EL TIPO DE HOMBRE QUE QUIERO FORMAR

MOD. FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Ma. Leticia Moreno Ros

Profr. Jos Luis Villegas Valle Enero 2012

El tipo de hombre que queremos formar.

"La verdad no es una meretriz que se eche al cuello de quien no la quiera: Posee una belleza tan altiva que ni siquiera aquel que lo sacrifica todo a ella, puede estar seguro de obtener sus favores" Schopenhauer

Introduccin. Ante el cuestionamiento de Qu tipo de hombre queremos formar? la Secretara de educacin pblica marca como su propsito ms importante lograr que los alumnos egresados del tronco formativo que constituye la educacin bsica preescolar, primaria y secundaria cumplan con una serie de rasgos individuales que permitirn definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. Estos rasgos adems son un referente para la definicin de los componentes curriculares as como un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. Estn detallados en el llamado perfil de egreso y el cual seala los rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Desde esta perspectiva, se supone que como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos: a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

El documento precisa adems, que alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Considera que la escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. Seala adems que el logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.

La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles. (Plan de estudios
2011, SEP, 2011)

Este perfil de egreso constituye el ideal, el deber ser y pretende dar forma al fundamento filosfico de la educacin en Mxico. Desde un punto de vista institucional los docentes de educacin bsica debemos encauzar todos nuestros esfuerzos y talentos para el logro del mismo, sin embargo los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales (PISA y ENLACE) demuestran que estamos lejos de lograrlo. Por otro lado, la descomposicin social que sufre nuestro pas y que nos mantiene en un estado de alerta permanente ante el incremento de la delincuencia y la cada vez mayor crueldad en los actos que esta realiza, afectando a la poblacin civil y generando un clima de incertidumbre y temor constante, pone de manifiesto que en trminos de logro educativo referido a una cultura democrtica y de respeto a las leyes es una asignatura evidentemente pendiente. Es en este punto donde se torna interesante la reflexin sobre la importancia de la relacin entre filosofa y educacin y de qu manera permea la visin y el posible xito del hombre que queremos lograr. El problema planteado involucra diversos niveles de anlisis que pueden consistir desde planteamientos bsicos como indagar sobre qu tanto los docentes de educacin bsica en general y de secundaria en particular, conocen los fundamentos filosficos de la educacin? Cul es el sentido y los mtodos que utilizan para conseguir el perfil de egreso de educacin bsica? De qu manera este conocimiento favorece u obstaculiza el desempeo docente? Qu sucede en la realidad en las aulas en el proceso de enseanza-aprendizaje? Cul es el fundamento en el que se basan los docentes para impartir sus clases? Asimismo podemos plantearnos cuestiones fundamentales como Es posible educar? Si educar es posible Qu significa este trmino? Qu propsito debe cumplir? En qu procesos se basa? Cul es el fin que debe conseguir? Qu es lo que se debe ensear? Solo comprendiendo y reflexionando en estos aspectos podemos
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pretender acercarnos a la respuesta de cmo poder crear el hombre que queremos lograr

Caractersticas del trabajo docente en secundaria. El nivel de secundaria de nuestro pas se caracteriza por estar compuesto por docentes de distinta formacin acadmica: normalistas, tcnicos, carrera trunca, profesionistas de disciplinas diversas. Todos ellos desempeando funciones de maestro frente a grupo, lo que significa que estn a cargo de uno o ms grupos de aproximadamente 40 nios en cada ciclo escolar. En el mejor de los casos, se les asignan materias acordes a su perfil o rea de dominio. As tenemos a ingenieros civiles impartiendo matemticas o dibujo tcnico, a dentistas biologa o qumica, abogados a cargo de ensear historia. En los peores casos, por diversas causas, se les asignan grupos a docentes fuera de su perfil o sin preparacin profesional. Esta situacin se agrava cuando la realidad evidencia que la generalidad de los docentes no revisan, evalan o reflexionan sobre su prctica y los efectos que esta tiene en los aprendizajes de los nios a su cargo, por lo que tienden a explicar los bajos resultados educativos en razones ajenas a ellos, como son; la falta de inters y responsabilidad de los alumnos para el estudio, el poco o nulo apoyo de padres de familia, la prdida de valores, la desintegracin familiar, la influencia del contexto social, cultural y econmico, etc. Lo cierto es que sin dejar de lado los argumentos anteriores, la realidad es que el proceso de enseanza- aprendizaje se desarrolla predominantemente en el aula. De ah que la intervencin del docente es fundamental para la obtencin de los aprendizajes. Sin embargo la falta de preparacin normalista de la planta docente no es una razn por s misma para la falta de fundamentacin epistemolgica del trabajo de los maestros, ya que an los egresados de escuelas formadoras de profesores no conocen y/o aplican los fundamentos filosficos en su prctica profesional.

Por esta razn, es inquietud de mi proyecto de investigacin, destacar y volver visible la necesidad de que los maestros reflexionen y reformulen su labor de una manera fundamentada en trminos epistemolgicos. Por lo que este trabajo representa un interesante acercamiento al tema, ya quea partir del contenido de la antologa, del Mdulo de Filosofa de la educacin, de la Maestra en Desarrollo Educativo de la Universidad de Puebla, tratar de estructurar una reflexin que confronte los elementos tericos considerados en el texto y la realidad de las escuelas en Iztapalapa. Debemos entonces partir de una pregunta generadora: Es posible Educar? Desde un punto de vista filosfico educar es posible, ya que el hombre posee una caracterstica de su naturaleza que lo hace factible: La educabilidad, que es una cualidad, una posibilidad y la condicin primordial del proceso educativo. Se refiere a la cualidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, -su plasticidad y ductilidad- que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas elaborando nuevas estructuras espirituales, que le personalizan y socializan. Las disposiciones humanas de plasticidad y ductilidad que permite la adaptabilidad, asimilacin y acomodacin permiten que el educando sea influenciado cuando se le estimula, lo que permite al educando convertir la vivencia en suyo, enriquecerse elaborando nuevas estructuras espirituales que lo engrandecen como individuo y como miembros de una comunidad. En trminos aristotlicos, la educabilidad es la potencia, es la radicalidad, el poder ser educado. En trminos sociopolticos, la educabilidad es la base del principio de igualdad de oportunidades en materia educativa ya que a partir de esta categora el hombre puede colmar con realidades lo que era posibilidad, a su antojo y talento. Puede realizarse, pues la educabilidad es un acercarse al deber ser, una auto exigencia de perfeccin de un s mismo mejor. Si bien existen cuatro caractersticas de la educabilidad; personal, intencional, dinmica y necesaria, es en sta ltima donde se concentra la idea central de la
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posibilidad de educar en un sentido social ya que seala que la educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vera privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por igual las potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural y las realizables bajo la direccin de la actividad definida y programada. Lo que Rousseau llamara la educacin de la naturaleza, de los hombres y de las cosas Desde la antropologa educativa, la primera razn por la cual el hombre es educable ha de buscarse en su apertura, en la capacidad de realizaciones mltiples, la capacidad de eleccin entre muchas opciones. Por la apertura de opone la educabilidad al desarrollo espontneo, que slo puede recorrer el

camino preestablecido de la naturaleza. Desde el existencialismo, Jaspers ha insistido en esta caracterstica del ser humano, radicada ltimamente en la inteligencia y en la libertad, que son las ventanas abiertas en los planos cognoscitivos y ortico. Otro aspecto que posibilita y potencia la educabilidad se refiere a los tipos de memoria de los seres humanos, ya que si bien poseen una memoria asociativa, como la de los animales, mediante la cual puede modificar la conducta lenta y continuamente en forma til a la vida, basndose en experiencia similares ya vividas, el hombre posee adems la memoria existencial que se explica por la temporalidad humana, que abarca no slo el pasado sino tambin el presente y sobre todo el futuro. La memoria existencial o autoconciencia hace posible el pensamiento sobre s mismo, el proyecto hacia el porvenir y un deber ser que corrige a lo alcanzado en los ensayos y errores pretritos. El hombre est a distancia de las cosas por su memoria existencia que le posibilita a un estado permanente de apertura rechazar ciertos moldes de vida en obsequio de otros, que a veces, precisa inventar. Nuevos conocimientos, nuevos estilos artsticos, nuevas instituciones sociales, nuevas liturgias religiosas (Zubiri) Finalmente, se puede afirmar que el hombre es educable porque puede comunicarse, en una doble esfera: la del saber y la de la relacin personal. El
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hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir, puede crear y recibir cultura. En este sentido, la educabilidad es posible porque el hombre es capaz de aprendizaje, tanto escolar como de comportamiento. Educar y Educabilidad Es lo mismo? Aunque forman parte de un mismo proceso no son lo mismo. La personalidad humana se desarrolla por la herencia y el medio ambiente, que comportan dos procesos personalizadores: la maduracin y el aprendizaje. La maduracin no necesita de la educabilidad sino de las condiciones adecuadas al desenvolvimiento natural de la potencialidad con que el hombre nace. Pero el proceso de maduracin est interrelacionado con el de aprendizaje, que sobre la base biolgica engrandece la personalidad mediante la asimilacin, acomodacin y adaptacin, llamadas por Piaget funciones invariantes del desarrollo. Los aprendizajes se efectan en la experiencia vivencial, donde el hombre descubre el significado de las cosas, con el cual responde al mensaje estimulante que stas le envan; los aprendizajes son puntos de apoyo de la educabilidad, hasta el extremo de que si el hombre no pudiese aprender, no podra educarse. A pesar de que el aprendizaje es una operacin personal de quien aprende, el docente o monitor facilitan el proceso, ahorrando gasto de energa. En nuevos ensayos y errores superados ya en experiencias de aprendices anteriores y supeditando instrumentos aptos para llevarlos a cabo con mayor xito. En el aprendizaje se interioriza lo aprendido y se perfecciona la personalidad de quien aprende. Educabilidad es la cualidad, educacin es el proceso. Educacin es aquella modificacin (diferencia especfica) por la que el hombre es perfeccionado (gnero) Temporalidad y Educacin. Existen cuatro condiciones de la temporalidad; la conciencia de la caducidad, de la vivencia del tiempo; la autorreflexin, conocimiento y afectividad, saber y sentir, conocer y vivir; la mundanidad o pertenencia a un sistema de realidades

amenazadas por la destruccin; y la historicidad o sujecin a los vaivenes de la civilizacin y la cultura impelida por los hombres. El sentido de temporalidad en el ser humano define su relacin con el mundo de la cosas y de la naturaleza. Condiciona su ser y su sentir, pues su capacidad de definir las situaciones de la vida en trminos de tiempo y espacio con un sentido histrico y teleolgico marca las pautas de conducta presentes y propicia la posibilidad de una visin prospectiva de futuro que le permite planear y dirigir su conducta. Desde esta perspectiva, la educacin del milenio tambin es prevista. La educacin del ao 2000 fue prevista como una educacin que dara primaca a la capacidad de iniciativa, de decisin y de comunicacin, en lugar de la acumulacin de contenidos e informacin, que ahogaban la informacin intelectual y espiritual; implantacin de sistemas de educacin permanente e individualizada;

aprovechamiento de los recursos tecnolgicos y cientficos mediante la fundacin de instituciones adecuadas; la diversificacin de las especialidades de una sola profesin docente, de manera que el educando se consagre a una tarea educativa y pueda tener contacto con los alumnos. Para conseguirlo, el profesor del ao 2000 debera de estar adornado de cualidades tales como; ingenieros de la informacin, capaces de elaborar nuevos mtodos de autoaprendizaje, ser consejeros de aprendizaje, libre e independiente de controles de inspecciones, dotado de la capacidad para la empata y la comunicacin, abierto a todas las innovaciones cientficas y pedaggicas para integrarlas inmediatamente en su tarea. La escuela por su parte, debera poseer estos rasgos; nfasis en el aprendizaje, en lugar de la enseanza, aprovechamiento de todos los adelantos tcnicos que eviten mano de obra en la enseanza y potencien la accin del maestro. Se propone tambin cultivar nuevas tcnicas de estudio, lengua materna y matemticas, agrupamientos de los escolares de manera ms racional y concorde

con la psicologa evolutiva y diferencial, vigencia de la mayor especializacin del profesorado y de la real actuacin como equipos docentes. El currculo del ao 2000 se propone que destacar el aprendizaje de las matemticas pura y aplicada, la experimentacin y la observacin en las ciencias, las funciones instrumentales y comunicativas de la lengua materna, la adquisicin de idiomas extranjeros vivos, la formacin social, la educacin dinmica y la expresin plstica. Es de llamar la atencin que esta visin hacia futuro se ha cristalizado, por lo menos en la teora, en una realidad, ya que estos aspectos son considerados en la planeacin de la currculo de la reforma educativa en secundaria (RIES 2006) y en los planes de estudios para educacin bsica 2011, definidos a partir de poltica educativa con vistas a (Cuadros 1 y 2) la formacin de un determinado tipo de ciudadano.

Caractersticas del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica

Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje Planificar para potenciar el aprendizaje Generar ambientes de aprendizaje Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje . Poner nfasis en el desarrollo de competencias, El logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje Evaluar para aprender Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
Cuadro 1: Planes 2011 Ed. Basica, SEP 2011

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Cuadro 2: Planes 2011 Ed. Basica, SEP 2011

La esencia de la educacin La causa formal de la educacin, su esencia, consiste en las modificaciones perfectivas adquiridas por el hombre en su desarrollo. La educacin ms que un ser es un haber. Los modos de obtenerla son cuatro: por inherencia, por posesin, por relacin y por yuxtaposicin. La educacin consiste en la posesin de cualidades pero perfectivas. Luego la educacin es un haber perfectivo del hombre. Los metafsicos consideran esas cualidades divididas en cuatro especies: hbito y disposicin, potencia e impotencia, pasin y cualidad posible, forma y figura. La educacin la constituye los hbitos, el hbito es la cualidad difcilmente movible por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar. Los hbitos se dividen en entitativos y operativos. Ambos determinan a la sustancia en s misma. Pero mientras el hbito operativo realiza esta determinacin en el orden de la actividad, el entitativo cumple sin esta referencia. Los hbitos pueden ser de naturaleza espiritual y entonces reciben el nombre de virtudes: intelectuales o noticas las que estn en el entendimiento y son: la ciencia, la sabidura, el arte, la prudencia. Los hbitos morales que estn en la voluntad como disposiciones arraigadas y reciben el nombre de virtudes ticas y son: la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza. Existen adems otros hbitos que estn en las facultades
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orgnicas, son los hbito sensoriales, por ejemplo los del msico, el artesano, del catador de vinos, de perfumes, etc. Entre los hbitos y las costumbres existen diferencias. Los hbitos se forman por el entrenamiento y se dirigen hacia un fin concreto; mientras que las costumbres resultan de la repeticin sencilla y no siempre causan un perfeccionamiento en las formas de vida.
Entitativos
Educacin .

Sustancia

Hbito Operativo Son de naturaleza Facultades orgnicas; sensoriales Facultades

Espiritual

Morales

Sensoriales

Virtudes:
Ciencia, sabidura, arte, prudencia

Virtudes ticas:
Prudencia, justicia, fortaleza y templanza

La formacin de hbitos tiene gran importancia en el aprendizaje: El que realiza por primera vez una actividad de aprendizaje, comete algunas imperfecciones. El principiante puede apoyarse, o en alguna experiencia anterior o en explicaciones directas que le ofrecen al maestro, o en acciones anteriores que haya visto. Al mismo tiempo analiza el fin de la accin, las condiciones para lograrlo y ensaya procedimientos para ejecutarla. En esta parte inicial se destaca la importancia del ejemplo que reciba o las instrucciones que se hayan proporcionado. En el perodo inicial para aprender algo, la tarea del instructor consiste en explicar, profundizar y sistematizar por medio de explicaciones y del ejemplo, las acciones que hay que aprender, los fines y el carcter de los ejercicios que debe realizar. Para la adquisicin de los hbitos es indispensable despertar el inters activo. Como resultado de lo anterior, el aprendizaje debe fijar en la memoria: los fines, las condiciones y las reglas de ejecucin de la tarea por realizar, tan firmemente que puedan ser recordadas por s mismas durante la ejecucin. Las primeras acciones realizadas constituyen la base para la buena o defectuosa formacin de los hbitos.
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Las capacidades o facultades En el sentido psicolgico las capacidades son las fuerzas psquicas de la personalidad donde procede la actividad en mltiples formas y son de naturaleza espiritual como el entendimiento y la voluntad; y de naturaleza orgnica como los sentidos internos y externos. Toda capacidad incluye realizar algo, el cmo se realiza una actividad necesaria la capacidad de varias capacidades para actuar, ninguna capacidad aislada puede garantizar la obtencin de resultados satisfactorios. A mayor nmero de actividades desarrolladas por el hombre, corresponde mayor amplitud y mayores oportunidades para el desarrollo de las capacidades. Las capacidades como producto del proceso histrico-social han evolucionado en el hombre a medida que se operan cambios en la vida de los pueblos y en la proporcin en que se dispone a dominar la naturaleza. El desarrollo de las ciencias y de la tcnica, junto con la divisin del trabajo y la especializacin han originado nuevas oportunidades para el desarrollo de las capacidades que se perfeccionan con el ejercicio de las profesiones. Por eso desde los primeros aos ha de procurarse que el nio ejecute la mayor cantidad de actividades con propsitos definidos, a fin de desarrollar sus capacidades en todas las ordenes. Las capacidades solo se despiertan y desarrollan mediante el conocimiento, los hbitos y habilidades. Quien posee los hbitos para determinada actividad, actan con ms xito. Para el desarrollo de las capacidades se requiere la asimilacin y utilizacin creadora de los conocimientos, los hbitos y habilidades elaborados en el curso de la prctica histrico-social. Las capacidades se despiertan con ms lentitud que los hbitos y las habilidades. Las actitudes. Las actitudes son los estados mentales y emocionales mediante los cuales el sujeto se adapta a situaciones dadas. Pueden ser consideradas como disposiciones del individuo para reaccionar positiva o negativamente hacia un estmulo. Estos dos sentidos dan a las actitudes un carcter eminentemente dinmico. La actitud tomada como respuesta a un estmulo, armoniza con frecuencia con patrones habituales de conducta, condicionada previamente.

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El estudio relativo a las actitudes, corresponde a la esencia de la educacin, puestos que ests suponen disposiciones habituales de carcter mental y emocional a travs de juicios y sentimientos. Como educadores nos toca despertar y desarrollar las capacidades, formar los hbitos no solo morales sino intelectuales, para que se perfeccione el educando. Debemos dirigir al educando en la formacin de sus actitudes para que realice la valoracin de lo moral, esttico, econmico, poltico y social, y pueda responder en forma positiva, individual y socialmente. Las habilidades La habilidad es la destreza para ejecutar una actividad, bien sea intelectual, esttica, social y manual, y se adquiere mediante el ejercicio de las actividades propias y es fundamental para una adecuada educacin. La habilidad para efectuar operaciones intelectivas es junto con el hbito la base para el desarrollo de las capacidades en el hombre. La habilidad manual, desempea una funcin muy importante en la adquisicin de muchos conocimientos. En la actualidad se pretende ensear haciendo, con ello el nio aprende mejor porque elabora su propio conocimiento, esto no slo favorece para la ejecucin de los trabajos que proporcionaron habilidad manual, sino para el desarrollo de las capacidades que por mucho tiempo estuvieron ocultas en la mayora de las personas. Nuestra escuela moderna es activa y precisamente por estas enseanzas vitalizadas, la habilidad, el hbito y las actitudes van encaminados al desarrollo de las capacidades, para que el hombre se realice plenamente descubriendo todas sus posibilidades. En sntesis, la esencia de la educacin consiste en modificaciones perfectivas adquiridas por la persona humana mediante el constante proceso de desarrollo de las capacidades, la formacin de los hbitos, de las habilidades y de las actitudes correctas. Inevitablemente se debe considerar la importancia de los valores en la educacin. Los valores le permiten al hombre coexistir con sus iguales y con lo diferente, le ha permitido desarrollarse y evolucionar. De ah que los primeros filsofos de la humanidad dedicaran su tiempo a reflexionar y a vivir con la verdad, la bondad, la honestidad y la virtud.

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Realidad VS teora. A partir de los textos revisados queda de manifiesto la congruencia de los Planes y Programas de estudio vigentes en el Plan 2011 y los fundamentos epistemolgicos del aprendizaje. Los principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios contemplan aspectos como; Considerar al estudiante como el centro del aprendizaje, y reconociendo su posibilidad de educabilidad al afirmar que desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida. (Planes SEP 2011) As mismo el documento destaca la importancia de desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, plantea, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.

Lo anterior ser posible si se cumplen dos presupuestos indispensables: 1) El compromiso y actualizacin docente para; 2) Trabajar los temas curriculares bajo un enfoque por competencias.

El enfoque por competencias refiere que a partir de desarrollar competencias (capacidades) en los jvenes, estos sern capaz de movilizar sus saberes y dirigir todos los componentes del aprendizaje conocimientos, habilidades, actitudes y valores y/o hbitos, habilidades, capacidades y actitudes- hacia la consecucin de objetivos concretos: son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser,
porque se manifiestan en la accin de manera integrada (Ibid). Poseer slo conocimientos o

habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas

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gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta (sentido teleolgico). Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Desde esta perspectiva propone el desarrollo de cinco competencias especficas:
Competencias para el aprendizaje permanente.

Competencias para el manejo de la informacin. Competencias para el manejo de situaciones. Competencias para la convivencia. Competencias para la vida en sociedad. Cmo lograr el hombre que queremos formar? Los planes y programas de estudio tambin plantean claramente las condiciones que deben darse en el espacio alico y en la relacin dialctica enseanzaaprendizaje para que los propsitos educativos sean alcanzados. El ms importante tiene que ver con la participacin de la planta docente, de quien se precisa el desarrollo de competencias docentes que van mucho ms profundos que la sola actualizacin. Tiene que ver con la modificacin de su prctica en todos los sentidos; la planeacin didctica, estrategias, material didctico, evaluacin, autoconcepto, papel del educador, competencias digitales, actualizacin permanente, etc. Philippe Perrenoud (Barcelona, Gra, 2004) propone 10 nuevas competencias docentes, cada una con su particular exigencia:
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1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes 3. Elaborar y hacer funcionar dispositivos de diferenciacin 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestin de la escuela 7. Informar e implicar a los padres 8. Utilizar las nuevas tecnologas 9. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin 10. Organizar la propia formacin continua.

A manera de conclusin: El camino para lograr el hombre que queremos ya esta trazado. Existen desde luego variaciones marcadas por el contexto histrico y social. Sin embargo, difcilmente podemos pretender lograr algo diferente, pues el marco institucional est fundamentado en consideraciones tericas universales. Como docentes debemos asumir el compromiso y la responsabilidad que implica llevar esta tarea a buen fin.

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