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NDICE

INTRODUCCIN CAPTULO I: ANTECEDENTE HISTRICO DE LA COMPRENSIN LECTORA MARCO CONCEPTUAL DE COMPRENSIN LECTORA Y TEXTOS NO LITERARIOS

CAPTULO II: 2.1

Comprensin Lectora 2.1.1 Comprensin de Lectura. 2.1.1.1 La Lectura. 2.1.1.2 Sin comprensin no habr lectura. 2.1.1.3 Componentes de la comprensin lectora. 2.1.1.3.1 La decodificacin. 2.1.1.3.2 La comprensin. 2.1.1.4 Modelos de comprensin lectora 2.1.1.4.1 Modelo Ascendente 2.1.1.4.2 Modelo Descendente 2.1.1.4.3 Modelo Interactivo 2.1.1.5 Niveles de Comprensin Lectora 2.1.1.6 Conocimientos Previos 2.1.1.7 Motivacin Intrnseca 2.1.1.8 Realizacin de Resmenes. 2.1.1.9 Contestacin de Preguntas. 2.1.1.9.1 Caractersticas. 2.1.2 Hacia una nueva Metodologa de la Enseanza de la Comprensin de Textos Textos No Literarios 2.2.1 Textos Literarios 2.2.1.1 Concepto 2.2.1.2 Tipos 2.2.2 Concepto de Texto No Literarios 2.2.4 Tipos de Texto No Literarios 2.2.6 Caractersticas de Texto No Literarios 2.2.7 Diferencias entre Textos Literarios y Textos No Literarios Comprensin Lectora de Textos No Literarios

2.2

2.3

CAPTULO III:

APLICACIN DIDCTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NO LITERARIOS EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LITERATURA PERUANA.

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA ANEXO: Sesin de Aprendizaje

CAPITULO I MARCO HISTRICO 3.2 Los textos literarios en su marco histrico y cultural: 3.2.1 La Edad Media 3.2.1.1 Lrica tradicional hispnica 3.2.1.2 La poesa culta 3.2.1.3 La prosa medieval 3.2.1.4 El Romancero 3.2.2 El Renacimiento y el Barroco: 3.2.2.1 La lrica en el Renacimiento. Garcilaso de la Vega 3.2.2.2 Las novelas renacentistas. Miguel de Cervantes 3.2.2.3 La lrica en el Barroco. Gngora y Quevedo 3.2.2.4 El teatro en el siglo XVII. Lope de Vega y Caldern de la Barca 3.2.3 El siglo XVIII: 3.2.3.1 La literatura de la Ilustracin. Cadalso, Jovellanos y Leandro Fernndez de Moratn 3.2.4 El siglo XIX: 3.2.4.1 El Romanticismo. Gustavo Adolfo Bcquer 3.2.4.2 Florecimiento del gnero periodstico. Mariano Jos de Larra 3.2.4.3 El teatro romntico 3.2.4.4 La narrativa realista. Juan Valera, Benito Prez Galds, Leopoldo Alas, Clarn, Emilia Pardo Bazn 3.2.5 El siglo XX: 3.2.5.1 La poesa anterior a la guerra civil 3.2.5.2 La novela anterior a la guerra civil 3.2.5.3 El teatro anterior a la guerra civil 3.2.5.4 La poesa posterior a la guerra civil 3.2.5.5 La novela posterior a la guerra civil 3.2.5.6 El teatro posterior a la guerra civil 3.2.5.7 El ensayo

3.2.5.8 La novela y el cuento de autores hispanoamericanos http://www.educared.org/wikiEducared/Lengua_y_Literatura.html

CAPITULO II 2.2 BASES TERICAS. 2.2.1 Comprensin de Lectura. 2.2.1.1 La Lectura. Cuando los maestros y alumnos escuchan o utilizan la palabra leer, normalmente la relacionan con el concepto de que el acto de leer debe realizarse frente a un texto, como algunos autores lo defienden; por ejemplo: Isabel Sol1 nos dice: Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.; Adam y Starr2 afirman: Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito.; Juana Pinzs3 expone lo siguiente: La lectura es construccin personal pues el significado que el lector elabora no est determinado slo por el texto sino por el tipo de interaccin que el lector lleva a cabo con l. En esta interaccin, el sujeto lector aporta varios elementos al texto. La interaccin activa entre el texto y el lector conduce a una suerte de lectura triangular (lector, texto, autor) que genera los significados; el DRAE4 tambin sustenta en su primera acepcin que leer es: tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados.

Isabel Sol Gallart (2001). Estrategias de Lectura,. Pg. 17 Adam y Starr (1982). Ledo en http://html.rincondelvago.com/comprension-lectora.html el 20/12/08 3 Juana Pinzs (2002) Nuevas concepciones sobre la lectura. Ledo en http://www.juanapinzas.com/lecturas3.htm el 20/12/08 4 DRAE/Vigsima segunda edicin/ Consultado en drae.rae.es
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Desde otro enfoque, Rodolfo Castro5, coordinador del libro Las otras lecturas expone: La lectura es un acontecimiento inherente a la naturaleza humana, y tan slo en algunos momentos se vincula al hecho de tener un libro enfrente [...].. El ser humano desde pequeo est rodeado de lenguajes estructurados a partir de lneas, colores, movimientos, texturas, sonidos, voces, sustancias, etctera, los cuales debe comprender a travs de la lectura directa de estos lenguajes con la persona y no necesariamente con el texto literario, cientfico, histrico, periodstico, acadmico o potico. Sobre esta forma de conceptuar la lectura tambin nos informa el DRAE6 en su segunda acepcin: tr. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grfica. Leer la hora, una partitura, un plano.; en la quinta: tr. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro. Me has ledo el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes.; en la sexta y en la stima, respectivamente: tr. Adivinar algo oculto mediante prcticas esotricas. Leer el futuro en las cartas, en las lneas de la mano, en una bola de cristal., tr. Descifrar un cdigo de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las lneas de la mano, las cartas, el tarot. En este concepto de la lectura del mundo tenemos tambin que saber entonces qu son los signos. En el mbito de la semitica, la palabra signo es la denominacin genrica, con que se hace referencia a todo objeto perceptible por los sentidos que se emplea para representar algo. Mientras que con los trminos cono, seal y smbolo slo se hace referencia a determinados tipos de signos. En trminos generales, segn bico Rojas7, comprendemos que el signo

Castro, Rodolfo: Las otras lecturas. Mxico, Secretara de Educacin Pblica/Paids, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2003. 6 DRAE/Vigsima segunda edicin/ Consultado en drae.rae.es

bico Rojas. Teora de la Comunicacin. Pg. 167

es un objeto perceptible con el que se expresa y evoca el significado correspondiente a otro objeto diferente, al cual se hace referencia, este signo no puede ser una realidad abstracta, sino algo que pueda ser percibido por cualesquiera de los sentidos: vista, tacto, odo, olfato o gusto. Entonces si nosotros tomamos como ejemplo la realidad de la solidaridad entonces no podra ser un signo pero s la porcin de sonidos perceptibles por nuestros sentidos. Otro ejemplo, si nosotros damos a escuchar a nuestros alumnos un Cd de msica clsica esos sonidos y distintos ritmos dan un significado diferente para cada uno de ellos alguno podr decir el compositor est transmitiendo su alegra; otro podr decir, que el ritmo denota el miedo que tena el compositor en alguna circunstancia de su vida. Si nosotros llevamos de paseo a la playa a nuestros alumnos, ellos observarn una bandera la cual puede ser verde, amarilla o roja, si es de color verde ellos leern el mensaje y comprendern que es seal de acceso sin peligro a la playa. Para poder leer, el ser humano realiza procesos que le permitan recibir e interpretar adecuadamente la informacin, estos son los cognitivos y los metacognitivos.

2.2.1.2

Sin comprensin no habr lectura. Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad

a partir de lo que uno sabe; es decir, de los conocimientos previos, de los que hemos adquirido a travs de nuestra vida. En el momento que leemos activamos nuestro razonamiento frente a un estmulo. Es decir, no slo percibimos el mundo o el texto sino que ordenamos nuestras ideas mentales para llegar a una conclusin con respecto a ellos.

Antiguamente leer implicaba slo que la persona recite, declame o pronuncie correctamente, actualmente para saber que se ha producido una lectura, el lector tiene que haber elaborado un significado en su interaccin con lo ledo, habiendo complementado el conocimiento previo con el nuevo de una manera consciente y significativa. 2.2.1.3 Componentes de la comprensin lectora.

La lectura, segn Juana Pinzs, tiene dos componentes: la decodificacin y la comprensin y pone nfasis en que los docentes debemos verificar en cul de estos componentes radica el problema de comprensin de lectura, pues el alumno puede que no haya sido bien entrenado para la decodificacin de las palabras y por ende no llegara a la siguiente fase, la comprensin lectora. 2.2.1.3.1 La decodificacin. La persona tiene acceso al lxico si logra reconocer o identificar las palabras y sus significados, a este acto lo llamamos, segn Pinzs11, decodificacin, el cual da paso a un rpido reconocimiento de palabras; claro est que en este punto no estamos tomando en cuenta la lectura del mundo propiamente dicha, pero podemos hacer una transferencia del significado de este trmino aplicado a la decodificacin de los cdigos no lingsticos como son el visual, el tctil, el gestual, etcPues como dice Freire en La importancia del acto de leer, discurso pronunciado para la Unesco12: Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del

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Juana Pinzs (2007). Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin lectora. Ministerio de Educacin. Pg.15 12 Paulo Freile (1982). La importancia del acto de leer y el proceso de liberacin, ledo en http://books.google.com.pe/books?id=BRYWMgvHlBYC&printsec=frontcover&dq=Paulo+Freire++y+su+te xto+-folleto+La+importancia+del+acto+de+leer#PPA94,M2 el 29/12/08

momento mismo en que me preparaba para estar aqu hoy; decir algo del proceso en que me insert mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensin crtica del acto de leer, que no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. El proceso de reconocer una palabra o la realidad como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. Juana Pinzs manifiesta lo siguiente13: La decodificacin buena se caracteriza por ser veloz, correcta y fluida, lo que indica que se sustenta en procesos de automatizacin 14. La decodificacin requiere ser automatizada, lo que significa que es necesario que se decodifique sin esfuerzo mental, al no centrar su atencin en qu letras son las que se est viendo, cmo suenan y qu palabras forman, el lector puede dedicar su atencin a comprender lo que est leyendo

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Juana Pinzs (2007). Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin lectora. Ministerio de Educacin. Pg.15 14 La automatizacin de la lectura es importantsima, pues libera la atencin y la energa mental para que puedan utilizarse en dar significado a lo que se est leyendo. Quienes decodifican con dificultad tienen problemas para interpretar el texto.

2.2.1.3.2 La comprensin. Aqu se distinguen dos niveles: Comprensin de las

proposiciones del texto y la integracin de la informacin, para la lectura de textos y la comprensin de las partes que conforman la situacin real y la integracin de la informacin. a) En el mundo En el caso de la lectura del mundo, se lee la situacin de la realidad relacionando sus partes, como en el caso de la bandera verde en la playa se debe leer primero la situacin, en qu lugar nos encontramos, para qu estamos ah, el color, y otras caractersticas situacionales para lograr comprender ese objeto; diferente sera si esa bandera estaba en la casa, la comprensin cambia, pues es una realidad diferente. Aziz Gual15, en La gente que usa la nariz, texto incluido en el libro Las otras lecturas, nos comenta: En el trabajo del clown se plantea un ejercicio de lectura en cada representacin, es un procedimiento obligatorio que dar lugar a una mejor comunicacin con el pblico, una lectura que el ejecutante realiza antes de la funcin, y consiste en salir a vivir por un rato la atmsfera que se genera en el pblico antes de comenzar el espectculo; hacer algn recorrido por el espacio y despus sentarse a observar las comensales de la noche: la actividad, la dinmica, el tono las actitudes, la cantidad de nios o, en el de los adultos, la proporcin de mujeres y cules son las edades entre las que oscilan, pues la forma de trabajo puede variar drsticamente segn se combinen todas caractersticas. No obstante, para el trabajo del clown la nica garanta es el riesgo, la experiencia, el sentido comn y una buena
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Castro, Rodolfo: Las otras lecturas. Mxico, Secretara de Educacin Pblica/ Paids. Pg. 42

lectura del lenguaje no verbal del pblico. Las reacciones de la gente le permitirn saber si va por el camino correcto o si debe modificar los mensajes. b) En textos Comprensin de las proposiciones del texto. Considerado el ms elemental. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico la lectura fluida. La integracin de la informacin suministrada por el texto. Considerado el nivel ms alto de la comprensin. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en

2.2.1.4 Conocimientos Previos. En gran parte de los procesos cognitivos, el conocimiento previo desempea un papel de primer orden. La lectura no es una excepcin: en su anlisis se asume la existencia e importancia de determinados procesos basados en el lector o "de arriba abajo, complementarios a aquellos otros que estn originados en el texto o "de abajo arriba"; entre los primeros, un destacable papel lo desempea el conocimiento que posee el lector.

Prueba de ello es que en muchos de los actuales modelos de lectura se admite la importancia del conocimiento previo para la comprensin de textos, tanto por lectores como por el ordenador. Esta relevancia es expresamente asumida por dos de ellos, el propuesto por Just y Carpenter y el de Kintsch. As, Just y Carpenter (1987: 241) aseguran que "gran parte de la informacin que hace inteligible un texto no est incluida en l, sino que reside en el conocimiento compartido por el autor y muchos de sus y tambin que "casi todos los textos exigen que el lector, humano o no, sea capaz de activar una gran cantidad de conocimiento relevante sobre el mundo". Por su parte, Kintsch (1988: 163) afirma rotundamente que "el conocimiento general sobre las palabras, la sintaxis, el mundo, las relaciones espaciales -en suma, el conocimiento general sobre cualquier tema- limita la construccin de la representacin del discurso a todos los niveles". Este conocimiento previo" no es un fenmeno simple, sino ms bien un constructo multidimensional que incluye diversas modalidades de conocimiento, adquirido de manera normal e informal. En general, suele conceptualizarse como esquemas cognitivos, que se caracterizan como estructuras de datos que contienen informacin abstracta y organizada sobre sucesos

experimentados repetidamente. Sin embargo, debido a esta Ibn del papel fundamental que desempea en la comprensin de textos, el constructo del conocimiento previo ha experimentado una proliferacin de nombres que, con frecuencia, se utilizan con cierta imprecisin para referirse a algo que tiene que ver con el conocimiento. En esta parte de nuestra trabajo de investigacin se analizan tres aspectos relacionados con el tema: los tipos de conocimiento ms determinantes para la comprensin de texto, algunas modalidades de adquisicin de vocabulario y la activacin del conocimiento previo como condicin para que ste pueda ejercer su influencia sobre la comprensin.

2.2.1.5 Motivacin Intrnseca.

Desde hace muchos aos, los psiclogos han identificado dos formas de conducta motivada. La primera es aquella que se ejecuta por ella misma, por la satisfaccin que produce, el aprendizaje que posibilita o el sentimiento de realizacin que despierta en el alumno, y suele denominarse intrnsecamente motivada. La segunda implica la ejecucin de una conducta "con el fin de" alcanzar una meta externa, distinta de ella, como obtener un premio o evitar un castigo, y se conoce como conducta extrnsecamente motivada. No obstante, para muchos esta dicotoma entre motivacin intrnseca y extrnseca no es tal: es poco probable que los alumnos reales puedan ser incluidos, de forma excluyente, en una u otra categora; adems, se reconoce que el aprendizaje escolar no es un fin en s mismo, sino que est orientado al futuro, tanto educativo como profesional. En

consecuencia, frente a la dicotoma clsica, se ha perfilado una diferenciacin ms compleja. 2.2.1.6 Realizacin de Resmenes. Como se ha hecho explcito en apartados anteriores, las actuales teoras sobre comprensin de textos sostienen que el lector lleva a cabo un proceso activo de construccin del significado, a distintos niveles interactivos, que le permite elaborar una interpretacin personal del contenido textual. Esta interpretacin incluye la representacin mental del ncleo del mensaje que quiere transmitir el autor. Es esa informacin esencial lo que suele ser retenido por un lector adulto experto, en especial cuando ha transcurrido un tiempo desde la lectura o si el texto es muy extenso. Con frecuencia, pues, la comprensin de un texto se representa por lo esencial del mismo, por sus ideas bsicas; adems, esa sntesis puesta por escrito es una de las modalidades con las que suele evaluarse el nivel de comprensin de un sujeto. En este sentido, el resumen se concibe como un fragmento breve en el que se recoge la condensacin de la informacin del texto y que refleja lo ms importante del mismo. Su elaboracin depende de mltiples factores, entre los que se sealan dos como ms relevantes: por una parte, la propia representacin mental del texto, el modo en que la informacin est estructurada en la memoria; pero, adems, exige conferirle a esta representacin conceptual del significado una expresin verbal coherente y explcita. En esta parte del trabajo se abordan los siguientes apartados: los subprocesos ms importantes que se diferencian en la realizacin del resumen, como son la seleccin de las ideas

importantes y la bsqueda de relaciones entre ellas, la aplicacin de reglas para producir informacin, y la elaboracin final del resumen; los factores que afectan a su realizacin, tanto subjetivos como textuales o de tarea; y las funciones principales del resumen, puesto que es una buena estrategia cognitiva y metacognitiva y un mtodo para evaluar la comprensin. 2.2.1.7 Contestacin de Preguntas. La contestacin de preguntas es una de las actividades ms importantes durante la adquisicin del conocimiento, adems de serlo tambin en la comunicacin y en la integracin social. En el mbito concreto de la comprensin lectora, Allington y Weber (1993) la consideran como la actividad prevalente del alumno, ya que su capacidad para responder a preguntas presentadas de manera formal (en los tests estandarizados) o informal (en las evaluaciones, sean stas diarias, trimestrales o finales), es lo que condiciona en mayor medida su catalogacin como buen o mal lector, e incluso como buen o mal estudiante. 2.2.1.7.1 Caractersticas. A pesar de la cantidad de preguntas que deben contestar los alumnos, su calidad no siempre es la deseable: son muy pocas las que pueden calificarse como "de nivel superior", que provocan la reflexin en el lector; muchas de ellas son de respuesta corta e inducen a los alumnos a un procesamiento superficial del material. Y esto es vlido tanto para las planteadas por los profesores como para las formuladas en el texto.

As, Armbruster y Ostertag (1993) analizaron las preguntas que aparecan en varios libros de texto de ciencias naturales y sociales de 4 y 5 cursos. Diferenciaron entre preguntas instruccionales, las que pretenden favorecer la comprensin, y las evaluadoras, que intentan medirla. Despus de abordar varias de sus caractersticas (tales como el tipo de pregunta, las relaciones entre la informacin solicitada, la fuente del conocimiento necesario para su respuesta, o la propia forma de la pregunta), las conclusiones no son muy alentadoras: 1. En cuanto al tipo de pregunta, tras reconocer que son las de superior nivel las que favorecen el procesamiento profundo, constatan que la mitad de las preguntas son de tipo factual y no exigen del lector inferencia alguna; por ello, a pesar de la dificultad que en muchos casos entraa, sugieren que se formulen ms preguntas de superior nivel, siempre que el texto d pie a ello. 2. En las instruccionales, las relaciones entre partes del texto que ms frecuentemente se formulan son las relativas a la causalidad. 3. En las evaluadoras, son ms habituales las de identidad, en las que se define o describe un concepto u objeto y se pide el nombre, y las definiciones, cuando se ofrece el nombre y se solicita una definicin. 4. La fuente del conocimiento necesario para su contestacin es, en la mayora de los casos, la informacin contenida en el texto, seguida por la ofrecida en los grficos; las escasas

ocasiones en las que se hace

una

llamada a los

conocimientos previos es en preguntas instruccionales. 5. El formato ms frecuente es el que exige una respuesta corta en las instruccionales, y una respuesta mltiple en las evaluadoras. A partir de estas variables elaboraron los autores un ndice de densidad de preguntas (nmero de palabras del texto, dividido entre el nmero de preguntas planteadas), comprobando que en los libros de texto de ciencias sociales y naturales se plantea una pregunta de algn tipo cada 30 palabras. Esta cantidad se considera excesiva por un doble motivo: la mayora de las preguntas tienen que ser necesariamente factuales, dada la dificultad de formular las de otros tipos; adems, provocan interrupciones demasiado frecuentes de la lectura.

2.2

Textos No Literarios 2.2.1 Textos Literarios 2.2.1.1 Concepto Un texto es un conjunto coherente de enunciados que forma una unidad de sentido y que tiene intencin comunicativa (pretende transmitir un mensaje). Lo literario, por su parte, est vinculado a la literatura, que es el conjunto de saberes para leer y escribir bien. Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En el proceso de construccin de los textos literarios el escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingisticos, trasgrediendo con frecuencia las reglas del lenguaje para liberar su imaginacin y fantasa en la creacin de mundos ficticios. (Del libro La escuela y los textos de Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez. 1993). A diferencia de los textos informativos, en los cuales se transparenta el referente, los textos literarios son opacos, no explicitos, con muchos vacios Por que? Porque son los lectores los que deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje. Tienen que llenar la informacin que falta para construir el sentido haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo. El texto literario es aquel que usa el lenguaje literario, un tipo de lenguaje que persigue un cierto fin esttico para captar el inters del lector. El autor de literatura busca las palabras adecuadas para expresar sus ideas de manera depurada y segn un cierto criterio de estilo.

Esta esttica depender del propio autor y podr ser conseguida mediante diversos recursos lingsticos y tcnicas literarias. Entre estos recursos hay que mencionar los recursos gramaticales (mediante la suma, supresin o repeticin de estructuras), semnticos (a partir de la alteracin del sentido de las palabras, como la metfora o la metonimia) y fnicos (juegos con los sentidos de las palabras). Por ejemplo: Si bebe, no conduzca. Cuide a su familia es un texto informativo que transmite un mensaje pero sin ninguna intencin esttica. En cambio, un texto como Si una copa de nctar seductor se atraviesa en su camino, agradezca con galanura y rechace el convite, ya que dicha sustancia puede haber sido preparada por el propio demonio para poner en riesgo la existencia de sus seres amados es literario: el mensaje es comparable con el anterior en cuanto a contenido, pero el lenguaje utilizado es muy diferente. Este ejemplo resalta cmo el tipo de texto depende de la intencin comunicativa. No tiene sentido adornar un texto con juegos de lenguaje o palabras rebuscadas si se pretende llegar con claridad a la mayor cantidad de lectores posible. 2.2.1.2 Funcin. Los textos literarios tiene una funcin ESTTICA, es decir, pretenden crear belleza a partir del lenguaje, donde el mensaje tiene una mayor importancia que el contenido del texto y se utiliza un vocabulario selecto y una serie de recursos linguisticos tales como las figuras literarias. Ejemplo: Y yo me la llev al ro, / creyendo que era mozuela, / pero tena marido. (Federico Garca Lorca)

Exigen al lector del texto el uso de su IMAGINACIN para la comprensin del mismo y para captar el sentido integro de este. Ejemplo: "Qu vanidad, seor, la del cangrejo, apesar de ser feo, gordo y viejo! Camina de costado, mirando con cuidado por si llega a pasar junto a un espejo" (Mara Elena Walsh) El lector es una PARTE FUNDAMENTAL del texto , ya que es l el encargado de unir las diferentes partes de la obra y darle un significado.
La escuela y los textos de Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez. 1993

2.2.2 Concepto de Texto No Literarios Los textos no literarios o no artsticos son llamados tambin "textos funcionales", puesto que sirven para realizar cosas concretas: una noticia sirve para informar, una receta se utiliza preparar una comida, un certificado sirve para comprobar algo, etc. ********************** La observacin de un texto permite descubrir, en base a determinados elementos, si se trata de un enunciado de tipo literario o de un conjunto coherente de enunciados no literario. Cuando a simple vista no existe en el material examinado una funcin potica ni se distinguen en l criterios estticos, entonces se puede definir al contenido analizado como texto no literario. En la vida cotidiana existen numerosos ejemplos de esta clase de textos, pero para no dejar dudas y ayudar a la comprensin del concepto mencionaremos a continuacin qu tipo de enunciados pueden aglutinarse en esta categora. Un texto no literario puede ser alguna obra de tipo jurdico, as como tambin un libro de carcter cientfico y los artculos realizados por expertos que comunican algn descubrimiento o avance de la ciencia. Ciertas notas periodsticas, los partes mdicos y los textos administrativos tambin renen las condiciones que caracterizan a estos escritos. El tratado bautizado como Mensajero sideral que Galileo Galilei public en Venecia en 1610, el Compendio de Terminologa Qumica lanzado por la Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada, el Cuerpo de Derecho Civil que fue elaborada entre los aos 529 y 534, y la publicacin cientfica titulada Especies de mamferos del mundo son propuestas concretas que

brindan la posibilidad de entender lo que significa, en la prctica, que un texto sea considerado como no literario. El paciente Vctor Streinaf se mantiene en estado reservado, hemodinmicamente estable y con asistencia respiratoria mecnica. Hasta el momento no se han registrado nuevas complicaciones. El prximo parte mdico se brindar en 48 horas es, tambin, un texto que merece ser calificado de no literario. 2.2.4 Tipos de Texto No Literarios Los textos no literarios: Se clasifican en: Normativos y Instructivos. -NORMATIVOS: Un manual de cualquier tipo y una receta de cocina son textos normativos. Se define como aquel texto que entrega normas o instrucciones para alcanzar la realizacin de un propsito. Especficamente, sealan cmo actuar en un determinado lugar o circunstancia para obtener un resultado de un procedimiento. Su funcin es apelativa, debido a que su objetivo es que cualquier individuo entienda y comprenda cmo funciona un proceso siguiendo ciertos pasos. Se consideran dentro de los textos normativos: los reglamentos, las normas de funcionamiento o de conducta, las condiciones para participar de una determinada actividad, las reglas, las instrucciones de aparatos elctricos, las leyes, los mandamientos, los manuales, recetas de cocina, etc Caractersticas.

- Las instrucciones deben ser claras y precisas.- Los enunciados deben ser cortos.

- Es importante que las instrucciones se presenten secuencialmente, es decir, paso a paso para obtener un resultado. - El emisor del mensaje debe ser objetivo. - Se deben definir los trminos nuevos antes de utilizarlos. - El vocabulario utilizado debe ser especfico, congruente y sin ambigedad. - Se utilizan tecnicismos dependiendo del rea tratada. - El lenguaje utilizado debe ser atrayente para el receptor. - Las instrucciones comnmente se apoyan de esquemas o ilustraciones para una mejor comprensin del mensaje. - Utiliza el infinitivo, el modo imperativo y el modo indicativo y/o formas personales Estructura:

Est constituida por: Objetivo presentado: en muchas ocasiones el objetivo queda plasmado en el ttulo, o bien, sealado como introduccin al texto. Instrucciones para la realizacin del objetivo: comnmente se presentan divididas en apartados y subapartados, los cuales se apoyan de las sangras, asteriscos, nmeros o conos para sealar o secuenciar la serie de pasos.

Consideraciones y criterios de orden para escribir un texto normativo

Consideraciones 1. Determinar el tema a tratar y sealar un ttulo para identificar el contenido. 2. Repasar mentalmente los pasos del proceso o procedimiento. 3. Organizar los pasos secuencialmente y enumerarlos (apoyado de sangras, asteriscos, nmeros o conos). 4. Prestar atencin a la redaccin, considerando: oraciones claras y coherentes, la utilizacin del imperativo o el impersonal se ms la tercera persona del verbo, conectores adecuados y un lxico acorde al tema a tratar (tecnicismos). Criterios de orden - Ordenacin cronolgica Las instrucciones se siguen segn una secuencia, es decir, paso a paso. - Ordenacin lgica Habitualmente, este tipo de orden sigue secuencias de: Causa-efecto o condicinconsecuencia. - Ordenacin segn el rango De mayor a menor rango o importancia respecto la informacin que se entrega. TEXTO INSTRUCTIVO CONCEPTO. Tipo de texto que plantea instrucciones de manera lineal y no jerarquizada, ordenadas por argumentos de naturaleza exclusivamente temporal. Las progresiones superestructurales tienden a ser de naturaleza lineal, combinadas con progresiones de tema constante, distinguindose

bsicamente dos partes: tiles e instruccin. Presenta, adems, un predominio de la funcin apelativa y representativa. Los textos instructivos son las instrucciones que estn presentes diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la escuela como fuera de ella. El uso mismo de los medios tecnolgicos nos exigen seguir instrucciones permitindonos el manejo de este tipo de textos instruccionales. Los textos instructivos tiene el propsito de orientar los procedimientos en forma detallada, clara y precisa para realizar alguna actividad ya sea simple o compleja, segn dos caractersticas: Textos Instructivos http://rosamerino2099.blogspot.com/2009/06/textos-instructivos-que-sonlos-textos_06.html Guan sobre como accionar algn aparato o sistema como por ejemplo: los manuales de uso de materiales tecnolgicos, arreglar artefactos, etc. Explican como elaborar algo a partir de elementos y procesos, dividindose en la lista de elementos o materiales requeridos y el procedimiento en s, desarrollando las instrucciones. Por ejemplo: Una receta de cocina, como tejer un sueter, etc. tIpologia http://www.uc.cl/sw_educ/textos/html/contenido/tipologia.html CARACTERISTICAS Las caractersticas principales de los textos instructivos son: Requiere de un formato especial y caracterstico.

Desarrollo de procedimientos compuestos por pasos detallados que deben cumplirse para conseguir un resultado. (por lo general son secuencias fjas pero, a veces, es posible hacer variaciones). Lenguaje claro, directo y lineal. Utiliza marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar la serie de pasos. Puede acompaarse con grficos, ilustraciones y/o dibujos, segn el tipo de texto instructivo a desarrollar. Aplicado a nios/as de los primeros grados de educacin primaria, las ilustraciones les permiten una mayor orientacin en el proceso.

y y

Estructura de un Texto Instructivo Las indicaciones se deben de escribir de manera que guen perfectamente el proceso que se debe seguir, de manaera clara y fcil. Para ello slo debes tener en cuenta las siguientes indicaciones: Antes de escribir Recuerda y repasa mentalmente todos los pasos. Separa con un guin cada uno de los pasos a seguir. Utiliza el vocabulario adecuado, tienes que saber el nombre tcnico de cada elemento o accin del mismo. Organiza los pasos de manera secuenciada. Cuando ests escribiendo Organiza el escrito en dos partes, encabezados por un sub-ttulo que identifique su contenido. Numera cada uno de los pasos. Respeta en la redaccin la secuencia cronolgica de los pasos del proceso. Utiliza los verbos en infinitivo, imperativo, o en 3 persona.

Utiliza conectores cronolgicos: para comenzar, en primer lugar, en segundo lugar, finalmente Utiliza el palabras adecuado al tema. Escribe con oraciones claras y sencillas. Despus de escribir Lee tu escrito y observa si tu texto se entiende claramente. Si es necesario, cambia nuevamente el orden de los pasos, para que el procedimiento quede bien secuenciado. Corrige los errores ortografcos. Valora mentalmente el proceso: Qu hiciste?, Cmo lo hiciste?, Qu se te dificult? Cmo lo resolviste? Muestralo a tus compaeros/as y pideles que lo lean, te digan sus apreciaciones y te den sugerencias para mejorarlo. Reescrbelo de acuerdo a los comentarios. Ejemplo Cmo se escribe una receta? Primero, es importante definir el plato a preparar. Posteriormente, debers hacer una lista de los ingredientes que vas a utilizar y, para terminar, entregar las instrucciones, paso a paso, de cmo prepararlo. En este tipo de texto no hars ninguna referencia espacial o temporal, su lenguaje es ms bien imperativo, lo cual hace referencia a las rdenes para alguna preparacin, como por ejemplo; revuelve, hornea, bate, etc., o en infinitivo como por ejemplo; sazonar, mezclar, servir, etc. As, se utilizar la segunda persona singular para referirte al lector.

Esto te mantendr atento, ya que debers considerar verbos especficos para actividad culinaria. Finalmente es necesario que establezcas coherencia entre cada actividad a realizar, estableciendo un orden lgico en la secuencia de los hechos para la preparacin de cualquier alimento. Pur de espinacas o acelgas Tiempo de preparacin: 15 minutos aproximadamente Ingredientes 2 cucharadas de cebolla picada fina 2 cucharadas de aceite 2 tazas de espinacas o acelgas cocidas y escurridas (1 kg o 1 paquete)sal, pimienta 1 taza de crema larga vida o una caja de crema de 200 ml (200 ml) taza de queso rallado Preparacin 1. Saltear la cebolla en el aceite, aadir las espinacas picadas, sazonar con sal y pimienta. Dejar impregnar unos minutos. 2. Aadir la crema mezclando bien. 3. Servir espolvoreado con el queso rallado

-TEXTOS INSTRUCTIVOS: nos ayudan a comprender mejor algunas reglas a seguir en los juegos. -La receta: es un texto que nos ensea paso a paso a preparar exquisitos mens. -informativos: -La noticia: su propsito es informar acerca de un hecho relevante. Su pirmide es: epgrafe, titular, bajada, cuerpo de la noticia. -El diario de vida: tiene como propsito que la persona cuente situaciones importantes de su vida, secretos, ancdotas, etc. -La biografa: es un texto para dar a conocer hechos importantes de la vida de una persona. -La carta formal: es dirigida a alguien en especfico y su fin es comunicar o solicitar algo con un lenguaje ms culto. -La autografia: es un texto no literario informativo que tiene como finalidad contar acerca de la propia vida de la persona. -La carta informal: es un escrito para una persona cercana o familiar, la que se escribe con lenguaje ms cotidiano. ]] GUIA DE TRABAJO - II NIVEL : TEXTO NORMATIVO. http://liceodeaplicacion.k12.cl/icore/downloadcore/146547

2.2.6 Caractersticas de Texto No Literarios 2.2.7 Diferencias entre Textos Literarios y Textos No Literarios Las caractersticas que diferencian un texto literario de uno que no lo es, son: La intencin esttica y la ficcionalidad. La intencin esttica En primer lugar, el texto literario se focaliza en lo formal. Es decir que no slo es importante comunicar un contenido, sino la forma cmo lo comunicamos, qu palabras usamos, cmo las ordenamos, cmo suenan,

qu recursos usamos para expresar el contenido, es decir a aquello a lo que nos referimos (el referente). Un hecho real, por ejemplo una noticia en un peridico, puede transformarse, totalmente o en parte, en un cuento o una novela; pero, en el primer caso (en el peridico) no es un texto literario. En el caso del cuento o novela s, lo es. Por qu? Porque, aun cuando se respetaran los sucesos tal como ocurrieron, lo importante aqu es la forma cmo se lo expresa: eso lo convierte en un texto literario. De los elementos que constituyen el Circuito de la comunicacin segn el lingista Roman Jakobson- (emisor, mensaje, receptor, referente, contexto, cdigo, canal), aqu predomina la importancia del mensaje en s mismo, su forma (seleccin de palabras y estructuras), ms que su contenido (referente, de qu se habla). No es que el contenido no pueda ser importante: muchas veces un escritor tiene un mensaje importante que quiere transmitir, o hechos reales que quiere contar. Sin embargo, decide no hacerlo como periodista o historiador, sino a travs de una forma esttica especial: un poema, una novela, una obra teatral. Entonces, la INTENCIN ESTTICA, LA FOCALIZACIN EN EL CMO CONSTRUYO EL TEXTO, es la primera caracterstica que define lo literario.

La ficcionalidad

Un texto literario siempre pertenece al mundo de la ficcin, aunque estuviera basado sobre un hecho real. Incluso, aunque se respetaran los datos de lo realmente sucedido, al ser trasladado a la literatura, pasa a

otro mundo a otra dimensin. Por eso, la palabra mentira no tiene sentido cuando leemos literatura. Hay un acuerdo entre el escritor y los lectores: ambos saben que tienen libertad y que pueden dejar correr la imaginacin.

El autor tiene derecho a romper las reglas de lo real, porque hay una ruptura entre la realidad y el pasaje de esa realidad a la literatura. Es ms, el autor puede romper aun las reglas de lo que es verosmil, es decir, creble o posible.

El lector no va a escandalizarse por encontrar a un personaje histrico del siglo XIX viajando a Marte ni va a pensar que el escritor es un mentiroso porque cuenta una historia que nunca pas. Hay un acuerdo entre ambos, un guio que da el permiso de crear un mundo paralelo con sus propias reglas. Esto no pasa con un texto no literario: los lectores esperamos que una noticia del peridico o un texto de Historia se correspondan con la realidad, y tenemos derecho de exigir que sea s, incluso ante la ley. Tambin en una publicidad, en la que tambin compartimos ciertos cdigos (o permisos) que aceptan la exageracin (ZZZ es el mejor producto), debe haber siempre un anclaje en la realidad. Si la exageracin se aparta de las cualidades del producto, puede existir una sancin legar. Entonces, LA FICCIN es una caracterstica definitoria de un texto literario.

CAPTULO III LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NO LITERARIOS

http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/grupos/lenidencultura/revista/enunciaci% F3n%2013/9.%20Lectura(Guti%E9rrez-Henr%EDquez)enuncion13.CV01.pdf La Lectura De Textos No Literarios En Los Textos Escolares De Lenguaje Y Comunicacin De Segundo Ciclo Bsico Del Sistema Escolar Chileno: La Apreciacin De Los Profesores Beatriz Arancibia Gutirrez, Marisol Henrque Barahona

RESUMEN

En este artculo se dan a conocer los principales resultados de una investigacin realizada en Chile durante 2006 y comienzos de 2007, cuyo propsito central fue averiguar cul era la apreciacin docente sobre la correspondencia de la propuesta de enseanza de la lectura contenida en los libros de texto con el enfoque con que sta es abordada por los programas de estudio. La investigacin se focaliz en los textos escolares de segundo ciclo bsico y los informantes fueron profesores del subsector Lenguaje y Comunicacin de ese nivel escolar. Los resultados mostraron una tendencia a situar los textos en un nivel de mediana correspondencia con las bases conceptuales y programticas de los programas.

PALABRAS CLAVE

Comprensin de lectura, programas de estudio, segundo ciclo bsico, textos escolares, textos no literarios, apreciacin, profesores

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