EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Dr. D.

Jos Antonio Snchez Nez Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin Universidad Politcnica de Madrid Cuando hablamos de formacin del docente universitario estamos pensando en un profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio profesional, por lo que los programas formativos deberan considerar las propiedades de lo que en otros niveles educativos se denomina programas de desarrollo profesional. La denominacin de este mbito de la carrera profesional del docente universitario tiene varias acepciones: perfeccionamiento del profesorado; formacin continua; entrenamiento, perfeccionamiento formacin permanente del profesorado; y por tanto la que ms o formacin en servicio (in-service training);

reciclaje de los docentes, etc. De todas, la ms general

universalmente se est utilizando es la de "desarrollo profesional". Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo profesional" se globaliza en l la formacin pedaggica inicial y permanente del docente. El informe sobre "La Formacin del Profesor Universitario", que el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa encarg a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el desarrollo profesional del docente universitario como: Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades (p.35). Esta conceptualizacin resalta algunos aspectos importantes: y El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional, como al personal y social del profesor universitario. y El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin, es decir de las tres funciones principales del profesor universitario. y Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia organizacin.

Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional es ms amplio que el de formacin permanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y social. El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin universitaria, considerndose as, como sealan Good y Wilburn (1989), en el sentido ms holstico posible. El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la formacin es un elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista holstico expresado, la formacin es una parte de este desarrollo profesional, que est integrado adems por otros factores como: la carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc. Es en este mbito formativo donde nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente universitario. La formacin del profesor universitario se encuentra con determinados obstculos o problemas que dificultan su normal desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en dos grandes bloques: institucionales y propios del mismo profesorado. A. Entre los obstculos institucionales podemos citar los siguientes: * La universidad se est mercantilizando, por lo que todos los cambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o tcnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995). * Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la enseanza, ya que sta es poco rentable polticamente

al no tener signos tan visibles como otros indicadores de xito ms fcilmente cuantificables (Santos, 1993). * La escasa implicacin institucional de la universidad en la formacin pedaggica de sus profesionales, al no considerar esta formacin como parte de sus prioridades. * El sistema universitario favorece ms la investigacin que la docencia, de esta forma las actividades pedaggicas tienen escaso valor en la seleccin y promocin del docente. * La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el profesor que inicia su carrera docente, y la falta de flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan tiempo para la formacin. * La todava masificacin, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que dificultan una prctica reflexiva y una atencin ms individualizada al alumno, junto con la precariedad de medios didcticos. B. Con respecto a los obstculos motivados por los propios profesores podemos mencionar los siguientes: * El individualismo y el aislamiento, como caracterstica de ejercicio profesional del docente universitario, dificulta la investigacin compartida y las actividades de mejora personal e institucional, que necesitan cooperacin y coordinacin. * La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones, a: a) la fuerte uniformizacin de los mtodos didcticos; b) la inexistencia de una formacin inicial bien fundamentada en la importancia de la innovacin educativa; c) una enseanza ms centrada en planteamientos tericos que en procesos de intervencin. Ello lleva a que cualquier intento de mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor especializacin en el campo disciplinar. * La lealtad de los docentes a su profesin y no al mbito donde la ejercen, lo que Benedito, Ferrer y Ferreres (1995), denominan "el

problema de la discrecionalidad", olvidndose en ocasiones de sus clientes (los alumnos) y de la organizacin. * La inexistente motivacin del profesorado para su mejora docente.

Todos los obstculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo normal de la formacin del profesorado, los podramos compendiar en la falta de motivacin del docente universitario para su mejora profesional, falta de incentivos tanto intrnsecos como extrnsecos. Dean (1991) seala que los profesores pueden sentirse motivados por diversos factores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; el entusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, inters, elogio y aliento; la oportunidad de colaborar; la oportunidad de tener responsabilidad; el desafo sobre la destreza profesional; la inspiracin de los colegas; las perspectivas profesionales. La mayora de estos factores apuntados por Dean los podemos considerar como "incentivaciones intrnsecas". A travs de ellos se puede apreciar que la reputacin y la autoestima del profesor contribuyen de forma sobresaliente a dicha motivacin. Sin embargo, en la realidad tanto una como otra no son autnticos estmulos para el docente universitario. A estas motivaciones intrnsecas le podemos aadir el "clima laboral", entendido como el conjunto de estmulos que actan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en la organizacin (Gonzlez Tirados, 1991). En este sentido, la colaboracin entre colegas, en un ambiente de interaccin y comunicacin constante, es un apoyo moral en el ejercicio docente. Por el contrario, el aislamiento caracterstico del docente hace que sus acciones formativas las realice casi siempre por iniciativa individual, encontrndose luego ciertos obstculos en su Departamento a la hora de llevar a la prctica transformaciones sobre la enseanza. En este ambiente institucional, no favorable, hay que incluir los problemas que se encuentran en el aula, producto de la apata y la resistencia al cambio de los alumnos, sobre todo si estas innovaciones le ocasionan mayor trabajo y les afecta a lo que verdaderamente les importa, que son las calificaciones.

Junto a estas motivaciones estn las "incentivaciones extrnsecas", que hacen referencia a los estmulos econmicos y profesionales. Entre ellos podemos citar: un sistema de retribucin econmica adecuado en relacin con la productividad, tanto en la labor docente como investigadora; el reconocimiento de la tarea docente en los el diseo de sistemas de contratacin y promocin del profesorado; la implantacin de programas formativos institucionales que posibiliten el desarrollo profesional; proyectos comunes que fomenten la colaboracin y el sentimiento de equipo; la dotacin de recursos suficientes para el ejercicio de la profesin; el apoyo institucional a las iniciativas de los profesores; las exigencias legales que regularicen la formacin docente universitaria; etc. Murray (1993) globaliza tanto las incentivaciones intrnsecas como extrnsecas, al afirmar que en la estrategia para aplicar una conducta de mejora en la docencia, ha de tomarse en consideracin tanto la motivacin intrnseca del profesor como la extrnseca, la cual se genera a partir de un sistema de incentivos externos entre los que estn el facilitarle su proceso formativo. Esto es debido a que la mayora de los profesores valoran la docencia y se sienten incentivados cuando lo hacen bien, por lo que es necesario prepararles para ello (Rodrguez Espinar, 1994). Por todo, queda muy claro que a la hora de potenciar la mejora de la docencia universitaria hay que tener en cuenta las motivaciones intrnsecas y las extrnsecas del profesorado. La mayora de los profesores se sienten incentivados cuando desempean eficazmente su tarea; por ello, es necesario que, entre estas motivaciones, est el facilitarles planes de acciones formativas que contribuyan a su desarrollo profesional. En los ltimos aos ha crecido el inters y la formacin por mejorar la calidad de la educacin y, por consiguiente, la formacin pedaggica de los docentes universitarios. Esta necesaria formacin en docencia universitaria es debida, entre otros factores, a (Imbernn, 2000): El cambio de perspectiva y tiempo. Cambios tanto desde el mbito psicopedaggico como social (escolarizacin y acceso cultural masivo, auge de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin...).

El cambio de los alumnos. La realidad social y cultural del alumnado es muy diferente; las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado. El cambio profesional del profesorado y de la universidad. Las estructuras internas universitarias y las exigencias sociales al profesorado han ido variando como consecuencia de la extensin y expansin del conocimiento y las polticas gubernamentales. La formacin como un importante factor de entender la incertidumbre y el cambio. La formacin no sirve ya nicamente para actualizarse, sino como un elemento intrnseco en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. La importancia de este desarrollo profesional surge, entre otros factores, de la necesidad de mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y de la docencia de los profesores universitarios. Esto est motivado, fundamentalmente, por los cambios sociales constantes que exigen el desarrollo de unos planes de estudio actualizados, flexibles y homologados con otros pases. Esta formacin del docente universitario se basar en criterios pedaggicos y estrategias de accin, que debern superar determinadas tensiones (Davini, 1995): Tensin entre la teora y la prctica. No se trata de reivindicar un "practicismo" sino de reconocer la prctica educativa como objeto de conocimiento, de una formacin comprometida con la transformacin de la accin. Tensin entre lo objetivo y lo subjetivo. Los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los definen y los identifican como tales, a la vez que son comunicados y contrastados con la experiencia de otros sujetos u otras teoras explicativas. Tensin entre el pensamiento y la accin. Entre el "saber hacer" entendido como un hacer tcnico, y el desarrollo del pensamiento para analizar las situaciones tpicas de la enseanza. Una pedagoga centrada en el estudio de

la prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva puede conducir a que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones didcticas. Tensin entre el individuo y el grupo. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, la formacin de los docentes necesita del desarrollo de estrategias grupales, en las cuales los sujetos discutan y analicen las situaciones de enseanza, propicindose los trabajos colectivos y los espacios de aprendizajes comunes y del conocimiento compartido. Tensin entre la reflexin y las acciones inmediatas. Se trata de integrar la reflexin y las acciones que orienten el anlisis y los criterios de actuacin docente, discuta y exprese sus supuestos y permita al profesor decidir entre alternativas y comprobar resultados. Tensin entre los docentes y los estudiantes como personas adultas. El adulto es un sujeto en constante evolucin y cambio, y no una persona con un aprendizaje "terminal". Ello requiere una formacin que potencie la autonoma, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de diversas fuentes de informacin, y estrategias de accin que tengan en cuenta la diversidad de sujetos y contextos culturales. La concepcin de la formacin continua como factor estratgico para la empresa y los trabajadores, se debate en torno a una serie de dilemas que podemos aplicar al desarrollo profesional del docente universitario (Peir, 1998): y El dilema entre la formacin como "desarrollo personal" y la formacin como "mejora en el ejercicio del puesto de trabajo". y El dilema entre la formacin como "inversin" y la formacin como "coste". y El dilema entre la formacin basada en la "oferta" y la formacin basada en la "demanda" (en funcin de las propias necesidades). y El dilema entre la formacin como "estabilidad en el empleo" y la formacin como "inestabilidad o rotacin en el empleo". Segn la opcin que se tome en un tipo u otro de formacin, as sern las estrategias, las tcnicas, los destinatarios y las expectativas que se deriven de la misma.

Este desarrollo profesional de la accin formativa en el mbito universitario debe fundamentarse en una serie de principios que sern el marco referencial de su poltica de actuacin. Para elaborar estos principios nos basamos en un trabajo de Benedito (1991) sobre la formacin permanente del profesor universitario, refrendado posteriormente en el ya citado Informe del MEC (1992): 1. La necesidad de disear polticas de formacin y desarrollo profesional universitario que establezcan las grandes directrices de mejora de la enseanza y de la formacin del profesorado. Estas directrices deben ser amplias y flexibles, teniendo presente que la interpretacin de los fenmenos docentes deben contextualizarse en cada realidad, actuando sobre las personas y los contextos (Imbernn, 2000), atendiendo a sus necesidades especficas y autonoma de accin, junto con un fuerte soporte institucional. 2. La creacin de un clima institucional positivo hacia la calidad de la universidad, en general, y la formacin del profesorado, en particular. Todo ello a travs de estrategias de sensibilizacin y motivacin dirigidas a los docentes, mejorando sus condiciones de trabajo y dando la valoracin deseada a la docencia universitaria. 3. La formacin ha de centrarse en la prctica profesional, desarrollndose actitudes de reflexin y crtica respecto a su propia enseanza. La investigacin en la accin sobre la docencia, y a ser posible en equipo, sera la mejor frmula de formacin. 4. El departamento debe considerarse como el eje vertebrador de la formacin del profesorado, teniendo en cuenta sus necesidades y caractersticas, potencindose la colaboracin entre colegas y el trabajo en equipo. 5. La formacin ha de surgir bsicamente de la iniciativa del profesorado, apoyando aquellas alternativas demandadas por los propios profesores para mejorar la docencia, mediante ofertas y medios que hagan viables dichas iniciativas. De ah que el perfeccionamiento docente tiene que tener un carcter voluntario, promovido por el convencimiento de la necesidad formativa y la efectividad de las condiciones que se programen.

6.

Toda propuesta de formacin debera contar con la previa aceptacin del profesorado, mediante un proceso de sensibilizacin y participacin en el diseo de la misma.

7.

Se ha de dar prioridad a las iniciativas grupales frente a las individuales para fomentar el carcter colegiado de la formacin.

8.

La potenciacin de la evaluacin y autoevaluacin formativa sobre la actuacin docente puede ser un elemento bsico para el desarrollo profesional, para la innovacin y el cambio.

9.

Se han de crear, o en su caso potenciar, Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento en el marco de la Universidad para, entre otras funciones, contribuir a detectar las necesidades del docente universitario, organizar institucionalmente la formacin del profesorado, propiciar la formacin de los Departamentos, ser escenario de intercambios de experiencias y debates y difundir las experiencias e iniciativas de formacin, con una finalidad no slo informativa sino tambin motivadora hacia los otros profesionales.

10.

Las acciones de formacin del profesorado universitario deberan inscribirse en el marco de planes y programas institucionales de mejora de la oferta educativa, tratando de que estos planes estn muy en consonancia con las demandas (necesidades y deseos de mejora) en el contexto donde se vayan a desarrollar.

La formacin tendr inters siempre que se adapte a las necesidades de los propios profesores. No obstante, hay que tener en cuenta que el estar constantemente formndose y actualizndose es difcil ya que, por una parte, el conocimiento pedaggico no se desarrolla al mismo ritmo que los cambios sociales, y por otra, es complicado superar la desconfianza que existe en el mbito universitario con respecto a la utilidad de la Pedagoga. La aplicacin de estos principios requiere una reorganizacin importante de las estructuras organizativas de la universidad y de las estructuras cognitivas del profesorado universitario, puesto que la mejora de la docencia universitaria no depende slo de la metodologa didctica que se utilice, sino tambin de la implicacin institucional de la universidad y del colectivo docente (Imbernn, 2000). La universidad

deber concebir la formacin del profesorado como un factor prioritario, centrado en las decisiones de su poltica universitaria e integrado en el conjunto de las actividades de profesionalizacin del profesorado. El colectivo docente debe asumir una mayor implicacin en procesos de reflexin e investigacin sobre los efectos de la docencia universitaria, para comprender mejor las prcticas docentes y las situaciones de enseanza, aprendiendo a trabajar de forma colaborativa, elaborando proyectos de formacin e innovacin educativa. El facilitar espacios para la reflexin y participacin es una funcin importante de la formacin en docencia universitaria. Por ello, es bsico la creacin o potenciacin de Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en la misma Universidad, al estilo de los Institutos de Ciencias de la Educacin en el mbito universitario espaol. Una de las estrategias ms efectiva para iniciar e impulsar este proceso de reestructuracin es "utilizar" aquellos profesores que muestren la disposicin y la actitud necesarias para trabajar con nuevos mtodos educativos, y que posean cierta reputacin cientfica y acadmica en el mbito de la propia universidad. De esta forma se propiciar el desarrollo de un liderazgo comprometido con la docencia (Ferreres, 1996), donde se impliquen los equipos directivos universitarios en fomentar la importancia de la docencia y, por tanto, la formacin de los profesionales universitarios. Este desarrollo profesional de los docentes universitarios se debera guiar a travs de las siguientes orientaciones (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995): y Orientacin profesional. Se centra en la capacitacin para todas las funciones del docente universitario. y Orientacin personal. Se basa en el cambio de actitudes individuales y de la conducta personal del docente para mejorar el aprendizaje de los alumnos a travs de la mejora de la enseanza. y Orientacin colaborativa. La capacitacin didctica del profesor se llevara a cabo mediante el intercambio de experiencias y la informacin y participacin en proyectos de innovacin educativa. y Orientacin reformadora. Su propsito es utilizar los programas de desarrollo profesional como estrategia para motivar a los profesores universitarios hacia la mejora de la prctica educativa.

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A estas orientaciones podemos aadir la de la orientacin administrativa del desarrollo profesional (Mingorance, 1993), muy relacionada con la orientacin profesional, pero que consideramos separarla por tener aspectos significativos en el desarrollo profesional del docente universitario, y por su escasa incidencia en los programas formativos. Este desarrollo profesional desde el punto de vista administrativo lo podemos denominar "Carrera Docente" (Rodrguez Lpez, 1997), es decir, un proceso de aprendizaje que se realiza en varios estadios de la vida y que combina el rol docente con otros, como son: atencin y orientacin al estudiante a lo largo de la carrera; promocin de proyectos de innovacin y calidad docente; optimizacin de recursos en el diseo y desarrollo de planes de estudio; gestin econmica y laboral; gestin acadmica-administrativa; relaciones internacionales; gestin de convenios relativos a las actividades prcticas y practicum de los estudiantes ( Martnez, Gros y Roma, 1998). Estas orientaciones integrarn las tres formas de desarrollo profesional que describe Bell (Bell y Day, 1991): a) individualista o personal, en la que el profesor acta ms o menos aislado, identificando, priorizando y buscando respuestas a sus necesidades; b) de carcter grupal, en donde los profesores actan como grupo pero desde la iniciativa individual; c) de carcter institucional, extendida a toda la institucin y en la que los profesores plantean el anlisis de necesidades, la priorizacin de estas y la toma de decisiones como respuesta, y lo realizan de forma colegiada. Esta ltima forma de desarrollo profesional expone una "cultura de la colaboracin" (Day, 1991), como un complemento sustantivo de la funcin profesional del docente, en donde dicho trabajo colaborativo es entendido como un espacio de reciprocidad, aportacin y superacin compartida (Medina y Domnguez, 1995). En este sentido, la participacin aislada de profesores en programas generales de formacin suele tener muy escasa incidencia en la enseanza de la institucin en la que trabajan, al permanecer casi inalterables el resto de las variables que condicionan la calidad de la enseanza. Las acciones de formacin orientadas a colectivos ms amplios de una misma institucin, suelen tener una incidencia mayor que las individuales (Aparicio y Gonzlez, 1994).

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En un intento de compendiar los aspectos ms importantes expuestos hasta ahora y que definen el desarrollo profesional, podemos decir que el desarrollo profesional: * Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y no se puede entender como actividades aisladas ineficaces. * Debe estar basado en la mejora profesional, apoyndose en las necesidades prcticas que tienen los docentes. * Se desarrolla mediante la participacin tanto en el diseo de la innovacin como en la toma de decisiones para el trabajo profesional. * Es un proceso de construccin profesional (Mingorance, 1993) que a travs de los descubrimientos de soluciones sobre la problemtica de la enseanza, el docente va desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivas que le permiten la valoracin de su trabajo profesional. Este desarrollo profesional del docente universitario se apoyar en cuatro pilares bsicos (Zuber-Skerritt, 1992): la mejora de la calidad de la enseanza, el rendimiento interno y externo de la universidad, la direccin de programas y los vnculos con el mundo empresarial. Estos procesos se desarrollarn siempre y cuando se superen ciertos obstculos, entre los que se encuentran:  La falta de una cultura de formacin y mejora de la docencia.  La deficiente valoracin de la funcin docente universitaria.  La escasa implicacin de los Departamentos en la formacin de sus profesores.

 La nula utilizacin de la evaluacin y autoevaluacin formativa como herramientas bsicas para desarrollar procesos de mejora e innovacin educativa.  La insuficiente potenciacin, o en su caso la inexistencia, de Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en el marco de la propia Universidad. En definitiva, es necesario la creacin de un marco que regule la verdadera carrera docente universitaria, en donde la formacin psicopedaggica del profesorado tenga una posicin relevante, y en el que se propicie un cambio de actitudes del profesor universitario, que le conduzca a sentir la necesidad de una continua mejora de la actividad docente en su desarrollo profesional. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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