So Educativo 2006-2011, Modelo Educativo 2010 y El Desarrollo de La Docencia 2

COMPROMISO EDUCATIVO 2006-2011 / MODELO EDUCATIVO 2010/ EL DESARROLLO DE LA DOCENCIA Pgina - 5 -
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El documento denominado Compromiso educativo de la Universidad de Montemorelos gua e inte-
gra el sustento terico y la accin institucional: la fundamentacin bblica y filosfica, el mensaje cu-
rricular, la planeacin estratgica, y la operacin. Seala tambin el origen y la finalidad del sistema
educativo. Adems presenta la manera como estos componentes del sistema educativo confluyen en
la definicin de una visin institucional. Esta visin da coherencia e integracin a todos los procesos
que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes, los mentores y la propia Institucin.

Los fundamentos del sistema educativo adventista se hallan en la revelacin completamente confiable
de Dios a travs de la Biblia, y sirven de base para construir la accin educativa de la institucin. De-
ntro de este contexto el Compromiso educativo est anclado en las creencias fundamentales de la
Iglesia Adventista del Sptimo Da, y proyecta su misin a pblicos locales, nacionales y mundiales.

La institucin proyecta su accin en dos dimensiones. Una dimensin filosfica, en cuya rbita se
definen la cosmovisin, la epistemologa y los valores; la misin y los indicadores de calidad. Los
valores se desprenden de la relacin de Dios con la humanidad a travs de la historia. La filosofa y la
misin se desprenden de los principios bblicos y teolgicos de la educacin adventista. Los indica-
dores de calidad tambin han sido extrados de los fundamentos de la filosofa de la educacin adven-
tista y proporcionan a la operacin institucional una gua para su desempeo en las dimensiones espi-
ritual, administrativa, metodolgica y promocional. De esta manera, se espera que los principios fi-
losficos que sustenta la institucin se hagan evidentes en todas las avenidas de la operacin diaria.

La otra dimensin, es la operativa, en cuya rbita la institucin cumple su misin en el entorno edu-
cativo en el cual est inmersa.

Desprendidos de la visin, el perfil institucional, el del mentor y el del egresado se convierten en pun-
tos de referencia para los procesos de organizacin curricular, planeacin estratgica, operacin y
crecimiento.

Los componentes esenciales del currculo institucional estn relacionados con la formacin integral de
los estudiantes: (a) relacin con Dios, (b) preparacin profesional, (c) preparacin para la vida y (d)
legado cultural. Estos cuatro componentes constituyen los ejes sobre los cuales giran las diferentes
experiencias de aprendizaje y sobre ellos se construyen los planes de estudios y los programas de
cada carrera.


La importancia del presente documento radica en el hecho que presenta un programa integrado para
el desarrollo, y fundamentado en las siguientes convicciones: a) Dios es el creador de la verdadera
educacin, b) el ser humano es una persona que necesita ser educada en forma integral, y c) la insti-
tucin es una agencia educativa que integra todos sus procesos.

Los componentes del currculo integral son parte de un sistema de planeacin estratgica que es el
resultado de la gran herencia educativa de la Universidad de Montemorelos.

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La planeacin sistemtica en nuestra institucin se daba hasta 1996 en el marco del Sistema Nacio-
nal de Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES) y del Programa Integral para el
Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES). Mediante la formulacin de metas en las reas sus-
tantivas y de apoyo, la institucin mantena actualizado su Plan Institucional de Desarrollo (PIDE). En
este modelo de planeacin, todas las reas de desarrollo aparecan en un solo documento, pero no se
daba la integracin de las mismas, ni se afectaba el plan de estudios.

A partir de 1996 la institucin modific su proceso de planeacin para fortalecer las acciones ten-
dientes al cumplimiento de su muy singular misin. Tres factores contribuyeron a este nuevo enfoque:
La eleccin de un lema para el quinquenio escolar 1996-2001: "Transmitiendo los valores cristianos
de una misin mundial", el programa de evaluacin para efectos de acreditacin por parte de la Fede-
racin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES) y el documento Com-
promiso total hacia Dios, votado por el concilio anual de la Asociacin General de los Adventistas del
Sptimo Da en el otoo de 1996, en Costa Rica. Este nuevo modelo de planeacin renov el com-
promiso con las creencias y los valores institucionales. Tambin deleg en las unidades operativas la
responsabilidad de la planeacin estratgica, proveyendo un marco de referencia para este propsito.
En este modelo, mediante siete estrategias de desarrollo, el proceso de planeacin qued integrado,
pero todava sin afectar el plan de estudios.

Durante el quinquenio 2000-2005, el presente documento fue sometido a una revisin ms exhaus-
tiva. Esto se hizo necesario a raz de los siguientes acontecimientos significativos: (a) la publicacin de
la versin revisada de la Declaracin de filosofa de la educacin adventista, que considera incluso
implicaciones para la educacin superior; (b) los informes de la Comisin de Educacin Superior
(Commission of Higher Education) de la Iglesia Adventista, entregados en los concilios anuales de
2003 y 2005, que contienen orientaciones especficas acerca de la fundamentacin filosfica de la
educacin superior adventista y sus implicaciones curriculares, y proveen un anlisis diagnstico de
las instituciones de todo el mundo y, adems, brindan orientaciones claras acerca de la planeacin
estratgica, vlida para los prximos aos; y (c) los diferentes procesos de autoestudio a nivel institu-
cional o de carrera, con propsitos de autoevaluacin institucional y de acreditacin han arrojado
informacin valiosa para el anlisis de la fundamentacin filosfica de la institucin y sus implicaciones
estratgicas y operativas

El modelo que presenta este documento responde a los desafos educativos actuales frente al nuevo
milenio. Representa un avance en relacin con el modelo anterior porque se han definido en forma
ms clara y precisa los indicadores de calidad y adems, porque la integracin incluye el plan de estu-
dios. Se presenta as un modelo que garantiza que todos los estudiantes recibirn la preparacin
esencial en armona con la filosofa, misin y visin institucionales.


La Universidad de Montemorelos es heredera de una filosofa educativa integral para el desarrollo
armonioso de las facultades fsicas, mentales y espirituales, y es auspiciadora de una integracin del i-
berada y vivencial de la fe y la enseanza. Para responder a su Compromiso educativo, la institucin
ha decidido avanzar hacia una planeacin con la integracin total de todos sus procesos, incl uso el
plan de estudios, y contar con un plan integrado en el que se funden el desarrollo de los estudiantes,
los mentores y la propia institucin.

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EL Compromiso educativo de la Universidad de Montemorelos responde a la herencia educativa de
la Institucin y a las necesidades del entorno.

El primer objetivo de este documento es proveer un marco de referencia institucional para la organi-
zacin de su plan de estudios y para una planeacin congruente con su misin y visin. La institucin
est organizada en facultades que agrupan programas acadmicos afines y en direcciones de apoyo a
la vida acadmica. Todas estas instancias reciben el nombre de "polos de desarrollo", ttulo que tiene
el propsito de resaltar la dimensin de planeacin estratgica de la estructura. Todos los responsa-
bles de los polos de desarrollo coordinan estos procesos de planeacin con responsabilidad departa-
mental, pero con una visin global, institucional.

En segundo lugar, este documento no slo tiene el nombre, sino que es un verdadero compromiso
institucional para responder a su herencia educativa. La Iglesia Adventista del Sptimo Da patrocina
un sistema educativo de alcance mundial. La misin de sus instituciones es muy singular y especfica.
La Universidad de Montemorelos est respondiendo al llamado que la Iglesia ha hecho para cumplir
con esta misin. Este Compromiso educativo tiene el propsito de obtener, de parte de los organis-
mos establecidos para este efecto, la certificacin correspondiente como una institucin que tiene la
voluntad de cumplir con la misin con la cual fue establecida.

Sin duda que el propsito ms importante de este documento es conectar los ideales de la educacin
adventista con la vida diaria, la vida operativa universitaria. El documento emerge del programa insti-
tucional CRECE, un acrnimo que significa "Crecimiento mediante el Reavivamiento Espiritual y el
Compromiso Educativo".

Este programa establece con claridad que la transmisin de los valores es ms que transferencia de
conocimientos o un simple ejercicio intelectual para asimilar la informacin.

La educacin, la cultura, el ejercicio de la voluntad, el esfuerzo humano, todos tienen su propia esfe-
ra, pero no tienen poder para salvarnos. Pueden introducir una correccin externa de la conducta,
pero no pueden cambiar el corazn; no pueden purificar las fuentes de la vida. Debe haber un poder
que obre desde el interior, una nueva vida de lo alto, antes que el hombre pueda convertirse del
pecado a la santidad (White, 1972, p.8).

Ese poder es Cristo. nicamente mediante su gracia puede vivificar las facultades muertas del alma y
atraer sta a Dios, a la santidad (White, 1972, p.8).


Este programa tambin significa que la educacin que se imparte en la Universidad de Montemorelos
no se entiende como un negocio lucrativo, sino como un compromiso social para contribuir a la difu-
sin de los valores que convergen en Cristo, y que desde all divergen, hasta llegar al ltimo rincn
del mundo.

El objetivo final que persigue es la preparacin completa del ser humano para esta vida y para la eter-
nidad.

R RE EF FE ER RE EN NC CI IA AS S B BI IB BL LI IO OG GR R F FI IC CA AS S

White, Elena de (1972). El camino a Cristo. Inspiration Books: Phoenix.


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D DE EL L M MO OD DE EL LO O E ED DU UC CA AT TI IV VO O D DE E L LA A U UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD D D DE E M MO ON NT TE EM MO OR RE EL LO OS S

El sistema educativo adventista y la Universidad de Montemorelos fundamenta su modelo educativo
en una fuente bsica que es Dios.

En todo el universo existe un solo Dios verdadero (Deuteronomio 4:35, Efesios 4:6) manifestado en
tres personas (2 Corintios 13:13 14, Mateo 28:19): Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espritu Santo.
Su esencia fundamental es el amor (xodo 34:6-7, 1 Juan 4:8), la verdad (Juan 14:6), la justicia
(Apocalipsis 16:7 y Apocalipsis 19:2); con l estn la sabidura y el poder, el consejo y la inteligencia
(Job 12:13).

Dios es el Creador (Gnesis 1:1, Isaas 42:5 y 45:12, Salmo 8:3) y sustentador (Hebreos 1:3) de
todo el universo. l es el origen de toda bueua dad|va , todo dou pei|ecto (Sant|ago 1:17i. L| da
la sabidura y de su boca viene el conocimiento y la inteligencia (Proverbios 2:6). Cualquier ramo de
investigacin que se emprenda, con el deseo legtimo de arribar a la verdad, necesariamente pone al
ser humano en contacto con este Ser Supremo.

Dios tambin es Redentor (Isaas 44:24); y como tal, se ha entregado a la obra de restablecer su
relacin con la humanidad que se ha separado de l, a causa del pecado. Mediante la educacin se
busca fomentar la fe en Dios, el respeto por la dignidad del ser humano y el desarrollo de un carcter
cristiano. Su fin ltimo es iestauiai eu e| hoabie |a |aageu de su Racedoi (wh|te, 196+, p. 13i.

En la comunin con el ser Infinito se halla la ms elevada educacin.
Dios se revela mediante su Palabra escrita, la Biblia, la naturaleza, producto del Creador.

L LA A B BI IB BL LI IA A
La Biblia contiene la verdad que proviene del pensamiento de Dios. Sus imperativos son categricos e
indiscutibles. Fijan la norma y el ideal de Dios para la verdadera educacin.

La Biblia es la Palabra de Dios. Fue otorgada por inspiracin divina mediante hombres santos que
hablaron y escribieron movidos por el Espritu Santo (2 Pedro 1:21). Es el medio a travs del cual
Dios se ha revelado a los seres humanos (Juan 5:39). Provee un marco de referencia para entender la
realidad. La Biblia ensea acerca de la creacin (Gnesis 1:26 y 27), la naturaleza del hombre (Gne-
sis 2:7) y el propsito que tuvo Dios al crearlo (Isaas 43:7, Gnesis 1:26 y 28); tambin
ensea acerca de los cambios que se produjeron con la introduccin del pecado (Gnesis 3) y pre-
senta el plan de redencin de Dios para cumplir finalmente con su propsito original (Gnesis 3:15).
La Biblia es la norma perfecta de la verdad (Juan 17:17) y su estudio mueve las fuerzas motrices del
alma: la fe, la esperanza y el amor (Lucas 24:32).


La Biblia es el libro educativo ms completo que existe (White, 1923, p.394). Contiene temas de la
ms profunda meditacin y ms sublimes aspiraciones (White, 1967, p.261). Ofrece todos los princi-
pios necesarios para prepararse para esta vida y la venidera (White, 1964 p.123). Es fuente infalible
de la voluntad de Dios y norma para el desarrollo del carcter.

Adems la Biblia ilumina la naturaleza para aquel que aprende a interpretar sus enseanzas (White,
1964, p.96).
L LA A N NA AT TU UR RA AL LE EZ ZA A
La naturaleza es parte de la creacin de Dios, cuya existencia se debe a una mente superior que ha
organizado en forma admirable tanto el macrocosmos como el microcosmos. La investigacin cientfi-
ca responsable y seria encuentra evidencias de un diseo inteligente. Como medio educativo la natu-
raleza no tiene rival.

Reconocemos a la naturaleza como un bien en s misma, poseedora de un valor estratgico que la
hace imprescindible para la especie humana.

Creemos que la naturaleza tiene a Dios como autor externo e independiente de ella, que la dise y
trajo a la existencia tal como est registrado en el libro de Gnesis. La naturaleza se comprende a la
luz de la revelacin bblica (White, 1964, p.124). De igual manera aceptamos el relato bblico de la
forma como la naturaleza se vio afectada negativamente por razn de la entrada del pecado en la
primera pareja y de la corrupcin extrema a la que llegaron las generaciones antediluvianas. Procesos
como la marchitez y la muerte, la produccin de espinos y cardos, la prdida de la productividad de
la tierra, las alteraciones de las estructuras geolgicas y la lucha y destruccin de las especies ms
dbiles por las ms fuertes, con fines de alimentacin y conservacin, son algunos de tales efectos
negativos. Por indicaciones divinas declaradas en la Biblia (Gnesis 1:28 y Apocalipsis 11.18), nos
sentimos responsables del cuidado, desarrollo y conservacin de la naturaleza toda.

Respetamos a las entidades nacionales que promueven la educacin ecolgica y colaboramos con
ellas en la esfera institucional y en el mbito de los servicios comunitarios.

White, Elena de (1964). La Educacin. Bueno Aires, Asociacin Casa Editora Sudamericana
White, Elena de (1964). (1923). Fundamentals of Christian education. Nashville, Tennessee,
Southern Publishing Association.
White, Elena de (1964). (1967). Mensajes para los jvenes. Mountain View, California. Publica
ciones Interamericanas

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D DE E L LA A I IG GL LE ES SI IA A A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A D DE EL L S S P PT TI IM MO O D D A A Q QU UE E
S SU US ST TE EN NT TA AN N E EL L S SI IS ST TE EM MA A E ED DU UC CA AT TI IV VO O

Las creencias fundamentales que sustentan la accin educativa de la institucin responden a las gran-
des interrogantes filosficas de la humanidad durante todo el curso de la historia: Quin soy?, De
dnde vengo?, Para qu estoy aqu? A dnde voy? Es decir, estas creencias, enseanzas o doctrinas
ofrecen una respuesta adecuada a las inquietudes respecto del origen, la naturaleza, la misin y el
destino del ser humano. Encuentran su fundamentacin en la Biblia, la Palabra inspirada de Dios, que
constituye la norma de carcter y la autoridad suprema y reveladora de cada una de las doctrinas
que |os adveut|stas de todo e| auudo apiec|au , pioc|aaau (Asoc|ac|ou Vinisterial de la Asociacin
General (AMAG), 1988, p. 4).
Las doctrinas sustentadas por la Iglesia Adventista dan sentido y orientacin a la educacin adventista.
Pueden organizarse en apartados que explican la razn del modelo educativo adventista.

L LA A B BI IB BL LI IA A E ES S L LA A P PA AL LA AB BR RA A D DE E D DI IO OS S Y Y F FU UE EN NT TE E D DE E
L LA A V VE ER RD DA AD DE ER RA A E ED DU UC CA AC CI I N N
La Iglesia Adventista del Sptimo Da cree que las Sagradas Escrituras, que abarcan tanto el Antiguo
Testamento coao e| Nuevo 1estaaeuto, sou |a |u|a||b|e ieve|ac|ou de |a vo|uutad d|v|ua. Sou |a
norma del carcter, el criterio para evaluar la experiencia, la revelacin autorizada de las doctrinas, y
un registro fidedigno de los actos de Dios realizados en el curso de |a h|stoi|a (AMAG, 1988, p.
10).

La Biblia, como revelacin de la voluntad del Ser Supremo, seala el imperativo divino de la educa-
cin (Proverbios 22:6; Deuteronomio 6:1-9). La educacin no es opcional; es un mandato ineludible
para el hogar y para la iglesia. Las verdades imperativas de Dios no se cuestionan, se obedecen.

La teleologa educacional presentada por la Biblia es la edificacin de un carcter tal que d al ser
humano idoneidad para ser un buen ciudadano en este mundo y tambin en la patria celestial. El
blanco mximo de la educacin cristiana es reflejar el carcter de Cristo (Mateo 11:29).

La Biblia constituye la norma suprema para evaluar la experiencia personal o social y toda enseanza
o doctrina relacionada con cualquier esfera del saber humano. En este sentido, la Biblia no es el pro-
ducto cultural de un pueblo en particular; es un producto trascendente, supracultural y transcultural.
Est por encima de toda cultura y sus enseanzas tienen validez y vigencia permanentes (Isaas 40:8).


En las Sagradas Escrituras se encuentran tambin todos los factores del proceso educativo (2 Timoteo
3:16): la cosmovisin, que nos ensea acerca del origen y destino de la humanidad; la fuente ltima y
autoritativa de toda verdad (teolgica, filosfica o cientfica) y la tabla de valores que persigue la edu-
cacin cristiana (por ejemplo los Diez Mandamientos, el Sermn del Monte). El resultado de todo el
proceso educativo es que e| hoabie sea pei|ecto, euteiaaeute piepaiado paia toda bueua obia (2
Timoteo 3:17).
L LA A R RE EV VE EL LA AC CI I N N D DE E D DI IO OS S Y Y
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la cieeuc|a adveut|sta aceica de |a De|dad, pioc|aaa que ha, uu so|o D|os, que es uua uu|dad de
tres personas coeternas: Padre, Hijo y Espritu Santo. Este Dios uno y trino es inmortal, todopodero-
so, omnisapiente, supei|oi a todos , oau|pieseute (AMAG, 1988, p. 24).

Lsta cieeuc|a acepta e| aouote|sao (ehova uuestio D|os, ehova uuo es [Deuteiouoa|o 6:+, Ra,
uu so|o D|os [1 1|aoteo 2:5i aau||estado eu ties peisouas d|st|utas, ta| coao apaieceu en la esce-
na del bautismo de Jess.

Dios esencialmente es amor (1 Juan 4:8,16) y su obra creadora es demostracin fehaciente de ese
amor. Por amor cre el universo, la vida, la familia y el plan de la educacin.

Dios es el gran educador de la humanidad. En el principio la educacin consista en mantener una
relacin armoniosa entre la criatura y el Creador. Cuando el pecado entr en el mundo (Romanos
5:12), la educacin se identific con el plan de redencin (Romanos 5:21).

Dios el Padre, es el gran soberano del universo y de la vida; el Hijo es el gran Maestro y educador
poi e\ce|euc|a (vosotios ae ||aaa|s Vaestio , Seoi, , dec|s b|eu, porque |o so, [uau 13:13i, ,
e| Lsp|i|tu Sauto cuap|e uua a|s|ou doceute |ududab|e (L| Couso|adoi, e| Lsp|i|tu Santo, a quien el
Padre enviar en mi nombre, l os ensear todas las cosas [uau 1+:26i.

La aceptacin de la creencia de la Deidad implica la adhesin a un sistema de educacin teocntrico.
L LA A N NA AT TU UR RA AL LE EZ ZA A, , L LA A C CI IE EN NC CI IA A Y Y
Los adventistas del sept|ao d|a cieeu que D|os es e| Cieadoi de todas |as cosas, , ha ievelado por
aed|o de |as Lsci|tuias uu |u|oiae auteut|co de su act|v|dad cieadoia. L| Seoi h|zo eu se|s d|as |os
c|e|os , |a t|eiia` , todo sei v|v|eute que |a pueb|a, , ieposo e| sept|ao da de la primera semaua
(AMAG, 1988, p.80).

Los adventistas aceptan como histrico y literal el relato de Gnesis 1, que presenta un orden cro-
nolgico de la semana de la creacin, y el de Gnesis 2, que sigue una ordenacin antropolgica.
Toda cosmologa que elimine la participacin de Dios en la explicacin del origen del universo y de la
vida es contraria a la enseanza bblica (Salmos 33:6).


La posicin creacionista es una doctrina distintiva de la Iglesia Adventista del Sptimo Da, la cual no
se opone de ninguna manera a la investigacin cientfica seria, porque considera que la naturaleza es
otro de los libros de Dios abiertos a la contemplacin y al estudio (Salmos 19:1).

E EL L C CO ON NC CE EP PT TO O D DE EL L H HO OM MB BR RE E Y Y
La pregunta antropolgica fuudaaeuta|: iQue es e| hoabie: (Sa|aos 8:+i, ha||a |a iespuesta eu
otia cieeuc|a |uudaaeuta| de |os adveut|stas de| sept|ao d|a: L| hoabie , |a aujer fueron hechos a
imagen de Dios, con individualidad propia y con la facultad y la libertad de pensar y obrar por su
cueuta (AMAG, 1988, p. 92).

Esta creencia enfatiza que desde su origen el hombre es una persona que refleja la imagen y semejan-
za del Creador (Gnesis 1:26,27; 2:18-24). Algo de la semblanza fsica y de la capacidad de pensar,
sentir y decidir segn la conciencia y el libre albedro asemeja al ser humano con el Creador. En la
posibilidad de reflejar cada vez ms plenamente a su Hacedor estaba la educabilidad humana antes
que ingresara el pecado en el mundo.

Qu pas cuando el pecado fue parte de la experiencia de los primeros padres de la humanidad?
Seguu |a cieeuc|a adveut|sta aceica de |a uatuia|eza huaaua, |a |aageu de D|os se des||guio. Sus
desceud|eutes pait|c|pau de esta uatuia|eza degiadada , de sus cousecueuc|as. leio D|os [eu Ci|s-
to] reconcili al mundo consigo mismo, y por medio de su Espritu restaura en los mortales peniten-
tes |a |aageu de su Racedoi (AMAG, 1988, p. 92). En la posibilidad de restaurar ms plenamente
la imagen de Dios, mellada por el pecado, est la educacin del ser humano. Educacin es restaura-
cin y redencin. En esta obra est comprometido Dios el Padre que envi a su Hijo a este mundo
(Juan 3:16), Dios el Hijo que fue hecho carne (Juan 1:14) para reconciliar al mundo consigo mismo, y
Dios Espritu Santo (Juan 14:16, 12,26) que es el agente educador para restaurar la imagen del
Hacedor en los seres humanos.

La obra de la restauracin o de la educacin responde a la necesidad universal del ser humano de
afrontar adecuadamente el conflicto entre el bien y el mal. Lste cou|||cto se oi|g|uo eu e| c|e|o cuan-
do un ser creado, dotado de libre albedro, se exalt a s mismo y se convirti en Satans, el adversa-
i|o de D|os. lutiodujo e| esp|i|tu de iebe||ou eu este auudo cuaudo |udujo a pecai a Adau , a
Lva. obseivado por toda la creacin este mundo se convirti en el campo de batalla del conflicto
universal, a cuyo trmino el Dios de amor quedaia ||ua|aeute v|ud|cado (AMAG, 1988, p. 114).

La comprensin de la doctrina del conflicto entre el bien y el mal hace que la educacin sea un proce-
so de lucha abierta contra el mal el pecado, los vicios, la corrupcin, la violencia y a favor del bien:
el amor a Dios y al prjimo, la vida sana y saludable, la integridad, la paz. El bien, derivado de Dios,
es eterno. El mal, derivado de Satans, es temporal. El conflicto csmico terminar

Con la instauracin del reino eterno de Cristo, que es el reino del bien, y la liquidacin o extirpacin
del mal, y a los soberbios no se les dejar ni raz, ni rama (Malaquas 4:1). Esta cosmovisin indica
que este mundo no avanza hacia su propia destruccin, sino hacia el establecimiento del reino de
Dios, donde no habr ms muerte, ni sufrimiento, ni enfermedad. (Apocalipsis 21:4). Mientras tanto,
la educacin cristiana fomenta la paz y la seguridad en medio del conflicto de los siglos (Juan 14:27).

L LA A M MI IS SI I N N D DE EL L S SE ER R H HU UM MA AN NO O
Y Y L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N
Tan ciertamente como que Dios tiene para sus hijos un lugar preparado en el cielo (Juan 14:1-3),
tiene tambin un lugar y una misin que cumplir en la tierra. (Mateo 28:19,20). La vida del ser
humano tiene un sentido o un significado verdadero solo cuando descubre la misin que debe cum-
plir en este mundo.

la pieguuta que todo h|jo de D|os debe |oiau|ai a| Cieadoi es Seoi, ique qu|eies que haga:
(Hechos 9:6). Una vez que Dios le revela el plan para su vida, le corresponde al ser humano ser dcil
y cumplir la misin asignada o el llamado o la vocacin que viene de parte de Dios.

Para que el ser humano pueda cumplir bien el cometido de su vida, las creencias se refieren a los
medios o agentes educativos establecidos por Dios: la iglesia y los ritos (bautismo y Cena del Seor)
que lo identifican como pertenecientes al pueblo de Dios o remanente, y los dones espirituales que lo
capac|tau. la |g|es|a es |a coauu|dad de cie,eutes que cou||esa que esuci|sto es Seoi , Sa|vadoi.
[e invita a los seres humanos] para adorar y estar en comunin unos con otros, para recibir instruc-
cin en la Palabra, celebrar la Cena del Seor, para servir a toda la humanidad y proclamar el Evange-
||o eu todo e| auudo (AMAG, 1988, p. 156).

Lsta docti|ua iesa|ta |a coa|s|ou de educai a| sei huaauo eu |a la|abia a ||u de que este euteiaaen-
te piepaiado paia toda bueua obia (2 1|aoteo 3:17i , sea capaz de cuap||i |a a|s|ou de servir a
toda |a huaau|dad , pioc|aaai e| Lvauge||o a todo e| auudo. la |g|es|a es e| cueipo de Ci|sto, una
comunidad de fe de la cual Cristo mismo es la cabeza. La iglesia es la esposa por la cual Cristo muri
para poder santificarla y purificarla. Cuando regrese en triunfo, se la presentar como una iglesia glo-
i|osa (AMAG, 1988, p. 156). Quiere decir que hay una iglesia militante, activa, comprometida con
el cumplimiento de la misin; pero pronto se convertir en la iglesia triunfante cuando la profeca de
la segunda venida de Cristo sea literalmente la culminacin de la historia.

Hay caractersticas de la iglesia verdadera o pueblo remanente de Dios que sealan la misin que
debe cumplir: En los ltimos das, una poca de apostasa generalizada, se ha llamado a un remanen-
te para que guarde los mandamientos y la fe de Jess (Apocalipsis 12:17). La adhesin sin reservas ni
cuestionamientos ni adulteraciones al Declogo tal como est proclamado en la Biblia (xodo 20:1-
17) y a la fe de Cristo y en Cristo son las marcas identificatorias del remanente de Dios en la tierra.


la a|s|ou de este pueb|o esta de||u|da eu |a s|gu|eute dec|aiac|ou: Lste ieaaueute auuuc|a |a hoia
del juicio, proclama la salvacin por medio de Cristo y anuncia la proximidad de su segunda venida
(Apocalipsis 14:6-12) (AMAG, 1988, p. 176).
El cumplimiento de esta misin tan solemne y tan urgente demanda la unidad del cuerpo de Cristo
que es |a |g|es|a. la cieeuc|a ie|eieute a |a a|s|ou, destaca que poi aed|o de |a ieve|ac|ou de esu-
cristo en las Escrituras participamos de la misma fe y la misma esperanza, y salimos para dar a todos
e| a|sao test|aou|o (AMAG, 1988, p. 198). La iglesia recibi el imperativo divino de ir al mundo
para hacer discpulos a todas las naciones enseando y bautizando (Mateo 28:19,20) segn la creen-
cia fundamental referente al bautismo (AMAG, 1988, p. 250). La misin evangelizadora y docente
de la iglesia no es opcional, es una responsabilidad ineludible.

El cumplimiento de la misin requiere tambin de una capacitacin especial de parte de Dios a su
pueb|o aed|aute |os doues esp|i|tua|es: D|os coucede a todos |os a|eabios de su |g|es|a eu todas
las edades dones espirituales para que cada miembro los emplee en amante ministerio por el bien
comn de la iglesia y la huaau|dad (AMAG, 1988, p. 240). Los dones proveen a los miembros
ministerios y habilidades necesarios para que la iglesia cumpla su misin. De acuerdo con las Escritu-
ras (1 Corintios 12-14 y Romanos 12:4-8) los dones incluyen los ministerios tales como sanidad,
profeca, predicacin, enseanza, administracin, reconciliacin, compasin, servicio abnegado, len-
guas, interpretacin de lenguas, fe, esperanza, amor. El ms excelente y mayor de todos los dones es
el amor (1 Corintios 12:31; 13:13). Todo don ejercido con amor en el cumplimiento de la misin,
adquiere un inapreciable valor.

Los adventistas del sptimo da creen que uno de los dones espirituales es el don de profeca. Por
medio de este don el Seor ha capacitado a los escritores sagrados (2 Pedro 1:21) para escribir los
||bios tauto de| Aut|guo 1estaaeuto coao de| Nuevo 1estaaeuto. Lste dou se aau||esto eu e| ai-
nisterio de Elena G. de White. Como mensajera del Seor, sus escritos son una permanente y autori-
zada fuente de verdad, y proveen consuelo, d|iecc|ou, |ustiucc|ou , coiiecc|ou a |a |g|es|a (AMAG,
1988, p. 250). Para el cumplimiento de la misin educacional, la Iglesia Adventista del Sptimo Da
considera sus escritos como inspirados e inspiradores, especialmente sus libros La educacin (White,
1964 [Trabajo original publicado en 1903]). La educacin cristiana (White, 1996), Consejos para
padres, maestros y alumnos (White, 1971 [Trabajo original publicado en 1913]). La creencia adven-
tista establece con claridad que la Biblia es la norma suprema incluso para evaluar los escritos de la
educadora Elena G. de White.

L LO OS S V VA AL LO OR RE ES S D DE E L LA A V VI ID DA A C CR RI IS ST TI IA AN NA A
Y Y L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N
El ser humano como portador de la imagen de Dios es capaz de percibir, comprender y practicar
valores. La fuente suprema de los valores que reflejan la voluntad y el ideal tico de Dios es el Dec-
logo o los Diez Mandamientos (xodo 20:1-17).

la cieeuc|a adveut|sta a||iaa que |os D|ez Vaudaa|eutos e\piesau e| aaoi, |a vo|uutad , e| pioposi-
to de Dios respecto a la conducta y a las relaciones humanas, y estn en vigencia para todos los seres
huaauos de todas |as epocas (AVAG, 1988, p. 268).

Los valores implcitos en los Diez Mandamientos son los siguientes: lealtad, relacionado con el primer
mandamiento; adoracin, con el segundo; reverencia, con el tercero; obediencia, con el cuarto; grati-
tud, con el quinto; respeto, con el sexto; pureza, con el sptimo; honestidad, con el octavo; veraci-
dad, con el noveno; y contentamiento, con el dcimo.
Aunque las culturas dominantes persigan sus propios cdigos morales, ninguno puede exceder en
excelencia y permanente vigencia al Declogo.

Los adventistas del sptimo da resaltan la importancia del sbado desde su propia identificacin de-
nominacional: sptimo da o sbado. La creencia fundamental respect|va a| d|a de ieposo d|ce: L|
cuarto mandamiento de la inmutable ley de Dios requiere la observancia del sptimo da como da de
reposo, culto y ministerio, en armona con las enseanzas y la prctica de Jess [Lucas 4:16], el Se-
or del sabado [Marcos 2:28] (AMAG, 1988, p. 288). El imperativo divino es muy explcito:
Acueidate de| sabado paia cousagiai|o. Acueidate de que eu se|s d|as h|zo e| Seor los cielos y la
t|eiia, e| aai , todo |o que ha, eu e||os, , que descauso eu e| sept|ao d|a (L\odo 20:8,11 NVI). La
obediencia a este mandato es el reconocimiento tico del ser humano al seoro de Dios y la acepta-
cin de poder del Creador para haber dado origen al universo y a la vida tanto animal como humana.

El uso adecuado del tiempo y las oportunidades, de las capacidades y los talentos de las posesiones y
recursos materiales se relacionan con los valores prcticos de la vida cristiana. La creencia fundamen-
ta| iespect|va dec|aia: la aa,oidoa|a es uu pi|v||eg|o que D|os uos ha couced|do paia que ciezca-
aos eu aaoi , paia que |ogieaos |a v|ctoi|a sobie e| ego|sao , |a cod|c|a (AMAG, 1988, p. 310).
El administrador cristiano hace un uso sabio y desinteresado de lo que Dios puso bajo su responsabi-
lidad.

Otros valores prcticos de la vida cristiana estn explcitos en la creencia que se refiere a la conducta
ci|st|aua o a| est||o de v|da: Se uos |uv|ta a sei geute p|adosa que p|eusa, s|eute , obia eu armona
con los principios del cielo. Para que el Espritu vuelva a crear en nosotros el carcter de nuestro
Seor, participamos solamente de lo que produce pureza, salud y gozo cristianos en nuestra vida.
Esto significa que nuestras recreaciones y entretenimientos estarn en armona con las ms elevadas
uoiaas de gusto , be||eza ci|st|auos. S|gu|||ca taab|eu que puesto que nuestros cuerpos
son el templo del Espritu Santo, debemos cuidarlos inteligentemente. Junto con practicar ejercicios
adecuados , descausai, debeaos adoptai uu ieg|aeu a||aeutai|o |o aas sa|udab|e pos|b|e. luesto
que las bebidas alcohlicas, el tabaco y el empleo irresponsable de drogas y narcticos son dainos
paia uuestios cueipos, taab|eu uos absteudieaos de e||os (AMAG, 1988, p. 322). El estilo de vida
sano y equilibrado facilitar que gocemos de salud, alegra y felicidad.

Los valores de la experiencia cristiana tienen una de sus ms altas manifestaciones en la vida familiar.
Desde su origen (Gnesis 1:26; 2:18-24), Dios cre el matrimonio como una institucin monogmi-
ca, heterosexual, permanente, autnoma, privada y exclusiva que hace posible una unin amorosa con
proyeccin a la eternidad Estas caractersticas del diseo divino tienden a borrarse en

el mundo contemporneo, que muestra alarmantes seales de desintegracin familiar. La creencia
fundamental acerca del matrimonio y la familia reconoce que: L| aati|aou|o |ue estab|ec|do poi
D|os eu e| Ldeu, , cou||iaado poi esus paia que |ueia uua uu|ou poi toda |a v|da. laia e| ci|stiano
el mati|aou|o es uu coapioa|so a |a vez cou D|os , cou su cou,uge. L| aaoi autuo, e| houoi, e|
respeto y la responsabilidad son la trama y la urdimbre de esta relacin que debiera reflejar el amor,
|a saut|dad, |a |ut|a|dad , |a peiduiab|||dad de |a ie|ac|ou que e\|ste eutie Ci|sto , su |g|es|a (AMAG,
1988, p. 340).

La mejor contribucin de la educacin cristiana a la sociedad es formar jvenes bien compenetrados
con los valores de la tica bblica que les permitan constituir hogares slidos, responsables y estables.
E ED DU UC CA AC CI I N N P PA AR RA A E ES ST TA A V VI ID DA A Y Y P PA AR RA A
L LA A E ET TE ER RN NI ID DA AD D
La verdadera educacin tiene que ver tambin con el destino final del ser humano. La respuesta a la
pregunta: A dnde voy? Puede y debe orientar el propsito de la educacin cristiana. No todo ter-
mina en esta vida, ni la muerte es el final de la experiencia humana (1 de Corintos 15:55; Oseas
3:11). El ser humano es una persona que tiene un sentido de eternidad (Eclesiasts 3:11) y tiene el
anhelo innegable de inmortalidad (Romanos 2:7). Conscientemente rechaza la idea de la nada, del
vaco existencial y de la anulacin total de la vida.

El ministerio terrenal de Cristo se complementa con su ministerio celestial. l prometi volver otra
vez (Juan 14:1-3), pero antes revela que tiene que realizar ciertas actividades previas a su glorioso
retorno: un juicio, que evala la conducta de los seres humanos, y una preparacin especial del hogar
de los redimidos.

Las doctrinas escatolgicas o de los acontecimientos finales resaltan que este mundo en su estado
actual llegar a su fin, y a la vez orienta a la humanidad para que se prepare para presentarse ante
Dios.

La creencia fundamental referente al ministerio de Cristo en el Santuario Celestial, y la obra de juicio
que se iea||za eu e| dec|aia: Ra, uu sautuai|o eu e| c|e|o. Lu e| Ci|sto ministra en nuestro favor,
para poner a disposicin de los creyentes los beneficios de su sacrificio expiatorio ofrecido una vez y
para siempre en la cruz. Lleg a ser nuestro gran Sumo Sacerdote y comenz su ministerio intercesor
en ocasin de su ascensin. En 1844, al concluir el perodo proftico de los 2.300 das, entr en el
segundo y ltimo aspecto de su ministerio expiatorio. Esta obra es un juicio investigador que forma
paite de |a e||a|uac|ou de||u|t|va de| pecado. |a couc|us|ou de este a|u|stei|o de Ci|sto sealar el
fin del tiempo de prueba otorgado a los seies huaauos autes de |a seguuda veu|da (AMAG, 1988,
p. 360).

Otra creencia fundamental subraya que la verdad acerca de la segunda venida de Cristo ser el fin de
|a h|stoi|a teiieua| , |a |uauguiac|ou de| ie|uo iea| , ||teia| de D|os: la seguuda veu|da de Cristo es la
bienaventurada esperanza de la iglesia, la gran culminacin del Evangelio. La venida del

Salvador ser literal, personal, visible y de alcance mundial. Cuando regrese, los justos muertos resu-
citarn y junto con los justos vivos sern glorificados y llevados al cielo, pero los impos morirn. El
hecho de que la mayor parte de las profecas est alcanzando su pleno cumplimiento, unido a las
presentes condiciones del mundo, nos indica que la venida de Cristo es inminente. El momento cuan-
do ocurrir este acontecimiento no ha sido revelado, y por lo tanto se nos exhorta a estar preparados
eu todo t|eapo (AMAG, 1988, p. 384).

laia |os adveut|stas esta cieeuc|a es otia sea| |deut|||catoi|a de su iazou de sei. Adveut|sta qu|eie
decir fe en el advenimiento o la segunda venida de Cristo.

Algunos hechos que ocurrirn en ocasin de la segunda venida de Cristo sern los siguientes: la
paga del pecado es muerte; pero Dios, el nico que es inmortal, otorgar vida eterna a sus redimi-
dos. Hasta este da, la muerte constituye un estado de inconsciencia para todos los que hayan falleci-
do. Cuando Cristo, nuestra vida, aparezca, los justos resucitados y los justos vivos sern glorificados
y arrebatados para salir al encuentro de su Seor. La segunda resurreccin, la resurreccin de los
impos, ocuii|ia a|| aos aas taide (AMAG, 1988, p. 404).

El ansiado y prometido cielo, con todas sus bendiciones extraordinarias, no ser el destino final de la
humanidad. Segn el mensaje bblico, habr un milenio, o mil aos, en el cielo, y despus vendr la
ie|useic|ou de |a huaau|dad eu |a t|eiia ieuovada (Apoca||ps|s 21,22i. L| a||eu|o, que se extiende
entre la primera resurreccin y la segunda, es el reino de mil aos de Cristo con sus santos en el cie-
lo. Al terminar este perodo, Cristo y sus santos, junto con la Santa Ciudad, descendern del cielo a
|a t|eiia (AMAG, 1988, p. 420).

la ieve|ac|ou escato|og|ca sea|a: Lu |a t|eiia uueva, doude aoia |a just|c|a, Dios proveer un hogar
eterno para los redimidos y un ambiente perfecto de vida, amor y gozo, y de conocimiento en su
presencia. Porque all Dios mismo habitar con su pueblo, y el sufrimiento y la muerte pasarn. La
gran controversia terminar, y el pecado no existir ms. Todas las cosas, animadas e inanimadas,
declararn que Dios es amor; y l reiuaia paia s|eapie. Aaeu (AMAG, 1988, p. 434).

la educac|ou ci|st|aua s|gu|||ca aas que uua piepaiac|ou paia |a v|da actua|. liepaia a| estud|ante
para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio ms
aap||o eu e| auudo veu|deio (wh|te, 196+, p. 11i.

C CO ON NC CL LU US SI I N N
Esta sucinta exposicin de las creencias fundamentales de la Iglesia Adventista del Sptimo Da pro-
cura explicar el sentido de la historia, de la profeca y de la vida que seala el rumbo de la educacin
adventista. La humanidad tuvo un origen digno y le espera un destino glorioso. Las creencias son las
anclas de la fe que debe integrarse deliberadamente en la enseanza y dan seguridad y claridad a toda
la accin educativa.


R RE EF FR RE EN NC CI IA AS S B BI IB BL LI IO OG GR R F FI IC CA AS S
Asociacin Ministerial de la Asociacin General (1988). Creencias de los adventistas del sptimo
da. Una exposicin bblica de las 27 doctrinas fundamentales. Nampa, Idaho: Publicaciones
Interamericanas [y] Pacific Press Publishing Association.
White, Elena G. (1964). La educacin. Buenos Aires: Asociacin Casa Editora Sudamericana.
White, Elena G. (1996). La educacin cristiana. Miami, Florida: Asociacin Publicadora Interame ri-
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White, Elena G. (1971). Consejos para padres, maestros y alumnos. Buenos Aires, Casa Editora
Sudamericana.

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D DE EL L S SI IS ST TE EM MA A E ED DU UC CA AT TI IV VO O A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A

El modelo del sistema educativo adventista que adopta la Universidad de Montemorelos se entiende
mejor mediante el reconocimiento de un conflicto csmico entre el bien y el mal que alter la natura-
leza perfecta del hombre (White, 1977, p.149). Esta situacin plante la necesidad de restaurar en el
hombre la armona con la que fue creado (White, 1977, p.13), admitiendo que cada ser humano est
dotado de una facultad semejante a la de su Creador: la individualidad y la capacidad de desarrollar
una vida responsable y autnoma. La obra de la educacin consiste en formar a los jvenes para que
sean pensadores y no solo reflectores de pensamientos ajenos (White, 1977, p.15). La educacin
verdadera es el desarrollo armonioso de las facultades fsicas, mentales, sociales y espirituales de los
estudiantes a fin de ofrecer un servicio abnegado y de calidad a la comunidad en la que se desempe-
en (White, 1977, p.11).

E EL L C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O, , E EL L C CU UR RR R C CU UL LO O, , L LA A I IN NS ST TR RU UC CC CI I N N
Y Y S SU U E EV VA AL LU UA AC CI I N N
L| caapo de| couoc|a|euto de |a veidad abaica aas que e| aab|to |ute|ectua| o c|eut|||co. la veida-
dera educacin significa ms que la prosecucin de un determinado curso de estudio. Significa ms
que una preparac|ou paia |a v|da actua| (wh|te, 1977. p. 11i.

El verdadero conocimiento incluye dimensiones cognitivas, experimentales, emocionales, relacionales,
intuitivas y espirituales. La adquisicin de este conocimiento verdadero conduce a su comunidad a
una comprensin cabal de la realidad sobrenatural y natural en la que vive. Esta comprensin se mani-
fiesta en la adopcin de decisiones sabias y en la observancia de una conducta consecuente

Para apropiarse de este conocimiento integrador, el currculo universitario promueve la excelencia
acadmica e incluye las materias de formacin profesional que el estudiante necesita para desempe-
arse como ciudadano responsable dentro de su cultura, y las de formacin espiritual, para guiarse en
su vida personal y social. La formacin de un ciudadano de tales caractersticas incluye el aprecio por
su herencia cristiana, la preocupacin por el desarrollo de su comunidad y por el cuidado ecolgico o
del medio ambiente.


El currculo universitario fomenta el desarrollo integral de la vida espiritual, intelectual, fsica, social,
emocioua| , vocac|oua|, poique |a educac|ou es e| desaiio||o aiaou|oso de |as |acu|tades ||s|cas,
mentales y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para
un gozo superior proporc|ouado poi uu seiv|c|o aas aap||o eu e| auudo veu|deio (wh|te, 1977,
p.11). Todas las reas de estudio promueven la integracin de la fe con el aprendizaje y son exami-
nadas desde la perspectiva de la cosmovisin bblica, en el contexto de un conflicto csmico entre el
bien y el mal.

La educacin adventista fomenta el trabajo til, lo gua y lo encauza hacia el logro de una vida digna.
Anima al estudiante a que tenga mejores aspiraciones. Favorece el desarrollo de los rasgos del carc-
ter que aseguran el xito verdadero, es decir, el deseo de alcanzar algn bien mayor, la voluntad in-
domable, la aplicacin tenaz y la perseverancia incansable (White, 1970, p. 308). Vela para que no
predominen los intereses egostas, sino los altruistas.

Adems las instituciones educativas adventistas animan al estudiante a que tenga nobles y elevadas
aspiraciones. Cuando los maestros comparten el trabajo con los alumnos se pueden obtener resulta-
dos ms sobresalientes por medio del esfuerzo hbil e inteligente (White, 1977, p. 219, 220). Pro-
cura que en cada alumno se despierte el deseo de mejorar constantemente y que cada uno perfec-
cione hasta lo sumo sus talentos, sean stos pocos o muchos (White, 1977, p. 226). 1odo aaestio
debera cuidar que su trabajo tienda a resultados definidos. Antes de intentar ensear una materia,
debera tener en su mente un plan distintamente trazado y saber qu es lo que se propone llevar a
cabo. No debera descansar satisfecho con la presentacin de ningn tema hasta que el alumno com-
pieuda e| pi|uc|p|o que euc|eiia, peic|ba su veidad , pueda e\piesai c|aiaaeute |o que ha apieud|do
(White,1977, p.229). En ningn momento se desea poner lmites a la educacin que Dios ha hecho
ilimitada. Sin embargo, se trata de lograr que el desempeo sea empleado para honra del Creador y
beneficio de la humanidad (White, 1965, p.355). Uu couoc|a|euto coap|eto de |os asuutos esen-
ciales de la educacin no debe ser la nica condicin para la admisin a un curso ms elevado, sino la
piueba coustaute de| avauce cout|uuo (wh|te,1988, p.23+i. La institucin espera que cada estu-
diante sea dirigido apropiadamente para actuar por s mismo de acuerdo con sus propias capacidades
y convicciones. De esta manera, podrn desplegar los sentimientos de respeto hacia s mismos, y la
confianza en sus habilidades (White, 1923, p.17) para realizar el mejor trabajo posible.

Entonces sus servicios sern solicitados en todas partes. Sern apreciados en todo lo que valen (Whi-
te, 1960, p.2+1i. Seiau couoc|dos coao hoabies [, aujeies que uo se veudau u| se compren;
hombres y mujeres que sean sinceros y honrados en lo ms ntimo de sus almas; hombres [y muje-
ies. cu,a couc|euc|a sea tau |ea| a| debei coao |a biuju|a a| po|o; hombres [y mujeres] que se man-
tengan de parte de la justicia aunque se desplomen los cie|os (wh|te, 1977, p.57i.

E EL L E ES ST TU UD DI IA AN NT TE E Y Y E EL L E ED DU UC CA AD DO OR R
El sistema educativo adventista asiste a los estudiantes en el desarrollo de todas sus facultades, tanto
de las ms dbiles como de las ms fuertes. En este proceso se espera que el alumno com
prenda la relacin que existe entre la vida sencilla y el pensamiento elevado y que aprenda a decidir si
su vida ha de ser regida por la mente espiritual o por la naturaleza carnal. En esta enseanza se espe-
ra que el discente dedique todo esfuerzo posible para que comprenda las fuerzas con las cuales se
tendr que enfrentar en el futuro y las influencias que modelarn su carcter y destino.

Se desea tambin que cada integrante de la comunidad educativa sienta la responsabilidad de hacer
de la escuela la institucin ms ordenada, elevada y digna de reconocimiento. Que ejerza liderazgo y
ayuda a quienes tienen menor escolaridad, inspirndolos a superarse. Que participe con su alma
mater en el diseo de mejores mtodos de aprendizaje.

Los maestros de la institucin trabajan con los alumnos y muestran por precepto y ejemplo los resul-
tados del esfuerzo hbil e inteligente, despertando el verdadero inters (White, 1977, p. 220) y el
deseo de tiabajai cou e\ce|euc|a, |uduc|eudo|os a peusai , a coapieudei |a veidad poi s| a|saos
(White, 1975, p. 396). Los docentes necesitan paciencia para animar a los estudiantes que parecen
ms lentos, pero despus de un cierto tiempo, pueden aprender tan rpidamente como los ms hbi-
les y brillantes. (White, 1948, pp. 168, 169).

L LA A V VI ID DA A E ES ST TU UD DI IA AN NT TI IL L Y Y L LA A D DI IS SC CI IP PL LI IN NA A
Las instituciones educativas adventistas ofrecen a los estudiantes un ambiente tan atractivo y agrada-
ble como sea posible, de modo que la mente no se limite solo al estudio de los libros (White, 1923,
pp. 221, 222). Con el fortalecimiento de la mente y del cuerpo, se provee un uso correcto a la in-
quieta energa que con tanta frecuencia es una fuente de peligro para los jvenes (White, 1970,
p.189), de modo que el estudiante pueda tener salud y alegra, las cuales dependen del desarrollo
integral. Por lo tanto se cuida que d especial cuidado al balance entre el estudio, el trabajo fsico, la
vida espiritual y el entretenimiento (White, 1923, p. 60).

Se sabe que la influencia que se ejerce en las personas nunca es ms fuerte que en la vida escolar
(White, 1977,p.297). Los maestros hacen que la atmsfera estudiantil sea agradable para los alum-
nos por lo cual les brindan uno de los dones de mayor valor como el de su mentora personal y espi-
ritual, para fortalecer el lazo de simpata que puede unir al maestro y al alumno. As desarrollan una
amistad muy especial con los alumnos, sobre todo fuera del aula (White, 1977, p. 212).

Esta atmsfera permite que los estudiantes desarrollen fuertes deseos de ser una ayuda y una bendi-
cin para sus compaeros. Y buscarn a sus compaeros para que juntos cultiven los principios y las
prcticas adecuados (White, 1923, p.297). Es comn, entonces, contemplar el orden, la prolijidad, la
puntualidad, el dominio propio, el espritu alegre, la disposicin de apoyo en diversas actividades, el
servicio abnegado, la integridad y la cortesa, es decir, las cualidades esenciales para disfrutar la es-
tada universitaria (White, 1977, p.277).


L| piopos|to de |a veidadeia d|sc|p||ua es euseai a| a|uauo a que se gob|eiue so|o (wh|te, 1977,
p. 279); los reglamentos son necesarios para la conducta de los que asisten, y se espera que los es-
tudiantes obren en armona con ellos. Se trata de dirigirlos apropiadamente a pensar y actuar por s
mismos segn se los permitan sus propias capacidades, para que puedan tener crecimiento de pen-
samiento, sentimientos de respeto propio, y confianza en su propia habilidad para actuar.

Ciertamente los estudiantes difieren grandemente unos de otros en carcter, hbitos y educacin.
Algunos no tienen propsito definido, ni principios establecidos. Necesitan comprender sus respon-
sabilidades y posibilidades. Los alumnos sern encaminados a entender que el cumplimiento de las
leyes y reglamentos les permiten mejorar su posicin en la sociedad, elevar su carcter, ennoblecer su
mente y acrecentar su felicidad.

As la educacin adventista ofrece un sistema en el que los estudiantes puedan desarrollar hbitos de
dominio de s mismo, aplicacin personal, autoconfianza, respeto para con sus superiores y reveren-
cia hacia su Creador.

White, Elena G. de. (1948). Consejos para padres, maestros y estudiantes. Buenos Aires, Asociacin
Casa Editora Sudamericana.
White, Elena G. de. (1970). Consejos sobre mayordoma cristiana. Mountain View, Ca., Publicacio-
nes Interamericanas.
White, Elena G. de .(1977). La educacin. Buenos Aires, Asociacin Casa Editora Sudamericana
White, Elena G. de (1923). Fundamentals of Christian Education. Nashville, Tennessee, Southern
Publishing Association.
White, Elena G. de. (1965). El ministerio de curacin. Mountain View, Ca. Publicaciones Interameri-
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White, Elena G. de. (1960). Palabras de vida del gran Maestro. Buenos Aires, Asociacin Casa Edito-
ra Sudamericana.


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D DE E L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A P PA AR RA A E EL L N NI IV VE EL L S SU UP PE ER RI IO OR R

Las instituciones adventistas de nivel superior ofrecen a los estudiantes un ambiente apropiado para
el estudio en el campo de las artes, las humanidades, la religin, las ciencias y los estudios profesio-
nales, en el contexto de la filosofa adventista de la educacin y de la formacin espiritual. La educa-
cin adventista (1) da preferencia a las carreras que directamente apoyan la misin de la iglesia; (2)
reconoce la importancia de la bsqueda de la verdad en todas sus dimensiones, en la medida en que
ella afecta el desarrollo total del individuo en su relacin con Dios y con sus semejantes; (3) utiliza
recursos tales como la revelacin, la razn, la reflexin y la investigacin para descubrir la verdad y
comprender sus implicaciones para la vida tanto en este mundo como en la tierra nueva, al mismo
tiempo que reconoce las limitaciones inherentes a toda labor humana; (4) conduce a los estudiantes a
forjarse vidas ntegras basadas en principios compatibles con los valores religiosos, ticos, sociales y
de servicio caractersticos de la cosmovisin adventista; (5) fomenta, especialmente en los estudios de
posgrado, la evaluacin crtica, el descubrimiento y la diseminacin del conocimiento, mientras pro-
mueve la adquisicin de la sabidura en la compaa de educadores cristianos (Declaracin sobre la
Filosofa Adventista de la Educacin, 2002, p. 18).

R RE EF FE EE EN NC CI IA AS S B BI IB BL LI IO OG GR RA AF FI IC CA AS S
Declaracin sobre la Filosofa Adventista de la Educacin. 2002. Revista de Educacin Adventista,
nmero 15, pp. 15 -18.


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La Universidad de Montemorelos
educa integralmente
a estudiantes comprometidos
con la bsqueda de la verdad
y la adquisicin de
competencias profesionales
para ofrecer un servicio abnegado
con una visin mundial.


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De la declaracin de misin de la Universidad se desprenden algunos compromisos fundamentales
tanto de la institucin para con los alumnos como de los estudiantes para con la Universidad.

L La a U UM M s se e c co om mp pr ro om me et te e c co on n s su us s e es st tu ud di ia an nt te es s: :
En desarrollar
o su cosmovisin cristiana de la vida, profesin y destino
o sus potencialidades espirituales, biolgicas, psicosociales y artsticas
o sus herramientas y habilidades de aprendizaje e investigacin permanentes
o su espritu emprendedor e innovador en el mejoramiento y la transformacin continua de la so-
ciedad
En proveerles de oportunidades
o para ser verstiles en el campo laboral
o para adquirir una formacin profesional de primer nivel orientada al servicio y al
liderazgo
o para el autofinanciamiento de su plan de estudios
o de intercambio multicultural e internacional
o de desarrollo profesional en escenarios multidisciplinarios e interdisciplinarios
o de autodisciplina
o de expresar gratitud y compromiso con la misin institucional
o de ser creativo
En ofrecerles
o profesores y personal de apoyo, mentores y modelos
o programas flexibles para las diversas necesidades de los estudiantes
o instalaciones apropiadas para el desarrollo de los planes de estudio y la vida estudiantil
o escenarios y oportunidades para la adquisicin y el desarrollo de virtudes y valores cristianos

La UM espera de sus estudiantes una permanente disposicin y compromiso para:
Utilizar el tiempo
o de tal manera que evidencie la prioridad de su preparacin profesional
Asumir la responsabilidad
o de desarrollar una disciplina profesional para cumplir con los debere estudiantiles
Ejercer una influencia
o positiva en la asimilacin y difusin de la filosofa institucional
Poner su voluntad
o de parte de los principios que gobiernan la institucin
Desarrollar una actitud
o de bsqueda de la voluntad de Dios para cumplir con la misin de su vida
Asumir una responsabilidad
o en el desarrollo de un espritu emprendedor para su crecimiento estudiantil y profesiosional


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S SU US ST TE EN NT TA AD DO OS S P PO OR R L LA A U UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD D D DE E M MO ON NT TE EM MO OR RE EL LO OS S

La Universidad de Montemorelos sustenta valores que se desprenden de una relacin con Dios fun-
dada en la Biblia y expresada en las creencias de la Iglesia Adventista del Sptimo Da.

La Universidad ha seleccionado y promueve intencionalmente que toda la comunidad universitaria
internalice estos valores en su relacin con Dios, con uno mismo, y en las relaciones con los dems.
Los valores, aunque son generales, tienen implicaciones en el desarrollo de un carcter idneo para la
vida actual y futura.

A AM MO OR R
E Es s e el l p pr ri in nc ci ip pi io o f fu un nd da am me en nt ta al l d de e t to od do os s l lo os s v va al lo or re es s, , o or ri ig gi in na ad do o e en n D Di io os s y y t tr ra an ns sm mi it ti id do o a a t tr ra av v s s d de e: :
la relacin cotidiana con Dios
las acciones de compasin que matizan todo el ejercicio profesional y el servicio abnega-
do
E EX XC CE EL LE EN NC CI IA A
E Es s l la a t te en nd de en nc ci ia a a a m me ej jo or ra ar r y y a ad dq qu ui ir ri ir r c co on nt ti in nu ua am me en nt te e n nu ue ev vo os s a ap pr re en nd di iz za aj je es s
en la vida acadmica, social, espiritual y laboral,
en el ambiente del campus.
I IN ND DI IV VI ID DU UA AL LI ID DA AD D
E Es s a ac ct tu ua ar r c co on n a au ut to on no om m a a e en n e el l m ma ar rc co o d de e l la a v vo ol lu un nt ta ad d d de e D Di io os s
en la formacin de una cosmovisin cristiana,
en el desarrollo de la creatividad,
en la aceptacin del llamado de Dios para la misin de la vida,
en el desarrollo de la autodisciplina.
R RE ES SP PE ET TO O
E Es s e el l r re ec co on no oc ci im mi ie en nt to o d de el l v va al lo or r y y l la a d di ig gn ni id da ad d d de e t to od da as s l la as s p pe er rs so on na as s y y l la as s o ob br ra as s c cr re ea ad da as s p po or r D Di io os s
a Dios manifestado a travs de la reverencia,
a uno mismo,
a la Patria y las autoridades,
a los dems, valorando las diferencias individuales,
a la naturaleza, con el cuidado del medio.
R RE ES SP PO ON NS SA AB BI IL LI ID DA AD D
E Es s r re en nd di ir r c cu ue en nt ta as s d de e l lo os s a ac ct to os s r re ea al li iz za ad do os s y y a ac ce ep pt ta ar r l la as s c co on ns se ec cu ue en nc ci ia as s q qu ue e s se e d de er ri iv va an n d de e e el ll lo os s
en el cuidado de la salud,
en la vida devocional personal e institucional,
en el desempeo de los deberes estudiantiles y profesionales,
en el cumplimiento de compromisos cvicos y sociales,
en el desarrollo de la autodisciplina,
en la tica profesional y laboral.


J JU US ST TI IC CI IA A
E Es s l la a c co on ns st ta an nt te e y y f fi ir rm me e v vo ol lu un nt ta ad d d de e d da ar r a a D Di io os s l lo o q qu ue e l le e c co or rr re es sp po on nd de e, , y y a al l p pr r j ji im mo o l lo o q qu ue e l le e e es s d de eb bi i- -
d do o, , a ac ct tu ua an nd do o c co on n i im mp pa ar rc ci ia al li id da ad d
en el reconocimiento de Dios como el ser supremo,
en el trato digno por las personas,
en la elaboracin y aplicacin de normas y reglamentos,
en la resolucin de problemas.
H HU UM MI IL LD DA AD D
E Es s l la a e es st ti im ma ac ci i n n a ad de ec cu ua ad da a d de e u un no o m mi is sm mo o, , s si in n s su ub be es st ti im ma ar rs se e n ni i s so ob br re ee es st ti im ma ar rs se e
en el ejercicio de las aptitudes y habilidades,
en la produccin intelectual personal,
en el cumplimiento de las responsabilidades y la misin.
I IN NT TE EG GR RI ID DA AD D
E Es s l la a f fi id de el li id da ad d a a l la a v vo ol lu un nt ta ad d d di iv vi in na a e ex xp pr re es sa ad da a e en n u un na a v vi id da a m mo or ra al l p pu ur ra a, , h ho on ne es st ta a y y a au ut t n nt ti ic ca a
en el desarrollo de las actividades acadmicas,
en la relacin con la conciencia propia,
en la relacin con Dios y con los dems.
T TE EM MP PL LA AN NZ ZA A
E Es s l la a a ab bs st te en nc ci i n n d de e t to od do o l lo o p pe er rj ju ud di ic ci ia al l y y e el l u us so o m mo od de er ra ad do o d de e l lo o q qu ue e e es s b bu ue en no o
en el uso del tiempo,
en la administracin de los bienes,
en el ejercicio equilibrado de los talentos.
S SE ER RV VI IC CI IO O
E Es s e el l d de es sp pl li ie eg gu ue e e en nt tu us si ia as st ta a d de e t to od da as s l la as s p po ot te en nc ci ia al li id da ad de es s d de el l s se er r p pa ar ra a a am ma ar r e en n f fo or rm ma a a ac ct ti iv va a, , a ab bn ne eg ga ad da a, ,
a al lt tr ru ui is st ta a, , c co oo op pe er ra at ti iv va a, , y y c co om mp pa as si iv va a
a Dios,
a la Iglesia,
a la Universidad,
a la sociedad circundante y mundial.
F FE E
E Es s c co on nf fi ia an nz za a e en n D Di io os s y y l la a c ce er rt te ez za a d de e s su u r re ev ve el la ac ci i n n
en las Sagradas Escrituras,
en la conduccin de la vida diaria,
en el aprendizaje.
G GR RA AT TI IT TU UD D
E Es s e ex xp pr re es sa ar r a ag gr ra ad de ec ci im mi ie en nt to o e en n t to od do o
a Dios,
a los dems.
E ES SP PE ER RA AN NZ ZA A
E Es s e es sp pe er ra ar r e el l c cu um mp pl li im mi ie en nt to o d de e l la as s p pr ro om me es sa as s d de e D Di io os s, , e es sp pe ec ci ia al lm me en nt te e e en n q qu ue e J Je es su uc cr ri is st to o v ve en nd dr r p po or r
s se eg gu un nd da a v ve ez z p pa ar ra a e es st ta ab bl le ec ce er r u un n n nu ue ev vo o m mu un nd do o p pe er rf fe ec ct to o y y e et te er rn no o
en Cristo y su plan de salvacin,
en la misin personal de la vida.


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Los indicadores de calidad representan la concrecin de los principios de la educacin adventista en
el desarrollo integral de los estudiantes, los mentores y la institucin para que la Universidad de Mon-
temorelos contine cumpliendo con el lema: Transmitiendo los valores cristianos de una misin
mundial.
La Universidad de Montemorelos ha adoptado siete indicadores de calidad organizados en cuatro
dimensiones:

D Di im me en ns si i n n e es sp pi ir ri it tu ua al l, ,
con el indicador: VIDA FIEL
D Di im me en ns si i n n m me et to od do ol l g gi ic ca a,
con el indicador: APRENDES
D Di im me en ns si i n n a ad dm mi in ni is st tr ra at ti iv va a, ,
con los indicadores: MAYORDOMA, PLANEACIN Y AUTOEVALUACIN
D Di im me en ns si i n n p pr ro om mo oc ci io on na al l o o d de es sa ar rr ro ol ll lo o, ,
con los indicadores: VIDA ESTUDIANTIL Y COMUNICACIN.


D DI IM ME EN NS SI I N N E ES SP PI IR RI IT TU UA AL L
VIDA FIEL. Es la estrategia el indicador que provee el tono espiritual a la institucin. Est confor-
mada por ocho factores que contienen los elementos que contribuyen a la formacin espiritual de la
comunidad universitaria:

D DI IM ME EN NS SI I N N M ME ET TO OD DO OL L G GI IC CA A
APRENDES. Es el indicador que provee el perfil de habilidades que la institucin aspira que los
egresados muestren como resultado de un proceso de enseanza aprendizaje adecuado y moderno.

Verdad
Inspiracin
Discipulado
Adoracin

Fraternidad
Identidad
Evangelizacin
Lealtad

V V
I I
D D
A A

F F
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L L
Aprendizaje autorregulado
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Evaluacin
Normatividad
Disciplina profesional
Espritu emprendedor
Servicio abnegado

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D DI IM ME EN NS SI I N N A AD DM MI IN NI IS ST TR RA AT TI IV VA A
Mayordoma. Es el indicador que promueve el desarrollo de una cultura de sostn propio y la
responsabilidad de proveer el financiamiento para todos los recursos de la insti-
tucin: los recursos humanos y financieros; las instalaciones de la planta fsica y
equipos, de modo que estn en condiciones apropiadas par la ejecucin del
proceso educativo. Adems, este indicador promueve el desarrollo de una acti-
tud para compartir recursos con otros programas, servicios e instituciones.
Planeacin. Es el indicador que provee las herramientas para elaborar los planes a corto,
mediano y largo plazo. Se construye sobre los proyectos institucionales y con-
templa metas, acciones y el presupuesto de cada uno de los polos de desarrollo.
Autoevaluacin. Es el indicador que provee el sistema, los procedimientos y los instrumentos a
travs de los cuales el sistema es retroalimentado para garantizar que los objeti-
vos se estn cumpliendo.
D DI IM ME EN NS SI I N N P PR RO OM MO OC CI IO ON NA AL L O O D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O
Vida estudiantil. Es el indicador que promueve la creacin y el mantenimiento de un ambiente
que favorezca la transmisin de los valores cristianos mediante el cumplimiento
de las normas de conducta, la provisin de servicios y recursos de apoyo a la vi-
da estudiantil y la provisin de experiencias que complementen la formacin in-
tegral de los estudiantes en los aspectos misionales, culturales, sociales, recrea-
tivos y de desarrollo de liderazgo.
Comunicacin. Es el indicador que provee una plataforma para la participacin de los pblicos a
los cuales sirve la institucin.
Mediante estos siete indicadores de calidad institucionales se medir el nivel de desempeo de cada
programa acadmico, servicio, unidad operativa, comisin, empleado y estudiante de la institucin.
1) Cul es nuestra o mi participacin en el programa espiritual?
2) Estamos o estoy mostrando el perfil de egresado en armona con las habilidades profesiona-
les que el mundo competitivo en el que me desempeo requiere?
3) Estamos o estoy optimizando los recursos de tal manera que los compartimos o lo comparto
con otros programas, servicios e instituciones?
4) Estamos o estoy planeando a corto, mediano y largo plazo en congruencia con la misin ins-
titucional y con las necesidades de los pblicos a los cuales sirvo?
5) Estamos o estoy utilizando los procesos de autoevaluacin que favorecen mi desarrollo y re-
troalimentan el sistema para un mejor desempeo?

6) Estn recibiendo mis o nuestros alumnos la atencin personal para el apoyo de su vida estu-
diantil y la formacin de su carcter y adems para que se sientan parte de una gran familia
universitaria?
7) Estn participando mis o nuestros pblicos en aportar ideas para el desarrollo y el mejora-
miento institucional?

Las respuestas a estas preguntas indicarn el grado de compromiso de las unidades y de los integran-
tes de la comunidad para con el lema del quinquenio.

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La visin institucional es un desafo que se cumple en la medida del compromiso adquirido por men-
tores y estudiantes. Tambin se cumple mediante la habilidad institucional de optimizar estos recursos
y comprometer a otros pblicos en el cumplimiento de su misin. La visin de la institucin expresada
en acciones operativas del trabajo diario adquiere vida y significado, proveyendo as a los mentores y
estudiantes de sentido de pertenencia. Esta unidad de accin ennoblece y desarrolla las capacidades
de toda la comunidad universitaria, preparndola as para un servicio de excelencia, cada vez ms
amplio para Dios y sus semejantes.
Las siete caractersticas fundamentales del perfil de la Universidad de Montemorelos como institucin
de educacin superior son:

U UN N A AM MB BI IE EN NT TE E C CR RI IS ST TI IA AN NO O Q QU UE E F FA AC CI IL LI IT TE E Y Y P PR RO OM MU UE EV VA A
E EN NT TR RE E E ES ST TU UD DI IA AN NT TE ES S Y Y M ME EN NT TO OR RE ES S U UN NA A R RE EL LA AC CI I N N
P PE ER RS SO ON NA AL L C CO ON N D DI IO OS S
Un ambiente que se construye desde la creencia fundamental de la existencia de Dios. Un Dios que
es origen y fuente de todo conocimiento y sabidura. El punto de referencia para distinguir entre la
verdad y el error y como la fuente de inspiracin para mantener una relacin personal con Jesucristo.
Esta conviccin institucional crea una actitud mediante la cual se entiende y se asume con responsabi-
lidad una posicin definida en medio del gran conflicto csmico entre el bien y el mal. De esta mane-
ra adquiere significado la accin de transmitir valores cristianos.

U UN N S SE EN NT TI ID DO O D DE E M MI IS SI I N N C CO OM MO O R RE ES SU UL LT TA AD DO O D DE E U UN NA A
V VO OC CA AC CI I N N E ES ST TR RA AT T G GI IC CA A I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NA AL L
Una cultura estratgica establecida, creando una vocacin institucional para la utilizacin de los con-
ceptos y procesos de planeacin en la identificacin del desarrollo de la institucin. De esta manera
se imprime entre estudiantes y mentores una actitud de orden, cuidado y atencin de su entorno de
trabajo inmediato y mediato, con el objeto de que las acciones que se emprendan tengan congruencia
con la visin institucional.

U UN N C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O D DE E S SU U M MA AY YO OR RD DO OM M A A Q QU UE E P PE ER RM MI IT TA A E EL L
A AU UT TO OF FI IN NA AN NC CI IA AM MI IE EN NT TO O Y Y L LA A G GE EN NE ER RO OS SI ID DA AD D
Un sentido de responsabilidad en la obtencin y uso de todos los recursos institucionales. Con el
compromiso de optimizarlos para apoyar el desarrollo institucional, y para compartirlos con una acti-
tud de servicio desinteresado con instituciones y organizaciones que tienen mayores necesidades. De
esta manera la optimizacin se convierte en una estrategia que se ensea y promueve, para el uso
adecuado de los recursos, tanto a nivel personal como institucional, reflejndose en el autofinancia-
miento de cada programa y proyecto institucional.


U UN NA A A AC CT TI IT TU UD D A AB BI IE ER RT TA A, , F FL LE EX XI IB BL LE E Y Y C CO OM MP PE ET TI IT TI IV VA A P PA AR RA A O OF FR RE EC CE ER R U UN N
S SE ER RV VI IC CI IO O D DE E E EX XC CE EL LE EN NC CI IA A A A L LA A S SO OC CI IE ED DA AD D C CO ON NT TE EM MP PO OR R N NE EA A
Un ambiente donde se favorecen los escenarios del desarrollo de los conocimientos terico y prcti-
cos, as como una proyeccin institucional abierta y flexible, capacitando tanto a mentores como a
estudiantes en la utilizacin de las competencias y habilidades para la resolucin de problemas. Esce-
narios donde las experiencias de aprendizaje sean el resultado de tcnicas modernas y efectivas para
el desarrollo y la preparacin personal y profesional. Escenarios de aprendizaje donde se favorezca
un sentido de aprecio a las expresiones culturales y de las bellas artes, dentro del marco de los val o-
res estticos cristianos, imprimiendo una actitud hacia la actualizacin continua que permita una pre-
paracin profesional de excelencia al servicio de Dios y al prjimo.

U UN N S SE EN NT TI ID DO O D DE E M MI IS SI I N N C CO ON N V VI IS SI I N N G GL LO OB BA AL L Y Y
R RE ES SP PO ON NS SA AB BI IL LI ID DA AD D L LO OC CA AL L
Una cultura que promueve el conocimiento de las relaciones humanas como fuente de desarrollo de
la persona y como medio que favorece el cumplimiento de la misin institucional. Desarrollando una
actitud institucional dentro de un contexto local, pero al mismo tiempo con implicaciones de carcter
global. El compromiso de desarrollar estas caractersticas se entiende dentro de un contexto misional
en la formacin y desarrollo tanto de mentores como estudiantes, en un sentido de responsabilidad
basada en un servicio abnegado con el fin de concluir la misin encomendada por Cristo.

U UN NA A D DI IS SP PO OS SI IC CI I N N A A I IN NT TE ER RA AC CT TU UA AR R E E I IN NT TE ER RC CA AM MB BI IA AR R C CO ON N L LO OS S
D DI IF FE ER RE EN NT TE ES S P P B BL LI IC CO OS S A AN NT TE E Q QU UI IE EN N E ES S R RE ES SP PO ON NS SA AB BL LE E
Una sensibilidad especial para el reconocimiento y atencin de los diversos pblicos con los cuales la
Institucin se relaciona. Creando puentes de comunicacin donde en forma honesta se fortalecen las
relaciones de intercambio, comunicando la manera como la Institucin cumple con su misin, aten-
diendo las necesidades y supliendo las expectativas de los diversos pblicos. Creando tambin espa-
cios para la participacin de los diversos pblicos en el cumplimiento de la misin institucional.

U UN NA A D DI IS SP PO OS SI IC CI I N N A A L LA A A AU UT TO OE EV VA AL LU UA AC CI I N N P PA AR RA A R RE ET TR RO OA AL LI IM ME EN NT TA AR R
E EL L D DE ES SE EM MP PE E O O Y Y G GA AR RA AN NT TI IZ ZA AR R E EL L C CU UM MP PL LI IM MI IE EN NT TO O
D DE E L LA A M MI IS SI I N N I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NA AL L
Una cultura orientada a la autoevaluacin que promueva y fortalezca los procesos para la evaluacin
del desempeo de la institucin y cada una de sus unidades operativas. Favoreciendo tambin los
procesos de evaluacin externos, tanto nacionales como internacionales, que permitan la apertura a
nuevas modalidades para concebir el desarrollo institucional desde nuevas perspectivas a fin de cum-
plir de manera ms acabada con la misin.


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La Misin institucional se cumple entre diversos pblicos y muy variados escenarios, mediante las
estrategias institucionales. Estas estrategias establecen tambin las directrices para todos los progra-
mas y acciones en la formacin de los alumnos. Se concretan por el compromiso de sus mentores
para con la filosofa y misin institucional en el marco de las creencias y valores que se desprenden de
la Biblia y la orientacin proftica. Por lo tanto, los mentores han de modelar en su vida personal y
familiar y en su ejercicio profesional las caractersticas distintivas que desean transmitir a sus estudian-
tes.

U UN N C CO OM MP PR RO OM MI IS SO O C CO ON N D DI IO OS S A A P PA AR RT TI IR R D DE E U UN NA A R RE EL LA AC CI I N N P PE ER RS SO ON NA AL L C CO ON N L L Q QU UE E
T TR RA AS SC CI IE EN ND DE E E EN N L LA A T TR RA AS SM MI IS SI I N N D DE E C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO OS S Y Y V VA AL LO OR RE ES S
D DE ES SD DE E U UN NA A P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A C CR RI IS ST TI IA AN NA A
Un conocimiento de Dios como la fuente de la verdadera sabidura; la habilidad de distinguir la ver-
dad del error y el valor de desenmascararlo en su ejercicio profesional como mentor. Una comunin
salvadora con Dios que le permita alinear sus conocimientos profesionales a la directriz de la Biblia
como la revelacin de Dios; el compromiso de mantener y compartir las creencias fundamentales que
explican el origen, naturaleza y destino del hombre en el marco del conflicto entre el bien y el mal, y
que modele y comparta los valores morales que lo distinguen como cristiano.

U UN N S SE EN NT TI ID DO O D DE E M MI IS SI I N N E EN N U UN NA A V VI ID DA A T TA AN NT TO O E EN N L LO O P PE ER RS SO ON NA AL L
C CO OM MO O E EN N L LO O F FA AM MI IL LI IA AR R Y Y P PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL L B BI IE EN N P PL LA AN NE EA AD DA A
Un conocimiento de los conceptos y procesos para planificar su vida personal, familiar y profesional
as como las habilidades para utilizar los procesos de planeacin para contribuir al desarrollo de la
Universidad de Montemorelos en el cumplimiento de su misin. Adems, el compromiso para asumir
su responsabilidad para desempear su papel dentro del marco del plan institucional de desarrollo de
su unidad de trabajo.

U UN N R RE EC CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O D DE E S SU U M MA AY YO OR RD DO OM M A A E EN N E EL L
U US SO O D DE E L LO OS S R RE EC CU UR RS SO OS S D DI IS SP PO ON NI IB BL LE ES S
Un conocimiento de su responsabilidad como mayordomo de Dios con respecto al uso de su vida,
sus talentos, su tiempo, sus recursos financieros, y en relacin con el cuidado de su salud y la preser-
vacin del ambiente. Que tenga las habilidades para utilizar los recursos individuales y los de la insti-
tucin a fin de que optimice su tiempo en el trabajo y la recreacin til y de que el programa que
desempee sea solvente. Que adquiera el compromiso de compartir sus recursos y talentos con los
que tienen menos en una actitud de servicio desinteresado.


U UN N C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O T TE E R RI IC CO O- -P PR R C CT TI IC CO O P PA AR RA A O OF FR RE EC CE ER R
U UN N S SE ER RV VI IC CI IO O D DE E E EX XC CE EL LE EN NC CI IA A E EN N L LA A S SO OC CI IE ED DA AD D
C CO ON NT TE EM MP PO OR R N NE EA A C CO OM MP PE ET TI IT TI IV VA A
Un conocimiento terico-prctico que le permita elaborar un plan de trabajo para el desarrollo de los
estudiantes utilizando sus talentos mediante experiencias de aprendizaje modernas y efectivas que le
permita tambin cultivar. Un sentido de aprecio a las expresiones culturales y de las bellas artes de-
ntro del marco de los valores estticos y adquirir el compromiso de actualizacin continua a travs de
la adquisicin y generacin de conocimientos para ofrecer lo mejor de su preparacin profesional en
el servicio a Dios y a su prjimo.

U UN N S SE EN NT TI ID DO O D DE E M MI IS SI I N N C CO ON N V VI IS SI I N N G GL LO OB BA AL L Y Y
Un conocimiento de las relaciones humanas con una visin global, que le permita desarrollar habili-
dades de comunicacin con los estudiantes y otros pblicos para conocer y atender sus necesidades.
El compromiso de desarrollar en los alumnos su capacidad de eleccin con alto sentido de responsa-
bilidad basada en un servicio abnegado con el fin de concluir la misin encomendada por Cristo.

U UN NA A D DI IS SP PO OS SI IC CI I N N A A I IN NT TE ER RA AC CT TU UA AR R C CO ON N L LO OS S D DI IF FE ER RE EN NT TE ES S
P P B BL LI IC CO OS S A AN NT TE E Q QU UI IE EN N E ES S R RE ES SP PO ON NS SA AB BL LE E
Un conocimiento de los conceptos y procesos de intercambio en las relaciones con los diferentes
pblicos a quienes sirve individualmente y desde su centro de trabajo; el desarrollo de habilidades
para interactuar con esos pblicos, y el compromiso de satisfacer con honestidad sus necesidades y
abrir los espacios para que estos pblicos participen en la misin institucional.

U UN NA A D DI IS SP PO OS SI IC CI I N N A A L LA A A AU UT TO OE EV VA AL LU UA AC CI I N N P PA AR RA A
R RE ET TR RO OA AL LI IM ME EN NT TA AR R E EL L D DE ES SE EM MP PE E O O
Un conocimiento de los conceptos y procesos de autoevaluacin, con las habilidades que le permitan
desarrollar sistemas para evaluar su desempeo individual, el de la unidad de trabajo y el desempeo
institucional. El compromiso de retroalimentar su conducta y desempeo con los resultados de las
evaluaciones.


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La misin institucional se cumple entre diversos pblicos y muy variados escenarios mediante las
estrategias institucionales. Estas estrategias establecen tambin las directrices para todos los progra-
mas y acciones en la formacin de los alumnos, y se concretan en egresados comprometidos con los
valores morales que se desprenden de las creencias fundamentales de la Institucin y mediante un
proceso anclado en su filosofa educativa. Por lo tanto, los egresados han de llevar en su preparacin
profesional las caractersticas distintivas que les permitan incorporarse a la sociedad como agentes de
cambio que cumplen con la misin de sus vidas.
Las siete caractersticas fundamentales del perfil del egresado de la Universidad de Montemorelos
son:

U UN N C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O, , E EN N E EL L M MA AR RC CO O D DE E U UN NA A R RE EL LA AC CI I N N P PE ER RS SO ON NA AL L C CO ON N D DI IO OS S, ,
S SE E M MA AN NI IF FI IE ES ST TA A E EN N L LA A E ED DI IF FI IC CA AC CI I N N D DE E U UN N C CA AR R C CT TE ER R N NO OB BL LE E D DE ES SD DE E
L LA A P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A D DE E L LA A F FE E
Una comunin salvadora con Dios que le permita acceder a la fuente del verdadero conocimiento y
sabidura; distinguir la verdad del error, y alinear su ejercicio profesional a la directriz de la Biblia
como la revelacin de Dios. Un conocimiento que le lleve a un compromiso de mantener y compartir
las creencias fundamentales que explican el origen, naturaleza y destino del hombre en el marco del
gran conflicto csmico entre el bien y el mal y los valores morales que lo distinguen como cristiano.

U UN N S SE EN NT TI ID DO O D DE E M MI IS SI I N N E EN N U UN NA A V VI ID DA A P PE ER RS SO ON NA AL L, ,
F FA AM MI IL LI IA AR R Y Y P PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL L B BI IE EN N P PL LA AN NE EA AD DA A
Un conocimiento de los conceptos y procesos para planificar su vida personal, familiar y profesional;
as como las habilidades para utilizar los procesos de planeacin para contribuir al desarrollo de las
organizaciones en las que se desempee como profesional, y/o en las organizaciones y empresas que
l mismo emprenda. Adems, el compromiso para asumir su responsabilidad, para desempear su
papel dentro del marco de un plan de trabajo.

U UN N R RE EC CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O D DE E S SU U M MA AY YO OR RD DO OM M A A E EN N E EL L U US SO O
D DE E L LO OS S R RE EC CU UR RS SO OS S D DI IS SP PO ON NI IB BL LE ES S
Un conocimiento de su responsabilidad como mayordomo de Dios con relacin al uso de su vida,
talentos, tiempo y recursos financieros, y con respecto al cuidado de la salud y la preservacin del
ambiente. Con las habilidades para optimizar los recursos individuales y de una organizacin. Con el
compromiso de compartir sus recursos con los que tienen menos, de compartir sus talentos en el
servicio a los dems, y la optimizacin de su tiempo en el trabajo y la recreacin til.


U UN N C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O T TE E R RI IC CO O - - P PR R C CT TI IC CO O P PA AR RA A O OF FR RE EC CE ER R
U UN N S SE ER RV VI IC CI IO O D DE E E EX XC CE EL LE EN NC CI IA A E EN N L LA A A AC CT TU UA AL L
S SO OC CI IE ED DA AD D C CO OM MP PE ET TI IT TI IV VA A
La adquisicin de los conocimientos tericos y prcticos que le permitan desarrollar habilidades para
desempearse profesionalmente frente a los desafos de la sociedad competitiva contempornea.
Habilidad para adquirir y generar conocimientos de su rea de especialidad para la resolucin de pro-
blemas de la comunidad a la cual sirve. Y la capacidad adicional de apreciar la cultura, las bellas artes
y los valores estticos con el compromiso de actualizacin continua para ofrecer lo mejor de su pre-
paracin profesional en el servicio a Dios y a su prjimo.

U UN N S SE EN NT TI ID DO O D DE E M MI IS SI I N N V VI IS SI I N N G GL LO OB BA AL L Y Y
Un conocimiento de relaciones humanas que le permita desarrollar habilidades de comunicacin con
una visin global, partiendo del compromiso de ser sensible a las necesidades de las personas que
estn a su alcance, ofreciendo un servicio abnegado, con la conviccin de terminar una tarea misional
en el marco del gran conflicto.

U UN NA A D DI IS SP PO OS SI IC CI I N N A A I IN NT TE ER RA AC CT TU UA AR R E E I IN NT TE ER RC CA AM MB BI IA AR R C CO ON N L LO OS S
D DI IF FE ER RE EN NT TE ES S P P B BL LI IC CO OS S A AN NT TE E Q QU UI IE EN NE ES S E ES S R RE ES SP PO ON NS SA AB BL LE E
Un conocimiento de los conceptos de intercambio en las relaciones con los diferentes pblicos a
quienes sirve; el desarrollo de habilidades para interactuar con esos pblicos, y el compromiso de
satisfacer con honestidad sus necesidades.

U UN NA A D DI IS SP PO OS SI IC CI I N N A A L LA A A AU UT TO OE EV VA AL LU UA AC CI I N N P PA AR RA A
R RE ET TR RO OA AL LI IM ME EN NT TA AR R S SU U D DE ES SE EM MP PE E O O
Un conocimiento de los conceptos y procesos de autoevaluacin, con las habilidades que le permitan
desarrollar sistemas y el compromiso de retroalimentar su conducta y desempeo con los resultados
de las evaluaciones, para estimularlo a alcanzar su mximo potencial.



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Y Y S SU U E EN NT TO OR RN NO O

La Universidad de Montemorelos tiene una trayectoria de bsqueda de un modelo educativo que
responda a las demandas de la sociedad y la iglesia a la que sirve, y al mismo tiempo sea fiel a la filo-
sofa de la educacin adventista.

El Compromiso Corporativo (1998) puede considerarse como el primer documento institucional que
sent las bases para la estrategia y la operacin institucional a partir de una posicin filosfica de la
que se desprende un modelo educativo integrador que no solamente se trasunta en un plan de estu-
dios, sino en un quehacer administrativo coherente con una visin unificadora de la educacin.

El Compromiso Educativo (2000) fue una revisin del Compromiso Corporativo. Mantiene los princi-
pios filosficos del documento anterior, pero avanza hacia la consolidacin de los perfiles de egreso,
mentor e institucional, y muestra un propsito ms intencional en el cumplimiento de la filosofa de la
educacin adventista formulando un plan de estudios que atienda la educacin integral del espritu, la
mente y el cuerpo. As, el plan de estudios 2000 consta de cuatro componentes esenciales: Relacin
con Dios y la Revelacin, Capacitacin Profesional, Preparacin para la Vida y Legado Cultural.

El plan de estudios 2000 fue evaluado constantemente, desde los primeros semestres de implemen-
tacin. Como resultado de las evaluaciones se han realizado los ajustes necesarios para que su fun-
cionamiento sea ms eficiente y cumpla mejor sus propsitos, as como los objetivos que fueron esta-
blecidos inicialmente.

En el Compromiso Educativo del ao 2006 se han revisado los postulados filosficos, la misin y la
visin. Adems, con ese marco se conform el Plan Estratgico que gira en torno de cuatro motores:
la visin, el espritu emprendedor, la calidad y el servicio.

Para los aos 2006-2011 e| |eaa de |a Uu|veis|dad se iesuae eu |a e\pies|ou: v|s|ou paia eapien-
dei. las|ou paia seiv|i.

El Currculo Institucional 2010 se desprende del Compromiso Educativo 2006 y del Plan Estratgico
2006-2011. Tiene como eje central la formacin de profesionales vinculados con las necesidades de
los ms desprotegidos. El escenario es el servicio. La relacin de los docentes y los estudiantes se
fundamenta en que los ltimos son los colaboradores de los maestros en el cumplimiento de la misin
institucional.


En ese sentido, el modelo educativo 2010 se basa en la declaracin de misin y de visin institucio-
nales. Adems, utiliza el perfil de egresado expresado en el Compromiso educativo (ver apndice A)
como punto de partida. Responde tambin a los estudios de las tendencias educativas, de las necesi-
dades de la iglesia y del mercado laboral, y del funcionamiento del plan de estudios actual.

E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L
Desde la propuesta que hizo Ernest Boyer (1997) sobre la educacin superior del futuro, la UNES-
CO y otros organismos internacionales han revisado la educacin superior a la luz de las tendencias
mundiales en distintas reas (Delors, 1998).

Los aspectos polticos, econmicos, culturales y sociales inciden en las instituciones de educacin
superior, generando una visin ms vinculada con su entorno e interesada en garantizar la calidad, la
equidad y la pertinencia social de los programas y servicios que ofrece.

La vinculacin entre el sector educativo y el sector laboral orienta las acciones de planificacin y desa-
rrollo de los planes y programas de estudio.

La educacin superior tradicionalmente estaba en manos de las universidades pblicas, pero el siste-
ma de educacin superior se ha hecho ms complejo y diferenciado, dando lugar a un surgimiento
importante de las universidades privadas. Tambin en los ltimos aos ha surgido la concepcin de
universidades ms complejas multicampus tanto pblicas como privadas (Levy, 1995).

Hasta hace pocos aos el aporte de las universidades estaba circunscrito a la escasa investigacin
cientfica y un nmero reducido de investigadores. En los ltimos aos se han multiplicado los labora-
torios e institutos de ciencia que abarcan casi todas las reas del conocimiento. Este incremento fo-
menta sustancialmente las posibilidades de los docentes y estudiantes de hacer aportes significativos
al conocimiento y de aplicar y transferir los conocimientos de modo que se atiendan las necesidades
de la sociedad.

El impacto importante de nuevas tecnologas ha ingresado a los mbitos laborales, lo que a su vez ha
obligado a las instituciones educativas a redefinir los espacios y las modalidades de aprendizaje.

Los mecanismos de evaluacin, rendicin de cuentas y acreditacin que valoran el desempeo de
instituciones, programas y personas han marcado una manera ms concreta y clara de mirar la calidad
de una institucin y contribuyen a la transparencia de los procesos educativos y de los resultados en
el desempeo de los egresados (Rama, 2006).

La tendencia de la globalizacin que incursiona en casi todos los mbitos del quehacer humano ha
provocado que las instituciones de educacin superior hagan esfuerzos de internacionalizacin de los
procesos de aprendizaje y de conocimiento (Brunner, 2000).


El surgimiento de mano de obra muy especializada y de muy bajo costo en pases asiticos como la
India y la China ha obligado a replantear la economa y la educacin de muchos pases desarrollados y
en desarrollo. Por otro lado, el fenmeno educativo de los pases del norte de Europa, que promueve
una educacin ms personalizada, pero cuyos estudiantes tienen un desempeo muy notable en las
pruebas estandarizadas, ha levantado preguntas en muchos sistemas educativos que tienden a la es-
tandarizacin de la educacin.

La movilidad creciente de la poblacin, especialmente la de los profesionales en un mundo que se
hace cada vez ms accesible debido a las posibilidades crecientes de comunicacin y traslado, ha
favorecido la aparicin de redes y asociaciones acadmicas que permiten el intercambio de acadmi-
cos y de estudiantes.

El mundo laboral requiere que el profesional tenga un desempeo competente en el marco de la for-
macin general como profesional y en su rea especializada. Esta necesidad ha llevado a las universi-
dades a enfocar innovadoramente la educacin superior a partir del desarrollo de competencias.

Para atender las tendencias mencionadas anteriormente un grupo de universidades europeas inici un
proyecto de coordinacin entre las ofertas educativas. Este proyecto, denominado Tuning, lleg a
Amrica Latina, donde un grupo de universidades latinoamericanas tambin se han incorporado a la
iniciativa europea con el propsito de aunar criterios de estandarizacin de competencias para favo-
recer la movilidad en la regin y en el resto del mundo (Tuning, 2007).

As, el modelo universitario del siglo XXI tiende a una universidad ms transparente, ms vinculada,
ms colaborativa y ms flexible.

E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O N NA AC CI IO ON NA AL L
Mxico se ha incorporado desde el inicio al proyecto Tuning Amrica Latina (2007), que tiene el
propsito de articular los requerimientos de la educacin superior en los distintos niveles para favore-
cer la movilidad de los estudiantes, el intercambio y la flexibilidad en las ofertas. Este proyecto incluye
hasta una revisin del concepto de crdito acadmico para que sea fcil la transferencia y convalida-
cin entre instituciones dentro del pas y con el resto del mundo.

Una de las tendencias que ha preocupado al gobierno, a las universidades y al mercado laboral es el
porcentaje bajo de eficiencia terminal de los graduados. Muchos de los estudiantes que terminan el
plan de estudios no concluyen con los requisitos de titulacin. Con el propsito de mejorar los ndi-
ces de eficiencia terminal varias universidades han identificado modos creativos de acreditar los requi-
sitos de titulacin a los pasantes y han modificado estos requisitos.

Las universidades mexicanas han fortalecido notablemente la investigacin. Las polticas de ingreso al
CONACYT y a las subvenciones para el desarrollo de investigadores y proyectos de investigacin han
permitido a muchos programas de posgrado formar investigadores jvenes y desarrollar nuevos cen-
tros de investigacin.

Por otro lado, un nmero de instituciones educativas estn ofreciendo oportunidades para que los
estudiantes, adems de conseguir la preparacin acadmica profesional, puedan desarrollar compe-
tencias adicionales nicas que agregan a su capacitacin un perfil nico por medio del otorgamiento
de certificaciones que acrediten competencias adicionales a las requeridas por los programas. Estas
competencias adicionales constituyen un valor agregado al ttulo. Entre las competencias adicionales
ms comunes estn las especializaciones profesionales y las experiencias multiculturales y en el ex-
tranjero.

La calidad de la educacin universitaria mexicana se ha promovido por medio del incremento de aso-
ciaciones acreditadoras de programas acadmicos y de certificaciones de docentes y servicios. As se
ha incrementado la cultura de la evaluacin. Adems tienen cada vez ms relevancia los exmenes
estandarizados nacionales, como el CENEVAL, y las evaluaciones internacionales.

En los ltimos aos las asociaciones acreditadoras nacionales han hecho nfasis en el desarrollo de los
aspectos de formacin general del estudiante de licenciatura. As, se ha pasado de una formacin casi
exclusivamente especializada a una formacin ms equilibrada entre los aspectos generales y especfi-
cos. Un apartado especial en los asuntos generales es la tendencia a incluir los valores y el aprendiza-
je servicio como asuntos requeridos en los distintos programas.

La educacin mexicana se est abriendo ms y ms al mundo. Los intercambios acadmicos con uni-
versidades extranjeras y el uso del ingls como una segunda lengua en el mundo acadmico y laboral
permiten el trnsito y fomentan la flexibilidad en la elaboracin e implementacin de los programas
educativos (ANUIES, 2006).

Las universidades mexicanas tienen desafos importantes en el futuro inmediato. Estos desafos giran
en torno de cuatro asuntos: la cobertura, la calidad, la equidad y la pertinencia (ANUIES, 2005). Se
espera que la educacin universitaria llegue a todos los sectores del pas sin desigualdades con una
oferta actualizada y de la mejor calidad.

L LA AS S T TE EN ND DE EN NC CI IA AS S E EN N L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N S SU UP PE ER RI IO OR R
D DE E L LA A I IG GL LE ES SI IA A A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A
En esta ltima dcada, la Iglesia Adventista se ha interesado particularmente por el desarrollo de su
sistema educativo. Se ha hecho una revisin de la declaracin de filosofa de la educacin, donde
tiene un apartado que seala las expectativas de la iglesia para las instituciones de educacin superior
y el perfil de egreso esperado. Este perfil describe a un egresado que es capaz de vivir una vida equi-
librada en todas las dimensiones y que cumple la misin de Cristo en el ejercicio de su profesin (De-
claracin de Filosofa de la Educacin Adventista, 2001).


Asimismo, una comisin de educacin superior realiz un estudio de las instituciones de educacin
superior entre los aos 2001 y 2004. De este estudio surgieron algunas recomendaciones que son
las que orientan el desarrollo de las universidades y las condiciones de acreditacin de la iglesia a
travs de la Asociacin Acreditadora Adventista. Una de las tendencias ms importantes es el creci-
miento de estudiantes no adventistas en las instituciones educativas, y el decrecimiento de la matrcu-
la escolar en comparacin con el nmero de miembros de iglesia. Adems la comisin not un cre-
ciente proceso de secularizacin entre las universidades adventistas. Las recomendaciones de la comi-
sin apuntan a revertir estas tendencias y fortalecer la educacin adventista (Final Report of the Ge-
neral Conference Comission on Higher Education, 2005).

La Iglesia Adventista en su ltimo congreso general en el ao 2005 manifest una preocupacin cre-
ciente por la formacin de lderes para el 2020. Las universidades adventistas llevan buena parte de la
responsabilidad en la formacin de los lderes que necesita la iglesia para el cumplimiento final de su
misin. En ese sentido, la Universidad de Montemorelos con sus programas de posgrado tiene un
alcance que cubre a toda la Divisin Interamericana y ms all, de modo que se espera que su in-
fluencia sea muy positiva en el desarrollo de los lderes actuales y futuros (Profiling Adventist Lea-
dership, 2005).

Entre las preocupaciones que estn en la mesa de consideracin de los educadores adventistas se
hallan el surgimiento de las universidades adventistas urbanas, el autofinanciamiento de la educacin
superior y las posibilidades de educacin superior con modalidades no tradicionales (Departamento
de Educacin de la Asociacin General, 2007).


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C CU UR RR R C CU UL LO O I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NA AL L

S SU U O OR RG GA AN NI IZ ZA AC CI I N N

Al inicio del segundo semestre 2006-2007 el Consejo Universitario nombr la Comisin de Currcu-
lo Institucional. Esta comisin est compuesta por docentes representantes de las diferentes faculta-
des, propuestos por el cuerpo docente, estudiantes y representantes de la vida estudiantil, espiritual,
efectividad institucional, diseo curricular, formacin general, investigacin y otras reas que tienen
directamente que ver con el currculo de la institucin.

S SU US S F FU UN NC CI IO ON NE ES S

La Comisin de Currculo Institucional recibi las siguientes tareas por parte del Consejo Universita-
rio:
1) analizar el entorno para identificar tendencias curriculares;
2) analizar el entorno de la iglesia para identificar las herramientas que se requieren para el
gran proyecto de planeacin 2020 en la formacin de lderes;
3) analizar los resultados de la implementacin del plan de estudios 2000;
4) configurar un anlisis con la matriz DOFA considerando todas las implicaciones del plan
actual 2000;
5) analizar cada uno de los componentes del actual plan de estudios 2000;
6) identificar, partiendo de los resultados del estudio de efectividad y de las orientaciones fi-
losficas de la institucin, los componentes esenciales y su peso en el Currculo Institu-
cional 2010;
7) determinar el peso de otros componentes que no son bsicos y que quedarn incluidos
como componentes secundarios y de apoyo, tanto en el currculo formal (plan de estu-
dios), como en el informal (actividades extracurriculares);
8) asesorar a las facultades y otras instancias en la definicin del perfil del egresado para ga-
rantizar que los componentes generales del currculo institucional queden incluidos;
9) recomendar los planes de estudio de carreras y programas al Consejo Universitario.

La comisin hizo un anlisis a la implementacin del Plan de Estudios 2000 y elabor una propuesta
curricular para el 2010. La propuesta incluye el modelo, su organizacin, directrices para la opera-
cin y la revisin de la legislacin y los elementos que constituyen indicadores y o procesos para su
evaluacin.


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P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO O 2 20 00 00 0

A fines de octubre de 2007 la comisin ha considerado los primeros siete objetivos encomendados
por el Consejo Universitario. El anlisis de las tendencias actuales en la educacin superior en general
y en la iglesia se present al inicio de este documento. Adems se realiz un anlisis del plan de es-
tudios 2000 tanto en su composicin como en su funcionamiento (ver apndice A por el estudio de
la composicin del plan de estudios y el apndice B por el estudio de impacto). Se realizaron entre-
vistas con constituyentes selectos estudiantes, egresados del plan 2000 y padres de estudiantes
con el propsito de recoger ideas para mejorar el plan de estudios actual (ver apndice C por el con-
centrado de las ideas sugeridas de las entrevistas).

Como resultado final, se concentr toda la informacin en una matriz DOFA que se presenta a conti-
nuacin.

De acuerdo con la Comisin de Currculo Institucional, el plan de estudios 2000 presenta algunas
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas importantes.

F FO OR RT TA AL LE EZ ZA AS S
1) Cuatro componentes que intencionalmente atienden a la educacin integral del estudiante. El
currculo est organizado en cuatro componentes: a) Relacin con Dios y la revelacin, que
comprende clases de estudio de la Biblia y experiencias de servicio comunitario; b) Prepara-
cin profesional, que comprende los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
un desempeo profesional exitoso; c) Preparacin para la vida, que incluye el cuidado de la
salud, la conformacin de una familia, el trabajo manual y el liderazgo; y d) Legado cultural,
que comprende el aprecio por las manifestaciones artsticas y culturales. Este diseo curricu-
lar provee experiencias de aprendizaje que atienden a las distintas dimensiones de la forma-
cin integral del profesional.
2) Clases de Biblia que abarcan toda la Biblia. El diseo de las clases de Biblia permite una
aproximacin al estudio de la Biblia que comprende todos los libros de la Biblia, de modo
que el egresado tiene un panorama completo de las Sagradas Escrituras.
3) Integracin de la fe en el currculo en general. La aproximacin al conocimiento se realiza
desde la perspectiva de la fe en todas las asignaturas. Los docentes han recibido capacitacin
para configurar una cosmovisin de la asignatura desde una perspectiva cristiana y enfocar las
experiencias de aprendizaje desde esa perspectiva filosfica.
4) Vinculacin con la prctica y la realidad profesional en las experiencias de servicio comunita-
rio y otros espacios. El plan de estudios 2000 ofrece la oportunidad de establecer conexiones
de la formacin especializada y de la formacin general con la realidad mediante experiencias
de servicio comunitario y de otras experiencias prcticas. Esta vinculacin permite al egresado
tener contacto con la realidad laboral y social y tambin desarrollar un espritu de servicio
desinteresado hacia los ms necesitados.


D DE EB BI IL LI ID DA AD DE ES S
1) Falta de flexibilidad en el plan de estudios. El plan de estudios est conformado de tal manera
que el orden de las asignaturas est fuertemente atado a un mapa curricular con fuertes seria-
ciones. Adems, un estudiante tiene pocas oportunidades para realizar actividades de inter-
cambio con otras instituciones debido al programa tan estructurado.
2) Falta de planificacin en algunos de los requisitos generales. Algunos requisitos generales
como trabajo manual o servicio comunitario no tienen una planificacin clara en trminos de
su diseo operativo, implementacin y evaluacin.
3) Superposiciones de contenidos en los aspectos profesionales de los planes de estudios. Algu-
nos de los planes de estudio tienen superposiciones en las asignaturas del componente profe-
sional.
4) Hay sobrecarga en el horario y en el nmero de materias/requisitos y falta equilibrio en el
horario diario. Debido a que varios de los requisitos generales no cuentan con peso en crdi-
tos, pero s en horas para el estudiante y el docente, el horario real del estudiante est ms
cargado que lo que aparece en el plan de estudios expresado en crditos.
5) Asignaturas con contenido similar que no tienen el mismo nombre, cdigo y nmero de
crditos y semestre de ubicacin. Hay asignaturas similares en distintos programas que no se
ofrecen optimizando los recursos docentes y favorecen la proliferacin de grupos pequeos.

O OP PO OR RT TU UN NI ID DA AD DE ES S
1) Inters de las empresas en el tipo de egresados del plan 2000. Hay un inters creciente en el
mercado laboral que contrata a los egresados de la Universidad por el perfil de los egresados
del plan de estudios 2000. Los empleadores buscan profesionales que no solamente tengan
una capacitacin profesional, sino tambin una fuerte preparacin general, la capacidad de tra-
bajar en equipos, un compromiso tico slido y un espritu servicial y solidario. Estas carac-
tersticas son un producto comn de los egresados del plan de estudios 2000.
2) Los padres buscan una universidad por sus aspectos formativos. Hay un incremento de la pre-
ocupacin de los padres por los aspectos formativos de la educacin superior. Los padres no
solamente buscan a una institucin educativa por su excelencia en la capacitacin profesional
sino tambin por su compromiso con los valores morales, espirituales y sociales.
3) El modelo educativo de la UM se percibe como un modelo de educacin superior adventista.
Las universidades adventistas estn en busca de un modelo curricular que atienda a la forma-
cin integral y especializada de los estudiantes. El modelo educativo de la UM es percibido
como una opcin viable para la educacin adventista a nivel superior.
4) Impacto en la comunidad por el servicio. Las comunidades cercanas a la Universidad han sido
beneficiadas por las iniciativas de servicio comunitario de los docentes y estudiantes. Esta inter-
accin entre la universidad y la comunidad ha producido un fuerte impacto en los estudiantes y
en los miembros de la comunidad.


A AM ME EN NA AZ ZA AS S
1) Ofertas educativas con currculo ms flexible. Hay instituciones educativas que ofrecen pro-
gramas con un currculo ms flexible, aunque sin un perfil del egresado tan exigente. Estas
ofertas pueden ser tentadoras para los padres y estudiantes.
2) Dinamismo en las ofertas educativas (carreras con nombres novedosos y enfoques innovado-
res). Las instituciones educativas tienen la tendencia a reformular los planes de estudio fre-
cuentemente con nombres y enfoques creativos. Estos nuevos enfoques pueden parecer ms
atractivos que las ofertas actuales.
3) Iguales carreras con menor duracin. En Europa ha iniciado una tendencia a acortar las carre-
ras de pregrado. Algunas universidades latinoamericanas, e incluso mexicanas, estn conside-
rando la incorporacin de carreras de licenciatura de tres aos de duracin.
4) Ofertas con salidas intermedias. Una de las tendencias actuales es la inclusin de ofertas de
licenciatura con salidas intermedias de profesionales tcnicos o asociados.
5) En algunos constituyentes se percibe una falta de confianza en la actualidad de los consejos
educativos de Elena de White para la educacin de nivel superior.
6) Prdida del reconocimiento del gobierno y de las acreditaciones. Aunque es una amenaza
percibida como remota en este momento, existe la posibilidad de que el modelo educativo
que sustenta la Universidad pierda el reconocimiento y/o las acreditaciones debido a su gran
sentido confesional.

En sntesis, la comisin resumi el anlisis de las tendencias y del plan de estudios actual sealando
que el nuevo plan de estudios necesita:
a) mantener la identidad del modelo educativo dentro del marco de la filosofa adventis-
ta de la educacin;
b) egresados que hagan un mayor impacto de liderazgo en el cumplimiento de la misin
de la iglesia y un aporte significativo a la sociedad;
c) atender las tendencias curriculares en trmino de un currculo ms flexible, basado en
competencias y ms integrado en las experiencias diversas de aprendizaje;
d) atender la carga horaria del estudiante, considerando cada elemento del plan de es-
tudios con peso en crditos.


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El concepto fundamental del modelo curricular de la Universidad de Montemorelos es la formacin
integral del estudiante: los aspectos espirituales, intelectuales, fsicos y sociales. El modelo est basa-
do en las siete caractersticas del perfil de egreso. Esas caractersticas presentan el ncleo fundamen-
tal de competencias. Un enfoque educativo a partir del desarrollo de competencias permite mirar la
educacin superior a partir de los pilares de la educacin superior para el siglo XXI que se acordaran
en la conferencia realizada en Pars en 1998: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a con-
vivir y aprender a ser (Delors, 1998).

Como se presenta en el Esquema 1, el modelo transita por dos grandes rieles: el riel de las experien-
cias de aprendizaje que estn en el currculo no formal y apuntan a la formacin personal y profesio-
nal y el riel de currculo formal por medio del desarrollo de las competencias propias de la formacin
profesional.

El currculo no formal est compuesto por todas las actividades educativas organizadas por la escuela
o universidad, pero que no forman parte del currculo escrito y requerido para que un estudiante
obtenga su diploma. Adems, forman parte del currculo no formal las normas de la institucin, el
ambiente fsico y social donde se relacionan estudiantes, docentes, personal de apoyo. El currculo
formal o escrito est conformado por todas las actividades y requerimientos que necesita completar
un estudiante para acceder a su ttulo (Goodland, 1984; Pratt, 1994).

L LA AS S C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S E EN N E EL L C CU UR RR R C CU UL LO O F FO OR RM MA AL L
Se entiende como competencias al conjunto de habilidades para transferir el conocimiento con una
actitud que va, ms all de la sola resolucin de problemas, a la consecucin de los objetivos en el
cumplimiento de una misin.

Del perfil del egresado se desprenden las competencias genricas que son comunes a todas las carre-
ras y las competencias disciplinarias.

C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S G GE EN N R RI IC CA AS S
Son competencias genricas aquellas que son comunes a todas las carreras de nivel licenciatura. Estn
organizadas en apartados que responden a los distintos aspectos del perfil del egresado.

9 Emprender iniciativas para vivir y difundir una cosmovisin de acuerdo con la perspectiva bblica
o Proyectar una vida profesional, personal y familiar en el marco de un compromiso moral y mi-
sional.
o Organizar y planificar sus recursos personales (tiempo, finanzas, habilidades y salud) en el
marco de la administracin responsable.
o Tomar iniciativas para la preservacin del medio ambiente y la sustentabilidad.
o Tomar iniciativas que promuevan el servicio abnegado.


9 Desarrollar la capacidad creativa para analizar los procesos y las formas en que se realizan las
tareas y crear escenarios ms eficientes y efectivos.
o Apreciar la belleza en las manifestaciones artsticas y culturales en el marco de la cosmovisin
bblica.
9 Desarrollar proyectos de investigacin para resolver los problemas relacionados con su desarrollo
profesional.
o Identificar, plantear y resolver problemas.
o Ejercer pensamiento crtico: abstraccin, aplicacin, anlisis, sntesis.
o Comunicarse en forma oral y escrita en espaol.
o Comunicarse en un segundo idioma.
9 Concretar una visin profesional por emprendimientos de proyectos que se desprendan de una
visin profesional y que respondan a criterios de calidad reconocida.
o Identificar, plantear y resolver problemas.
o Ejercer pensamiento crtico: abstraccin, aplicacin, anlisis, sntesis.
o Identificar y atender las necesidades de los dems.
o Mantener buenas relaciones interpersonales.
o Realizar trabajo en equipo en un contexto de apertura a las opiniones de los dems, pero
manteniendo sus convicciones personales.
o Actualizarse permanentemente.
o Comunicarse en forma oral y escrita en espaol.
o Comunicarse en un segundo idioma.
9 Mantener comunicacin y relaciones positivas en la diversidad internacional.
o Valorar y respetar la diversidad y multiculturalidad.
o Comunicarse correctamente en un segundo idioma.

C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S D DI IS SC CI IP PL LI IN NA AR RI IA AS S
Las competencias disciplinarias son aquellas que estn relacionadas con el ejercicio de la profesin.
Hay algunas que son bsicas y otras son extendidas. Las competencias disciplinarias bsicas son aque-
llas que son comunes a varias carreras. Las competencias disciplinarias extendidas son aquellas que
estn determinadas por el tipo de profesin que est ejerciendo y los mbitos laborales en los que el
egresado puede desempearse. Cada carrera propondr las competencias disciplinarias extendidas
que son pertinentes a su profesin de acuerdo con el desempeo profesional a nivel licenciatura. Las
competencias disciplinarias propuestas por las carreras sern analizadas por la Comisin de Currculo
Institucional y las otras instancias de aprobacin de un plan de estudios.

E EL L P PO OR RT TA AF FO OL LI IO O D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
El portafolio de aprendizaje es una experiencia integradora donde el estudiante demuestra el avance
del logro de las competencias genricas y disciplinarias en una sntesis donde presenta evidencias de
su capacitacin profesional.


T TR RA AB BA AJ JO O D DE E I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N
El aporte final del estudiante se concreta en un trabajo de investigacin donde pone en accin todas
sus competencias profesionales con el propsito de demostrarlas en un proyecto de aporteservicio
desinteresado.

L LA A O OP PC CI I N N D DE E C CE ER RT TI IF FI IC CA AC CI IO ON NE ES S
Un estudiante tiene la posibilidad de desarrollar competencias que fortalezcan su formacin general
profesional o su formacin disciplinar al acceder a certificaciones. Estas certificaciones pueden ser
ofrecidas por la misma universidad o por agencias externas a la universidad.

El acceso a las certificaciones no es un requisito de egreso, sino una oportunidad de desarrollo indi-
vidual del estudiante, con base en sus intereses, talentos y la preparacin para la misin de su vida.

Distintas instancias (facultades, carreras, institutos, etc.) realizarn las propuestas de los programas
de certificaciones que seguirn los procesos de aprobacin de los programas no formales de la uni-
versidad. Asimismo las facultades presentarn a la Comisin de Currculo Institucional las posibles
certificaciones externas a las que un estudiante puede acceder y el modo en que la Universidad pue-
de facilitar el acceso a ellas.

Certificaciones
Genricas
P
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E
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Perfil del desarrollo personal y
profesional en el currculo no formal
Perfil de competencias profesionales en el
currculo formal
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Disciplinarias bsicas
Disciplinarias extendidas
Portafolio de
avance
Trabajo final de
investigacin
E Es sq qu ue em ma a d de el l m mo od de el lo o d de el l p pe er rf fi il l d de el l e eg gr re es sa ad do o
e ex xp pr re es sa ad do o e en n e el l d de es sa ar rr ro ol ll lo o p pe er rs so on na al l y y d de el l c ca ar r c ct te er r y y e en n l la as s
c co om mp pe et te en nc ci ia as s p pr ro of fe es si io on na al le es s

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M MO OD DE EL LO O C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R

La formacin profesional del estudiante se concreta en el desarrollo de las competencias en los estu-
diantes a partir de experiencias de aprendizaje diversas. Algunas de estas experiencias ocupan un espa-
cio curricular especfico y otras son como los hilos conductores de los trabajos acadmicos. Adems el
estudiante puede desarrollar otras competencias o profundizar algunas por medio del autoaprendizaje.
De ese modo, las competencias pueden desarrollarse en los ejes transversales o en los ejes curriculares
y en las experiencias integradoras de la formacin profesional (ver esquema 2).

L LO OS S E EJ JE ES S T TR RA AN NS SV VE ER RS SA AL LE ES S
Los ejes transversales son como los hilos conductores de los trabajos ulicos, en torno de los cuales
g|ie |a teaat|ca de |as aieas cuii|cu|aies, que adqu|eieu as|, tauto a |os ojos de| pio|esorado como del
a|uauado, e| va|oi de |ustiuaeutos uecesai|os paia |a cousecuc|ou de ||ua||dades deseadas (8usquets,
1993, p. 23). Surgen estos ejes o temas transversales para aproximar lo cientfico a lo cotidiano, aten-
der las necesidades de los estudiantes y de la comunidad desde la perspectiva cientfica.

En la Universidad de Montemorelos se considerarn los siguientes ejes transversales:
1) Integracin de la fe. Es la mirada al conocimiento desde la perspectiva de la fe, en el apren-
dizaje, la investigacin y la aplicacin del conocimiento.
2) Espritu emprendedor. Es el desarrollo de las prcticas profesionales, el autofinanciamiento
estudiantil, la atencin a las necesidades de la comunidad desde la profesin y la iniciativa
en la formacin integral personal del estudiante.
3) Servicio abnegado. Es la actitud bondadosa y generosa de ofrecer los conocimientos, el
tiempo y los recursos para atender a los ms necesitados. Investigacin. Es la iniciativa
constante de conocer en profundidad las necesidades de la comunidad y de la iglesia y ex-
plorar alternativas creativas para su solucin.
4) Liderazgo. Es la posicin desde la cual se desempea como modelo en conductas y se con-
duce en proyectos en las diversas reas de la formacin.
5) Axiologa. Es la asuncin de los valores que sustenta la universidad y la adhesin a los crite-
rios de la belleza que se desprenden de la Sagradas Escrituras.
6) Pensamiento crtico. Es la capacidad de evaluar el conocimiento, las implicaciones de un
pensamiento o accin y tomar decisiones sabias.
7) Cuidado del medio. Es la capacidad de respetar el ambiente y tomar las acciones para utili-
zar sabiamente los recursos naturales.


L LO OS S E EJ JE ES S C CU UR RR RI IC CU UL LA AR RE ES S
Los ejes curriculares com-
prenden los espacios de aprendizaje que ocupan un lugar especfico en el plan de estudios y tienen un
peso en crditos. Son tres los ejes curriculares: el eje de la formacin general, el eje de la formacin
especializada y el eje de las experiencias integradoras.

E EJ JE E D DE E L LA A F FO OR RM MA AC CI I N N G GE EN NE ER RA AL L
Este eje le ofrece al estudiante un sello institucional en la formacin de las competencias genricas que
sostienen el desarrollo profesional, personal y familiar del egresado. Est conformado este eje por una
cosmovisin para el servicio profesional y un aprecio por la cultura y el arte.

LA COSMOVISIN PARA EL SERVICIO PROFESIONAL
La cosmovisin le da al egresado una plataforma filosfica y teolgica para el desarrollo de su vida y
sostiene el proceso de toma de decisiones. Adems le provee de las competencias para vivir una vida
saludable, mantener una familia y desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
concretar su compromiso con un servicio abnegado. Por medio del desarrollo y la prctica de las com-
petencias para la formacin de una cosmovisin, el estudiante puede desarrollar su capacidad de pen-
sar y actuar de modo que pueda llevar las responsabilidades diversas que le requerir su profesin a lo
largo de toda la vida.

Esta cosmovisin se analiza y se conforma especialmente por medio de:
1) Asignaturas de estudio de la Biblia. Estas asignaturas incluyen un estudio sistemtico de la Biblia
con el propsito de promover una relacin con Dios y con la revelacin, que es una experiencia
que va ms all del conocimiento para convertirse en una vivencia con el Creador, Sustentador y
Salvador. Promueven el estudio de la Palabra y de una comunin diaria y personal con Dios que
trasciende en una actitud de agradecimiento por medio de una vida de servicio desinteresado.
Esta conexin viva y constante con Dios es la que da sentido a la educacin cristiana y provee de
direccin a todo conocimiento y accin.
2) Una materia de Estilo de Vida Saludable. Esta asignatura provee los conocimientos esenciales de
la fisiologa del cuerpo humano y de la manera de cuidarlo. Un nfasis especial se hace en el de-
sarrollo de un estilo de vida que cuide la salud a lo largo de la vida utilizando los ocho remedios
naturales.
3) El seguimiento de la aptitud fsica a lo largo del programa. Con el propsito de fortalecer la con-
solidacin de hbitos de vida saludable, se espera que el estudiante durante ocho semestres
permanezca en un programa autorregulado de seguimiento de su aptitud fsica, donde acredite
que mantiene una condicin fsica apropiada para su edad y gnero o, si no es la apropiada,
acredite una mejora a lo largo de su programa de estudios.

4) Una materia de Relaciones Familiares. Es esencial para la formacin de un profesional saber ele-
gir a los amigos y al cnyuge y conocer los elementos para desarrollar una paternidad responsa-
ble. Esta asignatura explora las relaciones con la familia y los amigos, la seleccin del cnyuge, la
preparacin para el matrimonio y el sostenimiento de una familia feliz, incluyendo los conoci-
mientos para la crianza de los hijos.
5) Una materia de Introduccin a la Investigacin. Es esencial para todo estudiante universitario te-
ner una plataforma sobre la que pueda basarse la bsqueda del conocimiento y la verdad.

La apreciacin por la cultura y el arte
Este espacio curricular le otorga al estudiante las competencias de conocer las manifestaciones cultura-
les y artsticas diversas, apreciarlas desde una cosmovisin bblica e incursionar en el desarrollo de sus
propios talentos creativos y artsticos.

Eje de la formacin especializada
Este eje provee al estudiante de las competencias bsicas del rea disciplinar de su eleccin y las espe-
cializadas extendidas para su desarrollo profesional, adems de otorgarle oportunidades para el desa-
rrollo de otras que puedan ser de su eleccin a partir de sus intereses y talentos especiales.

Experiencias integradoras de formacin profesional
Las experiencias integradoras de formacin profesional permiten al alumno revisar sistemticamente el
desarrollo de sus propias competencias, haciendo una sntesis y evaluacin de las mismas en su desa-
rrollo profesional. Adems las experiencias integradoras constituyen espacios para hacer un aporte pro-
fesional final que integra toda la preparacin acadmica y una plataforma para presentar estas compe-
tencias ante el mundo laboral o de servicio.

Este eje consiste en
1) una capacitacin prctica para el servicio, que incluye el desarrollo de las habilidades manuales
que capacitan de modo general para el servicio a los ms necesitados y de los conocimientos y
habilidades para ejercer un servicio comunitario, utilizando todos los elementos adquiridos en la
formacin profesional, y la experiencia integradora del servicio social;
2) la presentacin sistemtica de portafolios a lo largo del programa, donde el estudiante da cuentas
del avance del desarrollo de sus competencias profesionales, y
3) una experiencia final de aporte por medio de un trabajo de investigacin orientado al servicio ab-
negado.

As el modelo educativo puede representarse grficamente como aparece en el esquema que se presen-
ta a continuacin:

For macin
General
For macin
Especi ali zada
Experiencias integradoras de la
formacin profesional
Integracin de la fe
Servicio abnegado
Liderazgo
Pensamiento crtico
Cuidado del ambiente
Esp ritu emprendedor
I nvestigacin
Axiologa
Esquema del modelo de la organizacin del currculo institucional
COMPROMISO EDUCATIVO 2006-2011 / MODELO EDUCATIVO 2010/ EL DESARROLLO DE LA DOCENCIA Pgina 60

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P PA AR RA A L LA A O OP PE ER RA AC CI I N N C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R

E EL L D DI IM ME EN NS SI IO ON NA AM MI IE EN NT TO O C CR RE ED DI IT TI IC CI IO O D DE EL L
P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S
La Secretara de Educacin Pblica (2000) en su acuerdo 279 seala que el mnimo de crditos pa-
ra el nivel licenciatura es de 300, y el mximo es 450. Adems el acuerdo de Tepic de ANUIES
(1972) considera 2 crditos por 1 hora de clase terica durante un semestre y 1 crdito por 1 hora
de clase prctica durante un semestre. Adems, el acuerdo 279 de la SEP seala que debe haber un
mnimo de 2400 horas frente a un acadmico. Las asociaciones acreditadoras (ANUIES, FIMPES)
requieren que los programas de licenciatura contemplen en su plan de estudios un porcentaje de
asignaturas que apunten a la formacin general del estudiante.
Las licenciaturas en la Universidad de Montemorelos tendrn un porcentaje aproximado de un 30%
del plan de estudios en asignaturas de formacin general y un 70% de formacin disciplinar. El plan
de estudios estar compuesto de la siguiente manera:

Nmero de semestres de la
licenciatura
Nmero mximo de
crditos
8 semestres 320
9 semestres 360
10 semestres 400

L LA A D DE ES SC CR RI IP PC CI I N N D DE E L LA AS S E EX XP PE ER RI IE EN NC CI IA AS S D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E P PA AR RA A
O OR RI IE EN NT TA AR R E EL L D DI IS SE E O O C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R

F FO OR RM MA AC CI I N N G GE EN NE ER RA AL L
La formacin general est compuesta por materias que desarrollan una cosmovisin para el servicio
profesional y por espacios para la promocin del desarrollo de la cultura y el arte.

9 DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN GENERAL
a) Las asignaturas para el desarrollo de una cosmovisin. Las asignaturas relacionadas con la
cosmovisin atienden a tres aspectos fundamentales de la formacin profesional del estu-
diante: el desarrollo espiritual por medio del estudio de la Biblia, el cuidado de la salud y la
formacin y mantenimiento de una familia feliz.
o Sern consideradas como asignaturas de estudio de la Biblia aquellas que estn centra-
das en el estudio de la Biblia con el propsito de desarrollar la formacin espiritual del
estudiante. Un estudiante de licenciatura de 8 semestres o ms, deber tener al menos
32 crditos en


o esta rea. Los programas de licenciatura de 9 10 semestres tendrn 4/8 crditos ms
respectivamente en asignaturas de estudio de la Biblia relacionadas especficamente con
algn aspecto del desarrollo profesional especializado o del servicio misional profesional.
o Sern consideradas para el cuidado de la salud una clase de al menos 4 crditos que
considere principalmente el cuidado de la salud a partir de un estudio de la fisiologa del
cuerpo y el desarrollo de un estilo de vida saludable. Asimismo el estudiante demostrar
el fortalecimiento de sus hbitos saludables por medio de un programa autorregulado de
mejoramiento de la aptitud fsica.
o Las competencias para la formacin y el mantenimiento de una familia se consignarn en
una clase de al menos 4 crditos.
o Las competencias para la comprensin de lo que es un trabajo de investigacin en el
marco de la bsqueda de la verdad. Se consignarn 4 crditos.

Cosmovisin para el servicio pro-
fesional
No. crditos
8 semestres
No. crditos
9 semestres
No. crditos
10 semestres
Clases de Estudio de la Biblia 32 36 40
Clase de Estilo de Vida Saludable 4 4 4
Clase de Relaciones Familiares 4 4 4
Seguimiento a la salud fsica 10 11 12
Introduccin a la investigacin 4 4 4
TOTAL 44 49 64

El aprecio por la cultura y el arte est compuesto por experiencias diversas: la asistencia
a diversos eventos culturales y artsticos y la participacin activa en alguna de las mani-
festaciones culturales o artsticas a eleccin del estudiante.

b) Las experiencias de aprendizaje para la apreciacin de la cultura y el arte. Las experien-
cias de aprendizaje relacionadas con el aprecio de la cultura y el arte deben permitir al
estudiante a) demostrar que tiene criterios bsicos de cosmovisin y de apreciacin arts-
tica y cultural para seleccionar una manifestacin, b) demostrar a lo largo de su trayecto-
ria escolar el desarrollo del gusto por manifestaciones culturales y artsticas diversas, y
ser capaz de reflexionar sobre ellas, y c) demostrar las habilidades para involucrarse exi-
tosamente en una manifestacin artstica durante al menos un semestre (se le acreditar
un crdito por este desempeo).

Apreciacin por la cultura
y el arte
No. crditos
8 semestres
No. crditos
9 semestres
No. crditos
10 semestres
Asistencia / desempeo 6 6 6
TOTAL 6 6 6

FORMACIN ESPECIALIZADA
La formacin especializada est compuesta por a) la formacin especializada bsica, b) la formacin
especializada extendida, c) las electivas y d) las prcticas profesionales.

9 DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN ESPECIALIZADA
a) La formacin especializada bsica
Se considerarn asignaturas de formacin especializada bsica a aquellas que son comunes
a un conjunto de profesiones que estn relacionadas entre s. Proveen el fundamento para
la formacin especializada extendida.
b) La formacin especializada extendida
Se considerarn asignaturas de formacin especializada extendida a aquellas que son ex-
clusivas para el desempeo laboral de una profesin.
c) La seleccin de experiencias de prctica profesional
Se consideran experiencias de prctica profesional aquellas experiencias en las que el estu-
diante est en un medio laboral real, donde pueda participar como aprendiz desempean-
do las complejas situaciones de la vida profesional, con realimentacin del mundo del tra-
bajo y de los profesores.
d) La seleccin de electivas
Se espera que cada programa de licenciatura ofrezca al estudiante la posibilidad de elegir,
de entre las materias de otras reas, al menos dos asignaturas que favorezcan el desarrollo
del estudiante en la conformacin de la preparacin para cumplir la misin de su vida. La
seleccin de las asignaturas electivas la realizar el estudiante con la asesora del tutor
acadmico y el consentimiento del coordinador de su carrera.

EXPERIENCIAS INTEGRADORAS DE FORMACIN PROFESIONAL
Las experiencias integradoras estn organizadas en tres reas: aquellas relacionadas con la prepara-
cin para el servicio, el portafolio de aprendizaje, el servicio social y el trabajo final de investigacin

9 DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS INTEGRADORAS.
a) Las experiencias relacionadas con la preparacin para el servicio constan de dos elementos
esenciales: a) la preparacin para el servicio por medio del trabajo y b) la preparacin para
el servicio por medio del servicio comunitario. La preparacin para el servicio por medio
del trabajo comprende 1) los conocimientos bsicos para el inicio y desarrollo de la agri-
cultura y la ecologa, la industria y los emprendimientos (este trabajo comprende 6 crdi-
tos), y 2) los

conocimientos bsicos del manejo de las actividades propias del hogar para beneficio per-
sonal y familiar y para el servicio a los ms necesitados (este trabajo comprende 6 crdi-
tos). La preparacin para el servicio comprende el desarrollo de las habilidades para des-
arrollar un proyecto de servicio comunitario, llevarlo a cabo y reflexionar sobre las expe-
riencias y su relacin con el desarrollo de la misin de su vida. ste comprender 6 crdi-
tos. Se espera que el estudiante haya completado la preparacin para el servicio por medio
del trabajo antes de desarrollar proyectos de servicio comunitario.
b) Las experiencias relacionadas con el portafolio de aprendizaje consisten en la presentacin
de 3 portafolios de aprendizaje donde se den evidencia del desarrollo de las competencias
genricas y disciplinares bsicas y extendidas del plan de estudios. Adems debern evi-
denciar el trabajo del estudiante en el desarrollo de los ejes transversales en su prepara-
cin profesional. Las presentaciones de los portafolios se realizarn cuando el estudiante
realice un avance de un 25, 50 y 75% de su plan de estudios. El estudiante, con la apro-
bacin del tutor acadmico determinar los momentos en que se presentarn los portafo-
lios. El tutor ser el asesor del estudiante en el desarrollo del portafolio. Se entiende co-
ao poita|o||o a la coleccin del trabajo del estudiante hecha con el propsito de exhibir
|os es|ueizos, e| piogieso , |os |ogios de| estud|aute eu uua o aas aieas (lau|sou ,
otros, citados en Beishuizen y otros, 2006). Ser un portafolio de aprendizaje donde el
alumno documenta su experiencia de aprendizaje generalmente relacionada con las com-
petencias requeridas externamente y a la vez un portafolio reflexivo porque contiene
adems un diario personal que representa las metas del estudiante y sus logros (Tillema y
Smith, citados en Beishuizen y otros, 2006). El portafolio puede ser presentado en forma
electrnica o con objetos. Su defensa ser pblica y ante al menos otro docente adems
de su tutor. La presentacin de cada portafolio de avance tendr el peso de un crdito.
c) El servicio social es un requerimiento del gobierno de Mxico que requiere del estudiante
la participacin en una actividad de servicio solidario que va de 500 horas a un ao, en un
perodo de 6 a 24 meses. Esta experiencia es un espacio para que el estudiante ponga en
juego todas sus habilidades profesionales al servicio de un proyecto donde pueda hacer un
aporte que deje como legado de su capacitacin profesional y de su vocacin de servicio
abnegado.
d) El trabajo de investigacin representa el aporte final del estudiante donde convergen todas
sus competencias con el propsito de demostrarlas en la resolucin de problemas como
una contribucin de servicio abnegado. Este trabajo terminado puede ser una herramienta
valiosa para la insercin en el mercado laboral. El trabajo final ser defendido por el estu-
diante en forma pblica y ante su tutor acadmico que es el asesor y dos profesores. El
trabajo de investigacin puede realizarse en coordinacin con el servicio social. Tendr un
peso de 6 crditos.


El desarrollo de las competencias en los ejes transversales. Las competencias transversales son los
hilos conductores de los ejes curriculares. Los docentes las tendrn en cuenta en el diseo de los
cursos, la planificacin de las actividades de aprendizaje, las experiencias de aprendizaje y las estra-
tegias de evaluacin. El estudiante las utilizar para darle sentido a su educacin formal y no formal
y dar cuenta de ellas en las presentaciones de sus portafolios.

C CU UA AD DR RO O D DE E S S N NT TE ES SI IS S D DE EL L D DI IM ME EN NS SI IO ON NA AM MI IE EN NT TO O C CR RE ED DI IT TI IC CI IO O
D DE EL L P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S

El plan de estudios finalmente se puede sintetizar con el siguiente cuadro que resume los distintos
ejes de formacin y su peso en crdito

Experiencias integradoras de for-
macin profesional
No. crditos
8 semestres
No. crditos
9 semestres
No.
crditos
10 se-
mestres
Portafolio de aprendizaje 3 3 3
Preparacin para el servicio (trabajo
y servicio)
18 18 18
Servicio social
Trabajo de investigacin 6 6 6
TOTAL 27 27 27

Eje curricular
No. crditos
8 semestres
No. crditos
9 semestres
No. crditos
10 semestres
Formacin general 70
21.875%
70
19.4%
70
19.2%
Formacin especializada 223
69.68%
263
73.05%
303
75.75%
Experiencias integradoras de
formacin profesional
27
8.43%
27
7.5%
27
6.75%
TOTAL 320
100%
360
100%
400
100%

O OR RG GA AN NI IZ ZA AC CI I N N D DE EL L P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S Y Y C CR RI IT TE ER RI IO OS S B B S SI IC CO OS S
P PA AR RA A L LA A A AS SI IG GN NA AC CI I N N D DE E P PR RE ER RR RE EQ QU UI IS SI IT TO OS S
El plan de estudios estar conformado por una lista de asignaturas/espacios de aprendizaje organi-
zados en los tres ejes: a) formacin general, b) formacin especializada y c) experiencias integrado-
ras para la formacin profesional. Cada asignatura/espacio de aprendizaje tendr un peso en un
nmero de crditos.

Las asignaturas de formacin general no contarn con prerrequisitos. El estudiante, asesorado por
su tutor acadmico, optar por el semestre ms apropiado para la matrcula.

Las asignaturas de formacin especializada bsica y extendida podrn tener prerrequisitos de acuer-
do con las caractersticas propias de cada disciplina. La propuesta de la seriacin del mapa curricu-
lar deber ser debidamente justificada y considerada en los cuerpos de aprobacin del plan de estu-
dios.

El estudiante, con la asesora de su tutor y la aprobacin del coordinador de carrera, ser responsa-
ble de seleccionar en cada perodo un conjunto de asignaturas y experiencias de aprendizaje que
conjuguen su desarrollo integral: la formacin general, la formacin especializada y las experiencias
integradoras.

L LA A C CA AR RG GA A A AC CA AD D M MI IC CA A D DE EL L E ES ST TU UD DI IA AN NT TE E E EN N N N M ME ER RO O D DE E F FR RE EC CU UE EN NC CI IA AS S
U UL LI IC CA AS S Y Y E EN N N N M ME ER RO O D DE E C CR R D DI IT TO OS S
La actividad escolar del estudiante universitario es mltiple y variada. Algunas actividades se realizan
en tiempos ulicos y otras en tiempos extraulicos. Se espera que un estudiante de tiempo completo
no tenga comprometido ms que 25 perodos ulicos semanales y ms de 40 crditos ANUIES se-
mestrales. Este nmero de crditos y frecuencias semestrales permite a un estudiante tiempo para
actividades de autoaprendizaje.

D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O D DE E C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
Las asignaturas, requisitos y otros espacios curriculares estn fundamentados en el perfil del egresa-
do y responden a las competencias genricas y especficas de cada profesin. De esa manera la pl a-
nificacin de las asignaturas y la seleccin e implementacin de estrategias de aprendizaje y de eva-
luacin girarn en torno de competencias. El estudiante ser el gestor de su propio desarrollo y dar
cuentas del mismo por medio de las presentaciones del portafolio y la experiencia de servicio social
y el proyecto final ser la oportunidad de integrar y demostrar su perfil profesional. Esta perspectiva
promueve en el estudiante un espritu emprendedor y de liderazgo y lo prepara ms cabalmente no
slo para el ingreso al mercado laboral, sino para que los aos de preparacin universitaria sean el
inicio del cumplimiento de la misin de sus vidas.

L LA A T TU UT TO OR R A A A AC CA AD D M MI IC CA A
La Universidad de Montemorelos se ha caracterizado desde sus inicios por una atencin individual i-
zada a sus estudiantes. La planta de docentes de tiempo completo y la razn maestro-alumno per-
mite que se ofrezca un servicio de tutora acadmica eficaz. Adems, en los ltimos aos se ha for-
talecido un sistema de tutora que ha estrechado los lazos entre los maestros y sus estudiantes.

Este modelo educativo requiere un amplio compromiso del estudiante desde el mismo comienzo de
su programa y un seguimiento individualizado por parte de un tutor acadmico que oriente al estu-
diante a lo largo de su programa. La universidad asignar un tutor acadmico a cada estudiante. Es-
te tutor estar involucrado en las decisiones de carga acadmica en la matrcula, el seguimiento al
plan de estudios y al alcance del perfil de egreso. Ser el asesor del portafolio y del trabajo de inves-
tigacin final del estudiante. El estudiante podr solicitar un cambio de tutor en el caso que su desa-
rrollo lo requiera.

L LA A F FL LE EX XI IB BI IL LI ID DA AD D D DE EL L P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S
En el mundo universitario contemporneo hay una diversidad de modelos educativos. Estn los ms
flexibles, como el modelo norteamericano de las artes liberales, y los ms estructurados, en los mo-
delos latinoamericanos de formacin profesional. Los primeros estn fundamentalmente basados en
una educacin general, con muy poca especialidad y pocas habilitaciones laborales, de modo que le
permiten al estudiante elegir una gran parte de su plan de estudios, en tanto ste explora diferentes
disciplinas y se prepara para una educacin de posgrado ms especializada. Los modelos ms es-
tructurados tienen una educacin general ms reducida, un gran componente de especializacin y,
por lo tanto, le dan al estudiante una habilitacin profesional completa dentro del mercado laboral
de su eleccin.

Las tendencias curriculares actuales parecen inclinarse hacia modelos flexibles para permitir espe-
cialmente la movilidad de los estudiantes.

El modelo educativo 2010 ofrece estudios de licenciatura con todas las competencias profesionales
generales que lo hacen verstil, lder, con una cosmovisin bblica slida y con las competencias la-
borales necesarias para la insercin inmediata en el mercado laboral sin la necesidad de estudios de
posgrado, y al mismo tiempo aprovecha las ventajas de la flexibilidad para satisfacer las necesidades
personales del estudiante y favorecer su movilidad.

L LA A F FL LE EX XI IB BI IL LI ID DA AD D D DE EL L P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S R RA AD DI IC CA A
E EN N L LO OS S S SI IG GU UI IE EN NT TE ES S E EL LE EM ME EN NT TO OS S
1. La organizacin de un plan de estudios con un mnimo indispensable de asignaturas con
prerrequisitos.
2. El desarrollo de las competencias, donde el estudiante puede, en el marco de una educa-
cin general bsica y de una formacin especfica indispensable elegir su propio perfil distin-
tivo por medio de
o intercambio con otras instituciones para la formacin disciplinar,
o asignaturas electivas,
o experiencias de capacitacin para el servicio profesional,
o prcticas profesionales,
o desarrollo del portafolio,
o eleccin de una experiencia de servicio social y del trabajo de investigacin final,
o certificaciones optativas,
o combinacin de modalidades, y
o nombres genricos de las asignaturas de modo que sean de fcil movilidad.
3. Una carga acadmica balanceada, de tal modo que el estudiante reciba el impacto de las ex-
periencias de formacin general, especializada y experiencias integradoras en cada perodo
escolar.

L LA AS S M MO OD DA AL LI ID DA AD DE ES S

El modelo educativo 2010 puede adaptarse a las distintas modalidades de la educacin superior: la
educacin presencial, la educacin a distancia y la combinacin de ambos modelos. Un estudio cui-
dadoso de los recursos humanos, tecnolgicos y de las demandas del mercado ser la base para la
toma de las decisiones sobre la implementacin de las distintas modalidades.


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D DE E L LA A L LE EG GI IS SL LA AC CI I N N E EN N C CU UA AN NT TO O A AL L I IN NG GR RE ES SO O, ,P PE ER RM MA AN NE EN NC CI IA A Y Y E EG GR RE ES SO O

El modelo educativo requiere de un perfil de ingreso, un desempeo para la permanencia en el
programa acadmico y un desempeo para el egreso.

O OR RI IE EN NT TA AC CI IO ON NE ES S P PA AR RA A E EL L I IN NG GR RE ES SO O A A L LO OS S
P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E L LI IC CE EN NC CI IA AT TU UR RA A
Para iniciar el proceso educativo de nivel superior, el estudiante debe demostrar algunos desempe-
os genricos y disciplinares para ingresar a las licenciaturas de la Universidad de Montemorelos.

Requisitos genricos para el ingreso a cualquier carrera universitaria
1) Todo estudiante debe demostrar por medio de un examen estandarizado de aptitud acadmi-
ca (College Board) que tiene las aptitudes suficientes para desempearse en el nivel universi-
tario. El Consejo Universitario determinar el tipo de examen y el puntaje mnimo para la ad-
misin.
2) Un porcentaje a determinar en una prueba estandarizada de desempeo de idioma ingls. El
Consejo Universitario determinar el tipo de examen y el puntaje mnimo para la admisin.
3) La presentacin de una prueba diagnstica sobre aspectos relacionados con su cosmovisin
(vida espiritual, social, fsica).

El estudiante, de acuerdo con su desempeo en los requisitos genricos, puede ser admitido en
una de las siguientes formas:
a. Admitido sin restricciones. El estudiante logra al menos el puntaje mnimo en las pruebas
de admisin.
b. Admitido con condiciones. El estudiante logra un puntaje que le permite el ingreso, pero
debe tomar algunas materias que refuercen los aspectos en los que tiene mayores debili-
dades
c. Admitido para un curso propedutico. El estudiante que obtiene en el examen de aptitud
acadmica y de desempeo de ingls un puntaje que no le permite el ingreso ser admi-
tido a un curso propedutico hasta que apruebe ambos exmenes.

Requisitos especficos para el ingreso a determinadas carreras de licenciatura
Cada carrera determinar los elementos del perfil especfico disciplinar que necesita el estudiante
para ingresar el programa. Estos elementos pueden conformar un examen de admisin o un examen
diagnstico. Los exmenes de admisin deben ser aprobados por el estudiante para el ingreso al
programa. Los exmenes diagnsticos determinan el desarrollo actual del estudiante, y a partir de
los resultados, los docentes les proveen recursos individuales para favorecer el xito acadmico.


I IN NG GR RE ES SO O D DI IR RE EC CT TO O P PA AR RA A E ES ST TU UD DI IA AN NT TE ES S E EG GR RE ES SA AD DO OS S D DE E L LA A
E ES SC CU UE EL LA A P PR RE EP PA AR RA AT TO OR RI IA A D DE E L LA A U UM M
Se considerar el ingreso directo a las carreras universitarias de la UM a los estudiantes egresados de la
escuela preparatoria que obtengan un promedio a determinar.

O OR RI IE EN NT TA AC CI IO ON NE ES S P PA AR RA A L LA A P PE ER RM MA AN NE EN NC CI IA A E EN N U UN NA A
C CA AR RR RE ER RA A D DE E L LI IC CE EN NC CI IA AT TU UR RA A
La Universidad espera que el estudiante desarrolle a lo largo de su programa educativo las competencias
en un crecimiento continuo. Por eso establece las siguientes orientaciones para la permanencia en un
programa:

Requisitos generales para la permanencia a estudiantes que han cursado el 50% de su carrera
1) Porcentaje de desempeo en una prueba estandarizada de idioma ingls a determinar por el Con-
sejo Universitario.
2) Utilizacin de paquetera computacional propia de la carrera.
Los requisitos especficos se determinarn por las carreras respectivas.

O OR RI IE EN NT TA AC CI IO ON NE ES S P PA AR RA A E EL L E EG GR RE ES SO O
El modelo educativo 2010 enfatiza fuertemente el aporte y liderazgo fundado en una cosmovisin cris-
tiana y orientado al servicio desinteresado. Este modelo requiere experiencias que permitan sintetizar y
aplicar todas las competencias en un trabajo final de investigacin. Los portafolios de aprendizaje y el
trabajo final de investigacin son herramientas valiosas de presentacin para la insercin en el mercado
laboral. El trabajo final ser defendido por el estudiante en forma pblica y ante su asesor y dos profeso-
res.


a
a
e
e
v
v
a
a
l
l
u
u
a
a
c
c
i
i
n
n
d
d
e
e
l
l
M MO OD DE EL LO O E ED DU UC CA AT TI IV VO O Y Y C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R

El modelo educativo se someter a evaluaciones internas y externas, tanto de los procesos como de
los resultados.

E EV VA AL LU UA AC CI IO ON NE ES S I IN NT TE ER RN NA AS S
Las evaluaciones internas permiten mirar los procesos y los resultados desde la perspectiva de los
mismos actores del proceso educativo.
Entre las evaluaciones internas se implementarn las siguientes estrategias:
evaluacin anual de la implementacin de los ejes curriculares y transversales,
evaluacin del funcionamiento de los programas acadmicos,
evaluacin del perfil de ingreso,
evaluacin del avance en el plan de estudios,
estudios de rezago,
estudios de aprovechamiento acadmico,
estudios de retencin,
evaluacin del perfil de egreso,
estudios de eficiencia terminal.

E EV VA AL LU UA AC CI IO ON NE ES S E EX XT TE ER RN NA AS S
Entre las evaluaciones externas se implementarn las siguientes estrategias:
estudio de impacto del plan de estudios,
estudio de ubicacin de los egresados,
acreditaciones institucionales,
acreditaciones de las carreras,
exmenes estandarizados externos.



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A
AP P N ND DI IC CE E
A
A
-
-

A AN N L LI IS SI IS S D DE E L LO OS S C CR R D DI IT TO OS S D DE EL L
P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S 2 20 00 00 0

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Licenciatura en
Artes Visuales
(Fotografa y
Pintura)
332 278 (54) 83.73% 16.26% Componente Horas
semestre
Estilo de vida sa-
ludable
4 Servicio
comunitario
30
Superacin person-
al I
4 Aptitud
fsica
30
Axiologa I 4 Trabajo
manual
30
Superacin
personal II
4 Legado
cultural
17
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4 Total 44 86.75% 13.25% 107*
Licenciatura en
Ciencias de la
Comunicacin
(2003)
331 287 (44) 86.71% 13.29%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4 Total 44 86.71% 13.29%
Licenciatura en
Comunicacin
Visual
336 282 (54) 83.93% 16.07%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Licenciatura en
Msica
407 371 (36) 91.15% 8.85%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4
Superacin
personal V
4 Total 48 88.2% 11.8%

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Licenciatura en
Administracin de
Empresas
318 270 (48) 84.91% 15.09%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4

Superacin
personal II

4

Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Licenciatura en
Contadura Pbl i-
ca
318 270 (48) 84.91% 15.09%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Licenciatura en
Administracin de
Oficinas
320 276 (44) 86.25% 13.75%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin 4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
personal I
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Licenciatura en
Enfermera
410 378 (32) 92.2% 7.8%
Estilo de vida sa-
ludable
4 2 FST 0 FSP
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin person-
al III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4 Total 40 90.24% 9.76%
Mdico Ci ruj ano 456 390 (66) 85.53% 14.47%
Estilo de vida sa-
ludable
6 2 FTS 2 FPS
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Axiologa III 3 0 FST 3 FSP
Superacin
personal IV
3 0 FST 3 FSP
Axiologa IV 3 0 FST 3 FSP
Ministerio mdico 3 0 FST 3 FSP
tica mdica 3 0 FST 3 FSP
Total 49 89.26% 10.74%
Licenciatura en
Nutricin
362 313 (49) 86.46% 13.54%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4

Superacin
personal II

4

Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Ci ruj ano Dentista 378 330 (48)** 87.3% 12.7%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Cosmovisin cris-
tiana
2
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
tica 4 Total 50 86.78% 13.22%
Qumico Clnico
Bilogo
(428) - - - -
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4
Superacin
personal V
4
Axiologa V 4 Total 52 87.86 12.14%
Tcnico profesio-
nal superior en
Tecnologa Dental
160 136 24 85% 15%
Ciencias de la
Educacin (CSo-
ciales; Ingls;
F Matematicas)
336 288 (48) 85.71% 14.29%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Ciencias de la
Educacin (Len-
gua y Literatura)
332 284 (48) 85.54% 14.46%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV

4

Licenciatura en
Psicologa Educa-
tiva
313 263 (50) 84.03% 15.97%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4 Total 44 85.9% 14.1$
Licenciatura en
Psicologa Clnica
359 315 (44) 87.745 12.26%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Hogar y familia I 4
Hogar y familia II 4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4 Total 44 87.745 12.26%
Ing. en Electrni-
ca y Telecomuni-
caciones (2003)
368 320 (48) 86.96% 13.04%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4
tica 4 Total 48 86.96% 13.04%
Ingeniera Indus-
trial y de Sistemas
372 324 (48) 87.1% 12.9%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4
tica 4 Total 48 87.1% 12.9%
Ingeniera en
Sistemas Compu-
tacionales
382 328 (54) 85.84% 14.14%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III

4

Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4
Axiologa IV 4
Superacin
personal V
4 Total 48 87.43% 12.57%
Lic. en Admiistra-
cin de Sistemas
Comp.
324 280 (44) 86.42% 13.58%
Estilo de vida sa-
ludable
4
Superacin
personal I
4
Axiologa I 4
Superacin
personal II
4
Axiologa II 4
Relaciones
familiares I
4
Relaciones
familiares II
4
Superacin
personal III
4
Axiologa III 4
Superacin
personal IV
4

Car rera Total
de
crditos
Crditos de
especialidad
Crdito
de los
CGPE
Porcentaj e
especialidad
Porcentaj e
de los
CGPE
Componentes
especiales
Teologa (302) - - - -
Estilo de vida sa-
ludable
6 2 FTS 2 FPS
Hogar y familia I 6 2 FTS 2 FPS
Hogar y familia II 6 2 FTS 2 FPS
Total 18
*Lo mismo para todas las car reras
Valores Horarios de Requisitos Complementarios

Servicio comunitario 15 das por cuatro horas con semestre de por medio 60 horas semestrales/30 por semestre
continuo
Aptitud fsica Si el estudiante no acredita , 4 das de la semana por 45
minutos por da, durante 10 semanas
30 horas al semester
Trabajo manual 15 das por cuatro horas con semestre de por medio 60 horas semestrales/30 por semestre
continuo
Legado cultural 13 horas de asambleas ms 4 programas culturales (una
hora promedio por evento)
17 horas semestrales
TOTAL 107 horas al semestre
107/75=1.43*5=7.1
(107 horas al semestre, sobre 75 das hbiles, equivalen a 1.43 horas por da, por 5 das
a la semana
7.1 Horas semanales
Tabla del peso de los componentes generales que no tienen valor crediticio, pero son
obligatorios para los programas acadmicos en los niveles de tcnico superior y licencia-
tura

Nivel Programa Requisitos Nmero de horas
por semestre
Nmero total de
horas del programa
Tcnico Profesional
Superior en Tecnolo-
ga Dental
Programa de 4 semestres Servicio Comunitario 32 128
Aptitud Fsica 16 64
Trabajo Manual 32 128
Legado Cultural 16 64
Licenciatura Programas de 8 semestres Servicio Comunitario 32 256
Aptitud Fsica 16 128
Licenciatura Programas de 9 semestres Servicio Comunitario 32 288

Licenciatura Programas de 10
semestres
Servicio Comunitario 32 320

Tabla resumen
Programa Crditos de
formacin
general
Horas de requisitos
generales comple-
mentarios
Horas totales de
crditos y requi-
sitos de carrera
Horas totales
de formacin
general
Porcentaj e de las horas
de formacin general
en la carrera.
Nivel Tcnico 24 384 2680 780 29.10%
Nivel Licenciatura
de 8 semestres (Ej.:
enfermera)
48 768 5608 1536 27.38%
Nivel Licenciatura
ISC)
48 864 6011 1664 27.68%
Nivel Licenciatura
Medicina)
66 960 8034 2016 25.09%


A
B
B
-
-

E ES ST TU UD DI IO O D DE E I IM MP PA AC CT TO O D DE EL L P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S 2 20 00 00 0
COMISIN DE CURRICULO INSTITUCIONAL
Anlisis de los resultados de la implementacin
del plan de estudios 2000

Subcomisin integrada por:
Jaime Rodrguez (Pte)
Soledad C. de Murillo
Abraham Murillo
Ekel Collins
Vctor Monrrez

Para valorar los resultados de la implementacin del plan de estudios 2000, se elaboraron cuatro
instrumentos para ser utilizados con los respectivos pblicos: estudiantes, docentes, egresados y
padres o constituyentes.

A diferencia del instrumento para los padres o constituyentes, los otros tres tienen el mismo forma-
to. Para estos tres pblicos el instrumento que se construy consta de 12 subescalas para los estu-
diantes y 13 subescalas en los instrumentos de los docentes y egresados. Cada subescala a su vez
se dividi en dos partes: la primera parte consta de tres declaraciones que intentan valorar la perti-
nencia (concepto) del elemento en el plan de estudios en una escala Likert de 5 opciones, la segun-
da parte consta de dos declaraciones que intentan valorar el tiempo que se debiese dedicar al ele-
mento en cuestin, tambin valorado en una escala Likert de 5 opciones.

El instrumento de los padres y constituyentes consta de 4 secciones que intentan valorar los cuatro
componentes del plan 2000: relacin con Dios, formacin profesional, componente de salud y el de
actividades culturales. Cada elemento consta de declaraciones que son valoradas en una escala Li-
kert de 5 opciones tanto en funcin de la importancia como la satisfaccin.

A continuacin se presentan los resultados para cada uno de los pblicos considerados.

E ES ST TU UD DI IA AN NT TE ES S
Se encuestaron 323 estudiantes, siendo el grupo mayor de segundo ao (35%), con una edad me-
dia de 21.7 aos y con un promedio de calificacin entre 81 y 90 (57%). Un poco ms de mujeres
(52%) que hombres, siendo la gran mayora adventistas (96%) mexicanos (92%). Hay representantes
de todas las facultades y escuelas, dominando la facultad de FACSA (35%) y FEP (25%). Aproxima


damente una tercera parte son internos (38%), y la mitad (56%) trabaja un promedio de 4.5 horas
por da.
Las escalas utilizadas para valorar cada uno de los aspectos del plan de estudios, muestran niveles de con-
fiabilidad aceptables (0.8 < alpha < 0.9).
De manera general los estudiantes perciben tres dimensiones (KMO =.878, varianza explicada del
65%, rotacin varimax) en el plan de estudios: Dimensin profesional (materias del rea profesional
e investigacin), dimensin de bsicas o prerrequisitos (computacin, espaol e ingls) y la dimen-
sin formativa (curso y componente de salud, trabajo manual, servicio comunitario, actividades cul-
turales, cursos de Biblia y relaciones familiares).
Perciben con mayor importancia (pertinencia) los componentes profesional (M = 4.2, SD =0.85) y
de Biblia (M =4.1, SD = 1.02), as como menos importantes los requisitos de espaol (M = 3.5,
SD =1.02) y computacin (M = 3.6, SD =1.04) como el trabajo manual (M = 3.6, SD = 1.06).
Creen que deberan dedicar mas tiempo a los componentes profesional (M =3.7, SD =0.81) e
ingls (M =3.7, SD =1.00). Los componentes valorados mas bajo en relacin al tiempo que se
dedica son: trabajo manual (M =3.0, SD =0.92) y actividades culturales (M =3.0, SD =1.04).
Sin embargo estos valores se ubican en el punto medio del intervalo, lo que parece indicar que a ni-
vel general no debera aumentarse ni disminuirse en estos ltimos aspectos. Para ver mas detalles se
puede consultar la Tabla 1, y la Figura 1

Tabla 1. Descriptivos de las subescalas de evaluacin curricular por estudiante

PERTINENCIA

TIEMPO
N Media SD N Media SD
Requisito de Espaol 311 3.5 1.02

306 3.3 0.83
Requisito de Computacin 310 3.6 1.04

306 3.4 0.99
Requisito de Ingls 300 3.9 1.06

296 3.7 1.00
Materias de Biblia 316 4.1 1.02

315 3.2 1.00
Materias de Investigacin 294 3.8 0.99

294 3.4 0.81
Materias del rea Profesional 310 4.2 0.85

308 3.7 0.81
Curso de Vida Saludable 310 3.8 1.06

310 3.2 0.94
Cursos de Relaciones Familiares 300 3.9 1.03

300 3.2 0.94
Actividades de Servicio Comunitario 313 4.0 1.00

312 3.1 0.88
Componente de Salud 310 3.7 1.08

308 3.1 1.03
Trabajo Manual 306 3.6 1.06

303 3.0 0.92
Actividades Culturales 306 3.7 1.15

307 3.0 1.04

ACultu TManual CSalud SComun RFamil VSalud Profes Inves Biblia Ingls Compu Espaol
5
4
3
2
1

Figura 1: Comparativo general (pertinencia y tiempo) de los elementos considerados en
el plan 2000, segn los estudiantes.

Se valoraron los mismos indicadores en los estudiantes segn el grado de estudio. Se perciben po-
cas diferencias importantes, sin embargo se ve una tendencia a disminuir el inters por las clases de
Biblia y las actividades culturales durante el transcurso de la carrera. En la Tabla 2 se presentan los
resultados en todos los elementos del plan 2000 considerados.


Tabla 2. Descriptivos de las subescalas de evaluacin curricular segn los estudiantes
y por grado

Primero
N = 59
Segundo
N = 114
Tercero
N = 58
Cuarto
N = 88

M SD M SD M SD M SD
C
o
n
c
e
p
t
o

Requisito de Espaol
3.4 1.03 3.5 1.06 3.5 0.90 3.7 1.05
Requisito de Computacin
3.6 0.79 3.4 1.12 3.7 1.03 3.7 1.07
Requisito de Ingls
3.6 1.21 3.8 1.10 4.0 0.93 3.9 1.01
Materias de Biblia
4.3 0.93 4.1 0.86 3.7 1.13 4.1 1.16
Materias de Investigacin
3.9 0.98 3.9 0.86 3.8 1.00 3.6 1.13
Materias del rea Profesional
4.2 0.85 4.2 0.80 4.2 0.84 4.0 0.93
Curso de Vida Saludable
4.0 0.80 4.0 0.94 3.2 1.24 3.6 1.09
Cursos de Relaciones Familiares
4.1 1.07 4.1 0.92 3.8 1.04 3.8 1.11
Actividades de Servicio
Comunitario 4.2 0.92 4.1 0.80 3.7 1.22 3.8 1.05
Componente de Salud
3.9 1.01 3.7 1.02 3.5 1.17 3.5 1.13
Trabajo Manual
3.8 0.96 3.6 1.06 3.4 1.11 3.7 1.08
Actividades Culturales
4.0 1.05 3.9 1.00 3.3 1.30 3.4 1.18
T
i
e
m
p
o

Requisito de Espaol
3.2 0.83 3.3 0.91 3.1 0.73 3.5 0.75
Requisito de Computacin
3.3 0.93 3.3 1.03 3.6 1.09 3.5 0.91
Requisito de Ingls
3.3 1.06 3.7 1.04 3.8 1.01 3.9 0.88
Materias de Biblia
3.6 0.92 3.1 0.89 2.9 1.06 3.3 1.07
Materias de Investigacin
3.4 0.85 3.4 0.82 3.3 0.72 3.3 0.87
Materias del rea Profesional
3.5 0.73 3.7 0.80 4.1 0.78 3.8 0.86
Curso de Vida Saludable
3.4 0.70 3.3 0.92 2.7 0.98 3.3 1.00
Cursos de Relaciones Familiares
3.6 0.80 3.3 0.92 2.9 1.06 3.3 0.92
Actividades de Ser. Comunitario
3.4 0.74 3.3 0.78 2.8 0.91 3.1 1.00
Componente de Salud
3.4 0.87 3.2 0.98 2.8 1.06 3.1 1.15
Trabajo Manual
3.2 0.79 3.0 0.90 2.7 0.87 3.2 1.00
Actividades Culturales
3.2 0.98 3.1 0.93 2.6 1.00 3.0 1.18

Para comparar los comportamientos de los elementos segn las facultades de estudio de los encuesta-
dos,se muestra la Figura 2.

1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
Espaol
Computacin
Ingls
Biblia
Investigacin
Componente
Profesional
Vida Saludable
Relaciones
Familiares
Servicio
Comunitario
Componente de
Salud
Trabajo Manual
Actividades
Culturales
FACSA (N=82)
FATAME (N=13)
FACAD (N=20)
FEP (N=59)
FIT (N=22)
ARTE (N=13)
MUSICA (N=6)

D DO OC CE EN NT TE ES S
Se encuestaron 77 docentes, siendo el 96% empleados de tiempo completo, sin haber un gnero
dominante, ocupando una cuarta parte (27%) algn puesto administrativo. Tienen una edad promedio
de 44 aos (SD =11), y una antigedad laboral de 12.7 aos (SD =8). Hay representantes de todas
las facultades y escuelas, predominando los docentes de las facultades de FACSA (30%) y FEP (22%),
donde aproximadamente una cuarta parte (21%) de ellos participan en un componente, otra cuarta
parte (28%) en dos componentes, otra cuarta parte (25%) en 3 componentes y la ltima cuarta parte
(26%) en cuatro o mas componentes.
Tres de las escalas resultaron con una confiabilidad baja (0.6 < alpha < 0.68). Aun as se pueden
considerar aceptables por la cantidad de declaraciones y participantes en el estudio.
Perciben tres dimensiones (KMO =.826, varianza explicada del 73%, rotacin varimax) en el plan de
estudios: Dimensin profesional (materias del rea profesional, investigacin, cursos de vida saludable
y relaciones familiares, adems del servicio comunitario), dimensin formativa (trabajo manual, com-
ponente de salud, actividades culturales, materias de Biblia y servicio social), dimensin bsica o prer-
requisitos (espaol, computacin e ingls).
Creen que el elemento ms importante es el profesional (M =4.7, SD =0.47). Tambin creen que
se debera dedicar mas tiempo al ingls (M =3.8, SD =0.74) y al rea profesional (M =3.7, SD
=0.75). Consultar la tabla 3 para mayor informacin. La Figura 3 muestra un comparativo general
de los componentes, segn la apreciacin de los docentes.

Tabla 3. Descriptivos de las subescalas de evaluacin curricular por docentes

PERTINENCIA

TIEMPO
Requisito de Espaol 67 4.2 0.70 61 3.4 0.62
Requisito de Computacin 69 4.3 0.55 62 3.5 0.62
Requisito de Ingls 70 4.4 0.56 65 3.8 0.74
Materias de Biblia 73 4.3 0.75 73 3.4
0.72
Materias de Investigacin 71 4.4 0.63 69 3.6
0.72
Materias del rea Profesional 73 4.7 0.47 73 3.7 0.75
Curso de Vida Saludable 72 4.3 0.73 71 3.4 0.66
Cursos de Relaciones
Familiares
68 4.3 0.79 68 3.3 0.71
Actividades de Serervicio Comunitario 73 4.4 0.67 71 3.1 0.85
Componente de Salud 70 4.2 0.86 70 3.2 0.71
Trabajo Manual 72 4.2 0.85 71 3.1 0.85
Actividades Culturales 74 4.2 0.78 73 3.1 0.72
Servicio Social 68 4.3 0.89 67 3.1 0.83


45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 N =
ACUL
TMAN
CSAL
SCOM
RFAM
VSAL
PROF
INVE
BIBL
INGL
COMP
ESPA
5
4
3
2
1

Figura 3: Comparativo general (pertinencia y tiempo) de los elementos considerados en el plan
2000, segn los docentes.

E EG GR RE ES SA AD DO OS S
Se encuestaron 20 egresados, 10 de cada sexo y pertenecientes a las facultades de: FIT (50%), FEP
(20%), FCA (15%), FATAME (10%) y FACSA (5%). A pesar de esto, los ndices de confiabilidad para
las subescalas resultan aceptables (0.675 < alpha <.904), resultando 7 de ellas con valores superi-
ores a 0.8.
Perciben con mayor importancia las materias de Biblia (M =3.6, SD =1.23) y el ingls (M =3.3,
SD =1.07). Perciben con menor importancia el trabajo manual (M =2.1, SD =1.61) y las activi-
dades culturales (M =2.3, SD =1.60).
Respecto al tiempo que se dedica en el plan de estudios, consideran que debe dedicarse ms tiempo
al ingls (M =3.8, SD =1.20). Tambin consideran que debe dedicarse menos tiempo al trabajo
manual (M =2.1, SD =1.52) al servicio comunitario (M =2.3, SD = 1.21) y al componente de sa-
lud (M =2.36, SD =1.52). La Tabla 4 muestra los resultados completos para todos los elementos
del plan 2000 considerados en la evaluacin.


Tabla 4. Descriptivos de las subescalas de evaluacin curricular por egresados

PERTINENCIA TIEMPO
Requisito de Espaol 20 3.0 0.95 20 3.6 0.81
Requisito de Computacin 20 3.0 1.12 20 3.6 1.15
Requisito de Ingls 20 3.3 1.07 20 3.8 1.20
Materias de Biblia 20 3.6 1.23 20 3.4 0.86
Materias de Investigacin 20 3.0 1.55 20 3.2 1.57
Materias del rea Profesional 20 3.0 1.70 20 3.3 1.64
Curso de Vida Saludable 20 2.8 1.60 20 2.8 1.53
Cursos de Relaciones Familiares 20 2.9 1.63 20 2.5 1.41
Actividades de Ser. Comunitario 20 3.1 1.55 20 2.3 1.21
Componente de Salud 20 2.6 1.73 20 2.3 1.52
Trabajo Manual 20 2.1 1.61 20 2.1 1.52
Actividades Culturales 20 2.3 1.60 20 2.4 1.54
Servicio Social 20 2.5 1.82 20 2.4 1.57

C CO ON NS ST TI IT TU UY YE EN NT TE ES S
Se encuestaron 14 constituyentes: un mdico, un administrador, cuatro contadores, dos profesores y
seis pastores. Para ellos se utiliz un instrumento que valoraba el nivel de importancia y satisfaccin
en los cuatro componentes (Relacin con Dios, Profesional, Salud y Cultura). Slo se encontr dife-
rencia significativa en cuanto a los dos primeros componentes mencionados (ver Tabla 5). La Figura
4, presenta las diferencias entre los elementos identificados con diferencia significativa.

Tabla 5. Prueba t de diferencias entre la importancia y satisfaccin de cada componente

Media N SD t df Sig.
Imp. Relacin con Dios 8.8 12 1.82
3.200 11 .008
Sat. Relacin con Dios 7.2 12 1.96
Imp. Profesional 21.4 14 4.27
2.669 13 .019
Sat. Profesional 18.4 14 4.09
imp. Salud 16.1 13 4.55
2.083 12 .059
Sat. Salud 14.2 13 4.06
Imp. Culturales 8.1 12 2.27
1.773 11 .104
Sat. Culturales 7.8 12 2.14


Sat. Profesional Imp. Profesional Sat. Relacin con Dios Imp. Relacin con Dios
25
20
15
10
5
0
12

Figura 4: Diferencias entre importancia y satisfaccin de los elementos de Relacin con Dios y
profesional, segn lo expresaron los padres o constituyentes.

Respecto a la relacin con Dios (ver Tabla 6), se perciben niveles de insatisfaccin (diferencia entre
importancia y satisfaccin) principalmente en el estudio de la Biblia (t = 3.95, p = .002). En cuan-
to al servicio comunitario no hay insatisfaccin.

Tabla 6. Prueba t de diferencias entre la importancia y satisfaccin de los elementos del compo-
nente relacin con Dios.

Imp. Estudio de la Biblia 4.5 13 .88
3.950 12 .002
Sat. Estudio de la Biblia 3.5 13 .97
Imp. Actividades de servicio comunitario 4.2 12 1.12
1.820 11 .096
Sat. Actividades de servicio comunitario 3.8 12 1.14

Respecto al componente profesional (ver Tabla 7), la insatisfaccin se da en los elementos de la com-
unicacin oral y escrita (t = 2.46, p = .029), la comprensin del ingls (t = 2.509, p = .026) y las
habilidades de investigacin (t = 2.687, p = 0.019).

Tabla 7. Prueba t de diferencias entre la importancia y satisfaccin de los elementos del compo-
nente profesional.

Imp. Comunicacin oral y escrita 4.4 14 .76
2.463 13 .029
Sat. Comunicacin oral y escrita 3.9 14 .83
Imp. Habilidad computacional 4.1 14 .86
1.883 13 .082
Sat. Habilidad computacional 3.7 14 .83
Imp. Comprensin lectora del ingls 4.2 14 .97
2.509 13 .026
Sat. Comprensin lectora del ingls 3.3 14 1.07
Imp. Habilidades de investigacin 4.2 14 1.19
2.687 13 .019
Sat. Habilidades de investigacin 3.5 14 1.16
imp. Dominio de su profesin 4.4 14 .85
1.710 13 .111
Sat. Dominio de su profesin 4.0 14 .88

R RE ES SU UM ME EN N
A manera de resumen se presenta la Figura 5, comparativo de las medias identificadas para los ele-
mentos considerados y segn los pblicos: egresados, docentes y estudiantes. Los docentes tende-
mos a evaluarnos con valores mayores, sin embargo se percibe cierto paralelismo entre las curvas.
Esto es un indicador de cierta coincidencia en cuanto a las valoraciones de las prioridades de los
elementos considerados en el plan 2000.

Figura 5: Comparativo grfico de las medias de los elementos considerados del plan 2000, segn tres de
los pblicos considerados
2.5
2.7
2.9
3.1
3.3
3.5
3.7
3.9
4.1
4.3
4.5
E
S
P
A
C
O
M
P
I
N
G
L
B
I
B
L
I
N
V
E
P
R
O
F
V
S
A
L
R
F
A
M
S
C
O
M
C
S
A
L
T
M
A
N
A
C
U
L
EGRESADOS
DOCENTES
ESTUDIANTES

A
C
C
-
-

C CO ON NC CE EN NT TR RA AD DO O D DE E L LA AS S I ID DE EA AS S V VE ER RT TI ID DA AS S
P PO OR R D DI IS ST TI IN NT TO OS S P P B BL LI IC CO OS S

C CO OM MI IS SI I N N D DE E C CU UR RR R C CU UL LO O I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NA AL L
I ID DE EA AS S P PA AR RA A L LA A R RE EF FO OR RM MA A D DE EL L P PL LA AN N 2 20 01 10 0
Recogidas entre el 20 de agosto y el 3 de septiembre de 2007

Asunto Docentes CCR CUN Estudiantes Egresados Padres
Ideas para
mejorar el
modelo
educativo
Fortalecer el modelo adventista x x x x x
Materias de Biblia ms espirituales Avanzados
principiantes
x Desafiantes x x
Las clases de Hogar y familia no
deben ser de relleno
x x
Que el currculo tenga una visin
cristocntrica y prctica
x
Las materias para aprender a vivir
no deben minimizarse (ms desa-
fiante)
x x x
Que suficiencia fsica refleje un
seguimiento a la salud
x
Entrelazar trabajo manual y salud
en el primer ao
x
Herramientas para ser misionero en
el extranjero
x
Menos horas de servicio comunita-
rio y proyectos ms relevantes y de
ms impacto
x
Competencia en las habilidades de
hablar y escribir
x x
Manejo del ingls x x x x x
Prcticas profesionales x x x Situacin
es reales
Situacin
es reales
Situaciones
reales
Generar egresados con mente
empresarial, emprendedora
x x
Currculo basado en competencias x
Investigacin x x
Enfatizar la especializacin x
Tecnologa de vanguardia x Labora-
torio
x
Incluir optativas x

Tener salidas laterales
tecnicaturas
x
Portafolios profesionales- titulacin x
Ideas para
mejorar la
organiza-
cin del
plan de
estudios
Flexibilidad x x x
Que permita convenios de inter-
cambio
x x x Maestros
visitantes

Carreras bilinges x
Acortar los aosbajar el nmero
de crditos
x x x
Que ms grupos tomen las mismas
materias por el costo
x
Modernizar las propuestas: ms
propuestas interdisciplinarias
x
Cuidar el rea profesional: hay
superposicin, hay materias intiles
x x x
Currculo que estimule la multidis-
ciplinariedad
x
Cuidar la secuencia de las materias
de la profesin
x x x
Tronco comn x
Equilibrar la carga (semestres muy
cargados)
x
Que las frecuencias se reflejen en
los crditos
x
Ideas para
mejorar el
modelo
educativo
Maestros actualizados y especialis-
tas
x x x
Ms exigencia en el plan de estu-
dios: que el alumno tenga ms
responsabilidad, ms pasin por su
carrera
x x
Que se le pida al alumno aportes y
proyectos desde el inicio
x
Que promueva el autoaprendizaje:
que el egresado luego sepa cmo
enfrentar cosas nuevas
x
Fomentar ms la lectura y la cultura
general
x
Incluir la organizacin de eventos
(congresos, etc.)
x
No mezclar requisitos escolares
con actividades de la iglesia
x
Curso propedutico a los estudian-
tes que no tienen el perfil de ingre-
so
x
Que una clase no tenga ms de 3
frecuencias semanales
x
Que se tengan con el profesor las
clases tericas y las prcticas los
x


alumnos no lo hagan frente a un
profesor

Otras
sugeren-
cias
Coordinacin entre la preparatoria
y la universidad
x
Contextualizar los programas de
acuerdo con las exigencias de las
acreditadoras
x
Consultar a los egresados y el
mundo laboral para ideas sobre los
aspectos profesionales
x
Generar actividades culturales para
presentarlas a la comunidad
x
Que no haya remediales con estu-
diantes de carga completa
x
Que le permita al profesor no
cubrir muchas reas a la vez
x





a
a
U
U
n
n
i
i
v
v
e
e
r
r
s
s
i
i
d
d
a
a
d
d
d
d
e
e
M
M
o
o
n
n
t
t
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m
m
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r
e
e
l
l
o
o
s
s
Y Y S SU U E EN NT TO OR RN NO O E EN N E EL L N NI IV VE EL L D DE E P PO OS SG GR RA AD DO O

La Universidad de Montemorelos ofrece carreras de posgrado desde hace ms de 15 aos. Su
oferta educativa del posgrado en las reas de educacin, salud, teologa, tecnologa y administracin
responden a las necesidades de recursos capacitados para asumir responsabilidades de liderazgo
tanto en la sociedad como en la iglesia a la que sirve la institucin.

A partir del modelo educativo 2000, se realiz una revisin de los planes de estudio para el nivel
de posgrado con el propsito de preparar profesionales que ms cabalmente cumplieran con las
demandas del mercado laboral. As, en el ao 2003, se vot la siguiente misin para el posgrado:

Congruente con la misin de la Universidad de Montemorelos, los estudios de
posgrado contribuyen al afianzamiento de habilidades y competencias requeridas
en un rea disciplinaria o interdisciplinaria, en el liderazgo orientado al servicio
desinteresado a los dems y a la investigacin para la produccin y aplicacin de
conocimientos que sean aportes y soluciones a los problemas reales de su profe-
sin.

Esa declaracin de misin enfatiza el liderazgo, la aplicacin de las competencias disciplinarias e in-
terdisciplinarias, la investigacin y el servicio. Los planes de estudios que recibieron modificaciones,
se alinearon con esa propuesta que favorece an ms que los planes de estudio anteriores esas re-
as de inters.

E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L E EN N E EL L
N NI IV VE EL L D DE E P PO OS SG GR RA AD DO O
El nivel de estudios de posgrado ha estado sujeto a grandes cambios en las ltimas dcadas. El in-
greso a los niveles de maestra y doctorado se hizo ms accesible, y los mercados laborales comen-
zaron a exigir estudios de posgrado a sus empleados. As se produjo una proliferacin de ofertas de
estudios y tambin una explosin de graduados de posgrado. En Mxico, el crecimiento de la matr-
cula ocurri en todos los niveles entre 1990 y 2003, con un incremento anual promedio de 1.6%
(1.1% en educacin bsica, 4% en educacin media superior y 5% en educacin superior). La matr-
cula de doctorado ha crecido un 20% anual en promedio entre 1990 y 2003, y este ritmo de cre-
cimiento es mayor en el posgrado que en la licenciatura (Villa y Pacheco, s/f). Este crecimiento ver-
tiginoso ha provocado un anlisis cuidadoso de la calidad y la pertinencia de la preparacin que
ofrece ese nivel de estudios. Pero, mientras en muchos casos el acceso al posgrado es ms fcil, en
otras instituciones est restringido a unas pocas plazas asignadas a aquellos que tienen herramientas
y vocacin de investigadores, de tal


suerte que las carreras de posgrados son espacios en los que los estudiantes realizan investigacin,
uti
lizando la ms avanzada tecnologa con el fin de hacer transferencia del conocimiento a travs de
aportes significativos para la sociedad.

Esta disparidad en la preparacin de posgrado conlleva a que ms importante an que el ttulo que
ofrezca una institucin sean las competencias que posea el egresado en su ejercicio laboral y sus
aportes en generacin, transferencia de conocimiento o innovacin.

Uno de los modelos educativos europeos que comienza a emerger, es el que est basado en los
acuerdos de Bolonia, a partir de estudios de licenciatura de tres aos, maestra de dos aos y doc-
torado de tres aos, ha provocado una discusin y revisin de las polticas educativas y los planes
de estudios a nivel de posgrado en todo el mundo. Parece haber una tendencia inicial que puede
tener alcance mundial en ofrecer una integracin de los estudios universitarios de los niveles licen-
ciatura y posgrado. Esta tendencia, originada en Europa, ya comienza a tener impacto en nuevos di-
seos curriculares en Mxico como en la Universidad Politcnica del Valle de Mxico y la Universi-
dad Interamericana para el Desarrollo.

En la reunin de Banff del Council of Graduate Schools (CGS) (Nathal, Anita, 2007) se considera-
ron nueve principios para la educacin de posgrado: 1) respetar y aprender de las diferencias en los
programas y sus modos de presentarlos, 2) promover la calidad de los programas de posgrado, 3)
desarrollar competencias globales en las carreras, 4) promover la innovacin en los programas de
posgrado, 5) clarificar y fortalecer el rol del ttulo de maestra, 6) promover la alta calidad de los
programas colaborativos entre universidades de diversos pases, 7) revisar y comprender el flujo
global de estudiantes de posgrado y de investigadores posdoctorales, 8) animar a los constituyentes
(empleados, universidades) a mejorar la educacin de posgrado en un contexto global, y 9) estable-
cer una plataforma global inclusiva para la discusin de las mejores prcticas en la educacin de
posgrado.

Una de las tendencias que ha tenido un crecimiento asimtrico en los ltimos aos es la interdisci-
plinariedad. Por un lado, algunas universidades han incrementado sus ofertas educativas y su inves-
tigacin interdisciplinaria, y en otras parece que esos desarrollos se ven bloqueados por las barreras
propias de la especializacin disciplinaria (Feller, 2007).

Debido a la gran demanda de programas de posgrado y a la necesidad creciente de los estudiantes
de posgrado de mantener sus puestos de trabajo mientras estudian, en los ltimos aos ha habido
una proliferacin de ofertas de posgrado en distintas modalidades: estudios presenciales de fin de
semana, estudios presenciales nocturnos, estudios a distancia y otras modalidades hbridas. Esta
tendencia, junto con la promocin de la movilidad de los estudiantes para que puedan tener expe-
riencias multiculturales, multiliguales e interdisciplinarias genera una sinergia global entre las uni-
versidades y sus programas.


La industria y la universidad han intensificado sus relaciones con un impacto significativo sobre la in-
vestigacin. La transferencia de tecnologa, el desarrollo de patentes, el incremento en investigaci o-
nes donde los investigadores de las industrias y de las universidades trabajan juntos y el incremento
de fondos para la investigacin proporcionados a las universidades por las industrias, son las evi-
dencias ms
notables de la relacin entre el sector laboral y la universidad (Crespo y Dridi, 2007). Aunque algu-
nos temen que esta relacin pueda traer efectos negativos a la universidad, por querer enfatizar ms
lo comercial que lo acadmico, la mayora piensa que esa integracin del sector laboral con la uni-
versidad puede favorecer el desarrollo de la academia.

La oferta de ttulos conjuntos entre universidades, la promocin de estancias en universidades u or-
ganizaciones extranjeras como parte del programa de posgrado, y la migracin de estudiantes de
posgrado al extranjero parecen ser prcticas cada vez ms usuales en la educacin superior. (Rodr-
guez, 2005). Esta tendencia responde a la necesidad de los estudiantes de estar capacitados para
desempearse libremente en el liderazgo en un ambiente internacional dentro del propio pas o en
el extranjero.

Han surgido organismos gubernamentales y de pares que acreditan los programas de posgrado con
el propsito de identificar los que son de calidad. Estos organismos toman en consideracin el
aporte que hace el programa a travs de su plantel docente y la ubicacin y aporte de sus egresa-
dos. Tienen requerimientos importantes en cuanto a la investigacin y la trasferencia de conocimien-
to. La diferencia de calidad entre los programas de posgrado es, en algunos casos, tan notable que
una misma institucin ofrece para la misma rea de conocimiento un programa acreditado de cali-
dad y uno no acreditado. Luis Gonzlez (2005) seala que los procesos de evaluacin y de acredi-
tacin de los programas han llevado a las universidades a realizar reformas curriculares para mejorar
la oferta educativa.

Una de las dificultades ms importantes que encuentra la educacin del posgrado es la desercin.
Tal como lo presenta Dubs (2005) las formas ms comunes de desercin en el posgrado son: a) el
abandono del posgrado en la mitad de la escolaridad, y b) se concluyen los estudios sin completar
los requisitos para su graduacin, es decir, no se entrega el trabajo final de grado. En Norteamrica,
segn Dubs, el porcentaje de desercin en el posgrado al comienzo de la dcada de los 90s alcan-
zaba al 40%, del cual, un 25% se retira despus de haber finalizado sus cursos y antes de completar
la tesis, y a fines de los 90s este porcentaje se haba incrementado.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han revolucionado el modo de acceder a la in-
formacin erudita y las aplicaciones a las distintas ciencias. As, el acceso a las investigaciones por
medio de fuentes remotas por medio de la Internet y otros medios hace ms rpido y econmico el
acceso al conocimiento. Del mismo modo es mucho ms fcil difundir las investigaciones realizadas
en una institucin y acceder a los medios para realizar las aplicaciones de la tecnologa a las diferen-
tes reas profesionales.

EL CONTEXTO NACIONAL EN EL NIVEL
DE POSGRADO
De acuerdo con la informacin del anuario estadstico de ANUIES del ao 2000, el pas tena 118,
099 estudiantes en el nivel de maestra y 8,407 en el nivel doctoral. En el 2003 haba 139,669
alumnos en el posgrado, lo que es un 3.7% ms que en el 2002 y un 278% ms que en la dcada
de los

noventas (Briseo Torres, 2007). En el nivel doctoral, la matrcula es reducida comparada con otros
pases como Brasil o Espaa, donde cada ao se gradan 5 6 veces ms doctores que en Mxico
(Encuesta de Graduados de doctorado, 2000 CONACYT). Con todo, la matrcula en el posgrado
se multiplic notablemente en los ltimos veinte aos. Mientras en el ao 1980 haba 25,502
alumnos de posgrado, en el 2002 haba 132,471 estudiantes. (Padua, 2004). Este incremento pa-
rece que va a continuar en los prximos aos, ya que se prev que haya un incremento de la pobla-
cin en la edad de 15 a 64 aos de aqu hasta el 2031 y luego comenzar a descender progresiva-
mente (CONAPO, citado en Vargas, 2008).

En un informe escrito por Roberto Rodrguez sobre la migracin de estudiantes (2005), en el 2004
unos 14,000 estudiantes mexicanos estaban en el extranjero, siendo los Estados Unidos, Inglaterra
y Espaa los pases con ms representacin. Por otra parte, entre agosto de 2002 y agosto de
2003 ingresaron al pas unos 2300 estudiantes extranjeros. La mayora de ellos provena de pases
de Amrica Latina y el Caribe. En la Universidad de Montemorelos, en el ao escolar 2007-08 el
nmero de extranjeros en los programas de posgrado ascenda a 344, lo que representa un 37.6%
de la poblacin total.

El Consejo Mexicano del Posgrado Nacional hizo algunas observaciones del funcionamiento del
posgrado en el pas. Seala una calidad desigual en los programas de posgrado, la falta de vincula-
cin con las necesidades sociales y el aparato productivo, las estructuras curriculares rgidas, un es-
caso desarrollo del sistema de investigacin del pas y un financiamiento inadecuado. As el orga-
nismo ha desarrollado el Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional (COMEPO).

Con el propsito de mejorar la calidad de los programas de posgrado, el CONACYT y la Secretara
de Educacin Pblica desarrollaron en el 2007 una convocatoria para el Programa Nacional de
Posgrados de Calidad, con el propsito de que entre el 2007 y el 2012 los posgrados nacionales
sean acreditados por su calidad de acuerdo con un conjunto de categoras preestablecidas.

En la agenda de estudio de los posgrados del pas (Padua, 2004) se encuentra una de las propues-
tas de la Unin Europea de unificar a tres aos la licenciatura y dos la maestra, la unificacin de los
sistemas de crditos, la evaluacin y acreditacin de la calidad, la movilidad estudiantil y la coopera-
cin in


erinstitucional. Adems, en el futuro se prev que las universidades se involucren cada vez ms con
los sectores productivos para la generacin de conocimiento y vinculacin. Ya desde 1999, la
ANUIES

(1999) recomienda lograr un sistema abierto de educacin superior, la creacin de redes institucio-
nales, el uso de tecnologas de informacin y comunicacin para la formacin de la universidad vir-
tual, el otorgamiento de un lugar de jerarqua a las agencias evaluadoras y acreditadoras.

L LA AS S T TE EN ND DE EN NC CI IA AS S E EN N L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N D DE E P PO OS SG GR RA AD DO O
E EN N L LA A I IG GL LE ES SI IA A A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A
Las universidades de la Iglesia Adventista han incrementado sustancialmente la oferta de programas
de posgrado en los ltimos 20 aos. A fines de la dcada de los 80s se ofrecan posgrados en las
universidades Loma Linda y Andrews, y algunos programas de extensin de estas universidades en
otras partes del mundo. Mayormente estos programas atendan a la formacin pastoral, como por
ejemplo el programa de Maestra en Teologa que ofreci Andrews University en Montemorelos a
partir de 1977.

En 1987, se iniciaron los posgrados de el Adventist International Institute for Advanced Studies en
Filipinas para atender el desarrollo de lderes en Asia, y en 1996 esta institucin tom un alcance
ms global al tener un campus propio y depender directamente de la Asociacin General. En 1989
se iniciaron los posgrados en la Universidad de Montemorelos, ejerciendo un trabajo pionero en el
desarrollo de posgrados en espaol para lderes de la Iglesia Adventista. En la Divisin Interameri-
cana, actualmente se ofrecen programas de posgrado adems de la Universidad de Montemorelos
en Puerto Rico, Repblica Dominicana, Colombia, Costa Rica y Jamaica.

Con todo, el liderazgo de la Universidad de Montemorelos en la Divisin Interamericana ha sido
notable, porque ha capacitado con preparacin de posgrado a empleados de la Iglesia Adventista a
lo largo de toda la Repblica Mexicana y en Repblica Dominicana, Hait, Martinica, Cuba, Vene-
zuela, Colombia, Costa Rica y Honduras. En la actualidad adems ejerce su influencia con progra-
mas de posgrado en otras partes del mundo: Chile, Espaa, Rumania, y prximamente en Bolivia.

Una de las iniciativas educativas que preocupa a la administracin de la Iglesia Adventista es el esta-
blecimiento de universidades urbanas. Tradicionalmente las instituciones de educacin superior de
la Iglesia han estado establecidas en el campo, en un ambiente retirado de la ciudad, y con un mo-
delo de internado. Este modelo sigue los lineamientos de las antiguas escuelas de los profetas, y
que Elena de White seala en sus escritos. Pero, parece que las demandas de los padres actuales y
de los estudiantes que deben mantener sus trabajos mientras estudian, requiere de un modelo diur-
no de educacin superior. En este momento, aunque han surgido unas pocas instituciones educati-
vas de esta ndole, hay una gran presin por crear ms instituciones de este tipo. La administracin
mundial de la iglesia en el rea educativa est realizando estudios sobre este modelo, para identifi-
car si es posible que se mantenga sin perder los elementos esenciales del modelo educativo divino.

Otra de las preocupaciones que manifiesta la administracin de la Iglesia Adventista es la formacin
de lderes para las prximas generaciones. En las sesiones de la Asociacin General en San Luis,
Missouri, en julio de 2005 se vot un perfil del liderazgo y un proceso para fortalecerlo en el quin-
quenio 2005-2010 (General Conference, 2005). Adems, en la agenda de las sesiones se hicieron
cinco presentaciones sobre liderazgo sobre los siguientes tpicos: El liderazgo y la diversidad, el li-
derazgo y el servicio, el liderazgo y la autoridad, el liderazgo y la integridad, y el liderazgo y la
humildad, integridad y vi
sin. (General Conference, 2005). En este sentido, las universidades adventistas cumplen un rol
muy importante en la formacin de lderes para la iglesia, especialmente con sus ofertas de posgra-
do.

Se observa, un inters de la Iglesia Adventista por la formacin de lderes, un inters de las univer-
sidades adventistas, particularmente de Norteamrica, Interamrica, Asia y frica por ofrecer pro-
gramas de posgrado, no as en las instituciones adventistas europeas donde el crecimiento y el desa-
rrollo son menores. Este crecimiento de oferta de los ltimos aos no est acompaado por una
poltica clara para el desarrollo de los posgrados dentro de la iglesia. La declaracin de filosofa de
la educacin adventista, que fue revisada en el 2001 presenta los perfiles deseados de los egresados
para los niveles primario, secundario y terciario, pero no hace una mencin particular a la educacin
de posgrado. Entonces, las universidades que ofrecen programas de posgrado han desarrollado sus
propios perfiles de acuerdo con sus percepciones y las necesidades de los pblicos que atiende.


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D DE EL L N NI IV VE EL L P PO OS SG GR RA AD DO O

A partir de febrero de 2008 se nombr a la Comisin de Currculo de Posgrado. Esta comisin est
compuesta por docentes representantes de las diferentes carreras de posgrado y tambin de las faculta-
des y escuelas que an no tienen ofertas de ese nivel. Adems, tiene representantes alumnos del nivel de
posgrado y funcionarios de la universidad en las reas de efectividad institucional, vida estudiantil, desa-
rrollo curricular e investigacin.

L LA AS S F FU UN NC CI IO ON NE ES S D DE E L LA A C CO OM MI IS SI I N N
En una primera etapa la comisin de currculo de posgrado tuvo las siguientes tareas:

a) Hacer un estudio de las tendencias y modalidades del posgrado a nivel nacional, internacional y
en la Iglesia Adventista
b) Realizar una evaluacin de los planes de estudios actuales en el posgrado
c) Hacer un estudio de las innovaciones del currculo institucional 2010 y su impacto en el posgra-
do.

La comisin elabor un anlisis final a partir del estudio de las tendencias actuales en la educacin de
posgrado y de la implementacin de los programas de posgrado vigentes.


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E EN N E EL L P PO OS SG GR RA AD DO O

A fines de mayo de 2008, la comisin ha atendido las primeras tareas que le fueron encomendadas:
un anlisis de las tendencias actuales en la educacin de posgrado en general y en la iglesia. Adems
se realiz un anlisis de los planes de estudio de posgrado vigentes (ver Apndice).

Como resultado final, se concentr la informacin en una matriz DOFA que se presenta a continua-
cin.

1) El fundamento filosfico. La integracin de la fe. Los programas de maestra tienen una asignatu-
ra de Cosmovisin para el desarrollo profesional que pone el sustento filosfico basado en la Bi-
blia para el desempeo de la profesin. Tambin los docentes enfocan sus asignaturas desde una
perspectiva basada en la fe y los valores cristianos. Las investigaciones que se realizan en el pos-
grado tienen una plataforma filosfica bblica slida, de modo que los aportes son desarrollados
a partir de ese sustento.
2) Las modalidades. La Universidad de Montemorelos ha hecho esfuerzos para que los programas
de posgrado se ofrezcan en diversas modalidades. Adems del curso escolar, estn las ofertas en
la modalidad a distancia, en forma intensiva en los veranos, y con el apoyo en los centros de ase-
sora en diversas partes del mundo. Esta flexibilidad en la oferta permite a los estudiantes que
mantengan sus trabajos y al mismo tiempo estudien programas de posgrado.
3) Nmero de docentes y estudiantes internacionales. La Universidad cuenta con una planta de do-
centes de posgrado que es oriunda de otros pases o que ha estudiado en el extranjero. De los
46 docentes del posgrado, 14 son extranjeros. Adems, la matrcula del posgrado tambin tiene
afluencia internacional. De los 301 estudiantes de posgrado actuales, 236 son extranjeros, que
representa el 78.41% de la poblacin total del posgrado. Esta influencia internacional beneficia
al programa y a los estudiantes ya que ms fcilmente se obtiene una perspectiva global de la
preparacin profesional y en la investigacin.
4) Diversidad de ofertas a nivel de maestra. La universidad ofrece maestras en 5 reas del conoci-
miento: Teologa, Educacin, Salud, Tecnologa y Administracin. Esta amplitud de la oferta
permite fortalecer el nivel licenciatura en esas reas y permite fcilmente la interdisciplinariedad
del trabajo acadmico.
5) Acceso a las tecnologas de la informacin. El acceso a las bases de datos y las posibilidades de
acceso e intercambio acadmico a travs de Internet II permiten que las investigaciones y los es-
tudios de posgrado sean ms accesibles para docentes y estudiantes.


6) Financiamiento a grupos de estudiantes. La Universidad ha hecho planes especiales de financia-
miento a grupos de estudiantes que sirven a instituciones de la iglesia con el propsito de que
puedan acceder a la educacin de posgrado.
7) Acreditaciones institucionales. La Universidad cuenta con las ms altas acreditaciones institucio-
nales: la acreditacin ms reconocida de la FIMPES, la afiliacin de ANUIES y la acreditacin
ms extensa que ofrece la AAA.

1) Investigacin. Aunque le legislacin acadmica de titulacin de posgrado ha cambiado hace unos
pocos aos, con la intencin de promover ms la investigacin en la preparacin de posgrado,
an no se ha instalado la cultura de la investigacin de acuerdo con las expectativas de la univer-
sidad.
2) Vinculacin con empresas, mercado laboral. Los programas de posgrado aunque tienen algunas
vinculaciones con instancias profesionales o laborales, no hay an convenios de relacin estable
o pasantas o internados que provean experiencias de consultora, liderazgo y transferencia a las
entidades donde generalmente sirven los profesionales.
3) Aprovechamiento efectivo de la tecnologa de vanguardia en el acceso al conocimiento. La Uni-
versidad ha adquirido el acceso a fuentes remotas del conocimiento. An no se han optimizado
estos recursos ni con el uso de bases de datos, ni con los recursos que pueden ser accesibles
por medio de la Internet II (videoconferencias, laboratorios, etc.)
4) Cuidado del medio. Ecologa. El cuidado del medio y la optimizacin de los recursos naturales
es una de las necesidades ms apremiantes del mundo en el que vivimos. Los programas de pos-
grado an no han hecho esfuerzos conscientes en promover, liderar y gestionar innovaciones en
cuanto al cuidado del medio en las reas profesionales de las diferentes especialidades.
5) Exploracin de estrategias novedosas de aprendizaje. Una de las debilidades de la educacin de
posgrado en general y tambin de los posgrados UM es la carencia de estrategias de aprendizaje
que sean novedosas, innovadoras y atiendan las necesidades y disciplinas de los programas de
posgrado.
6) Utilizacin del ingls en le medio acadmico. La literatura acadmica utiliza globalmente el idio-
ma ingls para comunicar los resultados de investigaciones e innovaciones. Aunque la universi-
dad dispone de recursos en ese idioma, an no todos los docentes y estudiantes lo utilizan pri-
mordialmente para la bsqueda y transmisin de la informacin acadmica.

1) Certificacin de docentes. Algunos de los docentes del rea de Administracin han certificado su
desempeo en la agencia acreditadora de su disciplina. Esta certificacin acredita la calidad de su
desempeo. Es una oportunidad para que todos los docentes de posgrado puedan tener alguna
certificacin o acreditacin que reconozca externamente a la institucin su trabajo acadmico.


2) Enfoque por competencias. La tendencia educativa mundial de enfocar la educacin a partir del
desarrollo de competencias le permite al posgrado desarrollar perfiles de egreso y planes de es-
tudio que estn ms atentos a las necesidades del mercado, de modo que los egresados tengan
un desempeo ms exitoso.
3) Integracin de niveles en los programas donde hay desde licenciatura hasta posgrado. La univer-
sidad ofrece educacin de los niveles licenciatura y posgrado en cinco de sus reas de oferta
acad
mica. Esta amplitud de la oferta en los distintos niveles favorece la integracin de los niveles y el
desarrollo de la calidad de los programas, as como oportunidades de transferencia y vinculacin
4) Variedad de la oferta actualoportunidades de interdisciplinariedad. La universidad ofrece ma-
estras en cinco dominios del conocimiento. Existe la posibilidad de desarrollar ofertas interdisci-
plinarias que requieran de competencias de distintos dominios.
5) Demanda de estudiantes de posgrado en zonas urbanas. Especialmente entre los profesionales
de las reas de educacin y administracin que residen en zonas urbanas hay una demanda cre-
ciente de programas de posgrado que atiendan a sus necesidades y posibilidades horarias. Las
ofertas de educacin a distancia con centros de asesora en diversos lugares ofrecen oportunida-
des para el desarrollo de los posgrados.
6) Atender la formacin continua. Muchos profesionales necesitan capacitacin especfica para su
desempeo laboral. Esta capacitacin no requiere de ttulos de posgrado, sino de cursos de for-
macin y actualizacin continua. La universidad tiene oportunidades de ofrecer estos cursos co-
mo subproductos de los programas de posgrado.
7) Trabajos de investigacin interdisciplinarios. La diversidad de ofertas de posgrado provee de
muchas oportunidades de que los docentes y estudiantes atiendan con soluciones innovadoras a
problemas complejos por medio de trabajos de investigacin o transferencia interdisciplinarios.
8) Reconocimiento internacional. Maestros visitantes, investigacin internacional. El nmero de do-
centes y estudiantes extranjeros, as como los convenios que tiene la UM con otras instituciones
es una plataforma propicia para expandir el reconocimiento internacional de la institucin.
9) Aprovechar el aporte de los egresados (recursos financieros, experiencia, promocin, participa-
cin en proyectos a la comunidad, simposios, congresos). La universidad ya tiene varios cientos
de egresados de posgrado que laboran en el pas y en el extranjero. Estos egresados son un re-
curso valioso para capitalizar su experiencia, liderazgo y aporte en el desarrollo de los posgrados
y en la influencia de la universidad con sus pblicos.
10) Oportunidad de establecer ofertas de posgrado cortas, de especializacin. Hay carreras de licen-
ciatura que podran ofrecer algunas opciones de posgrado cortas que son especficas para el de-
sarrollo profesional. Adems, aquellos programas que ya tienen ofertas de maestras y doctora-
dos tambin pueden ofrecer opciones intermedias, ms breves, o de carcter interdisciplinario.

1) Acreditacin del CONACYT. El Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional contempla una cam-
paa de acreditacin de los programas de posgrado entre el 2007 y el 2012. La carencia de una
acreditacin de los posgrados puede conllevar a la prdida de la oferta.
2) Experiencia como requisito de ingreso. Muchas universidades no requieren de experiencia profe-
sional para el ingreso al posgrado. Aunque la experiencia provee de un marco mucho ms slido
para el desarrollo de las competencias, este requisito puede competir negativamente con las
ofertas de otras instituciones.
3) Posgrados en otras universidades adventistas. En los ltimos aos ha habido un crecimiento de
ofertas educativas de posgrado en universidades adventistas en el pas y en el resto de la Divisin
Interamericana. Esta oferta creciente obliga a la Universidad de Montemorelos a revisar sus ofer-
tas para mantener su liderazgo en la calidad y la competitividad.

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Y Y S SU U I IM MP PA AC CT TO O E EN N E EL L P PO OS SG GR RA AD DO O

La Universidad de Montemorelos ha definido un modelo educativo para el 2010 donde presenta al-
gunas innovaciones que atienden a las necesidades de sus pblicos. A continuacin se identifican
esas innovaciones y su impacto para el nivel de posgrado.

1) Ejes transversales presentes de modo intencional y especfico. Los ejes transversales insti-
tucionales son los siguientes: integracin de la fe, espritu emprendedor, servicio abne-
gado, investigacin, liderazgo, axiologa, pensamiento crtico y cuidado del ambiente.
Casi todos estos ejes se han mencionado en el anlisis del entorno y en la matriz DOFA,
ya sea como fortalezas, debilidades u oportunidades. El posgrado incorporar estos ejes
con el propsito de formar lderes innovadores en estas reas que son cruciales para el
profesional del siglo XXI.
2) Materias y experiencias de aprendizaje organizadas hacia la formacin de competencias.
La tendencia a la organizacin de un currculo por competencias est orientada a la inte-
gracin del aprendizaje. Esta integracin es muy necesaria en el nivel del posgrado, don-
de el conocimiento, al ser ms especializado tiende a desintegrarse. Adems, al identifi-
car un conjunto de competencias esenciales en cada programa, el plan de estudios se
concentrar en desarrollar esas competencias que le darn al egresado un desempeo
eficaz al hacer los aportes que se espera.
3) Elaboracin de un portafolio de aprendizaje. Los portafolios son poderosas herramientas
de presentacin de los profesionales de hoy. El estudiante de posgrado utilizar el porta-
folio como un vehculo para recopilar las evidencias de sus aportes y reflexionar sobre
ellos.
4) Un trabajo de investigacin para el egreso. Los programas de posgrado actualmente re-
quieren de un trabajo de investigacin como requisito de titulacin. Se fortalecer an
ms la investigacin al promover intencionalmente que el estudiante ingrese al posgrado
con un anteproyecto de investigacin, y se una al esfuerzo de aporte en algunas de las
lneas de investigacin que ofrecen los programas.
5) Certificaciones por experiencias curriculares y extracurriculares. Los planes de estudios ac-
tuales del posgrado no contemplan experiencias extracurriculares. Sin embargo, las opor-
tunidades de actualizacin continua que podra ofrecer la universidad, pueden ser espa-
cios donde los estudiantes de posgrado ejerzan su liderazgo y les permita acceder a certi-
ficaciones.
6) Materias con el propsito intencional de afinar una cosmovisin. Los programas de ma-
estra que se disearon luego del 2002 constan con una asignatura de cosmovisin. Los
programas de maestra que datan de fechas anteriores no tienen estas asignaturas, asi


7) mismo el programa doctoral en educacin. El nivel de posgrado tiene la necesidad de in-
cluir este tipo
8) de materias, ya que la formacin filosfica es crucial en todos los niveles como sustento
de toda prctica.
9) Experiencias intencionalmente integradoras. Los programas de posgrado no constan de
experiencias integradoras, a no ser el trabajo final de investigacin. Es necesario disear
experiencias donde haya la puesta en ejercicio de las competencias desarrolladas tanto
en el liderazgo como en la innovacin profesional, el establecimiento de la cultura de la
investigacin y divulgacin de los trabajos, la presentacin de propuestas en congresos y
otros eventos acadmicos. Tambin se puede aprovechar la diversidad de programas pa-
ra lograr en los estudiantes la competencia de trabajar en equipos interdisciplinarios
donde se concreten en la gestacin, implementacin y evaluacin de innovaciones que
respondan a resolver problemas.
10) Inclusin de prcticas profesionales en todos sus programas. Esta innovacin estar es-
trechamente ligada con la innovacin anterior. El nfasis estar en la vinculacin, lide-
razgo, transferencia y servicio en su rea profesional disciplinaria o interdisciplinaria.
11) Materias electivas. Aunque la mayora de los programas de posgrado ofrecen materias
electivas, el plan de estudios 2010 se caracterizar por permitir al estudiante seleccionar
electivas que aporten directamente a su propio perfil de egreso.
12) Tutora acadmica hacia el desarrollo profesional individual. La tutoria acadmica sis-
temtica es inexistente en el posgrado actual. El plan de estudios 2010 requerir de un
programa de tutora acadmica organizada y eficaz para el desarrollo de las competen-
cias en los egresados.
13) Flexibilidad en el cambio de modalidades. La flexibilidad es una de las fortalezas de los
programas de posgrado de la UM. El desafo es mantener esa flexibilidad y al mismo
tiempo optimizar los recursos que tiene la institucin.
14) Requisitos ms estrictos de ingreso. La necesidad de acreditacin de los programas re-
querir requisitos ms estrictos de ingreso. Es probable que la UM necesite ampliar su
oferta de educacin continua post-licenciatura para atender a la capacitacin profesional
de aquellos que no ingresarn a programas de posgrado con requerimientos ms estric-
tos. Las ofertas de especializacin son una buena opcin.
15) Egreso con evidencias de aporte y liderazgo. Si bien el trabajo final de investigacin es
obligatorio para todos los programas de posgrado, es posible capitalizar estos aportes
en la conformacin de nichos institucionales de servicio y liderazgo. Adems, se incluyen
otras aportaciones de investigacin o innovacin, realizadas a partir de iniciativas docen-
tes o estudiantiles.
16) Inclusin de evaluaciones internas y externas para cada carrera. Los programas de pos-
grado requerirn a la brevedad iniciar los trmites para la acreditacin externa. Las acre-
ditaciones proveern a los programas de estndares de calidad que se puedan comparar-
se con otras instituciones del mismo nivel.

La Universidad de Montemorelos ha diseado un Modelo Educativo para el Posgrado. Se pretende
que:
Est basado en competencias: competencias genricas y disciplinares.
Promueva la autogestin del estudiante y se evidencie en la presentacin de un porta-
folio de aprendizaje.
Promueva el desarrollo de competencias en los espacios no formales: talleres, semina-
rios, etc.
Provea la opcin de desarrollar las competencias en otras universidades o institucio-
nes.
Permita la flexibilidad en cuanto a modalidades, organizacin del plan y elecciones.
Incluya las prcticas profesionales de innovacin, transferencia y aporte.
Promueva la investigacin, la transferencia, la innovacin y el liderazgo.
Pueda acceder a las acreditaciones de sus programas (CONACYT).
Promueva el trabajo en conjunto con otras universidades.
Promueva la elaboracin de tesis en maestra y doctorado.
Provea de espacios para disentir, aportar en los asuntos cruciales actuales y escatol-
gicos.
Incluya espacios para analizar asuntos de estilo de vida y cosmovisin, as como po-
ner el sello de la esperanza.


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D DE EL L P PO OS SG GR RA AD DO O

Los retos en el campo de la educacin ha nivel de posgrado son complejos y desafiantes. La vincu-
lacin entre el sector educativo y el sector laboral orienta las acciones de planificacin y desarrollo
de los planes y programas de estudio de las especialidades, maestras, doctorados y otras formas de
capacitacin no formal de los profesionales.

La tendencia de la globalizacin que incursiona en casi todos los mbitos del quehacer humano ha
provocado que las instituciones de educacin superior hagan esfuerzos de internacionalizacin de
los procesos de aprendizaje y de conocimiento (Brunner, 2000, citado por Documento Modelo
Educativo UM currculo institucional 2010, 2007:6).

El mundo laboral requiere que el profesional tenga un desempeo competente en el marco de la
formacin general como profesional y en su rea especializada. Esta necesidad ha llevado a las uni-
versidades a enfocar la educacin en forma innovadora a partir del desarrollo de competencias (Do-
cumento Modelo Educativo currculo institucional 2010, 2007:7).

Ante ello, el modelo universitario tiende a ser ms transparente, ms vinculado, ms colaborativo y
ms flexible (Documento Modelo Educativo UM currculo institucional 2010, 2007:7).

La Universidad de Montemorelos, ha determinado realizar dentro de sus programas de posgrado,
una reforma curricular integral, con una orientacin basada en competencias reflejada en innovacio-
nes trascendentes que respondan a las exigencias nacionales e internacionales del mbito educativo,
del mercado laboral, as como las presentadas por la Iglesia Adventista del Sptimo Da (IASD).

En base al acuerdo 279 por el que se establecen los trmites y procedimientos relacionados con el
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios del Tipo Superior, el posgrado es la opcin educati-
va posterior a la licenciatura, tiene el propsito de profundizar los conocimientos en un campo es-
pecfico y comprende los siguientes tres niveles:
a. Especialidades: estn dirigidas a la formacin de individuos capacitados para el estudio y tra-
tamiento de problemas especficos de un rea en particular de una profesin, pudiendo refe-
rirse a conocimientos y habilidades de una disciplina bsica o a actividades especficas de una
profesin determinada.
b. Maestras: estn dirigidas a la formacin de individuos capacitados para participar en el anli-
sis, adaptacin e incorporacin a la prctica de los avances de un rea especfica de una pro-
fesin o disciplina.
c. Doctorados: estn dirigidos a la formacin de individuos capacitados para la docencia y la in-
vestigacin; deben ser capaces de generar nuevo conocimiento en forma independiente, o
bien, de aplicar el conocimiento en forma original e innovadora.


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El desarrollo de las competencias se concreta a partir de diversas experiencias de aprendizaje, algunas
ocupan un espacio curricular especfico, otras quedan entretejidas guiando los trabajos acadmicos; se
pueden lograr a travs de los ejes curriculares y los ejes transversales.

L LO OS S E EJ JE ES S C CU UR RR RI IC CU UL LA AR RE ES S
Los ejes curriculares comprenden los espacios de aprendizaje que ocupan un lugar especfico en el plan
de estudios y tienen un peso en crditos. Son tres ejes curriculares: el eje de formacin general, el eje de
formacin disciplinar y el eje de experiencias integradoras.

1. EJE DE FORMACIN GENERAL
Ofrece el sello institucional en el cumplimiento de las competencias genricas que sostienen el desarrollo
profesional, personal y familiar del egresado. Est conformado por una cosmovisin para el servicio pro-
fesional.

2. EJE DE FORMACIN DISCIPLINAR
Provee las competencias bsicas del rea disciplinar y las especializadas extendidas, con apertura para el
desarrollo de otras que puedan ser de su eleccin.

3. EJE DE EXPERIENCIAS INTEGRADORAS
Permiten la revisin sistemtica del desarrollo de las competencias, constituyen espacios para hacer un
aporte profesional final que integra toda la preparacin acadmica y una plataforma para presentar estas
competencias ante el mundo laboral o de servicio.

L LA AS S C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S E EN N C CU UR RR R C CU UL LO O F FO OR RM MA AL L
Se entiende por competencias al conjunto de habilidades para transferir el conocimiento con una actitud
que va ms all de la sola resolucin de problemas, a la consecucin de los objetivos en el cumplimiento
de una misin.

Del perfil del egresado se desprenden las competencias genricas que son comunes a todas las carreras y
las competencias disciplinarias.


1. COMPETENCIAS GENRICAS
Son competencias genricas aquellas que son comunes a todas las carreras de posgrado, segn sus
niveles (especialidad, maestra y doctorado). Estn organizadas en campos de formacin que res-
ponden a los distintos aspectos del perfil del egresado.

ESPECIALIDAD COMPETENCIAS GENRICAS
a) Relacionadas con una cosmovisin:
Sustentar una cosmovisin de acuerdo con una perspectiva ontolgica, epistemolgica y
axiolgica a fin de entender su rol en la sociedad y para la toma de decisiones.
Promover iniciativas innovadoras para el desarrollo de la sustentabilidad ambiental.
b) Relacionadas con la gestin:
Dirigir proyectos innovadores acordes al mbito profesional que identifiquen y atiendan
las necesidades de los dems, utilizando herramientas, asi como emprendimientos de ca-
lidad y de servicio.
c) Relacionadas con innovacin:
Probar modelos innovadores en su rea profesional, en funcin de las necesidades en dis-
tintos contextos y niveles y que respondan a criterios de calidad reconocida.
d) Relacionadas con investigacin:
Desarrollar propuestas innovadoras con metodologas propias del campo disciplinar de
manera objetiva, tica, responsable y honesta en el conocimiento de la realidad.
e) Relacionadas con la comunicacin:
Comunicar ideas en espaol e ingls de manera oral y escrita, mediante el uso de estrate-
gias metalingsticas as como de las tecnologas de la comunicacin con apertura, sensi-
bilidad y disposicin para interactuar, en forma positiva en el medio profesional.
Practicar y promover los principios ticos y legales de la profesin en el mundo real y vir-
tual, manteniendo la calidad, la eficacia y el respeto a la diversidad cultural.

MAESTRA COMPETENCIAS GENRICAS
Sustentar una cosmovisin de acuerdo con una perspectiva ontolgica, epistemolgica y
Promover iniciativas innovadoras para el desarrollo de la sustentabilidad ambiental.
Emprender proyectos innovadores acordes al mbito profesional que identifiquen y atien-
dan las necesidades de los dems, utilizando herramientas, asi como emprendimientos
de calidad y de servicio.

Aplicar modelos innovadores en su rea profesional, en funcin de las necesidades en
distintos contextos y niveles y que respondan a criterios de calidad reconocida.
Desarrollar proyectos de investigacin con metodologas propias del campo disciplinar de
manera objetiva, tica, responsable y honesta, en la bsqueda de directrices orientadas a
la toma de decisiones pertinentes en el desarrollo de la sociedad.
gias metalingsticas as como de las tecnologas de la comunicacin con apertura, sensibi-
lidad y disposicin para interactuar, en forma positiva en el medio profesional.
Practicar y promover los principios ticos y legales de la profesin en el mundo real y vir-
tual, manteniendo la calidad, la eficacia y el respeto a la diversidad cultural.

DOCTORADO COMPETENCIAS GENRICAS
Difundir una cosmovisin de acuerdo con una perspectiva ontolgica, epistemolgica y
Generar iniciativas innovadoras para la preservacin del medio ambiente la sustentabilidad.
Generar proyectos acordes al mbito profesional que identifiquen y atiendan las necesida-
des de los dems, utilizando herramientas, asi como emprendimientos de calidad y de ser-
vicio.
Crear modelos utilizando mtodos innovadores en su rea profesional, que respondan a
las necesidades en distintos contextos, niveles, criterios de calidad reconocida y que sean
un aporte en las mejoras institucionales y del entorno.
Desarrollar proyectos de investigacin que generen, integren y apliquen nuevos conoci-
mientos en el campo disciplinar utilizando teoras y metodologas pertinentes en forma ob-
jetiva, tica, responsable y honesta
gias metalingsticas as como de las tecnologas de la comunicacin con apertura, sensibi-
lidad y disposicin para interactuar, en forma positiva haciendo presentaciones en pblico
y por escrito en mbitos eruditos.

Comprender textos en un tercer idioma utilizando las tecnologas de la comunicacin con
apretura, sensibilidad y disposicin para interactual, en forma positiva en mbitos profe-
sionales.
Generar aportes basados en los principios ticos y legales de la profesin, en el mundo re-
al y virtual, manteniendo la calidad, la eficacia y el respeto a la diversidad cultural.
Crear ambientes de aprendizaje, de manera integral, a fin de aportar en la formacin de
otros profesionales.

2. COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Las competencias disciplinares son aquellas que estn relacionadas con el ejercicio de la profe-
sin. Algunas son bsicas y otras extendidas. Las competencias disciplinares bsicas son aque-
llas que son comunes a varios programas. Las competencias disciplinares extendidas son aque-
llas que estn determinadas por el tipo de especialidad y los mbitos laborales en que el egre-
sado pueda desempearse.

L LO OS S E EJ JE ES S T TR RA AN NS SV VE ER RS SA AL LE ES S
Son como hilos conductores de los trabajos ulicos, en torno de los cua|es g|ie |a teaat|ca de |as
reas curriculares que adquieren el valor de instrumentos necesarios para la consecucin de finali-
dades deseadas (8usquets, 1993:23).

En la UM se considerarn los ejes transversales siguientes:
1) Integracin de la fe: mirada al conocimiento desde la perspectiva de la fe, en el aprendi
zaje, la investigacin y la aplicacin del conocimiento.
2) Espritu emprendedor: desarrollo de prcticas profesionales, atencin a las necesidades
de la comunidad desde la profesin y la iniciativa en la formacin integral personal del es-
tu diante.
3) Servicio abnegado: actitud bondadosa y generosa de ofrecer los conocimientos, el tiempo
y recursos para atender a los ms necesitados.
4) Investigacin: iniciativa constante de conocer en profundidad las necesidades de la comu
nidad y de la iglesia y explorar alternativas para su solucin.
5) Liderazgo: modelo en conductas y se conduce en proyectos en las diversas reas de la
formacin.
6) Axiologa: asuncin de valores que sustenta la universidad basado en la Santa Biblia.
7) Pensamiento crtico: capacidad de evaluar el conocimiento, las implicaciones de un pen
samiento o accin a tomar decisiones sabias.
8) Cuidado del medio: capacidad de respetar el ambiente y tomar las acciones para utilizar
sabiamente los recursos naturales.


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D DE EL L P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S

La Secretara de Educacin Pblica (2009) en su acuerdo 09 por el que se establecen los requisitos
y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de nivel superior
que comprende el posgrado as como el rango de crditos para cada uno de ellos.

Segn los artculos 15 y 16 del mismo Acuerdo, las especialidades estn integradas por un mnimo
de 45 crditos y un mximo de 70, cumpliendo un total de 720 horas de actividades de aprendizaje
bajo la conduccin de un acadmico (modalidad escolarizada).

Las maestras estn integradas por un mnimo de 75 crditos, despus de la licenciatura con un total
de 1200 horas o 30 crditos despus de la especialidad, y un mximo de 100 crditos con un total
de 480 horas, cumpliendo como mnimo 300 horas de actividades de aprendizaje bajo la conduc-
cin de un acadmico (modalidad escolarizada).

Los doctorados estn integrados por 150 crditos como mnimo, despus de la licenciatura, con
un total de 2400 horas, 105 despus de la especialidad, es decir 1680 horas o 75 crditos des-
pus de la maestra, cumpliendo con un total de 1200 horas y como mnimo 600 horas de activida-
des de aprendizaje bajo la conduccin de un acadmico (modalidad escolarizada).

Los planes y programas de estudio en la modalidad no escolarizada se destinarn a estudiantes que
adquieren una formacin sin de necesidad de asistir al campo institucional (artculo 16, Acuerdo
279).

La modalidad mixta requiere del estudiante formacin en el campo institucional, pero el nmero de
horas bajo conduccin de un acadmico sea menor al establecido en el artculo 17 (Acuerdo 279).

Las experiencias curriculares en los distintos niveles del posgrado quedan ubicadas de la siguiente
manera

Posgrado
Niveles Nmero de semestres Nmero mximo de crditos
Especialidades 2 48
Maestras 4 90 (42 despus de la especialidad)
Doctorados 4 despus de Maestra 150 (80 despus de la maestra)


F FO OR RM MA AC CI I N N G GE EN NE ER RA AL L
El eje de formacin general est compuesto por experiencias curriculares que desarrollan una cosmovi-
sin en el ejercicio profesional as como el cuidado del medio ambiente. En los tres niveles del posgrado
existe una experiencia curricular de cosmovisin con un peso de 6 crditos.

F FO OR RM MA AC CI I N N D DI IS SC CI IP PL LI IN NA AR R
La formacin disciplinar comprende la disciplinar bsica y la disciplinar extendida.

1) Formacin disciplinar bsica: se considerarn espacios curriculares de formacin disciplinar bsi-
ca a aquellas que sean comunes a un conjunto de profesiones relacionadas entre s.
2) Formacin disciplinar extendida: Son exclusivas para el desempeo de una profesin.
3) Optativas: Son espacios curriculares que permiten el desarrollo de competencias y fortalecen su
disciplina. En el caso de especialidades y maestras existe un peso de 6 crditos para este espa-
cio curricular.

E EX XP PE ER RI IE EN NC CI IA AS S I IN NT TE EG GR RA AD DO OR RA AS S
Comprenden el portafolio de aprendizaje y el trabajo final de aporte. El portafolio ser presentado como
un requisito de ingreso y de egreso sin valor crediticio, considerando que es parte del requisito de egre-
so. El motivante para la realizacin y presentacin del mismo es la divulgacin de las evidencias en dis-
tintos escenarios del mbito profesional y erudito. Aplica en los distintos niveles del posgrado.
En el caso de especialidades el trabajo final de aporte consiste en la elaboracin y presentacin de un
proyecto de aplicacin con un peso de 6 crditos.

Las maestras habrn de presentar un proyecto de investigacin cuyo aporte sea pertinente en el desarro-
llo de la sociedad. Se estima un peso de 18 crditos.
En el nivel doctoral, se presentar un trabajo de tesis que evidencie la generacin, integracin y aplica-
cin de nuevos conocimientos en el campo disciplinar; tiene un peso de 24 crditos.


Especificacin crediticia del Plan de Estudios 2010 del posgrado
Eje curricular Espacios curriculares
Nmero de crditos/porcentaje del total de crditos
Especialidad
(2 semestres)
Maestra
(4 semestres)
Doctorado
(8 semestres)
Formacin
general
Cosmovisin 6 (12.5%) 6 (6.7%) 6 (7.5%)
Introduccin a la in-
vestigacin
6 (12.5%) 6 (6.7%)

Total 12 (25%) 12 (13.4%) 6 (7.5%)
Formacin
disciplinar
Espacios discipinares
bsicos y especficos
30 (62.5%) 60 (66.6%) 50 (62.5%)
Total 30 (62.5%) 60 (66.6%) 50 (62.5%)
Experiencias
integradoras
Trabajo de aporte

6 (12.5%)

18 (20%) 24 (30%)
Portafolio profesional
Total 6 (12.5%) 18 (20%) 24 (30%)
GRAN TOTAL 48 (100%) 90 (100%) 80 (100%)
48 (45-70) 90 (75-100)
42 crditos des-
pus de la espe-
cialidad
150
80 crditos despus de la
maestra

Sntesis del dimensionamiento crediticio del Plan de estudios 2010 del posgrado

Eje curricular
Nmero de crditos
Especialidad Maestra Doctorado
Formacin general 12 (25%) 12 (13.4% ) 6 (7.5%)
Formacin disciplinar 30 (62.5%) 60 (66.7% ) 50 (62.5%)
Experiencias integra-
doras
6 (12.5%) 18 (20%) ) 24 (30% )
Total 48 90 80

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A

E EV VA AL LU UA AC CI I N N D DE E L LO OS S P PL LA AN NE ES S D DE E

E ES ST TU UD DI IO O D DE EL L P PO OS SG GR RA AD DO O 2 20 00 03 3- -2 20 00 05 5

La subcomisin conformada para valorar el plan curricular actual de posgrado trabaj en dos di-
recciones: una valoracin de la estructura curricular basada en los documentos oficiales y una va-
loracin derivada de una encuesta aplicada a los maestros, egresados y estudiantes. La valoracin
estructural se da en otro informe, ste se limita a la segunda orientacin.
Con la intencin de valorar la importancia y satisfaccin con respecto a algunos elementos y acti-
vidades que conforman el plan de estudios del posgrado, se aplic una encuesta a los diferentes
pblicos (maestros, egresados y estudiantes) tanto en formato electrnico como impreso. Se reco-
lect informacin de 55 sujetos, siendo 29 estudiantes, 13 maestros y 13 egresados. Respecto a
los estudiantes: 5 son de oftalmologa, 7 de educacin, 5 de teologa, 1 de relaciones familiares, 4
de administracin y 1 de salud pblica. Respecto a los docentes: 3 de oftalmologa, 6 de educa-
cin, 1 de administracin. Respecto a los egresados: 5 de educacin, 1 de oftalmologa y 4 de
teologa. Para cada pblico se encontraron encuestas que no se identificaron respecto a las va-
riables demogrficas. De hecho se observa la ausencia de representantes del programa de inge-
niera, al menos de manera explcita. Del resto de las facultades si hay representacin al menos en
algunos de los pblicos.
El instrumento consta de 28 declaraciones que fueron valoradas segn el grado de importancia y
de satisfaccin (ver material complementario). A mayor valor en las escalas, mayor importancia y
satisfaccin respecto al aspecto valorado. Las encuestas de egresados y estudiantes son iguales,
s|u eabaigo eu |a eucuesta de aaestios se caab|o |a dec|aiac|ou ie|ac|ouada cou |a ca||dad de |a
doceuc|a (#19i poi o|iecei e| piogiaaa eu otios |ugaies (e\teus|ouesi. L| |ustiuaeuto taab|eu
consider preguntas abiertas cuyas respuestas pueden observarse en los anexos.
La Tabla 1 muestra los descriptivos para los 29 aspectos valorados, tanto en importancia como en
satisfaccin. Siendo que no todos los encuestados respondieron a todas las declaraciones, la can-
tidad de respuestas (N) vara en cada declaracin, especialmente en la que fue valorada nica-
mente por los maestros (N = 12).
Al valorar la importancia, 18 aspectos son considerados importantes ( 4.5 M 3.5 ) y el resto
son considerados muy importantes ( 4.5 M ). En satisfaccin se observan 9 aspectos valorados
como medianamente satisfechos ( 3.5 M 2.5 ) y 20 fueron valorados como satisfechos
( 4.5 M 3.5 ).


Tabla 1
Descriptivos de importancia y satisfaccin con los aspectos valorados
Importancia
Aspecto valorado
Satisfaccin
N M SD N M SD
55 3.8 1.29 Examen de admisin 49 3.3 1.14
55 4.3 1.19 Formacin previa 53 3.8 1.23
54 4.3 1.01 Elaboracin de tesis para concluir 49 3.9 1.12
53 3.7 1.25 Examen de conocimiento para egresar 45 3.4 1.29
54 4.3 0.96 El grado de especializacin ofrecido 53 3.8 0.99
54 4.5 0.84 Desarrollo de habilidades de investigacin 53 3.7 0.99
54 4.3 1.05 Realizacin de prcticas profesionales 49 3.7 1.18
54 4.2 1.10 Balance que se da entre la teora y la prctica 52 3.6 1.13
54 4.3 0.81 Flexibilidad del programa 51 3.7 1.03
53 4.5 0.78 Modalidad de ofrecimiento 50 4.1 1.11
54 4.4 0.82 Duracin del programa 53 4.3 0.84
54 4.6 0.98 Acceso a informacin actualizada 53 3.5 1.34
54 4.4 0.84 El soporte tecnolgico que se proporciona 53 3.5 1.20
54 4.4 0.83 El uso de materiales en ingls 53 3.4 1.05
54 4.6 0.71 El aporte a mi fortalecimiento espiritual 53 4.3 0.87
54 4.6 0.86 El aporte a mi desarrollo profesional 53 4.1 0.96
54 4.6 0.74 La utilidad real de los contenidos que se ofrecen 53 4.0 1.04
54 4.6 0.74 Actualidad de los contenidos 53 3.9 0.90
12 4.7 0.49 Ofrecer el programa en otros lugares. 12 4.3 1.22
41 4.5 0.98 Calidad de la docencia 40 3.9 1.14
54 4.5 0.88 Asesora acadmica en proyectos o tesis 51 3.5 1.27
54 4.5 0.86 Actividades acadmicas extracurriculares 52 3.3 1.31
51 4.1 1.01 Tomar materias en ingls 47 2.7 1.30
52 4.3 0.81 Seminarios interdisciplinarios 47 2.8 1.26
54 4.4 0.96 Prcticas profesionales supervisadas 49 3.0 1.41
53 4.4 0.86 Clases de Biblia 50 3.6 1.24
54 4.3 0.99 Apoyos acadmicos 49 3.0 1.29
54 3.7 1.40 Requerir aos de experiencia para el ingreso 50 3.7 1.29
53 4.3 0.95 Otorgar certificacin de competencias 46 3.4 1.31


Los aspectos que consideran menos importantes son: examen de admisin, examen de conoci-
mientos parar egresar y requerir aos de experiencia para ingresar, aunque en estos aspectos es
donde se observa el menor acuerdo al expresar sus opiniones ( 1.25 SD ), probablemente de-
bido a la diferencia de los pblicos. En satisfaccin, los valores menores se observan en: tomar
materias en ingls, seminarios interdisciplinarios, prcticas profesionales supervisadas y apoyos
acadmicos, aunque tambin se observa una variabilidad importante en cuanto a las opiniones.
En vista de las altas varianzas de las declaraciones, se procedi a comparar las opiniones de los di-
versos pblicos. Al considerar la importancia de cada aspecto, se encontraron diferencias significa-
tivas nicamente en cinco de ellos (ver Tabla 2): examen de admisin (F = 6.664, p = 0.003),
formacin previa (F = 5.556, p = 0.007), elaboracin de tesis para concluir (F = 4.408, p =
0.017), realizacin de prcticas profesionales (F = 6.618, p = 0.003) y duracin del programa
(F = 5.123, p = 0.009). Es decir, los docentes consideran mas importante y de manera significa-
tiva al examen de admisin, formacin previa y elaboracin de tesis, que los estudiantes actuales.
Adems tanto los egresados como los docentes concuerdan en darle mas importancia a las prcti-
cas profesionales (F = 5.976, p = 0.003) y la duracin del programa (F = 5.123, p = 0.009)
que los estudiantes actuales.

Tabla 2
Diferencias en la importancia segn los pblicos
Aspecto valorado
Estudiante Egresado Docente
M DS M DS M DS
Examen de admisin 3.3 1.23 4.8 0.44
Formacin previa 3.8 1.31 5.0 0.00
Elaboracin de tesis 4.0 1.17 4.8 0.60
Realizacin de prcticas profesionales 3.9 1.24 4.8 0.39 4.9 0.38
Duracin del programa 4.1 0.95 4.8 0.39 4.8 0.44

Se procedi a hacer un anlisis similar con respecto a la satisfaccin hacia los aspectos valorados.
Se recurri al anlisis de varianza de todos los aspectos considerados, encontrando diferencias
significativas nicamente con respecto a la duracin del programa (F = 7.911, p = 0.001) y el
acceso a la informacin actualizada (F = 3.305, p = 0.045). En el caso de la duracin del pro-
grama, tantos los egresados (M = 4.8) como los docentes (M = 4.5) se consideran mas satisfe-
chos de manera significativa que los estudiantes actuales (M = 3.9). En el caso del acceso a la in-
formacin actualizada, se encontr una diferencia significativa entre los egresados (M = 2.8) y los
docentes (M = 4.2), considerndose ms satisfechos los docentes.
Como ltimo anlisis, se procedi a comparar las mediciones de importancia y satisfaccin me-
diante la t de Student para muestras pareadas. Dicho anlisis se basa en la idea de que un aspecto

es fuerte si muestra valores altos tanto en importancia como en satisfaccin y a la vez no hay dife-
rencia entre ellos, mientras que por otro lado el aspecto es dbil si muestra valores mas altos en
importancia que en satisfaccin tanto de manera significativa como de tamao. Se considera signi-
ficativa si p < 0.05 y de tamao si el grado de diferencia ez > 0.75 (tamao del efecto mayor
que de la desviacin estndar promedio).
Al hacer el anlisis se encontr diferencia significativa en 25 de los 29 aspectos evaluados. ni-
camente el examen de conocimiento para egresar, la duracin del programa, el ofrecer el progra-
ma en otros lugares, y requerir aos de experiencia para el ingreso, no mostraron diferencias signi-
ficativas entre importancia y satisfaccin. La Tabla 3 muestra los aspectos que resultaron con un
efecto tamao mayor de 0.75. Es decir, aquellos aspectos que deben considerarse como debilida-
des del plan de estudios de posgrado. Resaltan los aspectos que tienen que ver con la transferen-
cia del aprendizaje (seminarios interdisciplinarios y prcticas profesionales) y el uso del ingls, co-
mo los de mayor efecto tamao.
Si se consideran tanto el nivel general de importancia y de satisfaccin como escalas sumativas, se
percibe coincidencia en cuanto al nivel de importancia otorgado a todos los aspectos por parte de
los docentes y egresados, mientras que los estudiantes otorgan un nivel mas bajo de importancia
general. No se observan diferencias en cuanto los niveles de satisfaccin general, segn los pbli-
cos considerados.

Tabla 3
Diferencias entre satisfaccin e importancia
Mi = Media de importancia; Ms = Media de satisfaccin; ez = Tamao del efecto
Aspecto valorado Mi Ms ez
Desarrollo de habilidades de investigacin 4.5 3.7 0.82
Acceso a informacin actualizada 4.5 3.5 0.89
El soporte tecnolgico que se proporciona 4.4 3.5 0.91
El uso de materiales en ingls 4.4 3.4 1.00
Actualidad de los contenidos 4.6 3.9 0.85
Asesora acadmica en proyectos o tesis 4.5 3.5 0.95
Actividades acadmicas extracurriculares 4.5 3.3 1.08
Tomar materias en ingls 4.1 2.7 1.19
Seminarios interdisciplinarios 4.3 2.8 1.44
Prcticas profesionales supervisadas 4.5 3.0 1.25
Clases de Biblia 4.4 3.6 0.76
Apoyos acadmicos 4.2 3.0 1.01
Otorgar certificacin de competencias 4.3 3.4 0.78

MATERIAL COMPLEMENTARIO
E ES ST TU UD DI IA AN NT TE ES S
P PO OS SG GR RA AD DO OS S E ES SP PE EC CI IF FI IC CO OS S

Tres contestaron que si y uno que no, sin dar opinin.
Algunas sugerencias: pediatra, ciruga, medicina interna, ginecologa, administracin de hospitales, ma-
temtica educativa, matemtica aplicada, recursos humanos, investigacin (2), planeacin educativa,
liderazgo, finanzas, desarrollo, psicologa clnica; mediacin, psicologa educacional; psicologa laboral;
sicopatologa siquitrica, planeacin educativa, estrategias de enseanza, teologa sistemtica, nuevo
testamento, antiguo testamento, ministerio juvenil, administracin eclesistica, informtica educativa,
educacin primaria, capellana, calidad total educativa, modernizacin educativa, filosofa o historia.
Otros comentarios: 1) Ms que un postgrado especfico en mi rea, es mejor tener el reconocimiento
oficial de los estudios en Teologa. 2) La especialidad es importante porque el aporte es mayor para un
rea determinada. Dependiendo la demanda sera la oferta. 3) Las maestras que se deberan de ofrecer
son de acuerdo a las necesidades de nuestros tiempos y de nuestra organizacin.

EXPECTATIVAS
En un 60%, 70 %, 80%, 90%, no (3), si (5), poco (2), mucho (2), medianamente.
En Oftalmologa: 1) Hay mucha parte prctica. 2) Por la calidad del servicio y por las habilidades adqui-
ridas y el conocimiento, 3) El servicio oftalmolgico tiene todas las normas internacionales de prcticas
oftalmolgicas de manera espiritual y cientfica. 4) Un postgrado con buen volumen de prctica, pero
con apoyo acadmico deficiente. 5) Slo el tiempo que paso con mi familia se ha visto reducido en forma
importante, eso es lo que no cumple mucho con mis expectativas,
En otras reas: 1) Me ha proporcionado herramientas para mejorar la instruccin en el rea de la fsica.
2) Me ha motivado a utilizar estrategias para la integracin de la fe en mi clase. 3) Pues he aprendido a
investigar (3). 4) Algunos de los maestros no conocen realmente la Iglesia de hoy. 5) debera de haber
ms exigencias y menos clases superficiales. 6) La tesis de graduacin me dice que no es un titulo rega-
lado. 7) Incrementar el desempeo de la administracin de instituciones educativas. 8) Me han capacita-
do en conocimiento (2) .9) No ha aportado casi nada nuevo a mis conocimientos como psicloga. Tom
una maestra dirigida a pastores y pens que iba a ser ms relacionado con mi especialidad. 10) En el
desempeo de mi responsabilidad. 11) Ha cumplido con mis expectativas personales de superacin so-
lamente. 12) Estoy usando todas las herramientas para poder hacer un mejor trabajo de campo. 13) Slo
en la tesis es donde tengo el problema, creo que tambin nos hubieran dado un tiempo especfico para
realzar el trabajo, y en forma presencial. 14) Decid estudiar ese postgrado por que me ayuda en mi
campo, sin embargo no hay mas que dos opciones (deseara haber estudiado otra maestra, pero no hay),
15) Hay relacin con la realidad.16) me hace un mejor profesional, para competir en el mundo.17) for-
talecer mi capacitacin en la docencia. 18) Porque me gustara otro tipo de maestra, y porque la mitad
de los catedrticos no cumplieron mis expectativas. 19) Faltan materias prcticas.

AADIR
No (3), si (5)
1. Banco de informacin actualizada, Rotaciones a otros hospitales que no sean parte del instituto,
mejorar el sistema de enseanza.
2. En el caso de la maestra en enseanza de fsica se deberan incluir materias de programacin e im-
plementacin de software en el rea.
3. Cursos de Biblia, pero no prerrequisito para maestra.
4. En Teologa debiera darse nfasis en Msica. Adems, un plan de prcticas ministeriales. Ms clases
de Administracin.
5. Ms prctica, investigacin, docentes que hayan estudiado en otras universidades, quitar materias
que no sirven. No darle tanta direccin religiosa, sino tambin hacia afuera.
6. Permitir la elaboracin de tesis en grupos de 2 o 3 personas
7. El ingls debera ser tan importante como la tesis
8. Valorar mas los aos de experiencia en las etapas terminales para concluir el plan. Considerar que a
cierta etapa de experiencia la investigacin debe ser ms prctica que terica.
9. Tal vez en lugar de hacer tesis mejor incorporarle otras clases ms importantes.
10. Creo que debera ser mas especializado, especfico y ms homogneo en cuanto a conocimientos y
grado de especializacin y debera existir un nivel de exigencia ms alto.
11. Considero que la modalidad en lnea debera cumplir ms con su objetivo de mantenerse en comuni-
cacin con el alumno que se inscribe en sus materias.
12. Slo ms cuidado en el seguimiento de los alumnos en Centro Amrica.
13. En base a las necesidades del campo, debera preguntarse y preparar material y docentes de acuerdo
a eso.
14. Recursos en lnea para quienes estudiamos en lnea y no estamos en la universidad.
15. La realidad de nuestro sistema, no esta acorde con la realidad nacional, contextualizar con la reali-
dad.
16. Ms postgrados para pastores

BENEFICIO PROFESIONAL
1. ampliacin del conocimiento (8)
2. Otorgar un mejor servicio (4)
3. Capacidad para poder obtener un buen trabajo (5)
4. Para prepararme bien en mi vida profesional (8)
5. Rango acadmico (4)
6. Bueno, es una preparacin donde se espera que se mejore la instruccin as que espero que el nivel
de calidad en mis clases vaya mejorando y creo que esta maestra tiene, entre otros, ese objetivo.
7. Cumplir con mis objetivos propuestos (2)
8. Se puede rescatar algunas materias. He podido tener una visin ms amplia de nuestra Iglesia.
9. En sueldo.
10. No creo que mucho, puesto que no es una maestra especializada y no tiene mucho peso en mi pas
11. En lo personal depender de las oportunidades que la organizacin tenga y ofrezca para uno

12. Puedo llenar las expectativas que demanda la obra en estos momentos cruciales en que vivimos.
13. Mucho, ventajas de ascender a otro nivel.
14. Hay un crecimiento a pesar de todo y buen crecimiento. en el campo de trabajo se reconoce mucho
el esfuerzo
15. Personalmente voy a aprovecharlo y mi institucin tambin.
16. Me expone a realidades existentes y sus soluciones.
17. 100%

MEDIO DE TITULACION
No (10), si (5)
1. Creo que eso es una falta de respeto al alumno, tener que cursar materias despus de concluir su
licenciatura. Recomiendo que incluyan esas materias en la licenciatura y al momento de concluir la li-
cenciatura el profesionista es libre para ejercer su profesin
2. La persona que quiera realizar un postgrado es porque tiene expectativas de superacin, y no slo
cumplir con un requisito, para evitar otro.
3. Hacer tesis para que al llegar el doctorado no tenga problemas, pero es una tontera pedir tantos
requisitos para ingresar, otras universidades no piden tanto, y son buenas. La calidad la da el profe-
sor en el aula.
4. Si debiera ser opcin, previo cierto nmero de horas prctica en la especialidad que se quiera tener.
5. Seria muy bueno porque lo orientara a la maestra que desea cursar, por ejemplo clases orientadas.
6. No lo creo, ya que un postgrado debera ser ms especializado que un nivel de licenciatura.
7. Si creo que es importante, para estar mejor preparado y tener un conocimiento mas amplio.
8. Todo depende del nfasis en investigacin que los postgrados quieran obtener de sus egresados, de
la importancia que le den.
9. creo que el posgrado tiene un elemento que es el tener la experiencia del campo y si sales sin esa
experiencia no aprovechas totalmente esas materias.
10. Claro. Entonces, habra que hacer la diferencia entre 2 tipos de titulacin: 1) la maestra profesional
(sin tesis)y 2) la Maestra Investigacin (con tesis)
11. Podra ser (2)

Si (5)
nutricin, enfermera, dental, diversas reas de la funcin educativa o administrativa, Terapia Familiar,
Doctorado en Familia (2), tecnologa educativa (2), Diseo multimedia para educacin, Maestras en
Psicologa.
Los postgrados en lnea deberan ofrecer especialmente materias que tengan como contenido liderazgo y
valores

EXPECTATIVAS
1. Todos los egresados que han salido, han salido con un nivel acadmico semejante a los programas
importantes de oftalmologa a nivel nacional ya que se demuestra en el pase del examen del consejo
mexicano de oftalmologa
2. varios de nuestros posgraduados estn o han servido como misioneros en el extranjero y en Mxico,
y otros han hecho doctorados
3. hasta la fecha ms de 35 profesionales han graduado de nuestro programa, mostrando una alto nivel
de competencia y compromiso con la misin de la iglesia
4. Ha cumplido muy bien
5. La formacin de profesionales corresponde al nivel de pregrado. El nivel de posgrado es un nivel de
especializacin y de aporte. Creo que la UM viene cumpliendo bastante bien este propsito.
6. Si ha cumplido, y su evidencia son los egresados al haber desarrollado las competencias necesarias
para contribuir positivamente en su campo laboral.
7. Ha dado mayormente una formacin terica ms que aplicada o hacia la investigacin
8. En la escala del 1 al 5, le dara un puntaje de 4
9. considero que fuertemente se ha cumplido con la formacin de profesionales.
10. En muy buena medida para algunos.
11. No creo que se cumpla en un 100%, a veces las cosas son muy difusas y me parece que hay que
fortalecer el mbito curricular de las especialidades.

AADIR
No (2)
1. Hay que enfatizar ms la vocacin de investigacin (3) en el posgrado
2. Ms aplicacin, mayor transferencia (2) de contenidos a situaciones concretas, aun cuando lo haga-
mos desde las materias, sin que se deba crear un espacio curricular para ello
3. Agregar una clase que apunta a la filosofa de la educacin adventista: Integracin de la fe en el sis-
tema de educacin.
4. Depende del plan de estudio.
5. Considerar el portafolio profesional que ya tiene el estudiante.
6. Revisar el plan de estudios del doctorado en educacin que ya es muy antiguo y algunas de las mate-
rias ya no se adaptan a la realidad que se vive en el Siglo XXI.
7. creo que hay que estudiar el tema de materias, algunas son para maestra y otras para doctorado y a
veces estas no estn bien ubicadas en al mapa curricular

MEDIO DE TITULACION
No (6) Si (2)
1. Si, es una alternativa muy valiosa. En primer lugar permite al egresado de la carrera de licenciatura
ampliar su visin en todo sentido. Y dos, motiva para continuar mejorndose, beneficia el posgrado.
2. Si para obtener el ttulo de Licenciatura pero no de Maestras, quienes deben graduar por tesis.



Si (5)
PhD, Computacin Educativa, integracin fe-enseanza, innovacin educativa, Teologa (en ingls), De-
sarrollo humano, Evaluacin Curricular, acreditacin de IE; Formador de formadores; Investigacin Edu-
cativa
Qu no todos son especficos?
Es necesario y la sociedad actual lo exige, los posgrados generales han dejado de ser atractivos

EXPECTATIVAS
1. En mi desarrollo profesional.
2. En mi caso s, porque el doctor en ministerio al ser un programa de la iglesia hubo bastante supervi-
sin
3. En un 100%, porque me prepar para servir mejor a la iglesia.
4. El postgrado que hice me aport ms en mi formacin que en contenidos especficos.
5. Las cumpli con relacin a una mayor exigencia acadmica en algunas materias aunque en otras no,
y no la cumpli con relacin a la formacin en investigacin, tal vez porque era el primer plan y no
haba mucha experiencia
6. Me proporcion un panorama amplio de la educacin y espiritual ya que mi licenciatura no es de
educacin. Sin embargo no hubo profundidad en los contenidos.
7. Aument mis conocimientos en mi ministerio, me dio herramientas para realizar con mayor xito mi
trabajo y reforz mi relacin con Dios.
8. Bueno porque satisface una necesidad del campo. Que en ltima instancia es ms importante que la
teora
9. Al 100% ya que me dio las herramientas necesarias para desempearme con mucho xito en la edu-
cacin superior.
10. Rebas mis expectativas; sin embargo en el doctorado en educacin y la acentuacin en Diseo Cur-
ricular creo que podra tener ms prctica como consultores o asesores especficos del Currculo; en
el rea de Investigacin tambin ayudara ms prctica.
11. Fue de apoyo para mi trabajo, slo que en el rea de teologa debe haber ms opciones.
12. En buena parte, ya que permiti ingresar al basto campo de la investigacin, pero creo que falt una
mejor asesora

AADIR
1. Me gustara que sea ms especfico, puntual.
2. mayor exigencia en ingls (2) y fortalecer la biblioteca (3) en ciertas reas donde a veces no hay refe-
rencias actualizadas. En el caso de mi tesis doctoral he tenido que buscar informacin afuera o com-
prar muchos libros, porque no hay casi nada en evangelismo urbano
3. Definitivamente profundizar en el componente de investigacion


4. Dependiendo del estudiante, pienso que debera haber ms especializacin con nfasis en la investi-
gacin.
5. Creo que si, que exista una relacin entre la biblioteca de Montemorelos y la de Andrews para tener
libros ms recientes.
6. No creo que lo requiera es muy bueno sobre todo lo relacionado a la investigacin. Me parece que
es de primer nivel este aspecto
7. Mejorar la asesora de elaboracin de tesis.

BENEFICIO PROFESIONAL
1. Soy mejor profesionista.
2. Satisfaccin personal
3. Mayor campo de servicio
4. Visin creativa
5. Me dio una visin integral de la iglesia y el sentido misional.
6. El beneficio mayor que yo consider fue la facilidad para la redaccin y ahora la tesis
7. Desde el punto de la prctica docente me proporcion una visin integral de la educacin y la satis-
faccin de mayor crecimiento profesional.
8. Mi trabajo de campo tiene mas sentido y mis predicaciones son de contenido
9. Me ayud a desarrollar actitudes para escribir y ser ms discriminatorio con las lecturas
10. Para poder ejercer dignamente e cargo, adems que me dio muchas tablas y prestigio acadmico.
11. Mucho en mi formacin personal y profesional; desarrollo de rasgos de carcter como perseverancia,
orden y disciplina, prudencia al hacer juicios de los resultados de investigaciones, etc.
12. Se mantiene actualizado
13. Me ayud a tener un criterio bien definido en muchas reas y me capacit para instruir a la iglesia

MEDIO DE TITULACION
No (8), si (2)
1. Una tesis aporta ms al estudiante, crece su comprensin de la investigacin
2. Es muy oportuno, ya que se inicia en un nuevo campo de estudio. y se constituye en un alumno en
potencia del nivel siguiente.
3. La titulacin debe ser con un trabajo de investigacin para ayudar al estudiante a acercarse a esta
rea y tener una mayor ventaja acadmica.
4. Creo que esta bien, sin embargo dichas materias deberan ser con el objeto de desarrollar una pro-
puesta de investigacin.
5. En la Universidad La Salle lo autorizamos con un 45% de crditos de Maestra para as titularse.
6. Puede ser; sin embargo la tesis es una experiencia acadmica insustituible y el ltimo eslabn para
demostrar que se cubri el perfil de egreso. Si queremos formar ms investigadores, es necesario
que se realice el ejercicio de tesis.
7. Pienso que debe hacerse tesis o presentar examen de titulacin, eso ayuda mucho al profesional.


U UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD D D DE E M MO ON NT TE EM MO OR RE EL LO OS S
E EV VA AL LU UA AC CI I N N D DE E L LO OS S P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E P PO OS SG GR RA AD DO O

Programa(s) donde ensea: __________________________________________________________________
Tiempo que ha enseado en el posgrado de la UM: 0-3 aos ____ 3-9 aos ____ 9-20 aos ____
Nivel de aporte: ofrezco 1-2 materias ____ 3 o ms materias ____ Tambin soy asesor de tesis ____
Lugar donde ha enseado: Campus UM ____ Extensin ____
A continuacin se presentan algunos aspectos relacionados con los programas del posgrado de la Universidad de Montemorelos. Por favor
valore, poniendo una marca para cada uno, en funcin de su importancia y cumplimiento entendidos como se muestra a continuacin. En
caso de que algn elemento no aplique a su programa, no conteste el nivel de cumplimiento.

Importancia
La medida en que el elemento incremen-
ta la calidad del posgrado.

Cumplimiento
La medida en que el elemento se ha utili-
zado con xito para la formacin del
egresado

1 - Nada importante Muy exitoso - 5
2 - Poco importante Exitoso - 4
3 - Medianamente importante Medianamente exitoso - 3
4 - Importante Poco exitoso - 2
5 - Muy importante Nada exitoso - 1

1 2 3 4 5 1. Examen de admisin 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 2. Formacin previa (prerrequisitos acadmicos de ingreso) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 3. Elaboracin de tesis para concluir 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 4. Examen de conocimiento para egresar 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 5. El grado de especializacin ofrecido 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 6. Desarrollo de habilidades de investigacin 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 7. Realizacin de prcticas profesionales 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 8. Balance que se da entre la teora y la prctica 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 9. Flexibilidad del programa (seriacin, ofrecimiento de cursos) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 10. Modalidad de ofrecimiento (verano, semestre, en lnea) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 11. Duracin del programa 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 12. Acceso a informacin actualizada 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 13. El soporte tecnolgico que se proporciona 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 14. El uso de materiales en ingls 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 15. El aporte al fortalecimiento espiritual 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 16. El aporte al desarrollo profesional 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 17. La utilidad real de los contenidos que se ofrecen 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 18. Actualidad de los contenidos 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 19. Ofrecer el programa en otros lugares (extensiones) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 20. Asesora acadmica en proyectos o tesis 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 21. Actividades acadmicas extracurriculares (foros, seminarios, etc.) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 22. Ofrecer materias en ingls 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 23. Seminarios interdisciplinarios 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 24. Prcticas profesionales supervisadas 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 25. Clases de Biblia 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 26. Apoyos acadmicos (atencin a los hijos, equipo de computacin, etc.) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 27. Requerir aos de experiencia para el ingreso 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 28. Otorgar certificacin de competencias 1 2 3 4 5


Por favor responda a las siguientes preguntas

Cree que la UM debera ofrecer algunos posgrados especficos (por ejemplo: maestra en evaluacin educativa)?Cules?

En qu medida el posgrado en el que labora ha cumplido con la formacin de profesionales?

Considera que deba aadirse algn elemento al plan de estudios o modificarse algo para fortalecerlo?

Cree que el posgrado debiera ser medio de titulacin para el nivel acadmico previo? (por ejemplo: cursar materias de ma-
estra para obtener el titulo de licenciatura)


UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS
EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO

Programa de estudio: ____________________________________________________________________
Modalidad en la que tomaste la mayora de los cursos: Verano ____ Curso regular ____
Ao de ingreso: __________ Ao de conclusin de cursos: _________ Ao de titulacin: _________
Lugar donde estudi: Campus UM ____ Extensin ____

A continuacin se presentan algunos aspectos relacionados con tus estudios en el posgrado de la Universidad de
Montemorelos. Por favor valora, poniendo una marca para cada uno, en funcin de su importancia y satisfaccin
entendidos como se muestra a continuacin. En caso de que algn elemento no aplique a tu programa, no contestes
el nivel de satisfaccin.

Importancia
La medida en que el elemento incrementa la
calidad del posgrado.

Satisfaccin
La medida en que el elemento ha aportado
para tu formacin profesional o ha beneficiado
tu proceso de formacin.

1 - Nada importante Muy satisfecho - 5
2 - Poco importante Satisfecho - 4
3 - Medianamente importante Medianamente satisfecho - 3
4 - Importante Poco satisfecho - 2
5 - Muy importante Nada satisfecho - 1

1 2 3 4 5 2. Formacin previa (prerrequisitos acadmicos de ingreso) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 3. Elaboracin de tesis para concluir 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 4. Examen de conocimiento para egresar 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 5. El grado de especializacin ofrecido 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 6. Desarrollo de habilidades de investigacin 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 7. Realizacin de prcticas profesionales 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 8. Balance que se da entre la teora y la prctica 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 9. Flexibilidad del programa (seriacin, ofrecimiento de cursos) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 10. Modalidad de ofrecimiento (verano, semestre, en lnea) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 11. Duracin del programa 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 12. Acceso a informacin actualizada 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 13. El soporte tecnolgico que se proporciona 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 14. El uso de materiales en ingls 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 15. El aporte a mi fortalecimiento espiritual 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 16. El aporte a mi desarrollo profesional 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 17. La utilidad real de los contenidos que se ofrecen 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 18. Actualidad de los contenidos 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 19. Calidad de la docencia 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 20. Asesora acadmica en proyectos o tesis 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 21. Actividades acadmicas extracurriculares (foros, seminarios, etc.) 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 22. Tomar materias en ingls 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 23. Seminarios interdisciplinarios 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 24. Prcticas profesionales supervisadas 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 25. Clases de Biblia 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 26. Apoyos acadmicos (atencin a los hijos, equipo de computacin, etc.) 1 2 3 4 5


Por favor responde a las siguientes preguntas.

Crees que la UM debera ofrecer algunos posgrados especficos (como maestra en evaluacin educativa)?Cules?

En qu medida el posgrado que estudiaste cumpli tus expectativas y por qu?

Consideras que deba aadirse algn elemento al plan de estudios o modificarse algo para fortalecerlo?

De qu manera crees que te benefici profesionalmente el concluir tu posgrado?

Crees que un posgrado debiera ser medio de titulacin del nivel acadmico previo? (por ejemplo: cursar materias de maestra
para obtener el titulo de licenciatura)


U UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD D D DE E M MO ON NT TE EM MO OR RE EL LO OS S
E EV VA AL LU UA AC CI I N N D DE E L LO OS S P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E P PO OS SG GR RA AD DO O

Programa de estudio: ___________________________________________ Ao de ingreso: __________
Modalidad en la que has tomado la mayora de los cursos: Verano ____ Curso regular ____
Nivel de avance: Igual o menos del 50% _____ Ms del 50% _____ En fase culminante ______

A continuacin se presentan algunos aspectos relacionados con tus estudios en el posgrado de la Universidad de Montemorelos. Por favor
valora, poniendo una marca para cada uno, en funcin de su importancia y satisfaccin entendidos como se muestra a continuacin. En
caso de que algn elemento no aplique a tu programa, no contestes el nivel de satisfaccin.

Importancia
La medida en que el elemento incrementa la
calidad del posgrado.
Satisfaccin
La medida en que el elemento ha aportado
para tu formacin profesional o ha beneficiado
tu proceso de formacin.

1 - Nada importante Muy satisfecho - 5
2 - Poco importante Satisfecho - 4
3 - Medianamente importante Medianamente satisfecho - 3
4 - Importante Poco satisfecho - 2
5 - Muy importante Nada satisfecho - 1

1 2 3 4 5 2. Formacin previa (prerrequisitos acadmicos de ingreso)
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 3. Elaboracin de tesis para concluir
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 4. Examen de conocimiento para egresar
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 5. El grado de especializacin ofrecido
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 6. Desarrollo de habilidades de investigacin
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 7. Realizacin de prcticas profesionales
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 8. Balance que se da entre la teora y la prctica
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 9. Flexibilidad del programa (seriacin, ofrecimiento de cursos)
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 10. Modalidad de ofrecimiento (verano, semestre, en lnea)
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 11. Duracin del programa
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 12. Acceso a informacin actualizada
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 13. El soporte tecnolgico que se proporciona
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 14. El uso de materiales en ingls
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 15. El aporte a mi fortalecimiento espiritual
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 16. El aporte a mi desarrollo profesional
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 17. La utilidad real de los contenidos que se ofrecen
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 18. Actualidad de los contenidos
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 19. Calidad de la docencia
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 20. Asesora acadmica en proyectos o tesis
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 21. Actividades acadmicas extracurriculares (foros, seminarios, etc.)
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 22. Tomar materias en ingls
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 23. Seminarios interdisciplinarios
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 24. Prcticas profesionales supervisadas
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 25. Clases de Biblia
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 26. Apoyos acadmicos (atencin a los hijos, equipo de computacin, etc.)
1 2 3 4 5


Por favor responde a las siguientes preguntas.

Crees que la UM debera ofrecer algunos posgrados especficos (por ejemplo: maestra en evaluacin
educativa)?Cules?

En qu medida el posgrado que estudias ha cumplido tus expectativas y por qu?

Consideras que deba aadirse algn elemento al plan de estudios o modificarse algo para fortalecerlo?

De qu manera crees que te beneficie profesionalmente el concluir tu posgrado?

Crees que un posgrado debiera ser medio de titulacin del nivel acadmico previo? (por ejemplo: cursar
materias de maestra para obtener el titulo de licenciatura





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Y Y S SU U E EN NT TO OR RN NO O E EN N E EL L B BA AC CH HI IL LL LE ER RA AT TO O

La Universidad de Montemorelos ofrece el nivel medio superior desde 1955. Su oferta educativa con-
siste en un bachillerato general con acentuaciones en distintas reas: Ciencias Biomdicas, Ciencias So-
ciales, Ciencias Fsico-Qumico- Matemticas y Ciencias Contables. Adems un Asistente Ejecutivo con
bachillerato en Ciencias Contables.

A partir del modelo educativo 2000, se realiz una revisin de los planes de estudio para el nivel medio
superior con el propsito de ajustar la propuesta de educacin integral que capacite al egresado para
ingresar al nivel universitario o insertarse en el mercado laboral con una educacin bsica para hacerle
frente a la vida, a las necesidades e intereses del mercado.

En el Compromiso Educativo 2006 se han revisado los postulados filosficos, la misin y la visin.
Adems, con ese marco se conform el Plan Estratgico que gira en torno de cuatro motores: la visin,
el espritu emprendedor, la calidad y el servicio. Este plan estratgico se resume en el lema de la Univer-
sidad para los aos 2006-2011: Visin para emprender. Pasin para servir.

El Currculo Institucional y el Currculo para el nivel medio superior 2010 se desprenden del Compromi-
so Educativo y estn considerados en el Plan Estratgico 2006-2011. Tienen como eje la formacin de
egresados comprometidos con las necesidades de los dems. Su escenario es el servicio. As el modelo
educativo 2010 se basa en la declaracin de misin y de visin. Responde a las tendencias educativas,
las necesidades de la iglesia y de los pblicos.

E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O N NA AC CI IO ON NA AL L
El gobierno mexicano est en medio de una Reforma Integral de la Educacin Media Superior (La refor-
ma integral de la educacin media superior, 2008). Esta reforma est centrada en cuatro ejes : a) El
marco curricular comn basado en competencias. Las competencias, que son la integracin de habilida-
des, conocimientos y actitudes constituyen la plataforma para el desarrollo del currculo del nivel. Estas
competencias estn organizadas en genricas y disciplinares. b) La definicin y regulacin de las modali-
dades de oferta, que incluye la modalidad escolarizada, la no escolarizada y la mixta. c) Los mecanismos
de gestin que permitan actualizar la planta docente para trabajar con competencias, instalar un progra-
ma de tutoras, facilitar el trnsito entre escuelas e implementar un proceso de evaluacin integral, entre
otras cosas. d) Este modelo educativo espera ser certificado en los distintos niveles de concrecin. Aun-
que la reforma determina un marco curricular comn, tambin cada institucin o subsistema podr ade-
cuar sus planes y programas de estudios a las necesidades de la poblacin estudiantil.


La determinacin de competencias genricas, disciplinares y profesionales pretende sacar a la educacin
media superior de la adquisicin de conocimientos de las disciplinas tradicionales al desempeo de com-
pe
tencias que los egresados puedan continuar desarrollando a lo largo de la vida. Ya se ha logrado un con-
senso en las competencias genricas, que dan lugar a un perfil del egresado (Competencias genricas y el
perfil del egresado de la educacin media superior, 2008).

Esta reforma educativa ser acompaada por un proceso de capacitacin docente a travs de diplomados
oficiales o internos. Segn la Secretara de Educacin Pblica (Peridico Milenio, 27 de enero de 2009)
el 40% de los 240,000 maestros de ese nivel dan clases sin contar con un ttulo. As, la Secretara de
Educacin Pblica y la ANUIES han emprendido un proyecto de capacitar a los docentes con ttulos
universitarios.

La reforma educativa del nivel medio superior se caracteriza por una fuerte bsqueda de la calidad. Esta
bsqueda consiste en la implementacin de una cultura de evaluacin: evaluacin del desempeo del
estudiante, del docente, de la institucin y del sistema educativo.

Adems de las ofertas educativas de bachilleratos que preparan para el ingreso a la universidad, el go-
bierno ha creado exitosamente un nmero de carreras tcnicas que tienen una infraestructura y laborato-
rios actualizados que permiten ofrecer opciones de bachillerato con especialidades tcnicas con una
rpida insercin laboral.

En el mbito nacional ms cercano a la Universidad de Montemorelos, se observa que en el Estado de
Nuevo Len, universidades estatales y particulares tienen ofertas de bachilleratos bilinges y multicultura-
les con el propsito de atraer a estudiantes que estn interesados en insertarse en el mundo globalizado.

E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L
La reforma educativa que se est llevando a cabo en la educacin media superior mexicana ha tomado en
cuenta el contexto internacional de las rpidas transformaciones que ha enfrentado este nivel educativo
en pases desarrollados y en desarrollo.

El documento titulado Reforma integral de la educacin media superior en Mxico (2008) considera la
educacin de pases de Amrica Latina como son Chile y Argentina y pases de la Unin Europea.

Del estudio de los distintos programas internacionales se puede concluir que tienen en comn una inten-
cin de formacin de estudiantes como personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales,
interactuar en contextos plurales, ser proactivos con la problemtica de la sociedad y mantener una dis-
posicin de actualizacin continua. Para obtener esta meta, se hace un nfasis en la educacin por com-
petencias, con un currculo flexible que permita al estudiante la posibilidad de ejercitar sus potencialida-
des individuales, y el manejo de idiomas para estar insertos en el mundo globalizado contemporneo.


Una preocupacin de los pases de la Unin Europea es ofrecer a los estudiantes desde este nivel una
vinculacin con la sociedad y con el sector productivo de la misma, para que tanto aquellos que no se-
guirn estudios posteriores, como los que ingresarn a la universidad, hayan hecho sus elecciones a par-
tir de un conocimiento apropiado de los distintos campos laborales.

Tanto en Amrica Latina como en Europa existe una preocupacin constante sobre el acceso para todos
a este nivel. Aunque este problema de la cobertura no est resuelto financieramente por los pases, est
presente en el discurso de los distintos gobiernos.

Cuatro temas parecen ser ejes transversales en la educacin: la educacin integral con nfasis en los
valores, las actividades artsticas y culturales y el cuidado de la salud as como el cuidado del ambiente
por medio de iniciativas ecolgicas.

Los ejes transversales en la educacin de bachillerato segn lo determinado por el Marco Curricular
Comn son siete: a) Autorregulacin y cuidado de s, b) comunicacin, c) pensamiento crtico, d) apren-
dizaje autnomo, e) trabajo en equipo, f) competencias cvicas y morales y g) mecanismos de apoyo.

As, la educacin media superior se torna ms compleja y pretende ser de mejor calidad. En los ltimos
aos se han realizado pruebas estandarizadas internacionales como la prueba PISA que se aplica a pases
de la OCDE. Los resultados sealan las fortalezas y debilidades de los sistemas educativos. (Riveros,
2008).

E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O D DE E L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N M ME ED DI IA A S SU UP PE ER RI IO OR R
E EN N L LA A I IG GL LE ES SI IA A A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A
En el 2001 la Iglesia Adventista revis su declaracin de filosofa de la educacin. Esta revisin incluye
una descripcin del perfil de egreso que la iglesia espera de quien termina los estudios de bachillerato.
Se destaca en ese perfil una educacin que a) desemboque en un compromiso con Dios y la misin de la
iglesia, b) demuestre competencias para integrarse en el entorno social donde se desenvuelva, c) coloque
los fundamentos para la creacin de hogares slidos, d) sepa tomar decisiones sabias en el uso del tiem-
po, la seleccin de amistades y el cuidado del cuerpo, y e) atienda la educacin equilibrada de la mente,
el cuerpo y el corazn.

El sistema educativo de la iglesia adventista de Mxico en el nivel medio superior no cuenta con un plan
maestro para su desarrollo. Se han realizado algunos intentos por establecer una coordinacin de la
educacin adventista de este nivel con los niveles inferiores y con la universidad, pero an no se han
concretado acciones puntuales en ese sentido. Sin embargo, las escuelas tienen una constante preocupa-
cin por la realizacin de actividades extracurriculares que fortalezcan el perfil de egreso de los estudian-
tes y hagan un impacto positivo hacia la iglesia y la comunidad. Un estudio realizado por la Escuela Igna-
cio Carrillo Franco en 12 escuelas preparatorias adventistas del pas, revela que hay en torno de un 20%
de desercin estudiantil y entre un 60 a 80% de estudiantes no adventistas en la mayora de los colegios
encuestados.

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P PA AR RA A E EL L N NI IV VE EL L M ME ED DI IO O S SU UP PE ER RI IO OR R

S SU U O OR RG GA AN NI IZ ZA AC CI I N N

Al inicio del curso escolar 2008 se iniciaron los trabajos de la Comisin de Currculo Institucional para
el nivel medio superior. Esta comisin est compuesta por docentes representantes de la Escuela Prepa-
ratoria, representantes dela vida estudiantil, espiritual, efectividad institucional, diseocurricular, forma-
cin general, investigacin y otras reas que directamente tienen que ver con el currculo de la institu-
cin para el nivel medio superior.

S SU US S F FU UN NC CI IO ON NE ES S
La Comisin de Currculo Institucional para el nivel Medio Superior recibi las siguientes tareas:
o Analizar el entorno para identificar tendencias curriculares;
o Analizar el entorno de la iglesia para identificar las necesidades en la formacin de estudiantes;
o Analizar los resultados de la implementacin delplan de estudios 2000;
o Configurar una matriz DOFA considerando todas las implicaciones del plan actual 2000;
o Identificar, partiendo de los resultados del estudio de efectividad y las orientaciones filosficas de
la institucin, los componentes esenciales y su peso en el Currculo Institucional 2010;
o Determinar el peso deotros componentes que no son bsicos y que quedarn incluidos como
componentes secundarios y de apoyo, tanto en el currculo formal (plan de estudios), como en el
informal (actividades extracurriculares);
o Recomendar los planes de estudio de las carreras y programas al Consejo Universitario.

La comisin hizo un anlisis a la implementacin del Plan de Estudios 2000 y elabor una propuesta
curricular para el 2010. La propuesta incluye el modelo, su organizacin y directrices para la operacin.


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E EN N E EL L N NI IV VE EL L M ME ED DI IO O S SU UP PE ER RI IO OR R

El plan de estudios 2000 tiene entre 329 y 333 crditos (333 crditos para el rea de Biomdicas, 330
para el rea de Ciencias Sociales y 329 crditos para las reas de Ciencias Contables y Fsico-Qumico-
Matemticos) distribuidos en 54 materias que componen los planes de estudio para cada especialidad.
Entre el 11 y el 13% del programa est destinado a las Matemticas, entre un 24 y 27% al Lenguaje y la
Comunicacin, un 5% al desarrollo humano, un 5% a la cultura general y un 13% a asignaturas de for-
macin general. Asimismo las Ciencias Naturales, Sociales y Contables estn presentes en todos los pro-
gramas, con un peso diferente de acuerdo con el rea de acentuacin (ver Apndice A).
El programa est organizado en 6 tetramestres, de los cuales tres son de tronco comn, lo que permite
a los estudiantes una flexibilidad en la eleccin de su rea de especialidad. Estos tetramestres pueden
ofrecer
se en dos cursos escolares de modo que el estudiante puede concluir sus estudios de nivel medio supe-
rior con ms rapidez que el promedio de escuelas del pas y del extranjero.
Este programa cuenta con algunos requisitos complementarios para consolidar la formacin integral del
estudiante: 20 horas tetramestrales de servicio comunitario, seguimiento a su aptitud fsica, 120 horas
tetramestrales de trabajo manual para fortalecer los hbitos de trabajo del estudiante y ponerlo en con-
tacto con el mbito laboral y 14 horas tetramestrales de asistencia a eventos culturales para fortalecer su
sensibilidad cultural y artstica.

A AN N L LI IS SI IS S D DE EL L E ES ST TU UD DI IO O D DE E I IM MP PA AC CT TO O
Entre septiembre y noviembre de 2008 se realiz un estudio de impacto del plan de estudios actual con
el propsito de medir la importancia y satisfaccin de los elementos esenciales del modelo curricular
actual en cuatro pblicos: los estudiantes, los egresados, los tutores y los docentes.
Del estudio de impacto (ver Apndice B) se percibe en general un nivel de satisfaccin aceptable en los
distintos elementos del plan de estudios, especialmente con su especialidad, con la extensin del pro-
grama de preparatoria, con el desarrollo de la vida espiritual y con el estilo de vida.
Se destaca el aprendizaje del idioma ingls como algo muy importante, y al que los pblicos no estn
satitisfechos con la implementacin. Es interesante tambin que se perciba un inters marcado (ms del
70%) en la formacin tcnica.
El anlisis de las tendencias actuales en los entornos nacional, internacional y denominacional que se
present al inicio de este documento, y el anlisis del plan de estudios 2000, tanto en su composicin
como en su impacto proveyeron de elementos para concentrar toda la informacin en una matriz DOFA
que se presenta a continuacin.
De acuerdo con la Comisin de Currculo del nivel bachillerato, el plan de estudios 2000 presenta algu-
nas fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas importantes.



El plan de estudios organizado en seis tetramestres de dos aos lectivos. Todos los pblicos concuerdan
en que la posibilidad de realizar los estudios de preparatoria en dos aos permite a los estudiantes ingre-
sar antes a la Universidad o utilizar un ao para el aprendizaje intensivo de un idioma.

Plan de estudios que intencionalmente promueve y fortalece la educacin integral de los estudiantes. Las
clases de formacin de valores, la integracin de la fe en las asignaturas, el trabajo semanal, el cuidado
de la salud, el estilo de vida, y los esfuerzos de los docentes por relacionarse de modo muy cercano con
los estudiantes y sus familias en procura de ofrecer un proyecto educativo colaborativo entre el hogar y
la escuela son las fortalezas ms reconocidas.

El equilibrio entre la formacin general y especializada en cada una de los programas de bachillerato.
Cada una de las reas de acentuacin tiene una formacin especializada suficiente que le permite el ac-
ceso a la universidad en las reas especficas de desarrollo, pero al mismo tiempo tiene un espectro am-
plio de formacin general que permite que el alumno tenga herramientas generales que le dan versatili-
dad a su preparacin.

La capacitacin de la planta docente. Mientras que en el pas el 40% de los docentes de este nivel no
tienen ttulos que los habilitan para ensear en la educacin media superior, el total de los docentes de la
institucin tiene ttulos habilitantes, e incluso un buen nmero de docentes de planta tiene ttulos de
maestra.
La planta fsica y los equipos. La escuela preparatoria cuenta con una planta fsica exclusiva y con labora-
torios equipados para la atencin especializada de los estudiantes. Al mismo tiempo, al estar en un cam-
pus universitario tienen acceso a todos los recursos que los estudiantes universitarios pueden conseguir
(biblioteca, campos deportivos, eventos culturales, etc.).

Falta de un programa constante de tutora y refuerzo a la enseanza a partir de los resultados de la pru-
eba diagnstica. Los estudiantes que ingresan al bachillerato vienen de una variedad de contextos y for-
macin acadmica. Esta diversidad ocasiona disparidad en el aprendizaje que atenta contra el xito esco-
lar en los estudiantes que tienen un trasfondo cultural o acadmico limitado. Los estudiantes con prob-
lemas de aprendizaje o con aprendizajes previos limitados necesitan un programa slido de tutora o
refuerzo. Esto le permitira alcanzar ms fcilmente el xito acadmico.

Falta de actividades que promuevan la lectura y la escritura. Aunque los planes de estudio tienen espa-
cios para el lenguaje y la comunicacin, es necesario un programa ms intenso y comprehensivo de la
expresin oral y escrita para el desarrollo de las facultades altas del pensamiento.

El horario vespertino podra ser un factor que interfiere con el aprovechamiento de las clases dado que
algunos estudiantes trabajan toda la maana, luego toman alimentos apresuradamente, para enseguida
integrarse a las clases.


Los padres buscan una escuela por sus aspectos formativos. Hay un incremento en la preocupacin de
los padres por la formacin integral de sus adolescentes. No solamente buscan una institucin educativa
por su excelencia acadmica sino por su compromiso con los valores morales, espirituales y sociales.
Este bachillerato cuenta con ambas caractersticas.

Una oferta bilinge y multicultural. Al estar insertada la escuela preparatoria en la Universidad de Mon-
temorelos que tiene una presencia multilinge y multicultural, y relacionada con instituciones educativas
de otros pases, el bachillerato puede ofrecer un programa bilinge y multicultural que atienda las nece-
sidades de un sector importante de su clientela.

Una oferta educativa abierta o a distancia. La Universidad de Montemorelos tiene la infraestructura y los
recursos para ofrecer el bachillerato en otras modalidades, que atiendan a pblicos diferentes a los que
atiende ahora.

Oportunidades en carreras tcnicas con bachillerato. Del estudio de impacto se desprende un inters
importante en las carreras tcnicas con bachilleratos, especialmente aquellas del area mdica.
Una ampliacin de las opciones de reas de acentuacin. Las encuestas dicen que seran atractivas las
acentuaciones en comunicacin y artes.

Apertura de escuelas preparatorias adventistas en distintas ciudades. Otras ofertas pueden ser atractivas
para los padres que optan por mantener a sus hijos en sus hogares sin la necesidad de enviarlos a un
colegio con internado.

El costo de la educacin. Para los estudiantes de otros lugares, los costos de las colegiaturas y del inter-
nado pueden ser demasiado altos. Ofertas locales pueden ser financieramente ms atractivas. La crisis
financiera global puede acentuar esta amenaza.

La falta de credibilidad en la educacin adventista. Se est incrementando el nmero de padres adventis-
tas que optan por mandar a sus hijos a instituciones pblicas o privadas no adventistas. Parece que no
reconocen la importancia de la educacin adventista en la formacin de los hijos.

La tendencias familiares y culturales que atentan contra el modelo educativo adventista. Cada vez se nota
ms que los estudiantes que llegan al bachillerato tienen hbitos y costumbres familiares y culturales que
no favorecen el desarrollo del modelo educativo. Los estudiantes, y hasta sus familias cuestionan y criti-
can las prcticas del modelo porque no se acomodan a las de sus usos y costumbres.

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El modelo educativo derivado de la modificacin curricular realizada al programa del bachillerato, estar
constituido por seis elementos determinantes que orientarn la actividad realizada en los seis tetrame-
stres de duracin que tendr el plan. Se dar atencin a las once competencias genricas organizadas en
seis reas, que son prescritas por el Sistema Nacional de Bachillerato y a las 44 competencias discipli-
nares organizadas en cuatro reas (Matemticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Comunica-
cin).

La actividad estar permeada por los siete ejes transversales que estn inmersos en el marco curricular
comn a) Autorregulacin y cuidado de s, b) comunicacin, c) pensamiento crtico, d) aprendizaje
autnomo, e) trabajo en equipo, f) competencias cvicas y morales y g) mecanismos de apoyo). Adems
est alineada a los ejes transversales que orientan el ethos institucional y que estn comprendidos en una
cosmovisin orientada por la axiologa hacia el espritu emprendedor, evidenciado en una actitud de
liderazgo, espritu inquisitivo e inclinacin por el servicio abnegado. Las diez temticas mandatorias en el
MCC a saber: Matemticas, Espaol, Lengua extranjera, Biologa, Qumica, Fsica, Geografa natural,
Historia, Geografa poltica, Economa y poltica, figurarn en el plan de estudios como parte de las ma-
terias, aunque con otra nomenclatura. El currculo quedar organizado en un 80% para la formacin
general y las experiencias integradoras; y en un 20% para la formacin especializada. Al concluir los es-
tudios de bachillerato, dependiendo de la especialidad cursada, el estudiante recibir adems de su do-
cumentacin oficial, la certificacin institucional para desempearse en su rea utilizando las herramien-
tas adquiridas.


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P PL LA AN N D DE E E ES ST TU UD DI IO OS S

C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S G GE EN N R RI IC CA AS S
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persi-
gue.
o Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debili-
dades.
o Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
apoyo ante una situacin que lo rebase.
o Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
o Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
o Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
o Administra los recursos disponibles (tiempo, tecnologa, msica, y otras expresiones culturales y
sociales) teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gne-
ros.
o Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
o Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre indi-
viduos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
o Participa en prcticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.
o Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
o Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo ro-
dean

Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
o Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
o Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue.
o Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.


o Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
o Maneja las tecnologias de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar
ideas

Piensa reflexiva y crticamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.

o Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
o Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
o Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
o Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
o Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
o Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.

o Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre el-
las de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
o Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
o Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e in-
tegra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
o Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

o Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
o Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y
controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
o Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

o Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un
curso de accin con pasos especficos.
o Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
o Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

o Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
o Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la socie-
dad.
o Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e insti-
tuciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
o Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la
sociedad.
o Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
o Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales.

o Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y de-
rechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
o Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la
ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
o Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los con-
textos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

o Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, na-
cional e internacional.
o Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
o Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al
ambiente.

12. Comprende y asume los elementos clave de una cosmovisin de acuerdo con la perspectiva bblica.

o Evidencia una personalidad armoniosa que se proyecta en actitudes que demuestran dominio
propio e iniciativas para un servicio abnegado.
o Proyecta una vida personal, familiar y vocacional en el marco de un compromiso moral y misional

C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S D DI IS SC CI IP PL LI IN NA AR RE ES S
MAEMTICAS
o Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmti-
cos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones
reales, hipotticas o formales.
o Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
o Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contras-
ta con modelos establecidos o situaciones reales.
o Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin.
o Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
o Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y
las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
o Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y ar-
gumenta su pertinencia
o Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

CIENCIAS EXPERIMENTALES
o Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos
histricos y sociales especficos.
o Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asu-
miendo consideraciones ticas.
o Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias
para responderlas.
o Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico,
consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
o Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
o Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
evidencias cientficas.
o Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas
cotidianos.
o Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
o Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar princi-
pios cientficos.
o Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a
simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.


o Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones hu-
manas de impacto ambiental.
o Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales
y el entorno al que pertenece.
o Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
o Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin
de actividades de su vida cotidiana.

CIENCIAS SOCIALES
o Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transforma-
cin.
o Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el
mundo con relacin al presente.
o Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacio-
nales que la han configurado.
o Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desi-
gualdades que inducen.
o Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un
acontecimiento.
o Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la
productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmi-
co.
o Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
o Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
o Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vi-
da.
o Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un
sistema cultural, con una actitud de respeto.

COMUNICACIN
o Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
o Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
o Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la con-
sulta de diversas fuentes.
o Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin
comunicativa.
o Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desar-
rollo y conclusiones claras.
o Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.


o Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o
la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos
gneros.
o Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
o Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.
o Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una se-
gunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
o Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente
con la situacin comunicativa.
o Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, pro-
ducir materiales y transmitir informacin.

a
a
O
O
f
f
e
e
r
r
t
t
a
a
E
E
d
d
u
u
c
c
a
a
t
t
i
i
v
v
a
a

De las indagaciones y los trabajos realizados se desprende la oferta educativa del bachillerato 2010. El
plan de estudios del bachillerato enfocado en aprendizaje por competencias

1) Seguir ofertndose en seis tetramestres,
2) Ser atendido con tres primeros tetramestres de formacin general y tres ltimos tetramestres
organizados en cuatro especialidades:
a) Ciencias Exactas y Tecnologa,
b) Ciencias de la Salud,
c) Finanzas y Administracin,
d) Humanidades y Comunicacin.
3) Como parte de la orientacin filosfica de la institucin y en atencin al requerimiento del Sis-
tema Nacional de Bachillerato habr cuatro elementos distintivos enfocados en la formacin
integral del estudiante implementados como:
a) trabajo manual,
b) servicio comunitario,
c) aptitud fsica,
d) legado cultural.
4) El estudiante podr optar por un bachillerato bilinge en la misma cantidad de tetramestres y
contenidos que el bachillerato en espaol, u optar por un bachillerato internacional en seis te-
tramestres, ms una estancia de un ao en algn colegio de habla inglesa en el extranjero.

Bachillerato General y Bilinge
Oferta 2010
Primer ao Segundo ao Tercer ao
Tetra 1 Tetra 2 Tetra
3
Tetra
1
Tetra
2
Tetra
3
Un ao de estancia en el
extran-jero opcional
Bachillerato
general
Formacin general Ciencias Exactas y Tecnologa,
Ciencias de la Salud,
Finanzas y Administracin,
Humanidades y Comunicacin
Bachillerato
bilinge
Ciencias Exactas y Tecnologa,
Ciencias de la Salud,
Finanzas y Administracin,
Humanidades y Comunicacin


Competencias genricas y el perfil del egresado de la educacin media superior. (2008). Recuperado el
16 de febrero de 2009 en http://www.sems.gob.mx/aspnv/Competencias_Genericas.pdf
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior. (2008). Recuperado el 16 de febrero de 2009 en
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Milenio (27 de enero de 2009). 40% de 240mil maestros dan clases, a nivel medio superior, sin ttulo,
reconoce Szkely. Recuperado el 16 de febrero de 2009 en http://www.milenio.com/node/155579
Riveros, H. (Septiembre 2008). Nota. La prueba PISA de la OCDE. Latin American Journal of Phusic.
Educational. Vol. 2, no. 3. Recuperado el 16 de febrero de 2009 en
http://www.journal.lapen.org.mx/sep08/LAJPE%20193%20Hector%20Riveros%20F.pdf


A
Anlisis del Plan de Estudios2000

A AC CE EN NT TU UA AC CI I N N: : C CI IE EN NC CI IA AS S B BI IO OM M D DI IC CA AS S
rea Materias FT FP TF CR
Matemticas (4)
Matemticas I 5 0 5 9
Matemticas II 5 0 5 9
Matemticas III 5 0 5 9
Matemtica IV 5 0 5 9
Sub-total REA 10.81% 36
Lenguaje y Comuni-
cacin (12)
Taller de Lectura y Redaccin I 4 0 4 7
Taller de Lectura y Redaccin II 4 0 4 7
Literatura 4 0 4 7
Etimologas 4 0 4 7
Total ESPAOL 28
Lengua Adicional al Espaol I 4 0 4 7
Lengua Adicional al Espaol II 4 0 4 7
Lengua Adicional al Espaol III 4 0 4 7
Ingls Tcnico 4 0 4 7
Total INGLS 28
Informtica I 3 1 4 6
Informtica II 3 1 4 6
Total INFORMTICA 12
Mtodos de Investigacin I 3 0 3 5
Mtodos de Investigacin II 3 1 4 6
Total INVESTIGACIN 11
Ciencias Naturales
(15)
Fsica I 4 1 5 8
Fsica II 4 1 5 8
Fsica Biolgica 4 1 5 8
Total FSICA 24
Qumica I 4 1 5 8
Qumica II 4 1 5 8
Qumica III 4 1 5 8
Qumica IV 4 1 5 8
Temas Selectos de Qumica 3 1 4 6
Total QUMICA 38
Biologa I 4 1 5 8
Biologa II 4 1 5 8
Biologa Celular 4 1 5 8
Anatoma y Fisiologa I 4 1 5 8
Anatoma y Fisiologa II 4 1 5 8
Anatoma y Fisiologa III 4 1 5 8
Total BIOLOGA 48
Temas Selectos en Ciencias de la Salud 3 0 3 5
Histrico Social (6)
Introduccin a las Ciencias Sociales 3 0 3 5
Filosofa 3 0 3 5
Lgica 3 0 3 5

Total SOCIAL 15

Historia Universal Contempornea 3 0 3 5
Historia de Mxico 3 0 3 5
Estructuras Socioeconmicas de Mxico 3 0 3 5
Total HISTORIA 15
Cultura General (5)
Educacin Cultural I 0 3 3 3
Educacin Cultural II 0 3 3 3
Educacin Cultural III 0 3 3 3
Educacin Fsica I 0 3 3 3
Educacin Fsica II 0 3 3 3
Desarrollo Humano
(4)
Mtodos de Estudio 2 0 2 3
Orientacin Educativa I 2 0 2 3
Orientacin Educativa 2 2 0 2 3
Psicologa General 4 0 4 7
PUCU (8)
Formacin de Valores I 3 0 3 5
Formacin de Valores II 3 0 3 5
Formacin de Valores III 3 0 3 5
Formacin de Valores IV 3 0 3 5
Formacin de Valores V 3 0 3 5
Formacin de Valores VI 3 0 3 5
Educacin para la salud 3 0 3 5
Problemas Juveniles 4 0 4 7
TOTAL GENERAL 333

A AC CE EN NT TU UA AC CI I N N: : C CI IE EN NC CI IA AS S C CO ON NT TA AB BL LE ES S
Matemticas (4)
Lenguaje y Comuni-
cacin (12)
Literatura 4 0 4 7
Etimologas 4 0 4 7
Total ESPAOL 28
Total INGLS 28
Total INFORMTICA 12

Ciencias Naturales
(6)
Fsica I 4 1 5 8
Fsica II 4 1 5 8
Total FSICA 16
Qumica I 4 1 5 8
Qumica II 4 1 5 8
Total QUMICA 16
Biologa I 4 1 5 8
Biologa II 4 1 5 8
Total BIOLOGA 16
Histrico Social (8)
Filosofa 3 0 3 5
Lgica 3 0 3 5
Introduccin al Derecho 4 0 4 7
Temas Selectos de Derecho 4 0 4 7
Total SOCIAL 29
Total HISTORIA 15
Cultura General (5)
Desarrollo Humano
(4)
PUCU (8)
Contables (7)
Administracin I 4 0 4 7
Administracin II 4 0 4 7
Economa I 4 0 4 7
Economa II 4 0 4 7
Contabilidad 3 1 4 6
Clculo Mercantil 4 0 4 7
Principios de Mercadotecnia 4 1 5 8
TOTAL GENERAL 329

A AC CE EN NT TU UA AC CI I N N: : C CI IE EN NC CI IA AS S F F S SI IC CO O- -Q QU U M MI IC CO O- -M MA AT TE EM M T TI IC CA AS S

Matemticas (5)
Matemticas V 4 0 4 7
Lenguaje y Comuni-
cacin (12)
Literatura 4 0 4 7
Etimologas 4 0 4 7
Total ESPAOL 28
Total INGLS 28
Total INFORMTICA 12
Dibujo Tcnico e Industrial I 3 0 3 5
Dibujo Tcnico e Industrial II 3 0 3 5
Total DIBUJO 10
Ciencias Naturales
(15)
Fsica I 4 1 5 8
Fsica II 4 1 5 8
Fsica III 4 1 5 8
Fsica IV 4 1 5 8
Temas Selectos de Fsica 4 1 5 8
Total FSICA 40
Qumica I 4 1 5 8
Qumica II 4 1 5 8
Qumica III 4 1 5 8
Qumica IV 4 1 5 8
Temas Selectos de Qumica 3 1 4 6
Total QUMICA 38
Biologa I 4 1 5 8
Biologa II 4 1 5 8
Total BIOLOGA 16
Histrico Social (6)
Filosofa 3 0 3 5
Lgica 3 0 3 5
Total SOCIAL 15

Total HISTORIA 15

Cultura General (5)
Desarrollo Humano
(4)
PUCU (8)
TOTAL GENERAL 329

A AC CE EN NT TU UA AC CI I N N: : C CI IE EN NC CI IA AS S S SO OC CI IA AL LE ES S
Matemticas (4)
Lenguaje y Comuni-
cacin (12)
Literatura 4 0 4 7
Etimologas 4 0 4 7
Total ESPAOL 28
Total INGLS 28
Total INFORMTICA 12
Ciencias Naturales (6)
Fsica I 4 1 5 8
Fsica II 4 1 5 8
Total FSICA 16
Qumica I 4 1 5 8

Qumica II 4 1 5 8
Total QUMICA 16
Biologa I 4 1 5 8
Biologa II 4 1 5 8
Total BIOLOGA 16
Histrico Social (8)
Filosofa 3 0 3 5
Lgica 3 0 3 5
Introduccin al Derecho 4 0 4 7
Derecho Civil 4 0 4 7
Derecho Laboral 4 0 4 7
Sociologa 4 0 4 7
Total SOCIAL 43
Total HISTORIA 15
Cultura General (5)
Desarrollo Humano
(4)
PUCU (8)
Contables (7)
Administracin I 4 0 4 7
Administracin II 4 0 4 7
Economa I 4 0 4 7
Economa II 4 0 4 7
Principios de Mercadotecnia 4 1 5 8
TOTAL GENERAL 330


RESUMEN DE PORCENTAJES DE ACUERDO A LAS REAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Acentuacin Matemticas
Lenguaje y
Comunica-
cin
Ciencias
Naturales
Histrico
Social
Cultura
General
Desarrollo
Humano
PUCU Contables
Biomdicas 333cr 10.81 23.72 34.54 9.01 4.51 4.80 12.61
Contables 329cr 10.94 24.01 14.59 13.37 4.57 4.86 12.61 14.89
Fs-Qu-Mat 329cr 13.07 27.05 28.57 9.12 4.57 4.86 12.76
Sociales 330cr 10.91 23.93 14.54 17.58 4.55 4.85 12.73 10.91

RESUMEN CRDITOS Y MATERIAS DE ACUERDO A ACENTUACIONES
Acentuacin Total Materias
Total tronco
comn
Total Acentua-
cin
Total Crditos
Total Crditos
Tronco
Comn
Total Crditos
Especialidad
Biomdicas 54 45 9 333 266 67
Contables 54 45 9 329 266 63
Fsico-Qumico-Matemticas 54 45 9 329 266 63
Sociales 54 45 9 330 266 64

UBICACIN DE LOS REQUISITOS COMPLEMENTARIOS
Requisito Requerimiento Implemetacin Valor Total tetra
Servicio Comunitario 20 hrs/Tetramestre Proyecto general de servicio a
comunidad. Vara depende del
proyecto
20 hrs/12 semanas=
1.67 hrs/semana

20 hrs
Aptitud Fsica Nivel satisfactorio en
prueba de Aptitud Fsica
1 Tetra: Prueba, en caso de no
aprobar 3 das de semana 45 min
de ejercicio
2 Tetra: Semana de Salud y Pro-
grama de ejercicio 3 das de las
semana 45 min de ejercicio
3 Tetra: Forma parte de Educa-
cin Fsica I
4 Tetra: Forma parte de Educacin
Fsica II
5 Tetra: Semana de Salud y Pro-
grama de ejercicio 3 das de las
semana 45 min de ejercicio
6 Programa de ejercicio 3 das de
las semana 45 min de ejercicio,
Prueba de salida
45 min x 3 das
2.25 hrs/semana
27 hrs
Trabajo Manual 130 hrs/Tetramestre Trabajo en diferentes departamen-
tos de la institucin (120 hrs)
120 hrs/12 semanas=
10 hrs/semana
120 hrs
Legado Cultural Asistencia a Asambleas
3 eventos/ tetramestre
Asistencia a Asambleas (11) y 3
eventos/ tetramestre
11 asambleas (11 hrs)
3 eventos (3 hrs)
14 hrs/12 semanas=
1.17 hrs/semana
14 hrs
TOTAL 15.09 hrs/semana 181 hrs


181/60=3.02*5=15.08 hrs
(181 horas al tetramestre, dividido entre 60 das hbiles, equivalen a 3.02 horas por da, por 5 das de
la semana es 15.08 horas por da dedicado a requisitos complementarios)

FRECUENCIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS POR TETRAMESTRE

Acentuacin Tetra 1 Tetra 2 Tetra 3 Tetra 4 Tetra 5 Tetra 6
FT FP TF FT FP TF FT FP TF FT FP TF FT FP TF FT FP TF
Biomdicas 27 4 31 30 6 36 25 8 33 30 6 36 32 4 36 31 4 35
Contables 27 4 31 30 6 36 25 8 33 30 3 33 32 3 35 32 2 34
Fis-Qui-Mat 27 4 31 30 6 36 25 8 33 29 5 34 32 4 36 31 3 34
Sociales 27 4 31 30 6 36 25 8 33 30 3 33 33 2 35 32 2 34

UBICACIN EN FRECUENCIAS SEGN HORARIO ACTUAL
Hora Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
12:20 1:00 ASAMBLEA 36
1:00 1:40 1 8 16 24 32
1:40 2:20 2 9 17 25 33
2:20 3:00 3 10 18 26 34
3:00 3:40 4 11 19 27 35
3:40 4:00
4:00 4:40 5 12 20 28
4:40 5:20 6 13 21 29
5:20 6:00 7 14 22 30
6:00 6:40 REUNIONES 15 23 31


A
I IM MP PA AC CT TO O
D DE EL L P PL LA AN N C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R A AC CT TU UA AL L

Con el objetivo de observar los elementos curriculares del plan de estudios de la escuela preparatoria
Ignacio Carrillo Franco, la comisin de anlisis curricular del nivel medio defini un instrumento (Anexo
1) orientado hacia cuatro pblicos: Estudiantes, Egresados, Tutores y Docentes. El instrumento midi la
importancia y satisfaccin de los pblicos con respecto a 20 elementos curriculares mediante escalas
Likert (nada importante, poco importante, medianamente importante, importante, muy importante), as
como tambin algunos otros aspectos: inters por materias completamente en ingls, relevancia de los
dos aos de duracin e inters por la formacin tcnica. Tambin incluy una pregunta abierta para re-
coger informacin complementaria con respecto al plan de estudios actual o su ejecucin.

El objetivo primordial del trabajo es el de identificar las fortalezas y debilidades en funcin del cumpli-
miento de las expectativas para los diferentes pblicos. En este sentido se define el cumplimiento de
expectativas como la diferencia entre el nivel de satisfaccin y el nivel de importancia percibidos (E = S
I). Antes de dar la informacin al respecto se presentan los resultados por pblico observado.

Los resultados se derivan de la aplicacin del instrumento a 325 personas, dominando el pblico de
egresados (39%), seguido por los estudiantes (32%) y en menor proporcin los tutores (19%) y los do-
centes (10%). Los instrumentos fueron aplicados durante el mes de octubre de 2008.

ESTUDIANTES

Tratando de lograr un censo de los estudiantes de segundo grado, contestaron la encuesta 105 estu-
diantes de las especialidades de Biomdicas (N = 41), Sociales (N = 22), Contables (N = 19), Fsico
Qumico Matemtico (N = 23). El 54% resultaron ser hombres, adems de que el 75% del total estn
contentos con su especialidad y slo el 6% tiene un promedio del primer ao menor a 75. Al 71% de los
estudiantes les gustara tomar materias completamente en ingls, adems de que un porcentaje similar no
est seguro de haber estudiado en ste lugar si la duracin fuese de tres aos. El 45% creen que debera
haber otras especialidades, resaltando artes y gastronoma. Respecto a la formacin tcnica, al 75% le
gustara recibirla, principalmente en las reas de asistente mdico, computacin y primeros auxilios. En-
tre sus comentarios no se percibe informacin relevante respecto al plan curricular.

La Tabla 1 muestra los niveles de importancia y satisfaccin para los elementos curriculares considerados
en esta investigacin. Al opinar se identifica tanto mayor acuerdo (SD < 1) como mayor nivel en la im-
portancia que en la satisfaccin.


Los elementos que los estudiantes consideran muy importantes (M > 4.5) son: aprendizaje del ingls,
preparacin en la especialidad, el concluir en dos aos y el aprendizaje de computacin. Por otro lado,
los elementos menos importantes, aunque slo uno menor al nivel de importante (M <3.5), son: asis-
tencia a actividades culturales, el desarrollo de hbitos laborales en el trabajo manual y las experiencias
del servicio comunitario.

Al valorar la satisfaccin con los 20 elementos, los estudiantes se encuentran satisfechos (M > 3.5)
principalmente en: concluir en dos aos, su fortalecimiento de la vida espiritual (Biblia), su preparacin
en la especialidad y la formacin de un estilo de vida saludable. Tambin se observaron niveles bajos de
satisfaccin, inclusive al nivel de medianamente satisfecho (2.5 < M < 3.5) los elementos: aprendizaje
de computacin, orientacin juvenil, expresin artstica, las habilidades matemticas y la expresin oral.

Tabla 1. Descriptivos de importancia y satisfaccin de estudiantes

Elemento Curricular
Importancia Satisfaccin
N M SD N M SD
El desarrollo de habilidades matemticas 105 4.2 1.15 104 3.1 1.07
La preparacin que recibo en mi especialidad 105 4.7 0.64 105 3.7 0.90
Las prcticas en el laboratorio de ciencias 103 4.0 0.96 103 3.6 1.25
El aprendizaje del ingls 104 4.7 0.64 104 3.3 1.20
El desarrollo de la comprensin lectora 104 4.3 0.95 105 3.3 1.08
La expresin artstica (msica, dibujo, etc.) 103 3.9 1.09 101 3.1 1.21
La asistencia a actividades culturales 103 3.4 1.26 102 3.2 1.22
La formacin en un estilo de vida saludable 105 4.3 1.03 100 3.6 1.08
El desarrollo de hbitos laborales en el trabajo manual 105 3.5 1.23 105 3.4 1.13
El desarrollo del pensamiento crtico (toma de decisiones) 105 4.4 0.87 104 3.4 1.06
Las experiencias en servicio comunitario 104 3.7 1.26 105 3.4 1.25
El fortalecimiento de tu vida espiritual (clases de Biblia) 105 4.2 1.34 101 3.7 1.29
El programa de aptitud fsica 104 4.0 1.14 105 3.6 1.21
Las actividades sociales: das de campo, convivios, etc. 105 4.4 0.88 104 3.3 1.31
El aprendizaje de computacin (manejo de software) 104 4.5 0.78 103 2.7 1.20
Las actividades espirituales: retiros, consejera, etc. 104 4.1 1.13 103 3.4 1.28
El concluir los estudios en dos aos 105 4.6 0.81 105 4.5 0.90
El servicio de Mentora (Tutora) 105 3.8 1.14 105 3.2 1.19
Desarrollo de la expresin oral 105 4.1 1.00 105 3.1 1.17
Anlisis y orientacin sobre los problemas juveniles 105 4.2 1.03 105 2.9 1.25



Tomando como base a los egresados de la preparatoria ICF el instrumento fue contestado por 126 estu-
diantes de licenciatura de la UM, de los cuales el 56% son de gnero masculino. El 90% egresaron des-
pus del 2003, incluyendo de las especialidades de Biomdicas (N = 57), Sociales (N = 15), Contables
(N = 23), Fsico Qumico Matemtico (N = 27) y Tcnica de Secretariado (N = 4). L mayora estudia
actualmente medicina (37%), Administracin y Contadura (25%) e Ingeniera (19%). El 81% opin que
les hubiese gustado tomar materias completamente en ingls, adems de que slo el 7% obtuvo un pro-
medio menor de 80 en la preparatoria y sin embargo en la licenciatura el 25% tiene ese nivel de prome-
dio. Adems, el porcentaje de alumnos con promedio mayor a 90 disminuy de la preparatoria a la li-
cenciatura en un 30%.

Por otro lado, slo el 37% cree que hubiese estudiado la preparatoria en este lugar a pesar de que la
duracin del programa fuese de tres aos. Slo el 36% cree que debera haber otras especialidades,
principalmente diseo y arte, adems de que al 82% le hubiese gustado adquirir un grado de preparacin
tcnica, especialmente en primeros auxilios, asistente mdico, enfermera y computacin.

La Tabla 2, muestra los descriptivos de importancia y satisfaccin para los egresados. Al igual que los
estudiantes se observan mayores niveles y acuerdo en la medicin de la importancia. Los aspectos ms
importantes son: la preparacin en la especialidad, el aprendizaje del ingls y el desarrollo del pensa-
miento crtico. Los menos importantes son: la asistencia a actividades culturales, la expresin artstica y el
desarrollo de hbitos laborales en trabajo manual. Respecto a la satisfaccin se observa mayores niveles
en: concluir en dos aos, las actividades sociales, y las actividades espirituales. Los aspectos donde se
observa los niveles menores de satisfaccin son: el aprendizaje del ingls, el servicio de tutora y la ex-
presin artstica.

T TU UT TO OR RE ES S
Despus de aplicar el instrumento en una reunin de padres para la entrega de calificaciones, se logr
aplicar el instrumento a 63 asistentes a la reunin. El 69% son del gnero femenino y el 62% manifesta-
ron haber tenido hijos o familiar cercano estudiando la preparatoria en los ltimos cinco aos. El 84%
dijo que sera bueno que sus hijos tomaran materias completamente en ingls. Slo el 36% dijo que de-
bera haber otras especialidades como derecho (leyes), adems de que el 88% esta de acuerdo con la
formacin tcnica. Las tcnicas que mencionaron con mayor frecuencia son: computacin, asistente
mdico, enfermera y mecnica.

Tabla 2. Descriptivos de importancia y satisfaccin para egresados.

Elemento Curricular
N M SD N M SD
La preparacin recibida en mi especialidad 124 4.7 0.52 126 3.8 1.03
El desarrollo de hbitos laborales en actividades del trabajo. 123 3.9 1.04 125 3.6 1.05
Las actividades sociales: das de campo, convivios, deportes, etc. 123 4.4 0.86 125 4.2 0.80
Las actividades espirituales: retiros, consejera, vigilias, etc. 123 4.4 0.90 123 4.1 1.00
Anlisis y orientacin sobre los problemas juveniles actuales 123 4.2 0.99 124 3.5 1.04

Al considerar la importancia que los tutores le dan a los diferentes elementos, de igual forma que en los
pblicos anteriores el nivel y el grado de acuerdo son ms altos. Los elementos que consideran ms i m-
portantes son: la orientacin juvenil, el fortalecimiento de la vida espiritual y el desarrollo del pensamien-
to crtico. Lo menos importante, aunque con valores altos (M > 4), son: la expresin artstica y las acti-
vidades sociales. En la satisfaccin, los valores mayores se dan en: el fortalecimiento de la vida espiritual
y las actividades espirituales. Los niveles ms bajos de satisfaccin se dan en el desarrollo de habilidades
matemticas, el desarrollo del pensamiento crtico y el desarrollo de la comprensin lectora.

Se encuest a 31 docentes de la UM, de diferentes facultades. El 58% resultaron ser mujeres, donde
una cuarta parte del total imparte algn curso en la escuela preparatoria. Aproximadamente dos terceras
partes de los docentes han tenido hijos estudiando en la preparatoria o egresados de la misma como
estudiantes en sus cursos. El 90% considera que deben ofrecerse materias completamente en ingls.
Slo el 21% creen que deben ofrecerse ms especialidades y el 79% cree que debe ofrecerse prepara-
cin tcnica. Las tcnicas que consideran ms pertinentes son: computacin, enfermera, asistente mdi-
co y electrnica. El Anexo 5 brinda ms informacin.


Tabla 3. Descriptivos de importancia y satisfaccin para los tutores

Elemento Curricular
N M SD N M SD
La preparacin recibida en la especialidad 56 4.8 0.37 50 4.1 0.66
El desarrollo de hbitos laborales en actividades del trabajo. 60 4.5 0.50 55 4.2 0.73
Las actividades sociales: das de campo, convivios, etc. 61 4.3 0.62 56 4.1 0.67
Las actividades espirituales: retiros, consejera, vigilias, etc. 61 4.7 0.59 57 4.2 0.71
Anlisis y orientacin sobre los problemas juveniles actuales 60 4.9 0.28 56 4.0 0.88

Respecto a los niveles de importancia y el nivel de acuerdo, en la Tabla 4 se observa que al igual que en
los pblicos anteriores, resultan mayores al opinar sobre la importancia. Los niveles ms altos de impor-
tancia se dan en: el desarrollo del pensamiento crtico, el aprendizaje del ingls y el desarrollo de la ex-
presin oral. Lo que consideran menos importantes es: la expresin artstica, el concluir en dos aos y
las actividades sociales. En satisfaccin, los niveles ms altos se observaron en: el aprendizaje de compu-
tacin, la formacin de un estilo de vida saludable, la asistencia a actividades culturales y el concluir los
estudios en dos aos. Los elementos en los cuales los docentes se encuentran menos satisfechos son: el
desarrollo de la expresin oral y la comprensin lectora, el aprendizaje del ingls y el desarrollo del pen-
samiento crtico.


Tabla 4. Descriptivos de importancia y satisfaccin de los docentes
Elemento Curricular
N M SD N M SD
El desarrollo de habilidades matemticas 30 4.7 .60 25 3.5 .92
La preparacin recibida en la especialidad 29 4.8 .47 25 3.8 .66
Las prcticas en el laboratorio de ciencias 26 4.6 .57 24 3.5 .83
El aprendizaje del ingls 30 4.9 .31 26 3.3 .87
El desarrollo de la comprensin lectora 30 4.8 .38 25 3.2 1.05
La expresin artstica (msica, dibujo, etc.) 30 3.9 .74 24 3.4 .77
La asistencia a actividades culturales 30 4.2 .71 25 3.8 .85
La formacin en un estilo de vida saludable 30 4.8 .48 25 3.9 .97
El desarrollo de hbitos laborales en actividades del trabajo 30 4.6 .67 22 3.7 .72
El desarrollo del pensamiento crtico (toma de decisiones) 30 4.9 .25 26 3.3 1.12
Las experiencias en servicio comunitario 30 4.6 .67 24 3.4 1.06
El fortalecimiento de tu vida espiritual (clases de Biblia) 28 4.9 .36 24 3.7 1.17
El programa de aptitud fsica 29 4.5 .63 24 3.7 .87
Las actividades sociales: das de campo, convivios, etc. 30 4.0 .67 24 3.8 .94
El aprendizaje de computacin (manejo de software) 30 4.8 .43 23 4.0 .71
Las actividades espirituales: retiros, consejera, vigilias, etc. 30 4.7 .52 24 3.8 1.20
El concluir los estudios en dos aos 30 4.0 .98 25 3.8 1.14
El servicio de Mentora (Tutora) 30 4.6 .56 23 3.5 1.04
Desarrollo de la expresin oral 30 4.9 .35 23 3.1 .97
Anlisis y orientacin sobre los problemas juveniles actuales 30 4.8 .48 23 3.6 1.08

E EX XP PE EC CT TA AT TI IV VA A
Al considerar el cumplimiento de las expectativas como la diferencia entre la satisfaccin y la importan-
cia, pueden ocurrir varias situaciones. Si la importancia es mayor que la satisfaccin, se puede decir que
las expectativas no han sido satisfechas y de ah que la diferencia sera negativa. En este sentido se re-
quiere esforzarse ms para satisfacer dicho elemento. Si la satisfaccin es mayor que la importancia, se
puede decir que las expectativas han sido satisfechas, inclusive rebasando lo esperado, de tal forma que
la diferencia sera positiva. Lo anterior indica que la inversin que se hace para satisfacer dicho elemento,
podra ser redirigida hacia otros elementos. Cuando ambas son iguales pueden ocurrir dos situaciones:
tener valores relativamente bajos o tener valores altos. Los valores bajos identifican elementos que no
parecen importantes y a la vez estn satisfechos, en este sentido se considera como un elemento que no
requiere mucha atencin. Sin embargo, valores altos identifican a elementos que a la vez que han que-
dado satisfechos son importantes, lo que requiere tener cuidado con dicho elemento para mantenerlo en
esos niveles. Como se


ha observado anteriormente, las valoraciones de todos los pblicos para los elementos considerados han
fluctuado entre importante y muy importante, lo que establece que todos los elementos son relevantes.

En base a lo explicado en el prrafo anterior, se realiz un anlisis del cumplimiento de las expectativas
por pblico. En todos los casos se identificaron diferencias negativas nicamente, lo que lleva a una in-
terpretacin de necesidad de mejorar. Sin embargo, y para tener un criterio ms definido, se consider
una clasificacin en base a la distribucin normal de las expectativas para identificar intervalos de: expec-
tativas satisfechas, medianamente satisfechas e insatisfechas. Este proceso llev a definir valores mayores
o iguales a -0.3 como expectativas satisfechas, y valores menores o iguales a -1.2 como insatisfechas. La
Tabla 5 y la Figura 1 ilustran aritmtica y grficamente el comportamiento del cumplimiento de las ex-
pectativas para los diferentes pblicos.

En la Tabla 5 se identifican los elementos que se encuentran en niveles de insatisfaccin para los dife-
rentes pblicos. Para los egresados se identifica el aprendizaje del ingls como el elemento en el que no
quedaron satisfechos. De hecho este elemento se observa en el nivel de insatisfaccin para todos los
pblicos con excepcin de los tutores. Los estudiantes tambin estn insatisfechos con el aprendizaje de
computacin y con la orientacin en problemas juveniles. Para los docentes, quienes muestran mayores
niveles de insatisfaccin, se identifican adems al desarrollo de la comprensin lectora y del pensamiento
crtico, as como el servicio comunitario y el fortalecimiento de la vida espiritual. Los tutores perciben
dos aspectos insatisfechos: el desarrollo de habilidades matemticas y del pensamiento crtico.

La Figura 1 permite observar que los egresados, estudiantes y tutores muestran perfiles de valoraciones
muy semejantes siendo los docentes los que muestran un perfil diferente.

C CO ON NC CL LU US SI I N N
En general se percibe un plan de estudios actual con ms ventajas que desventajas ya que los niveles de
satisfaccin son relativamente aceptables y no se identificaron elementos ausentes que pudiesen ser inte-
grados. Resaltan el poder concluir en dos aos y las actividades culturales como los aspectos que ms
cumplen con las expectativas de los pblicos y que tal vez no requieran modificaciones. Por otro lado se
identifica el aprendizaje del ingls como el elemento menos satisfecho y en el cual creen que se deben
hacer mayores esfuerzos como ofrecer materias completamente en ingls. Tambin deberan realizarse
acciones para fortalecer el desarrollo del pensamiento crtico ya que presenta niveles de insatisfaccin
para docentes y tutores, as como la orientacin en problemas juveniles, segn lo perciben los estu-
diantes y docentes. Con el resto de los elementos no se deberan realizar cambios que los debiliten, sino
pensar en mejorarlos ya que se encuentran en niveles de expectativas medianamente satisfechas, lo que
brinda oportunidades de desarrollo. Por otro lado, el inters por la formacin tcnica se encuentra a la
par que el inters por el aprendizaje del ingls.

Tabla 5. Cumplimiento de expectativas para los diferentes pblicos.

Egresados Estudiantes Docentes Tutores
El desarrollo de habilidades matemticas -0.9 -1.1 -1.1 -1.2
La preparacin recibida en la especialidad -1.0 -1.0 -1.1 -0.7
Las prcticas en el laboratorio de ciencias -0.8 -0.4 -1.1 -0.6
El aprendizaje del ingls -1.5 -1.4 -1.6 -1.0
El desarrollo de la comprensin lectora -1.1 -0.9 -1.6 -1.0
La expresin artstica (msica, dibujo, etc.) -0.4 -0.9 -0.5 -0.2
La asistencia a actividades culturales 0.0 -0.2 -0.4 -0.2
La formacin en un estilo de vida saludable -0.6 -0.7 -0.9 -0.7
El desarrollo de hbitos laborales en actividades del trabajo -0.3 -0.1 -1.0 -0.3
El desarrollo del pensamiento crtico (toma de decisiones) -1.1 -1.0 -1.7 -1.3
Las experiencias en servicio comunitario -0.4 -0.3 -1.3 -0.3
El fortalecimiento de tu vida espiritual (clases de Biblia) -0.6 -0.4 -1.2 -0.6
El programa de aptitud fsica -0.4 -0.4 -0.8 -0.4
Las actividades sociales: das de campo, convivios, etc. -0.2 -1.0 -0.3 -0.2
El aprendizaje de computacin (manejo de software) -1.0 -1.8 -0.8 -0.7
Las actividades espirituales: retiros, consejera, vigilias, etc. -0.3 -0.7 -1.0 -0.5
El concluir los estudios en dos aos 0.0 -0.2 -0.1 -0.2
El servicio de Mentora (Tutora) -0.7 -0.6 -1.1 -0.5
Desarrollo de la expresin oral -1.0 -1.0 -1.8 -0.9
Anlisis y orientacin sobre los problemas juveniles actuales -0.8 -1.3 -1.2 -1.0


Figura 1. Perfil del cumplimento de expectativas para los diferentes pblicos.




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D DE E L LA A D DO OC CE EN NC CI IA A

A AN NT TE EC CE ED DE EN NT TE ES S

1. La definicin del rol del docente universitario es compleja. Probablemente lo primero que llega a
la mente en cuanto a este rol es: (1) Enseanza, y (2) atencin a los alumnos. Un concepto de
enseanza (de proceso de enseanza aprendizaje) que se circunscribe a la experiencia ulica,
basada en la exposicin del docente. Adems en ese planteamiento no hay lugar para la investi-
gac|ou deb|do a que se ha aceptado e| coucepto equ|vocado que ha, uu|veis|dades de docen-
c|a , uu|veis|dades de |uvest|gac|ou.
2. Discutiendo un poco ms acerca de este rol, tal vez se presente: (1) Enseanza, e (2) investiga-
cin. Pero este planteamiento no toma en cuenta el hecho ms importante en el proceso: el es-
tudiante. Tal vez se puede argir que est implcito. Sin embargo, por no estar explcito se pue-
de quedar olvidado.
3. Ernest L. Boyer (1990) trat el tema al comenzai |os 90`s cou |a pub||cac|ou de su |nvestigacin
la cual se ha convertido en referente para esta definicin. El rol docente qued expuesto en cua-
tro vas: (1) Descubrimiento del conocimiento, (2) aplicacin del conocimiento, (3) integracin
del conocimiento, y (4) enseanza.

D DO OC CU UM ME EN NT TO OS S D DE E L LA A I IG GL LE ES SI IA A A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A P PA AR RA A L LO OS S D DO OC CE EN NT TE ES S

1. La Declaracin de Filosofa de la Educacin Adventista presenta el trabajo educativo en una uni-
versidad como la adquisicin de estudios profesionales en el contexto de la filosofa adventista de
la educacin y de la formacin espiritual, y la bsqueda de la verdad en todas sus dimensiones.
Se espera que los educadores cristianos promuevan la adquisicin de la sabidura. (Apndice 1)
2. La declaracin Los adventistas y el trabajo acadmico provee de un fundamento y propsito al
trabajo de investigacin. Seala los riesgos y beneficios de un trabajo de investigacin, tanto para
el individuo como para la iglesia. (Apndice 2)La Declaracin de Integracin de la Fe pone el
Y estableci doce, para que estuviesen con l
y para enviarlos a pied|cai
Marcos 3:14
A D|os uad|e |e v|o jaaas, e| uu|geu|to R|jo, que esta eu e| seuo de|
Padre, l le ha dado a couocei.
Juan 1:18

Ismael Castillo

marco que da sentido y distingue a una institucin de educacin adventista, al sealar que el
propsito de todos los esfuerzos educativos residen en que el estudiante al egresar de la institu-
cin asuma la profesin, la vida y el destino desde la perspectiva de Cristo. (Apndice 3)
3. La Declaracin de tica del docente seala el modo en que se espera que el maestro cumpla su
misin con sus estudiantes y la institucin. (Apndice 4)
4. El documento de Declaracin de Libertad Acadmica identifica las oportunidades y las responsa-
bilidades de un docente en la bsqueda de la verdad y la expresin de las opiniones. (Apndice
5)

La referencia de Marcos 3:14 seala dos aspectos en el rol de un maestro, tal y como lo hizo
Jess con sus discpulos: (1) relacin con sus discpulos, y (2) preparacin de sus discpulos.

En ningn otro momento de nuestra historia ha habido una necesidad tan grande
de vincular el trabajo acadmico con los retos sociales y ambientales existentes
fuera del recinto universitario. Y, sin embargo, la riqueza en diversidad y
potencial de la educacin superior quedar sin desarrollarse por completo
si las tareas de sus instituciones se definen en forma demasiado estrecha, o si el
sistema de reconocimientos y estmulos al personal acadmico se restringe
inadecuadamente. Es claro que, si bien la investigacin es crucial, necesitamos
adems un compromiso renovado con el servicio.

Por lo tanto, la obligacin ms importante que enfrentan los centros
de enseanza superior del pas es superar la vieja y trillada oposicin entre
enseanza e investigacin, y definir de modos ms creativos lo que significa
ser acadmico. Es tiempo de reconocer la amplia gama de talentos con que
cuentan los profesores y la gran diversidad de funciones que la
educacin superior debe cumplir

Boyer, Ernest. (1997). Una propuesta para la educacin superior del futuro.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica. p. 15


U UN NA A M MA AT TR RI IZ Z P PA AR RA A P PR RO OY YE EC CT TA AR R E EL L
D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O D DO OC CE EN NT TE E

En la Universidad de Montemorelos se ha planteado un escenario para el desarrollo ideal para el
docente universitario. Un escenario construido sobre dos ejes: El eje vertical para las tareas de aporte al
conocimiento; y el eje horizontal para las tareas de desarrollo de las competencias en los estudiantes.

L LO OS S V VA AL LO OR RE ES S I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NA AL LE ES S Q QU UE E S SE E A AL LA AN N E EL L C C M MO O
amor excelencia individualidad respeto responsabilidad justicia humildad integridad templanza servicio fe gratitud esperanza

En el escenario de la matriz se puede dar que un docente tenga una orientacin muy fuerte hacia el aporte al
conocimiento y poca orientacin al desarrollo de competencias en los estudiantes, o cualquier combinacin de
ambas.
A ||u de e\p||cai |o que s|gu|||ca teuei poca o aucha oi|eutac|ou se hau estab|ec|do, cuatio indicadores en
cada eje.
La importancia de este escenario radica en la meta de un desarrollo docente integrado, en el cual se funden
todos los indicadores a fin de llegar, en el eje vertical, a formar una comunidad de investigadores; y en el eje hori-
zontal, a una comunidad de discpulos que se encuentren con la misin de sus vidas.

As se cumple la misin institucional:
La Universidad de Montemorelos educa integralmente a estudiantes comprometidos con la
bsqueda de la verdad y la adquisicin de competencias profesionales para ofrecer
n servicio abnegado con una visin mundial.

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f fo or rm ma ar r u un na a c co om mu un ni id da ad d d de e
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Desarrollo de las competencias en los estudiantes
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Y Y P PR RO OM MU UE EV VA AN N E EL L D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O D DE E L LA AS S F FA AC CU UL LT TA AD DE ES S
M M S S A AL LT TA AS S D DE EL L P PE EN NS SA AM MI IE EN NT TO O

Debe ejercerse el mayor cuidado en la educacin de los jvenes, a fin de variar la manera de instruirlos,
con el propsito de despertar las facultades ms elevadas de la mente.
White, E. La educacin cristiana, p. 9

El desarrollo de la capacidad de pensar y hacer es un objetivo esencial en la formacin universitaria. Los
docentes tienen como responsabilidad promover estas facultades altas del pensamiento (capacidad de
analizar, sintetizar, evaluar) y su correlato con la accin en toda oportunidad que le provea su trabajo
docente.

El desarrollo de la capacidad de pensar y hacer inicia en las asignaturas del plan de estudios. Parte de
una identificacin de las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, la conformacin de pla-
nes de atencin y la ejecucin exitosa de los mismos. El resultado es la capacidad de los estudiantes de
distinguir entre la verdad y el error y de tomar decisiones sabiamente. Una descripcin de los compo-
nentes de esta dimensin puede expresarse como sigue:

Los docentes comprenden cmo aprenden los estudiantes, y conocen los diferentes tipos de inteligencia
y de abordar el conocimiento. Los docentes conocen elementos de la psicologa del estudiante y del
aprendizaje para organizar los contenidos y actividades de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
Adems conocen los distintos tipos de inteligencia de los estudiantes y las maneras diferentes de abordar
el conocimiento para preparar una planificacin y un ejercicio de las materias de modo que permitan que
cada estudiante de sienta cmodo con sus estilos predominantes, y al mismo tiempo incursione en nue-
vas maneras de desempearse.

Son muy pocos los que comprenden las necesidades ms esenciales de la mente y cmo se desarrolla,
los pensamiento y sentimientos en constante crecimiento de los jvenes.
White, E. La educacin cristiana, p. 15

La educacin que consiste en el adiestramiento de la memoria y tiende a desalentar el pensamiento independiente, tiene una influencia
moral que es demasiado poco apreciada. Al sacrificar el estudiante la facultad de razonar y juzgar por s mismo,
llega a ser incapaz de discernir la verdad y el error y cae fcil presa del engao. Fcilmente es inducido a
seguir la tradicin y la costumbre. White, E. La educacin, p. 226

La verdadera educacin no consiste en inculcar por la fuerza la instruccin en una mente que no est
lista para recibirla. White, E. La educacin, p. 38

Raquel Korniejczuk

Los docentes tienen un plan de clase definido y claro de cada asignatura que ensean. Este plan permite
que el estudiante identifique los contenidos y competencias esenciales relacionadas con el perfil del egre-
sado y tengan la oportunidad de aplicarlos a diversas situaciones.
Todo maestro debera cuidar que su trabajo tienda a resultados definidos. Antes de intentar ensear una materia, debera tener en su mente
un plan distintamente trazado y saber qu es lo que se propone llevar a cabo. No debera descansar satisfecho con la
presentacin de ningn tema hasta que el alumno comprenda el principio que encierra, perciba su verdad y
pueda expresar claramente lo que ha aprendido. White, E. La educacin, p. 229

Los docentes han identificado a los estudiantes de su clase, distinguiendo aquellos que son avanzados y
los que tienen dificultades de aprendizaje. Un diagnstico inicial del desempeo de los estudiantes, de
sus fortalezas y debilidades permitir al docente atender individualmente a sus estudiantes segn sus
necesidades y posibilidades de desarrollo.

En toda enseanza verdadera, es esencial el elemento personal. White, E. La educacin, p. 227

En la obra educativa de hoy se necesita prestar el mismo inters personal y la misma
atencin al desarrollo individual. White, E. La educacin, p. 227

Los docentes tienen un plan de atencin para los estudiantes con dificultades de aprendizaje y para los
estudiantes ms avanzados. Las diferencias individuales de los estudiantes son atendidas de acuerdo con
un plan que permita a los estudiantes menos aventajados alcanzar los estndares de desempeo esencia-
les para su xito acadmico, y al mismo tiempo, los estudiantes que ya tienen competencias o conoci-
mientos que los aventajan de la mayora de sus compaeros se sientes desafiados a alcanzar nuevas fron-
teras del conocimiento y a trabajar en equipo con sus compaeros. En todos los casos, el plan del do-
cente permitir que cada estudiante se desarrolle con todo su potencial utilizando su individualidad.

No permita que nadie piense, ni investigue ni ore por ti. Esta es la enseanza que necesitamos llevar a
nuestro corazn hoy. White, E. Fundamentals of Christian Education, p. 307

La mente que depende del criterio de otros se extraviar tarde o temprano.
White, E. Educacin, p. 226

Los docentes ejecutan estrategias de aprendizaje que atienden la diversidad de aprendizajes de los estu-
diantes y desarrollan las facultades altas del pensamiento. Las actividades de aprendizaje propuestas por
los docentes desarrollan las facultades altas del pensamiento. Son diversas para atender a las distintas
necesidades de los estudiantes. Promueven en los estudiantes el deseo de aprender ms y de continuar
aprendiendo a lo largo de la vida. Estimulan el ejercicio de todos los talentos y desafan a todos los estu-
diantes.

Los docentes deberan haber sido capaces de comprender la situacin y adaptar su instruccin a las necesidades de esta clase.
Debera habrseles dado ventajas especiales para un estudio breve pero intenso en las lneas
ms necesarias para prepararlos para su trabajo. White, E. Testimonies, vol. 5, p. 27


Los docentes evalan exitosamente la implementacin de estrategias de enseanza y lo demuestran con
evidencias del trabajo de los estudiantes. Los estudiantes saben con claridad qu se espera como pro-
ducto de sus aprendizajes y conocen qu criterios utilizar el docente para la evaluacin. Estos criterios
no son arbitrarios, sino responden al alcance del perfil del egresado y al ejercicio de la facultad de pensar
y hacer. Adems, los docentes evalan su desempeo docente y hacen los cambios necesarios para facili-
tar el xito de los estudiantes. Los docentes manifiestan una actitud de aprendizaje constante.

Bain, K. (2004). What the best college teachers do. New York: Jossey-Bass.
Boyer, E. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. The Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching. New York: Jossey-Bas


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I IN NT TR RO OD DU UC CC CI I N N
De acuerdo con el Advisor Handbook, de la University of Texas Arlington, el propsito primario de un
programa de tutora acadmica es asistir a los estudiantes en el desarrollo de planes educativos significa-
tivos que sean compatibles con sus metas en la vida. Recae individualmente sobre el estudiante la ltima
responsabilidad por la toma de decisiones acerca de los planes educativos y los objetivos de la vida. La
tarea del tutor acadmico es asistir al estudiante ayudndole a identificar y a determinar alternativas y a
asumir las consecuencias de sus decisiones. La siguiente es una definicin generalmente aceptada de lo
que ocurre en una cita de consejera acadmica: a) exploracin de las metas de la vida, b) exploracin de
la carrera, metas educacionales, c) seleccin del programa educativo, d) seleccin de cursos, e) progra-
macin y horario de clases.

Las responsabilidades generales de un tutor acadmico son entre otras: proporcionar informacin veraz,
clarificar objetivos acadmicos y de la carrera, conocimiento del crecimiento y del desarrollo del estu-
diante, moverse de consejero-indicador a decisiones tomadas por el estudiante, conectar al estudiante
con el campus. Sus responsabilidades especficas consisten en la seleccin de cursos apropiados, con-
ocimiento acadmico del estudiante, conocimiento de polticas y procedimientos, y conocimiento y uso
de los recursos disponibles en el campus.

Aspectos a desarrollar de la tutora acadmica en la UM
En la Universidad de Montemorelos la consejera acadmica se desarrolla en dos vertientes de responsa-
bilidad:
estudiantes que estn inscritos en las materias del maestro,
estudiantes que le son asignados por el programa de tutora/mentora.

El asesoramiento escolar es un proceso que liga las necesidades y las experiencias educacionales de los
estudiantes de los primeros aos con los ltimos de la carrera y ms all. Conocer dnde estn los estu-
diantes en esta progresin, ayuda a determinar qu clase de asistencia necesitan de sus tutores.
La siguiente tabla identifica estas etapas, provee algunos ejemplos de necesidades acadmicas dentro de
cada etapa, y muestra cul es el papel de los tutores de acuerdo con el tipo de alumno necesitado.

Ruth Hernndez

Progresin Necesidad acadmica Alumnos inscritos en
clase
Alumnos asignados
para tutora
Estudiante
de primer
ingreso
Temor fallar.
Inseguridad de los requisi-
tos.
Expectativas confusas o
poco realistas.
Nuevas demandas
acadmicas.
Metas vagas con respecto
a la carrera.
Estar accesible y ser buen escuchador.
Evitar descalificar al estudiante para la
carrera por su apariencia.
Clarificar los requerimientos del curso
(esto en todas las etapas).
Animar al grupo a mantenerse hasta el
final.
Explicar la relacin de esta materia con
las del resto del programa, y las implica-
ciones de perder dichos conocimientos.
Mantener un registro confiable e informar
al estudiante de su situacin.
Disear las evaluaciones con grado de
dificultad de lo simple a lo complejo.
Repasarles los reglamentos acadmicos
relacionados con la materia: exmenes
extraordinarios, calificaciones literales.
Capacitar a los estudiantes para el uso
del portal acadmico.
Informar calificaciones a tiempo (esto
aplica en todos los niveles).
Proveer soporte en la matrcula.
Ofrecerse a participar activamente en los
programas de induccin.
Conocer y proporcionar informacin de los
requerimientos generales de la carrera.
Remitir al estudiante con quien corres-
ponde para solucionar sus problemas.
Proporcionar informacin con respecto de
los alcances profesionales de la carrera.

Introducirlo a las competencias de la
carrera.
Guiarlo en el desarrollo del portafolio de
aprendizaje.
Orientarlos con respecto a otras opciones
de estudio cuando hay evidencias de dudas
vocacionales.
Estudiante
de segundo ao
Ms enterado de las ex-
pectativas.
Cansado de la escuela.
Presionado por lograr
mantenerse en la carrera.
Asustado por los comenta-
rios de los estudiantes de
aos posteriores.
Todo lo hecho con los de primer ao, y
adems:
a) Desvanecer los temores infundados
con respecto a la materia.
b) Clarificar las dudas que expresen
respecto de la utilidad de la materia.
c) Registrar fielmente la asistencia.
d) Informar progreso en calificaciones.
Animar a la exploracin adicional a las
clases.
Ayudar a fortalecer las habilidades.
Centrarlo en opciones realistas.
Animar a permanecer en la carrera.
Animar a permanecer en la institucin.
Mantener comunicacin con sus otros
maestros para conocer su avance en todas
las disciplinas.
Procurar conocer los factores que le
infunden temor.
Guiarlo en la elaboracin de su portafolio
de aprendizaje
Estudiante
de tercer ao
Busca desesperadamente
un ttulo.
En busca de obtener los
mejores conocimientos
posibles.
Desarrolla facultades de
relacionarse.
Aplica el aprendizaje.
Motivar a la creatividad por los conoci-
mientos que provee esta materia para
realzar el grado a obtener.
Animar a ser responsables por los con-
ocimientos.
Inducir a la aplicacin de los conocimien-
tos.
Guiarlos a buscar relacin entre esta
materia y las otras que ya han aprobado.
Registrar fielmente la asistencia.
Informar progreso en la materia.
Recordar que se aseguren de ir cubriendo
todos los requerimientos semestre a
semestre.
Revisar juntos los requisitos para mantener
la regularidad en el avance curricular.
Proveer informacin acerca de la gradua-
cin y el ejercicio de la carrera.
Guiarlo en la elaboracin de su portafolio
de aprendizaje
Estudiante
de ltimo ao
Siente que va cuesta abajo.
Aplica e integra el conoci-
miento.
Inicia la bsqueda de
trabajo, preparndose para
ejercer la profesin.
Participa en la graduacin.
Relacionar todo aprendizaje con la apli-
cacin en la vida real.
Establecer un recuento de lo aprendido
en relacin con esta materia.
Clarificar las implicaciones de fracasar
esta materia.
Registrar fielmente la asistencia.
Informar progreso en la materia.
Orientarlo en asuntos graduacin.
Documentarlo en los requisitos de pa-
santa.
Prepararlo para la transicin al mercado
laboral.
Continuar la relacin de mentor.
Escribir recomendaciones.
Orientarlo con respecto a las habilidades
que le dieron las materias para la insercin

Progresin Necesidad acadmica Alumnos inscritos en
clase
Alumnos asignados
para tutora
en el mercado laboral.
El docente de la UM estar atento al desarrollo de la vida escolar de los estudiantes que estn matriculados en las material
que l ensea, tanto en su progreso en las materias que imparte como en otras actividades organizadas por la
Universidad. Adems tiene la responsabilidad de guiar el proyecto educativo de los estudiantes que estn bajo su responsbili-
dad como tutor acadmico.

George Mason University. Advising policy. USA.
University of Texas Arlington. Advisor handbook.
White, E. R. (2000). Developing mission, goals, and objectives for the advising program. In V. Gordon
& W. Habley (Eds.), Academic advising: A comprehensive handbook (pp. 180191). San Francisco:
Jossey-Bass.


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El trabajo docente trasciende las aulas e incursiona en actividades escolares fuera del aula: clubes, inves-
tigacin, organismos juveniles, actividades acadmicas optativas organizadas por las carreras o faculta-
des, por la iglesia local, etc.

El rol del docente en estas empresas fuera del aula es crucial para la formacin integral del alumno. Una
descripcin de esta dimensin contempla que,
a. Los docentes participan sistemticamente en actividades escolares o eclesisticas, con estu-
diantes fuera del aula. Entre otras se podran realizar las siguientes:
i. Inspirar en los estudiantes el desarrollo profesional prctico por medio de actividades
semejantes a las brigadas mdicas, oftalmolgicas y dentales. Sera estimulante ver ms
iniciativas como estas relacionadas con otras disciplinas.
ii. El cuerpo pastoral y capellanes ofrece una serie de ministerios nuevos en los que se
puede participar. Entre otros estn los siguientes:
Haciendo discpulos
Tecnologa en el evangelismo
Radio adventista
TV ASD
Ministerios en chat
Fe de Jess en Ingls
Teatro Guiol
Drama mudo
Guerreros jvenes de la oracin
Formacin de misioneros
Discipulado a padres e hijos
Entendiendo me cuerpo
Ministerio de piedad
Intervencin de crisis
Ministerio de actividades espirituales al aire libre para clubes como maquetas bbli-
cas, cuadros plsticos, plantas y naturaleza etc.
Ekel Collins

b. Los docentes aconsejan permanentemente el liderazgo estudiantil en actividades escolares o
eclesisticas con estudiantes fuera del aula.
i. El apoyo a los estudiantes en actividades relacionadas con las agrupaciones estudiantiles
formales como son:

La federacin estudiantil, apoyando a los jvenes en su liderazgo e iniciativas estu-
diantiles y fomentando el arraigo e identidad como carreras y facultades.
Clubes de iglesia, dando todo su apoyo a los jvenes al desarrollar ese aspecto mi-
sional, caracterstico de nuestras instituciones.

c. Los docentes participan en la conformacin y liderazgo de nuevos grupos estudiantiles en dis-
tintas actividades escolares, sociales o recreativas fuera del aula. Entre las muchas opciones,
se consignan las siguientes:
i. Hacer deporte con los estudiantes durante los tiempos libres.
ii. Participar con los estudiantes en actividades culturales.
iii. Formar clubes de aficiones con los estudiantes, como por ejemplo
Filatelia
Fotografa
Coleccin de insectos
Construccin de papalotes (volantines)
Radio-aficionados
Observacin de aves
Lectura
Poesa
iv. Formar clubes de nacionalidades y reunirse para compartir las costumbres y aspectos
culturales de su lugar de origen. Esto se podra presentar como programas culturales
con valor curricular (siempre que cumpla los requisitos establecidos para estos progra-
mas).
v. Organizar y realizar actividades recreativas por carreras o facultades para fomentar la in-
tegracin entre carreras, estudiantes y docentes.


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E EN N S SU US S N NE EC CE ES SI ID DA AD DE ES S P PE ER RS SO ON NA AL LE ES S

En toda enseanza verdadera, es esencial el elemento personal. En su enseanza, Cristo trat individualmente con los
hombres. Educ a los doce por medio del trato y la asociacin personal.Sus ms preciosas instrucciones
fueron dadas en privado, y con frecuencia a un solo creyente.
White, E. La educacin, p. 231

El modelo educativo de la UM requiere que cada estudiante tenga al menos un docente que est intere-
sado sistemticamente por las necesidades personales. Por eso cada alumno cuenta con un tutor o con-
sejero personal. Ese docente es responsable de hacer un seguimiento de sus estudiantes aconsejados, as
como de ofrecer tutora personal a cualquier otro alumno que lo requiera. Este trabajo de tutora conlle-
va una presentacin de reportes requeridos de las necesidades y proyeccin de los estudiantes aconseja-
dos.
Se espera que el tutor haga un seguimiento individualizado del estudiante en los siguientes momentos:
Sealados en la Figura 1.
ESTUDIANTE
Pares Maestros
Padres
Preceptores
Arraigo
Alerta Temprana y Seguimiento
Orientacin
Estadsticas, Orientacin y
Vida Estudiantil

Figura 1: Momentos del seguimiento individualizado del tutor para con el estudiante.

1. Alerta temprana y seguimiento. Son los momentos de atencin inmediatamente despus de la
matrcula, donde se realiza un diagnstico de las necesidades del estudiante para el periodo en
el que est matriculado. Este diagnstico inicial le permite al docente realizar con el estudiante
un plan de seguimiento a lo largo de todo el semestre.
Greisy de Murillo


2. Orientacin. La vida estudiantil y las circunstancias familiares y personales de los estudiantes son
motivo de necesidad del consejo oportuno del tutor. El docente atento a las necesidades apro-
vechar cada circunstancia para ayudarle al estudiante a tomar decisiones sabias.

3. Arraigo. Uno de los factores ms importantes en la retencin de los estudiantes es el arraigo en
la institucin. El estudiante debe sentir que en la universidad tiene una red de apoyo que se con-
vierte en su familia. El tutor estar atento a promover las relaciones significativas con el capelln,
el preceptor, los compaeros de cuarto, de trabajo, de clases, los maestros, el coordinador de
carrera, el director de facultad, el jefe de trabajo, los grupos musicales, clubes u otras agrupa-
ciones estudiantiles, la iglesia y otros miembros de la comunidad universitaria.

En trminos generales, el tutor puede ofrecerle orientacin y consejo en las diversas reas de desarrollo
del estudiante, acompaando al alumno en la toma de decisiones y la formacin del carcter y de la pro-
fesin, Con todo, para asegurar el xito estudiantil y personal del alumno, el tutor cuenta con los apoyos
institucionales especializados que se conignan en al Figura 2.

1. Asuntos relacionados con la residencia del estudiante. La direccin de residencias estudiantiles
proporciona asesora sobre las opciones del estudiante en cuando a su vivienda.
2. Asuntos relacionados con el autofinanciamiento. La direccin de autofinanciamiento estudiantil
proporciona asesora y oportunidades de autofinanciamiento a los estudiantes con necesidades
financieras.
3. Asuntos relacionados con la gestora jurdica. La direccin jurdica proporciona asesora y ges-
tora en asuntos de documentos legales para estudiantes extranjeros.
4. Asuntos relacionados con la consejera espiritual. Los capellanes y el equipo pastoral de la iglesia
ofrecen consejera espiritual especializada a los estudiantes que lo requieran.
5. Asuntos relacionados con la vocacin. El centro de orientacin ofrece asesora especializada a
estudiantes que no estn seguros de su vocacin o quisieran cambiar de carrera.
6. Asuntos relacionados con la salud. La clnica del estudiante y el Hospital La Carlota ofrecen
atencin mdica a estudiantes que lo requieran.
7. Asuntos relacionados con la atencin psicopedaggica y psicolgica. El centro de orientacin
ofrece atencin especializada a estudiantes que tienen problemas de aprendizaje y necesitan
orientacin psicolgica
8. Asuntos relacionados con la relacin con los padres. La direccin de Bienestar Estudiantil provee
de recursos especiales para la relacin de la UM con los padres.
9. Asuntos relacionados con intervencin oportuna y retencin. Los estudiantes que tienen dificul-
tades de arraigo o piensan abandonar la universidad pueden tener atencin especializada en la
direccin de Bienestar Estudiantil.
10. Asuntos relacionados con la induccin. La direccin de Bienestar estudiantil y las carreras prove-
en de actividades especiales de induccin a la vida universitaria y a la carrera.
11. Asuntos relacionados con la insercin laboral (bolsa de trabajo). La direccin de Bienestar Estu-
diantil provee de oportunidades para publicitar el currculo en foros que provean oportunidades
para la insercin laboral.

Figura 2. Esquema de canalzacin de alumnos a referentes especializados

Una palabra de consejo o de advertencia dada en el momento oportuno con frecuencia resultar de gran valor.
Una mirada de aprobacin, una palabra de nimo y de alabanzaa menudo sern como un rayo de luz durante todo el da.
White, E. Ministerio de Curacin, p. 172


E EL L E EJ JE E D DE EL L A AP PO OR RT TE E A AL L
C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO O

Investigacin y difusin de la investigacin

Colaboracin especializada y proyectos de transferencia
que enriquecen el ejercicio profesional

Uso de la tecnologa de vanguardia para su asignatura y
para la educacin en lnea

Produccin de materiales de clase
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D DE E M MA AT TE ER RI IA AL LE ES S D DE E C CL LA AS SE E

Los libros de texto que se emplean en nuestras escuelas de iglesia han de ser de naturaleza tal que atraigan la
atencin hacia la ley de Dios. De esta manera, la luz, la fuerza y el poder de la verdad
sern magnificados. White, E. La educacin cristiana, p. 190

El primer aporte que un docente puede hacer al conocimiento en lo relacionado con una asignatura es
la produccin de materiales que faciliten y profundicen las experiencias de aprendizaje de los estudian-
tes.

Usualmente un docente hace uso de recursos bibliogrficos y didcticos elaborados por expertos en la
disciplina y por otros docentes. El docente los elige, de una variedad que se encuentra en el mercado.
Pero, si conoce en profundidad la disciplina que ensea, y si est familiarizado con la didctica de la
asignatura, estar en condiciones de producir sus propios materiales.

Los materiales educativos tienen un papel fundamental en la concrecin del currculo, y, dentro de
stos el libro de texto es uno de los que tiene un uso frecuente. Para Gimeno Sacristn (1991), mate-
riales educativos son cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, median-
te su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, comunican con-
tenidos para su aprendizaje y contribuyen a estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje to-
tal o parcialmente.

Los textos escolares no son un material educativo asptico o neutro respecto a posiciones ideolgicas.
Por ello los docentes deben estar alerta para que los contenidos de los libros de texto sean ledos de
modo crtico. En ese sentido, la produccin de un libro de texto por parte de un docente adventista es
un aporte hacia el desarrollo de una cosmovisin bblica de la asignatura a cargo.

Los materiales de clase que prepara un docente pueden cumplir diferentes funciones. Entre ellas, se
pueden destacar las siguientes:

a. Introduccin a un tema. Un nuevo tema, captulo o unidad se introduce con la presentacin
de algn material que induzca a pensar en el tpico a tratar. Es importante que el material
(narracin, grfico, poema, fotografa u otro material) est vinculado con el tema a tratar,
cumpla el objetivo de introducir el tema, est contextualizado a la realidad del estudiante, y
motive el deseo de aprender.

Raquel Korniejczuk


b. Exploracin de ideas previas. Ausubel, Novak y Hanesian (1968) sealaron que el factor ms
importante en el aprendizaje de un alumno es lo que el alumno ya sabe. Un material prepa-
rado por el docente sobre un tema especfico puede ayudar a determinar con claridad qu
sabe el estudiante de ese tema.
c. Nueva informacin. El docente puede producir materiales que consignen informacin nueva
a partir de la propia investigacin del docente, o el docente puede organizar de modo parti-
cular y con propsito didctico la informacin existente en diferentes fuentes, o puede ela-
borar una gua con diversos caminos para acceder a los nuevos conocimientos.
d. Planteamientos para el ejercicio del pensamiento crtico y la elaboracin de ideas propias.
Estos son materiales que permiten el escrutinio de las fuentes consultadas, la comparacin
de diferentes puntos de vista y otros procesos necesarios para la construccin de definicio-
nes, explicaciones y convicciones.
e. Reorganizacin de las ideas. Estos son materiales que tienen como objetivo que el estudiante
reorganice y enriquezca sus ideas, que elabore sus propios conceptos. Son materiales que
permiten que el estudiante haga inferencias y est en condiciones de resolver problemas
nuevos.
f. Reflexin sobre los procesos. Estos materiales permiten al estudiante ser consciente de las
dificultades en el aprendizaje de la materia, y la ejecucin de las tareas propuestas en los as-
pectos mencionados anteriormente, la revisin de las estrategias empleadas y la comproba-
cin de los aprendizajes logrados.
g. Aplicacin de los aprendizajes. Estos materiales permiten la aplicacin de lo que se aprende
con determinado contenido o experiencia a otros contenidos y contextos. Actividades que
permiten que el estudiante identifique la utilidad o aplicabilidad de algn contenido, o inclu-
so la asignatura completa.

En el contexto educativo, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interaccin entre alum-
nos, profesores y contenidos. Por eso los docentes deben analizar los materiales de ayuda pedaggica
que permite construir y actualizar el conocimiento. As, al utilizar materiales innovadores, la prctica
docente se enriquece, y al ejercer una prctica pedaggica innovadora, se necesitan materiales innova-
dores. Desde esa perspectiva, la labor del educador resulta ms desafiante, desde ayudar individual-
mente a los alumnos, graduar la dificultad de los contenidos, generar un ambiente de cooperacin y ser
investigacin de su propia prctica.

Ausubel, D. P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1968). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Bransford, J.D., Brown, A. L., & Codking, R.R. (Eds.). 2000. How people learn: Brain, mind, experi-
ence, and school. Washington, D.C. Nacional Academy Press.
Gimeno Sacristn, J. (1991). Los materiales y la enseanza. Cuadernos de Pedagoga. 194, 10-15.


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P PA AR RA A S SU U A AS SI IG GN NA AT TU UR RA A Y Y P PA AR RA A L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N E EN N L L N NE EA A

E| doceute de ho, ueces|ta uua capac|tac|ou (|oiaac|oui eu d|dact|ca d|g|ta||zada, que |ncluye el
uso de las TICs y de metodologas innovadoras.

Los recursos tecnolgicos estn al servicio de los docentes en cada uno de los tres mbitos de accin
universitaria: (a) docencia, (b) investigacin y (c ) extensin universitaria.

A continuacin se detalla una serie de habilidades y destrezas tecnolgicas, cuyo desarrollo por parte
de los docentes es provechoso y cada vez ms necesario. En el rea de la enseanza, es responsabili-
dad del docente velar por la calidad y pertinencia de los recursos a utilizar y del material a elaborar,
en funcin de determinados aspectos curriculares, tales como objetivos, contenidos, caractersticas de
los estudiantes, caractersticas del contexto y estrategias didcticas. En las reas de investigacin y ex-
tensin es importante que el docente est atento al desarrollo de los recursos disponibles en su rea
de especialidad (profesin).

Desarrollo de habilidades y destrezas tecnolgicas

1. Manejo de la computadora y de sus herramientas bsicas. Podra haber sido obviado y descuida-
do hace un par de dcadas atrs. Hoy constituye un requerimiento insoslayable. Entre sus benefi-
cios, pueden mencionarse los siguientes:
Procesamiento rpido y confiable de todo tipo de datos
Capacidad de almacenamiento
Digitalizacin de toda la informacin

2. Participacin en comunidades virtuales y proyectos colaborativos. La tendencia de trabajar cons-
truyendo socialmente el conocimiento requiere de los docentes un trabajo colaborativo cada vez
mayor. Entre los recursos para ello, se pueden sealar los siguientes:
Comunidades de aprendizaje en entornos virtuales
Internet II

3. Manejo de la pizarra digital (inteligente). Se trata de un sistema tecnolgico, generalmente inte-
grado por una computadora, un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que per-
mite proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idneo para visuali-
zacin en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyeccin.

Vctor Korniejczuk

4. Uso de sistemas (plataformas) de administracin de cursos. En nuestra institucin la e-42 cumple
esta funcin. Los sistemas de administracin de cursos facilitan la labor docente y permiten, entre
otros, la inclusin de los siguientes elementos:
Explicaciones
Tutoras
Trabajos individuales y grupales de los alumnos
Exposiciones de los alumnos
Evaluacin sumativa y formativa
Elaboracin del plan docente
Elaboracin de material didctico

5. Manejo de tecnologas de informacin y comunicacin. Las TICc median y facilitan en gran medida
los procesos didcticos, acercan distancias y flexibilizan el proceso didctico, mediante las siguien-
tes soluciones (recursos):
Fcil acceso a una inmensa fuente de informacin
Consultas en bases de informacin remotas y recursos de bibliotecas digitales
Enciclopedias, libros y revistas especializadas digitales
Reservorios de material en audio y video en demanda
Habilidad para navegar en internet con fines de informacin y comunicacin
Uso de la internet II
Canales de comunicacin inmediata interactiva chats, teleconferencias, netmeetings, etc.)
Canales de comunicacin asincrnica correo electrnico, foros de discusin, tablero de
noticias (boletinero)
Consultoras y asesoras en lnea
Tutoras, consejera acadmica, orientacin educativa

6. Preparacin y/o uso de material didctico digitalizado. La elaboracin de algunos de los siguientes
recursos est a la mano del docente. Otros, requieren la asistencia de personal entrenado en tec-
nologa educativa.
Presentaciones digitalizadas (PowerPoint, etc.)
Material multimedia (animacin, interaccin, etc.)
Tutoriales interactivos
Simuladores
Laboratorios virtuales

7. Manejo de aplicaciones actualizadas para diferentes soluciones en el desempeo profesional. Los
requerimientos actuales de la profesin pueden requerir el manejo de diversos tipos de soluciones:
software, aplicaciones de TICs, laboratorios especializados, etc. Es deber del profesional mante-
nerse actualizado en los diferentes desarrollos tecnolgicos que facilitan el ejercicio de su profe-
sin.

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Y Y P PR RO OY YE EC CT TO OS S D DE E T TR RA AN NS SF FE ER RE EN NC CI IA A Q QU UE E E EN NR RI IQ QU UE EC CE EN N
E EL L E EJ JE ER RC CI IC CI IO O P PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL L

L LA AS S A AC CA AD DE EM MI IA AS S C CO OM MO O E EL L P PU UN NT TO O D DE E P PA AR RT TI ID DA A E EN N L LA A L LA AB BO OR RA AC CI I N N E ES SP PE EC CI IA AL LI IZ ZA AD DA A
La colaboracin especializada se inicia dentro de la institucin en el trabajo en equipo entre colegas. En
ese sentido el primer espacio institucional es las academias o departamentos acadmicos.
La academia o departamento acadmico es un espacio de interaccin entre colegas de reas afines en el
conocimiento, con igualdad de derechos para sus integrantes con el objetivo de proponer, analizar y
evaluar el quehacer acadmico en su campo del conocimiento. Uno de sus propsitos es apoyar y forta-
lecer las funciones relacionadas con el proceso de enseanzaaprendizaje y el diseo y operacin del
plan de estudios. Adems deben constituirse en espacios de reflexin, anlisis y propuestas para mejorar
el diseo de los programas de estudios, disear proyectos de investigacin conjunta y gestionar acciones
de transferencia y vinculacin.

F FU UN NC CI IO ON NE ES S D DE E L LA AS S A AC CA AD DE EM MI IA AS S: :
Programas de estudio:
a) Participar en actividades de anlisis, revisin, diseo y evaluacin de planes de estudio, progra-
mas y planes de curso de asignaturas de su rea de competencia, as mismo actualizar y propon-
er el programa, contenido y forma de evaluacin de cada una de las asignaturas de los campos o
disciplinas de su competencia.
b) Discutir las tcnicas y mtodos de enseanza empleados por los profesores, intercambiando
ideas para mejorar las formas de trabajo; adems de contribuir a la superacin acadmica de los
miembros, a travs del anlisis de los criterios de evaluacin del aprendizaje en cuanto a la con-
sistencia de la metodologa empleada.
c) Participar en el diseo y ejecucin de programas de asesoras y tutoras a estudiantes.
d) Analizar los procesos y resultados de la actividad acadmica con el fin de identificar e intervenir
los factores que la afectan, as como proponer proyectos alternativos.
e) Analizar los textos, cuadernos de trabajo y guas de prctica, buscando siempre los ms adecua-
dos, tanto por su uniformidad, precio, contenido y otras, sugiriendo al mismo tiempo bibliografa
y obras que deban figurar en la biblioteca del plantel, incluyendo recomendar publicacin de tra-
bajos y materiales educativos elaborados por los acadmicos en funcin de calidad y relevancia.
Investigacin:
a) Propiciar el trabajo interdisciplinario y polifuncional de los acadmicos en proyectos institucio-
nales y participar en proyectos de investigacin. De esta manera se contribuye al desarrollo de su
disciplina o rea de conocimiento y la prctica docente.
b) Recomendar y solicitar la adquisicin de equipo y materiales para mejorar la actividad acadmica.
Roco Carpintero, Ariel Quinteros
Korniejczuk


Vinculacin:
a) Promover y participar en proyectos de extensin y servicio a la comunidad, participando en
proyectos institucionales de vinculacin y de servicios de consultora a los sectores productivo y
social, as como la asesora en departamentos de la institucin que lo soliciten.

L LA A V VI IN NC CU UL LA AC CI I N N Y Y T TR RA AN NS SF FE ER RE EN NC CI IA A C CO OM MO O U UN N D DE ES SA AF F O O D DE E L LA A
C CO OL LA AB BO OR RA AC CI I N N A AC CA AD D M MI IC CA A
Definicin y alcances de los programas de vinculacin. El Programa de Vinculacin Empresa Universidad
es una actividad acadmica que tiene por objetivos validar los conocimientos adquiridos en el aula, des-
arrollar habilidades, actitudes, y valores en los alumnos, y apoyar al desarrollo de la micro, pequea y
mediana empresa. As mismo, busca incrementar la experiencia de los profesores participantes para enri-
quecer su actividad docente.

Los objetivos de la vinculacin y transferencia
1. Integrar los esfuerzos de las instituciones de educacin superior y las empresas en el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa.
2. Preparar a las generaciones futuras para hacer frente a los problemas que plantean los progresos
de la ciencia y la tecnologa y para determinar qu aplicaciones sern beneficiosas y cules pu-
eden ser nocivas.
Expectativas de los participantes de los programas de vinculacin y transferencia
A. La universidad espera
1. La generacin de conocimientos y la difusin como capacitacin acadmica.
2. El mantenimiento de las normas y lineamientos de la institucin educativa.
3. El uso de tiempos y recursos delimitados.
4. Reputacin positiva ante empresarios y comunidad.
5. Aumentar el sentido de logro en la prctica del personal acadmico.
B. Los empresarios esperan
1. Seguridad y discrecin.
2. Un cronograma, de manera que se tenga una gua de tiempos y actividades para lograr el re-
sultado.
3. Dar un seguimiento de resultados tangibles a corto y mediano plazo.
4. Mejorar las formas de trabajo existentes.
5. Un convenio o propuesta, de manera que se pueda saber el costo y los recursos para poder
llegar a los resultados esperados.
C. El alumno espera
1. Un contacto con experiencias reales.
2. Un calendario y horario definido y delimitado.
3. Medirse en su capacidad.
4. Ver que su trabajo se implante.
5. Acompaamiento efectivo con un profesor en el campo.
6. Acreditar curricularmente su experiencia.
7. Oportunidad de actuar como agente de cambio.

D. El profesor espera
1. Crecimiento profesional.
2. Mejorar su desempeo docente.
3. Aumentar la confianza entre el profesor y el empresario.
4. Empatizar, en su lenguaje, la docencia y la actividad productiva.
5. Tener flexibilidad en innovacin de metodologas.
6. Mejorar constantemente sus metodologas didcticas y profesionales

E. La academia espera
1. Mejorar la forma de enseanza-aprendizaje.
2. Aumentar los conocimientos en profesores e instituciones.
3. Retroalimentar la experiencia ulica.
4. Aportar experiencias reales (saber qu).
5. Respaldo de la estructura institucional.

Obstculos para el desarrollo de los programas de vinculacin. Algunas de las problemticas ms com-
unes en el desarrollo de programas de vinculacin son los siguientes: falta de colaboracin entre lo
acadmico y lo empresario, poca produccin cientfica e investigacin aplicada, poco reconocimiento a
los aspectos educativos de la vinculacin, falta de confianza del sector productivo en la academia, falta
de un reglamento, instrumentos para normar la vinculacin, falta de la incorporacin de estos espacios
en el plan de estudios y falta de inters por parte del sector productivo.

Algunas modalidades ms difundidas de vinculacin
1. Investigacin y tecnologa.
2. Educacin continua.
a. Educacin a Distancia, cursos, conferencias, seminario, taller, simposio, panel foro,
diplomado, jornadas, circulo de estudio, mesa redonda.
3. Desarrollo empresarial.
a. Desarrollo de proyectos de empresas
b. Evaluacin de proyectos de empresas
c. Diagnsticos de viabilidad de proyectos de empresas.
d. Asesora de implementacin de procesos y sistemas.
e. Realizacin de estudios econmicos al sector productivo
f. Centro de negocios
g. Consultara de empresas
4. Promocin profesional
a. Seguimiento de egresado, bolsa de trabajo.
5. Educacin dual.
6. Servicio social.
7. Intercambio acadmico.
8. Actividades universitarias:
a. Concursos, competencias.

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D DE E L LA A I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N

Como universidad hemos adoptado la estrategia APRENDES dentro de la dimensin metodolgica. El
Pensamiento Crtico es uno de sus elementos. En este sentido cabe recordar que

Cada ser humano, creado a la imagen de Dios, est dotado de una facultad semejante a la del
Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer. Los hombres en quienes se desarrolla
esta facultad son los que llevan responsabilidades, los que dirigen empresas, los que influyen so-
bre el carcter. La obra de la verdadera educacin consiste en desarrollar esta facultad, en educar
a los jvenes para que sean pensadores y no meros reflectores de los pensamientos de otros
hombres. En vez de restringir su estudio a lo que los hombres han dicho o escrito, los estudian-
tes deben ser dirigidos a las fuentes de la verdad, a los vastos campos abiertos a la investigacin
en la naturaleza y en la revelacin. Contemplen las grandes realidades del deber y del destino, y
la mente se expandir y robustecer.
White, E. White, La educacin, p. 15

Asimismo, como maestros comprometidos con nuestra labor docente, es importante que hagamos
decisiones basadas en evidencias, antes de tomar medidas o acciones que afecten la formacin de nu-
estros estudiantes. Tenemos que reflexionar, al menos respecto a nuestra prctica profesional. Estn
aprendiendo nuestros alumnos? Satisfacemos sus necesidades personales y profesionales? Estamos
realizando acciones que fomenten el desarrollo del pensamiento crtico?
Para dar formalidad a estas acciones, se han adoptado cuatro tipos de investigacin dentro del am-
biente acadmico:
Tipo 1. Investigacin acadmico-cientfica: Son investigaciones formales en los campos cientfico,
filosfico, teolgico o tecnolgico que pretenden constituir un aporte al conocimiento, en cualquiera
de las reas del ser humano. El informe final debe ser publicable en una revista especializada.
Tipo 2. Investigacin institucional: Se desarrolla con el propsito de apoyar los procesos de pla-
neacin estratgica, evaluacin y desarrollo institucional. Implica investigacin descriptiva, estudios de
tendencia, evaluacin de resultados y estudios de mercados, entre oros. El informe final requiere una
presentacin oral de los resultados, acompaado de un documento escrito.
Tipo 3. Investigacin educativa: Esta dirigida al mejoramiento de los procesos enseanza apren-
dizaje que tienen lugar en la institucin. Ofrece apoyo para la actualizacin de docentes, para el de-
sarrollo curricular y la calidad de programas educativos. El informe final debe ser publicado en una
revista del rea.
Jaime Rodrguez


Tipo 4. Desarrollo de habilidades de investigacin: Actividades de investigacin con fines
acadmicos. A medida que el estudiante participa de un nivel acadmico superior, debe desarrollar
investigaciones ms complejas, de mayor relevancia y aporte social. Regularmente son tesis o proyec-
tos aprobados por un comit de asesores.

QU PODEMOS HACER AL RESPECTO?
1. Identificarnos con una lnea de investigacin
2. Suscribirnos al menos a una revista reconocida en esa lnea
3. Involucrarnos en grupos de discusin
4. Reconocer situaciones problemticas
5. Reflexionar de manera sistemtica sobre problemas identificados


A
AP P N ND DI IC CE E 1
1

D DE EC CL LA AR RA AC CI I N N D DE E F FI IL LO OS SO OF F A A D DE E L LA A
E ED DU UC CA AC CI I N N A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A
(Seleccin sobre la educacin superior)

D DE EC CL LA AR RA AC CI I N N G GE EN NE ER RA AL L D DE E F FI IL LO OS SO OF F A A E ED DU UC CA AC CI IO ON NA AL L
Filosofa es el sistema organizado de conocimientos que resulta del intento persistente del intelecto del
hombre por comprender y describir el mundo en el cual vivimos y del cual somos parte. Implica un es-
fuerzo por resolver problemas fundamentales, obtener una visin abarcante del universo, y encontrar
respuestas a preguntas sobre el origen, la naturaleza, y el destino de la materia, la energa, la vida, la
mente y el bien y el mal.

Todo sistema educacional debera estar fundado, ser administrado, y justificado en armona con una
slida filosofa de la educacin. Por filosofa de la educacin entendemos una actitud caracterstica hacia
la educacin y sus problemas, con referencias especiales a los objetivos y fines que deben alcanzarse y
los mtodos por los cuales deben ser alcanzados. Requiere un concepto claro del origen, naturaleza y
destino del hombre.

La forma en que se construye y opera el programa escolar se determina por una filosofa de la educacin.
Los tipos de escuelas que deben conducirse, su localizacin y tipo de maestros, el currculo y los libros
de texto, las actividades espirituales, el programa industrial, la vida social y recreativa, el programa diario,
el aspecto financiero, as como la conduccin de la biblioteca son determinados por el concepto de filo-
sofa educacional.

D DE EC CL LA AR RA AC CI I N N S SO OB BR RE E L LA A F FI IL LO OS SO OF F A A A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A D DE E L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N
Premisas. Los adventistas del sptimo da, en el contexto de sus creencias bsicas, reconocen que:
D|os es el Creador y Sustentador del universo y todo lo que en l existe.
L| cieo a seies huaauos pei|ectos, a su piop|a |aageu, cou |a capac|dad de peusai, dec|d|i , ac-
tuar.
D|os es e| oi|geu de todo |o veidadeio, bueuo , be||o, , ha e|eg|do ieve|aise a s| aismo a la
humanidad.
los seies huaauos, poi piop|a e|ecc|ou, se iebe|aiou coutia D|os , ca,eiou eu uu estado de pe-
cado que ha afectado a todo el planeta, involucrndolo en un conflicto csmico entre el bien y el
mal. A pesar de ello, el mundo y los seres humanos todava reflejan, aunque imperfectamente, la
excelencia de su condicin original.
la D|v|u|dad eu|ieuto e| piob|eaa de| pecado por medio del plan de redencin. Este plan tiene el
propsito de restaurar a los seres humanos a la imagen de Dios y al universo cado a su estado
original de perfeccin, amor y armona.
D|os uos |uv|ta a aceptai su p|au de iestauiac|ou , a actuai eu este auudo de aaueia cieat|va ,
responsable hasta que l intervenga en la historia y cree nuevos cielos y nueva tierra.


F FI IL LO OS SO OF F A A
La filosofa adventista de la educacin es Cristocntrica. Los adventistas del sptimo da creen que, bajo
la direccin del Espritu Santo, el carcter y los propsitos de Dios pueden entenderse tal como estn
revelados en la naturaleza, la Biblia y en Jesucristo. Las caractersticas distintivas de la educacin adven-
tista basadas en la Biblia y los escritos de Elena G. de White destacan el propsito redentor de la
verdadera educacin: restaurar a los seres humanos a la imagen de su Hacedor.

Los adventistas del sptimo da creen que Dios es infinitamente amante, sabio, y poderoso. El se relacio-
na con los seres humanos de manera personal y presenta su propio carcter como la norma fundamental
para la conducta humana y su gracia como el medio de restauracin.

Los adventistas del sptimo da reconocen, sin embargo, que los motivos, los pensamientos y la conduc-
ta de la humanidad se han alejado del ideal de Dios. La educacin, en su sentido ms amplio, es un me-
dio para que los seres humanos restablezcan su relacin original con Dios. Actuando de manera unifica-
da, el hogar, la escuela y la iglesia, cooperan con los agentes divinos a fin de que los estudiantes se pre-
paren para ser ciudadanos responsables en este mundo y llegue a ser ciudadanos del mundo venidero.

La educacin adventista imparte mucho ms que un conocimiento acadmico.
Promueve el desarrollo equilibrado de todo el ser espiritual, intelectual, fsica y socialmente. Se ex-
tiende en el tiempo hasta abarcar la eternidad. Fomenta una vida de fe en Dios y de respeto por la digni-
dad de cada ser humano; procura la formacin de un carcter semejante al del Creador; estimula el de-
sarrollo de pensadores independientes en vez de meros reflectores del pensamiento de los dems; pro-
mueve una actitud de servicio al prjimo motivado por el amor, en lugar de la ambicin egosta; fomenta
el desarrollo mximo del potencial de cada individuo; e inspira a valorar todo lo verdadero, bueno y be-
llo.

P PR RO OP P S SI IT TO O Y Y M MI IS SI I N N
La educacin adventista prepara a los estudiantes para una vida til y feliz, promoviendo la amistad con
Dios, el desarrollo integral de la persona humana, los valores bblicos, y el servicio generoso a los de-
ms, en armona con la misin mundial de la Iglesia Adventista del Sptimo Da.

A AG GE EN NT TE ES S E ED DU UC CA AT TI IV VO OS S
El Hogar. El hogar es la agencia educativa bsica y ms importante de la sociedad. Los padres son los
primeros y ms influyentes maestros, con la responsabilidad de reflejar el carcter de Dios en relacin
con sus hijos. Todo el ambiente familiar contribuye a formar los valores, las actitudes y la cosmovisin de
los nios y jvenes. La iglesia y la escuela, junto con las otras agencias educativas de la sociedad, se ba-
san en la labor del hogar y la complementan. Es imperativo que el hogar, a su vez, apoye la labor de las
instituciones educativas.

La iglesia local. La iglesia local tambin desempea un papel importante en la tarea educativa, que se
extiende a lo largo de toda la vida. La congregacin, como comunidad de fe, ofrece un ambiente de
aceptacin y amor a los que se integran a ella, transformndolos en discpulos de Cristo, afirmando su fe
en l y profundizando su comprensin de la Palabra de Dios. Esta comprensin incluye tanto la dimen-
sin intelectual como una vida de conformidad con la voluntad de Dios.


La escuela, el colegio y la universidad. Todos los niveles de enseanza adventista se basan en el funda-
mento establecido por el hogar y la iglesia. El educador cristiano acta en la sala de clases como ministro
de Dios en el plan de redencin. La mayor necesidad de los estudiantes es aceptar a Cristo como Salva-
dor e integrar en su vida los valores cristianos que lo orientarn a servir al prjimo. El currculo formal y
el no formal coadyuvan para que los estudiantes alcancen su mximo potencial en el desarrollo espiritual,
mental, fsico, social y vocacional. La preparacin de los estudiantes para una vida de servicio orientada
hacia su familia, la iglesia y la comunidad constituye el objetivo primordial de la labor que realizan la
escuela, el colegio y la universidad.

La iglesia mundial. La iglesia mundial en todos sus niveles tiene la responsabilidad de velar por el funcio-
namiento normal de sus escuelas, colegios y universidades, y de fomentar la educacin de los miembros
a lo largo de toda la vida. La formacin de los nios y jvenes de edad escolar se lleva a cabo, idealmen-
te, mediante las instituciones educativas establecidas por la iglesia con ese propsito. La iglesia debe
hacer lo posible para que cada nio y joven adventista tengan la oportunidad de asistir a una escuela,
colegio o universidad adventista. Reconociendo, sin embargo, que un porcentaje de la juventud de la
iglesia no puede estudiar en instituciones educativas adventistas, la Iglesia mundial debe encontrar la
manera de alcanzas las metas de la educacin adventista utilizando otras alternativas (por ejemplo, ofre-
cer instruccin complementaria despus del horario de clases en las escuelas pblicas, establecer centros
patrocinados por la iglesia en colegios superiores y universidades no adventistas, etc.).

El rol de las escuelas, los colegios y las universidades adventistas
Habiendo enumerado los principales agentes educativos, el resto de este documento explicita las impl i-
caciones prcticas de la filosofa adventista de la educacin para el perodo en que los nios y jvenes
asisten a una institucin educativa. Las implicaciones relacionadas con los otros agentes educativos to-
dava estn por elaborarse.

F FA AC CT TO OR RE ES S E ES SE EN NC CI IA AL LE ES S
El estudiante. Cada estudiante, puesto que es criatura de Dios, constituye el centro de atencin de todo
el esfuerzo educativo y, por consiguiente, debe sentirse aceptado y amado. El propsito de la educacin
adventista es ayudar a los alumnos a alcanzar su mximo potencial y a cumplir el propsito que Dios
tiene para su vida. Los logros obtenidos por los estudiantes, una vez que egresan, constituyen un criterio
importante para evaluar la efectividad de la institucin educativa en que se formaron.

El educador. El maestro o profesor desempea un papel de importancia fundamental. Idealmente, deber-
a ser un adventista autntico y tambin un modelo de las virtudes cristianas y la competencia profesio-
nal.

El conocimiento. Toda adquisicin de conocimiento se basa en la aceptacin de ciertas premisas funda-
mentales o cosmovisin. La cosmovisin cristiana reconoce la existencia de una realidad tanto sobrenatu-
ral como natural. Los adventistas sostienen que el campo total del conocimiento abarca ms que el mbi-
to intelectual o cientfico. El verdadero conocimiento incluye dimensiones cognitivas, experimentales,
emocionales, relacionales, intuitivas y espirituales. La adquisicin del conocimiento verdadero conduce a
una comprensin cabal que se manifiesta en decisiones sabias y en una conducta apropiada.


El currculo. El currculo promover la excelencia acadmica e incluir las materias bsicas que el estu-
diante necesitar para desempearse como ciudadano responsable dentro de su cultura y tambin los
cursos de formacin espiritual que lo guiarn en la vida cristiana y contribuirn a elevar el nivel social de
la comunidad. La formacin de un ciudadano tal incluye el aprecio por su herencia cristiana, la preocu-
pacin por la justicia social y el cuidado del ambiente. Un currculo equilibrado fomentar el desarrollo
integral de la vida espiritual, intelectual, fsica, social, emocional y vocacional. Todas las reas de estudio
sern examinadas desde la perspectiva de la cosmovisin bblica, dentro del contexto del tema del gran
conflicto entre el bien y el mal, promoviendo la integracin de la fe con el aprendizaje.

La instruccin. El programa de instruccin en la sala de clases tomar en cuenta todas las dimensiones
del conocimiento verdadero. La metodologa de instruccin favorecer la participacin activa del alumno
para darle la oportunidad de poner en prctica lo que aprendi, y ser apropiada para cada disciplina y a
la cultura en que vive.

La disciplina. La disciplina en una institucin educativa adventista se basa en el objetivo de restaurar la
imagen de Dios en cada estudiante, y reconoce el libre albedro individual y la influencia del Espritu
Santo. La disciplina que no debe ser confundida con castigo procura el desarrollo del autocontrol.
En la disciplina redentora juegan un papel la voluntad del estudiante y tambin su inteligencia.

La vida estudiantil. El ambiente de aprendizaje combinar equilibradamente la adoracin a Dios, el estu-
dio, el trabajo y la recreacin. El ambiente del campus estar impregnado de espiritualidad alegre, un
espritu de colaboracin y respeto por la diversidad de individuos y culturas.

La evaluacin. La escuela, colegio o universidad adventista dar evidencias claras de que sus programas y
actividades se basan en la filosofa adventista de educacin. Tal evidencia se obtiene observando el curr-
culo formal, las actividades de enseanza y aprendizaje, la atmsfera del campus y escuchando el testi-
monio de estudiantes, egresados, patrocinadores, empleados y vecinos. La evaluacin, ya sea de indivi-
duos o de instituciones, tiene un propsito constructivo y siempre procura alcanzar el elevado ideal divi-
no de la excelencia.

Responsabilidades y Resultados
La Iglesia Adventista del Sptimo Da se ha comprometido a proveer una amplia formacin educativa y
espiritual a sus nios, jvenes y jvenes adultos, dentro del contexto de la cosmovisin cristiana. La igle-
sia extiende esta misma oportunidad a otros nios y jvenes de la comunidad que comparten valores e
ideales similares. La educacin adventista promueve la excelencia acadmica en todas las actividades de
enseanza y aprendizaje.

El colegio superior y la universidad
Las instituciones adventistas de nivel superior ofrecen a los estudiantes un ambiente apropiado para el
estudio en el campo de las artes, las humanidades, la religin, las ciencias y los estudios profesionales,
en el contexto de la filosofa adventista de la educacin y de la formacin espiritual.

La educacin superior adventista (1) da preferencia a las carreras que directamente apoyan la misin de
la iglesia; (2) reconoce la importancia de la bsqueda de la verdad en todas sus dimensiones, en la medi-
das en que ella afecta el desarrollo total del individuo en su relacin con Dios y con sus semejantes; (3)

utiliza recursos tales como la revelacin, la razn, la reflexin y la investigacin para descubrir la verdad
y comprender sus implicaciones para la vida tanto en este mundo como en la tierra nueva, al mismo
tiempo que reconoce las limitaciones inherentes a toda labor humana; (4) conduce a los estudiantes a
forjarse vidas ntegras basadas en principios compatibles con los valores religiosos, ticos, sociales y de
servicio caractersticos de la cosmovisin adventista; (5) fomenta, especialmente en los estudios de pos-
grado, la evaluacin crtica, el descubrimiento y la diseminacin del conocimiento, mientras promueve la
adquisicin de la sabidura en la compaa de educadores cristianos.

L LO OS S E ES ST TU UD DI IA AN NT TE ES S Q QU UE E C CO OM MP PL LE ET TA AN N E EL L N NI IV VE EL L T TE ER RC CI IA AR RI IO O E EN N U UN NA A I IN NS ST TI IT TU UC CI I N N A AD DV VE EN NT TI IS ST TA A D DE EB BE ER R A AN N: :
Haber tenido la oportunidad de entregarse a Dios y, como consecuencia, vivir una vida de acuerdo con
su voluntad, apoyando el mensaje y la misin de la Iglesia Adventista del Sptimo Da. Ser capaces de
ejercer el pensamiento crtico, practicar la mayordoma de sus talentos, manifestar creatividad, aprecio
por la belleza, respeto por la naturaleza y destreza en la comunicacin y la investigacin cualidades
que los capacitarn para ejercer su vocacin y continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Revelar sen-
sibilidad en las relaciones interpersonales e inters respetuoso por el bienestar de los dems, manifestan-
do madurez para el matrimonio y la vida familiar, para contribuir al mejoramiento de la comunidad y
participar activamente en la fraternidad adventista. Practicar hbitos de vida que demuestren un com-
promiso con las prcticas de la buena salud, esenciales para vivir una vida plena. Esto incluye el uso cui-
dadoso del tiempo y la seleccin juiciosa de la msica, los medios de comunicacin y otras formas de
entretenimiento. Responder al llamado de Dios en la eleccin y el ejercicio de una carrera o profesin,
apoyando mediante ella la misin mundial adventista y contribuyendo al desarrollo de una sociedad libre,
justa y productiva.

A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E A A L LO O L LA AR RG GO O D DE E L LA A V VI ID DA A
La educacin va ms all de la escolaridad formal. Incluye el aprendizaje a lo largo de toda la vida para
satisfacer tanto las necesidades profesionales como las no profesionales del ser humano. (1) Entre las
responsabilidades profesionales se encuentran las oportunidades de educacin continua para obtener
certificacin y enriquecimiento en la carrera de educadores, pastores, administradores, personal del rea
de la salud y otras disciplinas. (2) En el campo de las oportunidades no profesionales existen programas
en reas tales como liderazgo de la iglesia local, vida familiar, desarrollo personal, espiritualidad, creci-
miento cristiano y servicio a la iglesia y a la comunidad. Deben crearse programas que utilicen tanto las
tcnicas tradicionales de enseanza como la educacin a distancia mediante la tecnologa moderna. La
escolaridad formal se combina con los agentes educativos a ||u de piepaiai a| estud|aute paia e| gozo
de servir en este mundo, y para un gozo superior de un servicio ms amp||o eu e| auudo poi veu|i.

Esta declaracin est incluida en el General Conference Policy Manual (2002-2003), Section FE05,
FE10, pp. 221-228.


A
2

L LO OS S A AD DV VE EN NT TI IS ST TA AS S
Y Y E EL L T TR RA AB BA AJ JO O A AC CA AD D M MI IC CO O

D DE EF FI IN NI IC CI I N N Y Y A AL LC CA AN NC CE E
EL trabajo acadmico cristiano es el uso fiel y responsable de nuestros talentos y habilidades en la inves-
tigacin sistemtica de la revelacin que Dios hace de s mismo, su creacin y las expresiones de la crea-
cin humana, por el bien de la iglesia y la humanidad.

El trabajo acadmico funciona en los niveles terico y aplicado. Incluye las dimensiones de descubrimien-
to, integracin, aplicacin, enseanza y difusin (Boyer, 1990). Como tal, el trabajo acadmico cristiano
se extiende y profundiza su comprensin del conocimiento y del modo que el conocimiento impacta la
vida en el mundo de Dios. Explica el mundo y agrega nuevo conocimiento, ayuda a iluminar donde hay
confusin o contradicciones. Levanta preguntas nuevas, que proveen de impulso a nuevos descubrimien-
tos. Identifica problemas y los mueve a su resolucin. Es creativo, buscando involucrar la imaginacin al
desarrollar y responder a obras artsticas, del mismo modo que inicia nuevas avenidas de exploracin.

Los eruditos se aproximan a su trabajo de modo analtico, estratgico o emptico. El trabajo acadmico
analtico se centra en ideas, desarmando y volviendo a armar algn aspecto de la realidad. Requi ere que
se tome una distancia inevitable entre el erudito y el sujeto de estudio. La aproximacin estratgica se
centra en la accin, mirando al mundo para cambiarlo, para resolver problemas. Cuando se utiliza el
modo emptico, el erudito trata de comprender y explorar la experiencia humana y la creatividad desde
el interior. Estas aproximaciones raramente son exclusivas, y a menudo operan juntas y se complementan
las unas a las otras (Jacobson and Jacobson, 2004).

P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A H HI IS ST T R RI IC CA A D DE EL L T TR RA AB BA AJ JO O A AC CA AD D M MI IC CO O C CR RI IS ST TI IA AN NO O
El trabajo acadmico tiene una fuerte tradicin en la iglesia cristiana. El apstol Pablo, con su pensa-
miento teolgico profundo y coherente dio a la iglesia cristiana un ejemplo excelente de cmo la fe y el
trabajo acadmico se enriquecen mutuamente. Con las perspectivas de fe diferentes, San Agustn, Eras-
mo, Lutero, Tyndale y Wesley reconocieron la importancia del trabajo acadmico en la exploracin de la
verdad. El protestantismo est arraigado en el estudio bblico, y se fortaleci por el nfasis del renaci-
miento que volvi a las fuentes originales. A travs de la historia, el reavivamiento espiritual ocurri en
tiempos de bsqueda de una comprensin fresca de la verdad. La bsqueda intelectual y el trabajo
acadmico en la iglesia cristiana se han centrado primariamente en el pensamiento teolgico, sin embar-
go, no excluye el trabajo que explora ampliamente el mundo creado y los dones del Creador.

La Iglesia Adventista del Sptimo Da emergi de la bsqueda de la verdad un trabajo acadmico y en
los aos tempranos se caracterizaron por el dilogo y el discurso acadmico. La iglesia busc definir
primero y luego refinar la doctrina por medio de, por ejemplo las conferencias sobre el sbado que co-
menzaron en los 1840s. La revista Adventist Review and Sabbath Herald posterior a 1863 inclua las

fuentes originales, utilizando el griego y el hebreo para explorar la verdad presente. Esta aproximacin
comn era lgica, disciplinada y bblica. El trabajo acadmico no termin con la teologa. Pronto el in-
ters se expandi a las ciencias de la salud la aplicacin del conocimiento a la calidad de vida. No es
sorprendente que muy pronto los adventistas fueran reconocidos por su atencin a los alimentos saluda-
bles (Kellog), el desarrollo de una imprenta grande en Michigan y el establecimiento de instituciones de
educacin superior.

Al igual que la comunidad cristiana ms amplia, los pioneros adventistas vieron el desarrollo intelectual
como una responsabilidad de los creyentes. La Iglesia Adventista del Sptimo da del siglo XXI le debe a
la Teologa su sistema educativo amplio y en crecimiento, su amplio involucramiento en la salud y el
trabajo mdico y a una herencia que vio el trabajo acadmico, el compromiso de fe y la misin como
responsabilidades inseparables para la comunidad de buscadores de la voluntad de Dios.

P PR RE ES SU UP PO OS SI IC CI IO ON NE ES S D DE EL L T TR RA AB BA AJ JO O A AC CA AD D M MI IC CO O C CR RI IS ST TI IA AN NO O
La importancia del trabajo acadmico para el cristiano se basa en las presuposiciones que surgen de la
visin bblica de la naturaleza de Dios, la naturaleza y el propsito de la humanidad y la naturaleza y el
valor del conocimiento.

La naturaleza de Dios: Dios es el creador y sustentador del universo y la vida, quien se revela a s mismo
a la humanidad y busca ser conocido por sus seres creados. Dios mismo tiene el conocimiento ltimo
(Isa. 55: 8, 9) y desea que la humanidad acceda al conocimiento, una expresin de su carcter (Salmo
19:1). l pretende que la humanidad alcance los estndares ms altos posibles de excelencia en este
mundo, y gocen de un crecimiento continuo de conocimiento en el mundo futuro.

La naturaleza y el propsito de la humanidad: La creacin original fue muy buena, pero el mundo que
viven los seres humanos ya no es perfecto, se requiere que elijan entre el bien y el mal. Con todo, el
mundo an es inteligible para la mente humana, aunque en forma limitada, y guiado por Dios, los seres
humanos pueden llegar a la verdad. Cuando la mente humana entra en contacto con la mente de Dios, la
mente humana inevitablemente se expande y desarrolla. Este desarrollo refleja la imagen de Dios en la
humanidad, y continuar siendo una relacin definida entre la humanidad y el Creador a travs de toda la
eternidad.

La naturaleza y el valor del conocimiento: Debido a nuestra vida en el mundo cado, todo el conocimien-
to en s mismo no es moralmente bueno, ni completo. Sin embargo, vivir en fe y en expansin de la men-
te no estn en oposicin mutua de hecho se apoyan mutuamente y siempre ser ms valioso el cono-
cimiento que se obtiene. En el contexto de la vida cristiana, el conocimiento es significativo cuando la
mente se transforma por la experiencia de fe (Romanos 12:2) y el individuo se abre a la conduccin del
Lsp|i|tu Sauto qu|eu pioaete gu|ai a sus segu|doies a toda veidad (uau 16:13i. L| u|t|ao couoci-
miento es el conocimiento salvador de Dios (Juan 17:3).

L LA A R RE ES SP PO ON NS SA AB BI IL LI ID DA AD D D DE E I IN NV VO OL LU UC CR RA AR RS SE E E EN N E EL L T TR RA AB BA AJ JO O A AC CA AD D M MI IC CO O
La presuposicin que respalda el trabajo acadmico es parte vital de la experiencia cristiana adventista.
El trabajo acadmico, la extensin natural de una vida reflexiva ayuda al ser humano a ser ms completa

mente humano. Esta es una razn para el trabajo acadmico en s mismo. El gozo del aprendizaje y del
descubrimiento en un clima de libertad, y respondiendo a la bsqueda de la verdad dada por Dios no
slo son motivadores positivos para involucrarse en el descubrimiento intelectual, sino que son la res-
ponsabilidad de los cristianos creyentes.

Hay otra razn para que los adventistas se involucren en el trabajo acadmico. En el mejor de los casos,
el trabajo acadmico mantiene fresca al verdad, empujando las fronteras del conocimiento. El trabajo
acadmico analiza y fortalece lo que se comprende parcialmente, busca interrelaciones entre las reas de
conocimiento y busca patrones de pensamiento y conocimiento que incrementan la comprensin. As, el
trabajo acadmico se convierte en un medio para enriquecer y expandir las perspectivas de la iglesia y del
modo que la iglesia comunica y se relaciona con sus mensajes. En todo lo que hace, el trabajo acadmi-
co busca explicar y hacer atractiva la belleza que existe en Dios. Para los eruditos adventistas, las doctri-
nas distintivas tales como la creacin, la escatologa y la mortalidad de la humanidad se reflejarn en su
cosmovisin y van a producir un contexto nico para esta empresa intelectual. La meta narrativa del gran
conflicto y la aproximacin holstica de la vida como la percibe la Iglesia Adventista inevitablemente in-
formar sus aproximaciones al trabajo acadmico. De este modo, el trabajo acadmico ayuda a articular
la doctrina y la cosmovisin adventista de modo ms relevante y comprensible.

Las responsabilidades de un cristiano y los objetivos del trabajo acadmico tambin se cruzan con otro
nivel muy prctico: la necesidad humana. Por medio de la investigacin, los investigadores adventistas
pueden hacer ms comprensible el mundo de Dios y mejorar la vida humana en el presente. As puede
contribuir a la belleza del mundo, o por medio de las investigaciones traer salud, sanidad y mejora a la
sociedad humana. Por este medio el trabajo acadmico se convierte en una avenida para el servicio, una
manera de responder inmediatamente a los desafos del mundo cado.

A AC CT TI IT TU UD DE ES S Y Y A AP PR RO OX XI IM MA AC CI IO ON NE ES S A AL L T TR RA AB BA AJ JO O A AC CA AD D M MI IC CO O
Ya sea que el trabajo acadmico tenga sus propios ideales intrnsecos o no, depende de las actitudes de
los investigadores y del modo que se aproximan a su trabajo.

Para ser exitosos en el estudio y en su aplicacin, los investigadores adventistas primero necesitan ser
inquisidores, abiertos a explorar el mundo por medio del don innato de la curiosidad. Dios invita a tener
la actitud de la investigacin. El investigador cristiano nunca debe ser menos riguroso porque es cristia-
no. Como adventista involucrado en el trabajo acadmico debe buscar la excelencia y ser persistente al
tratar con los asuntos, incluso con aquellos que aparecen como que no tienen solucin. Como siempre
se puede alcanzar ms conocimiento, los investigadores deben ser innovadores, buscar nuevas metodo-
logas, nuevas soluciones.

Con todo, esta actitud de bsqueda se debe dar con humildad, al reconocer que en un mundo imperfec-
to, nuestros descubrimientos humanos pueden ser tentativos e incompletos. La sabidura de Dios no es
completa en ningn individuo y slo por una actitud de apertura, de voluntad a colaborar y de aprender
es que el investigador puede avanzar la verdad. Los investigadores adventistas necesitan apreciar verda-
deramente los puntos de vista de los dems y estar dispuestos a modificar sus propios puntos de vista al
participar en la comunidad de investigadores adventistas.

Un investigador adventista se va a aproximar a sus pares con un espritu de generosidad y de respeto,
reflejando la generosidad con que Dios se aproxima a nosotros. Tales actitudes se pueden ver en una
voluntad a escuchar y considerar honestamente los puntos de vista de los otros, y una aproximacin a
aprender y actuar acadmicamente de modo que considere el valor de todos los individuos y del mundo
creado.

La investigacin se lleva a cabo en la Iglesia Adventista por muchas razones. Sin embargo, se entiende
que las entidades de la iglesia pueden dar prioridad a recursos para el trabajo de investigacin que ade-
lante la misin de la iglesia. Esta voluntad no significa trabajo que es exclusivamente teolgico, sino sig-
nifica que los investigadores deben considerar cmo su trabajo puede servir no solamente a sus intereses
personales sino a aquellos de la comunidad de fe ms amplia. Tambin significa que el trabajo acadmico
no slo debera descansar en aproximaciones que son incompatibles con las premisas y las doctrinas de
la iglesia. Esto puede afectar el modo que los investigadores, por ejemplo, usan el medio y respetan los
derechos de los individuos.

Una investigacin responsable es parcialmente un asunto de ser tico en el proceso de investigacin y
desarrollo de conclusiones. Incluye adherir a los requerimientos y protocolos legales apropiados y mos-
trar el ms alto nivel de integridad acadmica. En el contexto de la investigacin cristiana tambin signifi-
ca una consideracin cuidadosa de cmo y dnde el material y las ideas se van a diseminar. Los investi-
gadores reconocern la influencia de su trabajo en una comunidad ms amplia y sern responsables no
slo por sus compaeros investigadores sino por la iglesia y su misin, y tambin ante Dios.

Por lo tanto, mientras los investigadores adventistas deben tener libertad para explorar ideas y no sentir-
se restringido al utilizar los talentos dados por Dios, la iglesia debe esperar que el investigador muestre
sensibilidad y se restrinja cuando introduce ideas o conceptos que pueden causar divisin en la iglesia.
Antes de comunicar tales ideas de modo pblico, el investigador primero debe compartir estas ideas con
un grupo pequeo de pares, y entonces publicarlas dentro de una comunidad de investigacin. Depen-
diendo del rea de investigacin, puede ser valiosa una discusin con la institucin y los administradores
de la iglesia. Si las consultas confirman que la diseminacin ms amplia de los resultados de la investiga-
cin no es destructiva, entonces el investigador puede sentirse libre de presentar las ideas pblicamente,
incluyendo la presentacin del material a los estudiantes y a las aulas. Tambin se debe ejercer cuidado
cuando se llevan a cabo proyectos de investigacin con individuos que tienen puntos de vista opuestos a
los de la iglesia, con el propsito de evitar un impacto negativo a la reputacin de la iglesia.

R RI IE ES SG GO OS S Y Y B BE EN NE EF FI IC CI IO OS S
Sin lugar a dudas hay riesgos al promover el trabajo acadmico en la Iglesia Adventista. Para el individuo,
puede llevar a una preponderancia del tiempo invertido en la investigacin que puede llevar a dejar de
lado otros proyectos vitales. Algunos individuos pueden enfocarse solamente en un aspecto y perder la
visin amplia y su investigacin puede llevarlos a preguntas incmodas, o peor an, a la arrogancia y la
falta de voluntad de escuchar a las comunidades a las que sirven.

Las instituciones tambin corren riesgos al promover la investigacin. Si no se aproxima con un enfoque
cuidadoso, puede ser muy costosa en tiempo y dinero, y resulta en un valor limitado para la institucin y

su misin. De modo similar, sin una planificacin cuidadosa, los recursos pueden ser ubicados sin una
estrategia clara para cumplir los objetivos institucionales.
Hay riesgos tambin para la iglesia. En particular, la investigacin puede abrir discusiones que pueden
potencialmente causar divisin y destruccin, con asuntos que se convierten en importantes mientras se
olvidan las necesidades de la iglesia.

Sin embargo, los beneficios para todos los grupos son inmensos. El individuo recibe el beneficio de un
conocimiento nuevo y enriquecido, incluyendo la oportunidad de una comprensin ms profunda de
Dios. Cuando la investigacin involucra a estudiantes, tambin se benefician de una trabajo cercano con
miembros del personal y con el dinamismo que provoca el trabajo en equipo.

La institucin inevitablemente tiene beneficios prcticos. Se incrementa su reputacin. Existe la posibili-
dad de resaltar la interaccin entre los docentes y su sentido de realizacin. Los investigadores ms ex-
perimentados tienen la satisfaccin de guiar a los ms jvenes. Ms que eso, una institucin que est
involucrada activamente en la investigacin, especialmente en aquella que est unida a la misin institu-
cional, en s misma ganar energa. De esa manera, la investigacin y el trabajo acadmico son parte vital
de la educacin adventista del Sptimo Da.

Finalmente, hay beneficios para la iglesia. El buen trabajo acadmico puede solamente enriquecer a la
iglesia y su mensaje. Incrementa la conviccin y muestra la aplicacin de la doctrina a la vida de todos los
creyentes. Levanta el nivel de pensamiento y descubrimiento en la iglesia, da a sus miembros el conoci-
miento y las habilidades para articular ms efectivamente el mensaje de la iglesia y su relevancia en la
sociedad. Provee energa vibrante. La iglesia tendr el poder por sus miembros pensadores, exploradores
y creativos que estn centrados en avanzar la misin cristiana.

Boyer, E. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton: Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching, 1990.
Jacobsen, D., Jacobsen R.H. (2004). Scholarship and Christian Faith: Enlarging the Conversation. New
York: Oxford University Press.

Este documento fue desarrollado por una comisin compuesta por Joe Galusha, Andrea Luxton, John
McVay y Humberto Rasi, para ser presentado en la Conferencia de Fe y Ciencia en Denver, Colorado, en
Agosto de 2004. El documento fue presentado y discutido durante la conferencia. El texto incluye las
sugerencias recibidas.


A
3

L LA A I IN NT TE EG GR RA AC CI I N N D DE E L LA A F FE E
C CO ON N L LA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A Y Y E EL L A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
Hacia una definicin

La integracin de la fe con la enseanza y el aprendizaje es un proceso intencional y sistemtico median-
te el cual los educadores y los administradores enfocan todas las actividades de una institucin desde
una perspectiva bblico-cristiana. En el contexto educativo adventista, el objetivo de este proceso es lo-
grar que los alumnos, al completar sus estudios, hayan internalizado voluntariamente los valores cristia-
nos y una visin del conocimiento, la vida y el destino que se basa en la Biblia, se centra en la amistad
con Cristo, se orienta al servicio motivado por el amor, y se proyecta hacia el reino eterno que Dios ha
prometido.
Los educadores interesados en la integracin fe-enseanza abordan sus propias disciplinas basados en la
cosmovisin bblico-cristiana, descubriendo en las materias que ensean los temas que permiten conec-
tar naturalmente su contenido curricular con la fe, las creencias y los valores cristianos. Los docentes
destacan estas conexiones en sus planes de curso, en sus exposiciones, en las lecturas y las tareas asig-
nadas a los estudiantes, en los temas propuestos para la discusin, en las preguntas de los exmenes y
en otras experiencias educativas con el fin de que los estudiantes tengan la oportunidad de elaborar sus
propias convicciones sobre la aplicacin del conocimiento adquirido, los valores personales y sus blancos
para la vida.
Los administradores educativos deseosos de promover la integracin fe-enseanza ponen en marcha un plan
integral que involucra a los docentes y al personal de apoyo en la seleccin de las creencias y los valores
que la entidad educativa, en base a la declaracin institucional de misin, desea transmitir a los estudian-
tes. Adems, asignan responsabilidades para la ejecucin del plan, proveyendo el tiempo y los recursos
necesarios, incluyendo tanto las actividades curriculares como co-curriculares, creando los mecanismos
para la evaluacin anual de los resultados y realizando los ajustes necesarios. Este plan institucional unifi-
cado permite que los administradores, por un lado, elijan el personal y apoyen las iniciativas y los pro-
gramas que favorecen la transmisin de las creencias y los valores bblico-cristianos y, por otro, descar-
ten las actividades que resultan contraproducentes.
Humberto M. Rasi


A
4

C C D DI IG GO O D DE E T TI IC CA A P PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL L P PA AR RA A
E ED DU UC CA AD DO OR RE ES S A AD DV VE EN NT TI IS ST TA AS S

Como educadores y miembros de la Iglesia Adventista del Sptimo Da, confesamos a Jesucristo como
nuestro maestro modelo y mentor. Al aprender de el, nos empeamos en hacer de nuestros estudiantes
discpulos suyos. Puesto que toda verdad proviene de Dios y que el conocimiento de la verdad conduce
a la libertad autentica (Juan 8:32), nos comprometemos a buscarla y a compartirla, en armona con los
principios que se enumeran a continuacin.
Declaramos que es responsabilidad tica de los educadores adventistas:

1. Manifestar nuestro compromiso total con Dios, con su Palabra y con las creencias y la misin de
la Iglesia Adventista del Sptimo Da. Para cumplir con este principio, nosotros:
9 Fomentamos nuestra relacin personal con Dios mediante una vida de devocin, ora-
cin y meditacin.
9 Aceptamos y estudiamos la Biblia como la Palabra de Dios.
9 Aceptamos y estudiamos los escritos de Elena G. de White como consejo autoritativo
que Dios ha confiado a la Iglesia Adventista del Sptimo Da.
9 Pertenecemos y nos involucramos activamente en la vida de una iglesia adventista local.
9 Participamos en una testificacin personal de la gracia salvadora de Jesucristo, en el
contexto de su pronto regreso.
2. Proveer a todos los estudiantes la oportunidad de desarrollar armoniosamente sus facultades y
capacidades. Para cumplir con este principio, nosotros:
9 Afirmamos la dignidad de cada ser humano y nos comprometemos a tratar con equidad
y justicia a todos nuestros estudiantes.
9 Procuramos conducir a cada estudiante bajo nuestra influencia hacia Jesucristo, nico
Salvador, y hacia su comunidad, la iglesia.
9 Aceptamos nuestra obligacin de utilizar discretamente la informacin personal de cada
estudiante y de su familia. Usamos esta informacin solo cuando es requerida por la ley o
con la autorizacin del estudiante o su familia.
9 No abusamos de nuestra posicin profesional solicitando o aceptando favores finan-
cieros, sexuales o de otra ndole de parte de los estudiantes o sus familiares. Extende-
mos cartas de recomendacin objetivas a pedido de los estudiantes, en relacin con su
rendimiento acadmico, a personas o entidades responsables.
3. Establecer, modelar y proteger las ms altas normas en nuestro desempeo y conducta profe-
sional. Para cumplir con este principio, nosotros:
9 Asumimos responsabilidad por nuestra conducta y procuramos salvaguardar el buen
nombre de nuestra profesin, exhortando a nuestros subordinados a comportarse segn
altas normas de conducta profesional.

9 Damos nuestro apoyo a los reglamentos y procedimientos que aseguran un trato justo y
equitativo de los educadores en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades profe-
sionales.
9 Cooperamos en la preparacin e implementacin de reglamentos positivos rela-
cionados con la educacin.
9 Proveemos una descripcin realista de las tareas y condiciones de trabajo a quie-
nes buscan empleo.
9 Apoyamos el reclutamiento preferencial de educadores adventistas y cooperamos en la
orientacin de nuevos profesores y practicantes.
9 No ejercemos presin indebida sobre un colega, abusando de la autoridad que nos con-
cede nuestro puesto.
9 Nos ceimos a las condiciones de un contrato y a los trminos de un nombramiento hasta
que uno u otro termine, de acuerdo al reglamento.
9 Utilizamos con responsabilidad y exactitud la informacin personal y profesional de un
colega al evaluar su carcter y su desempeo.
9 Nos comportamos con integridad al disentir de la opinin de otro, basando nuestra crti-
ca en suposiciones validas establecidas mediante una evaluacin cuidadosa de los
hechos.
9 Nos ceimos a los procedimientos establecidos para quejas o protestas, segn fueron
adoptados por las autoridades administrativas de la institucin que nos emplea.
9 No aceptamos beneficios o regalos que puedan influir sobre nuestras decisiones en el
ejercicio de nuestros deberes profesionales.
9 No participamos en actividades que puedan afectar nuestra efectividad como educadores
cristianos o que nos lleven a explotar comercialmente nuestra posicin profesional.
4. Fomentar un contexto educativo que favorece la bsqueda de la verdad y el libre intercambio de
ideas. Para cumplir con este principio, nosotros:
9 Asumimos claramente, al ensear, la posicin bblica y adventista, a la vez que presenta-
mos con objetividad otras perspectivas...
9 Promovemos la discusin responsable de diversos puntos de vista, respetando el derecho
de los estudiantes a asumir su propia posicin y animndolos a escoger la perspectiva
adventista del sptimo da.
9 Presentamos clases, seminarios o tutoras sin intimidacin o represalias, guiando a los
estudiantes a una comprensin mas profunda y a un compromiso mayor con la verdad.
9 Utilizamos las calificaciones, no como un instrumento de disciplina o coercin, sino como
un mtodo confiable de proveer a los estudiantes una evaluacin justa de su aprendizaje
en relacin con los objetivos del curso.
5. Mantener las ms altas normas de integridad en la investigacin, los procedimientos y la comunica-
cin de los resultados. Para cumplir con este principio, nosotros:
9 Actuamos con integridad en el use y la interpretacin de las investigaciones y las publica-
ciones de otros investigadores.


9 Exploramos personalmente aspectos de la verdad, mientras comprendemos y respetamos
cual sea el contexto apropiado para compartir los resultados de nuestra investigacin.
9 Utilizamos apropiadamente el tiempo y los recursos que se nos han confiado para realizar
investigaciones y otras actividades profesionales.
9 Cumplimos con nuestros compromisos profesionales asumidos con los estudiantes, sus
familiares, la institucin que nos emplea y con otros individuos y organizaciones.
9 Concedemos acceso a la informacin relacionada con nuestras investigaciones para ser
evaluada y publicada, mientras protegemos la confidencialidad de los que fueron objetos
de la investigacin.
9 Procuramos llegar a un acuerdo equitativo entre los investigadores de un proyecto en equi-
po. Respetamos la asignacin de tareas, la compensacin, el acceso a la informacin, los
derechos de autor, y otros derechos establecidos en el acuerdo.
9 Respetamos las limitaciones legales, profesionales y religiosas relacionadas con nuestros
proyectos de investigacin y utilizamos formularios de consentimiento en el caso de invo-
lucrar a sujetos humanos.
6. Interesarnos y participar en la vida de la institucin educativa en que trabajamos y en la de la co-
munidad en que vivirnos. Para cumplir con este principio, nosotros:
9 Asumimos con todos los ciudadanos nuestra responsabilidad de asegurarnos de que las le-
ves v los proyectos pblicos sean apropiados, especialmente en el campo educativo.
9 Realizamos autoevaluaciones peridicas de nuestra labor educativa y cooperamos con la
evaluacin regular de programas y actividades de nuestra institucin con el fin de mantener
niveles adecuados de calidad, reconocimiento v acreditacin.
9 Protegernos el buen nombre de la Iglesia Adventista del Sptimo Da contra ataques im-
propios y calumnias maliciosas.
9 Participamos en actividades que beneficiaran a la comunidad en que residimos.

Documento aprobado en marzo de 1997
Reunin Consultiva Mundial de Directores de Educacin
Loma Linda, California USA Revisado en mayo de 1997

A
5

D DE EC CL LA AR RA AC CI I N N D DE E L LI IB BE ER RT TA AD D A AC CA AD D M MI IC CA A
E EN N L LA AS S I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NE ES S
A AD DV VE EN NT TI IS ST TA AS S D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N S SU UP PE ER RI IO OR R

Todo aprendizaje y toda enseanza tienen lugar en el marco de una cosmovisin de la naturaleza de la
realidad, el hombre, el conocimiento y los valores. Las races de la universidad cristiana estn fundadas
en el principio que ha sostenido el desarrollo de toda educacin superior la creencia de que la mejor
educacin se obtiene cuando el crecimiento intelectual ocurre en el marco en el cual los conceptos ba-
sados en la Biblia estn en el centro de los objetivos de la educacin. Este es el objetivo de la educacin
adventista.

En el colegio o la universidad adventista, como una institucin de educacin superior, el principio de
libertad acadmica ha sido central para el establecimiento de estos objetivos. El principio refleja una cre-
encia en la libertad como un derecho esencial en una sociedad democrtica, pero con un foco particular
en la comunidad acadmica. Es una garanta que los docentes y los estudiantes sern capaces de llevar
sus funciones de aprendizaje, investigacin y enseanza con un mnimo de restricciones. Se aplica a las
asignaturas dentro de la experiencia profesional del docente, en el cual hay una necesidad especial de
buscar la verdad. Tambin se aplica a la atmsfera de apertura a la investigacin necesaria en una comu-
nidad acadmica si el aprendizaje es honesto e incisivo.

Para un colegio o universidad de la iglesia, la libertad acadmica tiene un significado adicional. Es ms
importante que en una institucin secular, no menos, porque es esencial para el bienestar de la misma
iglesia. Esto pone la responsabilidad en el profesor cristiano para que sea autodisciplinado, responsable,
un acadmico maduro par investigar, ensear y publicar dentro del rea de su competencia acadmica
sin restricciones externas, pero con el carcter debido a los objetivos de la institucin que le provee de
las credenciales y con la preocupacin por las necesidades intelectuales y espirituales de sus estudiantes.

Los colegios y universidades adventistas, por lo tanto suscriben a los principios de libertad acadmica
generalmente mantenidos como importantes en la educacin superior. Esos principios hacen posible la
bsqueda disciplinada y creativa de la verdad. Reconocen que las libertades no son nunca absolutas y
que implican responsabilidades. Los siguientes principios de libertad acadmica son declarados en el
contexto de dar cuentas, teniendo especial atencin a las limitaciones necesarias por los objetivos religio-
sos de una institucin cristiana.

Las libertades

1. Libertad de expresin. Mientras el derecho a la opinin privada es parte de la herencia humana
como criatura de Dios, al aceptar un empleo en un colegio o universidad adventista el docente
reconoce ciertos lmites de expresin de sus puntos de vista personal. Como miembro de una
profesin de enseanza, debe reconocer que el pblico va a juzgar su profesin por sus expre-
siones. Por lo tanto tratar de ser exacto, respetuoso de las opiniones de los otros y ejercitar las
restricciones apropiadas. Dejar en claro cundo no habla en nombre de la institucin. Al expre-
sar sus puntos de vista personales tendr en mente la reputacin y los objetivos de la institucin.
2. Libertad de investigacin. El investigador cristiano se aboca a la investigacin en el contexto de
su fe y desde la perspectiva de la tica cristiana. Es libre de hacer investigacin responsable de-
ntro del respeto por la seguridad y la decencia pblica.
3. Libertad de ensear. El docente conducir sus actividades profesionales y presentar sus asigna-
turas en el marco de la cosmovisin descripta en el pargrafo inicial de este documento. Como
especialista de una disciplina particular, tiene libertad en el aula para discutir su asignatura con
honestidad. Sin embargo no introducir en su docencia asuntos controvertidos no relacionados
con su disciplina. La libertad acadmica es libertad para buscar el conocimiento y la verdad en le
rea de la especialidad de los individuos. No le da licencia para expresar opiniones controverti-
das en asuntos fuera de su rea de la especialidad ni protege al individuo de dar cuentas por lo
que ensea.

Responsabilidades compartidas
As como la necesidad de la libertad acadmica tiene un significado especial en una institucin de la igle-
sia, as las limitaciones que tienen reflejan las preocupaciones especiales de la institucin. La primera
responsabilidad del docente y de los lderes de la institucin, y de la iglesia es buscar y difundir la ver-
dad. La segunda responsabilidad es la obligacin de los docentes y los lderes de la institucin y de la
iglesia de buscar consejo cuando los hallazgos de investigacin tienen relacin con el mensaje y la misin
de la iglesia.

Un verdadero investigador, humilde y buscador de la verdad, no rehusar escuchar los hallazgos y el
consejo de otros. Reconoce que otros han descubierto y descubren la verdad. Aprender de los dems y
buscar activamente su consejo en asuntos que expresan puntos de vista inconsistentes con lo que gene-
ralmente ensea la iglesia, porque su preocupacin es la armona de la comunidad eclesistica.

Por el otro lado, se espera que los lderes de la iglesia promuevan una atmsfera de cordialidad cristiana
en el que el investigador no se sienta amenazado por sus hallazgos que difieren de los puntos de vista
sostenidos tradicionalmente. Ya que el desarrollo dinmico de la iglesia depende del estudio continuo de
investigadores dedicados, el presidente, la junta de gobierno y los lderes de la iglesia protegern al in-
vestigador, no slo por que s, sino por causa de la verdad y del bienestar de la iglesia.


La posicin doctrinal histrica de la iglesia ha sido definida por la Asociacin General en su sesin y
pub||cada coao Cieeuc|as luudaaeuta|es. Se espeia que uu doceute eu de uua de |as |ustituciones
educativas de la iglesia no ensee como verdad lo que es contrario a esas verdades fundamentales. La
verdad, recordarn, no es el nico producto posible de conflicto, sino que los resultados producen divi-
sin . Un investigador dedicado ejercer discrecin al presentar conceptos que pueden amenazar la
unidad de la iglesia y la accin efectiva de la iglesia.

Adems de las creencias fundamentales hay hallazgos e interpretaciones que dan lugar a diferencias de
opinin dentro de la iglesia, pero que no afectan la relacin con ella o con el mensaje. Cuando se expre-
san tales diferencias, un docente debe ser justo en su presentacin y dejar en claro su lealtad a la iglesia.
Tratar de hacer una diferencia entre las hiptesis y los hechos, y entre asuntos importantes y superficia-
les.

Cuando se levanten preguntas en asuntos de libertad acadmica, cada universidad o colegio deben de-
clarar claramente los procedimientos a seguir para tratar con esos casos. Tales procedimientos deben
incluir revisin de pares, proceso de apelacin y una revisin por la junta de gobierno. Se debe tener
todo cuidado para asegurar de que las acciones sean justas y claras y protejan tanto el derecho del do-
cente como la integridad de la institucin. La proteccin de ambos no slo es un asunto de justicia, sino
en un campus universitario es un asunto de crear y proteger el trabajo colegiado. Tambin es una pro-
teccin contra el fraude, la interrupcin y el servilismo.

Implementacin
Se recomienda que la Declaracin de Libertad Acadmica sea presentada ante los docentes y en la junta
de la institucin por la administracin y sea utilizada como la base para la preparacin de una declara-
cin de libertad acadmica de la institucin.

Este documento fue aprobado y votado por el Comit Ejecutivo de la Asociacin General en su sesin
anual en Washington, D.C., el 11 de octubre de 1987.

So Educativo 2006-2011, Modelo Educativo 2010 y El Desarrollo de La Docencia 2

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