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2. ASPECTOS GENERALES DEL FENMENO BULLYING 2.1. Definicin de agresin.

Dollard y Miller (1939),citados por ( Melero, 1993, 2 ), entienden que se est hablando de agresin cuando se hace referencia a su fin de lesionar a otro organismo. Muy acorde con dicha definicin, Buss (1961), citado por ( Melero, 1993, 2 ), matiza que se trata de respuestas que proporcionan estmulos nocivos a otro organismo. Selg (1968), citado por ( Melero, 1968, 2 ) aporta algo a lo anterior, sealando que esta accin puede dirigirse contra el organismo en s o contra un sustituto. Laplanche y Pentalis (1971), citados por ( Melero, 1993, 2 ) aaden la necesaria intencin de producir dao a otra persona, destruirla, contrariarla o humillarla. Van Rillaer (1978), citado por ( Melero, 1993, 2 ), la define como: Disposicin dirigida a defenderse o afirmarse frente a alguien o algo. Cerezo (2001, 26 ), sugiere que dicho fenmeno debe ser considerado como un concepto multidimensional, en el que se encuentran elementos innatos y elementos adquiridos que configuran formas habituales de conducta, tan arraigadas, que en ocasiones responden casi como un reflejo estereotipado. En general, la conducta agresiva viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa que podemos reunir en el esquema siguiente: Ideas + Sentimientos + Tendencias del comportamiento

2.2.

Determinantes del desarrollo de la agresividad.

En general, se debe tener en cuenta que mas que hablar de una conducta o una propensin, se tendra que considerar un sistema de disposiciones, de motivaciones y de conductas, del que la violencia viene a ser un recurso que, cuando resulta eficaz para el control del entorno y la consecucin de los objetivos, se integra como forma habitual de interaccin. Para que este tipo de conducta llegue a instalarse como habitual, se debe producir la conjuncin de mltiples y variados factores, que citaremos a continuacin: Factores biolgicos: La edad, el nivel de activacin hormonal, mayor incidencia en varones que en mujeres. Factores personales: Aspectos y dimensiones de personalidad con cierta propensin a la violencia. Factores familiares: Relativos a los modelos de interaccin familiar y los patrones de crianza. Factores sociales: Especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo. Factores cognitivos: Hacen referencia a las experiencias de aislamiento vividas, experiencias tempranas de privacin social. Asociacin entre emocionalidad y agresividad.

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Otros factores ambientales: Relativo a la exposicin, repetida y abundante, a la violencia en los medios de comunicacin y en los juegos electrnicos. Los factores citados son importantsimos, pero la mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los nios, son los relativos a las prcticas de crianza infantil. En ocasiones, se cree que padres agresivos, forman hijos agresivos, aunque las influencias de stos no son tan simples, ya que, pocos padres educan conscientemente a su hijo para ser agresivo, incluso la mayora opina que lo puede estar haciendo bien.

2.3.

Personas ms proclives a ejercer la violencia.

Se puede afirmar que no todos los sujetos reaccionan del mismo modo ante situaciones difciles, adversas y complejas. Incluso una misma persona reacciona de distinta manera, segn las circunstancias que lo rodean. Se podran destacar algunas dimensiones que se manifiestan ampliamente diferenciadoras para el sujeto implicado en una dinmica de agresin y victimizacin. Se puede sealar que, las personas ms proclives a la violencia suelen ser ms irritables, piensan y piensan mltiples veces sus pensamientos, atribuyen al exterior la responsabilidad de los eventos o actuaciones en los que se hallan implicados, preocupndose mucho ms por defender la propia reputacin y el honor, haciendo caso omiso de los derechos y necesidades de los ms desfavorecidos. En este sentido, las personas que han sido maltratadas con cierta frecuencia y asiduidad, pueden actuar en dos sentidos: bien reaccionando con una alta tasa de violencia, o por el contrario, con una actitud de sumisin. Los estudios efectuados en este sentido, denotan que estas personas son ms depresivas y muestran unos ndices ms elevados de ansiedad, pudiendo llegar a dudar de su propia vala y estima. Llegan a atribuirse a s mismos la ltima causa de su desafortunada situacin. Algunos estudios de investigacin llevados a cabo por Bandura y Ross (1963), trataron de establecer relaciones entre la exposicin a un modelo agresivo real y un modelo flmico. Los resultados corroboraron que todos los grupos mostraban ms agresividad en el juego propuesto, que los del grupo de control. De estos estudios experimentales se extraen algunas consecuencias: 1. Se demuestra cmo el reforzamiento positivo, en formas tanto de aprobacin verbal como de recompensa tangible, aumenta significativamente la emisin de respuestas de tipo agresivo entre un grupo de nios. 2. El reforzamiento de determinadas y concretas conductas agresivas se transfiere a todo tipo de situaciones sociales, en las cuales se produce agresin interpersonal. 3. El hecho de reforzar positivamente un tipo concreto de conducta agresiva tiene, como consecuencia, el aumento de emisin de otras conductas agresivas diferentes a la originalmente aprendida.

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2.4. agresivas.

Factores de

mayor incidencia en el desarrollo de conductas

Quiz los factores que presentan mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los nios, sean los relativos a las prcticas de crianza infantil. Una prctica muy utilizada es la del empleo del castigo. As lo confirman algunas investigaciones, especialmente las llevadas a cabo por Brush y Feshbach, sosteniendo que no hay ninguna variable tan conexionada con el desarrollo de la conducta agresiva y el castigo. Su incidencia depender del tipo de castigo sufrido (fsico, verbal, etc.). Tambin se llevaron a cabo estudios en el laboratorio, en el que el castigo, en forma de maltrato verbal, puede provocar una respuesta agresiva ms pronunciada y fuerte que cuando se frustra a un sujeto interfiriendo en una tarea que est realizando. Todas estas situaciones confirman que el castigo o maltrato, en cualquiera de sus diferentes formas, supone la forma ms segura de conformar conductas agresivas en el futuro, incluso con mayor probabilidad que las experiencias frustrantes.

2.5.

El aula como contexto social.

A lo largo de nuestra existencia, adquirimos gran cantidad de conocimientos sobre el mundo social, sobre las personas y nuestras interacciones con ellos; lo que otros esperan de nosotros, los distintos roles sociales, la sociedad, su funcionamiento, los sistemas de valores y creencias, o sea, los variados aspectos de la vida social. Lo que se llama conocimiento social. Sobre este particular existen algunos estudios, ya citados, de la escuela de Ginebra y de la escuela sovitica. Desde la perspectiva del desarrollo del conocimiento social, la escuela se presenta como el entorno ms estructurado y comn, dado que brinda el lugar y proporciona la oportunidad excepcional para la primera interaccin social no familiar. Por ello, si analizamos el aula como grupo social, encontramos algunos elementos que destacan a la hora de su conformacin. Tradicionalmente, se ha venido considerando al profesor como el principal artfice del clima educativo del aula. Es cierto que las repercusiones de su comportamiento en el aula son inmediatas: su estilo cognitivo, los estilos educativos que adopte, el sentimiento de autoeficacia y las expectativas que el profesor tenga sobre sus alumnos, determinan, en gran medida, cmo ser el aprendizaje de stos. Las circunstancias que definen el contexto del aula son mltiples y variadas, y no todas estn ligadas a la figura del profesor, ya que, algunas existen antes de que se produzca la interaccin educativa. Ciertos rasgos de comportamiento grupal van ms all de la mera agrupacin y de la accin docente, debido a la multidimensionalidad del aula, que sobrepasa la capacidad de atencin y control del profesorado, a la simultaneidad de fenmenos y a su inmediatez de los fenmenos que ocurren. En este sentido, los objetos educativos, la percepcin del rol docente y de enseanza, juegan un papel importante. Las creencias sobre el

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aprendizaje y el papel que juegan los alumnos, la naturaleza de las tareas escolares que se llevan a cabo en clase, son factores que contribuyen a la conformacin del contexto de aprendizaje individual y social, desde el punto de vista formal. Quizs, se deberan tener en cuenta otros factores adyacentes que se suceden y producen como resultado de la interaccin concreta de aprendizaje, y en otro lugar especfico: el aula y el centro escolar, ciertamente, situados junto a otros individuos entre los que surgen relaciones informales de afecto o desagrado. Esta vertiente del contexto escolar es, con frecuencia, la que marca el clima social y ritmo de aprendizaje en el grupo, dado que est marcando el clima social y ritmo de aprendizaje en el grupo, al estar relacionado con los sentimientos de autoeficacia, autoestima, ascendencia social, atribucin de xito y expectativas del mismo. 2.5.1. agresividad? Existe alguna relacin entre el tamao de la escuela y del aula y la

Una de las creencias habituales es que, los problemas de agresores y de vctimas aumentan en proporcin directa con el tamao de la escuela y del aula. Se supone que los problemas son ms frecuentes en las escuelas y las aulas grandes. Los datos recogidos en diez escuelas del Gran Estocolmo, estudiadas en los aos setenta (1973 ,1978), no corroboraron estas hiptesis en modo alguno. En efecto, los datos de tres escuelas de Finlandia, tampoco pudieron demostrar la existencia de una relacin entre porcentaje de alumnos agresores o vctimas por un lado, y el tamao de la escuela o del aula por otro (Lagerspetz y Cols, 1982). Las recientes encuestas, aplicadas en Noruega, ofrecen nuevas posibilidades y de mayor amplitud, para comprobar la validez de las hiptesis. Las diferencias de tamao de las escuelas y las aulas de las universidades que se compararon, eran bastante sustanciales. As en una escuela comn de 1 a 6 grados ms pequea, slo tena 43 alumnos, mientras que la mayor contaba con 930. Por lo que se refiere a los grupos, exista una variacin entre 7 y 27 alumnos por aula en las escuelas de este tipo. Los resultados fueron taxativos: no exista relacin positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y vctimas (el porcentaje de alumnos agredidos y/o agresores) y el tamao de la escuela o del grupo medio. Tambin, resultaba interesante considerar los resultados obtenidos en una comparacin que se hizo entre 307 escuelas de educacin primaria normales (con un aula por nivel, al menos), y unas 90 escuelas unitarias (con alumnos de ms de un grado diferente en la misma aula). Las escuelas unitarias de Noruega representan, aproximadamente, el 50% de las escuelas de educacin primaria (pero slo el 15% de la poblacin en este grupo de edad), y en su mayor parte estn situadas en el campo. La media de discentes que respondi el cuestionario fue de 43 en las escuelas universitarias y de 184 en las normales. La conclusin fundamental de esta comparacin fue que el porcentaje de alumnos vctimas de las agresiones en las pequeas escuelas unitarias, era casi el mismo que el de las grandes escuelas de educacin primaria normales. Por tanto, supone un resultado que contradice la idea popular de la escuela unitaria como un lugar idlico y libre de conflictos. Las investigaciones internacionales sobre los efectos del tamao de las aulas y de las escuelas, coinciden en afirmar que esos factores no son muy significativos, al menos, cuando se encuentran dentro de los lmites de diferencias de tamao, considerados como tpicos (Rutter,

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1983). Por tanto, se puede concluir diciendo que, el tamao del aula o de la escuela tiene una importancia insignificante para la frecuencia o la gravedad relativas de los problemas de agresores y de vctimas que se plantean en el aula o la escuela. Por tanto, se deben buscar otros factores para descubrir el origen de tales problemas. No obstante, es lgico pensar que, como trmino medio, el nmero absoluto de alumnos agresores o vctimas, es mayor en los centros grandes que en los pequeos. En consecuencia, se podra pensar que abordar dichos problemas en un centro pequeo pudiera resultar un tanto ms fcil que en un centro grande. Sin embargo, hoy en da, no se puede confirmar sta hiptesis.

2.6.

Las relaciones socioafectivas y el problema del maltrato.

El tema de las relaciones sociales entre escolares se podra abordar desde dos perspectivas: por un lado, estudiando las relaciones sociales en el aula y sus repercusiones en el aprendizaje; y por otro, tratando de analizar la estructura socioafectiva que emerge en el grupo y su repercusin en la configuracin del grupo, en la ubicacin de cada uno de sus miembros, y la asuncin de roles. De este modo: 1. Desde la primera, se plantea cmo influyen las relaciones sociales entre los escolares en el rendimiento acadmico, y qu mecanismos psicolgicos pueden dar cuenta de este proceso. 2. Desde la segunda perspectiva, se estudian las relaciones sociales en el aula, como elementos que contribuyen a la formacin y desarrollo social y afectivo de cada miembro. Para abordar el tema de los procesos de interaccin en el aula, es preciso tener en cuenta aspectos motivacionales, factores relacionados con la tarea, al igual que otros aspectos, tales como los sentimientos relativos a uno mismo o autoconcepto, los xitos y fracasos, etc. En definitiva, se puede sealar que la estructura social del aula posee tres grandes dimensiones: a) Estructura externa o formal, convencional, que surge como resultado de los vnculos que unen a los individuos del grupo, en tanto que cada uno ostenta un rol determinado por su estatus oficial: profesor, alumnos, jefe de estudios. b) Estructura interna o informal, de naturaleza espontnea, basada en las atracciones personales, sentimientos, preferencias (amistades o rechazos). c) La realidad social, sntesis e interrelacin dinmica de las estructuras externa e interna. El conocimiento de la estructura interna o informal, puede explicar: Las relaciones interpersonales entre los integrantes de un grupo o situacin escolar. Los procesos motivacionales y afectivos que el grupo genera y mantiene entre sus miembros.

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La representacin social que los sujetos tienen de s mismos y de sus compaeros, como individuos y como grupo, son la base de estas relaciones, tanto desde el punto de vista afectivo personal, como desde el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.

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