Sunteți pe pagina 1din 41

Prof.univ.dr. SORIN CRISTEA Universitatea din Bucure ti autor: unitatea de con inut nr.1; unitatea de con inut nr.

.2 SINTEZ CURS MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI Unitatea de con inut nr.1. Conceptul de management n perspectiva pedagogiei postmoderne. 1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management 1.2. Func iile i structura de baz a managementului pedagogic. 1.3. Implica ii la nivelul organiza iei colare Unitatea de con inut nr.2. Conceptul curriculum n perspectiva pedagogiei postmoderne. 2.1. Curriculum n calitate de concept pedagogic fundamental 2.2.Curriculum ca paradigm a pedagogiei postmoderne 2.2. Curriculum ca model proiectare la nivelul sistemului i al procesului de nv mnt. Unitatea de con inut nr.3. Modele de conducere managerial a proiect rii curriculare la nivel de sistem i de proces 3.1. Managementul reformei nv mntului prin curriculum i metodologia proiect rii curriculumului 3.2. Managementul produselor curriculare: planul de nv mnt, programa colar i manualul colar. 3.3 Evaluarea curriculumului. Curriculum diferen iat i personalizat.

Unitatea de con inut nr.1 1.CONCEPTUL DE MANAGEMENT N PERSPECTIVA PEDAGOGIEI POSTMODERNE.


1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management 1.2. Func iile i structura de baz a managementului pedagogic. 1.3. Implica ii la nivelul organiza iei colare

   

Obiectivele unit ii de con inut nr.1 Pe parcursul i la sfr itul acestei unit i de nv are, cursan ii vor fi capabili: s defineasc no iunile cheie, specifice acestei unit i de con inut; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice func iile i structura de baz a managementului pedagogic ; s recunoasc implica iile managementului la nivelul organiza iei colare.

Concepte cheie: management educa ional, managemet economic,management social, managementul organiza iei colare, managementul clasei de elevi, managementul activit ii didactice 1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management Definirea conceptului pedagogic de management Termenul de management a p truns n limbajul pedagogic la fel de insistent ca i cel de curriculum. n mod analogic, are o dubl semnifica ie, de concept i de paradigm pe cale de afirmare n teoria i practica educa iei. Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, define te un tip de conducere superioar care corespunde modelului cultural al societ ii informa ionale, bazat pe cunoa tere. Trebuie s subliniem faptul c managementul este n opozi ie cu tipul de conducere birocratic , administrativ , care corespunde modelului cultural al societ ii industrializate (timpurii i n faza de maturizare). Managementul reprezint o activitate de conducere global / sistemic , optim , strategic / inovatoare, necesar n condi ii de schimbare social rapid , permanent , proprii societ ii postindustriale, informa ionale, bazat pe cunoa tere. n contrast cu managementul / leadership, activitatea de conducere birocratic este parcelar , standardizat , punctual , reproductiv , fiind posibil n condi ii sociale stabile. La modul simbolic poate fi evocat opozi ia dintre durabilitatea sinergic a informa iei i perisabilitatea inevitabil a ma inii, orict de performant ar fi aceasta la un anumit moment dat. Aplicarea managementului n domeniul educa iei este posibil i necesar la nivel de sistem i de proces, n definirea i abordarea global , optim i strategic a educa iei i a instruirii. n mod special, n contextul cursului nostru, aplicarea managementului n educa ie vizeaz activitatea de proiectare a curriculumului la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nv mnt, care implic resursele creative superioare (inventive, inovatoare, sinergice) ale cadrului didactic, aflat n diferite ipostaze de decizie (ca membru n echipa de elaborare a planului de nv mnt, a programelor i

manualelor colare sau ca practician care palnific activitatea didactic pe ciclu, anual, semestrial, pe unit i de nv are, pe lec ii etc.). Valorificarea managementului n domeniul educa iei presupune n elegerea acestuia ca paradigm i ca model teoretic de conducere. Cele dou perspective axiomatice, teoretice, metodologice i practice permit valorificarea managementului la scara ntregului sistem i proces de nv mnt, n general, n cadrul proiect rii curriculare a educa iei i instruirii, n mod special. Managementul trebuie privit deci ca paradigm i ca teorie a conducerii (sistemului de nv mnt, procesului de nv mnt, colii ca institu ie / organiza ie, clasei de elevi, activit ii concrete de educa ie / instruire etc.), cu deschideri speciale spre activitatea de proiectare curricular . n ambele ipostaze, trebuie elaborat i valorificat conceptul de management al educa iei. n calitate de concept pedagogic, managementul trebuie construit prin analogie cu conceptul de management definit i dezvoltat de alte tiin e socioumane: economia, sociologia, politologia, psihologia social . Managementul economic define te activitatea de conducere eficient realizat n zona produc iei i serviciilor proprii societ ii industriale i postindustriale prin valorificarea la maximum, global i strategic , a resurselor specifice (domeniului economic), existente la diferite niveluri de referin (locale, zonale, na ionale, interna ionale etc.). Managementul social, promovat de sociologie, define te activitatea de conducere a societ ii la nivel de sistem prin valorificarea la maximum a tuturor resurselor sale specifice, existente n cadrul principalelor sale subsisteme aflate n interac iune (economic, politic, cultural, comunitar / famile, comunitate local , na iune etc.), natural / demografie, clim , resurse naturale etc.), dezvoltate pe termen scurt, mediu i lung n context istoric determinat (vezi societatea industrial , societatea postindustrial . Managementul politic define te activitatea de conducere optim a unei organiza ii sociale la scar interna ional , na ional , teritorial , local , realizat ca art i tiin a conducerii prin identificarea i valorificarea deplin a intereselor generale, adaptabile la cerin ele de evolu ie ale societ ii analizate n plan comunitar, n sens actual i prospectiv . Managementul psihosocial define te activitatea de conducere optim a personalit ii umane n contexte de grup social (comunitar, colar, profesional etc.) prin valorificarea la maximum a resurselor comportamentale condi ionate intern i extern la nivelul interrela iilor specifice, n cadrul conexiunilor existente ntre fondul aptitudinal atitudinal (al personalit ii respective) i cerin ele sociale ale grupului de referin (cerin e comunitare, pedagogice, economice, socio-profesionale, politice, culturale etc.) Managementul pedagogic sau managementul educa iei define te activitatea de conducere global , optim , strategic , inovatoare a sistemului de nv mnt dezvoltat n societatea postmodern n context determinat istoric, din punct de vedere pedagogic i social. Din punct de vedere pedagogic, managementul pedagogic sau managementul educa iei este determinat istoric de paradigma curriculumului, afirmat n cea de-a doua jum tate a secolului XX, care plaseaz n centrul educa iei i al instruirii, finalit ile educa iei (scopurile i obiectivele) concepute la nivelul unit ii dintre cerin ele psihologice ale educatului (elevului, studentului etc.) i cerin ele societ ii, exprimate prin impunerea anumitor con inuturi de baz , validate social. Din punct de vedere social, managementul pedagogic sau managementul educa iei este determinat istoric de un ansamblu de cerin e cu caracter obiectiv consacrate odat cu afirmarea modelului societ ii postindustriale, n plan: a) economic, tehnologic i cultural (vezi societatea informa ional , bazat pe cunoa tere) i n plan tehnologic, i democratic ; b) politic (vezi societatea democratic / bazat pe valorile democra iei politice i sociale, ale democra iei reprezentative i directe, cu efecte corespunz toare n procesul democratiz rii educa iei la nivel de sistem i de proces). Conducerea managerial a educa iei se particularizeaz , deci, prin patru atribute esen iale, confirmate n orice context (sistem de educa ie, sistem de nv mnt, proces de nv mnt, activit i concrete / didactice, extradicatice, de educa ie moral , estetic etc.:

A) Conducere global , sistemic are n vedere ntotdeauna toate aspectele domeniului de referin condus managerial (sistemul de nv mnt n ansamblul s u, o organiza ie colar n ansamblul s u, clasa de elevi n ansamblul s u). n cazul managementului curriculumului de exemplu la nivelul unei activit i didactice concrete (lec ie etc.) conducerea managerial are n vedere toate componentele interne ale proiect rii privite n interac iunea lor sistemic (obiectivele con inuturile metodologia evaluarea) i toate componentele contextuale, cu caracter obiectiv (spa iul i timpul pedagogic, disponibile; forma de organizare impus de societate; calitatea resurselor pedagogice: informa ionale / programe, manuale, bibliotec colar etc.; umane / poten ialul psihologic, social, colar al elevilor; didactico-materiale / baza didactico-material a colii i a clasei; bugetare / bugetul colii i al clasei, resursele bugetare interne i externe disponibile etc. B) Conducerea optim are n vedere pilotajul sau pilotarea corect a sistemului condus ( coal , clas , lec ie etc.) n condi ii ( colare, psihologice, sociale, bugetare etc.), situa ii i contexte extrem de schimb toare, tipice educa iei i instruirii, cu resurse diferite ca poten ial i grad de utilizare, cu rezultate anterioare (pedagogice i sociale) diferite, cu a tept ri comunitare diferite, cu aspira ii, aptitudini i atitudini ale actorilor educa iei (elevi, profesori, p rin i, al i reprezentan i ai comunit ii educa ionale / colare, locale, teritoriale etc.) diferite etc. n cazul managementului curriculumului de exemplu la nivelul unei activit i didactice concrete (lec ie etc.) conducerea managerial va fi optim dac proiectele vor fi concepute i realizate n context deschis, n raport de condi iile i resursele existente la momentul respectiv i de posibilit ile reale de valorificare a acestora pe termen scurt, mediu i lung. C) Conducerea strategic are n vedere aspecte complementare cu cele prezentate anterior, tipice conducerii manageriale globale, sistemice i optime; vizeaz o perspectiv temporal extins care presupune valorificarea la maximum a resurselor existente ntr-o perspectiv calitativ care presupune valoarea ad ugat n urma procesului de educa ie i instruire realizat ntr-un ciclu formativ determinat (unitate de instruire, capitol, modul de studiu, an de nv mnt, treapt colar etc.). n cazul managementului curriculumului, de exemplu la nivelul unei activit i didactice concrete (lec ie etc.) conducerea managerial va fi strategic dac proiectele vor fi concepute i realizate ntr-o perspectiv larg , n raport de obiective specifice, exprimate n termeni de competen e psihologice realizabile pe termen mediu i lung, care sus in performan e multiple, cumulative i perfectibile n sens calitativ; implic integrarea mai multor modalit i de realizare, valorificate n sens global, sistemic, optim (metode, tehnici i mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, stiluri didactice etc.) n vederea valorific rii la maximum a resurselor pedagogice existente, a perfect rii i dezvolt rii lor permanente i chiar a atragerii de noi resurse pedagogice eficiente n situa ii multiple. C) Conducerea inovatoare are n vedere prospectarea sistemului condus, prin mijloace i resurse de creativitate superioar , angajate special pentru dep irea st rii existente la scar global prin restructurarea / reformarea componentelor i articularea lor ntr-un nou cadru de organizare i realizare optim a activit ii de referin (educa ie i instruire la nivel de sistem i de proces) n contexte i situa ii noi. n cazul managementului curriculumului, de exemplu la nivelul unei activit i didactice concrete (lec ie etc.) conducerea managerial va fi inovatoare dac va avea n vedere obiective pe termen mediu (obiective specifice de referin ) i lung (obiective generale obiective cadru) exprimate n termeni de competen e psihosociale durabile care reflect , prin mijloace proprii treptei i disciplinei colare de referin , dimensiunea teleologic superioar a idealului educa iei (vezi tipul de personalitate necesar societ ii informa ionale pe termen lung) i a scopurilor generale ale educa iei, valabile la scara ntregului sistem i proces de nv mnt (vezi direc iile strategice de dezvoltare a sistemului i a procesului de nv mnt). n raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei de cuprindere a conceptului de management al educa iei, sunt dezvoltate noi tiin e ale educa iei care vor influen a n sens pozitiv activitatea de conducere managerial a curriculumului ca proiect afirmat i dezvoltat la nivel de sistem i de proces. Aceste noi tiin e ale educa iei, promovate sub genericul managementului,

au, pe de o parte, un obiect de cercetare specific (identificat i accentuat prin analize-sinteze specifice), dar i o metodologie de cercetare intradisciplinar , interdisciplinar i pluridisciplinar . Avem n vedere urm toarele noi tiin e ale educa iei care promoveaz direct i indirect deziderate i strategii de conducere managerial a curriculumului la diferite niveluri de referin : 1) Managementul educa iei tiin pedagogic construit interdisciplinar la nivelul rela iei dintre pedagogie i economie (management general, planificarea educa iei), sociologie, politologie, psihologie social ) n perspectiva promov rii unui nou model de abordare a problematicii educa iei, instruirii, proiect rii curriculare, la nivel sistemic, global, strategic, inovator, n termeni de paradigm i de teorie a conducerii (sistemului, procesului, organiza iei colare, clasei / grupului de elevi, studen i, activit ii didactice / educative vezi lec ia, ora de dirigen ie, activitatea de consiliere, activitatea de consulta ii individuale i de grup n regim nonformal / extra colar etc.) 2) Managementul organiza iei colare tiin pedagogic / a educa iei care define te i analizeaz modelele, principiile, obiectivele, metodologia conducerii colii, resursele pedagogice ale colii etc. ca organiza ie social cu statut i rol specific n contextul global i deschis, propriu societ ii postindustriale, informa ionale, bazat pe cunoa tere; 3) Managementul clasei de elevi tiin pedagogic / a educa iei care define te i analizeaz dimensiunile func ional-structurale i contextuale ale activit ilor specifice clasei de elevi, ca grup colar de baz n cadrul organiza iei colare, n perspectiva optimiz rii acestora n contexte pedagogice i sociale deschise. 4) Managementul activit ii didactice (lec iei) tiin pedagogic / a educa iei care define te i analizeaz modul de valorificare global , optim i strategic a resurselor pedagogice ale clasei n contextul obiectivelor instruirii, angajate la nivel general i specific, opera ionalizate de profesor ntr-o perspectiv sistemic , deschis , inovatoare, (auto)perfectibil pe termen scurt, mediu i lung. Toate cele patru noi tiin e ale educa iei valorific o zona important de aplicare a managementului la nivelul curriculumului, privit ca paradigm i ca proiect specific. Toate contribuie, astfel, din diferite perspective teoretice, metodologice i practice la elaborarea i dezvoltarea permanent a curriculumului colar. Pe de alt parte, confirm afrimarea managementului n contextul pedagogiei postmoderne ca paradigm complementar cu paradigma curriculumului, tipic pedagogiei postmoderne. Astfel, elaborarea i aprofundarea conceptului de management pedagogic / ale educa iei, stimuleaz procesul de lansare i sus inere a unor noi tiin e ale educa iei (sau tiin e pedagogice), bazate pe valorificarea managementului ca paradigm i ca teorie, metodologie i practic a conducerii educa iei i instruirii la diferite niveluri de referin . Avem n vedere urm toarele contribu ii: 1) Managementul educa iei corelarea dimensiunii paradigmatice a managementului cu resursele paradigmatice ale curriculumului vezi, n mod special abordarea global i deschis a oric rui proiect pedagogic de tip curricular care trebuie condus managerial n sens sistemic, optim, strategic i inovator (vezi Sorin Cristea, Pedagogie general . Managementul educa iei, Editura Didactic i Pedagogic RA. Bucure ti, 1996). 2) Managementul organiza iei colare valorificarea conducerii sistemice, optime, strategice, inovatoare la nivelul tuturor resurselor pedagogice informa ionale, umane, didactico-materiale, informa ionale, bugetare, ale organiza iei colare (de referin ) angajate n cadrul unor structuri (comisii / catedre metodice etc.) implicate permanent n ac iuni de elaborare i dezvoltare curricular (vezi Sorin Cristea, Managementul organiza iei colare, edi ia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic RA. Bucure ti, 2003). 3) Managementul clasei valorificarea raporturilor dintre resursele proprii activit ilor didactice (obiective, con inuturi, metodologie, evaluare) i cele contextuale (ergonomice, spa iale, temporale, organizatorice, stilistice, psihosociale etc.), interne i externe n perspectiva optimiz rii rezultatelor colare n termeni de eficien i eficacitate pedagogic i de progres pedagogic durabil

(vezi Romi B.Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Ia i, 2000, edi ia a II-a, 200?). Managementul activit ii didactice (lec iei) valorificarea raporturilor globale, sistemice, optime, strategice i inovatoare posibile i necesare ntre resursele specifice lec iei n calitate de principal form de organizare a procesului de nv mnt, analizate i dezvoltate dintr-o perspectiv istoric i axiomatic n vederea avans rii unor modele de conducere eficient , cu aplica ii la scara ntregului proces de nv mnt (vezi Ioan Cerghit, coord., Perfec ionarea lec iei n coala modern , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983; Gabriela Cristea, Managementul lec iei, edi ia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucure ti, 2007) n elegerea acestei problematici complexe presupune raportarea sa la istoria i logistica pedagogiei postmoderne, dezvoltat n cea de-a doua jum tate a secolului XX, pn n prezent n spiritul paradigmei curriculumului. Pe de alt parte, trebuie s subliniem faptul c problematica aflat n dezbatere care poate fi rezumat n formula de managementul curriculumului solicit eviden ierea func iilor i structurilor de baz ale activit ii de conducere managerial a educa iei, la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nv mnt.

APLICA IE :
Reda i schematic rela ia dintre: managementul educa ional, managementul organiza iei colare, managementul clasei de elevi i managementul curriculumului

1.2. Func iile i structura de baz ale managementului educa iei Func iile managementului educa iei vizeaz consecin ele activit ii de conducere, generale i particulare, obiective i subiective, vizibile i invizibile, evidente i latente, explicite i implicite, valabile la scara sistemului i a procesului de nv mnt. n contextul cursului nostru avem n vedere doar func iile cele mai importante cu caracter general i obiectiv. Ele constituie func iile generale ale managementului educa iei care angajeaz finalit ile sistemului i ale procesului de nv mnt n direc ia conducerii eficiente a activit ilor specifice (educa ie, instruire, formare profesional , consiliere colar etc.), la nivel global, optim, strategic i inovator. Un model al func iilor generale ale managementului educa iei, aplicabil n orice context pedagogic include: 1) func ia de organizare a resurselor pedagogice existente la un anumit moment dat (resurse pedagogice informa ionale, umane, didactico-materiale, bugetare / financiare); 2) func ia de planificare a activit ii n raport de finalit ile educa iei i de contextul activit ii de educa ie / instruire (resurse, condi ii, situa ii, stiluri, simbolistic , ideologie etc.); 3) func ia de coordonare-ndrumare metodologic a activit ii principale organizat i planificat n context determinat (educa ia, instruirea, orientarea colar i profesional , formarea profesional ini ial i continu etc.); 4) func ia de reglare-autoreglare a activit ii prin ac iuni de perfec ionare i de cercetare pedagogic , implicate n reluarea ciclului managerial la un nivel superior (abordat sistemic, global, optim, strategic, inovator) . Realizarea acestor func ii impune crearea unor structuri corespunz toare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat, coal ). Ele sunt inispensabile n toate activit ile, inclusiv n cele de proiectare a educa iei i instruirii pentru a evita orice tendin sau ten a ie de ordin birocratic (care ncurajeaz formalismul, cu toate excesele autoritare, dogmatice, schematice, restrictive etc.) sau

tehnocratic (care ncurajeaz sau ntre ine artificial elitismul). n aceast perspectiv epistemologic i social se confirm o axiom a managementului lansat cu decenii n urm de Ph.Coombs, conform c reia structurile trebuie s corespund ntotdeauna func iilor (Ph.Coombs, 1968). Aceste func ii intervin i n activitatea de proiectare a curricular a sistemului colar, a planului de nv mnt, a programelor i a manualelor colare, a activit ilor realizate de profesor pe termen lung (ciclu de instruire), mediu (an, semestru colar) i scurt (unit ii de instruire / grupuri de lec ii, lec ie etc.). Cu alte cuvinte proiectarea reformei nv mntului, a planului de nv mnt, a programelor i manualelor colare, a activit ilor didactice (n orice tip i variant ) solicit n mod obiectiv ndeplinirea func iilor manageriale de: 1) Organizarea resurselor pedagogice existente (ceea ce presupune cunoa terea lor i anticiparea modului optim de utilizare i de dezvoltare n timp i spa iu pedagogic concret, pe termen scurt, mediu i lung); 2) Planificarea activit ii de baz n cadrul sistemului de referin condus (sistem de nv mnt, proces de nv mnt, proiect de program colar , proiect de lec ie etc.) ceea ce presupune valorificarea formulei clasice a curriculumului ra ional (obiective con inuturi de baz metodologie evaluare), cu diferite deschideri spre alte variante, perfectibile n raport de modul de raportare la un context pedagogic i social deschis (raport ri de tip procesual, de tip situa ional, cu accent pe negociere, pe rolul unor componente contextuale externe etc.); 3) Orientarea metodologic a activit ii de baz organizat i planificat anterior (n cazul nostru activitatea de educa ie / instruire realizabil n diferite contexte, mai extinse vezi activitatea de proiectare a reformei nv mntului sau mai restrnse / vezi proiectarea unei lec ii) ceea ce presupune identificarea gradului n care scenariul de ac iune conceput ca deschis este aplicabil n context deschis n vederea eficientiz rii activit ii pe tot parcursul desf ur rii acesteia; 4) Reglarea-autoreglarea activit ii pe parcursul implement rii scenariului de ac iune, realizat prin activit i de cercetare i perfec ionare, ceea ce presupune, n mod special, adaptabilitatea permanent la un context deschis care solicit corectarea / ameliorarea / dezvoltarea proiectului curricular la nivel de metodologie, mesaj pedagogic, repertoriu comun, strategii educa ionale, evaluare continu , stil didactic etc. Structura de baz a activit ii de conducere managerial implic un ansamblu de ac iuni manageriale necesare n orice context pedagogic i social, importante prin specificitatea i complementaritatea lor. Astfel, n orice activitate de conducere managerial a sistemului i a procesului de nv mnt, la nivel de construc ie a arhitecturii colare (pe trepte, cicluri, arii curriculare, discipline de nv mnt etc.), la nivel de proiectare a curriculumului colar (sau universitar), la nivel de organiza ie colar , clas , lec ie etc. sunt implicate urm toarele ac iuni manageriale: 1) informarea managerial asupra stadiului n care se afl activitatea condus (avnd ca rezultat ob inerea de informa ii cantitative / stocate i calitative / prelucrate, interpretate); 2) evaluarea managerial a informa iilor stocate, prelucrate, realizat prin opera ii de m surare, apreciere i decizie (par ial i final ) cu valoare de diagnoz ; 3) comunicarea managerial a deciziei (par iale, finale) cu scop de reglare-autoreglare a activit ii la un nivel corespunz tor diagnozei i prognozei stabilite, ceea ce presupune m suri operative i strategice de corectare, ameliorare, perfec ionare, ajustare structural , reformare. Ca observa ie general trebuie s subliniem faptul c opera ia de comunicare managerial implic n mod necesar decizii care anticipeaz o evolu ie pozitiv a activit ii evaluate, angajat n termeni de prognoz managerial pozitiv (deschis spre m suri operative imediate / corectare i perfec ionare i strategice / de ajustare i restructurare sau reformare a activit ii). Ca paradigm , managementul propune un nou model de abordare a teoriei educa iei i instruirii, cu implica ii directe la nivelul proiect rii curriculare a educa iei i instruirii (care constituie obiectul de studiu al unei noi tiin e fundamentale a educa iei teoria curriculumului) . Avem n

vedere contribu ia pe care managementul educa iei o poate aduce la constituirea unei axiomatici a educa iei eficiente. Aceast axiomatic este centrat pe necesitatea abord rii optime a rela iei dintre dimensiunea obiectiv a educa iei i dimensiunea subiectiv a educa iei, respectiv ntre func ia i structura central a educa iei, pe de o parte i finalit ile educa iei, pe de alt parte. Paradigma managementului educa iei fixeaz epistemologic i social teza conform c reia n proiectarea curricular dimensiunea educa iei / instruirii asumat n mod subiectiv prin angajarea finalit ilor (un anumit ideal al educa iei, anumite scopuri strategice, anumite obiective generale, specifice i concrete) trebuie s asigure realizarea optim (n raport de context i de condi iile existente la nivel de sistem i de proces) a func iei i structurii de baz , a activit ii de referin (proiectarea planului de nv mnt, a programelor colare etc.), care au un caracter obiectiv. Afirmarea managementului educa iei ca paradigm la nivelul teoriei curriculumului are consecin e importante n desf urarea activit ii de proiectare curricular . Astfel, proiectarea curricular a instruirii trebuie s fie realizat n cadrul unei structuri globale i deschise care r spunde func iilor generale ale managementului i structurilor necesare pentru ndeplinirea optim a acestora. 1) Organizarea resurselor pedagogice ale activit ii (n cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual); 2) Planificarea activit ii de referin (proiectarea programei, proiectarea lec iei etc.) la nivelul coresponden elor pedagogice necesare ntre obiective-con inuturi-metodologie-evaluare, perfectibile n context pedagogic i social deschis (avem n vedere contextul intern, dar i cel extern, dependent de resursele formative i de condi iile cu poten ial pedagogic ale sistemului social / sistemului de educa ie); 3) Realizarea-dezvoltarea activit ii n cadrul unui scenariu didactic deschis, autoperfectibil n cadrul urm torului circuit curricular inovator: evaluare ini ial predare-nv are-evaluare continu evaluare final . Asupra acestei probleme vom reveni n viitoarele capitole ale cursului, n mod special n capitolul final care va promova un model de proiectare curricular a lec iei n acord cu axiomatica paradigmei managementului educa iei. Pe de alt parte, atragem aten ia asupra faptului c elaborarea i realizarea efectiv a oric rui proiect curricular depinde de contextul n care este conceput i finalizat acesta. Problematica managementului organiza iei colare, subordonat axiomaticii managementului educa iei, este deschis astfel n direc ia n elegerii curriculumului ca paradigm i model specific de proiectare eficient

APLICA IE :
Iden ifica i, n demersul de proiectare a unei lec ii, func iile managementului pedagogic utiliznd tabelul de mai jos: Func ii Organizarea resurselor pedagogice Planificarea activit ii de baz Orientarea metodologic a activit ii de baz Reglarea-autoreglarea activit ii Ac iuni

1.3.Implica ii la nivelul organiza iei colare. Managementul organiza iei colare se afirm ca tiin a educa iei prin hibridarea rezultatelor cercet rii de vrf acumulate n diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezint noile tiin e sociale (M.Dogan, R.Phare). Este o tiin a educa iei construit epistemologic la intersec ia dintre teoria sistemului de nv mnt (subteorie a teoriei generale a educa iei) i teoria dezvolt rii organiza ionale (dezvoltat n cadrul economiei i al sociologiei, al politologiei i al psihologiei sociale). Obiectul de studiu specific al acestei noi tiin e a educa iei l constituie coala ca unitate de baz a sistemului i a procesului de nv mnt, dezvoltat n sensul paradigmei curriculumului confirmat n societatea informa ional , n contextul saltului de la modernitatea la postmodernitatea educa iei i a pedagogiei. coala modern , tipic societ ii industrializate, este o institu ie pedagogic i social organizat prin reguli formale, statice i descriptive, aplicabile n contexte relativ stabile, cu destule reflexe conservatoare prin care p streaz chiar elemente ale societ ii preindustriale (A.Toffler). Proiectarea curriculumului colar n societatea industrializat cu efecte prelungite pn n prezent reflect aceste limite paradigmatice, conceptuale, metodologice i practice, promovnd modele relativ liniare sau predominant nchise, cu destule reziduuri de ordin ideologic sau accente psihocentriste, sociocentriste, tehnocentriste i chiar magistrocentriste, dirijiste etc. coala postmodern , tipic societ ii informa ionale, devine o organiza ie dezvoltat n raport de obiective pedagogice care vizeaz eficien a activit ilor sale specifice: n primul rnd educa ia i instruirea, dar i consilierea i orientarea colar , asisten a pedagogic , formarea profesional etc. Deciziile strategice n coala postmodern , dezvoltat n spiritul paradigmei curriculumului, sunt orientate prioritar n direc ia cre terii calit ii activit ii de baz , instruirea (ca principal subsistem al activit ii de educa iei). Principala decizie strategic luat este cea care prive te modalitatea global , sistemic , optim i inovatoare de proiectare curricular la nivelul unit ii i coresponden ei func ionale dintre: 1) componentele structurale interne ale proiectului curricular: a) obiective / finalit i microstructurale ale procesului de nv mnt: generale obiectivecadru; specifice obiective de referin ; concrete obiective opera ionale), care refelect dimensiunea teleologic i axiologic superioar a finalit ilor macrostructurale de sistem (idealul educa iei i scopurile generale / strategice ale educa iei la scara sistemului de nv mnt; b) con inuturi selectate i orientate pedagogic n func ie de obiectivele asumate, exprimate ca i con inuturi: de baz , particulare; teoretice, procedurale; fundamentale, opera ionale; informa ii, deprinderi, strategii cognitive, atitudini / fa de cunoa tere, de nv are etc.) c) metodologie care anticipeaz c ile eficiente de realizare a activit ii de instruire n contextul procesului de nv mnt prin strategii metode tehnici / procedee mijloace didactice / de educa ie, de instruire, de nv mnt propuse de profesor i care i dovedesc valaorea concret , real n context dat, doar n m sura n care sunt preluate de elev (devin strategii, metode de nv are ale elevului); d) evaluare a ac iunilor de predare i nv are, realizat la nceputul activit ii evaluare ini ial , cu func ie diagnostic i predictiv / evaluare predictiv ; pe tot parcursul activit ii evaluare continu , cu func ie formativ i / sau formatoare / educa ie formativ ; la sfr itul activit ii evaluare final , cu func ie cumulativ i / sau sumativ ): 2) ac iunile de:

a) predare (elaborare i comunicare a mesajului pedagogic i valorificare a acestuia n termeni de condi ionare i construc ie psihologic i socio-cultural nivel empatic prin perfec ionarea unui repertoriu comun relevant i consistent pedagogic n plan cognitiv, dar i afectiv i motiva ional); b) nv are (prin receptare, interiorizare i valorificare deplin / cognitiv , afectiv , motiva ional etc. a mesajului pedagogic, n condi ii individuale i de grup, de dirijare i de autodirijare, de orientare predominant formal i / sau nonformal , de evaluare continu extern intern (prin conexiune invers extern intern sau ca efect al unor circuite de conexiune extern intern ) etc. e) evaluare a rezultatelor ac iunilor de predare i nv are, realizat imediat i/sau simultan (pe parcursul desf ur rii acestora ntr-un spa iu i timp determinat), dar i retrospectiv (ca efecte ale unor ac iuni anterioare de predare i nv are) i prospectiv (prin avansarea unor metode de evaluare complementare vezi proiectul, autoevaluarea sau portofoliul desf urate ntr-un spa iu i timp pedagogic nedetermiant / n sens restrictiv, ci deschis, virtual etc. 3) a) componentele structurale ale proiectului curricular (obiective con inuturi metodologie evaluare); b) ac iunile necesare pe tot parcursul activit ii de instruire / educa ie, subordonate func ional activit ii de educa ie / instruire: predarea nv area evaluarea; c) variabilele contextuale interne i externe, cu caracter obiectiv (spa iul i timpul pedagogic, resursele pedagogice, formele de organizare impuse de societate) i subiectiv (formele de organizare ini iate de profesor, stilul pedagogic al profesorului, climatul psihosocial al clasei, colii, simbolistica i / sau ideologia colii, clasei, comunit ii educative locale etc. n concluzie, la acest nivel al dezbaterii, trebuie subliniat teza cu valoare normativ , chiar axiomatic , n virtutea c reia calitatea oric rui proiect curricular (de reform , de plan de nv mnt, de program i manual colar, de lec ie etc.) depinde n mod fundamental i determinant de capacitatea sa de adaptare i dezvoltare pedagogic optim continu , strategic , inovatoare n func ie de schimb rile care au loc n mod obiectiv (dar i subiectiv) ntr-un context pedagogic i social deschis, aflat n permanent mi care i transformare. n aceast perspectiv global i/sau sistemic , managementul organiza iei colare este n mod implicit i un management al curriculumului global i deschis la toate nivelurile de organizare, conducere i rela ie ale sistemului i ale procesului de nv mnt. De aceea este important s eviden iem tipurile de organizare posibile i la nivel colar care vor influen a managementul curriculumului colar. Tipurile de organiza ii, cunoscute n istorie, pot oferi sugestii pentru n elegerea evolu iei colii de la premodernitate la modernitate, cu consecin e i la nivelul construc iei curriculumului colar (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organiza iilor; trad.CODECS). Organiza iile de tip carismatic se bazeaz pe calit ile excep ionale ale conduc torului care, prin for a exemplului, promoveaz o mi care fundamentalist , adoptat i propagat de ct mai mul i discipoli. coala carismatic evoc prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de comunitate i de fo tii elevi pe tot parcursul existen ei lor. La scar istoric poate fi amintit nostalgia resim it fa de coala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, coala interbelic ). Organiza iile de tip tradi ional se bazeaz pe precedente i obiceiuri confirmate n timp, n virtutea lor considerndu-se c ceea ce s-a ntmplat dintotdeauna este sacru i de neschimbat. coala tradi ional este cea care pune n prim plan experien a acumulat anterior, autoritatea i reproducerea ei indiferent de evolu iile nregistrate n teoria i practica educa iei. La scar istoric poate fi evocat modelul de coal magistrocentrist , confirmat i n condi iile moderniz rii sale pe linie psihocentrist sau sociocentrist . n toate situa iile o astfel de coal folose te argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici pedagogice, inclusiv din zona proiect rii, doar prin faptul c ntotdeauna s-a procedat astfel.

10

Organiza iile de tip ra ional se bazeaz pe reguli logice articulate ntr-o form birocratic dominant a societ ii moderne. Modelul simbolic este cel de ma in bine proiectat pentru a ndeplini o anumit func ie. Birocra ia, teoretizat de Max Weber, reprezint forma de organizare eficient n condi iile societ ii industrializate timpurii i mature. Ulterior va deveni sinonim cu ineficien a, cu accentul pus pe problemele minore, cu formularistica i nregistr rile n exces; func ionnd anacronic n contextul trecerii de la societatea industrializat la societatea postindustrial . coala birocratic , coala erei industrializate este organizat pe baza urm toarelor principii: a) coal de mas ; b) ierarhie administrativ static , impersonal ; c) con inut structurat liniar i monodisciplinar; d) ma in educa ional orientat mai mult spre trecut dect spre prezent i viitor (vezi A.Toffler, trad. ocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Dep irea acestui model birocratic, cu efecte sociale perverse, parazitare i perturbatoare pn n postmodernitate, constituie miza epistemologic i misiunea social major asumate de managementul organiza iei colare care implic r spunderi asumate n mod explicit i n reconstruc ia curriculumului. Studiul procesului de conducere eficient a curriculumului (la nivel de proiectare-realizare) presupune, astfel, eviden ierea principalelor evolu ii nregistrate n managementului organiza iei colare, n calitatea sa de nou tiin a educa iei, subordonat managementului educa iei. Managementului organiza iei colare are ca obiect de studiu specific procesul de conducerea eficient a colii ca unitate de baz a sistemului de nv mnt. Metodologia sa de cercetare valorific resursele teoriei organiza iei sociale dezvoltat , inter i pluridisciplinar, prin contribu ia mai multor tiin e socioumane (economia, sociologia, politologia, psihologia social ). Principala evolu ie rezult astfel din hibridarea nregistrat la nivelul intersec iei ontologice i epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de nv mnt i teoria dezvolt rii organiza iilor sociale n contextul paradigmei curriculumului i al modelului cultural al societ ii informa ionale, pe baz de cunoa tere. Sistemele postmoderne de nv mnt sunt caracterizate printr-o structur de func ionare deschis spre alte institu ii specializate n educa ie nonformal , spre alte organiza ii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate (familie, comunitate local ). n acest context, organiza ia colar poate stabili rela ii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de coli profesionale, artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, rela ia cu familia i cu comunitatea educa ional local ). Evolu ia marcat , ca urmare a procesului evocat, este exprimat prin formula de coala deschis sau / i de organiza ie colar care nva . Ea va influen a managementul curriculumului, n elegerea sa ca proces de proiectare global i deschis a instruirii spre toate con inuturile i formele generale ale educa iei, valorificate inclusiv n cadrul curriculumului local i al curriculumului la dispozi ia colii. n acest context teza sau axioma asocierii curriculumului cu educa ia permanent , cu autoeduca ia i cu valorificarea deplin a educabilit ii atinge dimensiuni calitative noi, proprii modelului cultural al societ ii informa ionale, bazat pe cunoa tere. Teoria organiza iei sociale propune un model bazat pe corela ia dintre: 1) Obiectivele activit ii de educa ie / instruire, devenite prioritare, ca urmare a resurselor lor teleologice i axiologice, transpuse n termeni de competen e psihologice cu efecte pe termen mediu i lung, aflate la baza a numeroase performan e; 2) Resursele pedagogice reprezentate prin con inuturile de baz , metodologia, tehnicile de evaluare i formele de organizare necesare) care permit ndeplinirea obiectivelor, n m sura n care sunt valorificate optim la nivel de proces n condi ii de context deschis n cadrul activit ii principale a organiza iei, instruirea;

11

3) Rezultatele activit ii ob inute n urma procesului finalizat i evaluat la diferite intervale de timp (ini ial, continuu, cumulativ) exprimate la de produs curricular (un model de proiectare a organiza iei colare, a curriculumului aflat la dispozi ia colii, a programelor op ionale, a planific rii cadrului didactic, a proiectului de lec ie etc. Organiza ia colar evolueaz ca structur deschis spre mediul extern ( i intern), angajat s nve e continuu prin mecanismele sale strategice de func ionare eficient la nivelul corela iei: obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) activitate de instruire n contextul procesului de nv mnt elevi cu cuno tin e i capacit i care le asigur promovarea i integrarea n noi trepte colare, profesionale i sociale. Evolu ia managementului colii este accelerat , n ultimele decenii, de reconsiderarea i repozi ionarea teoriei organiza iei sociale ca teorie a dezvolt rii organiza ionale. Dezvoltarea organiza ional reprezint viziunea strategic proiectat special pentru cre terea eficien ei i eficacit ii activit ii n domeniul de referin (n cazul nostru, educa ie, instruire, formare continu a personalului didactic, orientare i consiliere colar , profesional i social , ini iere n formarea profesional a elevilor etc.). Aceast dezvoltare organiza ional are n vedere managementul curriculumului promovat strategic i opera ional prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil n condi ii de schimbare continu , proprii societ ii informa ionale. Criteriile pedagogice explicite i implicite care confirm leg tura organic dintre dezvoltarea organiza ional i managementul curriculumului sunt cele care traduc de la nivel economic i psihosocial calitatea educa iei / instruirii exprimat n termeni de: 1) Eficacitate implic realizarea optim a obiectivelor proiectate la nivel general, specific i concret, ntre niveluri (minim, mediu, maxim) care permit individualizarea / diferen ierea educa iei / instruirii / proiect rii curriculare a educa iei/instruirii n contextul propriu fiec rei comunit i educative locale, organiza ii colare, clase de elevi, etc. 2) Eficien implic valorificarea la maximum, la nivel global, sistemic, optim, strategic, inovator a tuturor resurselor existente, identificate i valorificate optim i strategic n sens creativ superior (inventiv, inovator, uneori chiar emergent, cu efecte extinse dincolo de spa iul i timpul pedagogic care delimiteaz zona imediat a colii). 3) Tendin a de evolu ie la nivel de progres / regres colar, realizat n raport de rezultatele ultimei evalu ri (finale, cu func ie prognostic ), exprimat n termeni de valoare pedagogic ad ugat (la nivel de comunitate educativ local , organiza ie colar , clas de elevi, personalitate a elevului sus inut psihosocial, n plan cognitiv i noncognitiv etc.). n concluzie, la acest nivel al dezbaterii, subliniem faptul c : a) eficien a angajeaz valorificarea la maximum a resurselor existente; b) eficacitatea confirm juste ea obiectivelor propuse, evaluate n termeni de proces i de produs, la nivel general, specific i concret n contextul fiec rei organiza ii colare i clase de elevi; c) tendin a de evolu ie exprimat n sens pozitiv sau negativ, ca linie ascendent / descendent de progres / regres colar. Cultura organiza ional asociat modelului imprimat pedagogic i social de managementul curriculumului este marcat de globalitate i de deschidere, calit i tipice oric rui proiect curricular. Globalitatea este exprimat prin integrarea: a) normelor tehnice n principii axiologice care vizeaz s n tatea organiza iei n termeni de func ionalitate macro i microsocial ; b) formelor de realizare a activit ii, a celor organizate, formal i nonformal (obiective, con inuturi, tehnologie, strategii de proiectare, implementare i evaluare) i a celor neorganizate, de tip informal (reprezent ri, valori de grup, simboluri, ideologie, influen e spontane incidentale etc.). Deschiderea este marcat prin capacit ile de adaptare ale organiza iei la schimb rile permanente identificate n mediul intern i extern. Aceste capacit i sunt sau pot fi exprimate n termeni de competen de (auto)nv are organiza ional . Ele vor fi incluse n managementul

12

curriculumului local sau la nivelul colii, dup modelul proiectat la nivel na ional (deschis spre educa ie permanent i spre autoeduca ie). coala societ ii (post)moderne n calitate de organiza ie complex cunoa te trei modele de abordare ra ional a conducerii, efecte i la nivelul curriculumului. Avem n vedere modelul de conducere ra ional : birocratic tehnocratic managerial , promovate ntr-un spa iu i timp pedagogic determinat istoric, dar avnd interferen e situate dincolo de caracteristicile proprii fiec rei etape de dezvoltare a societ ii. Aceste aspecte trebuie cunoscute i valorificate n perspectiva promov rii efective a managementului la nivelul curriculumului colar / universitar. 1) Modelul ra ionalit ii birocratice corespunde culturii societ ii industrializate care impune o conducere formal , vertical , impersonal , stabil i divizat pe domenii nguste. Este n opozi ie cu modelele ra ionale cerute de societatea informa ional , ceea ce nu a mpiedicat men inerea i chiar cre terea paradoxal a rolului s u pn n postmodernitatea secolului XXI. Perenitatea birocra iei i infiltrarea sa pn n structurile culturii societ ii informa ionale au o dubl explica ie: a) nevoia de ierarhie i stabilitate formal , proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a con tiin ei umane; b) propriile calit i care vizeaz maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor, cu riscul rupturii ntre conducere i execu ie. Argumentul eficien ei, operabil nc n anumite zone economice i politice, nu poate fi sus inut n plan pedagogic. n cadrul organiza iei colare, principiile de ra ionalizare social birocratic ntre in deficien e structurale grave, parazitare la nivel de politic a educa iei. Astfel, stabilitatea managerilor pe via absolutizeaz ruptur ntre activitatea de conducere i cea de instruire; orientarea conducerii spre ac iuni de control administrativ, proprii sistemelor nchise, neglijeaz activitatea de evaluare formativ , proprie sistemelor deschise; depersonalizarea raporturilor dintre conduc tori i condu i, inclusiv la nivelul principalilor actori ai educa iei (profesorii i elevii) dezechilibreaz structura de func ionare a activit ii de educa ie bazat pe corela ia func ional dintre educator i educat; divizarea activit ii pe domenii nguste blocheaz resursele de dezvoltare organiza ional existente la nivel de educa ie permanent i de interdisciplinaritate, necesare n orice activitate de proiectare i realizare curricular . Organiza ia colar dezvoltat n contextul societ ii postmoderne, informa ionale nu poate evolua n sens pozitiv, ntre limitele modelului de ra ionalitate birocratic . Func iile i structurile sale formale i nonformale, aplicabile i n managementul curriculumului trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social: a) cultural (caracterizat de globalitate / globalizare i de informatizare); b) politic (caracterizat prin democra ie i democratizare); c) economic (caracterizat prin managementul resurselor). n acest nou context social, organiza ia colar nu poate valorifica principiile, ci doar excep iile metodologice ale modelului birocratic, semnalate i de Max Weber cu un secol n urm . Managerii i profesorii colari, trebuie s se raporteze, astfel, nu la etica r spunderii ierarhice proprie administratorului sau func ionarului credincios, ci la etica sau moral convingerii omului de tiin i a responsabilit ii omului politic autentic. Aceast caracteritic este sau trebuie s fie tipic personalit ii profesorului implicat n realizarea managementului curriculumului la toate nivelurile sistemului de a nv mnt, pentru contribui direct la proiectarea corect i responsabil a reformei sistemului, a planului de nv mnt, a programelor i manualelor colare i, nu n ultimul rnd, a activit ilor didactice concrete: unit i de instruire, lec ii, ore de dirigen ie, excursii didactice etc. Destinul organiza iei colare depinde de op iunea factorilor de politic a educa iei pentru promovarea profesorilor i managerilor colari cu calit i de: a) func ionar sau administrator care ndepline te sarcini pedagogice n condi ii de execu ie reproductiv ; b) animator i inovator care proiecteaz obiective pedagogice validate social n sens prospectiv, n condi ii de relevan tiin ific i de responsabilitate politic la scara ntregii comunit i.

13

O concluzie se impune de la sine n contextul afirm rii managementului curriculumului. Avem n vedere faptul c op iunea ferm i deschis pentru profesorul de tip animator i inovator care nu este tipic modelului de conducere birocratic . Altfel, op iunea pentru profesorul func ionar care poate ndeplini i func ii manageriale, are consecin e sociale i pedagogice negative reflectate la nivelul oric rei activit i de proiectare i dezvoltare curricular . 2) Modelul ra ionalit ii tehnocratice este lansat n anii 1970 de Daniel Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973). i propune s nlocuiasc organizarea formal cu axa gndirii teoretice care transform resursele tiin ei n instrumente de dezvoltare social . Factorul de decizie administrativ ( i politic ) este subordonat tehnocra iei care reprezint rezultatul exemplar al cercet rii i al inteligen ei tiin ifice Produsele organiza ionale tehnocratice sunt expresia meritocra iei considerat surs poten ial de stabilitate valoric n societatea postindustrial . Calit ile normative promovate sunt dependente de informarea i formarea tiin ific de vrf, asigurat , adesea, n coli de elit , izolate sau rupte deseori, n mod artificial, de o baz comunitar reprezentativ . La nivelul organiza iei colare, perspectiva ra ionalit ii sociale tehnocratice ntre ine riscuri pedagogice majore, resim ite n sistemele postmoderne de nv mnt, ini iate chiar de la nivelul construc iei curriculare: A) inegalitatea anselor de reu it colar i profesional prin limitarea posibilit ilor de descoperire a valorilor n toate mediile sociale; B) precipitarea orient rii colare i profesionale, realizat la nivel curricular, prin accentuarea a curriculumului specializat i social, prin accentuarea selec iei negative; C) unilateralizarea proiectelor curriculare prin accentuarea educa iei intelectuale; D) supramotivarea extern a nv rii prin promovarea competi iilor care implic rezultate imediate (concursuri, olimpiade colare); E) institu ionalizarea unor structuri speciale (clase, coli pentru supradota i care dezechilibreaz : a) construc ia curriculumului pe baza corela iei dintre educa ia formal nonformal informal (cu deschidere spre educa ia permanent i autoeduca ie); b) dezvoltarea normal a personalit ii n raport de toate dimensiunile / con inuturile generale ale educa iei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selec ia pedagogic a valorilor dincolo de tendin a favoriz rii copiilor care i-au ales bine p rin ii (Ph.Coombs), care alc tuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradota i. Critica colii tehnocratice este ini iat de teoria general a educa iei i de sociologia nv mntului. Teoria general a educa iei propune conceptul opera ional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calit i intelectuale speciale, ci i prin atitudini morale nalte. Rezolvarea problemelor speciale trebuie s revin structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experien ele informale. Aceast viziune global i deschis este proprie curriculumului care valorific optim resursele educa ia permanente angajate strategic i inovator n direc ia autoeduca iei i a valorific rii depline a educabilit ii n contextul fiec rei organiza ii colare, fiec rei clase, fiec rei personalit i a educatului (elev, student etc.) Sociologia nv mntului contest practica organiza iilor elitiste cu o colaritate infernal , fondat numai pe competi ie, o ma in de fabricat exper i semi-produse care descoper abia la ie ire pr pastia dintre ceea ce s-a nv at i realitatea din teren (LE.N.A. cest ca, n LExpress, nr.2309/1995, p.85-87). Promovarea curriculumului eficient este asociat astfel cu ideea egaliz rii anselor de reu it ale tuturor elevilor n contextul democratiz rii sistemelor postmoderne de nv mnt n concluzie, organiza ia colar tehnocratic ofer o replic insuficient conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea

14

instrumentelor cu finalitate social global , nu i adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educa ional. Orientarea timpurie, prin discipline op ionale propuse din nv mntul primar i specializarea excesiv , uneori chiar de la vrste timpurii, marcheaz pierderea capacit ii colii de abordare pedagogic global a procesului de formare-dezvoltare a personalit ii elevilor. Deficien ele structurale se men in chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradi ional (dominat de modelul birocratic) la proiectarea curricular , ini iat de modelul tehnocratic. Aceste deficien e vor mpiedica realizarea unui autentic management al curriculumului, datorit faptului c ntre in dou fenomene negative n plan pedagogic: a) specializarea care genereaz savan i cu frun ile nguste (A.Toffler); b) promovarea de exper i care decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale (A.Morin) n numeroase detalii i proceduri de tip birocratic. De aceea este nevoie de o replic pedagogic substan ial , dat nu doar modelului birocratic, ci i modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie s propun modelul ra ionalit ii manageriale a organiza iei colare conceput ca model managerial al dezvolt rii organiza iei colare. 3) Modelul ra ionalit ii manageriale a organiza iei colare valorific ierarhia ra ionalit ii birocratice, pe verticala, dar i pe orizontala sistemului. Func iile de organizare-planificare, ndrumare-coordonare, reglare-autoreglare (prin ac iuni de cercetare i perfec ionare) a procesului de nv mnt sunt sus inute orizontal prin: a) structuri tehnice care sprijin decizia prin informa ii tiin ifice / pedagogice de vrf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogic ); b) structuri democratice care sprijin decizia la nivel social prin reprezentarea familiei i a comunit ii locale (vezi de exemplu consiliul p rin ilor). Toate aceste dou categorii de structuri pot i trebuie s fie implicate n managementului curriculumului, n proiectarea, realizarea i dezvoltarea acestuia ntr-un context pedagogic i social deschis Structurile ierarhice func ionale dispuse orizontal sunt corespunz toare celor trei func ii manageriale care solicit un director administrativ (func ia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (func ia de ndrumare metodologic a instruirii) i un director pe probleme de perfec ionare i cercetare (func ia de reglare-autoreglare permanent a activit ii de instruire realizat n cadrul procesului de nv mnt). Toate cele trei func ii trebuie coordonate managerial de un cap federativ, reprezentat de directorul general. La nivelul unui astfel de model, organiza ia colar reflect cerin ele func ionale ale conducerii manageriale semnificative prin modul de proiectare global , optim , strategic i inovatoare a activit ii de instruire realizat n contextul specific sistemului i procesului de nv mnt. Este fixat , consolidat i promovat axiologic o etap de evolu ie, situat dincolo de limitele institu iei colare tradi ionale dominat de reguli i norme mai mult sau mai pu in rigide, statice sau definitive, reflectate i n construc ia, aplicarea i perfec ionarea continu a curriculumului colar. Dimensiunile organiza iei colare dezvoltat n sens managerial pot fi identificate la patru niveluri de referin , aflate n strns interac iune. Ele pot fi implicate n orice activitate care vizeaz managementul curriculumului: A) Dimensiunea func ional este cea care angajeaz misiunea social n direc ia form rii i dezvolt rii personalit ii elevilor pentru integrarea lor social / cultural , civic i economic . Mijloacele alese pentru ndeplinirea misiunii sunt de ordin normativ i teleologic. Ele sunt incluse n sistemul de principii de organizare, planificare, ndrumare i coordonare a instruirii, de perfec ionare i de cercetare a activit ii de instruire; dar i n taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unit ii dintre latura lor psihologic (exprimat n termeni de competen e) i social (exprimat n termeni con inuturi validate social)

15

B) Dimensiunea structural este cea care contribuie la ndeplinirea func iilor generale ale organiza iei reflectate la nivelul misiunii sale sociale. Ea implic i valorific toate resursele pedagogice proprii organiza iei: a) informa ionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corela iei profesor elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spa iului i timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar i local, subordonate ntotdeauna celor informa ionale, umane i didactico-materiale). C) Dimensiunea opera ional este cea care contribuie la ndeplinirea obiectivelor generale i specifice ale activit ii de instruire n cadrul organizat la nivelul procesului de nv mnt. Implic valorificarea poten ialului psihosocial al organiza iei colare n ansamblul s u, a clasei i a fiec rui elev n parte, n mod special. Ea confirm calitatea managementului proiect rii de a propune un curriculum cu caracter global i deschis, aplicabil optim n orice context pedagogic. D) Dimensiunea contextual este cea care confer deschidere organiza iei colare n plan extern i intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activit ii de baz , instruirea i contextul intern i extern n care evolueaz aceast , constituie resursa fundamental de dezvoltare permanent a organiza iei colare. Ea marcheaz capacitatea sa de ini iativ inovatoare n domeniul managementului curriculumului.

????Reflec ie necesar :
1.Analiza i modul n care se realizeaz managementul curriculumului la nivelul organiza iei scolare din care proveni i prin raportare la cei trei parametri: eficien , eficacitate i tendin general de evolu ie. 2. Realiza i un eseu de maxim 30 de rnduri pe aceast tem .

16

Unitatea de con inut nr.2 CONCEPTUL DE MANAGEMENT N PERSPECTIVA PEDAGOGIEI POSTMODERNE.


2.1. Curriculum n calitate de concept pedagogic fundamental 2.2. Curriculum ca paradigm a pedagogiei postmoderne 2.3. Curriculum ca model de proiectare curricular la nivelul sistemului i al procesului de nv mnt.

    

Obiectivele unit ii de con inut nr.2 Pe parcursul i la sfr itul acestei unit i de nv are, cursan ii vor fi capabili: s defineasc no iunile cheie, specifice acestei unit i de con inut; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice caracteristicile curriculumului ca paradigm a pedagogiei postmoderne ; s analizeze curriculumul ca model de proiectare curricular la nivelul sistemului i al procesului de nv mnt. s recunoasc implica iile managementului de curriculum la nivelul sistemului i al procesului de nv mnt

Concepte cheie: curriculum, paradigm , proiect curricular, finalit ile educa iei 2.1. Curriculum n calitate de concept pedagogic fundamental Termenul de curriculum dobnde te la nivelul tiin elor educa iei, dezvoltate n cea de-a doua jum tate a secolului XX, calitatea de concept pedagogic fundamental. Acest concept este utilizat de tot mai mult tiin e ale educa iei sau tiin e pedagogice. Avem n vedere: 1) tiin ele pedagogice fundamentale (sau tiin ele fundamentale ale educa iei): a) teoria general a educa iei (sau fundamentele pedagogiei) care se refer n mod explicit i implicit la calitatea curriculumului de paradigm a pedagogiei moderne i postmoderne; b) teoria general a instruirii / teoria i metodologia instruirii (sau didactica general ) care evolueaz n sensul paradigmei curriculumului prin articularea special a raporturilor dintre componentele structurale ale planific rii curriculare (obiective con inuturi metodologie evaluare), dintre ac iunile care contribuie la realizarea obiectivelor activit ii de instruire (predarea nv area

17

evaluarea), dintre acestea i componentele contextuale, promovate n mod obiectiv i subiectiv la nivelul formelor de organizare a instruirii, dar i n cadrul calit ilor interne i externe ale spa iului i timpului pedagogic, ale resurselor pedagogice, ale stilului pedagogic al profesorului etc.; c) teoria general a curriculumului / teoria i metodologia curriculumului care se afirm ca o nou tiin pedagogic specializat n proiectarea curricular a educa iei i instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nv mnt, n consens cu cerin ele istorice i axiomatice ale paradigmei curriculumului; d) teoria general a cercet rii pedagogice / n educa ie care abordeaz , n mod special, la nivel epistemologic i praxiologic problematica dezvolt rii curriculare n contexte sociale i pedagogice deschise, care solicit perfec ionarea permanent a principalelor documente curriculare fundamentale (plan, programe colare pe trepte i cicluri de instruire) i opera ionale (programe anuale, manuale ale elevului, ale profesorului, materiale auxiliare, softuri educa ionale etc.). 2) tiin e pedagogice aplicate, la diferite niveluri de referin : a) pedagogia nv mntului pre colar / primar / secundar / universitar care aplic problematica dezvoltat de teoria general a educa iei, teoria general a instruirii i de teoria general a curriculumului la contextul specific treptei colare i vrstei psihologice (a educa ilor) de referin ; b) didacticele aplicate pe discipline de nv mnt valorific principiile de proiectare curricular promovate de teoria general a instruirii (didactica general ) i de teoria general a curriculumului la specificul pedagogic i epistemologic al fiec rei discipline de nv mnt n context colar determinat (nv mnt primar, secundar etc.) didactica limbii romne, didactica matematicii, didactica limbilor str ine etc. c) pedagogia social care aplic principiile proiect rii curriculare n anumite domenii ale vie ii sociale sau activit i socioprofesionale, contribuind la promovarea unor noi tiin e ale educa iei: pedagogia familiei; orientarea / consilierea colar i profesional ; pedagogia muncii; pedagogia sportului, pedagogia artei, pedagogia militar , pedagogia medical , pedagogia juridic etc. 3) tiin e pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare specifice altor domenii: a) istoria pedagogiei care valorific metodologia de cercetare istoric , eviden iind fundamentele istorice ale curriculumului (premodern, modern, postmodern), teoretizat promovat de autori consacra i i integrat la nivel de politic a educa iei n contextul reformelor colare / universitare; b) pedagogia comparat care valorific metodologia de cercetare comparat , eviden iind elementele comune i diferen ierele de abordare a problematicii curriculumului n diferite sisteme de gndire pedagogic i de organizare a educa iei / nv mntului pe baza unor decizii macrostructurale i microstructurale de politic a educa iei; c) pedagogia cibernetic bazat pe metodologia de cercetare cibernetic a sistemelor umane cu caracter eviden iaz importan a mecanismelor de reglare-autoreglare permanent a educa iei / instruirii prin integrarea deplin a evalu rii / autoevalu rii continue care asigur conexiunea extern / intern a oric rui proiect pedagogic de tip curricular. 4) tiin e pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare de tip intradisciplinar: a) teoria evalu rii / teoria i metodologia evalu rii construit ca subteorie a teoriei generale a educa iei, n mod special, a teoriei generale a instruirii, ca urmare a importan ei dobndit de evaluare n contextul proiect rii curriculare a educa iei i instruirii vezi func ia formativ / formatoare, de reglare-autoreglare permanent a educa iei / instruirii la nivel de sistem i de proces, angajat de strategia evalu rii formative, continue; b) teoria educa iei civice construit ca subteorie a teoriei generale a educa iei, n mod special, a teoriei educa iei morale are n vedere construirea unui curriculum deschis spre problematica educa iei n societatea democratic . 5) tiin e pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare de tip interdisciplinar:

18

a) filozofia educa iei care vizeaz n mod special elaborarea finalit ilor educa iei (idealul educa iei, scopurile i obiectivele educa iei / instruirii), constituite ca fundamente pedagogice ale curriculumului sus inute n plan axiologic i epistemologic, n sens axiomatic i prospectiv; b) sociologia educa iei care sus ine fundamentele culturale ale curriculumului, stimulnd procesul de elaborare a unei noi tiin e a educa iei, intitulat generic sociologia curriculumului; c) psihologia educa iei care sus ine fundamentele psihologice ale curriculumului, n contextul transform rii teoriilor nv rii (care au un caracter descriptiv) n modele de instruire cu caracter normativ i prescriptiv, stimulnd procesul de elaborare a unei noi tiin e a educa iei, intitulat generic psihologia curriculumului; d) politica educa iei care vizeaz n mod special elaborarea finalit ilor educa iei (idealul educa iei, scopurile i obiectivele educa iei / instruirii), din perspectiva deciziilor macrostructurale angajate n de (re)construc ia sistemelor (post)moderne de nv mnt cu consecin e directe la nivelul proiect rii curriculare a planului de nv mnt i a programelor colare / universitare. Rela iile complexe, multilaterale existente ntre apari ia curriculumului i evolu iile nregistrate n sistemul tiin elor educa iei confirm calitatea curriculumului de concept fundamental, dezvoltat n mod special n contextul pedagogiei postmoderne, lansat la jum tatea secolului XX, cu evolu ii semnificative pn n prezent, n pas cu transform rile majore nregistrate n plan social. n esen a sa, curriculumul ca i concept pedagogic fundamental reflect o realitate educa ional de maxim generalitate. Este promovat i propagat n accep iuni diferite, uneori contradictorii lansate la nivel de politic a educa iei, dar i n teoria i n practica instruirii, n contextul procesului de nv mnt. De aceea este necesar clarificarea sensului s u dintr-o perspectiv epistemologic explicit , riguroas , dar flexibil la muta ii virtuale imprevizibile, condi ionate n mod obiectiv i subiectiv de complexitatea structurii de func ionare a educa iei bazat pe corela ia permanent necesar ntre educator i educat, ntre profesor i elev. n aceast perspectiv epistemologic , dar i etic , vom eviden ia dubla semnifica ie pedagogic a conceptului de curriculum, promovat istoric i axiomatic de teoria general a educa iei (fundamentele pedagogiei), dezvoltat social de teoria general a instruirii (didactica general ) i legitimat epistemologic i praxiologic de teoria general a curriculumului: a) paradigm a pedagogiei postmoderne; p) proiect educativ de un anumit tip, aplicabil la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nv mnt.

APLICA IE
Reda i schematic structura sistemului tiin elor educa iei i marca i pozi ia ocupat de teoria i metodologia curriculumului n cadrul acesteia.

2.2. Curriculum ca paradigm a pedagogiei postmoderne Curriculum ca paradigm reprezint un anumit model de abordare a teoriei generale a educa iei i a instruirii caracteristic pedagogiei postmoderne, ini iat i dezvoltat n cea de-a doua jum tate a secolului XX. Prin for a sa emergent , curriculumul ncearc s rezolve conflictul dintre cele dou paradigme, afirmate n pedagogia modern , n prima jum tate a secolului XX, conflict prelungit pn n prezent: a) paradigma psihocentrist , care pune n centrul educa iei cerin ele psihologice ale educatului, ca replic programatic i radical dat paradigmei magistrocentriste, tipic pedagogiei premoderne, tradi ionaliste;

19

b) paradigma sociocentrist , care pune n centrul educa iei cerin ele societ ii, exprimate n diferite variante (economice, politice, civice, comunitare, religioase etc.). Paradigma curriculumului pune n centrul educa iei finalit ile educa iei (idealul, scopurile, obiectivele educa iei / instruirii) concepute la nivelul unit ii dintre cerin ele psihologice (exprimate n termeni de capacit i sau competen e) i cerin ele societ ii (exprimate n termeni de con inuturi de baz , recunoscute, validate i legitimate social). n acest context, paradigma curriculumului promoveaz cirteriile axiomatice de definire a educa iei care asigur baza epistemologic de evolu ie a tuturor tiin elor educa iei, inclusiv a celor dezvoltate interdisciplinar (managementul educa iei, managementul organiza iei colare, managementul clasei): a) educa ia ca activitate psihosocial ; b) dimensiunea obiectiv a educa iei (func ia i structura central , nuclear ); c) dimensiunea subiectiv (finalit ile educa iei fundamentul pedagogic al oric rui proiect curricular, valorificabil managerial); d) con inuturile i formele generale ale educa iei (educa ia moral tiin ific tehnologic estetic psihofizic ; educa ia formal nonformal informal ); e) contextul educa iei cu caracter deschis (sistemul social, sistemul i procesul de nv mnt, activit ile de educa ie i instruire concrete organizate n cadrul procesului de nv mnt. Situa iile de educa ie / instruire). 2.3. Curriculum ca model de proiectare curricular la nivelul sistemului i al procesului de nv mnt Curriculumul define te un tip superior de proiectare pedagogic a activit ii de educa ie / instruire, realizabil la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nv mnt. Specificul acestui tip de proiect educativ sau pedagogic const n caracterul s u global i deschis. Caracterul global al curriculumului este confirmat prin modul de raportare la toate componentele func ional-structurale ale proiectului: obiectivele con inuturile de baz metodologia evaluarea. Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare al proiectului curricular la contextul extern i intern n care are loc educa ia / instruirea, dependent de formele de organizare impuse de societate sau ini iate de educator (frontal , grupal , individual ; curs lec ie, seminar etc.), de calitatea spa iului i timpului pedagogic, de resursele pedagogice existente (informa ionale, umane, didacticomateriale, financiare) , de stilul educatorului (democrat, autoritar, permisiv) etc. Proiectul de tip curricular este centrat asupra obiectivelor, concepute la nivelul corela iei permanente dintre cerin ele psihologice (competen e, capacit i) i cerin ele societ ii (exprimate n termeni de con inuturi de baz ). Dimensiunile oric rui proiect de tip curricular, angajat ca proces i ca produs de natur pedagogic , asigur acestuia o structur de func ionare n egal m sur stabil i flexibil . Dimensiunea stabil a proiectului curricular este dat de unitatea dintre obiective i con inuturi de baz . Dimensiunea flexibil a proiectului curricular este dat de poten ialul metodologic existent, angajat la nivel de metode i evaluare care asigur adaptarea permanent la un context deschis (dependent de formele de organizare impuse de societate sau ini iate de educator, de calitatea spa iului i timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul pedagogic al educatorului etc.). Principiile proiect rii curriculare vizeaz : a) centrarea pe obiective n termeni de competen e i con inuturi de baz ; b) asigurarea permanent a coresponden ei pedagogice dintre obiective con inuturi metode evaluare context intern i extern; c) individualizarea educa iei / instruirii pentru valorificarea la maximum a resurselor fiec rui educat; d) integrarea deplin a evalu rii n structura proiectului, cu func ie de reglare-autoreglare continu a activit ii. Analiza curriculumului ca proiect educativ, angajat la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nv mnt, are n vedere: a) procesul curricular (curriculumul ca proces); B) produsele curriculumului (curriculumul ca produs)

20

Curriculumul ca proces (proces curricular, proces de proiectare curricular ) implic urm toarele trei categorii ac iuni: a) organizarea resurselor pedagogice (informa ionale, umane, didactico-materiale, financiare) necesare n diferite forme (generale, particulare, concrete), pentru planificare a i realizare activit ii; b) planificarea activit ii specifice (obiective con inuturi metode evaluare); c) implementarea activit ii planificate n context deschis, ceea ce presupune realizare i dezvoltare curricular . Aceste trei categorii de ac iuni sunt subordonate activit ii de proiectare angajat la nivel de sistem (n proiectarea curricular a reformei sistemului de nv mnt, a planului de nv mnt, a programelor i manualelor colare, a unit ilor de instruire / nv are, a fiec rei activit i didactice / educative concrete (lec ie, or de dirigen ie, activitate extra colar etc.): Curriculum ca produs intervine la nivel de sistem i de proces. Este angajat n activitatea de elaborare a unor produse curriculare (sau produse ale curriculumului), necesare la scara sistemului i a procesului de nv mnt. La nivelul sistemului de nv mnt avem n vedere dou produse curriculare fundamentale: a) reforma curricular (a finalit ilor structurii con inuturilor / plan de nv mnt programe i manuale colare / universitare); b) cercetarea curricular fundamental (necesar pentru perfec ionarea permanent a educa iei / instruirii n context social deschis, n sens complex, profund, prospectiv). La nivelul procesului de nv mnt intervin trei categorii de produse curriculare: a) fundamentale: planul de nv mnt; programele colare concepute pe trepte i cicluri curriculare; b) opera ionale: programele colare anuale, manualele colare; manualele profesorului (metodicele / didacticele aplicate); c) auxiliare / anexe / conexe: ghiduri, culegeri de probleme, texte, softuri educa ionale etc. 2.3.1.Fundamentele generale ale curriculumului Fundamentele generale ale curriculumului sunt concentrate la nivelul unor determinante istorice, filozofice, sociologice, psihologice. A) Fundamentele istorice ale curriculumului Fundamentele istorice ale curriculumului sunt acumulate n timp, n acord cu evolu iile nregistrate la nivelul educa iei premoderne, moderne, postmoderne. Curriculumul premodern poate fi identificat n etapa de evolu ie preparadigmatic a pedagogiei, fixat conven ional ntre secolele XVI-XIX. Curriculumul are un sens restrns de program , curs, con inut al nv mntului. Curriculumul modern poate fi identificat n prima jum tate a secolului XX, n etapa de evolu ie paradigmatic a pedagogiei. Are un sens extins, realizat prin contribu iile lui J.Dewey i Fr.Bobbitt. J.Dewey (1902, The Child and The Curriculum) ridic problema diferen ei fundamentale dintre con inutul tiin ific al programelor i experien a de via a elevilor, care trebuie rezolvat prin reconstruc ia curriculumului. Fr.Bobbitt (1918, The Curriculum) plaseaz la baza programelor colare obiectivele de ordin psihologic (aptitudinile necesare elevului n via a. Curriculumul postmodern este lansat la jum tatea secolului XX n contextul efortului de rezolvare a conflictului dintre cele dou paradigme care se confrunt n pedagogia modern (psihocentrismul sociocentrismul). Este conceput ca proiect global sus inut normativ la scara oric rei activit i de educa ie / instruire. Este ini iat de R.W.Tyler n Principii de baz ale curriculumului i ale instruirii (1949): a) definirea scopurilor i obiectivelor (n termeni de comportamente psihologice i con inuturi de nv at, confirmate social); b) stabilirea experien elor de nv are necesare pentru realizarea scopurilor i obiectivelor; c) organizarea acestor experien e la nivel metodologic; d) evaluarea rezultatelor finale n func ie de scopurile i obiectivele stabilite anterior. R.W. Tyler eviden iaz structura bidimensional a obiectivelor, prioritare la nivelul curriculumului: a) psihologic , exprimat prin diferite comportamente cognitive social , exprimat prin con inuturi de baz , validate de societate. Aceast structur bidimensional va fi reflectat la nivelul primei taxonomii

21

a obiectivelor, elaborat n anii 1950 de B.S.Bloom, bazat pe corela ia dintre comportamente cognitive, definite ca i capacit i sau competen e psihologice (cunoa tere, n elegere, aplicare; analiz , sintez , evaluare critic ) i performan e, definite n termeni de con inuturi validate social, nsu ite i utilizate de elev, gradual i progresiv n raport de stadiul i de contextul instruirii. Curriculumul postmodern este dezvoltat din anii 1960 pn n prezent, n contextul afirm rii modelului cultural al societ ii informa ionale. Implic mai multe modele care urm resc perfec ionarea curriculumului ra ional, al lui Tyler, criticat deseori pentru caracterul s u liniar. Dintre acestea amintim: a) modelul interac ionist (Taba, 1962) accent pe interac iunile existente ntre componentele curriculumului ra ional, stimulate prin extinderea dimensiunii psihologice a obiectivelor; b) modelul naturalist (Walker, 1971, 1990) accent pe calitatea curriculumului de proces creator, realizat ciclic (platform teoretc deliberare proiectare final ); c) modelul dinamic (Mc.Gee, 1997) accent pe leg tura dintre componentele demersului curricular (analiza situa ional tehnologia construirii finalit ilor tehnologia select rii con inuturilor experien a de nv are evaluarea performan elor); d) modelul structural de tip triunghiular i pentagonal (Marsh, Potolea, 2002) accent pe corela iile dintre finalit i timp pedagogic con inuturi ale instruirii, respectiv ntre finalit i timp pedagogic con inuturi ale instruirii strategii de instruire strategii de evaluare; e) modelul sferic (S.Cristea, 2000, 2002) accent pe corela iile circulare dintre finalit i con inuturi (de baz ) metodologie didactic evaluare, dezvoltate n context deschis. Re inem importan a modelului de reconceptualizare a curriculumului bazat pe reconstruc ie n perspectiva educa iei permanente care valorific toate con inuturile i formele generale ale educa iei (DHainaut, 1979). Pe de alt parte, consemn m existen a a numeroase variante de reconceptualizare a curriculumului prin deconstruc ie, care pun accent pe diferite variabile contextuale vezi modelele de proiectare curricular : critic , multicultural , feminist , fenomenologic , poststructuralist , (auto)biografic , estetic , religioas , institu ional , interna ional . Se consider c aceste modele, centrate excesiv pe valorificarea unor componente contextuale ale educa iei postmoderne, nu vor putea nlocui modelul planific rii ra ionale (R.W.Tyler) vezi Dan Potolea, n Emil P un, Dan Potolea, coord., 2001, p.70. B) Fundamentele filozofice ale curriculumului Curriculumul reflect ntotdeauna o concep ie general despre educa ie, cu valoare de filozofie a educa iei, specific unui anumit spa iu i timp istoric. Un exemplu clasic n istoria pedagogiei l constituie tratatul de filozofie a educa iei, elaborat de J.Dewey, Democra ie i educa ie (1916) care fundamenteaz curriculumul n condi iile unei noi societ i SUA n primele decenii ale secolului XX de tip industrial (n plan economic) i democratic (n plan politic, cultural i comunitar). Criza mondial a educa iei, prelungit de mai multe decenii (Ph.Coombs, 1968; 1987) este generat i de lipsa unei filozofii a educa iei capabile s fundamenteze construc ia curriculumului ntro perspectiv general coerent i consecvent . O asemenea filozofie a educa iei este cu att mai mult necesar n contextul afirm rii societ ii informa ionale, bazat pe cunoa tere, la nivel global, cu efecte complexe i contradictorii n plan cultural, politic, economic, comunitar, ecologic etc. Curriculumul, fundamentat din punct de vedere filozofic, dobnde te o dubl calitate care trebuie reflectat la toate nivelurile sale de realizare ca produs i ca proces: a) caracterul global care impune, de exemplu, necesitatea construirii unui plan de nv mnt unitar ( i nu disparat, f rmi at, pe trepte i cicluri de colaritate, cu inevitabile discontinuit i ntre acestea);

22

b) caracterul deschis care permite integrarea rapid a nout ilor esen iale din punct de vedere teoretic, metodologic i practic prin mijloace pedagogice interne, bazate inclusiv pe ini iativa actorilor educa iei, favorizat din ce n ce mai mult de expansiunea calitativ i cantitativ a TIC. Curriculumulul este fundamentat filozofic i la nivel epistemologic. Ca teorie filozofic a cunoa terii tiin ifice, epistemologia furnizeaz modele care impun selectarea conceptelor i metodologiilor de baz ale fiec rui domeniu care ndeplinesc un rol: a) specific tiin ei ca expresie a structurii de baz a tiin ei, ca nucleu epistemic tare, stabil valoric i deschis social spre numeroase aplica ii particulare; b) pedagogic n m sura n care nsu irea nucleului epistemic tare al tiin ei asigur esen ializarea programelor colare i amplificarea efectelor formative pozitive la nivelul personalit ii elevului, durabile n timp i aplicabile n spa ii cognitive i noncognitive deschise). C) Fundamentele sociologice ale curriculumului Curriculumul este fundamentat sociologic prin resursele pe care le preia n mod obiectiv i subiectiv de la nivelul culturii acumulate de fiecare societate, ntr-un timp i spa iu determinat, cultur cu dou dimensiuni complementare, exprimat prin: a) ansamblul de valori generate de toate domeniile cunoa terii umane: art , tiin , tehnologie, economie, filozofie, religie, politic etc.; b) ansamblu de mentalit i, obi nuin e, cutume, tradi ii sociale (na ionale, teritoriale, regionale, locale etc.), exprimate, n ultim instan , printr-o anumit modalitate de via , de existen n diferite grupuri de referin (profesionale, religioase, de loisir etc.), n familie etc. Valorile culturale sunt selectate i procesate pedagogic n raport de obiectivele propuse (generale, specifice; cadru; de referin ) special pentru a fi integrate n structura curriculumului la nivel de plan de nv mnt (prin anumite discipline de nv mnt i modul de construc ie al acestora), de programe colare i manuale colare (prin con inuturile i metodologiile articulate n diferite variante), alte materiale auxiliare (complementare n raport cu manualele colare). Valorificarea acestora la nivel de curriculum formal, dar i nonformal i informal asigur continuitatea i consisten a celor dou dimensiuni ale culturii, cu efecte formative superioare care configureaz o anumit calitate a existen ei, ca reflectare a calit ii curriculumului colar. Fundamentul sociologic al curriculumului, cu cea mai mare i mai substan ial influen a psihosocial extensiv (pe termen lung) i intensiv (la nivel de efect psihologic stabil i profund) este asigurat prin cultura general privit n sens pedagogic superior ca: a) ansamblul de valori (cuno tin e i metodologii) preluate din toate domeniile cunoa terii umane (art , tiin , tehnologie etc.) care au efectul formativ cel mai semnificativ pentru dezvoltarea durabil a personalit ii elevului n raport de vrsta sa psihologic i de perspectiva evolu iei sale sociale pe termen mediu i lung; b) ansamblu de atitudini fa de cunoa tere, nv are, existen a uman , societate care ofer c i de ac iune eficient la nivel colar, profesional, social, comunitar etc. Fundamentele sociologice al curriculumului contribuie la rezolvarea unor probleme pedagogice importante, esen iale, fundamentale, n procesul de selectare a con inuturilor instruirii: A) Clarificarea raportului dintre cultura general cultur de profil cultura de specialitate / profesional ; cultura general vizeaz : a) nucleul epistemic tare al fiec rei discipline (concepte de baz , stabile din punct de vedere epistemic n raport cu variabilele empirice care apar n context deschis, reduse ca num r dar cu valoare metodologic ridicat / aplicabile n contexte deschise); b) prelungirea n cultura de profil (pe domenii de cunoa tere / real, uman, tehnologic) i de specialitate / profesional (supus permanent schimb rii i transform rii n contextul societ ii informa ionale, bazat pe cunoa tere);

23

c) un model uman necesar n contextul societ ii bazat pe cunoa tere, aflat n continu schimbare generalistul adaptabil, fundamental diferit de specialistul curnd dep it (vezi J.Naisbitt, Megatendin e care schimb lumea, trad., Editura Politic , Bucure i, 1989). B) Promovarea culturii generale ca obiectiv pedagogic angajat specific la toate treptele colare: a) nv mnt primar formarea i dezvoltarea culturii generale instrumentale; b) nv mnt secundar gimnazial formarea i dezvoltarea culturii generale de baz pentru formarea i dezvoltarea structurii de baz a personalit ii elevului; c) nv mnt secundar liceal aprofundarea culturii generale de baz la nivel de cultur de profil; d) nv mnt secundar liceal aprofundarea culturii generale de baz la nivel de cultur de profil; d) nv mnt secundar profesional specificarea culturii generale de baz la nivel de cultur de specialitate / profesional ; e) nv mnt superior, ciclul licen formarea i dezvoltarea culturii de specialitate la nivel de baz / profesionalizare larg ; f) nv mnt superior, ciclul licen formarea i dezvoltarea culturii de specialitate aprofundat / profesionalizare superioar pe anumite domenii; g) nv mnt superior, ciclul doctorat formarea i dezvoltarea culturii de specialitate la nivel de vrf / profesionalizare superioar la nivel de vrf. C) Reconstruc ia programei colare prin centrarea pe cultura general a fiec rei discipline de nv mnt, concentrat la nivelul nucleului epistemic tare care are cel mai substan ial efect formativ pozitiv, durabil n plan cognitiv, dar i noncognitiv. Cultura general a disciplinei de nv mnt asigur : a) centrarea pe competen e psihologice con inuturi de baz , reduse ca num r, dar esen iale prin valoarea lor metodologic superioar ; b) corelarea optim (n raport de vrsta psihologic a elevilor i de treapta colar ) cu cultura de profil i de specialitate / profesional .

APLICA IE
Reda i schematic rela ia dintre cultura general , cultura profesional i cultura de specialitate.

D) Fundamentele psihologice ale curriculumului Curriculumul este fundamentat psihologic n raport de teoriile psihologice ale nv rii, asumate ca poten iale modele de instruire. Interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nv rii (cu caracter descriptiv) permite convertirea acestora n modele de instruire cu caracter prescriptiv prin avansarea unor procedee de realizare a obiectivelor i normativ, prin avansarea de criterii pentru realizarea acestora (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad.EDP, 1970). Pot fi valorificate dou tipuri dou tipuri de modele de instruire: 1) bazate pe condi ionare (de tip stimul r spuns): a) modelul nv rii / instruirii prin conexiune (E.L.Thorndike, 1913, 1932, 1935, 1940); b) modelul condi ion rii operante a nv rii / instruirii (B.F.Skinner, 1971); c) modelul condi ion rii ierarhice-cumulative a nv rii / instruirii (R.M.Gagne, 1975); 2) bazate pe construirea structurilor nv rii: a) modelul construirii genetice a structurilor nv rii / instruirii (J.Piaget, 1972) ; b) modelul construirii socio-culturale a structurilor nv rii / instruirii (L.S.Vgotski, 1930, 1934; trad.1971, 1972); c) modelul construirii sociopedagogice a structurilor nv rii / instruirii (J.S.Bruner, 1960, 1966; trad.1970, P.I.Galperin, trad.1975). Perspectiva perfec ion rii curriculumului a stimulat promovarea unor modele integratoare: a) modelul instruirii bazat pe teoria nv rii depline (B.S.Bloom, J.Carrol);

24

b) modelul instruirii bazat pe teoria nv rii complexe (D.P.Ausubel); c) modelul instruirii bazat pe teoria inteligen elor multiple (H.Gardner); d) modelul instruirii bazat pe teoria inteligen ei emo ionale (D.Goleman); e) modelul instruirii bazat pe teoria cognitivismului operant (M.Minder). Pe de alt parte, reconstruc ia didacticii generale / teoriei generale a instruirii, n sensul paradigmei curriculumului, a condus la reclasificare valoric a modelor de instruire care fundamenteaz psihologic activitatea de proiectare a curriculumului: 1) modele de instruire bazate pe comunicare: a) tradi ional (magistrocentrist ); b) modern (interactiv ); c) n condi ii de nv mnt la distan ; d) n condi ii de nv mnt multimedia, electronic (e-learning); 2) modele de instruire bazate pe ac iune: a) intern (procesual-euristic ; opera ional , nv are deplin ); b) extern (nv mnt algoritmizat, nv mnt programat, instruire asistat de calculator, instruire prin obiective opera ionale); 3) modele de instruire bazate pe interac iune: a) situa ional / contextual ; b) sociocentric ; c) tutorial ; 4) modele de instruire bazate pe informa ie: a) prin reflectarea mediului informa ional; b) prin nv are ca form superioar de procesare a informa iei (receptare, producere, memorizare, utilizare) vezi I.Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Polirom, Ia i, 2008, p.46. Curriculumul ca proiect educativ global i deschis trebuie s valorifice toate resursele psihologice ale personalit ii, de ordin cognitiv (percep ie, reprezentare, gndire, inteligen , memorie, limbaj) i noncognitiv (afectivitate, motiva ie, voin , caracter). 2.3.2 Fundamentele pedagogice ale curriculumului - finalit ile educa iei Finalit ile educa iei asigur fundamentele pedagogice ale curriculumului prin definirea orient rilor valorice ale educa iei valabile la nivelul sistemului i al procesului de nv mnt. Sunt elaborate la nivel de filozofie a educa iei i incluse n documente de politic a educa iei (legea nv mntului, curriculumul na ional, curriculumul local, programe colare, planul de planificarea cadrului didactic etc.). A) Finalit ile sistemului de nv mnt Finalit ile sistemului de nv mnt definesc orient rile valorice ale educa iei asumate la nivelul macrostructurii educa iei dezvoltat la limita rela iilor dintre educa ie i sistemul social global sistemul economic, sistemul politic, sistemul cultural, sistemul comunitar. Finalit ile de sistem (numite i finalit i macrostructurale) sunt exprimate prin: a) idealul educa iei care define te tipul de personalitate necesar societ ii pe termen lung; b) scopurile generale ale educa iei care definesc direc iile strategice de evolu ie a sistemului de nv mnt pe termen lung i mediu. Idealul educa iei reprezint finalitatea macrostructural de maxim generalitate i abstractizare care define te tipul de personalitate necesar societ ii pe termen lung. n contextul societ ii informa ionale, bazat pe cunoa tere este avansat idealul personalit ii deschise, inovatoare. El exprim con tiin a pedagogic a societ ii informa ionale, care solicit adaptarea permanent a personalit ii educatului la schimb ri sociale complexe, din ce n ce mai rapide, intense, calitative, obiectivate n planuri multiple, dar complementare (politice, culturale, tehnologice, economice, comunitare, demografice, ecologice etc.). Scopurile generale ale educa iei definesc direc iile strategice de dezvoltare a sistemului de nv mnt, valabile pe termen lung i mediu. Ele sunt elaborate i fixate n urma analizei raporturilor dintre sistemul de nv mnt i principalele tendin e de dezvoltare social n plan economic, politic, cultural i comunitar. n consecin , n contextul societ ii postindustriale, bazat pe cunoa tere, n urma analizezi rela iei prospective dintre educa ie / instruire i politic , economie, cultur , comunitate, putem identifica patru scopuri strategice:

25

a) Democratizarea sistemului de nv mnt (vezi rela ia prospective educa ie / nv mnt politic ); b) conducerea managerial a sistemului de nv mnt (vezi rela ia prospectiv ) educa ie / nv mnt economie); c) informatizarea sistemului de nv mnt (vezi rela ia prospective educa ie / nv mnt cultur ); d) descentralizarea sistemului de nv mnt (vezi rela ia prospectiv educa ie / nv mnt comunitate). Aceste scopuri generale, concepute ca direc ii strategice fundamenteaz deciziile de politic a educa iei referitoare la: a) structura de organizare a sistemului de nv mnt; b) criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de nv mnt, determinante pentru proiectarea curricular a planului de nv mnt i a programelor colare. B) Finalit ile procesului de nv mnt Finalit ile procesului de nv mnt definesc orient rile valorice angajate la nivelul microstructurii sistemului dezvoltat la limita rela iilor dintre educa ie i instruire. Finalit ile de proces (numite i microstructurale) sunt determinate pedagogic de finalit ile de sistem (macrostucturale) care asigur direc ionarea lor strategic pe termen mediu i scurt. Sunt incluse n cadrul unui model taxonomic ierarhizat sau gradualizat ntre obiective ale educa iei / instruirii generale, specifice i concrete. Acest model poate fi utilizat n raport de context vezi procesul de nv mnt la toate nivelurile, pe niveluri sau trepte colare, pe arii curriculare, pe discipline, pe module sau capitole etc. n orice context obiectivele concrete sunt opera profesorului realizat prin opera ionalizarea obiectivelor specifice. Obiectivele generale ale procesului de nv mnt reflect pedagogic direc iile strategice stabilite la nivelul scopurilor generale ale sistemului de nv mnt. n raport de context pot defini direc iile valorice de proiectare a planului de nv mnt, a ariilor curriculare sau disciplinelor de nv mnt pe niveluri, trepte sau cicluri colare. De cele mai multe ori sunt implicate n proiectarea curricular a programelor colare. n cadrul curriculumului na ional din Romnia sunt concepute i exprimate sub formula de obiective-cadru. Obiectivele specifice ale procesului de nv mnt reflect dimensiunile pedagogice intermediare ntre obiectivele generale i obiectivele concrete (opera ionale). Sunt realizate pe baza ac iunii de specificare a obiectivelor generale. n raport de context, obiectivele specifice pot avea ca arie de referin un nivel de nv mnt, o treapt de nv mnt, o arie curricular , o disciplin de nv mnt, un capitol etc. De cele mai multe ori sunt implicate n construc ia programelor colare, ca obiective angajate la nivel de an colar, semestru colar, modul de studii, capitol sau subcapitol. n cadrul curriculumului na ional din Romnia sunt concepute sub formula de obiective de referin , exprimate n termeni de competen e i con inuturi de baz valabile pe parcursul unui an de nv mnt. Obiectivele concrete ale procesului de nv mnt definesc ac iunile concrete, realizabile de elev ntr-un spa iu i timp pedagogic limitat (clasa de elevi, durata unei lec ii). Sunt elaborate de profesor prin activitatea de opera ionalizare, care implic : - deducerea din obiectivele specifice (obiective de referin pe capitole, module de studiu, submodule de studiu, capitole, subcapitole, unit i de instruire / nv are); - transpunerea sub form de ac iuni concrete ale elevilor, observabile pe parcursul lec iei i evaluabile pn la sfr itul acesteia, conform criteriilor prezentate la nceputul lec iei, incluse n structura obiectivelor; - valorificarea taxonomiilor consacrate la nivelul rela iei dintre competen ele vizate i performan ele realizabile;

26

- adoptarea unui model eficient, bazat pe corela ia func ional dintre: a) obiectivele concrete urm rite b) resursele necesare (con inuturi de baz , metode i mijloace didactice, condi ii externe i interne de nv are) c) evaluarea continu i final .

Prof.univ.dr. Petre Mare Unitatea de con inut nr. 3 Managementul proiect rii curriculare 3.1. Managementul reformei nv mntului prin curriculum i metodologia proiect rii curriculumului 3.2. Managementul produselor curriculare: planul de nv mnt, programa colar i manualul colar. 3.3 Evaluarea curriculumului. Curriculum diferen iat i personalizat. 3.1. Managementul reformei nv mntului prin curriculum i metodologia proiect rii curriculumului

Orice reform educativ modern presupune o coresponden mai bun , mai eficient ntre curriculum i structura nv mntului. Nucleul reformei nv mntului este reforma curricular . Pentru a reforma sisteme i structuri educative sunt necesare exprimarea inten iilor i schimb ri coerente n con inuturi i metode. Reforma structurilor faciliteaz realizarea unui curriculum bine determinat. n orice ar din lume politica educativ presupune formularea finalit ilor i obiectivelor, a profilelor de formare pentru nv mntul obligatoriu sau de baz , con inuturi bine structurate dintr-o perspectiv deschis schimb rii i nevoilor sociale de adaptare, ca i diversit ii persoanelor i, nu n ultimul rnd, un sistem de probe i standarde de evaluare. Curriculum de baz sau nucleu, corespunznd trunchiului comun de cuno tin e, va fi deschis i flexibil. El va fi l rgit n proiecte curriculare specifice, curriculum la decizia colii i a comunit ii. Liniile directoare ale unui asemenea curriculum, capabil s sprijine reforma nv mntului trebuie s vizeze educa ia moral i social a elevilor, atitudini i valori care s serveasc democra ia i pluralismul, egalitatea de anse prin asigurarea continuit ii, coeren ei i progresului de- a lungul diferitelor etape i prin valorificarea maximal a poten ialului fiec ruia, deschiderea c tre mediul nconjur tor. Curriculum nseamn att proiect ct i implementare, punere n practic , proiectarea (dezvoltarea) curriculumului i desf urarea efectiv a curriculumului. Reforma curricular presupune cteva muta ii semnificative, mut ri de accent relevante: - trecerea de la nv area centrat pe acumularea de informa ie la structurarea de capacit i i competen e, de la a spune la a face, la o cunoa tere care a devenit opera ional ; - trecerea de la con inuturi prescrise, directive, la con inuturi flexibile, orientative; - transformarea profesorului din cel care prezint o informa ie ntr-un expert n didactica domeniului, n metodologie; - renun area la magistrocentrism n favoarea unui nv mnt centrat pe ac iunea elevului, ca actor i chiar autor/ proiectant al propriei form ri; - o modificare n conceperea programei analitice, de la cea axat pe con inuturi c tre cea focalizat pe obiective-cadru, programe opera ionale, care stau la baza elabor rii manualelor alternative; - apari ia disciplinelor op ionale i facultative, a standardelor curriculare care nu sunt simple baremuri, ci descrieri nuan ate ce impun judec i calitative (Al. Cri an, 1994). Achizi iile psihologiei cognitive au i ele consecin e v dite n noua abordare a curriculumului:

27

preocuparea de a adapta strategiile didactice la structurile cognitive diferen iate ale elevilor apare ca o necesitate; - predarea direct de capacit i umane devine obiectul unei didactici a intelectului; - un discurs didactic eficient se poate axa pe paradigma sistemelor expert; - centrarea demersului didactic pe formativ, pe o abordare interdisciplinar a con inuturilor; - nivelul de procesare a informa iei este considerat decisiv n asigurarea randamentului nv rii; - iese n eviden tot mai mult importan a abilit ilor de nv are i a strategiilor metacognitive prin care elevul poate con tientiza procesul de dep ire a unui obstacol cognitiv, etc. (vezi M. Stanciu, 1999, p. 98 i M.Miclea, 1994). n general se admite c cele mai productive pentru procesul de instruire colar sunt teoriile tehnologice, teoriile psiho-cognitive i cele socio-cognitive. Dac primele au generat designul instruc ional i promoveaz instruirea asistat de calculator, teoriile psiho-cognitive se bizuie pe psihologia cogni iei i psihologia nv rii, conceptele cheie fiind conflict cognitiv, re elele conceptuale, cuno tin ele procedurale, procesarea i tratarea informa iei. Teoriile socio-cognitive se bizuie pe no iunea de conflict socio-cognitiv, ncurajeaz nv area prin cooperare, metodele de grup, internv area i se ocup de armonizarea pozi iei actorilor n cmpul educa ional. Termenul de proiectare curricular (curriculum design), ca i cel de dezvoltare curricular (curriculum development ori curriculum improvement-optimizare curricular ) ori cel de cercetare curricular (curriculum research) sunt termini untiliza i din a doua jum tate a secolului trecut, n etapa postmodern a evolu iei conceptului de curriculum. Proiectarea curricular se refer la conceperea ansamblului de ac iuni planificate pentru declan area i desf urarea activit ilor instructiv-educative ntr-o institu ie sau sistem de institu ii educative. Un proiect curricular nseamn definirea finalit ilor educa iei, a experien elor de nv are i con inuturilor preg tirii, a formelor de organizare a activit ii i a metodologiei de predare-nv are-evaluare, prin raportare la constrngeri temporale, la norme, la standarde de performan . Ca no iune, curriculum design se subsumeaz celei de curriculum development (dezvoltare curricular , care nseamn i reforma curricular ori ingineria construirii unui nou curriculum educa ional). Reforma curricular propune o altfel de logic a procesului de nv mnt, o logic care ac ioneaz la nivelul obiectivelor urm rite, a con inutului i a evalu rii. S re inem c , dintr-o perspectiv curricular , scopurile nv mntului sunt preponderent formative, programele de nv mnt con in liste de no iuni i obiective, preciz ri cu privire la formarea competen elor, a deprinderilor i la asimilarea cuno tin elor, de la un nivel considerat minimal la nivelul expert. Se mai precizeaz contexte i situa ii de nv are, experien e, domenii prioritare de interes. Standardele de performan care trebuie atinse se definesc pe mai multe niveluri: minimal, mediu i maximal. Prin curriculum n elegem, deci, un plan general de con inuturi corelate cu obiective formative, obiective cadru i de referin , la care ad ug m materiale specifice de instruire i experien e organizate de nv are, presupunnd r spunsuri la ntreb rile: ce?, ct?, cum?, cu ce ?, se nv a n coal (universitate) sau sub ndrumare avizat profesional. Metodologia proiect rii curriculum-ului presupune decizii flexibile referitoare la un ansamblu coordonat de elemente din care fac parte: - Finalit ile nv mntului i obiectivele generale ale etapei de nv mnt, exprimate n capacit i pe care elevul va trebui s le probeze; - Domeniile disciplinelor sau domeniile curriculare i definirea organiz rii lor; - Obiectivele generale ale domeniului, obiective care sunt derivate din cele ale etapei, respectnd specificul epistemologic al fiec ruia; - Definirea i descrierea modulelor, a marilor blocuri de con inut n care se cuprind fapte, cuno tin e, concepte, deprinderi, valori, atitudini;

28

Principii i orient ri privind proiectarea activit ilor de predare-nv are-evaluare, pe baza unor op iuni psihopedagogice adoptate. Elaborarea curriculum-ului respect cteva principii fundamentale: - necesitatea de a porni de la nivelul de dezvoltare al elevului, de la perioada evolutiv calitativ diferit de altele n care se afl acesta, de cuno tin ele anterioare i concep iile elevului (premisa, mijloc i rezultat al interven iei educative); - asigurarea nv rii de strategii cognitive de planificare i organizare a propriei activit i de nv are; - participarea motivat , critic i intens a elevului, capabil de a asigura nv area cu sens. Un curriculum deschis i flexibil presupune proiectarea unei evalu ri continue i individualizate (o evaluare care fixeaz scopurile pe care elevul trebuie s le ating pornind de la criterii derivate din propria sa situa ie ini ial ). Forma de evaluare cea mai utilizat este evaluarea formativ , avnd rol reglator, de orientare i autocorectare din mers a proceselor i produselor educa iei-instruirii. Se evalueaz capacit i, prin raportare la obiectivele generale, cadru i de referin . Proiectarea curricular se construie te pe trecerea de la organizarea axat pe con inuturi (ce nv m?) la cea axat pe obiective i metodologii (cum nv m?) i se fundamenteaz pe o re ea interdependent (pe verticala i orizontala procesului de nv mnt: obiective-con inuturimetodologie-evaluare, ca i pe unitatea predare-nv are-evaluare (simultaneitate i coresponden pedagogic permanent ). Se porne te de la analiza necesit ilor sociale (finalit ile macrostructurale ale sistemului educa ional), se continu cu analiza necesit ilor elevilor (a celor care nva , copii sau tineri, adul i), ob inndu-se finalit ile macrostructurale ale procesului de nv mnt. Analiza con inuturilor instruirii implic faptul ca pe baza obiectivelor s se poat elabora programele de studiu (programe colare, curriculum de baz etc.). Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul coresponden ei pedagogice dezvoltat continuu ntre obiectivele informativ-formative, con inuturile instruiriieduca iei, strategiile de predare-nv are-evaluare. n termenii competen elor definite n cadrul programelor de instruire/educa ie, proiectarea curricular permite diferen ierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minimemedii-mexime, care vizeaz performan ele unui elev concret, capabil de progres colar permanent (Sorin Cristea, 1996, p. 173). Resursele implicate sunt materiale, informa ionale, umane, de timp destinat instruirii. Dezvoltarea curricular a proiect rii pedagogice este un demers global cu trei niveluri decizionale: - nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic (stabilirea op iunilor i a resurselor fundamentale); - nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nv mnt ca principii valorice de abordare a instruirii, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalit ii, pe cicluri, ani de nv mnt, ca principii cu valoare de obiective terminale, stabilirea modalit iilor de evaluare global -examene i par ial -probe); - nivelul deciziilor microstructurale (stabilirea obiectivelor specifice, de referin , pe discipline sau module de studiu, stabilirea resurselor pedagogice, stabilirea modalit ilor de evaluare par ial , n principal prin teste docimologice etc). Astfel, proiectarea curricular dobnde te o viziune global i integratoare i evolueaz n sensul ncuraj rii interdisciplinarit ii i al deschiderii spre educa ia continu . Abordarea holist i constructivist a procesului curricular este propus la nivelul unui nou termen, cel de cross curriculum. Abordarea holist prive te elevul n integralitatea sa, ca fiin unitar i complex i vizeaz mai multe aspecte ale dezvolt rii acestuia, la nivelul unor planific ri

29

complete, ceea ce nseamn coordonarea etapelor la parametrii maximi i cooperarea actorilor educa iei, la diferite nivele de decizie, n cadrul unui proiect curricular integrat. Pe de alt parte, se pleac de la o concep ie constructivist , ceea ce presupune considerarea obiectului cunoa terii ca ceva ce se construie te, de-construie te i reconstruie te permanent, elevul construind activ sensuri din experien ele sale. Unit ile tematice de nv are sau temele cross-curriculare reflect interese i valori sociale, probleme semnificative ale realit ii, idei care integreaz conceptele mai multor discipline, din arii curriculare diferite (S n tate fizic i mental , Economie casnic , Dimensiuni europene etc.) ori din cadrul aceleia i arii curriculare (ex. Educa ia pentru drepturile omului). Din perspectiva reformei curriculare care a avut loc n Romnia, viitorul profesor va trebui preg tit pentru: - abordarea epistemologic a disciplinelor predate; - identificarea i selectarea unor surse ale con inuturilor colare; - organizarea flexibil i creatoare a con inuturilor din perspectiva unor obiective inter i transdisciplinare; - elaborarea unor noi strategii de organizare a con inuturilor i proiectarea situa iilor de nv are corespunz toare; - familiarizarea cu o abordare aplicativ-interdisciplinar , pragmatic a curriculei; - nv are asistat de calculator; - diferen ierea programelor de nv mnt pe baza consilierii i orient rii psihopedagogice a elevilor; - implicarea ntr-o echip de cercetare i/sau predare integrat a con inuturilor. Avans m urm toarele sugestii cu privire la reforma curricular din sistemul romnesc de nv mnt: 1. Continuarea, perfectarea i adecvarea la noile evolu ii sociale i culturale ale actualei orient ri didactice n conceperea i vehicularea curriculumului na ional. Consider m c schimbarea radical a acestei filosofii este mpotriva noilor achizi ii psihopedagogice, a curentului cultural actual i a idealului educa ional contemporan. 2. Num rul de manuale alternative s nu fie restrns sau determinat (la 3, 4 ... n, dar dup ce criterii?). Suger m men inerea i adncirea acestei variet i care, principial, constituie un poten ial metodic cu valen e largi pentru cadrul didactic competent. Consider m c pluritatea manualelor constituie remediul principal pentru eventualele ncapsul ri sau derapaje monoideologice. Propunem, de asemenea, exerci ii de ini iere a profesorilor i nv torilor n selec ia i valorizarea manualelor alternative. 3. Continuarea i adncirea ofertelor educative prin disciplinele op ionale. Este foarte important ca aceste con inuturi dimensionate la nivelul manualelor n cazul disciplinelor op ionale s nu alunece n derizoriu i n abord ri facile, naive. 4. O selec ie mai atent a con inuturilor, astfel nct s se evite desconsiderarea altora i proclamarea (implicit ) a superiorit ii noastre istorice, morale, civice. 5. Alc tuirea unui ghid cu caracter metateoretic, explicativ privind noile concepte avansate o dat cu reforma curricular i fundamentarea psihopedagogic ale acestora; multe cadre didactice manifest o nencredere fa de reform i din cauza insuficientei explic ri de ordin psihopedagogic; se refuz reforma pornind de la expresia ei retoric , nu ntotdeauna conving toare (de altfel, noile concepte precum obiective-cadru, obiective de referin , standarde de performan , descriptori de performan etc. strnesc oarece nedumerire i n rndul psihopedagogilor de meserie). 6. O mai inspirat propor ie ntre elementele universale i cele na ionale, detectabil la nivelul con inuturilor colare; este important s se evite alunec rile etnocentriste, dar i cele masochiste, accentuat autodenigratoare.

30

7. Autorii de manuale s fie mai aten i fa de raportul general-particular n construirea informa iilor didactice. Orice manual trebuie s realizeze un optimum ntre elementele de generalitate i cele particulare. Este drept c accedem la general prin factualitatea apropiat . Preeminen a acestora, uneori, poate scurtcircuita drumul c tre universal. De aceea, trebuie analizate frecven a i extensia elementelor circumstan iale, mai ales dac acestea sunt accidentale, perisabile (invocarea n manual a unei trupe muzicale oarecare, a unui star media ocazional, a unei figuri populare pentru cteva s pt mni sau luni etc.). O trup rock, de pild , poate fi destul de efemer . Apar, de asemenea, i constrngerile de ordin economic: acela i manual se poate utiliza (la noi!) mai mul i ani n ir. Ce se ntmpl cu acel manual ce face referire la o trup rock despre care nimeni nu mai tie nimic? 8. Educa ia pentru tiin e exacte i n general, educa ia intelectual s fie regndit prin racordarea problematicii acestor discipline la un context axiologic. Att timp ct se vizeaz numai transmiterea nucleului explicativ al unei tiin e i formarea e afodajului intelectual, f r a se eviden ia geneza i evolu ia ideilor tiin ifice, valorile specifice fiec rei tiin e, i n ultim instan f r formarea unei veritabile culturi tiin ifice, credem c educa ia este afectat n ns i esen a ei dimensiunea formativ ipostaziat n atitudini. 9. Introducerea secven ial a unor teme de semnificare i valorizare ale unor achizi ii de matematic teoretic , avansndu-se exemple de aplica ii concrete ale aparatului matematic la nivelul cunoa terii umane. A a cum este oferit de actualele suporturi curriculare, matematica r mne o disciplin regin , dar nchis ntr-un turn de filde , f r nici o trimitere spre lumea real , la care copilul are acces. 10. innd cont de caracterul oarecum iner ial al mentalit ilor didactice ce caracterizeaz masa nv torilor i profesorilor, propunem stagii regulate de ini iere i formare continue n direc ia n elegerii fundamentului filosofic al noului curriculum i al proiect rii curriculare. 11. n tematica activit ilor de perfec ionare a cadrelor didactice s fie cuprinse exerci ii de redactare a unor teme, de circumscriere a unor secven e curriculare cu aplicativitate direct (compunerea unor con inuturi specifice, la decizia colii etc.; cu acest prilej, dasc lii pot con tientiza pe cont propriu rolul filia iei i pozi iilor cultural-ideologice n realizarea i activarea con inuturilor nv rii. 12. Realizarea unor activit i/ exerci ii de selectare i valorizare a manualelor alternative pentru toate cadrele didactice din nv mntul preuniversitar. 13. Instituirea unor topuri ale manualelor alternative, pe discipline i ani de studiu, din punctul de vedere al nv torilor i profesorilor, pentru a avea un feedback privind valoarea instrumental a manualelor editate la un moment dat. Aplica ie: Studia i cu aten ie noul curriculum na ional i identifica i principii i criterii de construire. Selecta i cele apte dimensiuni ale nout ii i comenta i-le. 3.2. Managementul produselor curriculare Considerate documante colare fundamentale, instrumente ale curriculum-ului, planul de nv mnt, programa colar i manualul colar sunt documente oficiale, la nivelul c rora s-au nregistrat mari schimb ri, n ultimul timp. Planul de nv mnt cadru Planul de nv mnt este un document oficial, care reflect politica educa ional a statului respectiv i valorile pre uite (aprobate) n societate; stabile te obiectele de nv mnt care urmeaz a fi studiate, ordinea studierii lor, num rul de ore s pt mnal i anual, prev zut pentru

31

fiecare obiect de nv mnt, structura anului colar; se prevede, de asemenea, caracterul obligatoriu, op ional (alegeri for ate) sau facultativ al obiectului de nv mnt. Reforma nv mntului romnesc determin trecerea de la un plan centralizat i destul de rigid la un plan de nv mnt cadru, flexibil. La nivelul componen ei centrale a planului de nv mnt se define te, de c tre Ministerul Educa iei, Cercet rii, Tineretului i Sportului, lista ariilor curriculare (grupele de discipline: Limb i comunicare; Matematic i tiin e; Studii sociale (Omul i societatea); Arte i Educa ie fizic i sport; Tehnologii: Consiliere i orientare colar ). Acestora, planul de nv mnt le adaug lista disciplinelor obligatorii, pachetele de discipline op ionale, corespunz toare ariilor curriculare men ionate, num rul minim i maxim de ore pe s pt mn pentru fiecare ciclu i an de studiu, num rul minim i maxim de ore pe s pt mn , num r fix de ore pentru discipline de baz i num r variabil de ore pentru discipline (de tipul 1-2 ore pe s pt mn ). Noutatea const n faptul c planul are i o component local (curriculum extins, curriculum la decizia colii). coala dobnde te n acest fel posibilitatea de a stabili, pe cont propriu: - num rul concret de ore la disciplinele pentru care ministerul indica un num r variabil de ore; - lista disciplinelor op ionale, pe care le alege din pachetul sugerat de minister; - discipline care s r spund unor nevoi locale de formare i de educa ie, aceste discipline avnd un caracter op ional i fiind proiectate de coal , care- i asum astfel r spunderi mai mari. Se instituie astfel un nou raport curriculum na ional curriculum local. Curriculumul maximal con ine dou segmente specifice: a) 70% curriculum na ional, un trunchi comun de cuno tin e de baz ce constituie sistemul de referin pentru toate tipurile de evaluare practicate n cadrul sistemului, la nivelul standardelor de performan elaborate de exper i; b) 30 % curriculum local, decis la nivelul fiec rei coli, viznd segmentul op ional al disciplinelor obligatorii i disciplinele op ionale n sine. Dac ariile curriculare pot fi definite ca ansamblu de discipline avnd n comun anumite obiective de formare, ciclurile curriculare se definesc ca periodiz ri ale colarit ii, grupnd mai mul i ani de studiu cu finalit ii comune i un obiectiv major, inta pentru o etap colar anumit . Ele sunt destinate s asigure continuitatea preg tirii elevilor, a form rii i dezvolt rii personalit ii lor. La sfr itul fiec rui ciclu colar se definesc standarde de performan , descrieri calitative ale nivelelor de performan atinse de elevi, pornindu-se de la obiectivele i de la con inuturile de nivel mediu, circumscrise la nivelul fiec reia dintre programe. Sistem de referin n aprecierea elevilor, standardele de performan sunt specificate n cadrul fiec rei programe colare, sunt definite n termeni de competen e, atitudini, cuno tin e i se prezint ca enun uri sintetice, pe a c ror baz se stabile te atingerea obiectivelor referen iale de c tre fiecare elev. Elaborarea probelor de evaluare a cuno tin elor, notarea elevilor i stabilirea calificativelor iau drept reper descriptorii de performan . Ace tia pot fi defini i ca enun uri sintetice n m sur s indice m sura n care au fost atinse de c tre elevi obiectivele con inute n programa colar . Programa colar Programa colar este un document oficial, cu valoare instrumental i opera ional , detaliaz planul de nv mnt prin prezentarea mai am nun it a materiei de asimilat la un anumit obiect de nv mnt; con ine: obiective specifice (intermediare, de referin ), structura tematic (capitole, teme, subteme), num rul de ore orientativ la fiecare tem , indica ii metodice. Componentele de baz ale oric rei programe colare sunt: a) componenta conceptual (o argumentare a necesit ii i tipurilor de transform ri dezirabile la nivelul curriculum-ului colar; prezentarea structurii didactice a disciplinei); b) componenta reglatoare (obiectivele generale ale disciplinei la nivelul ciclului de nv mnt: obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu n parte);

32

c) componenta relativ la con inutul nv rii op iunea pentru un con inut echilibrat, abordat ntro viziune structuralist , implicnd studierea integrat a elementelor na ionale cu deschidere spre valorile universale; con inuturile propuse sunt nondirective; d) componenta metodic , ndrum ri referitoare la predarea unor teme, la evaluare etc. Con inutul programei dezvolt elevilor scheme de gndire, structuri mentale ct mai flexibile, i familiarizeaz cu modele de gndire i ac iune n consonan cu particularit ile societ ii n care tr iesc i cu cele mai noi achizi ii ale tiin ei. Cre terea exponen ial a volumului de informa ii exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoa terii i determin orientarea spre obiective formative, n primul rnd. Stabilirea standardelor de performan vizeaz sfr itul fiec rui ciclu colar: clasele a IV-a, a VIII-a i a XII-a. Ele presupun elaborarea unor seturi de probe de evaluare, n cadrul unui sistem de evaluare i certificare a preg tirii, care s conduc , n timp, la cre terea mobilit ii, flexibilit ii i productivit ii resursei umane. n perspectiva reformei, programele colare considerate nvechite, necorespunz toare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de nnoire i actualizare a datelor tiin ifice pe care le nglobeaz . Consiliul Na ional de Curriculum i Comisiile na ionale pe discipline au operat i opereaz schimb rile necesare, la nivelul fiec reia dintre noile programe colare. Reforma curricular presupune i schimb ri semnificative n preg tirea profesorilor, a educatorilor n general. Ei trebuie s devin cu adev rat proiectan i, organizatori i chiar conceptori de curriculum. Aceasta implic o ac iune concertat a universit ilor, caselor personalului didactic, a centrelor de preg tire pentru personalul din nv mntul profesional, n cadrul form rii continue a educatorilor. Pot fi implicate i alte structuri acreditate de minster, cum ar fi asocia iile profesionale, firme private de consultan etc. O program bine elaborat asigur stabilitatea necesar i mobilitatea util a cuno tin elor. Normele de elaborare sunt: relevan a (raportul cu obiectivele, cu cererea social i nevoile personale, spirituale, ale elevilor); autenticitatea i consisten a intern (corectitudine, coeren , construc ie semantic ); succesiunea (gradualitatea sau secven ialitatea, ordonare concentric , liniar , n spiral ), concordan a (corelarea tematic sau consisten a extern , leg tura cu alte discipline), valoarea formativ i mobilitatea (itinerarii optimale dup starea cuno tin elor, n func ie de op iuni, nevoi educa ionale, spirituale). Teoria i practica curricular actuale nregistreaz trei orient ri mai importante, reflectate la nivel de program colar : - orientarea academic tradi ional , care ia ca punct de plecare ideea c o program trebuie s cuprind con inutul de informa ii i idei de care elevii au cea mai mare nevoie, accentul punndu-se pe cele mai valoroase idei ale trecutului, la care se adaug deprinderi i abilit i de baz (reprezentan i ai acestei orient ri sunt M. Adler, A.Bloom, E.D. Hirch, de orientare perenialist , pedagogia esen ei); - orientarea tehnicist , cea care vede n program un proces metodologic procedural, ideea de baz fiind asigurarea eficien ei n predare, nv are i controlul riguros pe fragmente mici; accentul cade pe investigarea, colectarea i aplicarea datelor, pe gestiunea acestora (reprezentan i ai acestei orient ri n conceperea programelor sunt F.Bobbit, R.Gagn, R. Tayler, design instruc ional ori tehnologia instruirii, axarea pe comportamente observabile i m surabile, pe opera ionalizarea obiectivelor pred rii-nv rii); - orientarea deliberativ sau programa ca interpretare relativ , care se sprijin pe n elegerea contextual a educa iei, pe reflec ie, interpretare i r spuns, n vederea promov rii ac iunii corecte prin exercitarea propriei judec i (reprezentan i: J.Schwab, L. Stenhouse, D. Walker); - orientarea constructivist sau conceperea programei colare ca o construc ie activ , prin implicarea elevilor, cu accent pe modul de formare i transformare a propriei realit i, pe care

33

elevii i-o construiesc singuri, ceea ce presupune crearea i negocierea personal , critic i autonom a sensului, semnifica iei (a ceea ce se face) de c tre elevi, sprijini i de profesori (reprezentan i sunt R.Driver, F.Smith, P.Fraisse, D.Purpel) (vezi Harro van Brummelen, citat de D.Ungureanu, 1999, p.209). Orice program colar presupune o componen general i o component particular . n componenta general se vor g si urm toarele aspecte: - prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nv mnt; - prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nv mnt na ional; - precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nv mnt pentru care au fost concepute programele; - planul de nv mnt, nso it de preciz ri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective i la rela iile ei cu celelalte arii curriculare propuse; - principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urm rite prin programa propus . n componenta particular a programei colare vor fi explicitate urm toarele elemente: - prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; - obiectivele generale sau obiectivele-cadru; - obiectivele referen iale ( int ) pe ani de studiu; - temele sugerate spre studiere; - sugerarea unor activit i de nv are; - sugerarea unor metodologii de predare, nso ite de recomand ri din domeniul curriculumului de suport; - sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; - precizarea standardelor na ionale de preforman a elevilor (nivel maxim, mediu i minim). Obiectivele-cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capacit i i atitudini specifice disciplinei i sunt urm rite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin vizeaz rezultatele a teptate ale nv rii pe fiecare an de studiu i urm resc progresia n achizi ia de competen e i de cuno tin e de la un an de studiu la altul. Standardele curriculare de performan sunt standarde na ionale, absolut necesare n condi iile introducerii unei oferte educa ionale plurale, concretizate n elaborarea unui plan-cadru de nv mnt, a unor programe colare noi, precum i a manualelor alternative. Ele reprezint un sistem de referin comun i echivalent pentru to i copiii i apar ca enun uri sintetice, susceptibile s indice n ce m sur sunt atinse obiectivele de c tre elevi. n termeni concre i, standardele constituie specific ri de performan viznd cuno tin ele, competen ele i atitudinile stabilite prin curriculum. Noul tip de program colar se caracterizez prin urm tarele note: - resemnificarea procesului de nv are n raport cu cel de predare (conteaz ce a nv at elevul, i mai pu in ce a predat profesorul); - descentralizarea curricular , manifestat prin conferirea unei libert i sporite profesorului n alegerea unor con inuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor referen iale; - adaptarea n func ie de obiective mai mult formative dect informative; - centrarea pe obiectivele referen iale (de nivel intermediar) i mai pu in pe obiectivele specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele opera ionale i p streaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate i explcitate de profesor, n cuno tin de cauz ); - op ionalitatea parcurgerii de c tre profesor a unei p r i din program , dup considerente pe care singur le poate aproba i justifica;

34

delimitarea obiectivelor de formarea (ce indic rezultate pe termen lung) de obiectivele de nv are (ce sugereaz competen e ale elevilor dup parcurgerea unor perioade determinate de timp); responsabilizarea agen ilor educa ionali n perspectiva proiect rii, monitoriz rii i evalu rii curriculumului (n acord cu principiul transparen ei ofertei curriculare).

Manualul colar n fa a manualului, conteiner clasic de cuno tin e rezervate elevului, apar noi exigen e: el trebuie s se integreze n ansambluri pedagogice (manualul profesorului, manualul elevului, caietul de exerci ii i evaluare, ghidul metodic, CD-uri i nregistr ri audio i video, kit-uri de formare, grile de autoevaluare etc.), trebuie s mearg pe esen ializare i aerisire, s devin ndemn la cunoa tere i ferment al c ut rii, ajutor i ghid, s fie nso it de materiale auxiliare (curriculum de suport). Elevii trebuie s nve e s se serveasc de manual, nu s -l povesteasc , iar acestea trebuie s aib un caracter practic-aplicativ, nu pur teoretic. Exist manuale programate, manuale n trepte de dificultate, manuale de creativitate i manuale pentru supradota i. n curnd pia a romneasc a manualelor va cunoa te o abunden de manuale alternative, pentru toate obiectele de nv mnt i pentru toate clasele. Mai exist manuale elaborate de elevi, prin munca independent sau n microgrup, didactograme (pe calculator), complexe multimedia i pachete de instruire, care integreaz i manuale. Capacit i, competen e, atitudini i valori, iat intele, potrivit noilor orient ri la nivelul curriculum-ului. Programele colare devin opera ionale i, pretutindeni n Europa, se axeaz pe obiective riguros definite i pe ansambluri de contexte i situa ii de nv are. Se pune accentul pe nv area social i pe construirea gradual a atitudinilor critice i participative. n aten ie sunt abord rile interculturale i interdisciplinare. Codificarea imagistic i figural cap t pondere n raport cu tradi ionala codificare verbal a prezent rii informa iei. n elese ca suport didactic ct mai eficient, manualele ofer module alternative de selectare i organizare a con inuturilor instruirii, metodologice i strategice, capabile s se adapteze la ct mai diverse situa ii de nv are, n trecerea de la un curriculum proiectat la un curriculum realizat. Manualele moderne con in conceptele fundamentale ale domeniului de studiu, obiective i situa ii de nv are, tehnici de nv are activ , exerci ii care stimuleaz creativitatea i formeaz competen ele, atitudinile, exerci ii de aplicare a informa iei dobndite, situa ii de evaluare i sugestii de activitate independent pentru elevi. Cerin ele pe care trebuie s le respecte orice manual sunt de ordin didactic, igienic, estetic, iar func iile pe care trebuie s le ndeplineasc : informativ , formativ , de transformare, de autoinstruire, de cercetare, s arate metoda i calea cunoa terii, s organizeze munca independent a elevului. Pentru elaborarea unui manual, criteriile de evaluare a propunerilor sunt n esen : - conformitatea cu programa colar ; - acurate ea i validitatea con inutului; - accesibilitatea acestuia; - abordarea pedagogic n corela ie cu vrsta i nivelul elevilor; - calitatea prezent rii i tehnoredact rii; - relevan a i calitatea ilustra iilor; - originalitatea i creativitatea abord rii; - calitatea materialelor folosite. Se apreciaz c noile organiz ri n domeniul con inuturilor transmise colar trebuie s ia n considerare cteva repere: - apari ia unui nou raport ntre cultura general i cultura de specialitate, ideea de cultur de profil, cultur general a specialit ii (necesar form rilor multiple i orient rii spre familii ocupa ionale ori c tre un grup de profesiuni nrudite);

35

desfiin area monopolului statului asupra manualelor colare, renun area la manualul unic, liberalizarea pie ei pedagogice i introducerea manualelor alternative; apari ia ansamblului pedagogic compus din manualul profesorului, al elevului, caiet de exerci ii i evaluare; - selec ionarea unor con inuturi care s favorizeze o preg tire flexibil , familiarizarea cu problematica lumii contemporane, form rile interculturale; - apropierile dintre discipline, disciplinele de sintez , interdisciplinaritatea; - noua triad a obiectivelor care pune pe primul plan atitudinile i capacit ile spirituale, apoi priceperile i obi nuin ele, deprinderile i, n fine, cuno tin ele (concepte i metodologii). Aplica ie: Analiza i con inuturile instruirii raportnd obiectivele de referin la standardele curriculare de performan descrise n programa colar a obiectului de specialitate. 3.3. Evaluarea curriculumului Proiectarea curricular se realizeaz pe mai multe nivele. Prima instan este Ministerul Educa iei care elaboreaz un cadru comun foarte general, un ansamblu de prescrip ii, sugestii i orient ri, innd de un a a numit curriculum matrice sau curriculum de baz i uneori curriculum normativ, curriculum fundamental asupra c ruia se decide central. Sunt vizate finalit ile educa iei colare i orient ri asupra strategiilor pedagogice prin intermediul c rora aceste finalit i pot fi atinse. Direc iile indicate de acest curriculum normativ, matrice sau de baz vor fi completate cu propunerile inspectoratelor colare, care au competen e educative i se constituie n instan e intermediare de decizie. La nivelul urm tor de concretizare, echipele de profesori/institutori din diversele unit i de nv mnt din ar detaliaz obiectivele i con inuturile stabilite la nivel central i elaboreaz un sistem de ac iuni i mijloace de realizare care s fie n concordan cu realitatea educa ional a fiec rei coli ori comunit i educative. Proiectul curricular colar, curriculumul la decizia colii sau op ional se ncadreaz n proiectul institu ional al colii respective i i confer acesteia specificitate. Cel de-al treilea nivel de concretizare l reprezint planificarea calendaristic a activit ii didactice pe discipline i clase i programarea activit ii profesorului. Profesorul articuleaz ntr-o manier explicit procesul de predare-nv are-evaluare la nivelul unei clase de elevi, ordoneaz secven e i unit i curriculare n perspectiva unui ciclu de nv mnt. Una dintre problemele esen iale n cadrul reformei curriculare i a evalu rii o reprezint introducerea criteriilor unitare de evaluare a performan elor elevilor, la nivel na ional. Evalu rile na ionale se desf oar pe baza unor programe, a unor standarde de performan i a unor descriptori de performan . Aceasta presupune profesionalizarea actului evaluativ i eforturi convergente sus inute de stat, la nivel de politic educa ional . Standardele de performan permit monitorizarea nivelurilor performan ei academice de-a lungul timpului, pun n eviden tendin e, dificult i, posibilit i de ameliorare n domeniul curriculumului, la nivel global ori pe arii curriculare i discipline de nv mnt (modelul curricular al disciplinei). Rezultatele evalu rilor na ionale sunt incluse n rapoarte i tabele normative, permi ndu-se astfel evaluarea nu numai a elevilor, colilor i cadrelor didactice implicate, ci i a curriculumului n sine. Formulate n termeni calitativi, standardele de performan au ca surs evalu rile na ionale anterioare (preliminare) i examenele interna ionale i se raporteaz la mecanisme de control al calit ii acceptate i recunoscute la nivel interna ional. Se asigur transparen a n nregistrarea i comunicarea datelor de evaluare a rezultatelor. Pe baza acestor rezultate se realizeaz amelior ri i adapt ri curriculare.

36

Standardele de performan sunt centrate pe elevi i pun n eviden ceea ce elevul va fi , n termeni de dezvoltare personal , la finele unei etape (gimnaziu, liceu) ori n momentul intr rii ntrun nou ciclu de nv mnt/ treapt de colaritate ori al integr rii n via a social . Modul n care sunt concepute motiveaz elevul pentru nv area continu i l determin s se implice n structurarea unor capacit i care sunt caractersitice nv rii active. Standardele permit eviden ierea progresului nregistrat de elevi n cadrul proiectului curricular i sunt definite ntr-o manier care s le fac accesibile tuturor celor interesa i: elevi, p rin i, profesori, factori de decizie n nv mnt. Curriculum diferen iat i personalizat Educa ia se adapteaz diversit ii indivizilor i grupurilor, talentelor individuale i evit marginalizarea ori excluderea social . n cazul n care nu realizeaz aceast adaptare, ea nu poate fi considerat benefic i eficient , capabil s stimuleze dezvoltarea durabil a fiin ei umane n context social. Dac sunt bine organizate, sistemele educa ionale nu pot s duc la excludere ori e ec social. Educa ia ine seama, deci, att de disponibilit ile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, ct i de cerin ele mediului ori de tradi iile culturale ale grupurilor care compun societatea, n scopul unei integr ri sociale optime a fiec ruia. Adev rul c omul este o fiin unic , adev r sus inut cu argumente de filosofi, psihologi i pedagogi ca Hobbes, Leibniz, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Froebel ori Nietzsche, Max Stirner, de Kierkegaard i J.Dewey, a determinat apari ia unui tip distinct de abordare n filosofia educa iei: pedagogia existen ei (vezi Bogdan Suchodolski). Nucleul de coeren al acestei direc ii de abordare a educa iei i, implicit, a umanului, este tocmai centrarea pe specificitatea individual , pe aspira iile, interesele, nevoile celui ce se educ . n acela i timp, ns , paradigma educa ional contemporan promoveaz echilibrul ntre luarea n considerare a unicit ii fiin ei, pe de o parte i, pe de alta, a conceperii umanului ca abstrac ie, esen pur (pedagogia esen ei). Departe de a se exclude una pe alta, pedagogia esen ei i pedagogia existen ei co-exist , reprezint demersuri complementare. n contextul conturat astfel, pornind de la raportul unitate-pluralism, un pedagog francez formuleaz principiul de diferen iere unificatoare sau de pluralitate armonioas . Respectul pluralismului, al diversit ii umane reprezint repere importante n orice democra ie. ntr-un plan general, respectul egal al diversit ii poate reprezenta solu ia antinomiei egalitate-elite, iar pluralitatea armonioas sau diferen ierea unificatoare, n calitate de principiu trimit la ideea respect rii egalit ii persoanelor n accesul la direc ii diferite dar care pot s asigure fiec ruia posibilit i maxime de dezvoltare, cea mai bun cale de a se realiza (Andr de Peretti, 1996, p. 165). O politic educa ional coerent i adaptat cerin elor unui nv mnt democratic ine seama de diversitatea uman i se construie te pe strategii de respectare a diferen elor interindividuale. Idealul educa ional care a orientat, de altfel, elaborarea recentelor planuri-cadru de nv mnt se formuleaz astfel:formare a tinerilor pentru via ntr-o societate democratic , bazat pe valorile liberale [independen , responsabilitate, creativitate, acceptare a diferen elor, comunicare] i ntr-o economie de pia (vezi Planuri cadru, p. 192). Pornind de la principiul unit ii n diversitate, diversificarea instruirii presupune decizii la nivel macrostructural, se realizeaz , prin urmare, la nivelul politicii educa ionale, al formelor de organizare a structurii nv mntului i la nivelul con inuturilor. Pe de alt parte, trebuie f cut precizarea c suprema ia operei piagetiene n psihologia dezvolt rii se clatin considerabil ast zi. Se apreciaz c teoria piagetian a dezvolt rii mintale a contribuit la o viziune unidimensional asupra dezvolt rii ca un drum de la o ra ionalitate mai simpl , rudimentar (chiar ira ional ) la o ra ionalitate mai elaborat . Aceast viziune normativ este contestat ast zi de un num r important de lucr ri i de autori, care pun n eviden pluralitatea modurilor de func ionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coeren . Se

37

sugereaz astfel pluralitatea drumurilor dezvolt rii, n func ie de contexte. Aceast diversitate (inter- i intra-individual )a modalit ilor de a ra iona conduce la ideea c importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvolt rii ci i cele contextuale. ntre construc ia experien ei sociale i dezvoltarea cognitiv a persoanei exist leg turi ce pot fi probate experimental. Compara ia eualtul, construc ia identit ii personale i sociale se realizeaz n moduri diverse, care creeaz diversitate, altfel zis pun n eviden diversitatea uman , variabilitatea adaptativ a persoanei. Pentru nv mnt, diversificarea la nivel de sistem nseamn proiectarea unor profiluri i specializ ri, dar i organiz rile non formale ale educa iei (cercuri tiin ifice, cenacluri, cluburi, asocia ii) capabile s ofere un cadru de promovare a unor talente i disponibilit i speciale ale copiilor i tinerilor, o ofert educa ional bogat , extins , deschis . Diversificarea procesual a nv mntului se bizuie pe structuri deschise, programe colare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu ct mai variate. Dac diversificarea instruirii contureaz premisele structurale ale diferen ierii, se poate afirma c diferen ierea instruirii creeaz premisele func ionale necesare pentru valorificarea/diversificarea instruirii (S. Cristea, 1998, p. 113). Diferen ierea instruirii este, n fapt, o diversificare n organizare i n procesul de nv mnt, n func ie de particularit ile individuale i de vrst ale copiilor i de particularit ile mediului socio-cultural. Diversificarea institu ional sau a structurilor presupune diversificarea studiilor: a) organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializ ri, alternative institu ionale, nv mntul confesional i nv mntul n limba matern etc.; b) prin provocarea alegerilor (discipline i cursuri op ionale); c) schimb ri la nivelul structurilor clasei i colii (clase i grupe de nivel, clase speciale, educa ia integrat a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent i de cercetare (cercuri de elevi), de reflec ie i de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu, atelier de crea ie etc.) etc; d) diversificarea i perfec ionarea nv mntului la distan , prin folosirea tehnologiilor moderne (diversificarea locurilor nv rii: la domiciliu, la coal , n centre de resurse de nv are, tehnologice); Diversificarea realizat la nivelul proiect rii curriculare nseamn : module de studiu, modularea timpului colar (orare centrate, globale, orar variabil de la o s pt mn la alta sau de la un semestru la altul etc.). Ra ionalit ilor multiple, diversit ili modurilor de a gndi nv mntul le r spunde prin strategii educative diferen iate. Diversificarea procesual se realizeaz prin individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualit ii elevilor i a principiului accesibilit ii prin sarcini de instruire diferen iat , diferen ierea timpului de studiu i a mecanismelor de nt rire utilizate n nv are. Repere ale diferen ierii sunt att particularit ile intelectuale i nonintelectuale ale celor instrui i ct i particularit ile mediului de nv are, ale cmpului pedagogic n care se opereaz . Importante n acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferen iere la nivelul obiectivelor i con inuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare i de evaluare, ca i diferen ierea la nivelul timpului de lucru, a standardelor de evaluare i la nivelul produselor nv rii. Diferen ele de dotare intelectual , de ritm i stil de nv are, de volum al cuno tin elor i de profunzime a n elegerii sunt u or constatabile i cei care instruiesc trebuie s le ia n seam dac doresc ca cei instrui i s reu easc n atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal i cel al motiva iei nv rii, implicarea afectiv , voin a i caracterul intervin ca elemente hot rtoare n condi ionarea reu itei individuale. Pentru a g si ntotdeauna solu ii profitabile n situa ii critice ori doar curente, profesorul trebuie s porneasc de la urm toarele cteva idei ce trebuie respectate ca cerin e cadru ale ac iunii educa ionale: - Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; - Poten ialul individual trebuie valorificat maximal;

38

Asigurarea egalit ii de anse la educa ie presupune recunoa terea i respectarea diferen elor de capacitate nn scut i dobndit ; - Adaptarea colii la posibilit ile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoa tere ale elevilor este o necesitate a trecerii de la educa ia pentru to i la educa ia pentru fiecare; anse egale prin instruire nseamn att adaptarea con inutului, metodelor ori ritmului activit ii la posibilit ile elevilor, ct i stimularea dezvolt rii fiec rui elev, solicit rile dep ind ra ional posibilit ile actuale ale elevului i determinnd la autodep ire. Pedagogia diferen iat are la baz contribu iile unor pedagogi de talia lui R.Cousinet, C. Freinet, O.Decroly, J. Piaget, H.Wallon etc. n Fran a, n 1989, n conformitate cu Legea de orientare asupra educa iei a fost creat posibilitatea de a introduce diferen a n nv mnt pe dou c i: la nivelul proiectului institu ional al colii i prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai pu in sub ndrumare). Pentru Halina Przesmycki, autoare a unei luc ri dedicate acestei probleme i cunoscute pedagogilor din Romnia (Pdagogie diffrencie, Hachette, Education, Paris, 1991), pedagogia diferen iat poate fi definit ca o pedagogie individualizat care recunoa te elevul ca o persoan avnd reprezent rile sale proprii ale situa iei de formare; o pedagogie variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel mitului identitar al uniformit ii, al falsei democra ii, conform c reia to i trebuie s munceasc n acela i ritm, n aceea i durat i urmnd acelea i itinerarii (apud M.Stanciu, 1999, p.20). O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic i practic al luptei cu e ecul colar, cu orice form de excludere. Autoarea la care ne-am referit anterior aprecia c trei sunt obiectivele fundamentale care ar trebui urm rite permanent: a) ameliorarea rela iei profesori-elevi; b) mbog irea interac iunii sociale, n ideea c inteligen a este o construc ie social ; c) nv area autonomiei (ibidem). n lume exist sisteme de diferen iere a instruirii cum ar fi sistemul Manheim, Oakland, Planul Iena sau Planul Trinidad, organiz ri care angajeaz spiritul comunitar vezi recenta ini iativ viznd colarizarea n East Harlem (M.Fine, 1990) ori experien a colilor accelerate care se adreseaz copiilor supu i riscului de insucces colar, din mediile sociale marginalizate sau dezavantajate. (J.Delors, 2000, p.114) etc. Recomand rile de la Dakar (1993) ale Comisiei Interna ionale pentru Educa ia n secolul XXI aduc n aten ie: - diversificarea con inuturilor procesului educa ional, pentru a evita un model de tip monolitic, motiv de rivalitate i adesea, de frustrare (dezvoltarea pred rii artelor i meseriilor poate fi o metod bun pentru a spori atractivitatea colii); - diversificarea tipurilor i c ilor prin care se realizeaz educa ia, n ceea ce prive te sistemele i structurile, dar concomitent cu p strarea coeziunii de ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educa ia de tip informal, parteneriate educa ionale, organizarea mijloacelor de instruire n a a fel nct ele s se reflecte n via a fiec rui individ); - diversificarea metodelor i a spa iilor de nv are, mai ales pentru activit ile practice (stabilirea duratei colariz rii, nv area la locul de munc , cursurile mixte) (ibidem, p.64). Scopul educa iei este des vr irea fiin ei umane ca atare, iar dezvoltarea uman poate fi considerat ca un proces de l rgire a posibilit ilor de op iune a oamenilor. Diversificarea la nivel de nv mnt trebuie s urmeze acest deziderat. Pedagogia contemporan caut reperele metodologice i de con inut ale unei educa ii pe m sur , att la nivel de sistem, macrostructural, ct i la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor. Exist clase i grupe de nivel ori clase speciale care se constituie att pentru elevii capabili de performan superioar ct i pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T.Radu, specialist romn n fundamentarea teoretic i practic a instruirii diferen iate consider c egalizarea anselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi fiec ruia dup capacit i pentru a ob ine ct mai mult posibil din partea tuturor (Ion T.Radu,

39

1981). Diagnosticul instruc ional precis, diagnostic pedagogic formativ, precede actul diferen ierii n sine i prive te pe cel care se instruie te prin prisma ac iunilor ce trebuie ntreprinse, prin raportare la poten ialul existent, la evolu iile probabile i la structurile deficitare. Este necesar , deci, o abordare global , unitar , a personalit ii elevului. Din punct de vedere metodologic, strategia diferen ierii, ca strategie global de instruire, implic utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversa ia, n special cea euristic , demonstra ia, explica ia, exerci iul, tehnica utiliz rii fi elor de munc independent (fi e de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de crea ie), utilizarea fi elor individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fi elor de eviden a gre elilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fi e de caracterizare) etc. Organizarea se poate realiza: individual i n grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplic rii unor teste de plasament sau a unor teste de succes educa ional (I.Maciuc, 2000, p.89). Aplica ie: Descoperi i argumente pentru abordarea interdisciplinar . Ilustra i-le cu exemple. Alc tui i o list a disciplinelor de nv mnt care au con inut interdisciplinar. Aplica ie: Realiza i evaluarea unui manual existent pe pia a actual a manualelor, la alegerea dvs. ncerca i s oferi i cteva posibilit i de interven ie asupra textului, prin: modificare, omitere, ad ugare, nlocuire. Argumenta i. Bibliografie
y

y y

y y

Bell, D., The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973 Cerghit, Ioan, Vl sceanu, Laz r (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ti, 1988 Cerghit, Ioan (coord.), Perfec ionarea lec iei n coala modern , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom, Ia i, 2008 Cristea Sorin (coordonare general ), Curriculum pedagogic I, edi ia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucure ti, 2008 Cristea Sorin, Dic ionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Interna ional, Chi in u, Bucure ti, 2000 Cristea, S, Managementul organiza iei colare, edi ia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic Bucure ti, 2003 Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom Ia i, 2010 Cuco , Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Ia i, 2008 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa iei, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1979 DHainaut, L. (coord.), Programe de nv mnt i educa ia permanent , Editura Didactic i Pedaogic , Bucure ti, 1981 Dogan, M.; Pahre, R., Noile tiin e sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura Alternative, Bucure ti, 1997 Gagne, R.M.; Briggss, L.S., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic , 1977

40

y y y y y

Negre -Dobridor, Ioan, Teoria general a curriculumului educa ional, Editura Polirom, Ia i, 2008 P un, Emil; Potolea, Dan (coord.), Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia i, 2002 Potolea, Dan; Neac u, Ioan; Iucu, Romi ; Pni oar , Ovidiu (coord.), Preg tirea psihopedagogic . Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Ia i, 2008 Pugh; D.S.; Hickson, D.J., Managementul organiza iilor; trad., CODEDCS, Bucure ti, 1997 Toffler, A., ocul viitorului, trad., Editura Politic , Bucure ti, 1973 Toffler, A., Al treilea val, Editura Politic , Bucure ti, 1983 V ideanu, George, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucure ti, 1988 V ideanu, George, UNESCO 50 EDUCA IE, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucure ti, 1996

41