La resolucin de problemas a travs del juego

RESUMEN En el ao de 1993 se introdujo en la escuela primaria mexicana una reforma curricular con la idea bsica de que los nios aprendieran matemticas resolviendo problemas. Los primeros aos de instrumentacin de la reforma muestran una serie de dificultades y efectos entre los que destacan: la complejidad adecuada de los problemas que se plantean; el papel de las estrategias espontneas de resolucin o la imposibilidad de transferir a los nios la responsabilidad de su aprendizaje. En esta conferencia se habla de dichas cuestiones. La transposicin tiene su utilidad, sus inconvenientes y su rol, incluso para la construccin de la ciencia. Es a la vez inevitable, necesaria y, en un cierto sentido, lamentable. Debe ponerse bajo vigilancia. (Guy Brousseau; 1986; 282-283). En el ao de 1993 se introdujo en la educacin primaria mexicana un nuevo curriculum de matemticas. La idea bsica de tal reforma consista en impulsar la resolucin de problemas como va del aprendizaje escolar. Los planeadores buscaban generar nuevas relaciones didcticas, nuevas formas de vinculacin con los saberes matemticos, en fin, nuevos procesos educativos que - postulaban - dotaran a los conocimientos de un mayor significado que el que se lograba en esos momentos en las escuelas. Interesada en conocer la forma en que el nuevo curriculum se iba incorporando en las aulas realic, con un grupo de colaboradores, una serie de observaciones en escuelas pblicas de distintas caractersticas y con profesores tambin de diverso perfil profesional. Tales observaciones se iniciaron en 1994 y concluyeron en 1997 . La estancia en los salones de clase me permiti advertir varias cuestiones. En primer trmino, que la reforma no es una reforma de todos ni (tal vez) una reforma de mayoras. Muchos profesores conservan sus formas habituales de enseanza, en las cuales subyacen dos esquemas bsicos de accin: y Uno de transmisin, basado en la mostracin de los conceptos y las relaciones que se quiere hacer aprender y que puede identificarse con el llamado modelo tradicional: el profesor transmite, el alumno capta; y Otro que promueve el descubrimiento de los conocimientos mediante la interrogacin; es la enseanza que muchos identifican con la mayutica y que puede interpretarse tambin en su forma moderna, como la promocin del "aprendizaje por descubrimiento" (cf. Avila;1999). La permanencia de estas formas de enseanza es argumentada por los profesores mediante dos ideas bsicas: que tales formas han sido eficaces en la prctica; o que las bondades del aprendizaje mediante resolucin de problemas no compensa los esfuerzos invertidos en impulsarlo. Ahora bien, la accin de los profesores que han aceptado en mayor o menor medida que sus alumnos aprendan resolviendo problemas deja ver una serie de dificultades y efectos producto de la transposicin operada, que aparecen en distintas etapas del proceso establecido alrededor de los objetos de enseanza. En seguida analizo algunos de ellos.

1. Plantear problemas que en realidad sean "un problema para los alumnos". Una cuestin esencial del "aprender (y ensear) resolviendo problemas" es que los problemas no resulten tan fciles que los nios ya tienen de antemano un modelo de resolucin, pero que tampoco sean tan difciles que les resulten inaccesibles, es decir, que no cuenten con conocimientos que les permitan imaginar una estrategia de solucin, construirla y ponerla a prueba. Esta cuestin, hoy discursivamente desgastada, en los hechos resulta difcil de gestionar. Se escucha con frecuencia, y particularmente a profesores de grados superiores, afirmar: "He tratado de aplicar el nuevo enfoque, pero mis alumnos no pueden resolver los problemas que les planteo si no les digo cmo hacerlo. Tal vez es porque vienen muy atrasados. Por lo pronto, voy a trabajar con ellos como yo acostumbro para que se emparejen, y ya que se hayan emparejado les plantear problemas sin decirles previamente cmo resolverlos". Y bajo tal idea los profesores retoman su forma habitual de trabajo: explican y ponen ejemplos, o interrogan si la opcin asumida es que los nios descubran el conocimiento en juego; luego los nios hacen ejercicios y, finalmente resuelven algunos problemas para aplicar los conocimientos adquiridos. Y tal vez los problemas como va del aprendizaje nunca lleguen. Creo que en vez de considerar que los alumnos son incapaces de resolver problemas porque vienen "atrasados", la pregunta que cabe es la siguiente: No ser que el problema que se est planteando puede modificarse, hacerse ms sencillo (sin trivializarse) y se s lo puedan resolver los alumnos? Para ilustrar la pertinencia de la cuestin citar dos pasajes observados en clase; el primero de ellos refiere a una profesora de primer grado que plante el siguiente problema a sus alumnos: "Juanito gan 10 carritos, ahora tiene 15 carritos. Cuntos tena antes? El problema genera escasa interaccin, de hecho, hay una ausencia de respuestas: "Por qu nadie opina?", dice la maestra; en respuestas al azar: "Veinticinco!", "Quince!", "Tres!", "Treinta!", dicen los nios; en dispersin, desinters: juego con el baco, pltica, franco desorden. La maestra llama al orden, lanza preguntas de otro estilo: "Por qu 25?", pero ni an as obtiene respuesta. No es sorpresivo que esto haya ocurrido. Estudios diversos repiten el resultado: los problemas de la forma x + b = c - aun con nmeros que se presten al clculo mental - por lo general no son accesibles a nios de 6 aos. Finalmente, un nio responde adecuadamente: "Cinco!". La maestra siente alivio, pero los dems siguen sin entender. La dificultad excesiva del problema - que podra haberse disminudo si hubiese correspondido a la forma a + x = c - no permiti establecer sino escasa vinculacin con el objeto de enseanza. La limitacin, pues, provino de la situacin, no de los alumnos.

Mi segundo ejemplo es el de un profesor de quinto grado que, despus de haber dibujado un crculo en el pizarrn, inicia la clase lanzando al grupo la pregunta siguiente: Mto: Cmo le haramos para calcular el permetro del crculo? Nio: Con el transportador? Mto: No quiero medir con grados sino con centmetros, Cmo le haramos para medir? Nios: (no responden) Mto: Hay un primer problema con el que me encuentro para medir, cul ser? Nio: Que es redondo? (cauteloso) Mto: S, si yo tuviera un metro curvo, lo podra medir, pero no es as, entonces... cmo lo medimos? Ns: (otra vez silencio) Mto: Cmo le medimos, nadie tiene una idea? Ns: (nuevamente los nios no responden) Mto: Bueno, saquen su cuaderno, ponemos por Ttulo: "Matemticas". Primero vamos a conocer algunas partes del crculo... (y entonces la clase consiste en dictar y anotar ciertas informaciones sobre el crculo). Puede verse, la medicin de la circunferencia no es para los nios un asunto trivial. Y como la respuesta no llega mediante el interrogatorio, el profesor decide hacer un dictado (apoyado con dibujos en el pizarrn) para introducir algunos conocimientos sobre el crculo; los nios anotan y dibujan en su cuaderno. Luego, el profesor contina la clase comunicando el conocimiento que quera ver aparecer en sus alumnos. Lo hace de la manera siguiente:
y y y

"Intenta" medir con una regla la circunferencia dibujada en el pizarrn mientras dice a los alumnos: "Aunque quiera medir, no siempre voy a poder hacerlo, verdad?". Toma un hilo que mide tanto como el dimetro y dice: "Entonces, vamos a medir de otro modo". Va colocando el hilo sobre la circunferencia para que los nios observen que cabe 3 veces "y algo ms".

Cuando termina su mostracin dice: "[El hilo] Cabe"... (en un tono que indica a los nios que deben completar la frase). Los nios responden a coro: "Tres!" o "Tres y un cachito!" Y el maestro contina su participacin diciendo: "Los griegos de la antigedad descubrieron que: en todos los crculos el dimetro cabe 3.1416 veces (...) ese nmero se llama Pi" ; concluye anotando la frmula para obtener el permetro del crculo. Puede verse, finalmente se lleg a la cuestin originalmente planteada: medir la circunferencia dibujada en el pizarrn, advertir que el dimetro cabe en ella tres veces "y algo ms" y definir esa relacin como Pi. Slo que en vez de haberse llegado mediante una interaccin personal de los nios con la situacin-problema (como pareca ser la intencin inicial) se lleg mediante la comunicacin del conocimiento por parte del profesor, quien termina mostrando a los nios lo que inicialmente quera que ellos construyeran utilizando sus propios recursos. El proyecto original fue completamente cambiado. Se trataba de un proyecto en el que quienes pensaran y propondran seran los nios pero la clase termin al

revs: quien pens y propuso fue el maestro, quienes siguieron la participacin y el pensamiento del profesor fueron los nios. Por qu se hizo necesaria una modificacin tan radical? No fue porque los nios de ese grupo fuesen incapaces de resolver problemas, sino por otras razones. La primera de ellas ya la seal: el problema planteado a manera de pregunta oral era demasiado difcil. Pero la dificultad excesiva no es sino una respuesta parcial al por qu fue necesario modificar el proyecto original. Hay otra respuesta a la imposibilidad de resolver la cuestin planteada, est relacionada con la dificultad que comento a continuacin. 2. Dar a los alumnos los recursos necesarios para resolver los problemas. Hoy sabemos que la posibilidad de hipotetizar soluciones y ponerlas a prueba, de ejercer accin directa sobre la situacin-problema, de justificar frente a los otros las ideas, son vas fecundas para el aprendizaje y el desarrollo intelectual. En el pasaje antes referido, se priv a los alumnos de tal posibilidad, al privarlos de manipular y experimentar directamente sobre la situacin planteada (el nico que poda hacerlo era el profesor). Esta forma de interaccin didctica es muy frecuente en nuestras aulas. Es nuevamente el caso que observamos cuando se solicita a los nios calcular el rea de un hexgono que se ha dibujado en el pizarrn. En esta ocasin el maestro se asegura que los nios cuenten con los conocimientos previos que supone necesarios para resolver la situacin (solicita que identifiquen el cuadrado, el tringulo, el rectngulo y las frmulas para obtener sus respectivas reas). Luego pregunta: "Cmo se imaginan que podemos calcular la superficie del hexgono?, quiero que piensen dos minutos, si alguien tiene la solucin levante la mano" A partir de esta pregunta, los nios van ofreciendo distintas respuestas. El pasaje se desarrolla de la manera que ejemplifico a continuacin: No: (en respuesta a la invitacin del profesor) Lado por altura sobre dos Mto: Lado por altura sobre dos, vamos a ver, ste es un lado (seala un lado del hexgono) dijimos que la altura es la perpendicular que va de la parte ms baja a la ms alta de la figura, voy a ponerla (dibuja un tringulo dentro del hexgono):

Si multiplico lado por altura sobre dos, estoy calculando el rea de esta figura (seala el tringulo sombreado) y estas dos partes (las seala) quedan fuera (...) Na: Lado por seis Mto: (...) El permetro es igual a lado por 6 y yo no ped permetro No: Lado por lado Mto: Lado por lado, algo dijo, vamos a ver que pasa si yo multiplico lado por lado (traza la siguiente figura):

La clase contina con la misma dinmica hasta que un nio hace la siguiente proposicin: "Lado por altura sobre 2, ms lado por altura sobre 2, ms lado por altura sobre dos [...]" El maestro da por buena la respuesta argumentndola y justificndola nuevamente mediante dibujos en el pizarrn: lo hace dividiendo en seis tringulos el hexgono e indica que la suma de esas reas dara el rea total. Una vez hecha tal justificacin, solicita buscar otra forma de obtener el rea (su inters es que los nios utilicen la frmula convencional). Y conduce un nuevo intercambio para que esto se logre; una vez ms, es l quien comprueba la validez de las sucesivas respuestas. Es decir, nuevamente los nios proponen, pero es el profesor quien conserva para s la posibilidad de interactuar directamente con la situacin-problema y probar as la validez de las respuestas. Al no darse a los nios las condiciones suficientes para resolver con sus

recursos personales la tarea (pues el profesor media su accin sobre la situacin-problema), se introduce un segundo factor que limita el xito en la realizacin de la misma. Refirindome de nuevo al permetro del crculo: la actividad alrededor de este contenido hubiese sido exitosa en los trminos del proyecto original si, adems de que los nios contaran con los conocimientos previos necesarios para imaginar una solucin, ellos hubiesen tenido las condiciones que les permitiesen poner a prueba sus ideas y sus hiptesis acerca de cmo medir la circunferencia. En el caso del hexgono, si bien el proyecto no deriv en otro basado en la comunicacin del saber, el acercamiento propuesto sin duda tiene limitaciones en el hecho de no poder poner personalmente a prueba las hiptesis y en tener que formularlas en el mbito pblico de la clase desde el momento en que son construidas. El error eventual ser constatado por todos. Es fcil suponer que esto intervendr en la decisin de no participar. En suma, si se les da a los nios la responsabilidad de resolver un problema sin que se les haya mostrado el camino de resolucin, es necesario darles la posibilidad de interactuar directamente con la situacin y los recursos didcticos suficientes para hacerlo. La situacin ha de permitirles controlar la validez de sus hiptesis. Esto en la prctica, segn hemos visto, es una dificultad importante para los profesores. 3.Seleccionar las situaciones en que convenga confrontar y discutir puntos de vista y soluciones De acuerdo con el nuevo enfoque de enseanza, los nios deben participar en las decisiones en clase, deben expresar sus puntos de vista, poner en comn y confrontar sus formas de acercamiento y sus soluciones. Pero promover la discusin y argumentacin de manera que sean provechosas tambin presenta sus dificultades. Por una parte, no es necesario discutir todo (hemos visto grupos en que el profesor promueve la discusin de cuestiones como: quines formarn cada equipo, de cuntos sern los equipos, en qu orden se harn las tareas, incluso si se quiere realizar la tarea). Tambin hemos visto poner en comn estrategias de resolucin y soluciones de problemas cuya simplicidad no genera estrategias o respuestas diversas, tampoco posturas encontradas. Al "confrontarse" este tipo de resultados, el profesor se justifica: "Estos nios no estn acostumbrados a discutir, vea usted, no hablan". Los nios, por su parte, consiguen escaso provecho intelectual: si todos estn de acuerdo, no habr inters en escuchar repetidamente una misma respuesta y una nica estrategia de resolucin; de ello no se obtendr ningn aprendizaje. Hay en cambio oportunidades que resultan tiles para hacer evolucionar los conocimientos de los nios. Son las que cumplen las siguientes condiciones: y Que el problema sea realmente un problema para los nios; y Que no se cuente con un modelo sistemtico de solucin; y Que por lo mismo ofrezca posibilidades de distintas estrategias de resolucin; Porque si todos los alumnos tienen una solucin similar, obtenida con una estrategia similar, habr muy poco que discutir. El acuerdo se habr establecido desde el principio y lo dems saldr sobrando. Esta cuestin puede parecer trivial, pero no siempre es advertida

por los profesores. 4. Hacer explcito el aprendizaje logrado a travs de la interaccin con la situacinproblema Con frecuencia, y conforme a la propuesta curricular, los profesores proponen juegos (o actividades) en los cuales subyace un conocimiento matemtico; por ejemplo los juegos con fichas que llevan a manejar el principio de agrupamiento y valor relativo en que se sustenta el sistema decimal. Son juegos que consisten en llegar a alguna meta, completar una cierta cantidad antes que los compaeros, utilizando e intercambiando fichas de valor relativo conforme a ciertas reglas (p. ej. 1 ficha roja = 1; 1 ficha amarilla = 10 rojas; 10 rojas = 1 ficha verde). Al realizar dichos juegos, se supone que los nios estn aprendiendo los principios del sistema decimal de numeracin. Empero, con frecuencia el juego centra la atencin del maestro y la de los nios, y el conocimiento no se explicita. Los nios juegan, ganan o pierden, se divierten... y guardan las fichas para pasar a la siguiente clase. El patrn se repite con otros temas como las fracciones o la medicin. Segn las explicaciones actuales acerca del aprendizaje, una forma de conocimiento es la que se genera en interaccin directa con la situacin; este conocimiento se expresa a manera de accin o de estrategia de resolucin (cf. Broussseau; 1986; Vergnaud; 1977). Idealmente, en los juegos con fichas se genera un conocimiento "en acto" vinculado a los principios del sistema decimal: una ficha roja representa la unidad; una ficha amarilla equivale a 10 de color rojo (representa un grupo de 10); 10 amarillas equivalen a una verde (que representa un grupo de 100)... Pero este conocimiento "en acto" no es sino una fase inicial en el proceso de aprendizaje. El conocimiento debe formularse, comunicarse e institucionalizarse. Sin embargo, con frecuencia es slo en el nivel de la accin que se promueve el conocimiento y su explicitacin no tiene lugar. Es pues un proceso parcial, incompleto el que se promueve. Para completar el ciclo del aprendizaje es necesario, despus de la realizacin de la actividad, que el maestro llame la atencin sobre lo implcito en las acciones. Plantear cuestiones como Qu fue lo que estuvimos haciendo?, Cules fueron las reglas del juego?, Qu representa una ficha amarilla?, Cul es el valor de una ficha verde? podra ayudar a explicitar el conocimiento, aun siendo ste incipiente y provisorio. Pero son muchas las clases que hemos visto concluir sin una fase de explicitacin o formulacin, mucho menos de institucionalizacin. Por supuesto hay profesores que llevan a cabo dicha fase. Pero hacerlo requiere una cierta habilidad y, sobre todo, la conciencia docente de tal necesidad. Esta conciencia, no siempre se observa en los hechos. Quiz tampoco en los materiales curriculares. 5. Mantener el sentido de las estrategias "espontneas" en el proceso de aprendizaje Una de las ideas centrales que sustentan el aprendizaje a travs de las resolucin de problemas es que los alumnos establecern un vnculo directo con el objeto de conocimiento; ese contacto se traducir en un primer momento en el desarrollo de estrategias personales de resolucin. Siguiendo esta idea, los nuevos programas y textos sugieren ciertas secuencias para el acercamiento a cada uno de los contenidos en las que en

un primer momento, los nios respondern a la situacin planteada generando sus propias estrategias de resolucin. Por ejemplo, en la secuencia para ensear la divisin inicialmente se incluyen situaciones en que se promueve el repartir objetos uno a uno (o de n en n); luego, se promueve el uso otros procedimientos personales como por ejemplo la multiplicacin, hasta llegar al uso del procedimiento convencional para dividir (cf. Avila y Balbuena coords; 1993; SEP; 1994). En un saln de clases en que la profesora del grupo haba promovido el aprendizaje de la divisin segn la nueva propuesta, los nios haban resuelto el siguiente problema: Tenemos 30 corcholatas, las voy a repartir entre 5 nios, cuntas corcholatas le tocarn a cada nio? La mayora haba encontrado la solucin anotando la divisin 5/30 o multiplicando 5 x 6. Pero seguramente la maestra encontr interesante (o digno de mostrar al observador) la estrategia de un nio que hace el reparto grficamente, porque le dice al resto del grupo: "Miren qu bonita la forma en que resolvi sus compaero", y repite esto varias veces, mostrando el dibujo con cierta insistencia. En los siguientes problemas que la maestra dicta, y que son muy parecidos al anterior, esta estrategia es utilizada por un nmero importante de nios, probablemente por la mayora. Por supuesto que los nios no utilizaron el reparto uno a uno por una necesidad intelectual, como nico recurso del que disponan para llegar a la solucin. Lo utilizaron por otras razones: porque ellos en general buscan darle gusto a sus profesores; su condicin de alumnos los obliga (cf. Brousseau; 1986; Sarrazy; 1995; Avila; 1999). La mayora de los nios de este grupo contaba con recursos intelectuales y tcnicos ms avanzados para resolver problemas de divisin (incluso algunos manejaban ya el procedimiento convencional) pero el inters por complacer a su profesora los condujo a utilizar el dibujo para resolver los problemas. Fue la maestra quien, probablemente sin percatarse, orient al uso de tal estrategia. Yo no lo observ, pero me contaron de una profesora que, en su clase, peda a los nios resolver los problemas con tres estrategias diferentes. Seguramente habr circunstancias en que tal solicitud sea vlida, pero creo que no siempre ser as. Hay en todo esto una contradiccin y un efecto no previsto en la propuesta curricular: obligar a los nios a utilizar estrategias "espontneas". Acaso esto sea comprensible porque a veces las soluciones que plantean los nios son muy interesantes, incluso sorprendentes, y quizs por eso los maestros quieran conocer ms de lo que pueden hacer sus alumnos. Pero si no se acta con cautela, puede distorsionarse el sentido que las estrategias espontneas tienen en el proceso de aprendizaje que hoy se preconiza. Este es pues uno de los efectos de transposicin de un curriculum organizado a travs de la resolucin de problemas: convertir en objeto de enseanza e incluso en obligacin un recurso incorporado para dar cabida oficial a las formas personales de relacin con los saberes matemticos. En esto me parece ver una variante del efecto que Guy Brousseau denomin deslizamiento metacognitivo y cuyo ejemplo ms impactante encuentra en la reforma de los aos setentas, (particularmente en el uso de los diagramas de Venn). Este

efecto consiste en transformar en objetos de enseanza los recursos introducidos inicialmente como apoyo para lograr los aprendizajes (cf. Brousseau; 1986). Finalmente, hablar de una cuestin que, ciertamente debera haber mencionado al principio, ya que es condicin indispensable de la incorporacin del nuevo enfoque en las aulas, pero lo he dejado hasta el final porque, me parece, es de otro orden de complejidad que los anteriormente expuestos. 6. Aceptar "devolver" a los alumnos la responsabilidad de su aprendizaje A muchos maestros que toda una vida haban trabajado con la idea de que lograr que los nios estn atentos, explicar bien, poner ejemplos claros y luego situaciones de ejercitacin y aplicacin suficientes son rasgos que describen la accin del "buen maestro", les es casi imposible aceptar que los alumnos pueden aprender sin que se les trasmitan los conocimientos Toda la vida los han transmitido! Es difcil aceptar que los alumnos de carne y hueso, los que se tienen frente a s al iniciar la clase son capaces de resolver los problemas que se les plantean sin que les diga cmo hacerlo y sin que sea necesario controlar "paso a paso" sus procesos intelectuales. Infinidad de episodios nos remiten a esto, tambin infinidad de declaraciones. Referir aqu slo a guisa de ejemplo, el momento en que una maestra de primer ao les dice a sus alumnos: Vamos a abrir su libro en esta pgina (la muestra) Los nios abren su libro en la leccin "Domingo en el zcalo" Mta: Van a contar ustedes las cosas que hay en el dibujo, mientras yo voy a salir un momentito. La primera pregunta del texto es: "Cuntas personas usan sombrero?" Los nios cuentan sobre el texto para obtener la respuesta, se hace un murmullo Cuando la maestra regresa, dice algo as como: "A ver, vamos a ver sus respuestas. A ver, Omar Cuntas personas tienen sombrero?" Omar: Cinco (unos nios anotaron cuatro y otros cinco sobre su libro) Mta: Vamos a escribir el nmero cinco (anota en el pizarrn el nmero cinco) Ahora, si yo les digo cuntas personas tienen gorrita (dibuja en el pizarrn la gorrita) No: Maestra, ese ya se cont! Mta: No, no, no, Qu no saben ustedes los que es un sombrero y lo que es una gorrita? Ns (varios) Yo s/Yo s Mta: A ver, cuntas personas tienen gorrita? Na: Una Otros vuelven a gritar: Cinco!, Seis! Mta: No oyen lo que estoy diciendo [...] Yo no dije sombrero y gorrita, yo dije cuntas personas tienen sombrero, sombrero, conocen el sombrero? Ns: S Mta: Entonces, por qu contaron al polica que tiene gorrita? (el tono es de desaprobacin) No: Yo no lo cont

No: Ni yo No: Yo tampoco Mta: A ver, vamos a ver, vamos a contar [todos juntos], vamos a encerrar a la persona que est a la izquierda que est abrazando a la seora (...) Ahora, busquen a la persona que est vestida de negro... (...) la que est al lado de una seora que tiene falda de bolitas (...) ahora uno de camisa de cuadritos (...) ahora... Y de esta manera, bajo una estricta direccin de la maestra, que no permite ya que los nios "cuenten solos", se resuelve el resto de la leccin. La profesora, ante dos respuestas distintas a una pregunta - diversidad que por cierto parece tomarla por sorpresa - retrocede en su decisin inicial de dejar a los nios contar "solos". Ella prefiere retomar el control de la actividad y lo hace puntualmente, ser porque piensa que si deja libres a los nios cada uno va a obtener respuestas distintas y que esas respuestas no sern las correctas? Me parece que s, que por eso recupera el control del tiempo de aprendizaje y de las respuestas. Pero convendra preguntarse, esta ganancia en control compensara lo que se perdi en trminos de aprendizaje?, aprendizajes tales como: y el desarrollo de estrategias personales de conteo; y la construccin de medios para controlar la validez de los resultados. y la construccin de argumentos para justificar ante los otros las respuestas obtenidas Efectivamente, sta habra sido una excelente oportunidad para discutir el por qu se haba obtenido 4 5 como respuesta, incluso en trminos de aprendizaje del espaol, pues en el diccionario, el trmino sombrero define una "prenda de vestir que sirve para cubrir la cabeza". Segn tal definicin, los nios que contaron la gorra del polica, estaban en lo correcto. Hubiese sido didcticamente productivo trabajar con esta doble interpretacin. Pero en la maestra se sobrepuso el deseo de controlar linealmente el aprendizaje. Y a m me parece que al recuperarse el control la prdida fue mayor que la ganancia. Por ello planteo que otra cuestin necesaria en la actuacin del profesor (segn las nuevas propuestas) es tener confianza en los alumnos y traducir esa confianza en espacios de libertad. Es necesario aceptar que no por hacer ms puntual el control de los acontecimientos en clase se van a tener mejores aprendizajes. Pero la cuestin no resulta trivial. Antes dije que aceptar "devolver" a los alumnos la responsabilidad del aprendizaje me pareca de un orden de complejidad distinto al de las cuestiones antes analizadas. Retomo ahora tal idea recuperando la nocin de obstculo en el sentido de Bachellard (1979) y transferida por Brousseau al mbito de la didctica (cf. Brousseau; 1983). Bajo una forma de accin docente que no permite a los alumnos actuar fuera de control ni gozar de espacios amplios de libertad, "se adivina no slo una falta de destreza, una inhabilidad, se adivina tambin (y sobre todo) una forma de conocer y de pensar. Es una forma de actuar ligada a una concepcin caracterstica, coherente, que ha tenido xito en un dominio de accin: en este caso el de la enseanza. Es, finalmente, un obstculo que impide ver de otra manera, que genera conductas persistentes, que en el caso

que nos ocupa, remite al mbito del conocimiento y de las creencias". Es pues, como dije, un asunto distinto de la dificultad cuyo mbito se reduce al de la tcnica y la destreza. Es por lo tanto una cuestin bsica a superar como condicin de posibilidad de la enseanza a travs de la resolucin de problemas. Lo que aqu he expuesto busca contribuir a identificar algunas dificultades en la instrumentacin del nuevo enfoque de enseanza de las matemticas, tambin algunos efectos seguramente no previstos en el momento de su incorporacin. Por supuesto, lo que ocurre en las escuelas no se agota con lo que aqu he anotado, pero tengo la esperanza de que sea til para pensar algunos aspectos de la enseanza de las matemticas segn los nuevos vientos, independientemente del nivel escolar de que se trate.

Juegos de resolucin de conflictos

Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algn aspecto relacionado con stas. Unos hacen hincapi en el anlisis de situaciones conflictivas, otros en los problemas de comunicacin en el conflicto, en las relaciones poder/sumisin, en la toma de conciencia del punto de vista de los otros. etc. Aportan a las personas y al grupo elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa.

Motivacin
DEFINICIN Desde un circulo deben presentarse voluntarios para ubicarse dentro del mismo y se debate las motivaciones. OBJETIVOS Demostrar como las personas, aunque acten de la misma manera, pueden estar partiendo de motivaciones diferentes y comprender actitudes aparentemente incomprensibles. PARTICIPANTES Menos de 30 personas. DESARROLLO Se pide que cinco o seis personas se presenten voluntariamente al centro del circulo. Luego debern decir al grupo las motivos por los que se han presentado voluntariamente. El resto del grupo escucha. Seguidamente se pide a quienes no se han presentado voluntariamente que expongan pblicamente sus motivos para no hacerlo. Este ejercicio puede hacerse de otro modo : se pide a quienes no se han presentado voluntariamente que digan por que creen que se se han presentado los otros y viceversa EVALUACIN
y y y y

las motivaciones son muy personales nadie es dueo de la verdad, sino que cada cual puede poseer una parte de la misma debemos ser menos jueces y mas humanos muchas veces proyectamos en los dems nuestras propias motivaciones

El escuadrn
DEFINICIN Cada equipo debe hacer una nave voladora usando dos hojas de papel (de tamao A4) y tiene que hacer que vuele y atraviese una distancia para llegar a un objetivo. OBJETIVOS La creatividad, el trabajo en equipo y la comunicacin. PARTICIPANTES Grupo, clase, a partir de los 10 aos en grupos entre 3 y 5 personas MATERIAL
y y

Hojas de papel Bond , tamao A4 1 Aro de cincuenta centmetros de dimetro

CONSIGNAS DE PARTIDA
y y y y

Cada grupo va a hacer una nave voladora Esta nave tiene que recorrer una distancia de 5 metros Y debe atravesar un aro de 50 cm. de dimetro. Tienen tres intentos para lograr su cometido

DESARROLLO Se forman los grupos (3 a 5 personas) Se les entrega los papeles Se les imparte la consigna Advertir sobre la solicitud de una hoja adicional (Adultos) El grupo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el aro (tiene hasta 3 intentos) Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos ( a fin de fomentar la participacin de todos) El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba. EVALUACIN

El moderador debe aplaudir los aciertos. Felicitar a todo el escuadrn por el logro del objetivo. El equipo debe aplaudir los aciertos. Felicitar al primer grupo que cumpli con el objetivo. El moderador preguntara de manera abierta: Pedir opiniones
y y y y

Que podemos sacar de aprendizaje de este juego? Cual ha sido el momento mas difcil? Que se siente ver que los otros grupos pasan y nuestro grupo se queda? Que sentimos ahora que todos hemos cumplido con el objetivo?

El moderador debe hacer un cierre reflexivo sobre lo que ha hecho que cada grupo llegue a su objetivo: en trminos de comunicacin, trabajo en equipo y sobre todo motivacin. VARIANTES Variante para adultos (Negociacin): Si malogran alguna hoja de papel se les entrega otra nueva, pero adems una hoja adicional, la cual necesariamente debe incluirla en su diseo (Es el costo por malograr una hoja).

Robar la bandera
DEFINICIN Se divide el grupo en policas y ladrones y se trata de que los ladrones roben la bandera y la lleven al campo propio con la oposicin de los policas. OBJETIVOS Desarrollar la capacidad de tomar decisiones de equipo. Fomentar la necesidad de cooperar. PARTICIPANTES Grupo, clase, a partir de 8 aos. MATERIAL Algo que simule una bandera, por ejemplo una pica fijada con un cono o un recogedor.

CONSIGNAS DE PARTIDA Los ladrones tiene un inmune que adems puede cazar a policas. Los cazados se colocan con los brazos brazos en cruz hasta ser salvados. Se atrapa al oponente solo con tocarlo. DESARROLLO El juego empieza con la creacin de dos grupos antagonistas (policas y ladrones) y la eleccin del inmune. Se coloca la bandera en el interior del campo de los policas. El juego termina cuando:
y y

Es robada la bandera y llevada al campo de los ladrones Cuando un ladrn es cazado con la bandera

En el ltimo caso si hay duda sobre si dejo la bandera antes de ser tocado el beneficio es para el atacante. Si un ladrn deja la bandera y esta cae al suelo esta cazado, debe ser levantada por este. EVALUACIN Cmo se organizo el grupo? Qu tipo de estrategia se sigui? VARIANTES
y y y y

Grupo muy numeroso. Ms de un inmune. Dos banderas. Se salva de diferentes formas

Telaraa
DEFINICIN Se trata de que todas las personas participantes pasen a travs de una telaraa sin tocarla. OBJETIVOS Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos. Fomentar la necesidad de cooperar. Desarrollar la confianza del grupo PARTICIPANTES

Grupo, clase, a partir de 12 aos. MATERIAL Cuerda y un espacio que tenga dos postes, dos rboles, entre los que se pueda construir la telaraa. CONSIGNAS DE PARTIDA Utilizando la cuerda, construir una telaraa entre dos lados (rboles, postes, ) de unos dos metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaos, los ms grandes por encima de un metro. DESARROLLO El grupo debe pasar por la telaraa sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas. Podemos plantearle al grupo que estn atrapados en una cueva o una prisin y que la nica salida es a travs de esta valla electrificada. Hay que buscar la solucin para pasar los primeros con la ayuda de los dems; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta llegar al nuevo problema de los/as ltimos/as. EVALUACIN Cmo se tomaron las decisiones? Qu tipo de estrategia se sigui?

Definicion De Lectura
Define lectura Es un proceso cognitivo mediante el cual construimos significado o sentido de un texto relacionando la informacin del texto con la que ya sabemos. Qu habilidades se necesitan para comprender un texto? Explcalos A) Habilidad simple de identificacin. Esta habilidad depende del conocimiento de la lengua, en especial de la lengua escrita. B) Habilidad cognitiva de nivel superior. Esta habilidad nos ayuda a interpretar los textos utilizando nuestros conocimientos generales, conocimientos especficos del tema y de las formas en que se organiza el discurso escrito. Qu es el contexto? Es todo lo que rodea a la palabra, frase o pasaje que leemos. Lo que precede o sigue a una palabra desconocida nos puede ayudar a predecir el significado de esta. Asimismo, puede ayudarnos a entender mejor un pasaje. Cuntos tipos de lectura existen? Define cada uno de ellos Lectura ojeada: el lector utiliza este tipo de textos para tener una idea general del texto y conocer el tema del que se habla. Es una lectura rpida y superficial. Lectura selectiva: es una lectura rpida en la que se recorre el texto con el objeto de encontrar informacin especfica. Cules son los aspectos tipogrficos que pueden aparecer en un texto? Las negritas y las cursivas. Define formato? Son el conjunto de caractersticas de un libro, peridico o revista. Incluye la extensin del texto y la disposicin del mismo. Menciona 5 variantes que se representan en un texto * Indicacin del autor. * Extensin del texto. * Pie de foto o ilustracin. * Indicacin de lugar y fecha. * Bordes y sombreado. Menciona 3 ejemplos de funciones comunicativas Hacer una recomendacin, reportar una noticia y solicitar algn servicio. Qu es un ndice general y que es un ndice temtico? ndice general: es una lista de materias contenidas en un libro o revista. ndice temtico: es una lista en orden alfabtico de materias contenidas en un libro.

cual es el origen de la lectura? En la antigedad Se podra pensar que la historia de la lectura es la misma que la de la escritura, pero la evolucin de los soportes grficos es determinante en el desarrollo de la lectura. Los primeros jeroglficos fueron diseados hace 5 000 aos, en cambio los alfabetos fonticos ms antiguos tienen alrededor de 3500 aos. Las primeras obras escritas en ocasiones permitan tener solamente una parte del texto. Entre el siglo II y el IV, la introduccin del pergamino permiti la redaccin de obras compuestas por varios folios largos que podan guardarse juntos y leerse consecutivamente. El libro de la poca actual sigue este mismo principio, pero la nueva presentacin permite consultar su contenido en una manera menos lineal, es decir, acceder directamente a cierto pasaje del texto. Alrededor del siglo X las palabras se escriban una tras otra, sin espacios en blanco ni puntuacin: TALTIPODEESCRITURANOFAVORECIALAIDENTIF UNALABORDEDESCIFRAMIENTOLETRAPORLETRAE

Por otra parte, si bien textos que datan del sigo V a.C. atestiguan que en Grecia se practicaba la lectura en silencio, probablemente fuese una prctica excepcional durante siglos. La lectura en voz alta era casi sistemtica. En las Confesiones de San Agustn de Hipona se menciona su estupefaccin cuando vio a Ambroise de Miln leer en silencio.

Funciones De La Lectura
La lectura posee mltiples funciones, todas ellas relacionadas estrechamente. Leemos para evadir la realidad, para realizar una actividad, para estudiar, para buscar informacin. De hecho, en cada momento de nuestra vida est presente la lectura. Al esperar el camin debemos leer la ruta, al comprar en el Super Mercado verificamos el precio. En clase leemos las anotaciones del profesor, leemos la tarea, los recados furtivos de la amiga (o) que nos atrae.

Dentro de Internet la lectura es vital para el cibernavegante, obviamente la escritura tambin. Si no realizamos una lectura eficiente dentro del ciberespacio estamos expuestos a cometer errores que sufrir nuestra computadora: cdigos maliciosos haran de nuestra computadora un mar de infeccin. Y qu decir de

los programas auto ejecutables que un cuadro de dilogo, aparentemente inofensivo, nos ofrece como regalo y que no son sino conexiones telefnicas a pases extranjeros o Sitios non santos. Pap y Mam tendran que pagar costossimas llamadas en el recibo telefnico, aparte de que corremos el riesgo de disminuir memoria Ram y espacio en el disco duro.

Leer resulta esencial, saber cmo leemos es maravilloso.

Esquematizar las funciones de la lectura:

Leemos por placer cuando nuestro objetivo es puramente hednico, por ejemplo al leer; un poema, una novela o cuento, la carta de ese ser querido que lejos est. En tal sentido la lectura es placentera, nos reconforta, la disfrutamos.

Pero qu pasa cuando compramos un reproductor de video digital (DVD), un Mini Componente de sonido o una computadora. Y lo peor...no sabemos cmo conectarla y hacerla funcionar. Hacemos venir a un tcnico especializado para que realice el trabajo por nosotros? No, es mejor leer las instrucciones para saber cmo conectarla o hacerla funcionar. A este tipo de lectura se le llama de aplicacin prctica.

CONDICIONAMIENTO CLSICO

El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Adems, resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad temporal, es la relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el segundo estmulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel en 1904. En el proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones: En -------> Rn EI -------> RI Ambas lneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La primera representa la relacin entre un estmulo, que aunque evoca la respuesta tpica de la especie ante l (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivacin). La segunda lnea representa la relacin natural, no aprendida o incondicional entre otro estmulo (EI = Estmulo incondicional o natural) y la respuesta a ste (RI = Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI). EC -------> RnC EI -------> RI Sin embargo, en virtud de la relacin de dependencia que se establece entre la presentacin de ambos estmulos, de manera que uno funcione consistentemente como condicin de la presencia de otro, es posible que otro estmulo pase a evocar tambin la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocara confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin, adems de seguir evocando la respuesta de orientacin ante el sonido. La campana funciona ahora como un estmulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba de que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar slo el estmulo condicional, sin el estmulo incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentacin del estmulo incondicional enseguida del estmulo condicional. EC -------> RnC

El original y ms celebre ejemplo de condicionamiento clsico involucraba el condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la fisiologa de la digestin en los perros, Pavlov not que, en vez de simplemente salivar al presentrseles una racin de carne en polvo (una respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional), los perros comenzaban a salivar en presencia del tcnico de laboratorio que normalmente los alimentaba. Pavlov llam a estas secreciones psquicas. De esta ovservacin, predijo que, si un estmulo particular estaba presente cuando al perro se le proporcionara su racin de alimento, entonces este estmulo se asociara al alimento y provocara salivacin por si mismo. En su experimento inicial, Pavlov utiliz un metrnomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que utiliz una campana) para llamar a los perros a comer, y, despus de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta al metrnomo (aparato que utilizan los msicos para marcar el ritmo).

Fenmenos asociados
La persistencia del reflejo condicional depende de la presentacin concurrente de sus elementos. Si se deja de presentar el EI despus del EC, finalmente la RC desaparece, fenmeno que se conoce como extincin. Despus de que se ha completado este proceso, la respuesta condicional podra reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como recuperacin espontnea. Finalmente la respuesta condicional ya no se presenta ante el estmulo condicional, de manera que respecto a ste vuelve a funcionar como un estmulo neutro. EC -------> No RC Es decir: En -------> Rn Las propiedades formales de los estmulos pueden desempear un papel importante en el proceso de condicionamiento clsico. La RC puede aparecer en presencia de estmulos que no fueron originalmente EC, pero que comparten algunas caractersticas con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana, la RC podra aparecer tambin ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como generalizacin de estmulos. Al fenmeno opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estmulos de caractersticas cada vez ms especficas se le conoce como discriminacin de estmulos. Un experimento clsico de este fenmeno describe cmo unas palomas eran entrenadas para responder ante la exposicin a una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mnimas en esta frecuencia. Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de modo que un nuevo estmulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asocindose con un primer EC (EC1): EI ----------> fI |

EC1 ---------> fC | EC2 ---------> fC unbeso Este fenmeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difciles de lograr y mantener.

Conceptos de condicionamiento clsico

El condicionamiento clsico es un estmulo (S) provoca la respuesta> (R) acondicionado desde el estmulo antecedente (singular) causa (provoca) la respuesta refleja o involuntaria que se produzca condicionamiento clsico se inicia con un acto reflejo:. Una conducta innata e involuntaria provocada o causada por una acontecimiento antecedente del medio ambiente. Por ejemplo, si se sopla aire en su ojo, que parpadea. Usted no tiene control voluntario y consciente sobre si un abrir y cerrar como si no. El modelo especfico para el condicionamiento clsico es el siguiente: 1. Estmulo incondicionado (EE.UU.) provoca la respuesta> Incondicionado (UR): un estmulo naturalmente (sin aprendizaje) obtener o producir una respuesta relexive 2. Estmulo neutro (NS) ---> no provoca la respuesta de inters: el estmulo (a veces llamado un estmulo de orientacin, ya que provoca una respuesta de orientacin) es un estmulo neutro, ya que no provoca la no condicionada (o reflexiva) de respuesta. 3. El estmulo neutro / Orientiing (NS) en repetidas ocasiones se combina con el estmulo no condicionado / Natural (EE.UU.). 4. La NS se transforma en un estmulo condicionado (EC), es decir, cuando el CS se presenta por s mismo, crea o hace que el CR (que es la misma respuesta involuntaria como la UR, los cambios de nombre debido a que es provocada por una diferente estmulo. Esto se escribe CS provoca> CR.

En el condicionamiento clsico no se aprenden nuevas conductas. En cambio, la asociacin se ha desarrollado (a travs de conexin) entre el NS y los EE.UU. para que el animal / persona responde a los eventos / estmulos (en plural) de la misma manera, reiter, tras el acondicionamiento, tanto en los EE.UU. y el SC provocar la misma respuesta involuntaria (la persona / animal aprende a responder reflexivamente a un nuevo estmulo). Resumen de los conceptos: 1. Estmulo no condicionado: una cosa que ya se puede obtener una respuesta. 2. Respuesta incondicionada: una cosa que ya est provocada por un estmulo. 3. Incondicionada relacin: una ya existente relacin estmulo-respuesta. 4. Estmulo acondicionado: un nuevo estmulo que ofrecemos al mismo tiempo que dar el estmulo de edad. 5. Relacin condicionada: la nueva relacin estmulo-respuesta que hemos creado mediante la asociacin de un nuevo estmulo con una respuesta de edad. Hay dos partes principales. En primer lugar, partimos de una relacin existente de estmulo, no condicionada ---> Respuesta no condicionada. En segundo lugar, par una cosa nueva (Estmulo acondicionado) con la relacin que existe, hasta que lo nuevo tiene el poder de provocar la respuesta de edad.