Limites: trs dimenses educacionais

Yves de La Taille

Srie Palavra de Professor

Para Rita Maria Ficchino.

Vivemos um momento de reviso da educao escolar, de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o desafio da construo de um perfil profissional para o professor com base no seu trabalho em sala de aula, mas que se amplia para o desenvolvimento do projeto educativo da escola, para a produo, sistematizao e socializao de conhecimentos pedaggicos e para a participao em discusses da comunidade educacional. Diante desta complexidade, fica evidente que no h regras para organizar e descrever a atuao deste profissional que precisa, ao mesmo tempo, ter clareza de objetivos e de sua interveno pedaggica, mas tambm flexibilidade e sensibilidade. Por isso, a formao docente hoje compreendida como um processo permanente de desenvolvimento profissional: estudos, atualizaes, discusses e trocas de experincias. A Srie Palavra de Professor foi organizada para atender a essas necessidades e concebida c?m duas preocupaes centrais. A primeira: a escolha de autores que atuam na formao de professores com contribuies significativas s discusses mais recentes. A segunda: a seleo de assuntos tratados de forma a estabelecer um dilogo com as inquietaes do professor e apresentar a fundamentao necessria para subsidi-Io nas reflexes e na busca de aes criativas. Os livros podem ser utilizados para orientao pedaggica, para avaliao e planejamento do ensino e em

dt' prol' !;S r e coordenadores. Alm disso, so truuu-utos ti tr balho em escolas de formao, grupos tlc' c', t lido, n ramas das secretarias e tantas outras 11' t. /Irias qu sto sendo constitudas para o desenvulvlmout d uma nova educao para o pas. II:slu. 01 o se destina principalmente a profissionais (I(' ( ti li. aode 1a a 4 sries do Ensino Fundamental. Porm, muitas t mticas podero ser pertinentes para profissionns l Educao Infantil e de todo o Ensino Fundamental. I~~ rto tambm que muitos temas sero interessantes para . os pais, auxiliando-os na educao de seus filhos.
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Ana Rosa Abreu

Sou psiclogo de formao e de profisso (na universidade) e tenho investigado o tema do desenvolvimento moral desde a dcada de 1980 (minha dissertao de mestrado foi escrita sobre esse tema). Nos ltimos anos, pude perceber um interesse crescente da sociedade como um todo, e da educao em particular. pelo tema da moralidade humana, sobretudo pelos "problemas" que ele apresenta, que vo desde a violncia at a ausncia de "limites", passando por outras questes, como autoridade e disciplina. Para um pesquisador da rea, recompensador ver que temas por ele estudados entre as quatro paredes de seu laboratrio tm um certo eco na sociedade, em razo do qual passa a ser convidado para falar a professores e pais. Porm, uma pergunta e uma inquietao aparecem imediatamente em sua mente. Por que essa volta generalizada ao interesse pela moralidade humana, em especial pela educao moral? Ser que tal volta, saudvel em si, no esconde alguns perigos, como, por exemplo, atribuir dimenso tica todos os problemas sociais? A pergunta e a inquietao podem receber respostas complementares. Parece certo que, hoje, vivemos um momento de certo "malestar" tico: a despeito de claras conquistas democrticas em quase todo o planeta, h queixas generalizadas sobre violncia, desrespeito ao espao pblico, vandalismo, individualismo, desonestidade, egosmo, ete. Para uns..a situao seria de verdadeira ano mia, entendida como ausncia de valores e regras ou como presena de valores e regras contraditrios no seio de uma mesma sociedade. Para outros, a crise de valores no seria to profunda, mas nem por isso deixaria de se fazer sentir. Da a necessidade, reivinicaa por muitos, de retomar a discusso do "contrato social" entre os indivduos, discutir valores e prin fpios e inclui-os claramente nos projetos educacionais. No mundo todo, discute-se a volta da educao moral nas e. Ias. Brasil no exceo: os novos Parmetros Curricular s NCJC"o-

nais, cujo objetivo a formao para o exerccio da cidadania, in luem a tica entre os temas a serem trabalhados na sala de aula. Temos, portanto, um incio de resposta para nossa indagao. Por que essa volta das preocupaes ticas e morais? Ora, porque vivemos uma crise moral. O valor dessa resposta claro. Mas no ser ela um tanto menica? A rigor, problemas ticos sempre existiram, e nem por i o assistimos a uma mobilizao geral e constante em torno deles. No haver algo mais? Acredito que sim, realmente h algo mais que deve ser encontrado no campo da poltica. De fato, alguns observadores tm notado que o recrudescimento das preocupaes ticas est corr lacionado ao retraimento das preocupaes polticas. Cito .} an-Franois Revel, pensador francs que, numa longa convera com um monge budista, refletiu a respeito da atrao que a r ligiosidade e a moral tm exercido sobre as pessoas neste final de sculo:
do Ocidente antes o fracasso da cultura ocidental no cientifia, em particular o fracasso de sua filosofia. Grosso modo, at o sculo XVII, at Descartes e Spinoza. permaneceu a dupla dimenso da fi/o sofia tal como era praticada desde seu nascimento. De um lado, a dimenso cientfica; , do outro, a conquista da sabedoria, a descoberta de um sentido alm da vida humana. [...] Ao longo dos trs ltimos sculos, a filosofia abandona sua juno de sabedoria (sagesse). A sabedoria, que comporta busca ejus1ia e de felicidade, deixa de repousar sobre o plano pessoal, como ainda era o caso com Montaigne e Spinoza. Tal busca desloca-se para o plano poltico. {A partir do sculo XVIII] a conquista da justia e a conquista da felicidade 1 rnam-se a arte de organizar uma sociedade justa, que faa seus membros felizes por meio da justia coletiva. Em resumo, tanto a conquista do bem quanto a da justia e da felicidade foram associadas revoluo social, culturat e polftica. No sculo XIX, entramos na era das grandes utopias que (lUcrem reconstruir a sociedade da cabea aos ps. / .. , / Too esses grandes sistemas fracassaram. [...] O fracasso prtico e o (/('S .,. dito m ral desses sistemas utpicos, que so os eventos mais impor1(I/'IIC8 ciofim d no so sculo, so o que chamo de fracasso da civilizao (/('/(/(011101,110 sua parte no cientfica. A reforma social devia substituir a re[urni uuirti, c cta conduziu ao desastre, de modo que nos achamos agora 111/1101('1011/('1111' (/('somporados, diante de um vazio. Da a volta do interesse lI/li .Il1(),~qll(/,' /l1(j(/1',~I(/S, que consistem em dar alguns conselhos prticos,

emp(ricos, espirituais, morais, sobre a forma de conduzir a existncia no dia-a-dia. Essa volta explica-se pela fantstica falncia dos grandes sistemas polticos, das grandes utopias (Revel & Ricard. 1997, p. 254-7).

o fracasso

O diagnstico de Revel parece-me esclarecedor para explicar, pelo menos em parte, a voita atual das preocupaes morais e ticas. Acreditava-se fortemente que mudanas sociais, por si s, bastariam para modificar os homens, trazeno-Ihes felicidade e convencendo-os a viver eticamente. Ora, as grandes e radicais mudanas no aconteceram. E mesmo as mais "modestas" no foram suficientes para promover condutas diferentes por parte dos indivduos. O educador espanholjosep Maria Puiq, com quem pude conversar recentemente, apresentou anlise parecida: na Espanha. pensava-se que a volta da democracia (aps a morte de Franco) seria suficiente para promover o exerccio da cidadania e, quando se constatou que no era exatamente assim, resolveu-se introduzir a educao moral e cvica nos currculos escolares. Ou seja, chegou-se ao diagnstico de que aes para promover mudanas sociais deviam ser acompanhadas de outras, destinadas a promover mudanas individuais. E, naturalmente, estratgias educacionais para formao moral e tica incidem sobre mudanas pessoais. Esse , a meu ver, o lado positivo da volta das preocupaes ticas neste final de sculo: no desprezarmos a formao, a transformao individual e, conseqentemente, as tarefas educacionais voltadas formao moral dos alunos. Mas isso implica tambm um medo: passarmos a pensar que a transformao individual tudo pode e a desprezar, por completo, o plano poltico. Perigo de alienao, portanto! Sim, vamos trabalhar a moral com as novas geraes, vamos ajudar as crianas a construir valores, a pautar seus comportamentos por regras, a situar-se alm e aqum de certos limites. Mas no vamos crer e faz-Ias crer que dimenses outras, como a do poder e da poltica, so desprezveis, ou simplesmente decorrncia de mudanas pessoais, em que pese a sua fora. A violncia no se deve apenas falta de tica de alguns: e a pobreza? e as injustias? e as humilhaes? O individualismo egosta no apenas resultado de vcios morais: e a sociedade de con-

o valor sacrossanto do lucro? A preocupao com trans[arma pessoais boa, mas no pode nos fazer esquecer que u Iran :formaes sociais permanecem necessrias. Portanto, ns preocupaes ticas no podem se dar em detrimento das IH' o upaes polticas. Assim, se me alegro em ver o tema de minha investigaes acadmicas sobre desenvolvimento moral infantil receber eco na sociedade, tambm me preocupa o fato de que tal eco possa ser simples moda passageira (tanto se escr ve e se fala sobre tica atualmente!) ou pretexto para reducioni mos de toda ordem. I to posto, o texto que se vai ler no exclusivamente dedicaelo moral e tica. Seu tema so os "limites", metfora to empr gada hoje em dia, que nos permite falar de vrias dimenses humanas, entre as quais a moral e a tica. A quem este texto se destina? A educadores em geral. Quando digo educadores, refiro-me a professores e tambm aos pais, ou seja, a todos aqueles uu lidam com crianas e que pensam que educ-Ias mais do que ensinar-lhes uma matria ou outra. Este texto deve ser lido tendo em mente os "limites" que mencionei acima: vai tratar de Irem iformaes pessoais, mas no as julqa as nicas mudanas n' rias, nem tampouco suficientes. Falta dizer que no se trata de um livro que visa a ensinar o loit r ou propor-lhe um sem-nmero de receitas. claro que, sendo psiclogo, trago conhecimentos dessa cincia para sustentar minhas anlises. Mas o objetivo no ensinar psicologia. obj tivo deste livro suscitar a reflexo, exerccio ao qual convicio o leitor a partir das idias desenvolvidas ao longo das prlina que se seguem.
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que tem voltado tona ultimam nte. empregada com freqncia, em geral de forma queixosa: "Essas crianas no tm limites!"; ou ento, com um qu de autoritarismo: " preciso impor limites!"; ou ainda, como crtica famlia do vizinho ou dos alunos: "Esses pais no colocam limtesr.A obedincia, o respeito, a disciplina, a retido moral, a cidadania, enfim, tudo parece estar associado a essa metfora. Tudo talvez, mas no todos. De fato, quem supostamente carece de limites sempre uma criana ou um adolescente. Um adolescente que dissesse "Esses adultos no tm limites" causaria estranheza e risos. Um adulto que se expressasse da mesma forma referindo-se aos jovens seria escutado e aprovado. Sempre foi assim e parece que sempre ser: para a gerao mais velha, a mais nova desregrada, frvola, sem juzo e ... ameaadora. Lembremos, porm, um fato importante e nunca suficientemente enfatizado: os jovens so reflexo da sociedade em que vivem, e no uma tribo de aliengenas misteriosamente desembarcada em nosso mundo, com costumes brbaros adquiridos no se sabe onde. Se verdade que eles carecem disso que chamamos de limites, porque a sociedade como um todo deve estar privada deles. "Esses adultos no tm limites!" - se algum adolescente proferir tal diagnstico, deveremos dar-lhe algum crdito. Mas do que estamos realmente falando, quando nos referimos a limites, sua falta, necessidade de sua imposio? So as respostas a essa pergunta que pretendo desenvolver aqui. N o final do caminho, o leitor, espero, concordar com a seguinte afirmao: se verdade que a falta de limites verifica-se em muitas pessoas (no apenas nos jovens), tambm verdade que o excesso deles sufoca a maioria. Para compreender essa aparente contradio, preciso trabalhar o sentido dessa bela metfora, hoje maltratada pelo seu emprego exclusivamente restritivo.

"Limite" uma palavra

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"1.1111 tI'" I' fi t id ia de fronteira, de linha que separa ter1'11")1' o,', S ' i t um limite, porque h pelo menos dois cont 1I1'1ltCS, .oncretos ou abstratos, separados por essa fronteira. "() llmit d meu jardim est ali" significa dizer que, alm de1(', 1 < algo que no mais meu jardim. "Atingi o limite de ida1 " '1 nifica dizer que, atingida essa idade, h coisas que no p ou no me deixam mais fazer. Os dois exemplos nos rem t m idia de restrio: o lado de l do limite negativo, o u no meu, o que no posso fazer. Entendido assim, o limt e referiria apenas a um horizonte intransponvel. Porm, , idia de fronteira remete-nos tambm ao de transpor, de ir al m. Aquilo que hoje me limita pode ser ultrapassado amanh' Os navegadores do sculo XVI pensaram assim: transpuram aquilo que parecia ser o fim do mundo e encontraram novos mundos. Foram alm dos limites, passaram fronteiras. bom esportista pensa assim: o desempenho que hoje imp svel poder ser alcanado amanh. O bom cientista tarnb m pensa assim: aquilo que hoje ignorncia poder ser, num futuro prximo ou longnquo, conhecimento. Portanto, "limite" no deve ser pensado apenas como ponto xtremo. como fim, como limitao. No h dvida de que esse um de seus significados, mas apenas um, apenas um lado da fronteira. "Limite" significa tambm aquilo que pode ou deve r transposto. Toda fronteira, todo limite separa dois lados. O problema reside em saber se o limite um convite a passar para o outro lado ou, pelo contrrio, uma ordem para permaner de um lado s. Ora, na vida, e na moralidade. as duas posibilidades existem: o dever transpor e o dever no transpor. Vamos comear nossa anlise justamente pelo sentido esq u cido da metfora que aqui nos ocupa: limite como frontei - . r a r atravessada. Em seguida, falaremos de seu sentido rest tvo. Finalmente, analisaremos um tipo bem especfico de lirnit que a criana precisa construir e aprender a defender: iqu 1 que preserva sua intimidade.

Transpor limites: maturidade e excelncia

assamos toda a infncia procurando esquecer a criana que ramos na vspera. O crescimento isto. E a criana no deseja nada alm do que no ser mais criana" (Alain. 1948, p. 11). Retiro essa citao de um belo e severo livro do filsofo francs Alain. Propos sur i'aucotion (Pensamentos sobre a educao), escrito na primeira metade do sculo XX. A citao transcrita servir de ponto de partida para minhas reflexes sobre transpor limites. Desenvolvimento Alain tem razo: a infncia, mesmo que vivida com plena felicidade (o que, na verdade, bem raro), no um fim em si, mas uma etapa a ser superada. E a grande motivao que inspira o pequeno viajante , justamente, conclu-Ia, sair dela. Tal desejo se verifica a cada fase do desenvolvimento. Observemos um beb de 6 meses, "de quatro," tentando, ainda em vo, engatinhar: ele move o corpo com gestos bruscos, resmunga, demonstra mau humor; quer deslocar-se para a frente e no consegue, eis o seu limite. Mas ele insiste, experimenta vrios movimentos at que, finalmente, ultrapassa a fronteira e engatinha. Alguns meses mais tarde, cena semelhante se repete quando ele tenta andar. Anos mais tarde, vemos essa criana orgulhosa por conseguir participar da vida dos adultos, ajudando em casa; mais tarde ainda, vemo-Ia impondo fronteiras para proteger sua intimidade, demonstrando pudor e recato e exigindo ser tratada como "gente grande". Durante toda a infncia, assistiremos a cenas desse tipo, nas quais a criana se esmera para fazer algo ainda difcil devido s limitaes de sua idade. Essa a mola afetiva do desenvolvimento: ampliar os horizontes, ter xito no ue era antes impossvel, compreen-

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inexistentes ou misteriosas, im or a ria d ; numa palavra, transpor limites. 1'11/"1 r forar essa tese - que, na verdade, bvia -, tomeIII(),' u . nh cida teoria piagetiana. Como sabemos, para Piaget. lIdo \ . pura maturao biolgica que explica o desenvolvi111 I1t .rnas sim as mltiplas interaes com o meio fsico e soriul. ,'ao agir sobre os objetos que a criana os assimila e, conJ II n t m nte. constri estruturas cada vez mais complexas e al rangentes de assimilao. Ora, cabe perguntar: por que a cri na gasta tanta energia nesse embate com o mundo? Ser p r pura "fome" cognitiva. pura curiosidade pelos objetos que a rodeiam? No h dvida de que tal curiosidade existe. Mas a r dito que, por trs dela, existe outra motivao, a de cresr, ~lar-se condide a~lto. Alis, um fato interesnte (e triste) que muitas crianas perdem a curiosidade p 10mundo quando chegam ao limiar da idade adulta, por volta dos 12 anos, e, para desespero de seus professores, aprend m mais para passar de ano do que para conhecer o planeta Terra e suas civilizaes. Melhor dizendo, sua curiosidade se desinveste de certos objetos e invesA vezes, te-se noutros, notadamente os relacionados seaproximamos a xualidade. A razo de tal mudana de rumo se cultura da deve, naturalmente, maturidade sexual e aos norrluna ao invs vos desejos agora despertos, mas acredito que cl, aproximar a tambm se deva ao fato de essa maturidade ser o rriuna da cultura. ltimo sinal da sada da infncia, anunciar um grande limite a ser, finalmente, transposto. Mas voltemos criana menor, que ainda navega em plena infncia. Sua compreenso e sua apreenso do mundo crescem a olhos vistos: vemo-Ia esgrimir, concentrada, com variados problemas, vemo-Ia superar conflitos cognitivos. Mas por que so conflitos? Ora, porque, entre outras coisas, representam limites ao seu caminhar para a condio de adulto. Crescer, desenvolver-se, superar limites. E como no a pura maturao biolgica que leva a criana a crescer, seu desejo de faz-Ia condio sine qua nono s vezes, um desejo contrrio
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aparece. 'Z.~os crian~~~edo de crescer, regredindo a .o es o _PJ~rma,.Jlec~ndo ~<:...~o Wpo ancorad numa mesma etiWiJ.. onge de contradizer o que estamos exL pondo, esses episdios o confirmam. Seria pecar por excesso de otimismo pensar que o desejo de crescer harmonioso, onipotente, e que o desenvolvimento equivale a uma tranqila viagem num mar sem ondas. Seria, alis, empobrecer o sentido metafrico da palavra "limite". Se o limite , de fato, limite, ou seja, representa alguma linha essencial, um marco, uma fronteira entre dois territrios, porque esses territrios so distintos. Aquilo que est alm da fronteira desejvel. mas tambm desconhecido, um tanto assustador, Acost -10tem sabor de aventura, mas nem sempre se est disposto a correr o risco. Portanto, o chamado "medo de crescer" perfeitamente compreensvel (e, com freqncia, motivado por processos inconscientes) e refora nossa tese. Desenvolver-se superar limites, transp-Ios. Permanecer infantil , justamente, sucumbir, seja distncia, seja dificuldade da travessia, seja ainda aos mistrios inquietantes que escondem. Em poucas palavras, educar uma criana, longe de ser apenas impor-lhe limites, , antes de mais nada, ajud-Ia cognitiva e emocionalmente a transp-Ias, ir alm deles, pois na criana no deseja nada alm do que no ser mais criana". Acabamos de falar em educao! Ora, o que verificamos que, muitas vezes, seja na famlia, na escola ou nos meios de comunicao, a educao, em vez de ajudar e emular a criana a transpor limites, a mantm no seu estado infantil. s vezes, aproximamos a cultura da criana ao invs de aproximar a criana da cultura, Reconheo que essa frase um tanto enigmtica. O que vem a seguir tem o objetivo de esclarecer o seu sentido. guisa de exemplo, tomemos uma reflexo do filsofo francs Alain a respeito da aprendizagem da leitura:
Como aprendemos uma lngua? Pelos grandes autores. no de ulra rOI' ma. Pelas frases as mais densas. as mais ricas. as mais profundas, (' II II com as bobagens de um manual de conversao. Aprender prirn 'Iro (', ('111 seguida. abrir esses tesouros. essas jias fechadas a sete chav '. N 11111'111 que a criana possa elevar-se sem admirao e sem ven ra: 0, '(' 111 11111

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criana; e a virilidade consiste em ultrapassar esses

(1948,

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ruanco a razo desenvolve infinitamente toda a riqueza hu.om o apenas pressentida p. 15).

( ua tr t ses esto presentes nessa reflexo: 1) h escritom lhores que outros; 2) os alunos devem ler os grandes uutor ; 3) devem faz-lo diretamente, ou seja, sem passar pei'! m diao de textos de qualidade inferior; 4) os bons textos I 111 poder de despertar e aguar a curiosidade pelas riquev. da cultura. A primeira tese nem merece maiores comentrios: bvio qu h escritores e escritores, textos e textos, e que uns so renhecidamente melhores do ponto de vista literrio do que utros. Afirmar o contrrio seria cair num relativismo cego. A segunda tese tambm me parece tranqila: os alunos devem ter acesso boa literatura. Todavia, deveremos voltar a ela, quando discutirmos as formas de arte que, em geral, so destinadas populao, sobretudo a mais carente. As duas prximas teses, complementares, so as mais polmicas e delicadas. A terceira diz: os alunos devem, sem mediao, ler os grandes autores. Ausncia de mediao significa aqui que eles no devem ler textos menores, como manuais de conversao ou textos especialmente escritos para a sua idade. Uma pergunta imediatamente vem cabea: que compreenso tero os alunos desse tipo de texto, em geral complexo e destinado aos adultos? E Alain responde: "aprender primeiro e em seguida abrir esses tesouros". Ou seja: a compreenso do sentido e a apreenso da beleza desses textos no so, num primeiro momento, necessrias: viro depois. Mas o aluno no cair no tdio tendo de ler textos ainda indecifrveis para ele? Sem dvida, responde o filsofo, mas isso no problema, at desejvel, porque, como afirma em outro trecho, "primeiro, preciso saber entediar-se". Dando um exemplo relacionado msica, ele explica: "Aarte de um msico, se eu ouvi direito, no comea por agradar, mas sim por forar" (Alain. 1948, p. 12). Duas idias esto presentes nessa terceira tese. De um lado, temos uma contundente crtica busca da motivao esI't','

pontnea dos alunos. Quando diz que a criana tem de com ar por entediar-se. Alain quer alertar para o fato de que a motivaes espontneas dispensam o esforo e que este, justamente, a chave para o desenvolvimento e a formao do carter. O prazer imediato primitivo; a busca do prazer, pelo esforo, que tem valor e prpria do adulto. Escreve ele: "Essa velha histria da taa amarga com bordas aucaradas pareceme ridcula; preferiria tornar amargas as bordas de uma taa que contivesse, no seu fundo, mel" (Alain. 1948, p. 9). Por outro lado, temos a crtica necessidade de que o aluno sempre compreenda tudo o que l. Isso nos leva quarta tese: o essencial no o aluno receber informaes ou ler textos que possa entender; o essencial que entre em contato com coisas que despertem nele a vontade de se alar a um nvel superior' coisas que lhe sugiram a presena de riquezas secretas, coisas, enfim, que o motivem a realizar esforos, porque, justamente, permanecero incompreensveis ainda por um bom tempo. Em suma, os contedos literrios (e tambm os outros) no devem ser escolhidos em funo da compreenso, mas sim da emulao, porque a criana no pode "elevar-se sem admirao e sem venerao". Reconhecemos nessas idias de Alain uma defesa de pontos clssicos do chamado ensino tradicional, que so, claro, discutveis, notadamente devido a descobertas psicolgicas das leis de desenvolvimento infantil. Todavia, acredito que algumas idias tradicionais devem ser resgatadas para o tema que nos interessa aqui, a saber, os limites a serem transpostos. Vamos ver por qu, comeando pelo tema da motivao. Uma das crticas mais freqentes feitas ao ensino tradicional que ele "chato": as aulas so desinteressantes, meramente expositivas. os textos escolhidos so estranhos aos interesses do aluno, falam de coisas que no lhe dizem respeito, etc. Em uma palavra, tal ensino um tdio! Os alunos s no dormem porque rgidas medidas disciplinares os ameaam de advertncla, suspenso ou repetncia. E, j que no dormem, acabam 111 contar os minutos que os separam do recreio ou da s .fel

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nino deveria ser necessariamente maante?

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tcvcr ir sistematicamente contra o prazer? Por que PO(lt!l'hl. haver alegria no aprender? Inspirados por essas

do gozo, muitos educadores procuraram tornar (j (\11.'1r1 pr zeroso, motivador, promovendo aulas que mantVI' ','('m alunos despertos graas ao interesse, e no em raz. () de maas disciplinares. Uma das tradues mais claras (I 1'1'( q nt s dessa nova perspectiva pedaggica foi a introdu(' ()do brincar e dos jogos na sala de aula. A criana gosta de I) I'i 11. ar? nto que aprenda coisas srias brincando (conselho II1U .als. j dado por Rabelais no sculo XVI). T davia. no foram as queixas em relao ao tdio que mais p s r m na procura da motivao dos alunos, mas aquelas reIa 'i nadas a questes da prpria aprendizagem: a falta de motivao no seria apenas causa de desprazer, mas tambm e soI I' tudo um srio obstculo aprendizagem ou, pelo menos, 'ti u a da aprendizagem falha. Nesse sentido, motivar os alunos 11 ria apenas tornar-lhes a vida mais agradvel, mas tamI r.n promover seu desenvolvimento e sua autntica instruo. Aut res de psicologia foram citados em defesa de tal postura, .ntr eles o psiclogo suo e mestre de Piaget. Edouard Iaparede. cuja teoria do interesse teve grande repercusso. A ria de simples explicitao: toda conduta tem umafinalilod ,sempre definida pela afetividade, ou seja, pelo interesse. V'lI dizer: o que move o indivduo seu interesse; sem ele, nada a ontece. Piaget vai retomar esse ponto de vista, acrescentunda-lhe conceitos novos, em especial o de equilbrio: "Toda em duta uma adaptao e toda adaptao o restabelecimento d quilbrio entre o organismo e o meio. S agimos se estamo momentaneamente em desequilbrio" (1954,p. 3). 'Ir duzidos para a sala de aula, tais conceitos parecem ter ('Or;')S qnca evidente: um aluno esmotivado no aprende porqu: falta-lhe, justamente, o interesse, sem o qual no h coneI III ti. to d maneira mais piagetiana: um aluno desmotivado 11. () S n ntra m estado de desequilbrio; portanto, est au1'111(\ ti "m Ia" qu o levaria a assimilar novos contedos.
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Decorrncia pedaggica: vamos motivar os alunos, sobretudo por meio de "conflitos cognitivos". ou seja, de desafios genunos inteligncia, para" desequilibr -Ia" e levar o aluno a procurar, ativamente, conhecimentos que lhe permitam recuperar o equilbrio momentaneamente perdido. Em resumo, a procura da motivao do aluno se deveu tanto reivindicao do prazer quanto a apreciaes tericas no plano da aprendizagem. Conseqentemente, o diagnstico do desempenho dos alunos tambm mudou. Para o ensino tradicional, o aluno era estudioso ou preguioso; para o ensino moderno, ele motivado ou desmotivado. A uma avaliao moral sucede uma avaliao psicolgica. A proposta pedaggica moderna , sem dvida, generosa e sria. De fato, no se v por que o ensino deva ser necessariamente maante; tambm se percebe que a alegria e o prazer de estudar so um rico estmulo aprendizagem. Toda e qualquer pessoa pode fazer esse diagnstico a respeito de si mesma: aprende-se e memoriza-se melhor aquilo que corresponde a um genuno interesse. Quem no preferiria uma classe repleta de alunos um tanto turbulentos talvez, mas atentos, Comos olhos brilhando de curiosidade e felicidade, a uma classe silenciosa, mas povoada de olhares vagos e opacos, de testas franzidas, no pelo esforo da reflexo, mas pelo mau humor? Estranhamente, uma queixa muito comum hoje que os professores acabam por encontrar classes que no correspondem a nenhum dos dois cenrios descritos acima, mas a uma composio infeliz de ambos: classes turbulentas, povoadas de alunos desinteressados, aparentemente infelizes, de olhos vagos e testas franzidas de mau humor. No sei at que ponto tal queixa pode ser generalizada. Mas o fato que ela existe e recebe certa unanimidade neste final de sculo, sobretudo entre os educadores que lidam com adolescentes e jovens adultos. O fato se deve a mltiplas causas sociais, entre as quais eu destacaria a atual e objetiva falta de perspectivas concretas e atraentes de trabalho e de ideais so-

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Ci'Llst m nte a falta de atrativo para se tornar, definitivaI

adulto), A "monstruosa sombra" do desemprego e o "monstruo o buraco negro" que traga todas as utopias pairam sol I,' as Ias de aula. Sua opressora presena explica em parto .ssa mistura de frivolidade e tdio que se vem em muitos [ov n , Mas deixemos para outro momento o trabalho de diagnost; ar o mal-estar contemporneo e voltemos nossa quest : a motivao. Como j disse anteriormente, a proposta pedaggica mod rna generosa (procura tornar o ensino agradvel) e sria (debrua-se sobre o componente motivacional que move as aprendizagens). Porm, pode ser interpretada de forma ingnua e, como tentarei mostrar, levar a uma interpretao restritiva do conceito de interesse, reduzindo-o dimenso de puro prazer. Uma das tradues do interesse a curiosidade, entendida orno um interesse pela matria. O aluno curioso aquele que motiva para estudar porque o tema do estudo o atrai intrincamente. H alunos que gostam de geografia, outros de histria, outros ainda de matemtica, de educao fsica, etc. Movidos pela curiosidade, esses alunos lembram pequenos ientistas em busca de respostas para suas inquietaes. Esse tipo de interesse , naturalmente, o mais eficaz para premov r a aprendizagem, uma vez que seu objeto se confunde com os contedos apresentados em sala de aula. Todo professor sonha com alunos sedentos de saber. Infelizmente, tal sede nem mpre est presente, mas isso no representa um problema p i olgico do aluno ou uma falha na didtica, pois a curiosidad apenas um caso de motivao, de interesse. Um caso f lz. mas apenas um caso. O interesse que move o aluno a estudar pode tambm ser xtrnseco matria. Por exemplo, a satisfao de mostrar aos p i aos outros que bom aluno, capaz de obter boas notas. utr xernplo: a necessidade de aplicar determinado saber na vida cotidiana (tenho relatos de alunos pobres imensamenj(' iuotvados em se alfabetizar para ajudar os pais analfabe-

tos; no so apaixonados pela leitura e pela escrita em si, ao contrrio do aluno que experimenta verdadeiro prazer em ler). Aqui, o leitor poder objetar: tais interesses extrnsecos tm menor poder de motivao que a curiosidade. Sim, mas sejamos precisos e realistas. Precisos, quando lembramos que a teoria do interesse de Claparede e Piaget no uma teoria da curiosidade apenas. E realistas, quando admitimos que totalmente impossvel esperar alunos "epstemologicamente" interessados por todas as matrias. Sempre haver aquele que gosta de cincias e no suporta portugus, e aquele que devora textos, mas odeia as aulas de matemtica, ou aquele que prefere as aulas de educao fsica ou artstica. Isso no significa necessariamente que eles no tero algum interesse em estudar as matrias que no so objeto da sua curiosidade. Esquecer ou ignorar a falta de equivalncia entre interesse em geral e curiosidade pode levar a" desesperos" didticos, que se traduzem na busca impossvel da motivao do aluno. Infelizmente, isso parece acontecer com freqncia. O professor entra na sala de aula querendo que os alunos se interessem pela sua matria - o que natural - e se desestrutura quando isso no ocorre - o que um erro. E o erro seguinte pode ser procurar cativar seu auditrio, no mais pela curiosidade ou por alguma outra forma de interesse, mas pelo aspecto agradvel e dinmico das aulas: torna a matria sedutora, leve, prazerosa, quase recreativa. E, aqui, reencontramos o tema do limite: ao invs de levar o aluno a transpor os limites, o professor acaba por referend -los. De fato, se levarmos a srio a teoria do interesse, devemos pensar que tal conceito no se confunde com o de "prazer imediato". Por exemplo: uma turma de adolescentes que passa horas ensaiando uma msica ou uma pea de teatro pode no sentir prazer algum em repetir dezenas de vezes a mesma cena ou o mesmo refro. Mesmo assim, mantm-se atentos e concentrados na tarefa, sem arredar o p do palco. Por qu? Ora, porque antecipam a apresentao de sua arte, a satisfao do trabalho bem feito, etc. Esto genuinamente interessados no

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qu \ faz m. Outro exemplo, num plano diferente: alguns aluno' p d m permanecer atentos s aulas de primeiros socorro " n ~o porque as julguem especialmente instigantes ou praz r as, mas porque correspondem instrumentalizao de im valor moral que eles possuem (a solidariedade) e que, port nto. lhes interessa desenvolver. ltimo exemplo entre tantos que poderiam ser dados: vemos alunos genuinamente interessados em matemtica (portanto, curiosos em relao a esse tipo de conhecimento) passarem horas realizando maantes exerccios (que no os empolgam) porque antecipam a possibilidade de, com eles, atingir nveis mais altos da compreenso matemtica. Resumindo, assim como "interesse" no sinnimo de curiosidade, tambm no de "prazer Se todos os imediato". Da a expresso de Alain: "primeiro, adultos preciso saber entediar-se". que no deve ser interpretada como elogio ao desprazer, mas como engatinham alerta de bom senso: os genunos interesses re sua frente, presentam, na verdade, projetos mais ou menos para que ela complexos de vida e, para alcan-Ios. os camiprecisa andar? nhos nem sempre so agradveis. Voltemos ao exemplo da curiosidade: O que curiosidade se no a conscincia de no saber, a conscincia do limite que se quer transpor? E o que so as diversas formas de interesse se no a conscincia de estar do lado de c de uma fronteira que se quer atravessar? Portanto, despertar a curiosidade nos alunos significa dizer-lhes: "H coisas que vocs podem saber e que ainda no sabem; h um mundo de tesouros ali na frente, e vocs podem ir at l peg -Ios, mas, para isso, devem, antes, aprender tais e tais coisas". O mesmo vlido para toda e qualquer forma de interesse. "Voc quer se alfabetizar para ajudar seus pais? timo, Ento, vamos caminhar", E o aluno interessado no poupar esforos e saber se entediar se for preciso. Transpor seus limites. Mas se, em vez de apontar para futuras conquistas, perguntamos aos nossos alunos o que lhes d mais prazer imediato,

o que, alegremente, podem consumir" aqui e agora", estaremo na verdade passando a seguinte mensagem: "No vamos levIas ao lado de l da fronteira, mas trazer o que se encontra daquele lado at vocs. No precisam fazer esforo para caminhar, no precisam sair do lugar: o mundo vem at vocs". A montanha ir at Maom. Mas a que preo! A montanha vira colina. A cultura se infantiliza. O grande fica pequeno. E o preo, mais caro: a criana desestimulada a erguer-se acima de sua condio infantil. Se todos os adultos engatinham sua frente, para que ela precisa andar? Acredito que os conselhos de Alain so corretos e coerentes com os saberes contemporneos da psicologia, notadamente os de origem piagetiana. O interesse em geral e a curiosidade em particular so coisas preciosas demais para serem confundidas com prazer imediato ou motivao ldica.A curiosidade move, o interesse antecipa, mas a diverso repousa. Penar sobre trs linhas de Fernando Pessoa mais rico que se divertir com um almanaque inteiro de Walt Disney E a maioria das crianas est disposta a esse esforo: basta que associemos esse trabalho, no ao desprazer, mas ao crescer. por essa razo que os alunos costumam elogiar os professores que do aulas "puxadas". Reclamam da dificuldade, mas reconhecem seu valor. Alis, a metfora "puxar" perfeita para nosso tema: significa, justamente, levar algum para alm de onde est. O bom professor (tambm vale para os pais) "puxa" seus alunos, levando-os alm de seus desejos momentneos e de seus conhecimentos ainda lacunares. Podemos fazer uma anlise semelhante a respeito da" aprendizagem significativa". Como vimos, Alain preconiza que devemos" aprender primeiro e em seguida abrir os tesouros". Novamente, reconhecemos aqui uma prtica bem ao sabor do ensino dito tradicional: por exemplo, memorizar poemas e apresentar as razes pelas quais eles so "bonitos", em sala de aula. E crticas foram feitas a essa estratgia didtica: os alunos no entendem nada e, portanto, no aprendem nada. O orrc to seria ensinar o que as crianas podem compreender 11I I

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ainda, partir do que as crianas j sabem! Reconhecemos aqui um ponto forte das perspectivas educacionais ditas construtivistas, que se inspiram na teoria piagetiana. Para refletirmos sobre o tema, voltemos rapidamente ao pensamento piagetiano a esse respeito. Para Piaget. conhecer assimilar, e a capacidade de assimilao depende de estruturas mentais por meio das quais cada um confere sentido ao que v e escuta. Dou um exemplo que me foi contado por uma me. Sua filha, de uns 8 anos, chegou em casa dizendo: "Na prova perguntaram se a Terra era redonda e se girava em torno do Sol. Respondi que sim, mas no acredito em nada disso!". Tal depoimento bem coerente com a idade da menina: ela j compreendeu as regras do jogo escolar (dar a resposta certa condio de sobrevivncia) e capaz de memorizar informaes transmitidas verbalmente (a Terra redonda e gira em torno do Sol), mas ainda no capaz de entender o real sentido dessas informaes. Da ela dizer que no acredita no que lhe ensinaram: para ela, a Terra permanece plana, e o Sol que gira em torno dela. Digo que tal "descrena" no discurso cientfico coerente com sua idade pelo simples motivo de que, para realmente conceber uma Terra redonda e caminhando em volta do Sol, preciso ser capaz de colocar-se de um ponto de vista totalmente hipottico, tpico do pensamento que construdo por volta dos 12 anos de idade (apenas astronautas podem, visualmente, certificarse de que a Terra redonda; quanto sua trajetria em relao ao Sol, o convencimento se d matematicamente: ningum a v). Em resumo, essa aluna ainda no pode apreender o real sentido das informaes escolares que lhe passaram. Na ter.minologia de Alan. ela aprendeu, mais ainda no capaz de usufruir os tesouros astronmicos escondidos nas frases que decorou. Na terminologia piagetiana: ela est centraa, isto , ainda incapaz de ver o mundo de outros pontos de vista que no sejam o da sua experincia cotidiana. Ora, o que desenvolver-se e aprender? justamente se descentrar, abrir horizontes, construir novas estruturas mentais, mais ricas e com24

plexas. E tais estruturas so construdas a partir das anteriores. Trata-se, portanto, de um processo contnuo. Da a decorrncia pedaggica qual nos referimos: deve-se respeitar a apacidade de compreenso do aluno e, para fazer com que .la aumente, deve-se partir do que ele j capaz de conceber. Piaget contra Alain? Alain talvez dissesse que pouco imporIa nossa menina nada entendeu das aulas de astronomia; o mportante que ela entrou em contato com algo misterioso (11111. concepo indita, para ela, da forma e do lugar dos pla111 tn astros) que a motivar a abandonar suas crendices inI 111115. Piaget talvez retrucasse que tal antecipao sobre as reais I oIpnddades de assimilao, ao invs de instigar a curiosidade, 'I' 1.111 a, a humilha at, porque nega a possibilidade de a crianI 111111'11 .par da construo desse novo conhecimento. U ullcalzei de propsito as hipotticas posies de nossos tllIl .uuor s. bem possvel que no dessem prova de tanto 11 Ir' usm ", mas cada um certamente no abriria mo de um 1'"11111 .1 11 pr entao da "teoria certa", para Alain. e a necesItI ItI, I"'dag ica de fazer com que tal teoria faa um mni111 111 do, para Piaget. Dito de outra maneira: para Alain. naI ti 1'1,1'I' , .riana que sua teoria egocntrica vlida; para I II uln d(' d ixar a criana com um conhecimento pura1I I 111 til.' m significado. tllIll qlll' ('S s dois "pontos de honra" podem e devem l'UII\lluill I 11 IlIdo s fala em "aprendizagem significativa", esI I 1111"'1 tlol 'I ntos tericos da psicologia. O primeiro: a 1111 I1I 11 P t es sobre o mundo fsico e social que a 1111 hlllll' nntg livro de Piaget,La reprsentation du " , 1'11/111I/ (/\ r presentao do mundo na criana), 1111 dldll'n I investigao dessas idias espon" 1111 d Il'rna omo a origem dos nomes, o conti 11111,1 ncia. a intencionalidade, etc. (Piaget, t I I IIh', JlI' qui: a semelhante foi realizada para lI'IIIl1~ljltil df.ll!, tlzao, Ambas as pesquisas verifiI '1"1' I 1'1'1(111 as, longe de permanecerem ",I.Ht,h.t.~~ ,,,~11 111 1111111110 em que vivem, ou se contenta.....

rem em aceitar os discursos adultos sobre ele, criam suas prprias concepes, cujas caractersticas dependem, naturalmente, de seu estgio de desenvolvimento. Desprezar tal fato um grande erro pedaggico, pois equivale a matar no ovo as prime iras capacidades de construir conhecimento. Portanto, em vez de serem vistos como adversrios do conhecimento cientfico, os saberes ingnuos da criana so seu melhor aliado. Uma crtica central ao ensino tradicional incidiu justamente nesse ponto: vocs desprezam, ignoram, as idias que as crianas espontaneamente fazem do mundo, e assim no somente as humilham, passando-lhes a idia de que so pensadores incompetentes, como violentam o processo natural de aprendizagem, que se traduz pela "re-sgnficao" de idias anteriores, e no pela mera substituio de umas por outras. o segundo ponto, que merece ser um pouco mais explicitado. Muitos professores fazem a seguinte (e boa) reflexo: embora seja inegvel que, ao construir suas hipteses sobre o mundo, a criana d mostras de atividade e criatividade. no deixa de ser verdade que tais hipteses so em geral erradas; ora, que valor real podem ter idias erradas? portanto necessrio que abandonem suas concepes ingnuas e as substituam pelo conhecimento correto. Se uma criana pensa que a slaba sempre equivale a uma letra s, devo inform -Ia de que est errada. Vale perguntar: alm de ser um indcio da idade mental da criana, que valor tm esses conhecimentos espontneos? A resposta encontra-se no processo de construo do conhecimento: ele no ocorre pela simples substituio de um conhecimento por outro, mas pela superao de um conhecimento inferior por um superior. Decorrncia: respeitar os conhecimentos espontneos das crianas no significa ratificlos. mas saber em que nvel de construo elas se encontram para, da, lev-Ias a conhecimentos mais complexos e slidos. Abstrair o qu a criana j sabe ou acredita saber, alm de humilhar seus foros. tomar um caminho pedaggico errado, J) i ignifica p nsar que, sem mais nem menos, a criana mo-

dificar sua maneira de pensar apenas em funo da apresentao do modelo correto ou da teoria correta. O que freqentemente acontece que, sem saber, o aluno acaba por misturar idias suas com' aquelas apresentadas em sala de aula, num incretismo indesejvel; ou ento, como no exemplo j citado, l riana se recusa a aderir ao novo modelo porque no faz S ntido para ela: responde corretamente na prova, mas "no n r dita" naquilo que escreve. Em resumo, a busca da aprendizagem significativa corre1<1; no trocamos de concepes de mundo como trocamos de ramsa: preciso que cada passo de nossa evoluo seja prenh de sentido. Da a freqente catstrofe do ensino meraIII nt verbal: memorizamos a resposta "certa" sem saber por 11\1 certa; repetimos muito e nada sabemos, como escrevia au. I':n.toa professora no deveria ter dito menina que a Terra I' I'('d nda e que se move em torno do Sol? Ento no se deve I nlo " r a criana em contato com as formas corretas de escri'.I,I'om norma culta? Ento no se deve faz-Ia ler os grantil ,llIl r s porque fazem pouco sentido para ela? Ento deI IIIOSI r serva-Ia das verdades e obras do mundo adulto? III11I t rrado? Responder afirmativamente c: a essas per111111 equivaleria a desestimular a criana a transpor limites! 1.' 111' 1'111 uma coisa dizer ao aluno de 8 anos que a Terra 1I't!IIII(i I, outra cobrar essa informao na prova. Em outras 1,1111I' I : uma coisa apresentar uma teoria verbalmente, ouI I I 1\ I( 1'(1 r que tal apresentao Iit suficiente e que a resPll 1I 11I1'lllo:rizadacorretamente prova de legtima aprendiI I1I () 11I ('I1 r a fazer dizer criana: "Voc talvez no faa 111.11,111.1' (1,'1 mundo em que vivemos um planeta redondo. 111 nlluu' um mapa-mndi. ver que parecemos estar de I1 '11 I' II I I)nix .Voc talvez tambm no saiba, mas esse Sol 1 I '11111'IIIIlV r- no cu na verdade no gira em torno da I II I 111 (11'111u gira em torno dele. Mas para voc se conI q II1I I li 111, VtlHOSP nsar em alguns fatos. Por exemplo, por I1li" 'lu \ um navio desaparece no horizonte. paret

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cendo que, pouco a pouco, 'afunda' no mar?". E assim por diante.As aulas partiro do que a criana j sabe ou pensa que sabe, mas iro muito alm, numa direo j acenada pelo professor, cujo papel , como de qualquer adulto em relao criana, de um guia. No se trata, portanto, de referendar como bons e acabados os conhecimentos infantis, mas de reconhecer que eles existem e tm influncia sobre os processos de aprendizagem. Porm, a apresentao dos modelos corretos, das teorias certas, necessria, no na v esperana de que o simples contato com eles bastar para promover a aprendizagem, mas porque do rumo ao estudo e ao crescimento. O grande erro passar criana a idia de que suas teorias espontneas tm tanto valor quanto as teorias cientficas, que suas formas de falar tm tanta beleza e estilo quanto as formas literrias, que suas maneiras de pensar o mundo tm tanta fora e competncia quanto as formas mais elaboradas da cultura. Por exemplo, fazer as crianas realizarem experimentos empricos com objetos diversos no equivale a deix-Ias fazer o que querem e levantarem as hipteses mais fantasiosas a respeito do que vem. preciso mostrar-lhes o mtodo correto, apontar-lhes as contradies, numa palavra, colocIas em contato com outra forma de pensar que no a que empregam espontaneamente. nesse embate entre o mundo infantil e o mundo adulto que a criana cresce, ultrapassa suas fronteiras: Infelizmente, o que s vezes se v na educao justamente o contrrio. Alegando ter o cuidado de respeitar a inteligncia infantil, alguns educadores procedem a uma verdadeira "sonegao de informao", a uma sacralizao dos erros, a uma proibio quase religiosa da apresentao de modelos. Todavia, nada no construtivismo piagetiano autoriza tais conpes. E Alain tem razo: em contato com o certo, o belo, o mplexo. que se acaba por atingir esses valores, esses nveis, n por mera cpia ou introjeo, claro, mas por "re-const.1.''U ", Alis, as biografias de pessoas que chegaram longe , o um prova disso. Todas as que li contam o encanto e a ad-

mirao que essas pessoas tiveram durante a infncia e ado1 scncia por algum modelo que, para elas, representava riqueza e ao qual queriam se igualar. No foi pelo encanto por uas prprias garatujas que Picasso chegou aonde chegou, mas pelo fascnio que os belos quadros de seus predecessores despertaram nele. No foi pelo encanto por suas primeiras canes que Lennon e McCartney acabaram por compor as belas msicas dos Beatles. mas porque procuraram imitar as composies de seus dolos. Caetano Veloso admirava Joo Gilberto, Chico Buarque admirava [obim e este admirava Vila-Lobos. E no foi pelo encantamento com suas primeiras idias que um Piaget chegou a construir sua extensa teoria, mas lendo e relendo grandes autores. E assim por diante. Em resumo, partir dos conhecimentos espontneos dos alunos, sim; procurar fazer com que cada passo da aprendizagem eja significativo, sim; porm, deduzir dessa pedagogia que se deve esconder o mundo adulto das crianas, preserv-Ias de ua complexidade ou deixar a cultura tal como ela do lado de fora da sala de aula, no. Faz-lo equivaleria a reforar os limites que as separamdeste mundo, em vez de encoraj-Ias a aventurar-se para alm deles. E o resultado pode ser lastimvel em vrios nveis. No mbito cognitivo em primeiro lugar: longe de estimular a descentrao, tais prticas reforam o egocentrismo. No mbito dos conhecimentos em segundo lugar: acaba-se por passar uma concepo relativista das coisas. Qualquer idia seria vlida, todas as formas estticas seriam equivalentes, etc. No mbito da construo da personalidade em terceiro lugar: acaba-se por reforar outra forma de egocentrismo infantil e juvenil, que se traduz na concepo de que cada pessoa o centro do universo. Um triste exemplo disso uma certa concepo de ensino de histria e geografia que reza que se deve comear pela histria e geografia pessoais do aluno. De fato, as primeiras idias de tempo e espao so concebidas, em parte, a partir de experincias pessoais. Mas no apenas a partir delas: tambm a partir de contos, de lendas,de fbulas, de hi -

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trias variadas que, freqentemente alis, atraem mais as crianas do que a saga de seus avs ou caractersticas de seu bairro. Portanto, se verdade que experincias pessoais de vida so um bom "comeo de conversa", no so os nicos co. meos e, sobretudo, so apenas comeos. Todavia, o que s vezes se verifica que o resultado dessa opo pedaggica um total descaso dos jovens pela histria, total desinteresse por lugares que no possam freqentar, total ignorncia de tudo que no gire em torno da sua vida. Em suma, eles tm limites demais! Comeam e acabam de estudar histria e geografia circunscritos s suas experincias ntimas e aos dimetros que seus ps ou carros podem percorrer. Note-se que no se trata apenas de uma deficincia pedaggica localizada: toda a nossa cultura leva, hoje, a tais centraes. Limito-me a um exemplo, relacionado s msicas reservadas ao pblico infantil. H pouco tempo, ouvi uma clssica e conhecida cano francesa intitulada "Frere jacques". cantada em portugus com uma letra radicalmente diferente da original (com pretenses pseudopedaggicas, interpretada por uma apresentadora desses programas infantis da TV). Ora, pergunto: por que no ensinar essa msica com a letra original? Alis, assim que, antigamente, as crianas brasileiras a decoravam. A resposta deve ser, para muitos: ora, porque no entenderiam a letra! Mas devolvo a pergunta com outras: 1) melhor aprender uma letra malfeita, mas que se compreende (digo malfeita sobretudo porque a letra original harmoniosa com a melodia, uma fuga que lembra o badalar de sinos - "Frere jacques" anuncia as matinas)? Existe algum problema em colocar a criana em contato com outro idioma, em faz-Ia procurar saber qual o sentido das palavras? No ser mais rico para a criana apoderar-se de uma cano clssica e mundialmente conhecida do que pensar que se trata de mais um hit especialmente criado para ela? As respostas a essas-perguntas so, par mim, to bvias que nem merecem maiores explicaes. O qu e faz, ao adaptar uma cano dessas, justamente prend r a criana dentro dos seus limites: a cano francesa, que v m d longe, de outros tempos e outros lugares, reduzida ao

nvel presente de compreenso da criana, Algumas crianas .ua histria e sua geografia pessoais. um laro exemplo do que j descrevi como levar encontram , cultura criana, e no a criana cultura. dentro de si I~, aturalmente, ao ser aprisionada dentro dos n a fora para limites da criana, essa cultura trada, desseguir a sina que figurada, infantilizada. Em uma palavra, a sua: crescer. I orta. K em vez de ser um convite criana I. ara que transponha limites, isso um refor, para que permanea "no seu mundo". Alis, que mundo se? Em sintonia com o que estamos desenvolvendo aqui, Ilannah Arendt escreveu que
[... ] com o pretexto de respeitar a independncia da criana, exclumo-Ia do mundo dos adultos para mant-Ia artificialmente no dela, se que pode ser chamado de mundo. Essa maneira de manter a criana afastada artificial, porque quebra as relaes naturais entre crianas e adultos, relaes estas que, entre outras coisas, consistem em ensinar e aprender, e porque vai contra o fato de que a criana um ser em plena formao e a infncia apenas um fase transitria, uma preparao para a idade adulta (1972, p. 236).

Reencontramos aqui, em um autor de inspirao filosfica liferente, a tese central de Alan. que tambm a nossa. Como apontei anteriormente, essa excluso da criana do I undo adulto e essa tendncia a adaptar a cultura s capaciades ainda precrias de entendimento no so apenas fruto ti opes pedaggicas, mas espelho de nossa sociedade. rtamente. no nada fcil convencer boa parte dos adultos d que devemos estimular a criana a transpor os limites se, I[ mesmos, os adultos, preferem permanecer do lado de c deus prprios limites ou so obrigados a isso em razo da I breza material em que vivem; se, para eles, a cultura se restrnge diverso, a seus respectivos grupos ou cls ou suas

.Il1rqu s" uma delas), mas ento que se componham

u contra que se faam msicas especiais para as crianas (alis, "Frere boas canes, com letras III -raramente decentes e harmonia e melodias simples, mas trabalhadas, a 11m 'orno o faz um Hlio Zinskind e outros compositores do Castelo R-Tim1//1111 (programa da TV Cultura do Estado de So Paulo), ou como fez um Dorval 'nyrnmi com sua Acalanto. Enfim, msicas de verdade.

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idiossincrasias pessoais. Como escreveu Sennett, hoje em dia existe um exacerbado predomnio da vida privada sobre a vida pblica, uma verdadeira "tirania da intimidade" e, por conseguinte, no mais existe "[...] o equilbrio entre a vida privada e a vida pblica, entre a vida pessoal e a vida impessoal. que constituam dois domnios nos quais os homens podiam investir, de forma muito diferente, suas paixes" (Sennett. 1979, p. 274). Esse diagnstico preciso para uma certa classe mdia: muitos de seus membros vivem asfixiados em seus pequenos mundos, ancorados a suas personalidades, que consideram nicas e imutveis, amarrados televiso, atolados na ignorncia ou na informao superficial. ouvindo sempre as mesmas msicas, vendo sempre os mesmos atores de novela, enfim, encurralados dentro de seus limites e de seu" eterno presente", segundo a expresso do historiador Eric Hobsbawm. No nos admiremos, ento, de que nunca pensem que h limites a serem transpostos, fronteiras a serem ultrapassadas, e que passem a seus filhos e alunos que o "aqui e agora" o melhor dos mundos ou o nico possvel. Para os pobres, o cenrio acaba sendo parecido, mas em razo da constante privao de cultura qual so submetidos e qual o ensino de pssima qualidade acaba submetendo seus filhos, roubando-lhes a oportunidade de alarem vos maiores. Felizmente, algumas crianas encontram dentro de si a fora para seguir a sina que a sua: crescer, ir alm e at renovar o mundo com sua criatividade. Foi o caso do escritor russo Mximo Grki que, ainda criana, lia inmeros livros para escapar de um ambiente familiar pobre, inculto e violento. No refgio de seu quarto, lia tudo o que lhe caa nas mos, e, desse contato com um mundo maior trazido pelos autores e personagens, transps os limit dentro dos quais pretendiam mant -10 e tornou -se um grand e importante escritor.

F ho essa primeira parte de minha exposio sobre limin ebidos como fronteiras a serem transpostas, resumindo rnpid mente as principais idias apresentadas.

Como escreveram Alain e Arendt. a infncia por natur za uma fase marcada pela transitoriedade, portanto, pelo caminhar em direo ao estado adulto. Tal caminho implica um incessante transpor limites, justamente aqueles que, a cada fase, separam a criana das capacidades adultas. Como o ser humano um ser social, a educao condio sine qua non desse crescimento: ela deve ajudar a criana a identificar os limites, motiv-Ia e ntrumentalz-Ia para super-Ios. As renovaes pedaggicas podem ser de grande auxlio para essa empreitada educativa. Ao procurar adequar o ensino aos interesses dos alunos, buscam o impulso motivacional que ajuda a fazer projetos e crescer; ao procurar uma aprendizagem significativa, respeitam a inteligncia da criana e a ajudam na paulatina construo do conhecimento. Todavia, quando restringem o interesse mera motivao passageira, ao aprender brincando, ao assistir a aulas agradveis, ao invs de estimular a criana a se desenvolver, referendam suas motivaes mais primitivas; e quando confundem aprendizagem significativa, que se traduz na compreenso correta de parte do conhecimento, com infantilizao e conseqente desfigurao dos contedos, em vez de promover a construo do saber, reforam o egocentrismo e restringem os horizontes dos alunos, que passam a pensar que seu "mundo" infantil ou adolescente o centro do universo. Finalmente, notamos que tais restries de horizonte no provm essencialmente de uma falha pedaggica, mas so reflexo de uma sociedade ela mesma asfixiada por inmeros limites e desestimulada a transp-Ias. Agora, espero que faa pleno sentido a expresso que usei acima: devemos aproximar a criana da cultura, e no o contrrio. O adulto no deve engatinhar, pois a criana que deve andar. Mas, se todos sua volta engatinham, ou fazem de conta que engatinham, que motivo ter ela para se levantar? Se todos se comprazem na mesmice e na mediocridade, que estmulo ter ela para procurar a excelncia?

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Excelncia Acabamos de falar em excelncia. esse nosso prximo tema, ainda no entendimento de limites como fronteiras a serem transpostas. De fato, procurar a excelncia nada mais seno procurar ir alm de si mesmo, tornar-se melhor do que se . Digo ser melhor do que se , no necessariamente ser melhor do que o outro. A excelncia implica competio, mas uma competio de algum consigo mesmo. Verificamos que o conceito de excelncia nos coloca um tema um pouco diferente daquele que acabamos de analisar. Vimos o transpor limites como crescimento, como mltiplas passagens da infncia para a idade adulta. Tal superao de limites significa, essencialmente, tornar-se mais maduro. O conceito de excelncia no se restringe questo da maturidade (embora a pressuponha), mas situa-se na esfera do "melhor", do ideal, da perfeio. A criana pode querer ser excelente no que faz, no como um adulto faria, mas, sim, da melhor forma possvel para a sua idade. Portanto, a busca da excelncia pode nos acompanhar a vida toda e a clara traduo de uma procura eterna de superao de limites. Digo eterna porque, sendo um ideal, a excelncia nunca realmente atingida: sempre se pode fazer melhor. A excelncia uma qualidade prezada por todas as culturas' em todo lugar e em todos os tempos. Os homens parecem sentir a necessidade de ter admirao por obras e pessoas, e, assim, exemplos de excelncia representam alimentos essenciais. Paradoxalmente, o conceito de excelncia aparece, s vezes, como suspeito, seja de elitismo, seja de falta de humildade. Ouvi, certa vez, o dono de uma grande universidade particular paulista afirmar que um ensino de qualidade era essencial para formar a elite cientfica e poltica do Brasil, da seu int r sse em trabalhar com crianas superdotadas: investir nelas c.I forma prioritria era, para ele, misso da educao. Senti ('t'rt mal-estar ao ouvir esse discurso, e logo identifiquei a rai':. () d desconforto: era uma ameaa democracia, um ata(1111' :10 .on ito poltico e tico de igualdade. A excelncia, mes34

mo que claramente comprovada, no pode ser um critrio de deteno do poder, nem uma justificativa para distribuio de privilgios. Assim, privilegiar supostos superdotados atentar contra a cidadania, restringir um direito universal. Perigo maior ainda pretenderem nos fazer crer que, de nascena, alguns so dotados de excelncia e outros no, seja porque possuem um certo potencial gentico, seja porque pertencem a uma determinada raa, determinado sexo ou determinada classe social. Se pensarmos bem, tal viso elitista da sociedade nada tem a ver com o conceito de excelncia; muito pelo contrrio, um pensamento medocre, pois, sem maiores critrios e esforos, decreta que a excelncia se encontra aqui ou ali. Somente pessoas medocres precisam pensar que so, a priori, dotadas de poderes vindos no se sabe de onde. As que verdadeiramente procuram a excelncia so, por definio, humildes, uma vez que se consideram imperfeitas. Portanto, valorizar a excelncia s pecar por falta de humildade quando ela considerada um dom (vindo de Deus, da raa, da classe social. etc.); valoriz-Ia e procur-Ia , justamente, mostrarse humilde. As interpretaes elitistas e pretensiosas que rondam o conceito de excelncia tornaram-no, como vimos, suspeito para muitos. Todavia, no acredito que a sociedade possa negligenciar esse ideal. Ralf Dahrendorf, importante intelectual europeu, escreveu recentemente que, T .. eliminando-se a exce] lncia, o que se conseguir no apenas a mediocridade generalizada, mas, o que pior, uma mediocridade complacente" (1997, p. l07).Veemente defensor da democracia e da ausncia de privilgios, Dahrendorf sabe que o conceito de excelncia pode ser manipulado por fascistas de toda espcie. Mas, mesmo assim, prope em seu texto uma indagao - Por que a excelncia importante? -, que respondida no ltimo pargrafo: "Aexcelncia contribui para manter as soei dades abertas e capazes de mudanas. Ela fornece inova cs ( stabelece padres. Ampliando o espectro de opes e ofc'n'n'''1 do um senso de direo, ela contribui para o enriquecimento du

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oportunidades da vida de todos" [grifos nossos] (Dahrendorf, 1997, p. 109). Ou seja, ela importante para transpor limites, ela mesma um "ir alm". Agora, deixemos o lado social da excelncia para enfocar o seu lado individual, pessoal. Acredito que, tambm nesse nvel, ela importante, pois, retomando as palavras de Dahrendorf, amplia o espectro de opes e oferece um senso de direo. N o caso da moralidade. essa direo aponta para o valor da dignidade. Alfred Adler, psicanalista, amigo e posteriormente desafeto de Freud, escrevendo a respeito de sua teoria "psicologia individual". afirma que ela
[... ] permanece no terreno slido da evoluo e, luz dessa evoluo, v se apresenta como um movimento que leva em todo esforo humano uma busca da perfeio. Para nosso entendimento, cada manifestao constante psquica de uma situao inferior para uma situao superior. com a perfeio ideal irrealizvel, mente com um sentimento de inferioridade nossos] (Adler, 1938, p. 30).

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Para Adler, tal busca de superao de si mesmo, de expanso do eu, a razo primeira do crescer e do viver humanos. Essa reduo do porvir individual a um fator central tpica das teorias psicolgicas criadas na primeira metade de nosso sculo. Verificamo-Ia em outros autores: a libido para Freud, o condicionamento para Skinner, a equilibrao para Piaget. Hoje, tende-se a admitir que no h apenas uma chave para o entendimento do ser humano, mas vrias. Portanto, devemos abrandar um pouco a tese de Adler que coloca a busca da excelncia ou perfeio como nico motor do desenvolvimento do agir. Mas abrandar no significa negar ou abandonar. Creio que a teoria adleriana uma teoria forte e que seu diagnsti correto: "Alei fundamental da vida o triunfo sobre as difi uldades. A ela esto submetidos o instinto de conservao, uilbrio fsico e psquico, o desenvolvimento somtico e I sc lgico e a tendncia perfeio" (Adie r, 1938, p. 55). Desta

citao, eu substituiria apenas a expresso "lei fundamental" por "uma das leis fundamentais". O leitor talvez esteja espantado com a tese adleriana e pensando que tem pouca sustentao nos fatos: a mediocridade parece ser mais generosamente distribuda que a excelncia. Porm, peo que continue dando algum crdito a Adler. Para isso, preciso fazer alguns esclarecimentos complementares. O primeiro se refere ao conceito de excelncia, que no deve aqui ser interpretado com referncia ao que a cultura considera exemplos mais elevados dela: um gol de Pel. uma msica de Chico Buarque. um quadro de Leonardo da Vinci. um romance de Proust, falha em uma teoria de Einstein. provvel que muitos sonhem secretamente tornar-se um desses expoentes de nossa civilizao, mas no est a o essencial. O essencial est na busca da superao de si prprio, em "caminhar de uma situao inferior para uma situao superior", como escreve Adler. Assim, a excelncia deve ser entendida como um ideal que move, e no como um determinado nvel a ser atingido a qualquer custo. Da a referncia de AdIer ao sentimento de inferioridade, que no deve ser necessariamente interpretado como ausncia de auto-estima (pode s-Io. como veremos logo abaixo), mas como estmulo para crescer e viver. O segundo esclarecimento se refere s diferenas individuais. Algumas pessoas podem ser mais exigentes a respeito d si prprias que outras. Em linguagem freudiana. podem ter um "ideal de ego" mais ambicioso. Todavia, ambicioso ou no, (' da um tem um ideal de ego que d um rumo para a vida, para as condutas. bvio que as diferenas individuais tambm p dem dizer respeito aos contedos: enquanto uma pessoa pod investir sua busca de superao de limites no esporte, ouIra o far no estudo, outra na qualidade de suas relaes rlais, etc. terceiro e mais importante esclarecimento diz re p ito: , P()~ ibilidades concretas que cada um tem de traduzir ('111 II

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'I

I:

cesso a tendncia descrita por Adler. E, aqui, reencontramos o tema da educao. Assim como vimos que a tendncia natural da criana a se tornar adulta pode ser ajudada ou dificultada pela influncia dos adultos e da sociedade como um todo, tambm a busca da excelncia pode encontrar, nas interaes sociais, terreno frtil ou no. Alis, toda a teoria adleriana sobre patologias psquicas gira em torno desse feliz ou infeliz encontro. Vamos aprofundar um pouco esse tema. Escreve Adler: "As crianas mimadas sentem-se sempre ameaadas e em pas inimigo quando se encontram fora do crculo onde so mimadas" (1938, p. 39). Para ele, muitas das neuroses adultas provm de uma infncia "mimada", no sentido pejorativo do termo. Por qu? Por um motivo bem simples e da maior relevncia para o tema dos limites. No se deve entender o excesso de mimo apenas em termos da generosidade material dos pais, mas tambm como atribuio incondicional de valor. Em outras palavras, o perigo do excesso de mimo tambm est em passar criana a idia de que, a despeito do que realmente realiza, ela merece ser o centro das atenes, ela tima, admirvel, merecedora de elogios, enfim, excelente. Tal atribuio incondicional de valor faz com que a criana construa uma auto-estima totalmente artificial e, ao entrar em contato com pessoas estranhas a seu crculo familiar, em geral pouco inclinadas a elogios gratuitos, venha a sofrer um choque que poder lev-Ia at neurose. Assim, ao invs de levar a criana a superar seu "complexo de inferioridade", o excesso de mimo uma das mais eficientes formas de reforar tal complexo, pois, ao passar uma imagem artificial da excelncia, falha em instrumentalizar a criana para alar vos maiores. Reforada no seu narcisismo, a criana acaba por considerar-se "tima" e sofre quando outras instncias sociais lhe colocam exigncias reais ou lhe devolvem uma imagem menos complacente. O resultado desse confronto sempre infeliz: pode traduzir-se numa profunda desestruturao da personalidade (baixa autotima e vergonha crnicas) ou numa perigosa preservao da auto-imagem artificialmente construda por meio da negao

, ,
I

dos fracassos e da legitimidade dos juzos alheios, com conseqente mergulho numa vida fantasiosa. O tema do excesso de mimo deve levar-nos a dimensionar ndequadamente esse conceito muito em moda que , justamenI ,a auto-estima. Inmeros livros de "auto-ajuda" batem inl' ssantemente nessa tecla e, na educao, tambm se verifica lima preocupao nesse sentido. Ora, se no h dvida de que lima auto-estima positiva forte componente de felicidade e r rte motivao para condutas construtivas, isso somente verdade se tal auto-estima no for artificial ou mero autoconvencimento espiritual de que "se bom". Infelizmente, hoje em dia n auto-estima transformou -se em panacia. Entretanto, o que : verifica empiricamente que algumas pessoas, cujas vidas contam muitos fracassos, possuem mesmo assim uma boa ima" m de si prprias e, quando indagadas sobre seu valor pes s al. no vacilam em coloc-lo nas estrelas. Quanto aos fracasso ,atribuem-nos seja m sorte, seja crueldade dos outros. Preservar a auto-imagem tendncia natural de todos ns, mas, quando se chega a nveis de sistemtica negao dos prp rios limites e da responsabilidade pelos prprios fracassos, ndcio de que a auto-estima foi artificialmente constru da. (' mo escreve o psiclogo americano William Damon, "[... ] um luto-respeito estvel no pode ser construdo no vcuo; requer li suporte de relaes construtivas com pessoas cujos julgali' ntos se respeita" (1995, p. 79). Reconhecemos nessa citao prito da teoria de Adler. O mesmo psiclogo americano nos ,(11 ta criticamente que, um dia, sua filha lhe contou que sua professora havia mandado a classe escrever e decorar frases rumo "Eu sou genial", "Eu sou timo". Tal era a estratgia pe11 iggca para fortalecer a auto-estima dos alunos! fcil per"(lI> r o perigo da artificialidade dessa prtica. Equivale ao ex('(I,'SO de mimo apontado por Adler. Significa passar criana " I(L ia de que no tem limites a serem transpostos, pois sua exI"t/ ncia inata uma garantia de que todos os outros j ficaram 1I Ira trs, ou de que os que por ventura venham a aparec r s , "ultrapassados num piscar de olhos.
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Em resumo, o excesso de mimo ou a atribuio artificial e gratuita de auto-estima levam a criana em direo oposta excelncia. Levam-na, na verdade, mediocridade e, finalmente, ao sentimento intenso e perene de inferioridade, com resultados deplorveis para seu convvio social. "Aguerra, a pena capital, o dio racial dos povos e tambm a neurose, o alcoolismo, etc. nascem de uma falta de sentimento social e devem ser compreendidos como complexos de inferioridade" (Adler, 1938,p. 44). Eis o diagnstico radical oferecido por Adler. Creio que merece crdito. Mas no so apenas as "crianas mimadas" que no conseguem realizar de forma concreta essa passagem de uma situao inferior para uma superior: as crianas humilhadas tambm. Enquanto o excesso de mimo significa apagar os limites a serem transpostos, passando criana a idia de que nada lhe resiste, a humilhao significa reforar esses limites, transform -los em altas muralhas intransponveis. No estou chamando de humilhao apenas as formas mais violentas de aviltamento, mas tambm as mais "brandas", mas nem por isso menos nocivas: diversas expresses de desprezo, de zombaria, de desconfiana, enfim, as mltiplas maneiras de dizer: "Voc nunca ser capaz de fazer tais ou tais coisas. Elas sempre sero demasiadamente difceis. Contente-se com o que voc tem, com o que voc faz". Ou ainda: "A excelncia no para voc, pois seus limites so inatingveis". As diversas formas de humilhao so freqentes no diaa-dia e, aliadas ao sentimento de vergonha que desencadeiam, acabam por ter efeitos deletrios para a construo da personalidade. Num livro intitulado O drama da criana bem-dotada, a psicanalista Alice Miller trata justamente da humilhao, do desprezo a que so submetidas muitas crianas. O ttulo d erta forma adleriano, pois a referncia "criana bem-dot da" , na verdade, referncia a todas as crianas: todas elas t m d n , que, se forem ignorados ou at mesmo massacrados

pelos adultos, podero gerar sofrimentos psquicos durant toda a vida. E mais ainda: os adultos que sofreram humilhaes na sua infncia tendero a" descont -Ias" nos mais fracos, notadamente nos filhos. Escreve Miller: "Esse desprezo por esse ser menor e mais fraco (a criana) a melhor proteo contra a irrupo dos prprios sentimentos de impotncia, a expresso da fraqueza" (1983, p. 84). Cria-se, portanto, uma bola de neve, cujo resultado esse sentimento de inferioridade que leva infelicidade. Se os pais s vezes demonstram desprezo pelos filhos, a escola no deixa por menos. Uma famosa pesquisa demonstrou que as opinies dos professores sobre a qualidade de seus alunos afetam diretamente seu desempenho. o que se chama de "profecia auto-realizadora": se o aluno visto pelo professor como fraco, tende a se tornar, de fato, um mau aluno. E pior: se a criana pequena (at uns 13 anos de idade), tende a generalizar sua suposta impotncia a todas as reas de sua personalidade (Perron. 1991). Se vai mal na escola, acaba achando que no obter bons resultados em tudo que empreender e fica, temerosamente, paralisada do lado de c de seus limites. Em compensao, se vai bem, ter a coragem de se submeter a novos desafios, a confiana de tentar superar seus prprios limites. Em resumo, seja pelo excesso de mimo, seja pela humilhao, falhamos em estimular a criana a procurar a superao, a tentar alcanar o lado de l de seus atuais limites, a dar vaI r excelncia; paralisamos o movimento que leva de uma situao inferior para uma situao superior, movimento que, I? Adler e outros, natural na criana, e cuja ausncia leva ara a complexos de inferioridade e infelicidade. Empregamos vrios argumentos para convencer o leitor d que a teoria de Adler tem valor e que, portanto, deve ser obj Ilvo da educao (familiar e escolar) estimular essa transpo iparticular de limites, que a busca da excelncia. Mas talv 'Z permanea ainda uma dvida: alguns leitores devem .tar p nsando que existem muitas pessoas, aparentemente f ]iZ(\ "

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que no foram nem excessivamente mimadas nem humilhadas e que, apesar disso, mostram-se totalmente desinteressadas em atingir ou mesmo se aproximar da excelncia. Como explicar esses casos? claro que a construo de uma personalidade depende de inmeros fatores, alguns notadamente inconscientes. Mas uma alternativa de resposta seria simplesmente levantar a hiptese de que, durante a infncia, tais pessoas nunca foram estimuladas a dar o melhor de si mesmas. nunca ou poucas vezes conheceram pessoas que agissem dessa maneira, sendo a mediocridade o cenrio normal de sua vivncia. Procurar a expanso do eu, a superao das dificuldades, da inferioridade, uma tendncia humana, um potencial que, para tornar-se realidade, deve encontrar alimento, estmulo, terreno frtil. O mesmo acontece com a inteligncia: tipicamente humana a capacidade de pensar de forma hipottico-dedutiva, mas sabemos, desde Piaget. que se trata de uma construo que depende da qualidade das interaes sociais. Portanto, algum que nunca tenha precisado pensar de forma hipottico-dedutiva no chega a construir as estruturas mentais necessrias a tal nvel de pensamento. O mesmo fenmeno ocorre com todas as potencialidades. No acredito, portanto, que a busca da excelncia seja uma "violncia" natureza humana e que a tranqila mediocridade corresponda melhor s suas aspiraes. E tampouco acredito que as pessoas que permanecem pacatas na mesmice e na economia do menor esforo sejam felizes. Vse que freqentemente sofrem com sua "humilde" condio, invejam secretamente aqueles que consideram melhores que elas ou, pelo contrrio, compensam seu sentimento de inferioridade com a admirao passiva e doentia por certos dolos dos quais copiam sem crtica os trajes, os costumes e as idias. Portanto, volto a afirmar que uma boa educao deve estimular a criana a transpor limites, seja aqueles prprios de ua idade, para se tornar adulto, seja aqueles de seu desempenho, para aperfeio-Ias e dar o melhor de si. Toda criana preeis que um adulto lhe diga, com afeio e sinceridade: "Voc 42

pode!". O escritor francs Albert Camus assim escreve a seu professor (primrio) aps receber o cobiado prmio Nobel: " pelo menos uma ocasio para lhe dizer o que voc sempre r i, e ainda , para mim, e para assegurar-lhe que seus esfor, s, seu trabalho e seu corao generoso esto ainda vivos num li seus pequenos alunos que, apesar da idade, no deixou de lhe ser grato" (1994, p. 327). Sabe-se, pela autobiografia de , mus. que esse professor "puxava" seus alunos e era exigenI '. So pessoas assim que as crianas precisam encontrar. Elas cxstem. Recentemente, fui assistir apresentao de um circoI'S ala, no qual meninos e meninas pobres davam saltos morluis e piruetas, dependuravam-se no trapzo. faziam mgica nu nmeros de palhao em nvel quase profissional. Os circosl'!,> alas no costumam dar aulas de matemtica ou de portugus, nem tampouco tm A morl verdadeiramente vo ao profissionalizante. Ento para que humana pede crvem? Para ocupar e divertir as crianas? muito mais do Divertir, sem dvida. Mas, muito mais que isque conhecer 0, fazer com que crianas maltratadas pelo e inirojetar um 11 \ tino e pela maioria de seus ccnternpor'certo nmero nc s adquiram autoconfiana atravs de uma de regras. I I ividade na qual atingem, justamente, um Wt u de excelncia. s olharmos para os ulhos delas para nos convencermos, sem maiores provas emII ricas, de que faz sentido o diagnstico de Adler: " apenas o -u-ntmento de ter atingido um nvel satisfatrio na sua tenII ncia a se elevar que pode trazer ao homem o sentimento da 1111i tude. do valor, da felicidade" (1938, p. 56). O sentimento "110 to leva ao mal-estar psicolgico que, em geral, se traduz numa total ausncia de empatia. ou at em diversas formas de 111" sso ao outro, em diversas manifestaes anti-sociais. 1i:1 cr veu o clebre psiclogo social ]ohn Hebert Mead:
Podemos ser um bom cirurgio ou um bom advogado; podemos e tal' urgulhosos de nossa superioridade, mas trata-se de uma superiorida d\' que empregamos na prtica. Quando um indivduo coloca ua S I porioridade a servio da comunidade da qual faz parte. ele p rdo (S.'(' I'goismo prprio daquele que s sabe se gabar" (1963. p. 177),

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E, quase sempre, aquele que s sabe se gabar , justamente, algum que sofre da inferioridade que, secretamente, reconhece em si. Em suma, aquele que consegue sentir-se, em algum nvel. perto da excelncia, aquele que se sente recompensado pela qualidade de seus feitos, aquele que realmente gosta do trabalho bem-feito, enfim, aquele que procura superar-se, fazer melhor, transpor, na medida do'possvel seus prprios limites, costuma viver melhor consigo mesmo e com os outros. Seus atos esposam mais facilmente a moralidade. Alis, a prpria moralidade no dispensa a excelncia; pelo contrrio, quase sempre a requer.

Excelncia e virtude moral

Introduzo o tema com um pensamento sbio e sadio de Andr Comte-Sponville: "O que mais digno de interesse, na moral. do que as virtudes? Assim como Spinoza, no creio haver utilidade em denunciar os vcios, o mal. o pecado. Para que sempre acusar, sempre denunciar? a moral dos tristes, e uma triste moral" (1995, p. 7). Digo que esse pensamento sbio porque nada mais letal para a moralidade do que sempre lhe atribuir um aspecto negativo, repres-Ia na proibio e no castigo, interpret-Ia como exclusiva imposio de limites para si e para os outros. E digo que sadio porque viver a moralidade, no apenas como infeliz conteno de desejos, mas como parte integrante da personalidade, dar-lhe uma dimenso existencial na qual o homem pode contemplar-se com sereno orgulho. Vamos desenvolver essas idias, comeando por mostrar que a moral verdadeiramente humana pede muito mais do que conhecer e introjetar um certo nmero de regras. Falei em "moral verdadeiramente humana". O que quero dizer com isso? Certamente, no quero insinuar que haveria uma moral em outros seres que no os homens. Quero simplesmenI 1 mbrar que, se interpretada de forma dogmtica e restrita, a rn r 1.cuja finalidade primeira garantir a felicidade e o bem-

estar dos indivduos, acaba por atingir o objetivo oposto e servir de arma para espalhar o desalento e a dor. Dou um exemplo. Recentemente (em 1996, se no me engano), em So Paulo, um motorista matou um guarda com um tiro porque, segundo o assassino, este o teria desacatado, ferindo sua honra. O episdio causou consternao e medo: mata-se por tao pouco. ?N a realidade, crimes para defender a honra so freqentes, fato que remonta Idade Mdia. Mas eu no diria que defender a honra "pouco", motivo ftil. Pelo contrrio, o sentimento do prprio valor, da prpria dignidade, importante: n~o h ~ada mais triste e moralmente desolador do que ver alguem deixarse humilhar passivamente. O problema do episdio no est, portanto, na defesa da honra, mas na forma como ela foi feita. Acho que, em algum lugar, Marilena Chaui escreveu que: ao lado da tica dos fins, deve haver tambm a tica dos meios. Traduz perfeitamente o que quero expor aqui. O fim, no caso, a defesa da honra, valioso, tico (a prpria Constituio brasileira a coloca como valor inalienvel). Porm, o meio empregado no o . Por dois motivos. O primeiro se refe~e, naturalmente, desproporo entre o crime alegado (os msultos proferidos) e o" castigo" (perda da vida). Mesmo as pessoa~ favorveis pena capital reconheceriam tal desproporo. e queles contrrios a esse tipo de punio diriam que o preo da vida nunca justo (coloco-me entre esses ltimos). O segundo motivo se refere covardia: sacar uma arma e atirar queima-roupa, sem portanto dar a mnima chance ao adver" rio, est a lguas da virtude moral. Mais ainda: desonroso! )I;m pocas em que era valor dominante (morria-se e matavaH' por ela), a honra era defendida atravs de um desafio, os fam sos duelos. No pense o leitor que estou propondo a volta ri sa prtica ... Gostaria apenas que se compreendesse a contradio presente no triste episdio: em nome da honra, o motorsta feriu a prpria ao mostrar-se covarde. A honra corr suonde ao valor que cada homem ou mulher atribui a si prpri . ()I' .mostrar-se sem coragem, mostrar-se covarde, , justam It', mostrar-se sem honra. Temos a um triste exempl d um

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valor moral, criado para inspirar os homens a defender-se de humilhaes, empregado para semear a morte e a infelicidade. Por que ser que nosso triste assassino sacou a arma e matou? Evidentemente, no podemos saber nada desse caso individual alm de identific-Io com um valor socialmente reconhecido e um certo destempero emocional. Mas podemos propor uma explicao plausvel: esse homem entendeu pela metade (se tanto) um princpio tico, no caso, a defesa da honra. Ou melhor, em vez de compreender que a defesa da honra um princpio, ele a reduziu a uma regra simples e sem nuanas: se algum o xinga, voc mata. Ora, cada vez que se restringem princpios a meras regras, a moral corre o grande risco de deixar de ser "humana", no sentido de servir de garantia ao bem-estar da sociedade. Alis, alguns propem que a diferena de sentido entre as palavras "moral" e "tica" seja exatamente esta: a moralidade se referiria a um certo nmero de mandamentos precisos, enquanto a tica diria respeito a princpios norte adores. Exemplo: o mandamento "no roube" seria uma regra simples e clara de nvel moral, ao passo que o imperativo "aja sempre de forma justa" traduziria um princpio, o da justia que, entre outras coisas, contempla a distribuio de riquezas, mas no prescreve explicitamente que no se deve apoderar-se de bens alheios. De fato, s vezes, a fidelidade ao princpio da justia pode, justamente, levar ao "roubo", no sentido de apropriao de bens indevidamente acumulados por alguns. Um famoso dilema, criado por Lawrence Kohlberg para suas pesquisas sobre desenvolvimento moral, coloca esta questo: justo um homem roubar um remdio que no tem condies financeiras de comprar para salvar a esposa da morte? Algum que se limitasse aplicao da regra "no roubar" responderia que no. Algum que se remeter ao princpio tico do valor da vida humana poder responder que, nesse caso, o roubo justificvel, ou pelo menos tolervel. Nesse dilema, no me parece haver dvidas quanto ao carter humanitrio do roubo e quanto ao carter cruel e desumano da restrio pura e simples regra "no roubar". Essa regra, cuja precos46

dade inequvoca, somente recebe pleno sentido luz de princpios maiores (valor da vida, da justia). Voltando a nosso motorista de So Paulo, tivesse ele compreendido o princpio tico da honra, teria defendido a sua, mas certamente no com a morte de seu agressor, nem com atitude covarde. Do que acaba de ser exposto, verifica-se que a mediocridade, traduzida aqui pela interpretao rasteira, primitiva, "ao p da letra", das regras morais, a primeira inimiga da moral. E novamente encontramos o tema dos limites a serem transpostos. Uma boa educao moral no deve se restringir ao ensinamento de mltiplas regrinhas, a "conter", a "impor limites" do tipo "no faa isso", "no faa aquilo". Como veremos a seguir, tal colocao de limites inevitvel e necessria, mas apenas se lembrarmos que, junto com essa imposio, deve haver o movimento contrrio da transposio de limites. Educar moralmente levar a criana a compreender que a moral exige de cada um o melhor de si, porque conhecer e interpretar princpios no coisa simples: pede esforo, pede perseverana. Conseguir ser "realmente" justo empreendimento inatingvel para quem limita sua moral morna obedincia a meia dza de regras, por melhores que sejam. Conseguir ser realmente solidrio no se confunde com a "boa ao" que reza que se d uma esmola por dia. E para conseguir ser realmente honrado, no basta evitar apenas as ms aes, preciso tambm ultivar as virtudes. E o que so as virtudes morais? Cito mais uma vez Comte-Sponville:
Virtude, no sentido geral. poder; no sentido particular, poder poder da humanidade. o que tambm chamamos as virtudes fazem um homem parecer mais humano ou mais excelente, Montaigne. do que outro, e sem as quas. como dizia Spinoza. justo ttulo qualificados de inumanos. [...] Trata-se de no ser que a humanidade fez de si. e de ns (1995. p. 9). humano ou morais, que como dizia seramos a indigno do

O tema das virtudes morais nos coloca uma nova dimenso da excelncia. O filsofo Kant escreveu que existem dois objetivos morais para os homens e que esses objetivos so. para eles, deveres: 11 felicidade do outro e o aperfeioamento de si mesmo. 47

desses deveres, a procura da felicidade alheia j nos leva para alm das regras que se restringem a rezar que no devemos fazer mal ao outro. De fato, procurar o bem do outro mais do que apenas evitar atos que o prejudiquem: dar o melhor de si, praticar a virtude. Se no roubar uma coisa boa, ser generoso ainda melhor. Se no dizer mentiras uma coisa boa, empenhar-se em ter boa-f, em procurar a verdade ainda melhor. Se no ferir uma coisa boa, ser doce ainda mel~or. E assim por diante. A moralidade no pode dispensar as VIrtudes. Cada uma delas tem uma definio e objetivos sin~ulares, e interage com as outras. Tomemos o exemplo da justa, Podemos ter claros, em nossa mente, seus princpios e regras. Mas eis que nos encontramos numa situao tal que s pode~os exercer esses princpios tendo de enfrentar alguma autoridade. alguma forma de poder que nos coloca em risco, por exemplo, defender algum injustamente acusado pelo diretor de alguma instituio. Se nos amedrontarmos perante os riscos, portanto, se no tivermos em ns a virtude da coragem, como poderemos ser justos, defender a justia? A prpria fora de nossa convico nos ideais da justia nos dar coragem e, reciprocamente, a coragem alimentar nossa auto confiana, nosso sentimento de dignidade. O medroso s moral nas situaes mais andinas e deixa facilmente de s-lo quando riscos aparecem. O covarde, ou seja, aquele que privado de coragem, no moralmente confivel e quase sempre falha nessa busca da felicidade do outro. Tomemos outro exemplo, agora com a virtude da generosidade. A generosidade diferente da justia e a complementa, porque, enquanto na justia damos ao outro o que um direit,oseu, na generosidade, fazemos uma doao de ns mesmos. E por essa razo que a justia pode mais facilmente ser traduzida por leis jurdicas, e a generosidade, no. Dos trs ideais da Revoluo Francesa, somente os dois primeiros podem inspirar uma Constituio: liberdade (por exemplo, liberdade de expresso) e igualdade (por exemplo, peso igual para cada cidado nas eleies). Em compensao, o terceiro ideal, o da fraternidade (na verdade, sinnimo de generosidade), de di-

o primeiro

fcil traduo poltica. Podemos, por lei, obrigar as pessoas a no serem injustas e no limitarem a liberdade alheia, mas dificilmente podemos obrig-Ias a serem fraternas ou generosas. Nesse sentido, generosidade diferente de justia. Mas tambm a complementa, porque a busca da felicidade do outro no se limita a reconhec-lo como objeto abstrato possuidor de direitos, mas tambm exige que se o contemple como pessoa de carne e osso, com sentimentos e aspiraes. Escreve Comte-Sponville:
Os direitos nerosidade, determinada do homem podem constituir no: trata-se lei, mas alm de qualquer e unicamente (1995, p. 98). objeto de uma declarao. texto, alm de qualquer A gede agir, no em funo de determinado de acordo com as exigncias texto, de lei, em todo amor, da

do caso humana,

moral ou da solidariedade

Muitas pessoas, sobretudo homens, no falham na aplica o da justia, mas ignoram totalmente seus semelhantes quan<1.0ireitos no esto em jogo. d Poderamos continuar por pginas e pginas analisando as diferenas e complementaridades entre as diversas virtudes e verificar o quanto elas so, cada qual sua maneira, necessI' a real e concreta prtica da moral (cf. Comte-Sponville, 11)95). Da o segundo dever apontado por Kant: aperfeioar-se. I)l' fato, sendo as virtudes aquilo que realmente sustenta o va1111' da moral (e a distingue da poltica), e sendo elas formas de Ii .clncia. possu-Ias e exerc-Ias exige de ns todo um tra11,11110 para, na definio do filsofo alemo, "I... nos despe] 111'11 os da grosseria de nossa natureza e elevarmo-nos cada \'\li'. mais at a humanidade" (Kant. 1985, p. 57). Portanto, se I I'(\t de que a moralidade restringe, tambm verdade que ,11 t'I 'va. Ela nos impe limites, mas tambm nos aponta aqueI,' 11\1 devemos ultrapassar. Uma moral sem virtudes, sem exI I ncia. uma moral triste que, retomando as palavras de 1111 11 1e-Sponville. se contenta em denunciar vcios, pecados. 111 I('Ll ar, denegrir, excluir, humilhar. a moral dos tri: te'. \11 1111' lzes. dos "moralistas". Como escreveu Aristt 1t ..

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No se pode dizer que um homem justo se ele no sentir alegria ao agir de forma justa. nem que um homem generoso se no lhe agradam as aes generosas; e isso vale para as outras virtudes. Devemos convir que as aes conformes virtude so agradveis em si mesmas (1965.p. 36).

Portanto, a educao moral das crianas, em vez de ser uma constante imposio de limites, s ter real xito se tambm for um estmulo a transpor aqueles que as separam do exerccio das virtudes. Acredito que, notadamente nos dias de hoje, a educao moral acaba falhando justamente porque as virtudes, assim como os sentimentos de honra e dignidade, andam esquecidos. No mundo capitalista da competio, valoriza-se a superao do outro, e no a superao de si ou a excelncia; estimula-se o egosmo, e no a generosidade. Uma triste traduo do que procuro mostrar encontra-se no lema "popular" que aconselha a "levar vantagem em tudo". bvio que tal conselho fere a tica, uma vez que legitima a desonestidade. Todavia. ele mais me assusta pela pequenez. Quem pauta sua vida pelo "levar vantagem em tudo" . na realidade, um "ladro de galinhas": fura filas, ultrapassa pela direita no trnsito, sonega um pouco aqui e ali, comete umas mentirinhas, etc. A mediocridade e a covardia no o deixam ir muito mais longe. E, o que pior, demonstra total falta de dignidade, de auto-respeito. Ajudar e estimular a criana a transpor limites, eis a prtica essencial a seu caminhar para a idade adulta, para saciar seus desejos de excelncia e tambm para faz-Ia viver a moralidade como busca de dignidade, de auto-respeito.

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