y aun menos destruirlo para construir lo propio. Las formas forman, las diferencias sutiles de las prcticas impactan en los modos de ser, en las cosmovisiones y en la percepcin de la propia voluntad de poder. Una prctica sutil, congruente y consistente tiene un impacto incalculable en la

ello se necesita tiempo y espacios de dilogo. Desde esta perspectiva. Es necesario recuperar los vnculos con la alteridad y ponerlos a jugar como un dispositivo de formacin, abriendo los intersticios,

brindando las condiciones necesarias para que esos vnculos existan o se den. Algunos han encontrado en el uso de distintas tcnicas, devenidas de la psicosociologa, una herramienta til y es preciso sealar que lo son, siempre y cuando sean aplicadas y abordadas congruentemente a los temas vistos; otros encuentran en el psicodrama pedaggico un instrumento rico, pero es necesario reconocer los por qu y los para qu estn hechos esos dispositivos tcnicos. Efectivamente, el trabajo en grupo es una metodologa que puede explorarse en todos los niveles educativos y va ms all de formar equipos y ponerlos a discutir sobre lo que el maestro no quiere abordar, dejando al grupo a su suerte o la responsabilidad de sus propias construcciones. En el trabajo grupal se est todo completo porque el cuerpo del otro est cerca, existen vnculos, pasiones adversas ante las cuales tenemos que tomar postura. No slo es el cuerpo fsico cuya textura puede ser suave, spera, flexible o rgida, que puede agradarnos o podemos despreciar, sino est el cuerpo del que habla nuestra lengua, que se pone de relieve en continuas

formacin de los sujetos ms all de todo el despliegue tecnolgico o las impresionantes construcciones tericas que alguien pueda realizar en un aula. Es necesario retomar las tecnologas informticas y las nuevas modas tericas en el mismo tenor que la radio, la televisin, los medios informativos, que merecen, anlisis, dilogo, debate, crtica, apropiacin y diferencia con la realidad concreta;

dilucidando sus nexos con la historia y las aristas que se juegan en ella. Ms all de verlas como la va universal o masiva de formacin, es necesario dimensionar el proceso de construccin de la informacin que manejan, y los puntales que la hacen posible. Y para ello se necesita una cosmovisin del mundo, un proyecto

educativo claro, una comprensin rigurosa de la dimensin humana, una perspectiva histrica que permitan al docente explorarse como simple coordinador de grupo. Para

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tensiones, conflictos y que noblemente desvanece el grupo ante la comprensin de procesos tan ntimos pues al poner de relieve lo que se piensa y generalmente no se atreve uno a decir, advertimos y reconocemos coincidencias, distancias, posturas que

construcciones

significativas

de

sus

compaeros. Ello debe concluir siempre con un acto creativo de escritura o narracin de la experiencia. La utopa universitaria de formar un sujeto autnomo nos exige comenzar a tomar distancia de nuestros saberes y certezas, criticarlas ms que pensar en una transmisin ntegra o en la informacin acumulativa. La formacin de sujetos

incluso por pudor no se es capaz de expresar. Trabajar en grupo, desde nuestra perspectiva, nos obliga a dominar una serie de tcnicas, algunas las del pueden bagaje de de ser las el

responsables no puede obviar ni la condicin social, ni desconocer que todo aquello que sucede en la humanidad nos afecta a todos. Por ello quiz tendramos que pensar en la importancia de los vnculos y la

efectivamente denominadas psicodrama,

dinmicas la narrativa,

grupo, las

tcnicas

expresivas, pero otras ms, no estn sino en la creatividad, en la creacin imaginaria, es decir; en la potencia creadora de sentidos y en la comprensin del propio proyecto educativo del docente. Desde aqu se recurre a la

comunicacin en las aulas, estar preparados para la heterogeneidad y resignificar lo que transfieren nuestros modos de transmisin y de relacin. Hacer un trabajo de filigrana y reflexionar lo que nuestras palabras hacen en el aula, a qu identidades convocan nuestras formas de expresin, nuestras concepciones tericas y nuestras formas de relacin consignas, con los estudiantes, vaticinios, nuestras nuestros

informacin, al cine, a la televisin, a la experiencia cotidiana como pretextos de trabajo, para poner en juego al cuerpo y a las ideas. Recurrir al arte, a la literatura, a la pintura, a las esculturas nos lleva a elaborar la informacin de las propias experiencias que quiz puedan quedar interpretadas en presentaciones cibernticas testimoniales, fotografas vivientes, tradiciones o juegos, pero sobre todo que sern testimonios de la relacin que han establecido con el medio y la experiencia; construyendo una abstraccin distinta de las producciones o

nuestros

designios?, qu decimos en lo que decimos, qu hacemos en nuestros modos, qu efectos desencadenan nuestras acciones? Los movimientos sociales nos

muestran las subjetividades que existen, no slo porque nos enfrentan a una realidad incognoscible, sino porque nos obligan a

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tomar postura frente a ella. Emerge as, la indiferencia, el cinismo, la ignorancia, la insignificancia que aparecen en un folclor casi imperceptible que demuestran la ilusin de autonoma bajo las respuestas represivas del Estado, avaladas por mentes estrechas que buscan en la represin y la violencia un orden que revoca cualquier tipo de que

en el debate y la crtica que fructifican en una proposicin y obligan siempre a tomar riesgos); lo grave no est en que haya o no tcnicas sino en que nuestra prctica no est sustentada por argumentos filosficos que den congruencia a nuestras prcticas. Si hemos comprendido histricamente nuestra funcin como formadores; la tcnica es una cuestin de invencin y de filigrana. Se trata de comprender el mundo y ello implica generosidad, proximidad,

racionalidad.

Zancadas

regresivas

demuestran lo que el hombre comparte con la naturaleza, pues tiende, como todo animal, a defender su territorio estable y seguro. Pensar en la posibilidad de un sujeto autnomo, creativo y responsable, invita a preguntarse cmo?, cmo logramos un sujeto autnomo, responsable, comprensivo

correspondencia. Es porque uno est en juego, por lo que puede captar o apreciar las sutilezas, los matices y las discontinuidades de una situacin social dada. Uno forma parte del horizonte y puede crear las tcnicas aproximadas que el grupo se encargar de repeler, perfeccionar, hacerlas suyas o de sacarles el provecho necesario. Desde nuestra perspectiva, urge

comprometido, histricamente?

La mirada ingenua, propondra un currculo o un programa, pero pensamos que es en la prctica, es en el hacer y en el ser como se forma un sujeto, no es en los programas y los planes, ellos pueden estar definidos con claridad, pero las prcticas los revocan, dadas las condiciones que

advertir la formacin de las subjetividades que posibilitamos en nuestras acciones o prcticas; es decir, la formacin qu permite, las subjetividades qu emergen, los vnculos qu promueven. En la formacin los por se juega y la la

posibilitan la formacin. No est mal que pensemos en las tcnicas para formarlo (dar paso al discurso, partir de sus saberes, ponerlos a discusin, socializar la experiencia, pensar en la importancia que tiene saber sobre el tema, convertir su reflexin en escritura, formarlos

imaginacin, responsabilidad

vnculos nosotros

mismos.

Pueden existir actualmente muchos modelos educativos pero es preciso pensar primero en el proyecto de educacin que necesitamos, en lo que queremos ser y ello obliga a un trabajo filosfico que requiere de tiempo

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para el anlisis y la crtica de nuestro lugar, de nuestros saberes, de nuestros modos de ser. Una profunda reflexin que no tiene el tiempo y las velocidades cibernticas, sino que requiere un tiempo para ponerse en juego, para estar con los otros, para trabajar sobre s mismo, para formarse, para inventarse. Necesitamos repensar nuestros

6. La formacin del administrador profesional en Mxico

Pensamos que la formacin profesional acontece en el embate de mltiples discursos coexistentes, paradjicos y contradictorios y en la actualidad ellos han dado lugar a identidades y a significaciones colectivas que han propiciado confusin y dependencia minimizado las posibilidades de autonoma de los profesionistas, impidiendo formar las subjetividades crecimiento que de contribuyan nuestra el

tiempos y nuestros espacios, repensar la idea del trabajo10, como necesidad, y descentrarla de nuestra vida por qu no? Asimismo necesitamos repensar la nocin de ocio e igualmente descentrarla de la posicin negativa en la que se encuentra, pues si pensamos el ocio como la posibilidad del tiempo para la creacin quiz habra menos temor y angustia de su acontecer y podramos aprovecharlo generando

nacin,

incapacitndolos para hacerse cargo de s mismos. Sin embargo, aunque estamos lanzados a esto que se nos presenta como una totalidad violenta, imponente,

intransformable, el sujeto es capaz de operar en ella con la simplicidad de sus actos y sus palabras, en el proceso de construccin de sentidos que transforman significaciones imaginarias sociales. Hay una dimensin oscura de las prcticas organizadas y hay en nuestro actuar una violencia interpretativa desde donde hacemos posibles esas prcticas. Suponemos que las significaciones

actividades propicias para fortalecer los vnculos que tenemos con la naturaleza, con nuestros pares y el encuentro con nosotros mismos en vez de temer la delincuencia y la indiferencia actualmente. que azota a los pases

imaginarias tienen un papel muy importante en

10

la

posicin

enunciativa

que

va

construyendo el sujeto frente al mundo, en su realidad o en las soluciones de

El lector encontrar una interesante reflexin sobre el trabajo en el libro de Dominique Mda (1998)

compromiso que crea para moverse en ella.

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Pensamos

tambin

que

estas

ser otra cosa, tener otro status, poseer (aunque slo en ilusin) la oportunidad de hacer las cosas como se quieren hacer o fraguar la posibilidad de escaparse de s mismo, de su propia humanidad que le es recordada por la humanidad de los otros. Como formacin hemos profesional sostenido, de un en la

significaciones son efecto del tiempo en el que se encuentran los sujetos pero que este es desconocido o excluido por los discursos, de manera tal que el sujeto busca las salidas para ser reconocido, tiempo el o reclamando espacio en la la

reconocimiento, prcticas burocracia,

diversas: el

tortuguismo, e incluso

sujeto

cinismo

confluyen diferentes horizontes discursivos: Los de organismos internacionales que pretenden la formacin de un profesionista global cuyos parmetros de accin sean idneos para ejercer una carrera en cualquier lugar del mundo (aunque los movimientos xenofbicos y el racismo sean tan evidentes como sutiles e institucionalizados); los de

corrupcin; sea refugindose en la fantasa donde encuentra una cierta libertad, para no quedar incrustado en el magma del que, lo sabe o intuye, su exclusin es inminente, sea en la respuesta aplicada a las demandas que urgen de l acciones concretas valoradas en discursos de excelencia. Estas significaciones imaginarias

las instituciones educativas que se obligan a acotar la formacin a un proyecto tcnico que les asegure a sus egresados un lugar en el universo laboral mundial, obviando las caractersticas del propio entorno e

pueden ser fantasas otorgadoras de sentido, ilusiones de identidad, pertenencia o

reconocimiento y cuando reclaman otro tiempo se materializan en otras acciones: zanjan al sujeto en discursos incoherentes, inconsistentes que nadie secunda o la mayora desconocen y con el fin de no producir ruido o conflicto son tolerados sin mayor significado, sin mayor vnculo con quien las sostiene pero a pesar de ello van a impactar, pervirtiendo los objetivos de la funcin institucional o empresarial en la que el administrador se mueve. Hay as un desconocimiento del contexto con el que se est imposibilitado a dialogar, hay un intento de no ser lo que se es y pugnar por

importando ideologas que les permitan sostenerse en la contienda condicionada por polticas econmicas; los de la sociedad que pugna, construye o avala significaciones imaginarias en pos de un sentido de la vida subjetiva y que refrenda efectivamente los encargos del sector empresarial y la lgica del capitalismo, destinando a los sujetos a ser soportes y reproductores de sus propias formas de control; los de los jvenes que eligen determinada profesin, como parte de un magma de significaciones imaginarias

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donde logran la realizacin incipiente del Deseo que los gobierna; los de los profesores que, en el embate de exigencias institucionales, internacionales, sociales,

podemos pensar que son presas de la historia o simples efectos de sus condiciones sociales de existencia. Pensamos que existen tiempos en la formacin y que existen movimientos singulares en la vida de los sujetos donde se apropian y a su vez toman distancia de su entorno (la eleccin de carrera, la incorporacin al trabajo, la formacin de un estilo de ejercicio

disciplinarias y de su propia subjetividad generan no slo discursos disciplinarios sino modalidades didcticas que no siempre guardan relacin con un proyecto polticotico-educativo definido o reflexionado, convirtindose en burcratas de la educacin sin posicin clara de para qu forman o de las necesidades de su entorno inmediato; los de la sociedad empresarial que cada vez tiene ms claro el tipo de subjetividades que quiere: altamente flexibles, eficientes,

profesional, las formas de relacin con los otros que son expresiones singulares de su posicin ante la vida). Tiempos en el que el deseo personal y los discursos de poder se fraguan y dan lugar a fantasas, a posiciones subjetivas, a certezas singulares que dan sentido a las acciones, a los discursos, a los sucesos, a los procesos e incluso a las normas a los que se obligan ellos mismos, llevan a elecciones, a tomar decisiones de las cuales son responsables, en tanto coconstructores del sentido, intrpretes de su contexto. Es esto lo que entendemos por formacin profesional, una compleja red de saberes, conocimientos y posiciones

conformistas, individualistas, convencidas del nuevo orden laboral y capaces de entregarse en cuerpo y alma al trabajo aunque claro! siempre dispuestos a ser despedidos (Gee, Hull, Lankshear, 2002); los de las producciones editoriales que, por una parte prometen un sentido a la vida subjetiva y por la otra slo responden a la lgica econmica neocapitalista a la que pertenecen (Gaulejac y Aubert, 2000); los del contexto particular en el que viven los estudiantes que los obligan a un profundo desconocimiento de s, y que en un continuo aliento de superacin econmica trabajan sin advertir el deterioro de su propio cuerpo y el lugar que ocupan en la historia. Todo ello crea y recrea a ciertas subjetividades que, sin embargo, no

subjetivas que construyen y conforman un sentido a la vida de un profesionista. Esta nocin de formacin no tiene que ver con lo que otros denominan aprendizaje de un cierto modo de pensamiento, o con el desempeo de una cierta prctica que obliga a la generacin de experiencias programadas que nos delegan un cierto encargo social

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bajo la forma de una profesin. Ciertamente los sujetos son producto de su sociedad pero, como hemos sostenido no son de naturaleza inmutable ni estn a expensas de las peripecias de la historia. Me refiero aqu a la forma en la que las personas toman su lugar en la historia y a los saberes y a las certezas que esa historia da lugar, en un movimiento incesante de construccin-interpretacin.

Bibliografa
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Esto implica que si bien (como nos lo ensea el psicoanlisis) los sujetos no son dueos de su voluntad y su destino, tampoco son (como para los estructuralistas) producto exclusivo de determinaciones sociales; pues no guardan relacin pasiva con la exigente realidad, estructuras lingsticas, siendo slo el soporte de

econmicas, parentales,

polticas, etctera. La

formacin no se reduce al aprendizaje de modos de ser o pensar, no data

exclusivamente de un movimiento exterior que determina las condiciones a las que habr de socializarse el o los sujetos o los saberes que tendr que portar para adecuarse a la realidad. Por lo tanto no se limita a la acumulacin de aprendizajes, ella implica una resignificacin de la propia experiencia a partir de un trabajo continuo que permite comprender la realidad en sus distintas dimensiones y/o condicionantes y las

construcciones de sentido que de ella se deriven.

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