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ENSEAR A ARGUMENTAR EN LA UNIVERSIDAD?: POR QU Y PARA QU? Constanza Padilla INSIL, UNT. CONICET

Voy a comenzar la exposicin con los testimonios de algunos estudiantes de primer ao de Letras de la UNT, al finalizar el cursado del Taller de comprensin y produccin textual (asignatura nueva en dicha carrera a partir del Plan de estudios 2005): Aprend muchsimo sobre cmo argumentar y exponer mejor todo lo que tenemos dentro... Aprend a valorar opiniones y no cerrarme en mi propia idea... Es de suma importancia haber podido aprender a argumentar consciente y crticamente, que es una capacidad necesaria para el estudio de una carrera universitaria.... Despus de haber cursado el Taller leo los textos con una conducta ms crtica... Sin duda, son opiniones muy gratificantes para quienes hemos estado a cargo del mismo1. Sin embargo, no deja de preocupar un presupuesto evidente de estas afirmaciones: si estos alumnos han aprendido a argumentar (o han empezado a aprender) en la universidad, ello implica que en la secundaria no se haba cumplido esta meta, a pesar de que viene proponindose desde hace varias dcadas como objetivo en las planificaciones de las distintas reas, a travs de diferentes expresiones, tales como desarrollar el pensamiento crtico; expresar y defender los propios puntos de vista, entre otros. Y ms preocupante se vuelve an cuando analizamos los testimonios de estudiantes universitarios, a partir de una encuesta realizada en el 2004, en el marco de nuestro

Los docentes son: Constanza Padilla (profesora a cargo), Ana Mara vila, Silvina Douglas, Indiana Jorrat, Esther Lopez, Marcela Ocampo y Cristian Garca.

2 proyecto de investigacin2, en la cual indagamos, entre otros aspectos, las causas de la participacin o no de los alumnos en las clases y la explicitacin o no del desacuerdo ante el docente. Algunos de estos ejemplos, por dems elocuentes, son: *Es sabido por todos que si uno se atreve a contradecir a un profesor lo ms probable es que el alumno no apruebe la materia, quede "marcado" y que el rumor de ese desacuerdo llegue a odos de otros profesores. *...se corre la voz sobre cul profesor toma las diferencias como un aporte y cul como una amenaza a su autoridad. *Prefiero callar porque el discurso que circula en la facultad contrariamente a lo que se pretende, no admite rplicas... prefiero evitar el choque. *Opin y ella tuvo una muy mala actitud, dicindome que me calle la boca, que ella era la profesora. As que desde ese da no opino ms. *(Los profesores) estn en posicin de cierta omnipotencia... y no dan lugar a cuestionamientos... *No lo dije; no hay que olvidarse que el que califica y en ltima instancia el que tiene la ltima palabra es el profesor. *Me da la impresin de que al docente, le cuesta aceptar el conflicto que le suscitan las preguntas fuera de "libreto" o cuando el alumno quiere posicionarse en otro marco terico diferente al del docente. Frente a estos testimonios, en tanto docentes, nos cabe una primera reflexin, en qu medida propiciamos espacios para el uso de la palabra, para la discusin crtica que implica aceptar el desacuerdo, fundamentar los puntos de vista y evaluar las argumentaciones propias y ajenas?En qu medida no somos los agentes que impedimos el uso del pensamiento crtico, avalando prcticas acadmicas que se limitan a la reproduccin dogmtica del conocimiento y no a una construccin genuina de saberes cientficos?

Se trata del Proyecto del CIUNT El aprendizaje de lenguas en el contexto de la globalizacin: alcances, proyecciones y estrategias en el mbito educativo (Constanza Padilla, directora), dentro del Programa El espaol de la Argentina en el contexto de la globalizacin (Elena Rojas, directora). Dentro del proyecto un eje vertebrador que estamos desarrollando es pensamiento crtico y prcticas discursivas en el mbito educativo. La encuesta se realiz a estudiantes de las Facultades de Filosofa y Letras, Psicologa y Educacin Fsica. Participaron en la recoleccin de datos, Constanza Padilla, Esther Lopez, Silvina Douglas y Ana Mara Avila. Realizaron el procesamiento e interpretacin de los datos, Constanza Padilla y Esther Lopez.

3 Qu cdigos implcitos de la cultura universitaria van internalizando los estudiantes, por ejemplo, en cuanto a qu se puede decir y a quines o, por el contrario, qu callar y ante quines? Miremos ahora al ingresante universitario que viene de la secundaria y que se enfrenta con un campo disciplinario especfico (la carrera que eligi), con modos de comunicacin especficos de esa rea del saber (los textos acadmicos), y tengamos en cuenta el tipo de textos con los que ha venido trabajando y los modos de interaccin con los mismos. De este modo, el desafo del estudiante es doble: El paso del trabajo (casi exclusivo) con textos expositivos al trabajo con textos acadmicos (eminentemente argumentativos). El paso de la argumentacin informal (cotidiana) a la argumentacin cientfica, propia del discurso acadmico. De este modo, el ingreso a la vida acadmica supone un proceso arduo para los estudiantes, ya que no slo implica aprender contenidos disciplinarios de complejidad creciente, sino tambin conocer y llegar a dominar los modos de comunicacin de ese saber disciplinario, y desarrollar un pensamiento independiente que les permita evaluar crticamente las perspectivas enseadas, para la construccin de saberes genuinos. Dentro de esta problemtica, se destaca en los estudiantes la dificultad para abordar la complejidad que presentan los textos acadmicos. Tal dificultad deviene, en parte, de la representacin que tienen del conocimiento en tanto saber estable, annimo y universal que no es necesario validar o cuestionar, sino simplemente asimilar y reproducir. Esta idea los vuelve muy poco permeables a la diversidad y el disenso propios del discurso cientfico-acadmico, especialmente del rea de las ciencias humanas. A esto se suma el hecho de que el discurso del otro, en tanto fuente de autora, y los modos de introducirlo en el discurso acadmico, a travs de las formas de citacin explcitas e implcitas (citas de autoridad, citas polmicas, autocitas), son aspectos casi desconocidos por los estudiantes. Por consiguiente, entre los diversos inconvenientes que se presentan a los estudiantes a la hora de trabajar con textos disciplinarios, se destacan los derivados de la estructura polifnica de los mismos, que ponen de manifiesto un problema de fondo en la comprensin que luego se refleja tambin en la produccin: la dificultad para leer argumentativamente estos textos; es decir, para identificar los puntos de vista y los argumentos que los sostienen, y para producir argumentaciones con parmetros bsicos

4 de razonabilidad. A esto se suma, la reproduccin acrtica de textos-fuentes (estrategia copio y pego), anulando las fuentes de autora; la adhesin a un punto de vista, sin explicitar razones, o la no explicitacin de una postura personal. A modo de ejemplo, podemos comparar los modos de lectura de estudiantes de primer ao, a partir de un texto argumentativo polmico3. El caso 3 responde a un modo adecuado de lectura; en cambio, los casos 1 y 2 desvirtan el texto fuente. Lectura expositiva: Caso 1: El artculo de G.O. plantea una problemtica en cuanto a las diversas concepciones que se atribuye al concepto oracin haciendo alusin al inagotable trabajo llevado a cabo por reconocidos lingistas, quienes adems, tratan de ajustar los trminos de acuerdo a criterios especficos... Caso 2: El artculo trata de los mltiples planteamientos acerca de una definicin pura de oracin. La palabra oracin a menudo se relaciona con los conceptos frase, sentencia, enunciado, clusula ya que coexisten en el mbito lingstico, por lo tanto, su carcter puede ser semntico, lgico, psicolgico, formal, etc. Lectura argumentativa: Caso 3: El artculo se trata, como su ttulo lo indica, acerca de la cuestin de si realmente es importante o no el concepto de oracin. Es obvio, por el modo en el que est planteado el asunto, que G.O. niega la necesidad de dicho trmino, y ya lo dice l mismo al comenzar su artculo en el planteamiento. Por lo tanto, el artculo mostrar todas las contradicciones que existen en las diferentes definiciones, distinciones y trminos que se han dado frente al intento de establecer el concepto de oracin. Comenzar por demostrar las contradicciones en las definiciones semnticas, lgicas y psicolgicas. Terminar refutando las posturas de estas lneas... Frente a esta problemtica, desde el ao 2005, hemos emprendido una experiencia de investigacin-accin con el equipo docente y el proyecto de investigacin que coordino4. De este modo, el Taller de comprensin y produccin
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Se trata del artculo Es necesario del concepto de oracin? de S.Gutirrez Ordez. Para ms datos acerca de esta investigacin, ver C.Padilla (2004) 4 El equipo docente est constituido por: Constanza Padilla (profesora a cargo), Ana Mara vila, Silvina Douglas, Indiana Jorrat, Esther Lopez, Marcela Ocampo y Cristian Garca. El Proyecto de investigacin, subsidiado por el CIUNT, se denomina El aprendizaje de lenguas en el contexto de la globalizacin:

5 textual, surge con el objetivo de buscar alternativas para fortalecer las competencias de los ingresantes a la carrera de Letras de la UNT, en el marco de la reformulacin de los planes de estudio de dicha carrera (Plan de Estudios 2005, asignatura instrumental obligatoria de carcter anual).

Cuestiones conceptuales Para la construccin del marco terico de esta experiencia de investigacin- accin, procuramos una integracin conceptual de distintas reas disciplinarias (lingstica, psicologa, pedagoga, filosofa), en tanto desde hace varias dcadas, viene creciendo una preocupacin recurrente en estas disciplinas por el tema en cuestin, el cual se ha conceptualizado de distintos modos y a travs de diferentes trminos disciplinarios, tales como pensamiento crtico, discusin crtica, razn dialgica, lgica informal, argumentacin, etc. Estas perspectivas tienen el mrito de que, ms all de las divergencias en los criterios de abordaje, contribuyen a configurar un mapa de los diversos aspectos tericos y prcticos implicados en esta temtica que sobrepasa los lmites de un solo campo del saber y exige un tratamiento interdisciplinario. En este mapa de conceptos convergentes, me interesa destacar algunos que, considero, ayudan a visualizar las mltiples dimensiones de esta problemtica, a la vez que proporcionan orientaciones para pensar propuestas de cambio en distintos contextos (institucionales, sociales y familiares). En primer lugar, no podemos dejar de destacar que las divergencias que han venido producindose en torno al tema no proceden slo de las diferencias de planteos entre las disciplinas sino tambin de la confrontacin y evolucin de perspectivas en el seno mismo de los mbitos disciplinarios. Este hecho se ha manifestado de modo ms patente en torno al movimiento que surgi con el nombre de pensamiento crtico (critical thinking)5, en Estados Unidos en los aos 60, en el seno de la Psicologa cognitiva, y en la aplicacin al campo

alcances, proyecciones y estrategias en el mbito educativo (C.Padilla, directora). Dentro del proyecto un eje que venimos desarrollando es pensamiento crtico y prcticas discursivas en el mbito educativo.
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Para una revisin de estos enfoques y de las crticas realizadas a los mismos, vase Di Fabio, H. (1995) Comprensin lectora y pensamiento crtico, Buenos Aires: CIAFIC.

6 pedaggico, a partir de la dcada del 80, a travs de diversos programas de ensear a pensar. Este movimiento fue cuestionado desde distintas posiciones tericas (epistemologa contextualista; pedagoga crtica; lnea feminista, entre otras), sobre todo en relacin con las primeras formulaciones. Sin embargo, el movimiento evolucion notablemente en sus planteos y metodologas (Robert Ennis, 1962; John McPeck, 1981; Richard Paul, 1982; Harvey Siegel, 1990, entre otros6), hecho que podra sintetizarse en los siguientes aspectos: Evolucin desde una perspectiva monolgica, que pone el acento en el sujeto que evala la validez de su propia argumentacin o de la ajena, hacia una perspectiva dialgica y dialctica (R.Paul, 1984), que destaca la dimensin intersubjetiva de la nocin, por cuanto involucra un intercambio entre puntos de vista opuestos -sustentados en diferentes visiones de mundo-, con la consiguiente evaluacin de sus fortalezas y debilidades. Evolucin desde una concepcin atomicista y taxonmica de las microhabilidades implicadas (analizar argumentos, examinar supuestos, reconocer contradicciones, etc.) a una integracin de stas en una concepcin ms global, a travs de macrohabilidades, que implican, entre otras cuestiones, comparar perspectivas, interpre-taciones, teoras; refinar generalizaciones, desarrollar una perspectiva propia, etc. (R.Paul, 1991) En relacin con lo anterior, evolucin desde una perspectiva estrictamente cognitiva a enfoques que incluyen aspectos actitudinales (afectivos y volitivos). R.Paul (1991), por ejemplo, plantea la necesidad de integrar en el concepto de pensamiento crtico (en sentido fuerte)7 no slo las micro y macrohabilidades intelectuales, sino tambin una serie de rasgos mentales, denominados virtudes intelectuales que transforman independencia intelectual (disposicin y el pensamiento para el egocntrico y parcial en un pensamiento amplio e imparcial. Ellas son: compromiso pensamiento autnomo);

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Otros autores son: J.McMillan (1987), R.Mayer y F.Goodchild (1990) y W.Huitt (1995)

R.Paul (1984), partiendo de la tendencia al egocentrismo, a usar razones para vencer a los dems e imponer nuestros puntos de vista, distingue entre un sentido dbil y un sentido fuerte de pensamiento crtico. El primero lleva al uso de tcnicas para mantener los prejuicios ms arraigados, hacindolos parecer racionales. El segundo trasciende tanto los sesgos egocntricos como sociocntricos, apuntando a evaluar dialcticamente, a la luz de las visiones de mundo, tantos los argumentos propios como los contra-argumentos.

7 curiosidad intelectual (disposicin para preguntarse acerca del mundo y buscar explicaciones a las discrepancias); coraje intelectual (conciencia de la necesidad de reflexionar

imparcialmente sobre puntos de vista hacia los cuales tenemos fuertes emociones negativas); humildad intelectual (advertencia acerca de los lmites de nuestro conocimiento); empata intelectual (ponernos imaginativamente en el lugar de los dems para intentar entender sus puntos de vista); integridad intelectual (reconocimiento de las necesidad de ser veraces y consistentes; exigirnos la misma rigurosidad y prueba que pedimos a nuestros antagonistas; practicar lo que defendemos; admitir honestamente las discrepancias entre nuestros pensamientos y acciones); perseverancia intelectual (conciencia de la necesidad de proseguir con los discernimientos, a pesar de las dificultades y frustaciones; adhesin a principios racionales, a pesar de la oposicin irracional de otros); confianza en la razn (confianza en que aprenderemos a pensar por nosotros mismos y convencer a los dems con razones); imparcialidad (conciencia de la necesidad de considerar todos los puntos de vista sobre un problema, prescindiendo de intereses sectarios).

Relacionado con el planteo de dialogicidad de R.Paul, en tanto dilogo entre visiones de mundo diferentes, se aprecia una evolucin desde una visin objetivista o neutra, que plantea habilidades generales de pensamiento crtico que se desarrollan sobre la base de estndares o principios universales, hacia una visin intersubjetiva, que plantea, por una parte, el debate entre habilidades generalizables vs. habilidades especficas de dominio (J.McPeck, 1981), ligadas estas ltimas a los marcos epistemolgicos disciplinarios; y por otra, deja abierto el camino para la consideracin de la intersubjetividad, a la luz de la interculturalidad, que implica no ya simplemente un dilogo entre sujetos sino entre grupos culturales, con modos distintivos de pensar y conceptualizar el mundo.

Otra disciplina que se ha mostrado preocupada en las ltimas dcadas por la problemtica del pensamiento crtico, aunque no bajo esta denominacin, es la filosofa, particularmente desde las ramas de la lgica y de la tica, aunque, en realidad, viene estando preocupada desde Scrates y Aristteles, a quienes se considera iniciadores del dilogo crtico y de la retrica, respectivamente. Hay numerosos desarrollos tericos y aplicados, entre los cuales me interesa destacar los siguientes: 1) La corriente de la lgica informal, que surge en los aos 60 y se configura como movimiento en los 80, en torno a la revista Informal Logic, que se mantiene en la actualidad como un importante foro de discusin. Entre los referentes destacados estn R.Johnson y J.A.Blair (1983, 1986) y T.Govier (1985, 1994), quienes cuestionan el rol de la lgica formal y de su criterio de validez deductiva en la evaluacin de los argumentos del lenguaje cotidiano. Plantean no slo una motivacin terica por el tema (teora del argumento y la falacia) sino tambin preocupaciones prcticas y pedaggicas (cmo mejorar los argumentos cotidianos y cmo disear cursos para tal fin). Esta lnea se apoya, en gran medida, en las perspectivas retricas de la teora de la argumentacin (S.Toulmin, 1958 y Ch.Perelman, 1970). 2) El programa Filosofa para nios, creado por M.Lipman en los aos 80, en Estados Unidos y traducido a varios idiomas8, que surge como un intento de solucionar los problemas de comunicacin y violencia estudiantil en la Universidad de Columbia. Lipman plantea entonces la necesidad de desarrollar un pensamiento independiente, a travs de un remozado dilogo socrtico, aprovechando desde la niez la curiosidad intelectual que lleva a indagar las causas del mundo circundante, en una mezcla de asombro y perplejidad. 3) Perspectivas de la tica que se configuran a partir del giro lingstico y giro pragmtico en filosofa, tales como la tica discursiva (con las lneas de la Pragmtica trascendental de K.-O.Apel y de la teora de la accin comunicativa de J.Habermas)9 y la tica axiolgica (Scheler, Hartmann), las cuales sirven de

En espaol Lipman, M. y ot. (1992). Se han organizado centros de investigacin en varios paises. En nuestro pas, se encuentra el Centro Argentino de Filosofa para Nios en la UBA y el programa se est aplicando en algunas escuelas de la Capital Federal. Vase Da Dalt de Mangione, E. (2006). 9 Vase Maliandi, R. (1997) Volver a la razn, Buenos Aires: Biblos, particularmente los captulos XI (Razn dialgica), XII (La pragmtica trascendental de Karl-Otto Apel) y XIII (El trilema de Aristfanes y los presupuestos normativos del dilogo crtico)

9 base para la propuesta del filsofo argentino R.Maliandi (1997) acerca de una tica convergente. Para elaborar esta propuesta, Maliandi parte del concepto de razn dialgica (ya presente en Scrates), el cual pone de relieve un carcter esencial de la razn, resumible en la tesis: razonar implica dialogar. (1997: 101). Esto lo lleva al planteo de la bidimensionalidad de la razn que involucra dos funciones bsicas: fundamentacin (la capacidad de dar razones) y crtica (la conciencia de los lmites de las propias razones y la apertura hacia otras razones). Se agrega entonces aqu la idea de que la dimensin esencialmente dialgica de la razn involucra una postura crtica, tanto ante los propios puntos de vista como ante los de otros, lo que a la vez pone de manifiesto otro concepto que se deriva de lo crtico, el concepto de conflictividad10, como uno de los principios de su tica convergente, en tensin constante con el concepto de consenso (o validez intersubjetiva)11 . Esto le permite plantear tres posturas distintas en un discurso argumentativo, correspondientes a tres grados ascendentes de lo que l denomina convergencia crtica (R.Maliandi, 1997:108-9): a) La postura estratgica (con una perspectiva egocntrica consciente, no consciente o semiconsciente), en la cual la argumentacin es persuasiva, retrica y apunta a forzar la opinin del oponente, imponer su propio punto de vista o refutar el contrario. b) La postura comunicativa divergente (con subsistencia del egocentrismo), en la cual la argumentacin tiende a la resolucin del desacuerdo, pero con el presupuesto, no declarado, de que el acuerdo favorecer la opinin propia y no la del oponente. c) La postura comunicativa convergente, donde el interlocutor no aparece ya como oponente, sino como co-operador en la tarea de enfrentar un problema; es decir, ya no se enfrentan los interlocutores entre s, sino que ambos establecen una alianza para enfrentar y resolver un problema. Cada argumentante solicita y espera los contraargumentos del interlocutor para el avance dialctico, pero con

El concepto de conflictividad es recuperado de la tica axiolgica (Scheler y Hartmann) El concepto de consenso o validez intersubjetiva es tomado de la tica discursiva (K-O. Apel; J.Habermas)
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10 la presuposicin compartida de la disponibilidad para rectificar las propias opiniones. Apunta Maliandi: El dilogo crtico slo es posible cuando los participantes estn, en efecto, dispuestos a modificar, eventualmente, sus propias opiniones, y a subordinar sus propios intereses al acuerdo intersubjetivo. (1997:109). Sin duda, esta postura comunicativa convergente es ms una aspiracin que una realidad experimentada. Los intercambios comunicativos reales se presentan con mucha mayor frecuencia (o casi exclusivamente), bajo las primeras formas. Este hecho ha sido explicitado de manera prctica y operativa por la perspectiva pragma-dialctica, desarrollada por F.van Eemeren y ot. (2002, 2006)12, en el seno de las teoras de la argumentacin, como un intento de superacin de las perspectivas excesivamente retricas de los planteos clsicos (S.Toulmin, 1958; Ch.Perelman, 1970, entre otros). Al respecto, frente al planteo retrico que considera la argumentacin como una operacin discursiva, a travs de la cual un sujeto trata de provocar la adhesin de otro a una tesis u opinin, por medio de argumentos (G.lvarez, 1996), poniendo el acento en las estrategias discursivas que utiliza ese enunciador para lograr determinados efectos en los destinatarios; la postura pragma-dialctica considera el discurso argumentativo como una discusin crtica cuyo propsito es contribuir a la resolucin de una diferencia de opinin o una disputa. En este caso, entonces, se focaliza la atencin en la interaccin de dos o ms interlocutores que buscan resolver un desacuerdo, en las reglas que regulan esta interaccin y en las violaciones de estas reglas (falacias) que no permiten llegar a buen puerto. Esta teora entonces busca encontrar un equilibrio entre una perspectiva normativa y una descriptiva. Partiendo de que la argumentacin cotidiana parece adolecer de todo tipo de defectos, uno de los objetivos de este planteo es desarrollar las herramientas para determinar en qu grado una argumentacin est de acuerdo con las normas de una discusin razonable (F.van Eemeren y ot., 2006:18). Para ello, no abandona el criterio de consistencia lgica (el cual es devaluado notablemente por la perspectiva retrica), sino que lo complementa con el criterio de consistencia pragmtica, que
La revista Argumentation, que dirige F.van Eemeren (Univ.de msterdam) se constituido en un importante foro de discusin interdisciplinario, en el que participan investigadores procedentes de las lneas del pensamiento crtico, lgica informal y teoras de la argumentacin, y que plantean la problemtica tanto en torno a la argumentacin cotidiana como al discurso disciplinario.
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11 permite refinar el anlisis de la argumentacin real, a la luz de una teora renovada de los actos de habla (J.Searle, 1979). Al respecto, F.van Eemeren y R.Grootendorst (2002) integran estos dos criterios en lo que denominan las diez reglas para el desarrollo una discusin crtica, junto con las violaciones ms frecuentes a las mismas que constituyen una reinterpretacin de las falacias tradicionales, a la luz de parmetros lgicos, pragmticos y ticos. Algunas de las reglas que resultan particularmente ilustrativas para las consideraciones que venimos realizando, son: 1. Regla de la libertad. Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de vista o el ponerlos en duda (p.128). Esta regla es violada cuando se rechaza la discusin de una tesis o se la sustrae de la crtica por considerrsela un axioma incuestionable. Tambin puede eliminarse al interlocutor como participante vlido de la discusin, a travs del descrdito de su competencia, su objetividad o su credibilidad. 2. Regla de la carga de la prueba. Una parte que presenta un punto de vista est obligada a defenderlo (p.136). Esta regla es violada cuando se evade el peso de la prueba, considerando la tesis como evidente o respaldndola con la garanta personal, o se desplaza dicho peso al adversario para que l demuestre la inexactitud de la tesis. 4. Regla de la relevancia. Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una argumentacin que est relacionada con ese punto de vista (p.151) Esta regla es violada cuando se defiende una tesis con argumentos que no tienen relacin con la misma o explotando las emociones de la audiencia o refirindose a rasgos personales del adversario. Retomando algunos testimonios de la encuesta realizada a estudiantes universitarios en 2004, encontramos que varios de ellos ponen en evidencia el obstculo que interpone el docente para el desarrollo de una discusin crtica, en un contexto, el acadmico, que debiera ser el privilegiado para promover una comunicacin convergente, a la manera de Maliandi. En unos casos, el profesor evade algn interrogante, o responde con otra pregunta, o da una respuesta que no est en concordancia con lo formulado. En otros casos, los alumnos consideran intil preguntarle acerca de lo que piensan que l tampoco conoce. En casos extremos, muchos docentes caen en situaciones autoritarias, intentando suplir con estas prcticas, el rol no mantenido con el saber. En los testimonios, se encuentran frecuentes referencias a distintos comportamientos en los docentes: escudarse en su rol de autoridad para fundamentar una respuesta ante el

12 cuestionamiento del alumno (es as porque yo lo digo); no dar lugar a la participacin de los estudiantes y, en consecuencia, no crear las condiciones necesarias para el debate; a veces, bajo una pretendida participacin, dar espacio a la palabra del alumno pero imponer despus, invariablemente, el punto de vista del docente, arriesgndose el estudiante a que en el futuro estas opiniones contrarias produzcan consecuencias no deseadas. En relacin con estas condiciones que entorpecen el desarrollo de un dilogo crtico, es muy ilustrativa la analoga que propone Maliandi (1997: 177-179) entre los seres humanos, en tanto pseudo-argumentadores y algunos criaturas de nuestro vecino reino animal. Distingue dos modos defensivos (la liebre y el erizo) y dos ofensivos (el tigre y la araa). La liebre se escabulle eludiendo la confrontacin de puntos de vistas y deslizndose velozmente a perspectivas distintas. El erizo levanta una pared (las pas argumentativas) para que nadie se le acerque e intente desafiar sus puntos de vista. El tigre es el predador implacable que ve en el interlocutor una suerte de presa a quien hay que devorar implacablemente, por lo cual el tema de discusin pasa a segundo plano. La araa es la variante ofensiva ms sutil que envuelve al oponente en su retrica, a travs de una mezcla de argumentos lcitos y falacias bien disimuladas, matizados con citas y proverbios13. Maliandi concluye esta analoga, destacando: La liebre, el erizo, el tigre y la araa llegan con frecuencia a ganar discusiones, pero muy difcilmente promueven un avance de la razn... Aunque la razn, como tal, es dialgica, los seres racionales mostramos a diario una portentosa incapacidad para dialogar de veras. Acaso en cada uno de nosotros se agazapa una liebre, o un erizo, o un tigre, o una araa, o quiz varias de esas dulces criaturas, siempre dispuestas a interferir en nuestros ms o menos sinceros propsitos de dilogo.. (1997:179). Por ltimo, no quiero dejar de sealar los puntos de congruencia que hay entre esta analoga planteada por Maliandi y los estilos de conducta propuestos por O.Castanyer (1997), en el mbito de la psicologa, con respecto al concepto de asertividad, entendido como la expresin de una sana autoestima. Al respecto, distingue tres tipos de conducta
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Esta analoga de Maliandi permite conceptualizar de un modo ms grfico algunas de las violaciones (falacias) a las diez reglas de la discusin crtica de F. van Eemeren y R. Grootendorst (2002, 2006), que trabajamos tambin en el Taller.

13 -en tanto tendencias que no se dan en forma pura en la vida real-, atendiendo a tres dimensiones de la accin humana (comportamiento externo, factores cognitivos y factores afectivo-conativos). Sintticamente, podemos apuntar los siguientes rasgos: a) Tendencia no-asertiva. Carece de habilidad para defender sus derechos y expresar sus sentimientos y opiniones. Respeta a los dems pero no a s mismo (personalidad inhibida e insegura, con baja autoestima). Ante los conflictos predomina una actitud de huida o evasin para no afrontar el problema, lo que genera luego sensacin de frustracin. Sus manifestaciones externas son: bajo volumen de voz, falta de fluidez verbal, bloqueos, vacilaciones, silencios, muletillas; huye al contacto ocular; cara y postura tensa, y manos nerviosas. b) Tendencia agresiva. Tiende a acentuar la defensa de los derechos e intereses individuales. A veces no tiene en cuenta los derechos de los dems. Frente a situaciones conflictivas opone una lucha violenta, verbal o fsica. A veces esta agresividad es consecuencia de sentirse vulnerable ante los ataques de los dems. Otras veces responde a un patrn de pensamiento rgido y radical (divide al mundo en buenos y malos; no hay matices de valoracin). Sus manifestaciones externas son: volumen elevado de voz, verborrgico, precipitado; estilo tajante, marcado por amenazas; expresin facial tensa, contacto ocular retador, manos tensas y una posicin que invade el espacio de los dems. c) Tendencia asertiva. Tiene capacidad para aseverar con razones, sin agredir, amenazar, ni castigar a los dems. Mantiene sus propios derechos, hacindose respetar pero respeta tambin a los dems. No manipula ni se deja manipular. Trata de resolver los conflictos con una razonamiento deliberado, controlando sus sentimientos, emociones y ansiedades. Sus manifestaciones externas son: lenguaje fluido, claro, con velocidad y tono adecuados, sin bloqueos; expresin facial, gestual y postural armnica; contacto ocular directo pero no desafiante.

En relacin con estos estilos comunicativos, si recordamos algunos testimonios de los estudiantes del Taller que iniciaron esta exposicin (el Taller me ayud a fortalecer mi personalidad, dndome valor para exponer mis ideas delante de los compaeros...; aprend a valorar opiniones y no cerrarme en mi propia idea...), podemos decir con

14 satisfaccin que hemos empezado a propiciar algunos cambios cualitativos significativos en nuestros alumnos, que van ms all de una instrumentacin lingstica o de una instruccin acadmica disciplinaria. Hemos comenzado a propiciar contextos para el desarrollo de un pensamiento independiente y un dilogo crtico, que sern recursos invaluables para su futuro profesional y laboral.

Consideraciones finales Como seal al comienzo de la exposicin, la enseanza de la argumentacin es un objetivo que se ha planteado explcitamente en los distintos niveles del mbito educativo. Sin embargo, en los hechos es, en gran medida, una asignatura pendiente que se hace ms patente an en el nivel universitario, donde nos encontramos con estudiantes que presentan serios problemas a la hora de razonar sistemtica y crticamente. La experiencia que emprendimos con un grupo de docentes de la carrera de Letras (UNT), a travs de la asignatura Taller de comprensin y produccin textual, en la cual privilegiamos el trabajo con la argumentacin, fue sumamente positiva y prometedora, a pesar de ser incipiente. Creemos que el desarrollo de la competencia argumentativa es un desafo que vale la pena en los tiempos actuales, particularmente en nuestro pas, en donde todava no hemos aprendido a convivir democrticamente. Es fundamental que empecemos a bajar los altos decibeles tan caractersticos de las actitudes contestatarias- y aumentar la calidad de los argumentos para que podamos desterrar las diversas formas de violencia, tanto psicolgica como fsica, a las que se llega cuando se ha renunciado a dialogar, y que no son ms que variadas muestras de irracionalidad, inadmisibles en una sociedad que se dice civilizada. Inspirados en R.Maliandi podramos decir que no debemos abandonar este empeo de volver a la razn, razn dialgica por definicin, que permita fundar una tica basada en esa tensa relacin entre consenso y conflictividad, que implica buscar acuerdos pero tambin objetivar el disenso, a partir del reconocimiento y respeto (no simplemente tolerancia) hacia la diversidad individual y cultural. Sin duda esta tarea no puede ser llevada a cabo desde un solo campo del saber, sino desde el dilogo interdisciplinario, en donde cada mbito cientfico aporte desde sus

15 competencias: la psicologa, la comprensin de los aspectos cognitivos, metacognitivos y actitudinales implicados; la lingstica, la instrumentacin en las estrategias ms adecuadas para el dilogo argumentativo; la filosofa, la reflexin acerca de las pautas ticas, en el marco de una comunicacin intersubjetiva; la pedagoga, la planificacin de los mejores modos de alcanzar estas metas, y los estudios sociolgicos y culturales, el conocimiento y reconocimiento de los distintos modos de pensar y de conceptualizar el mundo en las diversas culturas y grupos sociales.

Como reflexin final, podemos preguntarnos: Qu tan generalizada est la enseanza sistemtica de la argumentacin en la escuela primaria y secundaria (EGB y Polimodal)? Qu tan efectivas estn siendo las estrategias desplegadas? No se limitan en gran medida a la enseanza de tcnicas argumentativas? (identificar recursos argumentativos para ser evaluados curricularmente en el rea de lengua)? En relacin con esto, desde qu perspectivas de la argumentacin se est enseando a argumentar? perspectivas retricas, perspectivas

pragmadialcticas? En tal sentido, es necesario tener en cuenta que las perspectivas retricas son tiles como un primer paso para el anlisis de textos argumentativos pero resultan insuficientes para la enseanza de la produccin argumentativa, a la luz de una tica de la argumentacin (reglas de la discusin crtica). Otros espacios curriculares estn preocupndose por este contenido transversal (la enseanza de la argumentacin)? En qu medida esto est generalizndose? Remitindonos ahora al nivel universitario, qu tan instalada est la preocupacin de ensear a argumentar en las asignaturas universitarias? Qu tan conscientes somos de que la argumentacin es la va para la construccin, validacin y circulacin de conocimientos cientficos genuinos, aunque diversos y cambiantes? Qu tan dispuestos estamos a enfrentar el desafo del disenso que, en cierto modo, es visto como una amenaza al lugar de saber que creemos ostentar y queremos mostrar, a travs de una imagen de excelencia e infalibilidad?

16 Creo que cada uno, por la diversa experiencia personal e institucional podr responder de manera diferente a estos interrogantes. Quiero finalizar con una cita de Jorge Luis Borges quien suele tener la virtud de hacernos reflexionar con una irona sutil pero a la vez desafiante. Se trata del verso 7 de Fragmentos de un evangelio apcrifo (Elogio de la sombra, Obras completas, pp.1011, 1969): Feliz el que no insiste en tener razn, porque nadie la tiene o todos las tienen...

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