Verso integral disponvel na internet.

Os quadros de dados foram tapados para reserva dos entrevistados Universidade Catlica Portuguesa

Faculdade de Educao e Psicologia

AUTO-AVALIAO E REGULAO NAS ESCOLAS

O PROJECTO QUALIS DE AUTO-AVALIAO DAS ESCOLAS E UNIDADES ORGNICAS DA REGIO AUTNOMA DOS AORES

Tese apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao

Rodrigo Eir de Queiroz e Melo

Trabalho efectuado sob a orientao do Professor Doutor Joaquim Azevedo

Lisboa, Dezembro 2009

 Cristina, Mariana, Martim, Vicente e Duarte Em memria do Pe. Nuno Burguete, s.j.

Agradecimentos

O Homem no nasceu para trabalhar, nasceu para criar (Agostinho da Silva). Eu aprendi a querer ser Homem com a felicidade de ser tocado pelo Pe. Nuno Burguete, s.j., e pelo seu entusiasmo por querer fazer que o mundo avance comigo (Pe. Pedro Arrupe, s.j.). A luta por escolas autnomas que promovam o crescimento de Homens livres a boa luta e a ela me dedico, o melhor que sei, desde aquele encontro. Iniciei esta luta na Associao de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo e aos muitos directores com quem convivi nos ltimos dez anos agradeo o exemplo de dedicao e coragem na afirmao dos seus projectos educativos. As suas vitrias e as suas dificuldades foram oportunidade de aprendizagem e amadurecimento e estmulo para aprofundar os conhecimentos na rea da administrao escolar. Na AEEP contactei com o sector do ensino e conheci uma pessoa que se tornou um pilar indispensvel dos meus trabalhos em educao: a Sofia Reis. A profundidade, reflexividade e disponibilidade da Sofia so condies de sucesso dos projectos de auto-avaliao que temos desenvolvido. A ela e ao que aprendemos devo em larga medida apresentar esta dissertao. O contacto com a outra parte do ensino pblico, a estatal, foi um momento marcante, quer pela intensidade do trabalho, quer pela velocidade a que aprendamos. Maria do Carmo Seabra fico sempre devedor da imensa confiana que em mim depositou em circunstncias to difceis e do muito que me deixou aprender. Terminadas as funes no gabinete ministerial, quis a minha boa sorte que o Prof. Fernando Ado da Fonseca e o Eng Roberto Carneiro me vendessem ao Prof. Joaquim Azevedo. Ao Prof. Joaquim devo no s uma imensa alegria mas, mais importante, o contacto com a Esperana. No trabalho no Instituto da Educao, hoje Faculdade de Educao e Psicologia, iniciei a etapa final da minha formao inicial. Iniciei com a Sofia o projecto QUALIS, conheci o Vtor Alaz (meu amigo crtico insubstituvel e indispensvel) e a obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao tornou-se uma necessidade imperiosa para a continuidade do meu labor criativo.

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Sou o nico responsvel pelas insuficincias da dissertao mas esta no existiria sem o Prof. lamo Menezes e a sua capacidade estratgica, o Lus Maciel e a sua infinita pacincia para se deixar convencer pelos de l de fora, o Francisco Sousa e a sua capacidade analtica, a Lina e o seu entusiasmo e bom senso. Os membros das equipas de auto-avaliao foram uma surpresa e um estmulo. Os que esto contra, que nos obrigam a ser humildades e perceber melhor como lhes criar valor, e os que esto a favor e que muitas vezes so ainda mais entusiastas que ns. H ainda um outro grupo de pessoas que me aturou e que, acima de tudo, me ajudaram a concluir de formas que nem imaginam. O Dr. Joo Alvarenga, o Lus Barreto Xavier, o Prof. Jos Lagarto e a Helena Ea. Mas no final do dia, esta dissertao veio luz do dia pela amizade do meu orientador e pelo amor dos meus pais, da minha mulher e dos meus filhos. Para mim valeu a pena, espero que seja til a outros.

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RESUMO

A auto-avaliao um instrumento til para a coordenao do trabalho dos docentes na escola? Ser um mero adereo fruto das modernas correntes de gesto em educao? Porque no h mais escolas a desenvolver processos de auto-avaliao? Como vem os lderes escolares os processos de auto-avaliao? E os responsveis polticos e administrativos dos sistemas educativos? Procurar resposta para estas questes tornouse uma necessidade para poder melhorar os processos de auto-avaliao em curso em Portugal e que so cada vez mais. No existindo um quadro terico slido que permita aos prticos o desenvolvimento e acompanhamento de processos de auto-avaliao procurmos contribuir para um melhor conhecimento do que se passa e para a elaborao de um referencial de anlise. Aproveitando o trabalho em curso de auto-avaliao das escolas da Regio Autnoma dos Aores, apresentmos uma tese que corresponde ao nosso entendimento sobre esta questo e procurmos verificar a sua validade no terreno. Para tanto, definimos um desenho de investigao e recolhemos dados junto dos principais actores da autoavaliao: os lderes das escolas, os coordenadores das equipas de auto-avaliao, os consultores que os acompanharam e os responsveis polticos e administrativos da regio. Estes dados foram analisados e discutidos, dando origem a um conjunto de concluses e reflexes a partir das quais propomos uma matriz de avaliao da auto-avaliao das escolas.

ABSTRACT

Is self-assessment a useful tool for coordinating the work of teachers in school? Is it a mere ornament fruit of modern day management in education? Why are there not more schools developing processes of self-assessment? How do school leaders see the processes of self-assessment? And those with political and and administrative responsibilities over school systems? Finding answers to these questions has become a

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necessity in order to improve the processes of self-evaluation in Portuguese schools that are ever growing. Without a solid theoretical framework that allows practitioners to develop and monitor processes of self-assessment, we sought to contribute to a better understanding of what is happening and to contribute to the development of a theoretical framework for analysis. Building on the ongoing work of self-assessment of schools in the Azores Islands, we presented an argument that corresponds to our understanding of this issue and tried to check its validity on the ground. To this end, we defined a research design and collected data from the key players in self-evaluation: school leaders, coordinators of the selfassessment teams, the consultants that accompanied them and the political and administrative authorities of the Azores Islands. This data was analyzed and discussed, giving rise to a set of conclusions and reflections from which we propose a matrix for assessing self-assessment of schools.

NDICE GERAL

INTRODUO 1. O Tema: apresentao, relevncia e razes pessoais para a escolha p. 1 2. Delimitao do tema. A problemtica e o problema p. 4 3. A hiptese .... p. 5 4. Plano geral do estudo p. 7

PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO Captulo 1 CONTEXTO 1. Autonomia da escola e regulao p. 8 2. Qualidade e avaliao das escolas . p. 13 3. Ponto da situao em Portugal .. p. 14

Captulo 2 A ESCOLA 1. A escola como organizao .. p. 19 2. Coordenao do trabalho na escola ...... p. 21 3. Aprendizagem organizacional .. p. 26 3.1 Argyris teorias, imagens e mapas . p. 29 3.2 Guba construtivismo e cenrios de mudana ... p. 29 3.3 Senge quinta disciplina ..... p. 31 4. Maturidade organizacional e auto-avaliao ..... p. 33 5. Melhoria ..... p. 34 5.1 Melhoria e avaliao .... p. 34 5.2 Melhoria e poltica ... p. 37

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Captulo 3 REGULAO 1. Interveno do Estado na educao credence goods [bens de crena] e teoria da captura . p. 39 2. Nveis de regulao . p. 42 3. O autor da regulao ... p. 45 3.1 Regulao pblica e privada . p. 45 3.2 Regulao de controlo, regulao autnoma, regulao conjunta e regulao sociocomunitria ... p. 46 3.3. Regulao pelos actores do sistema educativo .. p. 48 4. Regulao e avaliao ... p. 50 5. Auto-regulao .. p. 53 6. Regulao da escola ... p. 54

Captulo 4 AVALIAO .. p. 57 1. Avaliao definio .... p. 58 1.1 Avaliao e valores .. p. 63 2. Avaliao lugar cientfico ... p. 68 3. Evoluo da prtica ... p. 70 3.1 As quatro geraes de Guba e Lincoln p. 71 3.2 Os trs estdios de Shadish, Cook e Leviton .. p. 77 3.3 Os parmetros internacionais .. p. 83 4. Da avaliao de programas avaliao das escolas .. p. 85

Captulo 5 A AVALIAO EM PORTUGAL .... p. 87 1. A prtica .... p. 87 2. A lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro ... p. 91 3. O Despacho Conjunto n. 370/2006, de 3 de Maio ... p. 93 vii

4. O Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro .. p. 95

Captulo 6 AUTO-AVALIAO . p. 99 1. Auto-avaliao ..... p. 100 2. Avaliao externa e auto-avaliao . p. 101 3. Taxonomias de auto-avaliao .... p. 102 3.1 Taxonomia considerando a origem e relao com a avaliao externa . p. 102 3.2 Taxonomia considerando a relao entre a auto-avaliao e os processos de melhoria ... p. 103 3.3 Taxonomia considerando a abordagem auto-avaliao .. p. 103 3.4 Taxonomia considerando o referente da auto-avaliao ... p. 105 4. A prtica de auto-avaliao .... p. 106 5. Modelos de auto-avaliao . p. 108 5.1 Modelo CIPP .... p. 108 5.2 Modelo de Excelncia EFQM European Foundation for Quality Management 5.2.1 Histria do modelo EFQM ..... p. 110 5.2.2 Conceitos do modelo EFQM . p. 110 5.2.3 Os 9 critrios do modelo EFQM .... p. 115 5.3 Common Assesment Framework ... p. 122 5.3.1 Surgimento do modelo CAf ... p. 122 5.3.2 A auto-avaliao no sector pblico p. 122

PARTE II - ESTUDO EMPRICO Capitulo 1 METODOLOGIA E MTODO .... p. 124 1. Introduo p. 124 2. Metodologia qualitativa ... p. 125

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2.1 Estudo de caso ... p. 125 2.2 Estudo exploratrio .... p. 127 2.3 Recolha de dados ... p. 128 2.3.1 Entrevistas ...... p. 128 2.3.2 Inquritos .... p. 136 2.4 As fontes de dados . p. 138 2.4.1 Escolha dos inspectores regionais de educao a entrevistar . p. 140 2.4.2 Escolha do consultor a entrevistar .. p. 141 2.4.3 Escolha das escolas objecto do estudo ... p. 141 2.5 Anlise de contedo das entrevistas . p. 144 2.6 Tratamento dos dados do inqurito ... p. 147 3. Validade do estudo .. p. 147 3.1 Participao do investigador .. p. 148 4. Descrio do universo . p. 149

Captulo 2 QUALIS . p. 151 1. Introduo .... p. 151 2. O modelo QUALIS .. p. 155 2.1 Alterao das definies de critrios . p. 156 2.2 Alterao da redaco de subcritrios ... p. 156 2.3 Eliminao do subcritrio2.4 . p. 157 2.4 Reestruturao dos subcritrios do critrio 5 p. 157 2.5 Reestruturao dos subcritrios do critrio 9 p. 159 2.6 Reescrita dos indicadores .. p. 159 2.7 Criao de um exemplo para cada indicador . p. 160 2.8 Os documentos de suporte ao modelo QUALIS .. p. 166 ix

3. Qualis 2006 .. p. 167 4. Qualis 2007 .. p. 175 5. Qualis 2008 .. p. 180 6. Qualis 2009 .. p. 181 6.1 Incluso de uma ficha de sntese de critrio .. p. 182 6.2 Criao de uma nova forma de pontuar .... p. 182 7. 2006 a 2009 uma viso integrada . p. 188 7.1 A deciso de auto-avaliar e a adopo do modelo CAf p. 188 7.2 A plurianualidade do projecto ... p. 189

Captulo 3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS 1 Introduo . p. 191 2 Os dados da administrao educativa (SRE, DRE, IRE) e do consultor .. p. 192 2.1 Os dados do SREC e do DRE ... p. 193 2.2 Os dados dos IRE .. p. 202 2.3 Os dados do consultor p. 208 3 Os dados das escolas ..... p. 218 3.1 Os dados da escola A . p. 218 3.2 Os dados da escola B . p. 229 3.3 Os dados da escola C . p. 237 3.4 Os dados da escola D . p. 249 3.5 Os dados da escola F p. 257 4 Os dados agregados .. p. 267 5 Os dados dos inquritos p. 308

Captulo 4 CONCLUSES x

1 Enquadramento conclusivo ... p. 311 2 Consistncia e limites da tese proposta p. 312 2.1 Modelo aberto de auto-avaliao .. p. 312 2.2 Utilizao continuada do modelo .. p. 314 2.3 O apoio externo . p. 317 2.4 Auto-avaliao como instrumento de regulao do sistema . p. 318 2.5 Auto-avaliao como instrumento de regulao da escola p. 321 2.6 Limites do estudo .. p. 326 3 Dilemas e problemas .... p. 326 4 Proposta de matriz de anlise ... p. 328

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS p. 332

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NDICE DE FIGURAS Figura 1. Modelo EFQM . p. 116 Figura 2.Mensagem de correio electrnico enviada a cada Presidente de Conselho Executivo entrevistado .... p. 129 Figura 3.Mensagem de correio electrnico enviada a cada coordenador da equipa de auto-avaliao entrevistado . p. 130 Figura 4. Mail enviado a cada Presidente do Conselho Executivo entrevistado. Os mails dirigidos aos coordenadores da equipa de auto-avaliao eram de igual teor . p. 132 Figura 5. Mensagem de correio electrnico enviada a cada entrevistado por escrito .. p. 133 Figura 6. Pgina 1 de 2 de inqurito enviado ao Secretrio Regional da Educao e Cincia e Directora Regional da Educao .. p. 134 Figura 6a. Pgina 2 de 2 de inqurito enviado ao Secretrio Regional da Educao e Cincia e Directora Regional da Educao .. p. 135 Figura 7. Inqurito enviado a um Inspector Regional de Educao. ... p. 136 Figura 8. Pgina 1 de 2 do inqurito .... p. 137 Figura 8a. Pgina 2 de 2 do inqurito .. p. 138 Figura 9. Pgina 4 do dirio Insular de 20 de Julho de 2006. .. p.154 Figura 10. Grelha de pontuao de critrios de meios p. 183 Figura 11. Grelha de pontuao de subcritrios de meios ... p. 184 Figura 12. Exemplo de pontuao de subcritrios de meios. .. p. 184 Figura 13. Exemplo de pontuao de critrios de meios. p. 185 Figura 14. Grelha de pontuao de critrios de resultados. . p. 186 Figura 15. Resultados Escola X . p. 330 Figura 16. Resultados Escola W .... p. 331

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NDICE DE TABELAS Tabela 1. Grelha de entrevistados .... p. 129 Tabela 2. Guio das entrevistas ... p. 131 Tabela 3. Grelha de leitura das entrevistas .. p. 145 Tabela 4. Estrutura de segmentao do contedo das entrevistas .. p. 146 Tabela 5. Nmero de alunos por ciclo de ensino por escola .... p.149 Tabela 6. Nmero de escolas agrupadas por escola da investigao. .. p. 149 Tabela 7. Nmero de docentes e no docentes em cada escola. .. p. 150 Tabela 8. Alteraes ao modelo CAF. . p. 156 Tabela 9. Comparao do critrio 1 no modelo CAF e no modelo QUALIS . p. 162 Tabela 10. Comparao do critrio 2 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 162 Tabela 11. Comparao do critrio 3 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 163 Tabela 12. Comparao do critrio 4 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 164 Tabela 13. Comparao do critrio 5 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 164 Tabela 14. Comparao do critrio 6 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 164 Tabela 15. Comparao do critrio 7 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 165 Tabela 16. Comparao do critrio 8 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 165 Tabela 17. Comparao do critrio 9 no modelo CAF e no modelo QUALIS ... p. 165 Tabela 18. Anlise de situao da auto-avaliao em cada unidade orgnica. .... p. 170 Tabela 19. Quadro resumo da situao do projecto. .... p. 170 Tabela 20. Grelha de critrios de anlise dos relatrios de auto-avaliao de 2006.p. 172 Tabela 21. Grelha de critrios de anlise dos relatrios de auto-avaliao de 2007.p. 177 Tabela 22. Resultado da avaliao dos relatrios de auto-avaliao de 2007. p. 178 Tabela 23. Pontos fortes do QUALIS. SREC e DRE .. p. 194 Tabela 24. Pontos fracos do QUALIS. SREC e DRE .... p. 195 xiii

Tabela 25. Dificuldades do QUALIS. SREC e DRE .. p. 196 Tabela 26. Modelo de auto-avaliao fechado. SREC p. 196 Tabela 27. Repetio da auto-avaliao. SREC .. p. 197 Tabela 28. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. SREC e DRE .. p. 197 Tabela 29. Auto-regulao da escola. SREC e DRE ... p. 198 Tabela 30. Regulao do sistema. SREC e DRE . p. 200 Tabela 31. Pontos fortes do QUALIS. IRE . p. 202 Tabela 32. Pontos fracos do QUALIS. IRE p.202 Tabela 33. Repetio da auto-avaliao QUALIS. IRE .. p. 203 Tabela 34. Mesmo modelo utilizado por todos. IRE ... p. 204 Tabela 35. Apoio externo. IRE p. 204 Tabela 36. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. IRE p. 205 Tabela 37. Auto-regulao da escola. IRE . p. 205 Tabela 38. Auto-regulao da escola. IRE (continuao) ... p. 206 Tabela 39. Regulao do sistema. IRE p. 207 Tabela 40.Regulao do sistema. IRE (continuao) .. p. 207 Tabela 41. Pontos fortes do QUALIS. Consultor ... p. 208 Tabela 42. Pontos fracos do QUALIS. Consultor .. p. 209 Tabela 43. Dificuldades do QUALIS. Consultor ... p. 210 Tabela 44. Modelo de auto-avaliao fechado. Consultor .. p. 211 Tabela 45. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Consultor . p. 211 Tabela 46. Repetio da auto-avaliao ao longo do tempo. Consultor .. p. 212 Tabela 47. Mesmo modelo utilizado por todos. Consultor ...p. 213 Tabela 48. Apoio externo. Consultor ... p. 214 Tabela 49. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Consultor p. 215 Tabela 50. Auto-regulao da escola. Consultor . p. 216 xiv

Tabela 51. Regulao do sistema. Consultor ... p. 217 Tabela 52. Morfologia da escola A . p. 218 Tabela 53. Pontos fortes do QUALIS. Escola A p. 219 Tabela 54. Pontos fracos do QUALIS. Escola A p. 220 Tabela 55. Dificuldades do QUALIS. Escola A ... p.221 Tabela 56. Questes relacionadas com a equipa interna de auto-avaliao. Escola A .. p. 222 Tabela 57. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola A .... p. 223 Tabela 58. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola A .. p. 223 Tabela 59. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola A .. p. 224 Tabela 60. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola A p .225 Tabela 61. Auto-regulao da escola. Escola A .. p. 226 Tabela 62. Auto-regulao da escola. Escola A (continuao) ... p. 227 Tabela 63. Regulao do sistema. Escola A p. 228 Tabela 64. Morfologia da escola B ...... p. 229 Tabela 65. Pontos fortes do QUALIS. Escola B ..... p. 229 Tabela 66. Pontos fracos do QUALIS. Escola B ..... p. 230 Tabela 67. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola B p. 230 Tabela 68. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola B ... p. 231 Tabela 69. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola B ... p. 232 Tabela 70. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola B .. p. 233 Tabela 71. Auto-regulao da escola. Escola B .. p. 234 Tabela 72. Auto-regulao da escola. Escola B (continuao) ... p. 235 Tabela 73. Regulao do sistema. Escola B .... p. 236 Tabela 74. Morfologia da escola C .. p. 237 Tabela 75. Pontos fortes do QUALIS. Escola C . p. 238

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Tabela 76. Pontos fracos do QUALIS. Escola C . p. 239 Tabela 77. Dificuldades do QUALIS. Escola C .. p. 240 Tabela 78. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola C ... p. 241 Tabela 79. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola C ... p. 242 Tabela 80. Repetio. Escola C ... p. 243 Tabela 81. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola C ... p. 243 Tabela 82. Apoio externo. Escola C .... p. 244 Tabela 83. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola C . p. 245 Tabela 84. Auto-regulao da escola. Escola C .. p. 246 Tabela 85. Regulao do sistema. Escola C .... p. 247 Tabela 86. Morfologia da escola D . p. 248 Tabela 87. Pontos fortes do QUALIS. Escola D p. 249 Tabela 88. Pontos fracos do QUALIS. Escola D p. 250 Tabela 89. Dificuldades do QUALIS. Escola D . p. 251 Tabela 90. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola D ... p. 251 Tabela 91. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola D .. p. 252 Tabela 92.repetio. Escola D . p. 253 Tabela 93. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola D ... p. 254 Tabela 94. Apoio externo auto-avaliao. Escola D . p. 254 Tabela 95. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola D . p. 255 Tabela 96. Auto-regulao da escola. Escola D .. p. 256 Tabela 97. Regulao do sistema. Escola D .... p. 257 Tabela 98. Morfologia da escola F . p. 257 Tabela 99. Pontos fortes do QUALIS. Escola F ..... p. 258 Tabela 100. Pontos fracos do QUALIS. Escola F ... p. 259 Tabela 101. Dificuldades do QUALIS. Escola F p. 259 xvi

Tabela 102. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola F . p. 260 Tabela 103. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola F p. 260 Tabela 104. Repetio da auto-avaliao. Escola F p. 261 Tabela 105. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola F ..... p. 261 Tabela 106. Apoio externo. Escola F .. p. 262 Tabela 107. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola F ... p. 263 Tabela 108. Auto-regulao da escola. Escola F .... p. 264 Tabela 109. Auto-regulao da escola. Escola F (continuao) . p. 265 Tabela 110. Regulao do sistema. Escola F .. p. 266 Tabela 111. Pontos fortes do QUALIS Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola. Dados agregados .. p. 268 Tabela 112. Pontos fortes do QUALIS Estruturar a aco. Dados agregados . p. 269 Tabela 113. Pontos fortes do QUALIS Mexer conscincias. Dados agregados . p. 269 Tabela 114. Pontos fortes do QUALIS Plasticidade. Dados agregados ... p. 269 Tabela 115. Pontos fortes do QUALIS Promoo de uma cultura de avaliao. Dados agregados . p. 270 Tabela 116. Pontos fortes do QUALIS Promoo de uma cultura de registo. Dados agregados . p. 270 Tabela 117. Pontos fortes do QUALIS Reflexo estruturada. Dados agregados . p. 271 Tabela 118. Pontos fortes do QUALIS Ver a escola como um todo. Dados agregados .. p. 272 Tabela 119. Pontos fracos do QUALIS Avaliao centrada nos rgos de gesto. Dados agregados .. p. 273 Tabela 120. Pontos fracos do QUALIS Eficcia. Dados agregados p. 273 Tabela 121. Pontos fracos do QUALIS Fiabilidade. Dados agregados p. 274 Tabela 122. Pontos fracos do QUALIS Sala de aula. Dados agregados .. p. 274 Tabela 123. Pontos fracos do QUALIS Formao. Dados agregados . p. 275

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Tabela 124. Pontos fracos do QUALIS Tempo. Dados agregados .. p. 275 Tabela 125. Pontos fracos do QUALIS Terminologia. Dados agregados p. 276 Tabela 126. Dificuldades do QUALIS - Maturidade. Dados agregados . p. 277 Tabela 127. Dificuldades do QUALIS - Motivao. Dados agregados .. p. 278 Tabela 128. Dificuldades do QUALIS Equipa interna. Dados agregados .. p. 278 Tabela 129. Modelo de auto-avaliao fechado - Aberto. Dados agregados . p. 280 Tabela 130. Modelo de auto-avaliao fechado - Fechado. Dados agregados ... p. 280 Tabela 131. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007 Parar em 2006. Dados agregados ... p 282 Tabela 132. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007 Parar em 2007. Dados agregados .. p. 283 Tabela 133. Repetio Aprendizagem instrumental. Dados agregados ... p. 284 Tabela 134. Repetio Aprendizagem substancial. Dados agregados . p. 285 Tabela 135. Mesmo modelo utilizado por todos - Importante. Dados agregados ... p. 286 Tabela 136. Mesmo modelo utilizado por todos - Irrelevante. Dados agregados ... p. 286 Tabela 137. Apoio externo Ajuda no processo. Dados agregados ... p. 288 Tabela 138. Apoio externo Estruturar o pensamento com algum de fora. Dados agregados . p. 289 Tabela 139. Apoio externo Exterior administrao. Dados agregados .. p. 289 Tabela 140. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Criar comunidade. Dados agregados ..... p. 290 Tabela 141. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Criar intencionalidade. Dados agregados . p. 290 Tabela 142. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Legitimidade. Dados agregados .. p. 291 Tabela 143. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Sala de aula. Dados agregados .. p. 292

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Tabela 144. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Ligeira e sim. Dados agregados .. p. 293 Tabela 145. Auto-regulao da escola Condies para a autonomia. Dados agregados .. p. 294 Tabela 146. Auto-regulao da escola Assistir a aulas. Dados agregados ... p. 295 Tabela 147. Auto-regulao da escola Docentes 1. ciclo. Dados agregados .. p. 295 Tabela 148. Auto-regulao da escola Docentes 2. e 3. ciclos. Dados agregados .. p. 296 Tabela 149. Auto-regulao da escola Problema nos alunos ou nos docentes. Dados agregados . p. 296 Tabela 150. Auto-regulao da escola Revoluo. Dados agregados .. p. 297 Tabela 151. Auto-regulao da escola Revoluo - possibilidade. Dados agregados .................................................................................................................................. p. 298 Tabela 152. Auto-regulao da escola Revoluo como fazer. Dados agregados .. p. 299 Tabela 153. Auto-regulao da escola PAM. Dados agregados ... p. 300 Tabela 154. Auto-regulao da escola Envolvimento pessoas margem. Dados agregados . p. 300 Tabela 155. Auto-regulao da escola Envolvimento pessoas envolvem-se. Dados agregados .. p. 301 Tabela 156. Auto-regulao da escola Envolvimento pessoas pouco. Dados agregados ..... p. 302 Tabela 157. Auto-regulao da escola Ligao avaliao do desempenho. Dados agregados . p. 302 Tabela 158. Regulao do sistema Leitura relatrios - no. Dados agregados .... p .304 Tabela 159. Regulao do sistema Leitura relatrios - sim. Dados agregados p. 304 Tabela 160. Regulao do sistema Avaliao externa complementam-se. Dados agregados . p. 305

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Tabela 161. Regulao do sistema Avaliao externa matriz. Dados agregados .. p. 305 Tabela 162. Regulao do sistema Avaliao externa validao. Dados agregados .. p. 306 Tabela 163. Regulao do sistema IRE. Dados agregados .. p. 307 Tabela 164. Regulao do sistema Tomada decises. Dados agregados .. p. 307

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NDICE DE ANEXOS

Anexo I - Verso de 2006 do modelo QUALIS Anexo II e IIa - Textos de apoio e glossrio QUALIS 2006 Anexo III - Modelo de relatrio de auto-avaliao QUALIS 2006 Anexo IV - Modelo de plano de aces de melhoria QUALIS 2006. Anexo V Slides sesso de formao Julho 2006 Anexo VI Caso prtico sesso formao Julho 2006 Anexo VII Relatrio de situao Outubro 2006 Anexo VIII Meta-avaliao do QUALIS 2006 Anexo IX Relatrio global do QUALIS 2006 Anexo X Slides sesso C.C. Sistema Educativo Regional 01 Outubro 2007 Anexo XI Modelo feedback relatrio AA e PAM Anexo XII Meta-avaliao do QUALIS 2007 Anexo XIII Documento orientador da auto-avaliao do critrio 5

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INTRODUO

1. O Tema: apresentao, relevncia e razes pessoais para a escolha

O presente trabalho aborda a questo da avaliao das escolas. Trata-se de um tema recente na prtica e na investigao em educao no nosso pas, que tem vindo a ganhar importncia crescente ao nvel das escolas, da administrao educativa e das polticas governamentais. Neste mbito, a realidade portuguesa tem sido marcada pelo desenvolvimento, em simultneo, de duas realidades distintas: a auto-avaliao e a hetero-avaliao ou avaliao externa. No primeiro caso, temos assistido a projectos e experincias diversos, promovidos por escolas, por organismos pertencentes ao Ministrio da Educao e por entidades privadas. No segundo caso, o esforo de criao de mecanismos de avaliao externa tem sido desenvolvido pela Fundao Manuel Leo, mediante o Programa de avaliao das escolas com ensino secundrio - AVES e, em diferentes momentos, pela InspecoGeral da Educao (IGE). Estas prticas, conhecidas e descritas, de avaliao das escolas em Portugal, iniciaram-se nos anos 90 (Azevedo, 2007a). Da anlise macroscpica da evoluo e sucesso destes projectos e experincias resulta a percepo de que foram marcados, na generalidade, por uma contnua descontinuidade. Salvo o programa AVES e a actual avaliao externa das escolas desenvolvida, no Continente, pela IGE, as restantes avaliaes tiveram uma curta durao, no atingiram uma escala crtica e no impregnaram o sistema para alm das experincias pessoais dos seus actores directos. Simultaneamente, as experincias de avaliao externa e de auto-avaliao decorreram geralmente em paralelo e no se entrecruzaram substancialmente. Mesmo quando a avaliao externa tem o objectivo de incentivar a auto-avaliao, como o caso da actual Avaliao Externa das Escolas, no havendo modelos generalizados de autoavaliao, estes dificilmente se podero cruzar com vista ao seu potenciamento substancial. Em Portugal no encontramos registo de inter-relaes relevantes entre ambas as modalidades de avaliao.

Cumpre ento questionar a razo de ser deste estado de coisas. Se a avaliao das escolas est na ordem do dia, porque que no h experincias relevantes e em escala? Porque que no existem prticas continuadas de avaliao? Porque que no h uma imposio efectiva da prtica da avaliao das escolas? Quanto auto-avaliao, objecto do nosso estudo, pensamos que a resposta a estas questes deve ser procurada nas prprias escolas e defendemos que essa deve ser uma prioridade dos actuais estudos em administrao educacional no nosso pas. Embora no momento actual a avaliao das escolas no nosso pas dependa em grande medida da vontade de cada organizao em se auto-avaliar ou em contratar servios de avaliao externa, previsvel que esta situao se altere, passando a avaliao a ser obrigatria para/em todas as escolas. Quando assim for, a avaliao decorrer em termos ou segundo modelos e metodologias impostos de iure pelo Estado e que, mesmo sujeitos a avaliao (meta-avaliao), atingiro uma escala e uma inrcia que os tornaro mais ou menos estticos. Neste cenrio, urgente encontrar resposta para as questes formuladas supra e tornar visveis as foras e as fraquezas das diferentes experincias existentes no terreno, os seus pontos fortes e os seus pontos crticos. S munidos de conhecimentos sobre o que sucedeu nas escolas que adoptaram distintos modelos de avaliao poderemos colocar a avaliao no caminho que lhe compete (Guerra, 2003a: 19): o da melhoria das prticas escolares e da promoo do sucesso educativo. Este enfoque na avaliao das escolas como instrumento de melhoria no corresponde ao imaginrio colectivo sobre a avaliao, que geralmente encontramos associada prestao de contas. Esta importante, mas s ser fecunda se for uma prestao de contas inteligente (Barzan, 2009: 67), que combine as necessidades de informao e conhecimento de actores externos escola (pais, administradores, polticos, pblico em geral) com as necessidades da prpria organizao, criando uma dinmica que promova a melhoria. () o baixo nvel de consciencializao e de comunicao que leva falta de alinhamento entre expectativas, responsabilidades e medidas de prestao de contas de contas diminuindo a possibilidade de melhoria real () (Barzan, 2009: 68). No existe uma relao conflitual entre as exigncias da avaliao para prestao de contas e a avaliao para a melhoria. Contudo, porque possvel conceber modelos de avaliao para prestao de contas que dispensam a colaborao dos actores e porque este no envolvimento torna o processo mais fcil de implementar, comum existir um 2

divrcio entre as duas modalidades. Como veremos neste trabalho, a melhoria da escola depende da internalizao dos mecanismos de regulao do trabalho docente, o que implica o envolvimento dos actores no processo. Assim, a auto-avaliao no dispensa estes intervenientes, o que a torna um processo difcil e por vezes conflitual. Contudo, contm em si um potencial de melhoria que consideramos urgente aproveitar. Escolhi esta temtica de estudo por duas razes fundamentais. Primeiro porque, desde 2000, tenho participado, de forma gradualmente mais intensa, na concepo e implementao de modelos e metodologias de avaliao das escolas: Em 2000, assessorei a direco da Associao de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo na fase final das conversaes com a IGE sobre a aplicao da Avaliao Integrada das Escolas a um grupo piloto de escolas privadas e acompanhei o projecto de avaliao das escolas Melhorar a Qualidade, que a AEEP vinha desenvolvendo com um nmero significativo de escolas suas associadas; Em 2004, coordenei o incio de um projecto de auto-avaliao das escolas a desenvolver por iniciativa do Ministrio da Educao; Em Outubro de 2005, apresentei uma dissertao de mestrado subordinada ao tema da avaliao das escolas; Desde 2006, coordeno o Projecto QUALIS de auto-avaliao das escolas do arquiplago dos Aores, objecto do presente estudo; Desde 2006, acompanho escolas isoladas nos seus exerccios de auto-avaliao; Desde 2006, participo na Comisso Cientfica do Programa AVES - Programa de Avaliao de Escolas com Ensino Secundrio; Desde 2008, coordeno o eixo 2 da avaliao externa da Iniciativa Novas Oportunidades que consiste na promoo da auto-avaliao pelos Centros Novas Oportunidades; Com a vivncia do tema nesta dupla perspectiva, prtica e terica, tenho vindo a acumular interrogaes e convices que precisei de testar e para as quais necessitei de procurar respostas.

A segunda razo para a escolha do tema a minha convico de que, a mdio prazo, todas as escolas portuguesas tero de ser objecto de avaliao de forma continuada e de que esta avaliao ser tanto mais fecunda quanto mais conhecimento sobre o tema estiver disponvel para os actores responsveis pela sua regulao e para os que a implementarem. Seja sob a forma de auto-avaliao, seja sob a forma de avaliao externa, a evoluo recente das polticas educativas aponta para a inexorabilidade da avaliao das escolas. Seja por fora da presso da opinio pblica para a instituio de instrumentos tidos como promotores da qualidade nos servios prestados, seja pelo interesse dos governos em legitimar os sistemas, seja pela necessidade das organizaes em encontrar novos mecanismos de gesto. Neste contexto, todos os interessados nestas matrias, especialmente os que somos actores no campo da avaliao, temos o dever de produzir e divulgar conhecimento emprico sobre o assunto.

2. Delimitao do tema. A problemtica e o problema

Dentro do vasto tema da avaliao das escolas entrecruzam-se diferentes problemticas e problemas. Assim, para efeitos do presente estudo, foi necessrio delimitar, a partir do tronco conceptual nico ou meta-disciplina como diria Scriven -, um ramo a adoptar como objecto de investigao. Atendendo s razes invocadas para a adopo do tema da avaliao para o presente trabalho, a problemtica em que se insere a investigao no poderia deixar de ser a da auto-avaliao das escolas. de auto-avaliao que se trata nos projectos de avaliao em que participo e, como referi, necessrio que existam prticas consolidadas de autoavaliao nas escolas para que a avaliao externa possa ser fermento de melhoria. As questes antes formuladas em abstracto so expresso da problemtica da autoavaliao em que nos movemos nesta investigao: porque que no h experincias relevantes e em escala de auto-avaliao das escolas? Porque que no existem prticas continuadas de auto-avaliao das escolas? Por virtude da minha coordenao do projecto QUALIS - um programa de autoavaliao das escolas, desenvolvido em todas as escolas do arquiplago dos Aores, que decorre de forma contnua desde 2006 -, tive acesso a um universo adequado explorao desta problemtica. 4

Neste tema, nesta problemtica e com este campo de estudo, definimos um problema concreto como objecto da investigao; problema esse que corresponde a uma preocupao constante das equipas de projecto que tenho coordenado e que se tornou especialmente relevante no caso do projecto QUALIS, atendendo sua escala: qual o retorno do enorme investimento feito no processo de auto-avaliao, especialmente em alocao de tempo de recursos humanos? No se trata de determinar o impacto da avaliao da escola na prpria escola, medido em aces ou reaces dos agentes aos resultados da auto-avaliao, mas de conhecer e dar sentido aos posicionamentos de actores relevantes no processo de auto-avaliao (i) perante o prprio processo e (ii) perante a possibilidade de este processo impactar a organizao. No momento seminal em que nos encontramos, no mbito dos estudos sobre esta matria, penso ser importante comear por dar voz aos actores. Futuramente, poderemos (deveremos) cruzar este olhar com evidncias materiais dos impactos ocorridos na prtica. Pretendemos por ora contribuir para a criao de conhecimento sobre os processos de auto-avaliao e sobre o desenvolvimento de modelos de abordagem s problemticas da auto-avaliao enquanto modo de auto-regulao organizacional. Esta definio do problema em estudo determinou a abordagem metodolgica da investigao: trata-se de uma abordagem interpretativa em que as percepes e constructos dos actores so as fontes primrias de dados (Mason, 2007: 56). Desta forma, a entrevista o principal mtodo de recolha de dados, sendo o inqurito realizado e a anlise documental instrumentais para melhor perceber aqueles constructos.

3. A hiptese

Antecipando o quadro terico que adiante se expe e esperando uma melhor percepo da hiptese que se formula, pensamos, como Ventura, que a avaliao e a autoregulao, quando combinadas, conduzem melhoria da qualidade das escolas (avaliao externa no caso do autor referido, auto-avaliao no meu caso) (2006: 4). No projecto QUALIS, objecto deste estudo, esta ligao entre auto-avaliao, regulao e

melhoria foi assumida explicitamente pelo governo e pela administrao educativa regionais. Na presente investigao procurmos confirmar a seguinte hiptese de trabalho: um modelo aberto mas estruturado de auto-avaliao, utilizado de forma continuada pelas unidades de um sistema, com apoio externo, um instrumento de regulao do sistema (conjunto das unidades de escolas) e de auto-regulao de cada uma das suas unidades (que so tambm um sistema social). Esta hiptese contm dimenses de anlise distintas que foram objecto de investigao com vista a perceber se a hiptese se verifica na totalidade ou em parte ou se, pelo contrrio, no se verifica em nenhuma das suas dimenses. Estas dimenses so: O modelo de auto-avaliao utilizado quais os seus pontos fortes, os seus pontos fracos e as dificuldades sentidas; O carcter continuado da sua utilizao qual a relevncia da realizao sucessiva de exerccios de auto-avaliao, segundo o mesmo modelo; A realizao do exerccio de auto-avaliao por um conjunto alargado de escolas qual a relevncia de todas as escolas do arquiplago participarem no projecto; O apoio externo a sua importncia e valor percebido; A regulao do sistema educativo qual a utilidade da auto-avaliao para os reguladores do sistema; A auto-regulao de cada escola qual a utilidade da auto-avaliao para a autoregulao da escola. A hiptese que formulo e que procuro confirmar corresponde tambm crena de que se, em matria avaliativa, schools must speak for themselves [as escolas devem expressar as suas opinies] (MacBeath, 1999), primeiro necessrio capacit-las para falar. Mas, para as capacitar, necessrio, previamente, conhecer qual a sua capacidade actual.

4. Plano geral do estudo

O presente estudo est dividido em duas partes: uma primeira parte, de enquadramento terico, e uma segunda parte, que contm a fundamentao e os resultados do trabalho emprico realizado. A primeira parte est dividida em seis captulos, nos quais se procede a uma resenha bibliogrfica e a uma densificao dos conceitos necessrios ao estudo realizado. No primeiro captulo, apresentado o contexto actual do sistema educativo portugus no que toca autonomia da escola e abordada a ligao entre autonomia escolar e regulao dos sistemas, terminando com a apresentao da avaliao das escolas como forma de regulao. No segundo captulo, abordam-se a problemtica da escola como organizao e os modos de coordenao do trabalho nas organizaes. O captulo termina com uma abordagem teoria da aprendizagem organizacional e s suas implicaes na melhoria da escola. O terceiro captulo dedicado ao tema da regulao, conceito central na tese formulada. Apresentam-se diversas tipologias de regulao e explicitada a relao entre regulao e avaliao. Os trs captulos seguintes so dedicados avaliao. No quarto captulo, densificado o conceito de avaliao e so apresentadas as suas evolues. No quinto captulo, exploramos a histria da avaliao das escolas em Portugal e o sexto centra-se especificamente na definio do que a auto-avaliao. Na segunda parte, o primeiro captulo inteiramente dedicado metodologia e mtodos escolhidos para o desenvolvimento do trabalho emprico. So aqui tratadas as questes que se relacionam com a metodologia, o desenho da investigao, os instrumentos utilizados, o universo do estudo e a sua validade, as fontes de dados e o seu tratamento. No segundo captulo, descrito o projecto QUALIS e a forma como decorreu entre 2006 e 2009. No terceiro captulo, so apresentados e discutidos os dados recolhidos. No captulo final, so apresentadas as concluses do estudo, os seus limites, dilemas e problemas surgidos e proposta uma matriz de anlise da auto-avaliao das escolas.

PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo 1 CONTEXTO

1. Autonomia da escola e regulao

A autonomia da escola, nas suas variadas vertentes e mltiplas nuances (Barroso, 2006: 24), ou melhor, usando o conceito de Scheerens (2002: 36), a descentralizao funcional na escola cria para esta novos desafios operacionais e emocionais. O uso de novas competncia prprias ou de competncias recm-delegadas implica a tomada de novas decises e a criao de novas tenses, quer dentro da escola, quer entre a escola e o exterior, (Chapman, 1996) resultantes de dois plos da autonomia: um plo decisrio e um plo de responsabilidade. O plo decisrio implica a necessidade de realizar as mltiplas tarefas inerentes tomada de deciso formulao da questo, recolha de informao, avaliao da alternativas e o plo da responsabilidade implica um novo posicionamento da escola perante a deciso e as suas consequncias. Neste segundo caso, constri-se uma nova relao entre a escola e os nela implicados (stakeholders), sejam os internos - docentes, no docentes e alunos -, sejam os externos - encarregados de educao [1], cidados e instituies. Como consequncia, a escola abre-se comunidade local (Clmaco, 2005: 51). Mas a autonomia da escola no contende apenas com os papis da escola. A autonomia da escola implica atribuir a esta papis que anteriormente estavam cometidos a outrem; a Administrao Educativa. Por Administrao Educativa entendemos o rgo ou entidade, regional ou nacional, dependente do Governo ou com legitimidade democrtica prpria, que, com competncias, prprias ou derivadas, tem o poder ou dever de intervir na vida da escola, tomando decises ou dando instrues a um grupo de escolas. A Administrao Educativa a entidade que, na ausncia de autonomia da escola, decide perante o facto concreto. A autonomia escolar implica assim uma
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O grupo dos implicados internos e externos de uma escola susceptvel de variar de escola para escola. E.g., numa escola com uma poltica activa de envolvimento parental e em que os encarregados de educao assumem, de facto, um papel na escola, estes podero ser considerados implicados internos. Quando os encarregados de educao se limitam a levar o aluno escola e receb-lo em casa tarde so claramente implicados externos.

redistribuio de funes entre a Administrao Educativa e a escola. Ainda que segundo alguns esta redistribuio de poderes no seja uma consequncia da autonomia enquanto instrumento de melhoria do servio educativo mas sim da autonomia enquanto sada para a crise de legitimidade do Estado (Barroso, 2006: 24), a autonomia da escola e a reorganizao das funes do Estado na educao (por via da Administrao Educativa) so fenmenos necessariamente concomitantes e entrelaados. Assim teria de ser na medida em que entre ns as educaes bsica e secundria so unanimemente consideradas um bem pblico pelo que () no possvel conceber-se uma escola completamente autnoma ou independente () (Chapman, 1996: 37). Consequentemente, a sujeio da escola Administrao Educativa no decorre de mero interesse operacional eficcia no exerccio de uma tarefa ou de especial situao tcnica maior capacidade da Administrao mas da necessidade de assegurar o bem pblico e a repartio de responsabilidades pela sua realizao entre a Administrao educativa e as escolas[2]. Este facto cria a necessidade de encontrar novas formas de governao das escolas e dos sistemas educativos (Clmaco, 2005: 41) com reordenamentos no lineares (Chapman, 2006: 37). Gera-se uma nova tenso entre a necessidade de autonomia da escola como instrumento de melhoria do servio educativo prestado e a necessidade de novos mecanismos de regulao do sistema por parte da Administrao Educativa, que no se pode alhear da qualidade desse servio. Na verdade, perante a escola autnoma cabe administrao educativa () uma interveno de apoio e regulao, com vista a assegurar uma efectiva igualdade de oportunidades e a correco das desigualdades existentes. () (prembulo do DecretoLei n. 115-A/89, de 4 de Maio). Assim, a tradicional funo de comando e controlo Administrativo, estribada num rgo inspectivo encarregue de verificar os desvios norma e de os punir, substituda por uma funo de apoio e regulao em que a verificao normativa perde a sua centralidade para a monitorizao do prosseguimento de fins e a verificao do atingir de metas. Sintomtica deste novo posicionamento da Administrao Educativa perante a escola a tendncia das inspeces educativas para recentrarem o foco da sua actividade, fugindo do controlo da legalidade para a avaliao da actividade (Afonso, 2002: 100).
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Entendemos que a promoo do bem pblico ensino no tem de ser necessariamente realizada pelo Estado, mas as correntes polticas dominantes em Portugal assim o tm entendido ao longo dos anos sendo esse o quadro em que as decises organizativas do sistema so tomadas.

O presente trabalho centra-se no que consideramos ser um eixo estruturante desta nova forma de regulao do sistema educativo: a avaliao da escola e, dentro desta, a autoavaliao. Trata-se de uma mudana de paradigma da regulao. Estamos em fase de transio, com os avanos e retrocesso prprios dos processos polticos, entre modos de regulao. Usando a taxonomia de Barroso (2005: 73), caminhamos de um modo de regulao burocrtico-profissional para um modo mais prximo da regulao pelo mercado? Podemos ambicionar, com este movimento de diminuio do peso do plo estatal, chegar a um novo equilbrio, mais prximo de uma forma de regulao sociocomunitria[3]? Esta ltima forma de regulao resulta do () dilogo e do reconhecimento (Ricouer, 2006), da aproximao, negociao, cooperao e compromisso entre actores sociais de uma dada comunidade em ordem a promover o bem comum educacional ()(Azevedo, 2008: 12) e , a nosso ver, a que maior potencialidade tem para garantir a todos uma educao de qualidade. Do ponto de vista da posio relativa dos actores no terreno, no existem s duas situaes: ou uma Administrao Educativa omnipotente e omnipresente quase prestadora directa do servio educativo, ou uma constelao de escolas autnomas numa situao de quase mercado (Barroso, 2005: 107). H geometrias intermdias em que a Administrao se pode colocar, no intervindo na prestao concreta do servio educativo, mas tambm no se remetendo a mera protectora do contexto em que se desenvolve a actividade de ensino. A responsabilidade pblica de garantia esse novo degrau: a Administrao Educativa dever constituir-se como garante de que as escolas se ordenam em ordem realizao de certos fins de interesse pblico (Gonalves, 2008: 8). Neste contexto, compete Administrao velar pelo cumprimento, por parte das escolas, dos fins de interesse pblico inerentes sua condio. A primeira funo da Administrao Educativa passar ento a ser monitorizar e acompanhar a realizao desses fins e j no determinar o processo e os meios da relao ensino aprendizagem tal como lhe competia no paradigma burocrticoprofissional. Esta deslocao da funo reguladora da Administrao do comando e controlo para a monitorizao e acompanhamento depende, ao nvel instrumental, da capacidade dos

Cfr. captulo 3, ponto 3.2 para o conceito de regulao sciocomunitria.

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sistemas para se munirem de mecanismos de avaliao que permitam que esta nova funo reguladora seja de facto exercida. Um instrumento possvel a avaliao das escolas (Clmaco, 2005: 12, Afonso, 2002: 98), em especial a auto-avaliao (Barroso, 2005: 85). () Quanto mais ampla a autonomia, mais a administrao e as escolas ficam condicionadas prestao de contas do uso que foi feito dos recursos atribudos e dos nveis de desempenho alcanados. A obrigatoriedade de prestao de contas conduz necessariamente organizao dos respectivos sistemas de informao e autoavaliao () (Clmaco, 2005: 12). Neste mesmo sentido se pronuncia Nevo (2002): () Internal evaluation becomes a major tool for school-based management [A avaliao interna transforma-se num instrumento importantssimo para a gesto conduzida a partir da escola] () (Nevo, 2002: 5). Esta relao directa entre autonomia da escola e a sua auto-avaliao encontrou at consagrao legal no novo regime de gesto das escolas, Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril, que estabelece no n. 2 do artigo 9. que o relatrio de auto-avaliao da escola um instrumento da sua autonomia. A presso exercida em torno das questes sobre a qualidade e a autonomia das escolas provocou um deslocamento nas formas de regulao do sistema educativo. Neste movimento, a verificao da conformidade normativa perde importncia relativa para a avaliao da escola. A autonomia da escola um instrumento de diversidade e a sua avaliao um instrumento de regulao dessa diversidade (Nevo, 2002: 4). Esta realidade no especificamente portuguesa: a avaliao das escolas surge como consequncia necessria, ou pr-condio, de maior autonomia noutros pases. E.g., na Noruega (Monsen, 2002) ou na ustria (Schratz, 2002). Em sentido contrrio do aqui apresentado, Licnio Lima argumenta que a avaliao da escola surge como uma falcia perversa, pois no possvel supor que a escola no tem autonomia para prestar contas por si, mas tem autonomia para ser responsvel pela aco pela qual tem de prestar contas (2006: 46). O argumento pressupe (i) que no h diferentes graus de exigncia nos exerccios avaliativos desenvolvidos com o fim de prestao de contas e que (ii) o avaliador no considera o contexto

poltico/administrativo em que a escola se situa. Entendemos que estes pressupostos no correspondem a caractersticas inerentes avaliao das escolas. Quanto ao primeiro pressuposto, h na realidade diversos modos e graus de avaliao das escolas veja-se as enormes diferenas de graus entre a realidade do OFSTED (Office for Standards in 11

Education, Childrens Services and Skills) em Inglaterra e da Inspeco da Educao na Esccia (MacBeath & al.,1996: 237) que implicam diferentes graus de ingerncia de entidades terceiras nas escolas. Quanto ao segundo pressuposto, a desconsiderao do contexto operacional da escola na sua avaliao ser sempre uma m prtica avaliativa. Assim, verdade que a avaliao da escola pode ser um instrumento ao servio da desconstruo da escola pblica, mas pode tambm ser um instrumento ao servio do reforo da legitimidade dessa mesma escola pblica. Alternativamente, pode tambm ser um instrumento de reconstruo de um novo enquadramento para um servio pblico de educao de qualidade. Tratar-se- sempre de uma opo poltica que necessrio colocar em debate no espao pblico. Tambm tem sido utilizado o argumento de que a avaliao das escolas a externa corresponde mais a uma nova forma de controlo das escolas e dos seus profissionais do que a um instrumento de melhoria (Barroso, 2004; Ventura, 2006). Parece-nos que esta no uma caracterstica inerente a qualquer processo de avaliao das escolas. No caso Portugus, vejam-se o programa de avaliao externa das escolas implementado pela Inspeco-Geral da Educao entre 1999 e 2002 ou o programa de avaliao externa das escolas iniciado em 2006. Em ambos os casos a interveno tem como fim declarado a melhoria das escolas e em nenhum dos casos a avaliao se transformou, ou est a transformar, em instrumento de novo ou maior controlo[4] (isto se por controlo se entender a interveno do Estado na coordenao do trabalho na escola e a sua limitao). A avaliao um conceito que se traduz em instrumentos, ou conjuntos de instrumentos, que so susceptveis de ser utilizados para a prossecuo de diferentes fins. O controlo poder ser um deles, mas no o nico nem um fim necessrio. Como veremos a propsito do conceito de avaliao, se nele incluirmos a formulao de juzos ticos e de oportunidade, ento um instrumento de avaliao que tenha como fim o controlo indevido ou excessivo da escola ser avaliado como desadequado. Assim sendo, argumentvel que uma avaliao para controlo indevido da escola uma m avaliao e, portanto, no avaliao.

Para o caso do programa decorrido entre 1999 e 2002, ver as concluses de Ventura, 2006.

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2. Qualidade e avaliao das escolas

A partir dos anos 70, o principal fim das polticas educativas foi a democratizao da educao (Pires, 2000: 166). Esta massificao traduziu-se na chegada escola de novos pblicos que eram, simultaneamente, diferentes e numerosos. Como consequncia, cada escola e, atendendo generalizao da situao, o sistema escolar, foram postos perante novos dilemas e novas problemticas. O desafio da quantidade foi ganho. A taxa de escolarizao aos 5 anos no ano lectivo 1960/61 era de 1,6% e no ano lectivo 2006/07 foi de 92,6%. A taxa de escolarizao aos 15 anos, no mesmo perodo, passou de 13,0% para 99,7%. Apenas a taxa de escolarizao no ensino secundrio, mau grado a sua evoluo, se mantm num nvel que exige um esforo grande de aumento. Passou de 1,3% em 1960/61 para 60,0% em 2006/07 [5]. Porm, o sistema vive um perodo de crise. Seja uma crise educativa ou o reflexo na educao de uma crise de outra natureza, o sistema educativo vive um perodo de instabilidade no controlada e, portanto, de crise (Pires, 2000: 185). Uma crise que, no tendo fundamento em escassez quantitativa (apesar dos preocupantes valores de sada escolar precoce, h em Portugal alunos, docentes e escolas em quantidade), apelidada de crise de qualidade (Clmaco, 2005: 22, 42, Pires, 2000: 186, Afonso, 2002: 99). Esta relao entre crise, avaliao e qualidade no sistema educativo portugus foi referida, em 2002, por um dos membros da equipa governativa que entre 2006 e 2008 criou o Programa de Avaliao Externa das Escolas e que celebrou os 22 contratos de autonomia: () A centragem actual nas questes da avaliao, no entanto, tem muito que ver com uma preocupao, consciente ou no, relativamente a uma progressiva desestruturao do sistema escolar. E, desta noo de avaliao, parece ter-se derivado para uma questo da qualidade () (Lemos, 2002). Tambm Maria do Carmo Clmaco, estudiosa das questes da avaliao educativa e responsvel pela criao e implementao do programa de Avaliao Integrada das Escolas (1999 - 2002) enquanto Subinspectora-geral da Educao referia que: () a avaliao do sistema

Fonte: Ministrio da Educao. http://www.min-edu.pt/np3/4555.html

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(), at certo ponto, considerada como a expresso das preocupaes com a qualidade ()(2005:55). Resumindo, a crise do sistema educativo, a reconceptualizao do papel do Estado na educao, a avaliao do sistema educativo e a sua qualidade so conceitos e campos de debate actuais que se suportam e se complementam. Est em causa determinar qual a sua ordem de precedncia e compreender quais as suas relaes de causalidade. Trata-se de uma discusso iminentemente poltica em que se digladiam modos diversos de conceber as relaes entre o Estado e a sociedade. Concluindo, saber se o problema da qualidade de hoje ou se um estado constante do sistema educativo (Lemos, 2002: 89), se a crise teve origem na educao ou se foi por esta assimilada, se a reconceptualizao do papel do Estado na educao resulta de um fenmeno mais vasto de alterao da relao entre o Estado e os cidados (Clmaco, 2005), ou se avaliao um acto essencialmente tcnico ou poltico, releva na medida em que esse conhecimento permita mobilizar recursos para o servio ao aluno, pessoa no seu contexto. Aqui chegados, necessrio avanar na superao da situao, propondo quadros de anlise e operacionalizao destes conceitos que permitam melhorar o servio educativo prestado pelas escolas aos alunos. Hoje, o ponto nevrlgico do sistema educativo a melhoria da escola e das aprendizagens de todos.

3. Ponto da situao em Portugal () A autonomia das escolas e a descentralizao constituem aspectos fundamentais de uma nova organizao da educao, com o objectivo de concretizar na vida da escola a democratizao, a igualdade de oportunidades () (prembulo do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio). Com a entrada em vigor do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, a autonomia da escola bsica e secundria retorna pela terceira vez ao lxico legal do sistema educacional portugus. Nas suas aparies anteriores 1914 a 1927 e 1987 a 1991 (Barroso, 2004) este foi um processo que terminou sem consequncias de maior para o sistema e, como veremos, tambm a declarao de 1998 foi largamente inconsequente.

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At 1998, a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 48/86, de 14 de Outubro), que refere a autonomia dos estabelecimentos de ensino superior (artigo 45.), aparentava considerar a escola bsica ou secundria como uma extenso da actividade administrativa do Estado, sendo a discusso sobre a sua autonomia desprovida de sentido til para alm de saber quais os limites liberdade interpretativa da lei conferida aos agentes administrativos que tinham a seu cargo a educao das crianas. A questo da autonomia da escola era colocada no campo das relaes do ensino privado com o Estado e tratava-se de saber em que medida aquele estava ou no sujeito s disposies do Ministrio da Educao a cuja tutela estava submetido (cfr. Artigos 54. a 58. da Lei de Bases do Sistema Educativo). Em 1989, o Decreto-lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, que vem regulamentar a Lei de Bases, institui uma noo de autonomia gradual em que () a transferncia de competncias e poderes para a escola deve ser progressiva, iniciando-se pela atribuio imediata a todas as escolas das reas de exerccio de autonomia que no impliquem risco de rupturas () (prembulo do Decreto-lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro). A autonomia da escola surge como um instrumento de melhoria da qualidade do servio educativo prestado, pelo que o Estado central confere escola maior autonomia como forma de () favorecer decisivamente a dimenso local das polticas educativas e a partilha de responsabilidades. () (Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio). () A autonomia no constitui, pois, um fim em si mesmo, mas uma forma de as escolas desempenharem melhor o servio pblico de educao () (prembulo do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio). A autonomia da escola ganha desde ento foros de instrumento ao servio do aumento da eficcia do sistema educativo portugus. A qualidade do servio educativo surge alicerada na autonomia da escola. Mas em que consiste essa autonomia? Nos termos do Decreto-lei n. 43/89, a autonomia da escola () a capacidade de elaborao e realizao de um projecto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo educativo () (n. 1 do artigo 2.). Em 1998, a autonomia da escola passou a ser () o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em 15

funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados. () (n. 1 do artigo 3. do Decreto-lei n. 115-A/98, de 4 de Maio). Em ambos os casos, trata-se de um conceito indeterminado, de amplitude generosa, mas absolutamente dependente da forma como a administrao educativa se organiza e o concretiza em cada momento. Se no regime de 1989 a autonomia da escola resulta da lei e apenas depende da maior ou menor amplitude que o legislador lhe configurar quando cria normas para o sistema educativo, a partir de 1998 a autonomia da escola concretizada num contrato negociado entre a administrao educativa e cada escola. No terreno, a situao que encontramos que, at 2006, nenhum contrato de autonomia foi celebrado. Seja por ausncia de escolas candidatas, seja por falta de promoo dessa hiptese, seja, eventualmente, por desajustamento entre o que a lei oferece ao abrigo da autonomia e o que as escolas entendem ser necessrio [6]. No se pode deixar de voltar a citar aqui o prembulo do Decreto-lei n. 43/89 que, com um forte juzo de probabilidade, traduz a maior dificuldade na concesso de autonomia s escolas: a existncia de () risco de rupturas (); ou, na expresso de Barroso, de pulverizao do sistema de ensino (2005: 111). Ressalva-se apenas aqui o contrato de autonomia da Escola da Ponte (Vila das Aves Santo Tirso) que, embora com este nomen iuris, uma experincia pedaggica autorizada nos termos do Decreto 47587, de 10 de Maro de 1967, que confere poderes ao Ministro da Educao para, por despacho, autorizar experincias pedaggicas. Assim, desde a sua criao legal, em 1986, at 2007, a autonomia da escola foi um conceito indeterminado, apresentado como instrumento salvfico do sistema educativo; instrumento promotor da qualidade escolar e da igualdade de oportunidades, mas nunca aplicado foi um processo falhado (Barroso, 2005: 115). Em 2007, publicada a Portaria n. 1260/2007, de 26 de Setembro, que regulamenta a celebrao dos contratos de autonomia tal como previstos no Decreto-lei n. 115-A/98. Adianta-se que este diploma surge j o Governo havia tornado pblico o objectivo de celebrar contratos de autonomia com escolas. portanto um diploma instrumental para o desgnio poltico de celebrar contratos de autonomia.

A este propsito salienta-se que um dos pontos importantes para a escola o crdito de horas de que pode beneficiar e que, mais tarde, passou a ser atribudo a todas as escolas pelo que deixou de ser um incentivo celebrao de contratos de autonomia.

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Contudo, mesmo em 2007, a Ministra da Educao aparenta temer o risco de rupturas. A Portaria 1260/2007, de 26 de Setembro, reafirma () o reconhecimento pelo Estado da capacidade das escolas em melhor gerirem os recursos educativos de forma consistente com o seu projecto educativo (), reconhece que o aprofundamento da autonomia um () instrumento de melhor prestao do servio pblico de Educao () mas determina que o contrato de autonomia estabelecido () em regime de experincia pedaggica, ao abrigo do disposto no Decreto-Lei n. 47 587, de 10 de Maro de 1967 (). Porm, o legislador adiantou-se, procurando solues para superar esse risco de rupturas que, ao longo dos anos, foi provavelmente uma das causas que evitaram a celebrao de contratos de autonomia [7]. Assim, o artigo 3. da Portaria enuncia os requisitos necessrios para que uma escola possa candidatar-se a celebrar um contrato de autonomia. So eles: (i) a adopo pela escola de dispositivos e prticas de autoavaliao, (ii) a avaliao externa da escola pelo Programa de Avaliao Externa das Escolas a cargo da Inspeco-Geral da Educao e (iii) a aprovao pela assembleia de escola de um plano de desenvolvimento da autonomia validado pela Direco Regional de Educao respectiva. No seguimento da publicao desta Portaria, foram celebrados 22 contratos de autonomia com escolas e agrupamentos de escolas. O processo de celebrao de contratos ficou assim aparentemente sedimentado: escolas com prticas de autoavaliao, que se sujeitam a uma avaliao externa e que obtm uma classificao boa, podem submeter um projecto de autonomia. A existncia destes 22 contratos de autonomia permite afirmar que a autonomia das escolas passou a ser uma realidade em Portugal. Uma realidade diminuta, com contornos que devero ser objecto de investigao e cujo impacto no sucesso educativo dos alunos dever ser avaliado. Em 2008, o Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril, veio criar uma nova definio legal de autonomia: A autonomia a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou escola no agrupada pela lei e pela administrao educativa de tomar decises nos domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos recursos
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Mesmo no caso da Escola da Ponte, s aps uma avaliao externa do projecto e uma mudana de governo foi possvel celebrar o contrato de autonomia que, juridicamente, no mais do que uma experincia pedaggica.

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humanos, da aco social escolar e da gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funes, competncias e recursos que lhe esto atribudos (n. 1 do artigo 8.). Salienta-se a referncia no n. 3 do mesmo artigo aos princpios do gradualismo e da sustentabilidade na transferncia de competncias da administrao educativa para as escolas. De 1989 a 2007 decorreram 18 anos at celebrao dos primeiros 22 contratos de autonomia, apenas interrompidos pelo isolado contrato da Escola da Ponte. Atendendo aparente unanimidade quanto ao avano, ainda que por vezes meramente conceptual, da autonomia da escola como instrumento de desenvolvimento da qualidade educativa, expressas na letra da lei e na doutrina (Chapman, 1996: 36, Scheerens, 2004: 36, Clmaco, 2005, Afonso, 2002: 101, Barroso, 2005: 113), fica a questo: por que razo foram necessrios tantos anos para se avanar decisivamente nessa atribuio de autonomia (para uma abordagem ao problema ver Barroso, 2006)? Mesmo na legislatura que terminou em Outubro de 2009, o nmero de contratos celebrados ficou aqum do objectivo inicial de 100 contratos. Atente-se, a terminar, no facto de que o conceito de autonomia da escola indeterminado legal, poltica e socialmente. A sua densificao e operacionalizao so susceptveis de se fazer por mltiplos modos, recorrendo a diferentes meios e atingindo diferentes nveis. Para efeitos do presente trabalho, importam no os nveis ou formas de concretizao da autonomia mas o princpio de que a melhoria da qualidade do servio educativo prestado aos alunos portugueses a educao de massas - () floresce na diversidade () (Pires, 2000: 200). Concluindo, a autonomia da escola teve um percurso longo desde a sua conceptualizao at sua implementao formal. Foi um percurso marcado pelo medo dos riscos de ruptura, apenas ultrapassado quando autonomia foi acoplada a avaliao da escola (auto-avaliao e avaliao externa). Esta complementaridade entre autonomia e avaliao resulta da necessidade de manter um nvel de interveno pblica externa na escola que controle a qualidade do servio de ensino prestado (Woemann, 2004) e um indicador de uma convico difusa, e por vezes no explicitada, de que a avaliao organizacional poder ser um importante instrumento regulador da aco da escola num paradigma de autonomia. Uma regulao que constitui () um compromisso entre a autonomia das escolas e a regulao de controlo () (Azevedo, 2008: 10).

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Captulo 2 - A Escola

1. A escola como organizao

Ultrapassado o pessimismo, gerado com os resultados de estudos como o Relatrio Coleman, acredita-se que a escola faz diferena. E se a escola faz diferena, necessrio concentrar nela a ateno e o esforo de melhoria. Em Portugal, a investigao em educao s recentemente comeou a atender escola como objecto de estudo (Lima, 1996). As sucessivas reformas educativas falhadas (Barroso, 2001: 64) fizeram perceber que as grandes mudanas na escola no advm de alteraes na estrutura pedaggica ou de currculos impostos de cima para baixo, mas sim da melhoria da organizao do trabalho e do modo de vida escolar (Hutmacher, 1995). Mas, para tanto, necessrio reconstruir todo o sistema educativo e criar novas formas de coordenao. O centro do debate sobre poltica educativa comea ento a situar-se na relao entre a escola e a Administrao (Nvoa, 1991: 51). A escola passa a ser encarada como a unidade funcional da mudana (Goodland citado em Guerra, 2002b: 47; Rocha, 1999: 13; Trigo, 1995) ou () a unidade central do sistema educativo () a unidade crtica para a promoo da qualidade () (Clmaco, 2005: 23). O discurso pblico ps o enfoque na escola, sendo-lhe reconhecida a centralidade nos sistemas educativos nacionais (Alaz et al., 2003: 56; Lima, 2008: 28). A nvel poltico, sente-se a necessidade de garantir que os imensos recursos que a sociedade aplica na educao correspondam ao maior benefcio possvel, quer para a sociedade, quer para quem frequenta a escola (Unidades Portuguesa e Dinamarquesa Eurydice, 1990). Ganha ento fora o enfoque na escola enquanto organizao e procura-se delinear uma nova organizao do sistema escolar onde o ncleo escola ganha autonomia e a correspondente importncia conceptual e organizativa. Logo, comea a procurar-se a melhoria do desempenho global do sistema nas variveis de organizao da escola, o que surge como uma sada para o problema do insucesso do sistema. As cincias da educao pem-se ao servio da escola, estudando as escolhas que so feitas pelos actores em contexto, uma vez que no as podem prescrever (Hutmacher, 1995). 19

A compreenso da escola como organizao implicou a criao de modelos tericos que, na distino proposta por Licnio Lima, se dividem em modelos organizacionais analticos/interpretativos e modelos organizacionais normativistas/pragmticos (Lima, 2006: 19). Os primeiros visam disponibilizar quadros de referncia para a compreenso da escola necessariamente incompletos ou parciais, mas necessrios para tentar formular hipteses explicativas do funcionamento deste tipo de organizao. J os segundos, marcados pela normatividade ou pela prescrio (Lima, 2006: 29), so instrumentais interveno directa na organizao escolar. Esta tipologia de modelos tericos tem especial importncia no campo da avaliao das escolas. Na verdade, todo o processo avaliativo de uma escola tem subjacente, explcita ou implicitamente [8], um modelo de organizao. A opo por um mtodo de avaliao mais ou menos estruturado ou a opo pela utilizao de um modelo pr-construdo, ou por um modelo que vai sendo criado pela/com a escola concreta, tomada a partir de uma concepo da organizao escolar como entidade de cariz mais ou menos burocrtico, mais ou menos autnomo. O mesmo se verifica nas opes entre o que ver e o que no ver, quem viu o que se diz que foi visto, o que e a quem se apresentar o que se viu. O exerccio avaliativo ser sempre desenvolvido com referncia a um ou mais modelos organizacionais e a natureza analtica/interpretativa ou normativista/pragmtica do modelo organizacional considerado subjacente avaliao da escola a desenvolver tem diferentes consequncias no seu desenho, implementao e resultados. Concluindo, o aprofundamento do estudo da escola deu origem concepo de modelos organizacionais. Esta conceptualizao da organizao escolar importante, quer para ensaiar hipteses explicativas do funcionamento da escola, quer para intervir na escola melhorando o seu funcionamento. Os modelos de anlise escolar so uma componente inerente a qualquer exerccio de avaliao da escola e determinam a sua validade e os seus resultados. No sendo a avaliao um exerccio politicamente neutro, a escolha do modelo organizacional que lhe d corpo tambm no o .

O carcter explcito ou implcito do modelo de organizao subjacente ao processo de avaliao no irrelevante para efeitos da sua qualidade e do seu impacto na organizao concreta em avaliao e uma questo a considerar a propsito da eticidade do mesmo.

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2. Coordenao do trabalho na escola

Centrando a ateno no objectivo de ultrapassar a crise da escola e de melhorar o servio educativo prestado aos alunos, os modelos de anlise da escola enquanto organizao permitem-nos ensaiar hipteses explicativas para casos de menor eficincia e propor intervenes correctivas ou potenciadoras de melhoria. Sem descuidar o estudo e manipulao dos mltiplos factores e recursos da escola, vale a pena centrar a nossa ateno naquele que o centro nevrlgico da actividade escolar: a relao que se estabelece entre o docente e os alunos na sala de aula. A relao entre as capacidades dos docentes e o sucesso acadmico dos alunos algo que sobressai, por exemplo, das concluses do Relatrio Coleman[9]. A questo, mais do que saber se a escola faz diferena, saber em que medida os docentes fazem diferena (Lima, 2008: 24; Pinto 1995). Esta relao directa entre a qualidade dos docentes e o sucesso acadmico dos alunos tambm salientada pelo estudo desenvolvido pela McKinsey & Company (2007). Neste estudo, em que foram analisados 22 sistemas escolares e os seus resultados no programa PISA da OCDE, conclui-se que () the main driver in variation of student learning at school is the quality of teachers [o principal factor determinante das variaes na aprendizagem dos alunos a qualidade dos professores] () (McKinsey, 2007: 12). Assim sendo, () the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers [a qualidade de um sistema educativo no pode ser superior qualidade dos seus professores] () (McKinsey, 2007: 16) e () the only way to improve outcomes is to improve instruction [a nica forma de melhorar os resultados melhorar o ensino] () (McKinsey, 2007: 26). Assim, numa perspectiva de interveno na escola com vista promoo de condies que fomentem o sucesso dos alunos, dois caminhos se abrem: a interveno ao nvel do docente individual e/ou a interveno ao nvel da melhoria do trabalho pedaggico do grupo dos docentes. A primeiro opo o caminho seguido e proposto no estudo da McKinsey (2007), que elenca como caractersticas comuns aos dez sistemas educativos com melhor desempenho: (i) terem polticas activas para conseguir que as pessoas certas se tornem
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Este relatrio, de 1966, tem o ttulo Equality of Educational Opportunity embora seja universalmente conhecido como Relatrio Coleman.

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docentes, (ii) terem uma forte componente de formao-aco para tornar estes docentes cada vez melhores profissionais e (iii) terem sistemas de garantia de que todos os alunos, especialmente os mais fracos, tm acesso a docentes de qualidade (McKinsey, 2007: 13). A segunda opo, o desenvolvimento da prpria organizao escolar, que o que nos interessa no contexto do presente trabalho, implica criar instrumentos de promoo da melhoria do enquadramento do trabalho pedaggico do conjunto dos docentes na escola. Na verdade, e atendendo ao que vai supra sobre a centralidade do trabalho dos docentes, na abordagem melhoria da escola especialmente relevante a anlise da forma como o conjunto dos docentes organiza a sua leccionao, a desenvolve, a avalia, a corrige e a melhora. A importncia desta componente colaborativa do trabalho entre docentes resulta clara da conjugao dos resultados dos movimentos da eficcia escolar, das escolas eficazes e da melhoria da eficcia escolar[10] e do consenso atingido quanto a alguns dos principais factores de eficcia escolar (Torrecilla, 2003: 75): (i) objectivos partilhados, consenso e trabalho em equipa; (ii) liderana pedaggica; (iii) orientao para a aprendizagem; (iv) bom clima na escola e na sala de aula; (v) altas expectativas dos docentes quanto aos alunos; (vi) qualidade do currculo; (vii) organizao das aulas; (viii) seguimento dos alunos / avaliao frequente do seu progresso; (ix) organizao aprendente / desenvolvimento profissional dos docentes, e (x) participao e comprometimento de toda a comunidade educativa. Assim, no mbito da problemtica da avaliao das organizaes, quer nos coloquemos numa perspectiva sumativa explicao da escola , quer numa perspectiva mais formativa interveno na escola , um dos pontos fulcrais de anlise a forma como os agentes desenvolvem, em conjunto, o seu trabalho dentro da organizao.
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Para uma abordagem investigao desenvolvida no mbito destes movimentos ver Lima, 2008.

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Porm, apesar de a questo da diviso e coordenao do trabalho pedaggico numa escola ser o fulcro do trabalho a desenvolvido e, provavelmente, uma das reas onde a melhoria ter um impacto significativo na qualidade do ensino e da aprendizagem, ela relativamente pouco tratada na literatura e temo-la encontrado bastante ausente das preocupaes das lideranas das escolas. Para compreendermos este fenmeno til uma abordagem escola a partir do modelo de anlise das organizaes proposto por Mintzberg (2004). Para este autor, os mecanismos bsicos de coordenao do trabalho so seis: ajustamento mtuo, superviso directa, estandardizao dos processos de trabalho, estandardizao dos resultados, estandardizao das qualificaes dos trabalhadores e estandardizao das normas (Mintzberg, 2004: 21, 507). Com importncias relativas diferentes e com mutaes ao longo do tempo, em todas as organizaes a coordenao das tarefas em que o trabalho da organizao subdividido efectuada com recurso a uma, ou mais, destas cinco formas. No caso das organizaes escolares, a principal forma de coordenao do trabalho tem sido a estandardizao das qualificaes dos trabalhadores. O funcionamento deste mecanismo de coordenao do trabalho simples de perceber: como s tm acesso funo docente pessoas com uma formao base pr-determinada, que, em princpio, composta pelos saberes e saberes-fazer necessrios para o desempenho das tarefas que se espera que um docente desenvolva na escola, estas no necessitam de recorrer a outros mecanismos de coordenao do trabalho para que a sua aco, conjugada com a dos seus colegas, produza o resultado final esperado. A coordenao do trabalho dos professores faz-se por mtodos de estandardizao - (i) formao inicial igual; (ii) prescrio de desempenhos esperados e (iii) consolidao de procedimentos de trabalho (Hutmacher, 1995). este fenmeno que explica que um docente recm-chegado a uma escola, desde que munido de uma planta da escola e do seu horrio, possa iniciar de imediato o desempenho das suas tarefas lectivas E este fenmeno que explica que um docente possa desempenhar as suas funes lectivas ao longo de toda a carreira sem que nunca outro profissional tenha assistido ou acompanhado o essencial da sua actividade: o trabalho com os alunos em sala de aula. Este fenmeno no fruto do acaso. Pelo contrrio, o facto de o principal mecanismo de coordenao do trabalho nas escolas ser um mecanismo externo escola resultado 23

directo da estrutura dos sistemas educativos baseados em mecanismos de regulao de controlo (Barroso, 2006a: 13) [11]. So sistemas educativos centralizados, que fazem depender a melhoria de reformas com origem nos organismos centrais, executadas pelos organismos regionais, mas sempre com dependncia hierrquica e funcional directa ao membro do governo com a pasta da educao. Corolrio lgico desta estrutura de comando e controlo exterior s escolas e da considerao destas como meros executores de polticas definidas no centro foi a inexistncia em Portugal de um espao formal de auscultao ou envolvimento dos responsveis pela gesto das escolas nas decises de poltica educativa tomadas pelo Ministrio da Educao. Apenas em 2006, com a entrada em vigor do Decreto-lei n. 213/2006, de 27 de Outubro (Lei Orgnica do Ministrio da Educao), foi instituda uma estrutura com o objectivo de () representar os estabelecimentos de ensino junto do ME, no que se refere definio das polticas para a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio () (nota no site do Ministrio da Educao. Retirado em 12 de Dezembro de 2008 de: http://www.minedu.pt/np3/130.html). Esta estrutura um rgo consultivo do Ministrio da Educao e denomina-se Conselho das Escolas (alnea b) do artigo 6. do diploma citado). Esta anlise bem ilustrativa de que o caminho da autonomia escolar no pode ser dissociado da criao de contextos e instrumentos que permitam que os mecanismos bsicos de coordenao do trabalho se desloquem do exterior para o interior das escolas. Sem este movimento, a autonomia das escolas ser provavelmente um movimento falhado, na medida em que as dependncias profissionais dos docentes se jogam mais fora do que dentro da organizao em que trabalham. A este ttulo, assinala-se uma alterao ao regime de gesto escolar portugus, constante do artigo Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril, que revela uma alterao substancial na abordagem legal questo da auto-regulao institucional. Trata-se da criao da figura do director da escola. Este rgo, responsvel mximo pela operao da escola, nomeado pelo Conselho Geral da Escola, tem competncia para designar as chefias das estruturas de coordenao intermdia da escola e , por inerncia, presidente do Conselho Pedaggico (artigos 13., 20. e 32. do mencionado diploma). Em relao ao regime constante do Decreto-Lei n. 115-A/89, de 4 de Maio, a alterao fundamental que o Director passa a rgo unipessoal, com poder de nomear as chefias intermdias da escola e com a liderana do Conselho Pedaggico. Com esta alterao legislativa,
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Cfr. captulo 3, ponto 3.2

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pretende-se: () que em cada escola exista um rosto (), reforar a liderana da escola (), conferir maior eficcia, mas tambm mais responsabilidade () (prembulo do Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril). Salienta-se aqui, no seguimento do que foi expresso quanto importncia dos mecanismos de coordenao interno do trabalho das escolas, que a instituio da figura do Director, com poderes de gesto reforados s por si, no desloca os mecanismos de coordenao do trabalho nas escolas do exterior estandardizao de habilitaes para o interior. A instituio da figura do Director, sem mais, apenas concentra numa pessoa a responsabilidade formal pela direco da escola. Na ausncia de instrumentos internos de auto-regulao, tratar-se- de uma responsabilizao objectiva, isto , de uma responsabilidade independente de culpa, pois o Director no intervm na conformao da aco cujos resultados lhe vo ser imputados. Este tipo de responsabilidade poder resolver algumas presses sociais no sentido de se encontrar culpados em poca de crise e poder at induzir comportamentos preventivos por parte dos agentes, mas no ser indutor da melhoria do servio educativo. A instituio de mecanismos internos de coordenao do trabalho no uma tarefa tcnica. No se altera a forma de agir entre profissionais atravs da mera instituio de instrumentos novos de gesto ou por decreto superior, especialmente quando a internalizao da coordenao do trabalho tem em vista a promoo da autonomia organizacional e a melhoria do seu desempenho. Se a introduo de mecanismos de coordenao interna do trabalho tiver como objectivo a mera eliminao de camadas externas de deciso ou a transferncia para dentro da organizao da responsabilidade pelos seus resultados, ento basta, e.g., instituir por via legislativa a superviso directa e revogar a estandardizao das qualificaes dos trabalhadores. Tratar-se-ia ainda de um modo de regulao de controlo por via legislativa mas, desaparecido o mecanismo de coordenao externa, porque o trabalho tem de ser coordenado, a superviso directa teria forosamente de se exercer. Contudo, salvo condies excepcionais,

organizacionais ou pessoais, esta nova forma de coordenao do trabalho dificilmente trar uma melhoria ao funcionamento da organizao, especialmente uma melhoria sustentada, que sobreviva ao desaparecimento de supervisores talentosos que em certa conjuntura desempenharam esse papel. Concluindo, a internalizao dos mecanismos de coordenao do trabalho nas escolas essencial para se avanar no campo da autonomia. Mas, para tanto, ter de se 25

reconceptualizar a escola enquanto organizao e criar contextos e instrumentos que permitam que este movimento tenha como resultado a melhoria da aco da escola. Ao mesmo tempo, seria necessrio reconceptualizar a Administrao Educativa de forma a garantir que esta no anula a autonomia que se vier a construir. Esta reconceptualizao a forma de ultrapassar o paradigma actual da autonomia decretada e evoluir para um paradigma de regulao sociocomunitria que radica na autonomia construda (Barroso, 2004; Azevedo, 2009).

3. Aprendizagem organizacional

O movimento de enfoque na autonomia da escola e de reconceptualizao dos seus modos de regulao que se vem descrevendo no postula a mudana pela mudana. uma alterao do modo de organizar o sistema educativo que se insere num novo paradigma organizativo dos sistemas: o () paradigma meso, que situa ou melhor, transfere para a prpria escola a resoluo dos problemas () (Bolvar, 2000: 50) com vista a melhor responder s necessidades de mudana e melhoria destas organizaes (Bolvar, 2000: 52). Este princpio resulta claro do prprio prembulo do Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril, referente ao novo regime de gesto das escolas, que estabelece que () a autonomia constitui no um princpio abstracto ou um valor absoluto, mas um valor instrumental, o que significa que do reforo da autonomia das escolas tem de resultar uma melhoria do servio pblico de educao (). A questo central na operacionalizao deste princpio da autonomia provocadora de melhoria exactamente evitar o erro de se pressupor que a autonomia das escolas, de per si, provoca melhoria. Ora, a autonomia apenas provocar melhoria se, no uso da autonomia, os actores da/na escola alterarem as suas prticas tornando-as mais eficazes e/ou mais eficientes. necessrio que a escola autnoma se auto-desenvolva. Para conceptualizao deste auto-desenvolvimento da escola recorremos aos conceitos de aprendizagem organizacional e de organizao aprendente (Argyris, 1978, Bolvar, 2000, Senge, 2005). A aprendizagem organizacional corresponde ao fenmeno de aquisio de conhecimento pelos membros da organizao associado ao impacto que esse conhecimento tem nos modos de pensar ou fazer dentro da organizao (Bolvar, 2000: 26

18, Clmaco, 2005: 26). Assim, a aprendizagem organizacional tem uma componente pessoal cognitiva associada aquisio de saber ou competncias por um ou mais pessoas da organizao e uma componente institucional aco associada ao impacto dessa aquisio de saber nos processos de trabalho da organizao. S h aprendizagem organizacional quando estes dois elementos se unem: aquisio de conhecimento pelo indivduo e aco sobre os processos da organizao. Uma organizao aprendente uma organizao que criou estruturas e estratgias que potenciam a aprendizagem organizacional (Bolvar, 2000: 19). Numa organizao aprendente, a aquisio de saber pelos indivduos no surge por mero acaso, fomentada, e existem mecanismos especficos para que esse saber passe da esfera pessoal do sujeito para a esfera colectiva da organizao. Este conceito no corresponde a uma mera transposio do conceito de aprendizagem individual para o de aprendizagem colectiva, mas pressupe uma intencionalidade da organizao na promoo da aprendizagem pelos sujeitos e na aplicao desse conhecimento nos processos e estruturas da organizao. Assim, a melhoria da escola encontra-se associada sua capacidade de criar contextos e instrumentos que potenciem a aprendizagem organizacional e que a transformem numa organizao aprendente. Utilizando j conceitos que sero desenvolvidos adiante, a auto-avaliao da escola, quando tem como objectivo a melhoria da escola, um instrumento que potencia a aprendizagem organizacional, sendo uma escola que se auto-avalia de forma sistemtica uma organizao aprendente (Clmaco, 2005: 18, Bolvar, 2000: 68). Dentro do fenmeno da aprendizagem organizacional, Argyris (1978) distingue duas modalidades: single- loop learning e double-loop learning. Segundo este autor, () a aprendizagem organizacional envolve a deteco e correco do erro. Quando o erro detectado e corrigido permite organizao continuar com a sua poltica e objectivos actuais, ento o processo de deteco e correco de erros single loop learning () O double-loop learning ocorre quando o erro detectado corrigido com recurso modificao das normas, polticas e objectivos que sustentam a organizao (..) (Argyris, 1978: 2). Como resulta claro, o double-loop learning, bastante mais profundo que o single-loop, implica uma alterao relevante em normas fundamentais da teoria em uso da organizao (Argyris, 1978: 26). Como tal, este tipo de aprendizagem organizacional mais exigente. necessrio um exerccio introspectivo por meio do 27

qual os agentes questionem as suas crenas, o que exige uma atitude auto-crtica profunda. Recorrendo a uma metfora antropolgica, a criana vai acumulando e integrando saberes, vai crescendo e maturando e vai atingindo patamares sucessivamente mais elevados de saber. Da mesma forma, a escola vai aprendendo, vai maturando enquanto organizao, vai passando por processos de aprendizagem single-loop [ciclo nico] e s depois atinge (quando atinge) formas de aprendizagem mais sofisticadas. Da mesma forma que no se espera que uma criana se especialize em fsica quntica, nem realista que todas desenvolvam essa capacidade, no expectvel que todas as escolas sejam organizaes aprendentes ou faam aprendizagens double-loop [ciclo duplo] [12]. Este facto no pode ser ignorado, quer na referida reconceptualizao da escola, quer nas expectativas quanto ao seu resultado (impacto). Este , para ns, um dos pressupostos da tese em estudo: a auto-avaliao da escola um instrumento importante de aprendizagem da organizao, podendo provocar esta passagem de modelos mais simples de aprendizagem para outros mais elaborados e mais profundos. Para Senge (2005), o conceito de organizao aprendente tem vindo a ser aplicado educao h j algumas dcadas, ainda que no expresso desta forma ou com contornos diferentes dos que o autor lhe d: () Actualmente, mais de duas dcadas de experincias foram acumuladas, entre centenas de escolas e milhares de pessoas, na prtica de recriar as escolas como organizaes aprendentes. Grande parte dessa experincia ocorreu sob outros nomes: reforma escolar, escolas eficazes, renovao educacional, pensamento sistmico na sala de aula, e assim por diante () (Senge, 2005: 16). Como vimos, para que ocorra aprendizagem organizacional necessrio que ocorra aprendizagem individual, uma aprendizagem significativa, susceptvel de influenciar a aco desse indivduo, que seja partilhada com o conjunto, que seja aceite e que influencie a aco do grupo. Este movimento obriga a uma constante reconceptualizao da organizao por parte dos seus membros. () As organizaes estabelecem o modo como funcionam a partir da maneira como as pessoas funcionam: () Se voc desejar aperfeioar um sistema escolar, antes de mudar as regras, veja as

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Em ambos os casos, isto no significa que no seja desejvel que todos atinjam nveis excelentes de conhecimento ou que se deva, ab initio, estabelecer uma quota de excelentes. Significa apenas que no se deve estranhar que nem todos atinjam essa excelncia de aprendizagem.

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maneiras como as pessoas pensam e interagem. Seno, as novas polticas e estruturas organizacionais simplesmente desaparecero, e a organizao retornar, com o passar do tempo, forma que tinha antes () (Senge, 2005: 24). () medida que os indivduos alteram as suas imagens e mapas mentais das organizao, tambm provocam mudanas na teoria em uso da organizao () (Argyris, 1978: 17). Este fenmeno de conceptualizao e reconceptualizao da organizao a partir do indivduo tem sido estudado por muitos autores. Relevamos aqui Argyris, Guba e Senge.

3.1 Argyris teorias, imagens e mapas

Para Argyris (1978), () cada membro da organizao constri a sua representao ou imagem da teoria em uso do conjunto. A imagem sempre incompleta. Os membros da organizao lutam continuamente para a completar e para se compreenderem no contexto da organizao () (1978: 16). A teoria em uso corresponde, para Argyris, teoria da aco da organizao que suporta o comportamento efectivo dos agentes. Embora todo o comportamento seja resultado de uma teoria da aco, a teoria que suporta o comportamento pode ser expressa ou implcita. Quando implcita, pode at ser contrria teoria afirmada pela organizao e seus membros. Assim, este autor distingue a teoria em uso da teoria adoptada, podendo estas ser coincidentes ou no. Argyris compara uma organizao a um organismo cujas clulas tm uma imagem de si em relao ao todo. As prticas da organizao partem destas imagens. Consequentemente, a nossa investigao sobre aprendizagem organizacional tem de se preocupar, no com entidades estticas denominadas organizaes, mas com um processo activo de organizao que , na sua raiz, um processo cognitivo () (Argyris, 1978: 16). Em organizaes com grande dimenso ou complexidade, o processo cognitivo de conceptualizao da organizao e do papel de cada um nela no pode ser efectuado face-a-face. Por conseguinte, so necessrios mapas organizacionais para intermediar a construo das imagens organizacionais individuais (Argyris, 1978: 17).

3.2 Guba construtivismo e cenrios de mudana 29

No ltimo quartil do sculo passado, Guba props uma mudana de paradigma cientfico. Por oposio ao paradigma cientfico/quantitativo, este autor prope um paradigma naturalstico/quantitativo (Stufflebeam, 2008: 1392). Neste novo paradigma, a principal funo de um investigador construtivista dar visibilidade s construes detidas pelos diferentes agentes num determinado cenrio (Guba, 1989: 142). Trata-se de uma postura ontologicamente relativista (Guba, 1989: 184) em que as () construes so, literalmente, realidades criadas, no existem fora das pessoas que as criaram e detm; no so parte de um mundo objectivo que existe separado dos seus construtores () (Guba, 1989: 143). As construes so constitudas por () alguma informao disponvel, configurada numa formulao integrada e criadora de sentido cuja configurao depende do nvel de informao e sofisticao (no sentido de capacidade de interiorizar/perceber/aplicar a informao) dos construtores () (1989: 143). As construes fundam a aco e esto em constante mutao. Sendo o produto da informao e sofisticao do seu autor, a exposio a nova informao ou o aumento da sofisticao criam desafios construo (Guba, 1989: 145) que podem, ou no, levar sua mudana. A mudana na construo pode ocorrer perante um de quatro cenrios (Guba, 1989: 145): 1 Estabilidade h nova informao, consistente com a construo existente e que no exige um aumento do nvel de sofisticao do construtor para lidar com ela. A construo existente alarga-se e incorpora a nova informao. Esta alterao da construo a mais frequente e no cria grande resistncia por parte do construtor. 2 Disjuno de informao h nova informao, mas desta vez inconsistente com a construo existente embora no exija um aumento do nvel de sofisticao do construtor para lidar com ela. Ultrapassada a resistncia inicial aps reconfirmao da informao, a construo existente vai ser alterada de forma a conseguir incorporar a nova informao. Esta alterao da construo menos frequente e lenta pois existe sempre resistncia s alteraes das construes [13]. 3 Disjuno de sofisticao h nova informao, consistente com a construo existente mas que exige um aumento do nvel de sofisticao do construtor para a
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Segundo Guba, as construes so auto-sustentadas e auto-renovam-se (1989: 145).

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interiorizar/perceber/aplicar. Neste cenrio, a mudana difcil pelo que exige de esforo do construtor. Porm, como no exige uma mudana de paradigma, a mudana, ainda que difcil, possvel sem grandes rupturas. 4 Disjuno da informao e da sofisticao h nova informao que no s inconsistente com a construo existente mas tambm exige um aumento do nvel de sofisticao do construtor para a interiorizar/perceber/aplicar. Neste cenrio, os detentores das construes actuais ficam sob um grande nvel de stress. As alteraes exigidas s suas construes podem ser tais que alguns nem sequer tenham capacidade para as levar a cabo. A mudana neste cenrio muito lenta e muito dolorosa. Assim, quando se trata de processos de mudana, necessrio considerar qual dos quatro cenrios descritos vai ser encontrado pelos detentores das construes. () Para que os detentores de uma determinada construo mudem, necessrio que sejam expostos a nova informao e/ou que lhes seja dada a oportunidade de atingir o nvel de sofisticao que seja necessrio para interiorizar, perceber ou usar a informao () (Guba, 1989: 148). A colocao do acento no envolvimento dos agentes na mudana como condio quase necessria dessa mudana no um exclusivo do paradigma construtivista. Stufflebeam, discpulo de Guba mas no seu seguidor paradigmtico, comentando vantagens e desvantagens da abordagem construtivista avaliao, aponta como vantagem exactamente o envolvimento profundo de todos os interessados (stakeholders) pois () consistente com o princpio da mudana efectiva que as pessoas esto mais dispostas a dar importncia e usar uma avaliao ou qualquer outro processo de mudana se forem consultadas e envolvidas no seu desenvolvimento () (Stufflebeam, 2001: 73).

3.3 Senge quinta disciplina

Para Senge, a aprendizagem organizacional depende do desenvolvimento, pelas pessoas na organizao, de cinco disciplinas (Senge, 2005: 17):

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- Domnio pessoal: exerccio pessoal de cultivo das aspiraes individuais e de conscincia sobre a realidade que nos rodeia. A articulao entre estes dois plos mantm o sujeito numa tenso criadora permanente. - Viso compartilhada: disciplina colectiva que constri um foco mtuo. Pessoas com um propsito comum podem criar um comprometimento com a organizao, imagens compartilhadas do futuro que buscam e dos princpios e prticas que os ajudaro a l chegar. - Modelos mentais: atravs da capacidade de reflexo e investigao, a pessoa desenvolve a conscincia das atitudes e percepes, suas e dos outros. () Como muitos dos modelos mentais em educao so inquestionveis e permanecem ocultos, um dos actos crticos para uma escola aprendente desenvolver a capacidade de falar de forma segura e produtiva sobre assuntos perigosos e desconfortveis () (Senge, 2005: 17). - Aprendizagem em equipa: pequenos grupos de pessoas transformam a sua forma de pensamento colectivo de forma a mobilizar a sua energia para fins comuns e para a produo de uma inteligncia maior que a soma dos talentos individuais. - Pensamento sistmico: nesta disciplina as pessoas aprendem a compreender melhor a interdependncia e a mudana. O pensamento sistmico baseia-se num corpo terico crescente sobre o comportamento de feedback e a complexidade. Para Senge, a crise actual da escola deriva da sua conformao industrial. Para ultrapassar este estado de coisas, necessrio que a escola () seja organizada em torno da compreenso dos sistemas vivos () (Senge, 2005: 43), sistemas vivos autopoiticos caracterizados pela auto-organizao emergente. Novamente se coloca a questo em investigao na nossa tese: uma auto-organizao constante da escola exige a existncia de mecanismos ou processos de reflexo e melhoria constantes. Entendemos que a auto-avaliao um desses mecanismos.

Concluindo, a melhoria da escola implica sempre uma qualquer forma de aprendizagem organizacional. Esta pode ser de diferentes graus e, quando realizada de forma estruturada e sucessiva, d origem a uma escola aprendente. A auto-avaliao da escola pretende ser um instrumento de fomento da aprendizagem organizacional.

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A terminar, refira-se apenas que a relao entre a aprendizagem individual e a aprendizagem organizacional no cria vantagem apenas para a organizao. Na verdade, tambm para os indivduos a existncia de um grupo de aprendizagem permite adquirir conhecimentos e desenvolver competncias. Especialmente no domnio educativo, em que a formao contnua muitas vezes um processo de aprendizagem auto-regulado, a existncia de um grupo de aprendizagem tem uma funo essencial ao nvel da motivao individual (Frank 2006: 201).

4. Maturidade organizacional e auto-avaliao

Voltando metfora antropolgica da aprendizagem da criana, til olhar para a vida das organizaes como uma evoluo entre diferentes estdios de maturidade. Uma criana de sete anos j sabe ler e tem j capacidade de pensamento abstracto, porm no capaz de ler e apreciar os Lusadas e muito menos de pensar o Portugal de hoje luz da obra de Cames. No se trata de uma questo de aquisio de conhecimento, trata-se de uma questo de maturidade cognitiva. De forma idntica, as organizaes, especialmente as organizaes de pessoas, aquelas em que o principal factor de produo so as relaes humanas, passam por diferentes estdios de desenvolvimento, sendo capazes, em cada um, de desempenhar diferentes tarefas ou de as desempenhar de diferentes formas: tarefas mais elementares em estdios mais prematuros, tarefas mais complexas em estdios de maior maturidade. Trata-se de um caminhar da evoluo para a complexidade (Morrison, 2002: 23). Quando se trata de auto-avaliao, o modelo a implementar e a prpria metodologia tero de ser adaptados ao estdio de maturidade organizacional da escola. Numa investigao anterior que desenvolvemos sobre a avaliao das escolas (Melo, 2005) tornou-se quase evidente que algumas dificuldades sentidas pelas escolas na implementao do modelo de auto-avaliao derivavam, antes de tudo, da dissonncia entre o estado de maturidade organizacional da escola e o estdio necessrio para enveredar por uma metodologia qualitativa e exigente de auto-anlise. Por maturidade no queremos dizer a maior ou menor eficcia na produo dos resultados da organizao, mas sim a maior ou menor conscincia de si (Damsio, 2000), a maior ou menor capacidade de promoo de aprendizagem organizacional (Argyris, 1978), a maior ou menor capacidade de 33

caminhar no sentido de se tornar um sistema adaptativo complexo (Morrison, 2002: 12; Ambrsio, 2006: 14, Senge, 2005: 43). Contudo, ao contrrio da pessoa humana que, em condies normais, tem um processo natural de maturao biolgica e psicolgica, as organizaes escolares so construes sociais, pelo que a sua maturao depende de alteraes, de movimentaes, na complexa teia de relaes humanas que as constituem (Senge, 2005: 24). Consequentemente, o processo de maturao organizacional susceptvel de ser provocado, liderado, promovido. Uma das dinmicas possveis de promoo desta maturao a instituio de processos de auto-avaliao das escolas. Concluindo, a auto-avaliao da escola pode ser um instrumento de desenvolvimento da maturidade da organizao. Numa perspectiva inversa, o nvel de maturidade da organizao condiciona de forma inultrapassvel o mtodo e o modo de auto-avaliao susceptvel de nela ser implementado. Salientamos que as organizaes escolares so sistemas vivos, tal como a auto-avaliao um conceito susceptvel de ser concretizado de diversos modos. Consequentemente, a opo pela adopo de um modo e mtodo de auto-avaliao deve ser sempre encarada pela escola como sendo temporria, tambm ela a necessitar de ser regularmente avaliada.

5. Melhoria

5.1 Melhoria e avaliao [14]

Parece hoje claro que "() o sucesso de qualquer organizao est indissociavelmente ligado ao modo como ela gerida. No porque exista uma one best way, mas porque a administrao das organizaes constitui a base da sua cultura e esta potencia a expresso do melhor (ou do pior) das capacidades dos seus membros ()" (FNE, 2002). Se no existem receitas de sucesso prontas a replicar em todas as organizaes, tambm no a aplicao escola de novas tcnicas de gesto que ir por si s resolver o
14

O presente ponto corresponde, com actualizaes e adaptaes, ao ponto 3.1 do captulo 2 da parte 1 da dissertao de mestrado do autor. A relao entre avaliao e regulao uma componente importante do pensamento do autor neste domnio e na economia de ambas as obras pelo que se justifica a sua incluso aqui e no mera remisso para o trabalho realizado. No presente trabalho foram realizados desenvolvimentos substanciais resultantes da investigao conduzida aps 2005.

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problema da melhoria da qualidade das escolas. Esta no se basta com a mudana de modelos de liderana (Grace, 1995). A melhoria da escola implica, necessariamente, a existncia de centros decisrios ao nvel da organizao e, consequentemente, a existncia de uma liderana competente e empowered (Ofsted, 2004: 12). Nos EUA, perante a mesma constatao, de que necessrio criar mecanismos de melhoria do desempenho das escolas, alguns defendem a eliminao da estandardizao das qualificaes para os directores de escola. S assim, argumentam, se poder contratar e treinar uma gerao de lderes capazes de transformar as escolas (Hess, 2003). Num registo mais cauteloso, Tucker (2003), embora aceitando que a formao acadmica no garante a qualidade da liderana, chama a ateno para os perigos de a nomeao das chefias das escolas passar a ser um cargo de nomeao poltica de convenincia. O que parece pacfico que, na nova era escolar, que se pretende seja de aco responsvel e responsabilizada, os dirigentes das escolas tero de passar a agir num ambiente onde a prestao de contas (accountability) pela performance faz parte do diaa-dia (Hess, 2003). Isto porque a autonomia da escola e a existncia de lderes capazes no o suficiente, por si s, para a construo da nova escola. tambm necessria a avaliao das instituies com o fim de as melhorar (Guerra, 2003a: 19), (Unidades Portuguesa e Dinamarquesa Eurydice, 1990). Alguns estudos parecem indicar mesmo que a autonomia escolar s um factor de melhoria da escola quando acompanhada de mecanismos de avaliao. Wemann (2004) afirma que, na generalidade dos casos, a melhoria do desempenho dos estudantes depende mais da criao de incentivos adequados dentro da estrutura escolar do que do aumento do investimento em educao. Na busca de modalidades de incentivos, este autor aponta para a existncia de autonomia ao nvel da escola e exames nacionais como uma forma eficaz de melhorar o desempenho escolar dos alunos. Este autor vem ento a demonstrar que a autonomia sem instrumentos de prestao de contas d lugar a comportamentos oportunistas. Assim, as vantagens da autonomia das escolas s so capitalizadas a favor dos alunos caso haja avaliao de desempenho do sistema. No estudo de Wemann (2004) o desempenho medido pelos resultados dos alunos no PISA. No TIMSS o factor de controlo a existncia de exames nacionais. Ao nvel conceptual, no encontramos razo para no substituir os exames centrais por instrumentos estruturados de avaliao da escola como forma de incentivar a melhoria do desempenho dos alunos. 35

Como Guerra, entendemos que todo o processo de avaliao dever levar a escola a transformar a actividade luz das concluses (2003b: 24), ainda que esse possa no ser o fim primrio do processo; mas um processo de avaliao que no permita a melhoria ser uma oportunidade perdida ou um desperdcio de recursos. A terminar, uma referncia questo dos efeitos da avaliao na escola. Estes podem ser de vrios tipos: esperados, inesperados, desejados ou perversos. Mas mais que a descrio destas diversas categorias, importa-nos aqui salientar que, sejam quais forem, devero ser eles prprios objecto de avaliao. No se trata de aferir se a reaco da escola aos resultados da avaliao foi a correcta, pois sendo a mudana em educao caracterizada por um leque infinito de variveis (Whitaker, 1999: 15), esta aco no o resultado de uma escolha entre duas alternativas - uma certa e outra errada. Trata-se sim de tornar a mudana ocorrida na escola em resultado do processo de avaliao ela prpria objecto de avaliao, com vista melhoria da nova prtica. Desta forma, o processo avaliativo torna-se um ciclo de mudana que poder tornar-se, parafraseando Gates (1995: 44), uma espiral positiva, isto , um fenmeno de sucesso que provoca entusiasmo e atrai talento, o que conduz, por sua vez, a novos sucessos. Ou, na senda do proposto no modelo de excelncia EFQM, ser excelente ser sempre amanh melhor que hoje (Saraiva et al., 2001: 5). Mas se h mudanas na escola que ocorrem depois do processo de avaliao, tambm h as que ocorrem antes do processo, ainda que por causa dele. Isto sucede porque avaliar a escola condicionar a aco que nela se desenrola, pelo que a avaliao, em especial os instrumentos nela utilizados, vai determinar de forma importante a prtica de docentes e discentes. Este condicionamento da actividade das escolas antes da avaliao e em funo dela tem vantagens e desvantagens, efeitos positivos e efeitos perversos, mas uma realidade que no deve impedir o processo avaliativo, mas sim ser objecto de estudo com vista a melhoria (OFSTED, 2004: 159).

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5.2 Melhoria e poltica

A aprendizagem organizacional, sendo condio necessria de uma melhoria sustentvel, no condio suficiente. Existem factores ligados implementao da mudana que podero frustrar os esforos de melhoria. William Shadish (1995), em resumo conclusivo sobre a teoria da programao social, apresenta esses problemas ligando a melhoria utilizao dos resultados da avaliao. Para este autor, () parte do problema a dificuldade de criar mudanas substanciais em sociedades avanadas nas quais grande parte dos problemas foram j muito resolvidos. Os problemas remanescentes so problemas teimosos para os quais solues baratas ou facilmente exequveis no existem. Consequentemente, a maioria dos avaliadores procuram melhorias incrementais mais que melhorias radicais para os problemas remanescentes. Outro problema que mltiplos grupos tm interesses na forma como as polticas sociais so organizadas e mudadas. Cada grupo faz lobby a favor da prioridade que d aos problemas e das solues que prope () (Shadish, 1995: 442). Por outro lado, () os avaliadores perceberam que os decisores polticos, os administradores de programas e os funcionrios dos projectos do maior prioridade a melhorar os seus empregos e a promover as suas crenas do que ao objectivo dos avaliadores de identificar opes tcnicas melhores para a definio de problemas ou o desenho dos programas () (Shadish, 1995: 444). A terminar, Shadish adverte que () como os efeitos mais difceis de encontrar so pequenos no seu impacto e variveis na sua manifestao, muitos avaliadores concluram que o seu trabalho gera muitas concluses que so falsos negativos () (Shadish, 1995: 444). certo que o autor teoriza a partir da avaliao de programas sociais, ponto de origem da disciplina da avaliao. Contudo, no s o domnio educativo uma componente das polticas sociais, como consideramos que as concluses apresentadas so hipteses de trabalho slidas para explicar a resistncia mudana em educao ou a sucesso de reformas educativas falhadas (Barroso, 2005). A melhoria na escola de facto refm:

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da dificuldade em transitar da escola de massas para uma escola de qualidade para todos, com a maior facilidade associada ao aumento da oferta por comparao com a maior dificuldade de qualificar toda a oferta;

da forte componente de impulso pessoal que os sucessivos decisores polticos impem aos projectos de melhoria do sistema que implementam;

da existncia de mltiplos grupos na administrao educativa cuja nica razo de ser a implementao de projectos concretos no sistema;

da inexistncia de um quadro conceptual claro e definitivo mesmo que definitivo at prxima anttese sobre os factores de eficcia na escola.

No fundo, a melhoria na escola refm do facto de as polticas educacionais terem como paradigma subjacente a regulao de controlo (em diferentes graus e materializaes) ou uma regulao de conjunto sociocomunitria (Barroso, 2005; Azevedo, 2007) [15], sobretudo porque esta regulao de controlo pouco sensvel pequena mudana; procura melhorias susceptveis de serem transmitidas, rapidamente, a todo um sistema, melhorias com escala. O que, como se argumenta, no se tem verificado no sistema educativo portugus. A concluso pblica que o sistema mau. Entendemos que no; o paradigma regulador do sistema que poder ter de ser mudado. Concluindo, a melhoria da escola depende de condies internas de aprendizagem e mudana, entre as quais mecanismos de avaliao, e de condies externas de opo poltica por um novo paradigma de regulao do sistema.

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Cfr. captulo 3, ponto 3.2

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Captulo 3 REGULAO De uma forma mais simples, () regular estabelecer regras () (Confraria, 2005: 15). Porm, dependendo do contexto em que utilizado o conceito, este acto de estabelecer regras e de as cumprir ou fazer cumprir densificado de forma distinta. Mas a verdade que o conceito de regulao ocupa desde o final do sculo XX um papel primordial no lxico pblico, causa ou efeito da reconceptualizao do papel do Estado moderno e da sua relao com os indivduos e a sociedade civil. Dificilmente haver consenso sobre o que a regulao, mas a verdade que () a regulao cria confiana no pblico. Pode no ser eficaz no negcio mas desejada pelo pblico () (Dalhuisen, 2008). Nas escolas o conceito de regulao tem tambm uma funo de criar confiana no pblico. Quem cria as regras e as faz cumprir? Trata-se da necessidade de saber que h algum que cuida do equilbrio do sistema, que um equilbrio interno de cada escola mas tambm um equilbrio de cada organizao com o sistema mais amplo em que se insere. No presente trabalho assumimos que os conceitos de regulao autnoma e regulao scio-comunitria, porque assentam numa forte participao dos actores locais se adequa melhor complexidade organizacional das escolas e s suas necessidades de melhoria contnua do que os modos de regulao do sistema educativo assentes no comando e controlo de um Estado Educador (Fonseca, 2003). 1. Interveno do Estado na educao credence goods e teoria da captura

Antes de continuar a densificao do conceito de regulao relevante para o presente trabalho, e porque a regulao em educao ter sempre uma componente de interveno estatal, atendendo ao bem pblico que a educao, necessrio analisar e fundamentar a interveno do Estado na escola, no estrito limite do necessrio para o presente estudo. No se pretende aqui dar uma importncia regulao estatal que ela, na prtica, muitas vezes no tem (Barroso, 2003: 40), mas ajudar a compreender o porqu da necessidade da regulao estatal em educao. A queda do regime sovitico foi um rude golpe no conceito de Estado-providncia, contribuindo para o aumento do descrdito do Estado enquanto prestador directo de servios pblicos populao (Afonso, 2003: 53). Porm, a presena reguladora do 39

Estado no se desvanece, sendo at visvel um aumento desta regulao nas escolas privadas (Barroso, 2003: 31). Pensamos que dois tipos de questes fundamentam esta interveno. Em primeiro lugar, a dificuldade dos encarregados de educao em, por si s, avaliar a qualidade do servio educativo (a educao um credence good). Em segundo lugar, o facto de o sector da educao ser um caso paradigmtico de aplicao da teoria da captura (Cardadeiro, 2005: 18). Este fenmeno corresponde capacidade dos regulados em influenciar a regulao em seu favor, isto , por fora da sua capacidade de influenciar o regulador, os regulados conseguem que aquele crie normas que lhes so favorveis independentemente do seu valor para os beneficirios da regulao. No caso da educao em Portugal, a capacidade de influncia dos regulados encontra especial respaldo legal, na medida em que o Estado se encontra obrigado a negociar com os sindicatos da educao as condies de trabalho no sector. Passar das condies de trabalho para a regulao do sector em geral foi s questo de influncia. Este facto mitiga grandemente a regulao conjunta tal como definida por Azevedo (2008) na medida em que mantm o fenmeno regulador longe das escolas em concreto e dos restantes actores sociais. Este facto corresponde a uma percepo da necessidade sentida pela populao de conhecer o que se passa nas escolas e da sua necessidade de mediao estatal para obter essa informao. Isto resulta da prpria natureza do servio educativo prestado pelas escolas. Como escrevemos anteriormente (Melo 2005: 72), a actividade da escola, tal como a do hospital ou do tribunal, dificilmente avaliada pelo seu beneficirio (ou utilizador, ou consumidor). Na verdade, s um especialista em sade poder avaliar plenamente da bondade do tratamento que recebeu no hospital; s um especialista em direito poder avaliar plenamente da bondade do desfecho do julgamento; s um especialista em educao poder avaliar plenamente da bondade da aco da escola. Esta caracterstica do servio educativo coloca a educao no grupo do que a teoria econmica denomina credence goods, isto , bens ou servios cujos atributos relevantes no so apreensveis pelo consumidor na altura da escolha, sendo irrelevante a sua apreenso futura. Do ponto de vista econmico, um bem ou servio existe para satisfazer necessidades e a capacidade de satisfao das necessidades depende de um conjunto de atributos desse bem ou servio. Podemos classificar os atributos em trs categorias: os que conseguimos avaliar e percepcionar antes de comprar o bem ou 40

servio; os que s percepcionamos aps a compra, com a utilizao/consumo do bem ou servio; e aqueles que nunca teremos possibilidade de percepcionar (pelo menos em tempo til). Utilizando o exemplo de um automvel, a esttica, a potncia ou o consumo so atributos percepcionveis antes da compra; j o conforto, a durabilidade ou a fiabilidade so atributos percepcionveis com a utilizao; o efectivo nvel de segurana passiva ou a percentagem de materiais reciclveis, nunca sero percepcionveis. Alguns bens so caracterizados maioritariamente por atributos percepcionveis antes da compra (um computador, por exemplo), logo passveis de busca por parte do consumidor (search goods) , outros por atributos de experincia (por exemplo bens alimentares e grande parte dos servios) (experience goods) e outros ainda por atributos no

percepcionveis directamente (servios de advogados, de mdicos, de educao, por exemplo) (credence goods). Neste ltimo caso, o consumidor vai tomar as suas decises apenas com base na credibilidade de indicadores indirectos dos atributos relevantes, sendo esse mecanismo de credibilidade essencial para a boa performance do mercado. Por esta razo frequentemente necessria a interveno do Estado para, por exemplo, certificar a competncia dos profissionais ou a capacidade das instituies. O facto de a educao ser um credence good um dos fundamentos para a interveno do Estado na educao a necessidade de regulao da oferta e manifesta-se, e.g., na proibio de oferta educativa ao pblico sem licenciamento estadual, na criao de um currculo nacional, na standardizao das habilitaes dos docentes, na avaliao das escolas ou na divulgao dos resultados dos alunos nas provas nacionais. Este fundamento para a interveno do Estado na educao no o nico. A educao , ontologicamente, uma questo poltica e, nessa medida, os fundamentos para a interveno estatal devem ser procurados na organizao e cultura poltica do pas. Mas mesmo fundamentando a interveno do Estado na educao em questes ideolgicas, somos de opinio que a anlise apresentada supra se reveste de interesse como tentativa de resposta a uma questo dilemtica actual: sendo a moderna evoluo das relaes entre o Estado e a sociedade no sentido de uma recentrao do Estado nas questes da regulao, afastando-se da funo produtora (Barroso, 2006: 28), com consequncias evidentes em sectores como o financeiro, o dos transportes e at o da sade, em que a iniciativa privada, lucrativa ou no lucrativa, tem crescido na proporo inversa ao decrscimo da gesto directa do Estado, o que leva a que no sector da educao o Estado mantenha uma presena to interventiva? 41

Utilizando a tipologia de Barroso (2005) para analisar as formas de regulao local da educao, conclumos, com o autor, que a regulao em educao em Portugal se encontra dependente da relao entre o Estado prestador do servio educativo e os profissionais da educao: trata-se de uma regulao burocrtico-profissional (Barroso, 2005: 73). semelhana do conceito de autonomia, o conceito de regulao em educao cumpre, na actualidade, um papel simblico e operativo de refundao do papel do Estado na educao (Barroso, 2005: 63). No se negando a existncia de uma funo inalienvel do Estado na educao, esta j no a de prestar servios educativos, mas a de garantir que os servios educativos prestados so de qualidade. Com o crescimento da importncia relativa desta funo do Estado, o Estado Prestador agora denominado Estado Regulador (Pinto, 2009: 25). Contudo, a regulao em educao no se esgota no papel do Estado, nem to pouco este papel independente da posio relativa dos outros actores do palco educativo. E, por fim, a reduo do conceito de regulao a uma distino entre fins e meios da aco de regulao demasiado pobre para constituir elemento de uma anlise cientfica da realidade (entendendo-se por realidade quer o mundo fsico, quer as construes individuais (Guba, 1989; Frank, 2006: 199) ou sociais).

2. Nveis de regulao

Barroso (2003) distingue trs nveis de regulao: regulao transnacional, regulao nacional e microrregulao local (2003). A regulao transnacional opera a nvel supra-estadual e corresponde a um conjunto de normas, discursos e instrumentos que so produzidos em fruns e organizaes internacionais e que fundam/legitimam a criao de regras nacionais pelos decisores polticos e administrativos (Barroso, 2005: 68). A regulao transnacional especialmente eficaz provoca verdadeiros e profundos ajustamentos na aco

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quando realizada por meio da disponibilizao de fundos estruturais para a educao associados a regras especficas de utilizao [16]. O aumento da regulao transnacional tem provocado um fenmeno de contaminao nos sistemas educativos (Barroso, 2003). Este fenmeno consiste na universalizao de polticas criadas em pontos focais mundiais, legitimadas por esse carcter supranacional, com o que se criam similitudes internacionais (algumas aparentes) nos sistemas educativos, contribuindo para o caminhar no sentido de um sistema educativo mundial (Azevedo, 2007: 12). Tambm no campo da avaliao das escolas se faz sentir este fenmeno. As vrias experincias ocorridas em Portugal e os projectos em execuo tm razes fortes ou fazem parte de experincias ou projectos internacionais. Assim sucede com alguns dos projectos de avaliao que elencmos supra: O Projecto Qualidade XXI consistiu no desenvolvimento de um projecto-piloto lanado pela Unio Europeia, em 1997, denominado Avaliao da Qualidade na Educao Escolar (Alaz et al., 2003: 60); O projecto Melhorar a Qualidade uma adaptao do modelo de auto-avaliao da EFQM - European Foundation for Quality Management; O Programa AVES de Avaliao de Escolas Secundrias tem por base o modelo desenvolvido em Espanha pelo Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA); O projecto QUALIS corresponde a uma adaptao do modelo CAf Common Assessment Framework (que por sua vez corresponde a uma adaptao do modelo EFQM). No domnio da avaliao das escolas, o fenmeno da contaminao corresponde essencialmente a uma questo de legitimao dos modelos, num pas sem saber acumulado nesta matria. Este fenmeno no deve ser encarado como uma deficincia dos projectos de avaliao ou uma sua limitao. A importao de conceitos ou prticas, sujeita a um processo de aferio para a realidade nacional, permite comear de forma mais estruturada, aprendendo com os erros dos outros. Egon Guba, pai da avaliao de

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A troca de fundos por aco em educao no funciona apenas a nvel supranacional. A nvel Federal, veja-se o caso norte-americano. A lei No Child Left Behind no de aplicao obrigatria para os Estados, mas os que no a adoptarem esto impedidos de aceder a alguns fundos federais. A nvel nacional, a introduo de um currculo nacional no Reino Unido foi tentada, associando sua adopo ao recebimento de lump sums.

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quarta gerao (construtivista), iniciou a sua carreira convicto de que o processo avaliativo pressupunha a adeso ao paradigma quantitativo (Stufflebeam, 2008). Mas o papel da regulao transnacional no diminui a importncia, apenas talvez o impacto, da regulao nacional (Azevedo, 2007: 112). Este autor aponta quatro argumentos que destacam o papel do Estado nacional: - o Estado-nao continua a ser uma instncia rainha do exerccio efectivo da cidadania individual e da participao social; - o Estado-nao a nica instncia com legitimidade reconhecida para conceber e executar polticas pblicas; - ao Estado-nao cabe interpretar os mandatos e orientaes transnacionais; - o Estado-nao continua a ter um importante papel regulador em face das dinmicas e projectos infra-estaduais. A regulao nacional corresponde () ao modo como as autoridades pblicas (neste caso o Estado e a sua administrao) exercem a coordenao, o controlo e a influncia sobre o sistema educativo () (Barroso, 2005: 69). A regulao nacional predominante no sistema educativo portugus, de tradio centralista e burocrtica (Azevedo, 2007: 112). Esta regulao nacional a fonte dos mecanismos de coordenao do trabalho existentes nas escolas portuguesas. O Estado regulador cria o currculo nacional, com distribuio do horrio por disciplinas e contedos para cada disciplina, a durao de cada tempo lectivo, as datas de incio, suspenso e encerramento das aulas, a forma e tempo de avaliao dos conhecimentos, as habilitaes para os docentes e os contedos da sua formao contnua. Segundo Barroso (2005), a principal tendncia da regulao nacional o seu hibridismo (2005: 69). Significa isto que as polticas e prticas reguladoras resultam de um emaranhado de diferentes () lgicas, discursos e prticas () (2005: 69) que resultam em jogos duplos de que sintomtico o simultneo reforo das () estratgias e prticas de controlo (prprias de uma regulao burocrtica e centralizada), por um lado, e pela promoo da descentralizao e da autonomia institucional (prprias dos processos de auto-regulao pelo mercado), por outro lado () (2005: 70). Daqui resultam esquemas normativos e prticas administrativas por vezes conflituantes e muitas vezes de sentido contrrio. A propsito desta tenso entre a regulao nacional e a regulao infra-nacional, recordam-se os pressupostos legais analisados sobre o 44

carcter gradual e cauteloso da concesso ou reconhecimento da autonomia das escolas. tambm esta tenso que tem relegado a auto-avaliao das escolas para o campo da retrica simblica ou, no melhor dos casos, para o campo dos instrumentos de automelhoria, no lhe reconhecendo as potencialidades como instrumento de auto-regulao de pleno direito. A auto-regulao implica um nvel de regulao infra-estadual apenas possvel num contexto poltico e social de confiana no indivduo e nos grupos de indivduos e de exerccio das liberdades comunitrias, que no o contexto actual em Portugal. Na sua tripartio analtica, Barroso (2005) denomina este nvel de regulao de microrregulao local, que define como () um complexo jogo de estratgias, negociaes e aces, de vrios actores, pelo qual as normas, injunes e constrangimentos da regulao nacional so (re)ajustadas localmente (...) (2005: 70). Neste nvel, a pluralidade de actores e de nveis de actuao d origem ao que o autor denomina de fragmentao da microrregulao local com a constituio de um verdadeiro mosaico no interior do sistema educativo (2005: 71). So agentes deste nvel de regulao a administrao desconcentrada ou descentralizada do Estado, as escolas, grupos de interesse e os actores individualmente considerados (pais e outros encarregados de educao, alunos, docentes, funcionrios, administradores). O desafio que se apresenta ao pas, segundo este autor, () como dar coerncia nacional e sentido colectivo (se o desgnio de um sistema pblico nacional de ensino deve continuar, como penso, a subsistir) a decises locais e diversificadas, tomada sem funo de interesses individuais, ou de grupo, igualmente legtimos () (2005: 71).

3. O autor da regulao

3.1 Regulao pblica e privada

Comecemos por distinguir duas formas de regulao quando abordado o conceito pela ptica do autor das regras: por um lado, a regulao pblica, em que o autor das regras o Estado ou outra entidade agindo por imposio legal, por outro, a regulao privada que tem origem em mecanismos voluntrios de auto-regulao (Marques, 2005: 29; Gonalves, 2008:15). Esta distino importante do ponto de vista analtico pois, por 45

um lado, a auto-regulao pressupe a existncia de autonomia reguladora e, portanto, algum nvel de autonomia na conformao da aco em relao ao Estado. Por outro lado, podem co-existir mais do que uma forma de regulao, o que significa que necessrio definir o mbito destes diversos modos de regulao sob pena de se desregular o sistema. A auto-avaliao, entendida como instrumento de regulao da escola, uma forma de auto-regulao privada.

3.2 Regulao de controlo, regulao autnoma, regulao conjunta e regulao sociocomunitria

Ainda ao nvel do agente da regulao, til a distino entre regulao de controlo e regulao autnoma. Trata-se de distinguir entre o predomnio da aco do Estado central e da sua administrao educativa regulao de controlo e o predomnio da aco dos actores concretos regulao autnoma (Azevedo, 2008:6). Assim, a regulao de controlo corresponde ao conjunto de decises e aces de uma entidade para orientar a aco de outros sobre os quais detm autoridade (Barroso, 2006a:13) e a regulao autnoma () exprime os mecanismos de auto-organizao e mobilizao dos actores sociais de uma dada comunidade e de todas as dinmicas comunitrias na promoo do bem comum () (Azevedo, 2008: 6). No sistema educativo nacional, a regulao de controlo corresponde ao primado da interveno da administrao educativa na escola, ao passo que a regulao autnoma corresponde reinterpretao das normas da administrao por um grupo profissional, os docentes. A tenso entre estas duas formas de regulao, que se alimenta do medo da liberdade que tem imperado nas polticas educativas (Azevedo, 2008: 8), tem como corolrio a insipincia do movimento autonmico das escolas. Para ultrapassar este impasse, Azevedo (2008) prope uma sntese entre estes dois plos que se concretiza no conceito de regulao de conjunto: () O conceito de regulao de conjunto veio dar conta de um tertium generis na regulao social, que advm da interaco entre regulao de controlo e regulao autnoma, entre regra prescrita e 46

regra efectiva ou apropriada () (Azevedo, 2008: 9). No se trata de uma sntese do conflito entre os dois plos mas sim de uma nova forma de cooperao entre dois actores da regulao: o Estado e os actores na escola. Barroso (2005) e Azevedo (2007), com diferentes fundamentos, propem um novo modo de regulao conjunta: a regulao sociocomunitria. No se trata aqui apenas de uma nova forma de governance da escola mas de uma refundao da mesma, tentando fazer convergir na aco (i) uma componente finalstica associada existncia de objectivos comuns a todos (organizao social dimenso social) e (ii) uma componente afectiva associada criao de um sentimento de pertena escola por parte de alunos e docentes e desta comunidade educativa dimenso comunitria. Esta forma de regulao permitiria criar uma unidade afectiva e racional a partir da qual a escola poder cumprir o seu mandato tradicional e os novos mandatos que recebe e para os quais no foi concebida. Mas, mais relevante, a regulao sociocomunitria da educao, no contexto social em que se evolui de uma escola de elites para uma escola para todos e de uma formao inicial de crianas e jovens para uma formao de todos ao longo da vida, uma proposta de combate aos processos de excluso que pem em causa o () princpio da coeso social subjacente escola para todos () (Barroso, 2005: 78). Se descuidamos a regulao sociocomunitria () corremos riscos muito srios de deixar as pessoas concretas pelo caminho (sobretudo as que correm maiores riscos), de menosprezar a criao de laos e de comunidade entre estas pessoas, de orientar a aco por catlogos e normas que excluem, partida, aqueles que se propem incluir, de comprometer a liberdade individual e a eficcia e a eficincia das polticas () (Azevedo, 2007: 115). A perspectiva adoptada no presente trabalho fica a montante da regulao sociocomunitria da educao. No por se entender que a perspectiva adoptada melhor, mas por se entender que a evoluo para a regulao sociocomunitria pressupe (i) uma deciso poltica de avanar nesse sentido e a capacitao (ii) da administrao educativa e (iii) das escolas para agir neste novo contexto. Quanto deciso poltica, no se trata de uma deciso unipessoal de um governante mas de uma caminhada colectiva que, segundo cremos, est em curso mas ainda se encontra longe do fim. Sintomtico desta situao o facto de a celebrao de contratos de autonomia estar suspensa aps a celebrao dos primeiros 22, em 2007. Quanto capacitao da administrao educativa, esta ser tema para outros estudos, mas a 47

dinmica do sistema hoje ainda centrada na imposio burocrtica de normas pelo centro, no havendo dinmicas locais suficientemente fortes para contrariar este centralismo. Quanto capacitao das escolas, entendemos que a auto-avaliao um instrumento de criao de conhecimento e de atribuio de sentido aco que cria condies para a regulao sociocomunitria e , por isso, condio necessria, ainda que no suficiente, desta modalidade de regulao. Faz parte do enunciado caminho.

3.3. Regulao pelos actores do sistema educativo

Retomando o conceito de regulao local da educao, dado que a este nvel que se desenvolve o presente estudo, vejamos agora em detalhe quais os actores desta regulao e como se equilibram as relaes entre eles. A regulao local da educao joga-se nas relaes entre o Estado, os professores e os pais dos alunos (Barroso, 2005: 72). Do ponto de vista diacrnico, os equilbrios construdos e reconstrudos entre estes trs plos de interesses, as expectativas, as legitimidades e os poderes, do lugar a diferentes solues de regulao que, do ponto de vista prtico, se traduzem em alianas bipolares de que resulta um terceiro excludo (Barroso, 2005: 73): - Estado + professores pais dos alunos = regulao burocrtico-profissional - Estado + pais dos alunos professores = regulao pelo mercado - Professores + pais dos alunos Estado = regulao comunitria. A primeira combinao dominou a grande parte do sculo XX, tendo na sua ltima dcada despontado a segunda, que tem como possveis exemplos as reformas educativas na Nova Zelndia e no Reino Unido (Barroso, 2005: 76). Quanto terceira, esta aparenta ser o fundamento de algumas reformas educativas em curso em Portugal. Como tal, iremos abordar de seguida a primeira e a passagem para a terceira, dado que so as duas combinaes com real impacto no sistema educativo portugus e, consequentemente, as que influenciam o campo de investigao do presente trabalho. A regulao burocrtico-profissional corresponde, na experincia portuguesa, a um caso prototpico da teoria da captura, isto , uma interveno legislativa microscpica do Estado na vida das escolas resultante de equilbrios negociados com as associaes 48

representativas dos docentes, seguida de um ajustamento ou reinterpretao local por parte dos profissionais. Com o emergir da crise actual da escola (Barroso, 2005: 81), tambm o modelo ou modo de regulao entrou em crise: () o que est em causa na transformao actual dos modos de regulao a perda da legitimidade e da coerncia estrutural deste modelo [o burocrtico-profissional] () (Barroso, 2006a: 28). Por conseguinte, em paralelo com o apelo a mais autonomia para as escolas apela-se para menos Estado na educao e mais poder dos pais na escola (com a consequente perda de peso relativo dos docentes). Este movimento teve consagrao jurdica na alterao da constituio e dos poderes do rgo de cpula das escolas estatais resultante do Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril. Logo no prembulo, o legislador torna claro que se trata () de reforar a participao das famlias e comunidades na direco estratgica dos estabelecimentos de ensino () (prembulo do Decreto-lei n. 75/2008). Para tanto, () torna -se necessrio assegurar no apenas os direitos de participao dos agentes do processo educativo, designadamente do pessoal docente, mas tambm a efectiva capacidade de interveno de todos os que mantm um interesse legtimo na actividade e na vida de cada escola. Uma tal interveno constitui tambm um primeiro nvel, mais directo e imediato, de prestao de contas da escola relativamente queles que serve. Este objectivo concretizado, no presente decreto-lei, atravs da instituio de um rgo de direco estratgica em que tm representao o pessoal docente e no docente, os pais e encarregados de educao (e tambm os alunos, no caso dos adultos e do ensino secundrio), as autarquias e a comunidade local, nomeadamente representantes de instituies, organizaes e actividades econmicas, sociais, culturais e cientficas. A este rgo colegial de direco designado conselho geral cabe a aprovao das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as decises estratgicas e de planeamento (projecto educativo, plano de actividades) e o acompanhamento da sua concretizao (relatrio anual de actividades). Alm disso, confia-se a este rgo a capacidade de eleger e destituir o director, que por conseguinte lhe tem de prestar contas ()(prembulo do Decreto-lei n. 75/2008). Desta forma, procurou-se um reequilbrio na distribuio do poder formal dentro da escola, sendo concentrado num rgo de cpula em que docentes, funcionrios, pais e a comunidade local esto em igualdade de situao com os poderes de eleio do director (ele prprio um rgo com poderes reforados na lei em prejuzo dos docentes enquanto 49

grupo profissional) e de aprovao dos documentos estruturantes da aco da escola. Saliente-se que tambm a possibilidade agora existente de o director eleito no ser docente do quadro da escola e poder vir de outra escola estatal, agrupamento de escolas ou estabelecimento de ensino particular ou cooperativo (n. 3 do artigo 21. do Decretolei n. 75/2008), representa uma tentativa de afastar o ponto de equilbrio para a zona dos pais. Com esta alterao legislativa pretende-se, pelo menos, que o tringulo da microrregulao local funcione sem excluso de qualquer dos seus plos [17]. Mas esta alterao tem ainda outra consequncia: um novo equilbrio regulador exige novos modos e instrumentos de regulao.

4. Regulao e avaliao [18]

Aqui chegados, necessrio densificar a funo reguladora do Estado na educao. As grandes questes sobre a administrao das escolas, enunciadas nos anos 90, continuam actuais (Unidades Portuguesa e Dinamarquesa Eurydice, 1990): Como conceder escola largos espaos de autonomia para construir a sua identidade comunitria, sem prejuzo da sua eficcia e da unidade do sistema de ensino nacional? Como conciliar os interesses divergentes na escola: qual o papel dos pais na direco da escola e como se conjuga com o papel especfico dos professores? Que estruturas administrativas e modalidades de gesto podem fomentar a melhoria do funcionamento das escolas? Como conciliar a avaliao externa como instrumento de controlo e regulao pela administrao com a avaliao interna como prtica de auto-anlise do estabelecimento de ensino, essencial ao seu desenvolvimento e reconstruo?
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A prtica demonstrar em que medida atingido o novo ponto de equilbrio e quais os efeitos desta mudana na vida das escolas. 18 O presente ponto corresponde, com actualizaes e adaptaes, ao ponto 3.1 do captulo 2 da parte 1 da dissertao de mestrado do autor. A relao entre avaliao e regulao uma componente importante do pensamento do autor neste domnio e na economia de ambas as obras pelo que se justifica a sua incluso aqui e no mera remisso para o trabalho realizado. No presente trabalho foram realizados desenvolvimentos substanciais resultantes da investigao conduzida aps 2005.

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Ao nvel operacional, ao Estado Regulador cabe avaliar a eficincia e a eficcia dos resultados e j no definir regulamentarmente e a priori os procedimentos (Barroso, 2005: 63). Esta alterao de foco na actividade reguladora estadual no evita a necessidade de o Estado, como qualquer regulador, ter de estabelecer regras, implement-las e sancionar as infraces cometidas (Marques, 2005: 30; Moreira, 2003: 14). Se verdade que a avaliao externa reforada por contraposio diminuio da verificao da conformidade dos meios e dos processos (Barroso, 2002: 35), a avaliao externa no substitui, no quadro actual, a verificao da conformidade legal. Alis, a verificao da conformidade normativa o objecto central das actividades de controlo [19], auditoria [20], provedoria e aco disciplinar [21] a cargo da Inspeco-Geral da Educao. A novidade nesta nova concepo do papel regulador do Estado est em substituir o seu tradicional modo de regulao de controlo criao normativa de processos de aco, controlo da sua aplicao e sano do incumprimento pelo controlo da conformidade entre as finalidades/objectivos e os resultados da aco (Hutmacher, 1995) e pelo controlo da existncia de mecanismos de auto-regulao [22]. Nesta concepo, compete ao Estado (i) promover a auto-regulao organizacional com vista promoo da aprendizagem e melhoria contnuas e (ii) instituir mecanismos de prestao de contas pelas organizaes. A estas questes est inerente a busca de uma resposta para a questo central, legislativamente assumida, de promover a autonomia e a melhoria, ou melhor, promover a autonomia para a melhoria, sem perigo de desmembramento do sistema.

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() As actividades de Controlo tm por finalidade verificar a conformidade legal do funcionamento das unidades organizacionais ou de segmentos do sistema educativo e identificar factores condicionantes da sua eficincia e da sua eficcia, considerando os meios disponveis e os servios prestados () (http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.ige.min-edu.pt/). 20 () Atravs das actividades de Auditoria, a IGE procede anlise dos actos de gesto praticados pelas escolas e pelos estabelecimentos de ensino num determinado lapso temporal, tendo como referncia a legislao em vigor, as normas ou regulamentos das organizaes e os contratos celebrados com entidades pblicas, segundo critrios de conformidade, eficcia, eficincia, pertinncia e coerncia () (http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.ige.min-edu.pt/). 21 () A provedoria visa a salvaguarda, a defesa e a promoo dos direitos e interesses legtimos dos cidados e a equidade e justia do Sistema Educativo. Traduz-se no atendimento s queixas dos utentes e dos actores da educao, bem como, se for caso disso, na organizao da consequente aco disciplinar, a qual pode tambm resultar de uma qualquer aco inspectiva. A aco disciplinar pode assumir as caractersticas de uma averiguao, de um inqurito ou de um processo disciplinar () (http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.ige.min-edu.pt/). 22 Afloramento disto o facto de um dos cinco domnios-chave do quadro de referncia do modelo de avaliao externa das escolas em Portugal continental ser a capacidade de auto-regulao e progresso da escola.

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Quanto promoo da auto-regulao, recorremos a uma metfora do domnio da terapia familiar (que , tambm, uma arte de interveno num sistema social): () um dos objectivos da terapia [regulao em educao] mover a famlia [a escola] para um estado de inquietao criativa, no qual o que so realidades adquiridas possam ser substitudas por uma busca de novos caminhos. A flexibilidade deve ser induzida, aumentando as flutuaes do sistema, transportando-o para um nvel de mais elevada complexidade. A terapia [regulao] o processo no qual, criando a crise, se empurra a famlia bloqueada na sua espiral desenvolvimental em direco sua prpria evoluo () (Minuchin & Fishman, 1981, citados em Relvas, 2003: 36). Quanto prestao de contas, como Guerra, pensamos que a avaliao pode desempenhar esta funo (2003b: 21), se for uma avaliao que simultaneamente seja aberta especificidade de cada escola e do seu projecto educativo e contenha parmetros imperativos de prossecuo do bem comum e cumprimento de requisitos mnimos de actividade. Para alm dos aspectos estruturantes e de incentivos melhoria resultantes da existncia de mecanismos de responsabilizao da escola perante a comunidade, incompreensvel que as escolas, atenta a sua funo e at o seu custo, sejam deixadas assim, soltas e socialmente desresponsabilizadas (Azevedo, 2001: 247). A existncia de mecanismos de avaliao das escolas poder at ser um caminho para a dignificao da instituio escolar perante o pblico (Alaz et al., 2003: 17). Consequentemente, e sem prejuzo da obrigao do Estado de tutelar o sector da educao e promover o seu desenvolvimento, emerge hoje um movimento de responsabilizao da escola pela sua aco, mediante a criao de instrumentos de avaliao das escolas e informao aos pais sobre essa avaliao, que indiscutvel e imparvel (Belfield & Levin, 2002; Lafond, 1999: 11; OFSTED, 2004: 125). Este caminho implica, tambm, uma mudana do paradigma de aco dos agentes e representantes do Estado, sem a qual o Estado-regulador no passar de um chavo utilizado para relegitimar o papel de controlo do Estado revestindo-o de novas formas e de novos instrumentos. Esta mudana de paradigma implica a passagem de lgicas de comando e desconfiana para uma lgica de enquadramento e confiana.

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5. Auto-regulao

Retomando o conceito de regulao pblica e regulao privada, vimos que a primeira desempenhada pelo Estado ou por um organismo prprio que o faz por imposio legal e a segunda pelos regulados. A regulao privada auto-regulao, tal como o ser a regulao pblica quando estiver legalmente confiada a organismos representativos dos regulados (Gonalves, 2008: 15). Para o que ora nos interessa, til o conceito de autoregulao privada enquanto forma voluntria de regulao. No caso de heteroregulao, existe uma entidade reguladora que detm o poder de criar normas imperativas para os regulados, verificar o seu cumprimento e sancionar o incumprimento (Gonalves, 2008: 15). No caso da auto-regulao privada, a prpria entidade que cria as normas que determinam a sua conduta com vista proteco de interesses de terceiros ou melhoria da aco. Novamente, a metfora antropolgica ajuda a compreender as questes da autoregulao organizacional: semelhana do que sucede nas organizaes, tambm as pessoas aprendem, podendo faz-lo de forma mais ou menos autnoma ou de forma mais ou menos orientada por terceiros. Para o que ora nos interessa, foquemo-nos na aprendizagem auto-regulada. Do ponto de vista operacional, a auto-regulao da aprendizagem pressupe a definio de objectivos, a priorizao dos objectivos e o planeamento do caminho (Frank, 2006: 199). Trata-se de uma automonitorizao com vista a um melhor auto-conhecimento de forma a potenciar a aprendizagem: () a auto-regulao guia comportamento ao longo de um percurso especfico para uma meta ou objectivo () (Underwood, 2006: 111). Neste campo, cumpre salientar, por ser til no momento da priorizao dos objectivos, a importncia da anlise dos objectivos concorrentes (Underwood, 2006: 112). Regressando s organizaes escolares e sua auto-regulao, a priorizao dos seus mltiplos objectivos exige um especial cuidado na tomada de posies quanto a objectivos conflituantes, ou potencialmente conflituantes (e.g., no momento da constituio de turmas o objectivo da promoo do sucesso institucional que aponta para critrios de homogeneidade capacitria dos alunos a incluir numa mesma turma e o objectivo da coeso social que aponta para critrios de heterogeneidade social dos alunos a incluir numa mesma turma). Consequentemente, o ponto inicial de um processo de regulao a definio e anlise dos objectivos. 53

6. Regulao da escola

A regulao em educao um processo social de construo de regras e ajustamento da aco com vista prossecuo de certos fins, mantendo uma situao de equilbrio interno e/ou com o exterior. Esta definio de regulao tenta incorporar diversos contributos e perspectivas, que, no se excluindo mutuamente, salientam diferentes aspectos de um fenmeno complexo. Em primeiro lugar, trata-se de um processo social. Com esta afirmao pretende-se afirmar o humano na educao e afastar a transposio directa das definies de regulao construdas nos campos da biologia e da ciberntica que, embora teis, deixam de fora a dimenso estratgica do comportamento das pessoas (Barroso, 2005: 66). Na verdade, a regulao social implica no s um entrecruzar linear, ainda que complexo, de relaes causais, mas tambm, se no principalmente, um entrecruzar imprevisvel de comportamentos humanos sustentados em expectativas, emoes e construes individuais e conflituantes entre si. Em segundo lugar, um processo de construo de regras. Regras codificadas regulamentos , ou no cultura -, mas sempre imperativos condicionadores da aco dos membros do grupo. Tambm aqui a regulao em educao vai para alm dos processos de regulao biolgicos, na medida em que as regras podem ser criadas ex novo pela entidade reguladora (que pode coincidir com a regulada auto-regulao) no sendo, necessariamente, heteroconstrudas. Em terceiro lugar, o ajustamento da aco. O ajustamento da aco compreende duas facetas: por um lado, o controlo da execuo das regras (Bauby, 2002) e por outro, a interpretao das regras pelos actores (Barroso, 2005: 70). Tratando-se de um processo marcado pela interveno humana, constituinte da prpria regulao a reconstruo das regras pelos indivduos no momento da sua apropriao. uma regulao situacional, activa e autnoma (Barroso, 2006a: 13). Em quarto lugar, o ajustamento da aco aos fins. A regulao uma actividade de melhoria, seja melhoria de eficincia econmica de um mercado (regulao econmica), seja a melhoria da eficincia trmica (regulao energtica), seja, no caso da educao, a melhoria do servio prestado ao aluno ou do desenvolvimento profissional dos 54

docentes. No domnio da educao, a regulao tem um fim especfico, ainda que comum a outros domnios, que o estabelecimento e a instituio de um conjunto de regras especficas, necessrias ao funcionamento equilibrado de um dado sector em funo do interesse pblico (Marques, 2005: 29). Em quinto lugar, a busca do equilbrio: () o conceito de regulao gira em torno de duas ideias fundamentais: o estabelecimento e implementao de regras, de normas, e a manuteno ou garantia de funcionamento equilibrado de um sistema () (Moreira, 2003: 13). A regulao um processo dinmico que pressupe um contexto de desequilbrio permanente. Esta busca do equilbrio uma tarefa constante. Trata-se sempre de um equilbrio dinmico em sistemas instveis (Bauby, 2002). Uma instabilidade constante, isto , a existncia de instabilidade e mudana como duas faces da mesma moeda uma caracterstica inerente aos sistemas sociais e corresponde a uma evoluo conceptual importante da primeira para a segunda ciberntica (Relvas, 2003: 25). A homeostasia um conceito ultrapassado nos sistemas sociais. Perante esta instabilidade do sistema, a aco reguladora constante. Salienta-se aqui o carcter intencional e finalstico da regulao. O mero ajustamento da aco por reaco ao choque de aces conflituantes, sem ter como referncia uma finalidade da organizao, acomodao, no regulao. Barroso, a propsito da microrregulao local, refere que o (re)ajustamento local das injunes da regulao nacional feito () muitas vezes de modo no intencional () (2005: 70). Cremos que esta ausncia de intencionalidade se refere ao ajustamento da regulao nacional com sentido diferente da inteno do regulador da ser um reajustamento e no ausncia de finalidade na microrregulao local. O que est em aqui em causa a existncia de objectivos conflituantes entre o regulador nacional e o(s) microrregulador(es) local(ais) e no a ausncia de objectivos e, portanto, de finalidades na aco. Saliente-se ainda a este propsito que a instabilidade do sistema, inerente prpria natureza do subsistema social educacional, no razo suficiente para se iniciar um processo regulador. necessrio que o regulador se aperceba desse desequilbrio. De regresso metfora antropolgica da auto-regulao da aprendizagem, () uma vez definidos os objectivos, a capacidade de automonitorizao torna-se essencial () (Underwod, 2006: 113). A automonitorizao assim uma condio necessria da autoregulao. Isto exige um acompanhamento da aco constante e consistente, que

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permita apreender atempadamente os desequilbrios com vista a uma interveno reguladora (Barroso, 2006: 64). Por fim, concentremo-nos na relao com o exterior. O equilbrio que se procura por meio da regulao o equilbrio de uma unidade social ou de um conjunto de unidades que correspondem a uma unidade maior. Assim a unidade de referncia para o regulador em educao pode ser a turma, a escola, o agrupamento, a regio administrativa ou o pas. A unidade social de referncia pode variar, mas a regulao opera sempre com referncia a uma unidade. Todavia, esta unidade no existe fora do seu contexto e tem com este interaces relevantes que tanto podem ser causa, como podem potenciar os desequilbrios, como podem tambm ser um recurso a mobilizar na busca do novo equilbrio. No caso das organizaes escolares, a relao com o meio tem uma especial importncia, dado que alguns fins daquelas vo ter impacto neste (e.g., aumento da competitividade social ou promoo da coeso social). Em certo sentido, o exterior da escola seu interior. O papel do contexto no domnio da regulao das organizaes escolares to relevante que constitui at um ponto de partida para uma proposta de uma nova forma de regulao a regulao sociocomunitria (Barroso, 2006, Azevedo, 2007). Neste contexto de mudana de paradigma de aco do estado na Educao, julgamos que a avaliao das escolas (auto e hetero) pode desempenhar um papel importante como instrumento de regulao organizacional e sistmica, promovendo o equilbrio dos interesses conflituantes e permitindo ao Estado cumprir o seu papel de garante sem necessidade de recurso a mecanismos de comando e controlo.

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Captulo 4 AVALIAO

Ao iniciar esta componente do trabalho, impe-se revisitar os limites do presente estudo. Como foi explicitado, o nosso objecto de investigao a avaliao da escola. Consequentemente, no ser abordada a problemtica da avaliao dos alunos ou a problemtica da avaliao de desempenho do pessoal (docente ou no-docente). Como tem vindo a tornar-se claro a partir das consideraes tericas efectuadas neste trabalho sobre as alteraes na estrutura do sistema educativo - maior enfoque na escola, aumento dos poderes funcionais da escola, maiores exigncias de transparncia sobre a actividade das escolas por parte dos diferentes stakeholders -, a questo da avaliao das escolas tem ganho uma notoriedade poltica importante. Esta notoriedade poltica tem sido acompanhada de mltiplas experincias no terreno e de alguma produo legislativa. Experincias essas que foram descontnuas e que envolveram nmeros pequenos de escolas quando considerados (i) o universo do sistema e (ii) a dignidade legal dos diplomas que estabelecem o regime jurdico da avaliao das escolas (lei e decreto legislativo regional). Ressalvando-se a hiptese de o XVIII Governo Constitucional proceder a uma inflexo poltica profunda na rea educativa, em Portugal a ltima dcada do sculo XX e a primeira do sculo XXI ficam marcadas pela emergncia da questo da avaliao das escolas. Autonomia, melhoria, transparncia: o futuro da escola parece ter sido definitivamente ligado questo da sua avaliao. Urge ento analisar o que a avaliao e o porqu deste predomnio temtico. Na ausncia de uma relevncia especial da avaliao no sistema educativo portugus, a sua conceptualizao e a delimitao cuidadosa dos seus contornos tericos e operacionais no eram matria de especial cuidado entre a academia no mbito das cincias da educao ou cincias afins. Facto elucidativo desta situao a escassez de provas de doutoramento em que a avaliao das escolas o tema escolhido (salientamse os casos de Maria do Carmo Clmaco e Alexandre Ventura, cujas provas foram efectuadas neste tema e que, curiosamente, foram ambos dirigentes de topo da Inspeco-Geral da Educao).

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Porm, este estado de coisas tende a alterar-se. No s no campo da prtica onde a continuidade do projecto de avaliao externa das escolas pblicas do Continente, do projecto de auto-avaliao das escolas aorianas e do projecto de auto-avaliao dos Centros Novas Oportunidades, poder promover a formao de comunidades de prtica alargadas mas tambm no campo cientfico, onde decorrerem, em diferentes fases, trabalhos acadmicos sobre a avaliao das escolas. Associados a estes dois plos o prtico e o terico surgiu uma multiplicidade de publicaes sobre o tema, dirigida tanto a prticos como a tericos, de que testemunha a lista bibliogrfica aqui apresentada. Conjugaram-se assim neste incio de sculo trs factores determinantes do surgir de uma nova fase na problemtica da avaliao das escolas em Portugal: a sua relevncia poltica, a sua existncia na prtica e o seu desenvolvimento cientfico. Exige-se portanto um redobrado cuidado na sua definio.

1. Avaliao definio

Avaliao um conceito polissmico que abrange uma multiplicidade de significados em funo do autor, da poca e das abordagens metodolgicas ao acto avaliativo. No domnio em estudo, o conceito de avaliao teve diferentes concretizaes e definies associadas aos diferentes estdios de desenvolvimento da prtica (veja-se infra a evoluo inerente s diferentes geraes de avaliao). Avaliao um conceito ubquo (Stufflebeam, 2007: 4), sendo susceptveis de avaliao objectos, organizaes, desempenhos de pessoas, programas escolares, processos de produo, enfim, quase tudo o que o homem faz ou o mundo contm. Associada a esta disperso significativa est uma correlacionada disperso de prticas: o avaliador avalia o currculo, o professor avalia o aluno, o juiz avalia o comportamento do ru, a DECO avalia o electrodomstico, o Instituto do Medicamento avalia o novo frmaco, o militar avalia a sua posio, o filho avalia as suas hipteses de conseguir ir discoteca. Tudo isto comummente denominado avaliao e em sentido amplo . Mas haver um sentido mais restrito para avaliao, um sentido tcnico? Certamente que sim. 58

Admitir que qualquer processo socialmente denominado como sendo de avaliao avaliao, independentemente da estrutura formal e lgica do processo e da sua implementao, implica admitir um carcter de tal forma relativo do conceito que o torna, no limite, intil para efeitos conceptuais. O relativismo conceptual impeditivo do trabalho do cientista, da criao de conhecimento sedimentrio, discutvel, escrutinvel. , portanto, a negao da prpria cincia. O relativismo conceptual a que nos referimos no se confunde com o relativismo epistemolgico (Scriven, 1991: 93) construtivista. O construtivismo, paradigma cientfico que se distingue do paradigma experimental, implica um relativismo epistemolgico, mas no implica o relativismo conceptual: postula que a realidade no existe fora da construo mental de cada pessoa e que, portanto, h tantas realidades quantas as pessoas. Mas isto no significa que, do ponto de vista conceptual, no seja possvel agrupar sob o mesmo vocbulo constructos diferentes mas com caractersticas morfolgicas comuns. Ao cientista construtivista compete exactamente esta funo de criar conhecimento a partir dessa diferena. Compete-lhe, aps uma fase de investigao divergente, fazer uma sntese convergente, o que implica a utilizao de conceitos claramente definidos que permitam aos destinatrios compreender os resultados (ainda que eventualmente limitados, incompletos ou instveis) da investigao: () A metodologia construtivista primeiro divergente e depois convergente () (Stufflebeam, 2001: 72). Stufflebeam, no seu trabalho seminal de anlise dos modelos de e abordagens avaliao (2001) assume claramente que a avaliao um conceito precisamente definido e que existem prticas, ditas de avaliao, mas que no o so: () a monografia utiliza o termo abordagem avaliativa e no modelo de avaliao porque o primeiro suficientemente lato para incluir prticas ilcitas e prticas risveis () (Stufflebeam, 2001: 9). Saliente-se que a admisso de que existe uma definio correcta de avaliao, ainda que esta correco seja a expresso da sntese actual neste domnio, sujeita necessariamente a uma anttese futura de que resultar uma nova e diferente sntese, permite avaliar os prprios processos avaliativos e determinar os processos ditos de avaliao que no so verdadeiras avaliaes, o que, no limite, poder ditar que todo o trabalho dito avaliativo que tem lugar num sistema uma no-avaliao; que a generalidade dos processos socialmente designados como tal num determinado espao no esto em conformidade com a definio de avaliao (e suas regras [23]).
23

O problema da metateoria discutido infra.

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Esta opo pela existncia de um conceito de avaliao com limites definidos que permitem classificar como avaliao alguns processos e como no-avaliao outros tem implcita uma questo epistmica: qual o espao cientfico da avaliao? A resposta a esta questo necessria para determinar a legitimidade e a validade da definio. Legitimidade essa que deriva da legitimidade prpria de quem prope a definio e validade que lhe advm da consistncia com a metateoria do ramo ou do domnio cientfico a que pertence. A questo da validade especialmente relevante para efeitos da reviso da definio (movimento antittico que suporta a progresso do conhecimento cientfico). Esta matria tratada no ponto seguinte. Porm, para o que ora importa, adiantamos a concluso de que apesar da dificuldade em reconhecer j avaliao uma metateoria estabelecida e aceite, que lhe confira o reconhecimento como disciplina cientfica (transdisciplina) autnoma, a avaliao hoje bastante mais do que um mero instrumento de anlise da realidade, existindo uma definio conceptual preconizada por importantes membros da academia e por organizaes de prtica, qual aderimos no presente trabalho. Referimo-nos definio de avaliao do Joint Committee on Standards for Educational Evaluation [24], preconizada por autores como Scriven (1991: 1) e Stufflebeam (2001: 11), segundo a qual avaliao o processo de determinao do mrito e do valor de algo [25]. Esta definio de avaliao corresponde assuno do modelo conceptual de avaliao de terceira gerao: uma avaliao que, em relao de segunda gerao, avana um passo, incorporando no prprio processo avaliativo a formulao de um juzo de valor sobre o objecto de avaliao e que mais abrangente que a de quarta gerao porquanto esta orientada pelo paradigma construtivista em declarada negao da validade do paradigma positivista e experimental. Segundo a definio adoptada, o processo de avaliao tem pelo menos dois fins ou objectivos distintos mas complementares: a determinao (i) do mrito e (ii) do valor de algo. Estes dois fins so necessrios para que um processo seja classificado de avaliao em sentido tcnico. Porm, a definio no exclui outros fins e geralmente os processos
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O Joint Committee on Standards for Educational Evaluation () um grupo de associaes profissionais preocupadas com a qualidade na avaliao. O Joint Committee est sedeado no Centro de Avaliao da Western Michigan University () (http://www.wmich.edu/evalctr/jc/). Uma lista das entidades que participam no Joint Committee pode ser encontrada em: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/. 25 O vocbulo frequentemente utilizado tambm para significar o produto deste processo.

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avaliativos concretos tm-nos: (i) a melhoria, (ii) a prestao de contas, (iii) a seriao ou classificao, (iv) a compreenso, investigao ou justificao e (v) o apoio deciso (Melo, 2005: 88). Stufflebeam acrescenta ainda a estas uma funo de acreditao (Stufflebeam, 2007: 5). A este propsito atente-se que os fins da avaliao vo determinar a forma como esta se desenvolve: () a diferentes formas de avaliar correspondem diferentes funes da avaliao () (Afonso, 1998:30). Melo (2005: 87) assinala a relao entre os modelos de avaliao das escolas ingls e holands e a autonomia conferida s escolas nestes dois pases. () Este facto no surpreendente pois as formas de avaliao adoptadas em diferentes pases e sistemas educativos no so independentes das concepes sobre os trabalhos dos professores () (Afonso, 1998: 65). Sendo a avaliao um processo humano, uma construo, seria defensvel uma definio de avaliao em linha com uma das restantes geraes de avaliao? A conceptualizao de Guba (1989) implica necessariamente um juzo de validade ou de invalidade quanto s diferentes concretizaes da avaliao em cada gerao ou corresponde a uma constatao das diferentes formas, objectivos e metodologias dos processos avaliativos conduzidos em diferentes tempos e locais (por vezes, at com coincidncias temporais ou geogrficas)? Stufflebeam, apesar de defender que existem avaliaes, quase-avaliaes, pseudoavaliaes e prticas ilctias ou risveis (2001: 9), considera que () nenhum mtodo de avaliao necessariamente o melhor ou o mais apropriado e que uma abordagem ecltica pode ser a mais adequada a um contexto particular () (2007: 7). Concluindo, sem uma definio clara de avaliao no existe enquadramento conceptual para a sua utilizao no domnio cientfico. Porm, este um conceito sujeito a um movimento constante de reformulao e reconstruo resultante de novas prticas, de nova investigao e dos diferentes objectos e finalidades definidos pelos promotores de avaliaes. Consequentemente, a definio de avaliao tem um processo de desenvolvimento histrico em que definies aceites so depois ultrapassadas, em snteses sucessivas que enriquecem e do melhor fundamento a este domnio. Uma definio tradicional de avaliao liga-a mera verificao do cumprimento de objectivos. Esta definio afasta do acto avaliativo a avaliao dos prprios objectivos do programa em avaliao (Stufflebeam, 2007: 8). Estes so da responsabilidade do criador do programa que no necessita de comentrios do avaliador sobre o seu valor 61

intrnseco. Assim, () considerava-se que o mrito de um programa era estar a ser executado dentro do prazo, como previsto e no oramento. Hoje, consideramos que estes so os factores relevantes de monitorizao [de um programa], no de avaliao () (Scriven, 2003: 20). A incluso da componente valorativa na avaliao surge em oposio directa s concepes que consideram que a verdadeira cincia objectiva e valorativamente neutra (doctrine of value-free science), concepes essas que dominaram as cincias sociais no sculo XX (Scriven, 2003: 18) com fundamento em que, sendo os valores algo de essencialmente subjectivo, a sua incluso no trabalho cientfico retira objectividade a validade ao resultado. Contudo, em matria de avaliao, separar a formulao de juzos de valor do acto avaliativo torna possvel avaliar positivamente algo cujos objectivos so pobres, pouco ticos ou ilcitos (Stufflebeam, 2001: 18). Isto colocaria o avaliador perante o dilema tico do mercenrio (hired gun). Um programa cujos objectivos so maus, mas que est a ser bem executado bom? A mera avaliao do cumprimento de objectivos uma modalidade de quase-avaliao (Stufflebeam, 2001: 16; Scriven, 2003:16). Uma avaliao completa exige a formulao de um juzo sobre os objectivos do programa, organizao ou pessoa. Esta componente valorativa , alis, o que distingue a avaliao da pesquisa emprica (Scriven, 2003:17). Na verdade, a avaliao pressupe trabalho emprico de recolha e tratamento de dados. Mas o trabalho emprico no ainda avaliao, apenas uma das suas componentes. Alm desta, o avaliador tem de proceder recolha dos valores percebidos, estabelecidos e aceitveis, relevantes para a anlise dos resultados do estudo emprico, e integrar os factos e os valores num relatrio avaliativo que termina com uma concluso avaliativa (evaluative claim) (Scriven, 2003:16). Salienta-se assim que a componente valorativa da avaliao no uma mera adjectivao dos factos nem uma opinio do avaliador sobre os mesmos. Implica recolha de valores, anlise de valores, e, no final, um confronto destes com os factos: () necessrio muito rigor quanto validade dos juzos de valor, mas a necessidade de rigor algo inerente a toda a cincia () (Scriven, 2003:18).

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A definio de avaliao preconizada avaliao o processo de determinao do mrito e do valor de algo contm dois elementos que necessrio realar. O mrito do avaliado, por um lado, e o seu valor, por outro. O mrito do objecto de avaliao () o seu valor intrnseco, por oposio a um valor extrnseco ou comparativo com o sistema () (Scriven, 1991: 227). Ao determinar o mrito, o avaliador responde questo sobre se o avaliado faz o que suposto fazer luz dos standardes do contexto em que o objecto de avaliao se insere (Stufflbeam, 2007: 9). J o seu valor significa a sua valia extrnseca para algo ou algum. No primeiro caso, trata-se de um valor absoluto, das qualidades intrnsecas do objecto de avaliao. No segundo, do seu valor instrumental para uma instituio ou algum (Scriven, 1991: 382). O valor (...) uma combinao de excelncia e servio numa rea em que h uma necessidade clara dentro de certo contexto (...) (Stufflebeam, 2007: 10). No caso da avaliao educacional subdisciplina da avaliao , Scheerens prope a seguinte especificao da definio de avaliao: () Ajuizar o valor de objectos educacionais a partir de uma recolha sistemtica de informao com vista a apoiar a tomada de deciso e a aprendizagem () (Scheerens, 2002: 41). Nesta definio, Scheerens inclui uma componente metodolgica a recolha sistemtica de informao e uma componente finalstica apoio tomada de deciso e aprendizagem. Estas componentes estreitam a definio de avaliao deixando de fora algumas finalidades como o balanceamento do poder [empowerment] e outras finalidades democrticas (Guba e Lincoln, House e Howe). Contudo, uma definio que abarca a generalidade do campo de avaliao das escolas.

1.1 Avaliao e valores [26]

Para House, a tendncia inicial de afastar o juzo valorativo do acto avaliativo resultou do facto de () os primeiros teorizadores da avaliao, como Don Campbell, estarem
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Algumas partes do presente ponto correspondem, com actualizaes, adaptaes e, mais importante, evolues significativas em sentido divergente, ao ponto 1 do captulo 2 da parte 1 da dissertao de mestrado do autor. Por se tratar de matria central na economia de ambas as obras e, talvez at principalmente, por permitir apresentar nova e mais slida posio, justifica-se a sua incluso aqui e no mera remisso para o trabalho realizado.

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fortemente influenciados pelos positivistas, que argumentavam que os factos eram uma coisa e os valores outra. Os avaliadores podiam descobrir os factos objectivamente, mas os valores (juzos de valor) so essencialmente subjectivos () os avaliadores e cientistas sociais deviam restringir-se aos factos e deixar os valores, tais como se reflectiam nos objectivos dos programas ou nos critrios de avaliao, a outras pessoas, talvez aos polticos ou aos criadores dos programas () (2003: 12). A questo dos valores em avaliao foi abordada, com diferentes solues, pelos principais teorizadores em avaliao educacional. Entre os maiores destacamos Michael Scriven, Robert Stake, Yvonna Lincoln e Egon Guba [27], Ernest House e Daniel Stufflebeam. No campo da avaliao educacional a questo dos valores ganha especial importncia quando atendemos ao carcter essencialmente axiolgico da escola. Carcter que muitas vezes ignorado, centrando-se a reflexo educacional nas questes de mtodo. Parafraseando Postman (2002: 17), muitas vezes sobrestimamos a engenharia do ensino, atribumos-lhe uma importncia que esta no merece. A dificuldade da questo compreende-se, pois discutir os fins da escola discutir o papel do homem e o da sociedade em que se insere, o que implica a f do sujeito e a sua essncia. uma questo metafsica (Postman, 2002: 17). A questo dos valores, dos valores estruturantes do homem e da comunidade, est sempre presente no domnio educativo. Consequentemente, a componente valorativa especialmente relevante na avaliao em educao. A qualidade e a sua avaliao em contexto escolar so algo complexo que remete para uma ordem de valores (Unidades Portuguesa e Dinamarquesa Eurydice, 1990). Guerra, a propsito do enfoque dos estudos sobre a escola na relao entre os meios e os fins, exclama que () dado que a educao uma prtica moral, no podemos analisar apenas a ligao causal entre meios e fins. Pelo contrrio, h que perguntar pela bondade desses meios e, ainda mais, pela bondade do paradigma institucional onde se desenrola todo o processo. No questionamos apenas a racionalidade da sequncia meios/fins, mas sim a sua justia. E se os fins fossem deplorveis? (2002b: 16).
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Mulher e marido, desenvolveram em parceria a sua teoria e abordagem avaliao (paradigma construtivista; avaliao de quarta gerao). Apresentamo-los em conjunto como alis sucede em geral nas obras neste domnio.

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A educao uma construo social, constituda politicamente em torno do modo de escolarizao e no um processo consensual e ahistrico (Pires, 2000) pelo que esta remisso para uma escala de valores no pressupe uma escola prototpica, da qual deriva o referencial de valores com o qual se avalia cada escola concreta, mas sim a anlise da prpria ideia de escola da escola concreta objecto de avaliao. Esta ideia da escola, tenha ela origem no seu iderio fundador ou na comunidade que nela se constri, materializa-se no projecto educativo e no currculo da escola. Consequentemente, a avaliao das escolas ter o seu fulcro em torno de cada projecto educativo (Rocha, 1999: 15). Parafraseando Pacheco (2001), a elaborao de um projecto educativo no representa um problema ou uma soluo tcnica mas uma tentativa de implicao de uma comunidade educativa. E aqui se inicia a questo curricular, pois a construo do currculo a derradeira fase da concretizao da ideia educacional subjacente ao projecto educativo (Zabalza, 1992). pela via curricular que se define que educao se deseja para as crianas, jovens ou adultos (Varela de Freitas, 2000). Ora, porque o currculo um iderio em aco que surgem reaces ao currculo nico, ao livro nico e a outras unicidades educacionais mais ou menos assumidas por quem tem poder de controlo sobre o sistema. Como nota Varela de Freitas (2000), a teoria crtica, a teoria da resistncia e as diligncias de Paulo Freire so claros esforos de reaco contra uma propagada teoria de reproduo social resultante do currculo nico. Daqui resulta a centralidade da componente curricular na avaliao da escola. Avaliao essa que no neutra, nem pode ser entendida fora do seu contexto poltico (Machado & Gonalves, 1991), baseada numa metodologia coerente com os projectos e as intenes educacionais da escola (Simons, 1999), mas que desenvolvida com vista determinao do valor e do mrito da escola. A terminar, salienta-se ainda um dos dilemas fundamentais da escola: a determinao do ponto de equilbrio entre os vrios interesses que se cruzam neste espao social: interesses conflituais (Sierra, 1996: 119) (Guerra, 2003b: 18) (Woemann, 2004) dos educadores, dos encarregados de educao e do Estado. Este dilema claro no domnio da avaliao das escolas, pois esta ter de ser sensvel, simultaneamente: (i) aos objectivos prprios da escola: prossecuo do seu projecto educativo;

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(ii) aos objectivos prprios dos pais dos alunos que a frequentam: o sucesso individual do seu educando, e (iii) aos objectivos prprios do Estado: o fomento da coeso social. Na prtica diria da organizao escolar, este dilema pe-se constantemente: na admisso de alunos; na organizao das turmas; na atribuio de classificaes. a tenso permanente entre a construo de uma escola com resultados elevados e uma escola para todos. Esta dicotomia no contm duas posies irreconciliveis. No s o projecto educativo da escola, que emana do seu iderio fundador, contm em si muitos objectivos sociais gerais, como tambm as famlias tm laos afectivos comunitrios que pretendem preservar. Tal como, ao nvel da pessoa, as funes cultural e pessoal no esto em oposio (Patrcio, 1993), tambm ao nvel da organizao escolar h um entrecruzar de objectivos e desejos. Na verdade, uma escola de qualidade fomenta o sucesso institucional e a integrao social na construo de uma sociedade de Pessoas. Uma escola de qualidade exige dos seus lderes um trabalho incessante na formao de Homens de princpios rectos e bem assimilados, abertos aos sinais dos tempos, em sintonia com a cultura e os problemas sua volta, e Homens para os outros (Arrupe, 1981). O equilbrio (instvel) possvel, mas impossvel a sua prescrio. A procura da soluo para a questo dilemtica concreta um caminho a ser percorrido pelo avaliador e tem sido uma questo magna da teorizao em avaliao. A procura deste equilbrio deu origem aos modelos orientados para o consumidor, de Scriven; ao modelo de quarta gerao, de Guba e Lincoln; e ao modelo democrtico-deliberativo, de House e Howe. Modelos em que se procurou dar mais peso a alguns interessados (stakeholders) cujos valores e necessidades no eram habitualmente considerados na avaliao. A questo dos valores em avaliao coloca assim o problema da sua seleco. Para os teorizadores do primeiro estdio, o avaliador deve recolher os valores e necessidades dos diversos interessados (stakeholders), analis-los, julg-los e produzir um juzo de valor primrio (Scriven, 1991: 29), no se bastando com os valores do objecto avaliativo o projecto educativo no caso de uma escola ou dos diferentes interessados docentes, pais. J para os teorizadores do segundo estdio, no possvel chegar a um 66

juzo valorativo definitivo, pelo que a componente valorativa da avaliao deve ser fundada nos valores dos diferentes interessados (stakeholders) (Shadish, 1995: 176). Em qualquer caso, o desempenho desta funo exige uma teoria dos valores suficientemente slida para que o juzo avaliativo no fique refm de uma subjectividade relativista (ainda que alguma subjectividade haver sempre no acto avaliativo no h avaliao neutra). Da unio das duas questes o carcter essencialmente valorativo da escola e a seleco e hierarquizao dos valores para efeitos da produo do juzo avaliativo resulta um dilema de difcil resoluo para o avaliador de escolas. Premiar o sucesso ou fomentar a solidariedade? Distinguir ou equiparar? Seleco ou coeso? Em que medida cada um? Com que consequncias? No existe uma teoria dos valores definitiva nem uma soluo universal. Neste momento, a soluo para esta questo est remetida para a tica e, consequentemente, para cada prtica avaliativa concreta; os seus fins, o seu contexto, os seus agentes. Uma soluo alternativa seria aceitar a definio de avaliao como o cumprimento dos fins definidos, retirando do seu mbito a formulao de juzos de valor. Preferimos no o fazer. Por um lado, aceitar uma avaliao acrtica quanto aos objectivos do objecto avaliativo limitar a avaliao a uma parte do objecto. Tambm os seus fins so sindicveis e, consequentemente, susceptveis de avaliao. Por outro lado, til e operacional distinguir avaliao e monitorizao, e o que as distingue exactamente o carcter valorativo da avaliao. Em terceiro lugar, e quanto avaliao das escolas e outros programas sociais, estas so do domnio do humano e este ontologicamente axiolgico. Por fim, as escolas so importantes de mais para que os seus fins no sejam avaliados. () Em essncia, os avaliadores avaliam os servios de uma instituio, programa ou pessoa por referncia a um conjunto de valores societrios, institucionais, de um programa e profissionais/tcnicos. Os valores so o fundamento do qual resultam os critrios avaliativos em concreto () (Stufflebeam, 2003b: 33). A questo do juzo valorativo sobre a escola uma questo sensvel e no isenta de dvidas mas a questo central da escola, cujo debate no pode ser feito ao nvel da tcnica educativa mas sim no mbito dos fundamentos ltimos da educao, que radicam na Pessoa humana; na sua dignidade e individualidade.

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A pluralidade de factores que concorrem para o sucesso ou insucesso educativo, a pluralidade de fins da escola, os mltiplos interesses e antropologias em confronto, dificultam a tarefa de definir o que uma boa escola. Esta dificuldade no exclui a possibilidade de se produzir um juzo avaliativo sobre a escola, condio necessria para a sua avaliao, dela apenas resulta que a avaliao da escola implica a utilizao de mltiplos critrios, relacionados com os diferentes aspectos da escola. Daqui resulta, por sua vez, que a avaliao das escolas, interna ou externa, dever produzir perfis de qualidade mais do que notas compsitas (Nevo, 2002: 10). Portugal vive de forma paradigmtica este problema com a produo anual dos publicamente denominados rankings de escolas que no so mais que listas de escolas ordenadas segundo a mdia das notas obtidas em exames nacionais. Trata-se de uma forma de avaliao () redutora ao extremo, que no faz justia complexidade do ensino e aprendizagem que ocorre nas escolas () (Simons, 2002: 18). Mais adiante, a mesma autora recorda que () avaliar essencialmente determinar o valor ou mrito de algo e atribuir valor um processo realizado por pessoas. No algo embebido em instrumentos de avaliao como testes ou questionrios () (Simons, 2002: 23).

2. Avaliao lugar cientfico

Existindo, e com importncia crescente, uma prtica avaliativa e sendo essa prtica objecto de conceptualizao e investigao, necessrio inquirir sobre se h um local epistemolgico prprio para a avaliao ou se esta um mero instrumento ao servio de diferentes cincias ou reas cientficas. No primeiro caso, os estudos em avaliao, ou sobre avaliao, tero de seguir os mtodos prprios desse ramo ou rea do saber e devero contribuir para a densificao da sua estrutura conceptual, da sua metateoria (Scriven, 1991: 21). No segundo caso, o investigador dever munir-se dos mtodos prprios da rea cientfica a partir da qual realiza o acto avaliativo, tendo as regras instrumentais que o orientam de se subsumir queles. Perante a inegvel aplicao da avaliao em diversas reas cientficas e da actividade humana, Scriven considera que a avaliao uma transdisciplina: () considerada 68

uma das mais poderosas e versteis das transdisciplinas - disciplinas instrumentais como a lgica, o design e a estatstica que se aplicam transversalmente a uma enorme variedade de realizaes cientficas e criativas humanas mas mantendo a autonomia de uma disciplina autnoma () (1991: 1). Em 1995, Shadish tenta firmar as fundaes da avaliao afirmando no prefcio do seu livro que este escrito para () contrariar a crena de que a avaliao apenas uma aplicao da metodologia das cincias sociais () (Shadish, 1995: 7). A avaliao um instrumento complexo, conceptual e conceptualizado, com dignidade e autonomia cientfica prprias. Uma disciplina cientfica (Scriven, 1991) cujo objecto o estudo e a melhoria de instrumentos que se destinam a ser usados por outras disciplinas (Scriven, 1991: 364). Para este autor, o estudo da avaliao gera () alguma metodologia comum, epistemologia, e ontologia relativa avaliao, muito disto inter-relacionado com uma ou mais metateorias () (Scriven, 1991: 364). Embora reconhecendo as actuais limitaes desta disciplina e a inexistncia de uma metateoria suficientemente estabelecida e estvel para que a avaliao se possa afirmar como disciplina autnoma fora de um crculo restrito de seguidores, Scriven aponta a principal vantagem da abordagem transdisciplinar avaliao: a possibilidade de validao das avaliaes concretas realizadas (1991: 30). No se trata aqui da validao metodolgica prpria de cada mtodo ou instrumento de recolha de dados ou da validao metodolgica prpria de cada mtodo ou instrumento de tratamento de dados. Trata-se de validar toda a avaliao: o acto avaliativo desde o seu incio at ao trmino e, logo, as suas concluses. Esta uma disciplina recente, com desenvolvimentos especialmente nos Estados Unidos a partir do final da dcada de 60 (House: 2003: 9), que, como qualquer outra disciplina, () est em evoluo constante como resultado dos avanos na teoria, metodologia e tecnologia; progresso da globalizao; novas necessidades e presses; e fertilizao cruzada com outras disciplinas () (Kellaghan, 2003:1). Como transdisciplina que , ou em que se poder vir a tornar, a avaliao mais que avaliao educacional. Esta uma subdisciplina daquela. Porm, a avaliao educacional, alm do interesse global que desperta, tem originado resultados importantes para o trabalho noutras subdisciplinas (Kellaghan, 2003:2). Existe hoje uma comunidade de prtica de avaliao que tem e procura aprofundar o seu carcter de profisso (Scriven, 2001: 92; Stufflebeam, 2003: 279; Morris, 2003: 303), o que 69

simultaneamente consequncia e suporte para o desenvolvimento disciplinar da avaliao (Smith, 2003: 269). Existem conferncias nacionais e internacionais, publicaes especializadas, centros de investigao e concursos para prestao de servios de avaliao (Kellaghan, 2003:2). Porque o tema deste trabalho a avaliao das escolas, iremos continuar a desenvolver os pressupostos tericos do quadro conceptual da investigao com referncia avaliao das escolas. No estamos a tomar a parte pelo todo, mas a limitar a reflexo ao objecto de estudo. Voltando a Scriven, a afirmao da avaliao enquanto disciplina depende da consolidao de quatro elementos (1991: 25): A conscincia de si () o reconhecimento explcito de que algo novo existe ou pode emergir (); A identificao e desenvolvimento de uma metodologia prpria () um conjunto de procedimentos e instrumentos que gerem descobertas ou resultados teis no novo campo (); O desenvolvimento de conhecimento () (i) bases de dados (de factos, relatrios, informao, ilustraes, descries ) e (ii) princpios e teorias (); A construo de uma metateoria () um framework ainda que aberto e quase invisvel para a prtica (). Todos estes elementos existem no domnio da avaliao, ainda que em fases mais ou menos desenvolvidas. A afirmao futura desta nova disciplina depender agora em grande medida da capacidade dos seus fundadores de criar uma metateoria de qualidade. Este caminho est a ser seguido (Stufflebeam, 2007: 648). Salientamos a necessidade de, no que concerne avaliao educacional, este caminho ser acompanhado do desenvolvimento da axiologia escolar fundamental.

3. Evoluo da prtica [28]

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A primeira parte do presente ponto corresponde, com actualizaes e adaptaes, ao ponto 2 do captulo 1 da parte 1 da dissertao de mestrado do autor. A evoluo do conceito e da prtica de avaliao em educao uma componente importante na economia de ambas as obras pelo que se justifica a sua incluso aqui e no uma mera remisso para o trabalho realizado.

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O que hoje a avaliao resulta em grande medida da evoluo do conceito ao longo dos tempos. Sendo a avaliao uma prtica, a definio dos seus contornos, dos seus contedos, das suas tcnicas ou mtodos ou at da sua cientificidade, resultado directo da forma como os avaliadores tm desempenhado a sua funo em diversos momentos, espaos e domnios. Nestes termos, teoria e prtica confundem-se na sua sequncia, ou melhor, interpenetram-se fazendo avanar a disciplina da avaliao (Shadish, 1995: 33). Consequentemente, apresentamos de seguida duas perspectivas sobre a evoluo da avaliao que pem em relevo as evolues no seu objecto e objectivos. Desta forma, podemos verificar o modo como a avaliao e a sua prtica foram evoluindo na sua concretizao, como cada grupo de teorias nasce de antteses que do origem a novas snteses, num movimento inacabado de construo das razes da disciplina da avaliao (Shadish, 1995: 11). As duas perspectivas que utilizaremos so a taxonomia de Guba e Lincoln (1989), sobre as quatro geraes de avaliao, e a de Shadish, Cook e Leviton (1995) sobre os trs estdios da avaliao.

3.1 As quatro geraes de Guba e Lincoln

3.1.1 Avaliao de primeira gerao (objecto: o aluno / objectivo: conhecer o aluno) A avaliao, enquanto acto estruturado de abordagem da realidade educacional, existe desde finais do sculo XIX. Em 1897, Rice publica um estudo sobe o currculo utilizado em escolas americanas utilizando como base os resultados dos alunos em testes (Guba et al., 1989: 22). At ao incio do sculo XX, os tradicionais testes de conhecimento mantiveram-se a pedra de toque da avaliao educacional. Note-se que, apesar da sofisticao dos instrumentos de avaliao hoje disponveis, a classificao em pauta continua a ser, em Portugal, a nica medida pblica de aferio do sistema. Como se referiu em (), iniciou-se em () um processo de avaliao externa das escolas cujos resultados esto disponveis na internet. Contudo, estes resultados so significativamente ignorados pela comunicao social e pelos opinion makers, que continuam a dar visibilidade e a analisar exclusivamente os rankings anuais criados a partir das notas obtidas pelos alunos nos exames nacionais e nas provas nacionais de aferio.

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No incio do sculo XX, em Frana, Binet desenvolve os testes individuais de inteligncia que rapidamente se tornam uma referncia na classificao das capacidades intelectuais das pessoas. Estes estudos tm especial impacto quando, em 1904, o ministro francs da educao nomeia Binet para uma comisso encarregue de estudar o problema da educao de crianas mentalmente atrasadas. Todavia, ser na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos da Amrica (EUA) que os trabalhos de Binet iro ganhar dimenso e seguidores (Afonso, 1998: 49). Em especial Lewis Terman, da Universidade de Stanford, que, em 1916, cria a escala Stanford-Binet e introduz na Amrica o conceito de quociente intelectual (QI) (Sprinthall et al., 1993: 425). Contudo, o enorme avano das tcnicas de medida aplicadas s cincias sociais e o surgimento das teorias da gesto cientfica no campo empresarial criaram um forte movimento de avaliao educacional, baseado na medio e assim, mau grado o desenvolvimento dos testes de inteligncia, a avaliao desenvolveu-se no caminho da medio de resultados. A esta primeira fase do processo evolutivo da avaliao, Guba e Lincoln (1989) do o nome de avaliao de primeira gerao ou de medio. Os alunos so o objecto da anlise, sendo o principal indicador de desempenho os seus resultados em testes estandardizados. Todavia, nos EUA, no seguimento da democratizao dos sistemas de ensino, verificou-se que o processo de aprendizagem utilizado nas escolas no servia os seus novos pblicos. Tornou-se ento evidente a necessidade de rever os currculos. Contudo, a avaliao efectuada nos moldes tradicionais no gerava informao relevante para tal reviso (Guba et al., 1989: 27), pelo que foi necessrio encontrar novas formas de avaliao.

3.1.2 Avaliao de segunda gerao (objecto: o currculo / objectivo: a melhoria do sistema) Para fazer face a este problema, um grupo de escolas e universidades implementou currculos alternativos e criou mecanismos para os avaliar (Guba et al., 1989: 27). Desde logo, um problema se ps: como avaliar se os eventuais maus resultados do aluno eram devidos ao currculo, que era mau, ou sua implementao? Na verdade, podia o currculo ser bom e ser a sua aplicao a provocar os maus resultados. 72

Ralph Tyler, que trabalhava numa das universidades participantes da experincia, tentou abordar o problema desenvolvendo um modelo de avaliao destinado a verificar se os alunos aprendiam aquilo que os professores pretendiam que eles aprendessem e no apenas se os alunos sabiam matrias. Aquilo que os professores pretendiam que os alunos aprendessem era designado por objectivos e o que se pretendia com a avaliao era a verificao do seu cumprimento. A partir dos resultados da avaliao, os currculos eram revistos e melhorados. O que significa que a melhoria resultava da anlise das foras e fraquezas do objecto da avaliao. Em 1949, Tyler define avaliao como o processo de determinao da extenso do cumprimento dos objectivos educacionais. Numa tentativa de imprimir rigor avaliao, prope um modelo de avaliao baseado no cumprimento dos objectivos. Este modelo expressa-se da seguinte forma: objectivos contedos organizao avaliao. O modelo tyleriano foi amplamente utilizado e marcou a avaliao curricular. Todavia, deixa de fora reas de anlise importantes: por um lado, e ainda ao nvel dos prprios resultados, todos os resultados conseguidos e no previstos, Por outro, todo o processo de desenvolvimento do currculo e a sua influncia nos resultados, isto , como que a aplicao do currculo influencia o resultado. A este modelo de avaliao inaugurado por Tyler, Guba e Lincoln (1989) atribuem a denominao de avaliao de segunda gerao ou descritiva. Note-se que nesta fase surge j como objectivo claro da avaliao a melhoria de desempenho do sistema educativo. Contudo, tambm esta modalidade de avaliao acaba por ser vtima do insucesso do sistema avaliado. Em 1957, a Unio Sovitica lana o Sputnik e a elite norte americana questiona-se profundamente (Hopkins, 1989: 6). O sentimento nacional de impotncia perante o sucesso da Unio Sovitica virou-se contra o sistema de ensino, a que se pediu que se tornasse altamente eficaz de forma a impedir nova ultrapassagem pelo regime comunista (Machado et al., 1991: 80).

3.1.3 Avaliao de terceira gerao (objecto: currculo / objectivo: emitir juzos) Assim, o perodo ps-Sputnik foi de agitao no sistema educativo norte-americano (Guba et al., 1989: 9). Vrias agncias governamentais comearam a conceber currculos para fazer frente ao desafio e a contratar avaliadores para fazer parte das equipas de desenvolvimento. As fragilidades do modelo de avaliao tyleriano eram 73

claras, especialmente no que concerne ao processo de desenvolvimento dos currculos. Este modelo de avaliao, porque se baseia no cumprimento dos objectivos educacionais, pressupe que estes esto definidos, o currculo concebido aplicado e os alunos ensinados. A avaliao s tem lugar no final do ciclo de produo (avaliao ex post) e eventuais melhorias que forem introduzidas no processo s produzem efeitos na coorte escolar seguinte. Logo, h um problema de oportunidade da avaliao efectuada nos termos dos modelos de segunda gerao. Em 1963, Cronbach salienta esta questo e defende que uma das funes da avaliao fornecer informaes para a tomada de decises (Machado et al., 1991: 214). Robert Stake, em 1967, salienta um outro objectivo da avaliao, que ainda avaliao curricular: a emisso de juzos sobre o objecto da avaliao (Guba et al., 1989: 29). Em 1967, Michael Scriven chama a ateno para trs pontos fundamentais: (i) o modelo dos objectivos falha porque os prprios objectivos devem ser objecto de avaliao; (ii) a produo de juzos implica a existncia de referenciais (standards); e (iii) a produo de juzos implica tambm a existncia de um juiz o avaliador o que coloca um enfoque na pessoa do avaliador que antes no existia (Guba et al., 1989: 30). A preocupao de Scriven com a existncia de padres e com a posio do avaliador resulta, alis, da sua defesa da avaliao como uma disciplina cientfica autnoma, uma transdisciplina (Scriven, 1991: 1). Tambm em Inglaterra o modelo dos objectivos questionado. Em 1970, Stenhouse afirma que o acto de aprender mais do que cumprir objectivos predefinidos. A aprendizagem construda e implica compreenso. A mera verificao do cumprimento de objectivos deixa de fora a avaliao poltica associada educao: objectivos de quem? Com que legitimidade? Stenhouse aproxima o criador do currculo do seu avaliador e afirma que a avaliao deve liderar o desenvolvimento (curricular) e estar integrada nele. A partir daqui, desenvolvimento curricular e avaliao curricular fundem-se e do origem pesquisa curricular, que deve ser iluminativa e no recomendatria. Em 1972, a partir da linha de Stenhouse, Malcolm Parlett e David Hamilton criticam aquilo que chamam modelo agro-botnico e propem uma avaliao iluminativa, baseada nos mtodos da antropologia social. A sua principal preocupao a descrio e interpretao, mais do que a medio e a previso (Hopkins, 1989: 7) 74

Em finais de 1972, realiza-se em Cambridge um encontro de avaliadores, promovido por Malcolm Parlett e David Hamilton, que marca definitivamente o surgimento da avaliao iluminativa. Nos anos 80, o grupo da Stanford Evaluation Consortium, adopta a viso de Stenhouse, e repudia uma avaliao baseada no julgamento da situao para considerar o avaliador como um educador cujo sucesso depende em primeira linha do que os outros aprendem. Entretanto, nos EUA, o grito de Scriven iniciara uma poca frtil em modelos de avaliao baseados na necessidade de medir, descrever e emitir juzos. neste contexto que em 1971 surge o modelo CIPP, de Stufflebeam, orientado para a deciso. Para Guba e Lincoln, as abordagens ao conceito e metodologias de avaliao de terceira gerao esto destinadas ao fracasso porquanto partem do pressuposto de que a realidade susceptvel de apreenso pelo avaliador e de que existe uma verdade (Guba et al., 1989: 46). Assim, propem um paradigma de avaliao que assume que a verdade nasce do consenso e que os factos apenas relevam do significado que lhes dado (Guba et al., 1989: 44). Esta posio relativista e subjectiva de Guba no corresponde sua viso inicial sobre a avaliao mas a uma evoluo conceptual derivada do seu percurso cientfico (Stufflebeam, 2008: 1390).

3.1.4 Avaliao de quarta gerao (perspectiva: responsiva / metodologia: construtivista) Em 1989, Guba e Lincoln publicam a sua tese sobre a avaliao de quarta gerao: a avaliao responsiva e construtivista: responsiva porque procura responder a alegaes, preocupaes e questes colocadas pelas pessoas ou grupos que tm algo em jogo na avaliao; construtivista porque neste paradigma epistemolgico e metodolgico que se baseiam (Guba et al., 1989: 39). Ou seja, a realidade no o de per se, mas resulta da construo feita pelo sujeito. A realidade construda medida que desbravada por meio de metodologias naturalistas. Esta quarta gerao de avaliao surge como uma reaco ao paradigma das cincias exactas. Nasce de uma procura da especificidade do humano no campo da educao. 75

Guba e Lincoln reagem avaliao vista como busca da realidade e sua valorao a partir de paradigmas predefinidos. Para estes autores, () exactamente por causa da nossa preocupao em encontrar solues universais que no conseguimos ver como desenhar solues com significado e utilidade locais. exactamente por causa da nossa preocupao com o controlo que deixamos de dar poder s prprias pessoas que estamos a tentar ajudar () (Guba et al., 1989: 47). As abordagens construtivistas da avaliao ganham campo nos EUA a partir dos anos 90, como reaco avaliao baseada nos testes estandardizados (Afonso, 1998: 100). O incio da caminhada de Guba para a avaliao construtivista inicia-se por volta de 1964, com uma encomenda de um projecto de avaliao: Project Discovery (Stufflebeam, 2008: 1390). At ento Guba, realizava experincias randomizadas como forma de avaliao de programas. Porm, os promotores do Project Discovery queriam, e exigiram algo diferente. Tratava-se de saber o que corria bem e o que corria mal em quatro escolas. No haveria grupos de controlo nem controlo dos investigadores sobre a realidade em avaliao. (). Guba aceitou o projecto como um desafio. Recordo-o como a sua primeira incurso ao que de incio designou por mtodo aexperimental () (Stufflebeam, 2008: 1390). Saliente-se contudo que, para Guba, a especificidade da avaliao de quarta gerao no reside nos seus mtodos mas sim na sua metodologia (Guba, 1989: 158). Trata-se no apenas do rompimento com os mtodos quantitativos e de acoplar a avaliao aos mtodos qualitativos de investigao, mas tambm de uma verdadeira mudana de paradigma metodolgico (Guba, 1989: 160). A avaliao de quarta gerao uma avaliao construtivista na sua postura epistemolgica. Isto , o problema de Guba com os mtodos quantitativos e os modelos de avaliao anteriores a sua convico de que estes so desadequados e de que no incluem factores determinantes da realidade: os contextos humanos e polticos (Stufflebeam, 2008: 1392) a partir dos quais as pessoas constroem a sua realidade.

3.1.5 A competio com a quarta gerao No incio dos anos 80, em Inglaterra, o crescimento da avaliao iluminativa teve uma paragem sbita. Hopkins (1989: 8) distingue duas fases: (i) a primeira metade da dcada, em que a avaliao influenciada pelo surgir da ideia de accountability, isto , a atribuio avaliao da funo de prestao de contas comunidade, em democracia 76

(Guerra, 2003b: 21), e (ii) a segunda metade da dcada, marcada pelo surgimento do categorical funding, isto , o surgimento de projectos de desenvolvimento curricular em que o criador do currculo, por no ter legitimidade para o impor escola, atribui fundos a quem o implementar. As escolas que desejem aceder a tais fundos, no s aceitam o currculo como aceitam tambm o modelo de avaliao a ele adstrito. Neste contexto, tambm a auto-avaliao ganha fora, pois um dos pontos fulcrais da avaliao j o desenvolvimento ou melhoria do objecto da avaliao, seja este a escola ou o currculo. O desenvolvimento do categorical funding politizou a avaliao e criou necessidades de execuo das avaliaes em tempos apertados e a baixo custo. Actualmente, em Inglaterra, existe uma tenso permanente no campo da avaliao educacional. Por um lado, os valores defendidos pelos que seguem a avaliao iluminativa dos anos 70 e, por outro, os requisitos impostos pelos financiadores da avaliao no contexto actual. Saliente-se ainda o facto de, em 1988, ter sido institudo no sistema ingls um currculo nacional e de terem sido criados exames nacionais. Com estes pretende-se, no s (i) certificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas tambm (ii) informar os pais sobre o seu progresso acadmico e (iii) realizar um controlo de qualidade das escolas (Afonso, 1998: 102).

3.2 Os trs estdios de Shadish, Cook e Leviton

William Shadish, Thomas Cook e Laura Leviton apresentam um estudo da evoluo da teoria da avaliao com o fim de procurar estabelecer as fundaes para a avaliao de programas (Shadish, 1995: 11), no as fundaes definitivas, que as no h, existindo apenas um trabalho contnuo de melhoria das fundaes existentes, mas as fundaes que resultam do trabalho acumulado e antittico de sete teorizadores da avaliao de programas [29] Michael Scriven, Donald Campbell, Carol Weiss, Joseph Wholey, Robert Stake, Lee Cronbach e Peter Rossi. A estrutura de anlise das teorias de avaliao utilizada pelos autores parte do princpio de que o fim de uma teoria da avaliao () especificar prticas susceptveis de serem utilizadas pelos avaliadores para construir conhecimento sobre o valor de programas que possa ser utilizado para resolver os problemas sociais para os quais os
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Para uma explicao sobre os critrios de escolha destes sete ver Shadish, 1995: 65.

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programas so relevantes () (Shadish, 1995: 36). Os cinco elementos que compem esta descrio so os cinco elementos utilizados para analisar as teorias da avaliao dos autores referidos e as classificar em trs grupos: teorias de primeiro estdio, teorias de segundo estdio e teorias de terceiro estdio. Os cinco elementos so (Shadish, 1995: 32): Programao social as formas como os programas e as polticas sociais evoluem, melhoram e mudam, especialmente no que toca aos problemas sociais. Construo de conhecimento as formas como os investigadores aprendem sobre a aco social. Atribuio de valor as formas como pode ser atribudo valor s descries dos programas em avaliao. Utilizao do conhecimento as formas como a informao das cincias sociais utilizada para modificar programas e polticas. Prtica de avaliao as tcticas e estratgias que os avaliadores utilizam no desempenho da sua profisso em face dos constrangimentos existentes.

3.2.1 Primeiro estdio: procura da verdade na resoluo de problemas sociais O primeiro estdio da teoria da avaliao tem lugar nos anos 60 e () enfatiza a resoluo de problemas sociais e o rigor cientfico, com particular enfoque em criar conhecimento causal sobre os efeitos de programas sociais () (Shadish, 1995: 69). Os seus principais teorizadores so Michael Scriven e Donald Campbell.

Programao social Para estes teorizadores, possvel uma melhoria significativa dos problemas sociais mediante programas sociais. Consequentemente, os autores procuram solues susceptveis de serem implementadas imediatamente. Para tanto assumem que (i) as intervenes so implementadas de forma clara e sujeitas a uma avaliao no-ambgua e que (ii) os programas avaliados como sendo bem-sucedidos seriam adoptados por polticos, prestadores de servios e administradores (Shadish, 1995: 69). Existe assim uma postura algo ingnua (Shadish, 1995: 70) de que o feedback avaliativo sobre os programas seria adoptado pelos decisores sem necessidade de grande interveno por parte dos avaliadores.

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Construo de conhecimento Scriven e Campbell tm uma postura epistemolgica realista: acreditam que () existe uma realidade exterior ao homem embora possa no ser conhecida perfeitamente pelo observador () (Shadish, 1995: 70). Assim, a sua principal preocupao prevenir e combater enviesamentos.

Atribuio de valor Ao avaliador compete realizar um juzo de valor sumativo sobre o objecto da avaliao. Este juzo de valor no uma opinio do avaliador mas uma questo de facto a que se chega por meio de uma metodologia consequente. Um ponto importante para Scriven na atribuio de valor ao avaliado a comparao com as alternativas existentes para satisfazer a mesma necessidade.

Prtica de avaliao Para os teorizadores do primeiro estdio o que est em questo na avaliao a eficincia do programa em resolver os problemas sociais. O seu principal conselho aos avaliadores manterem-se independentes em relao aos interessados (stakeholders). Estes autores preconizam tambm a utilizao de mtodos experimentais, salvo quando isso for impossvel no contexto da avaliao em concreto.

3.2.2 Segundo estdio: gerar alternativas enfatizando a utilidade e o programatismo O segundo estdio da teoria da avaliao surge por reaco a algum desencantamento com os resultados das prprias polticas sociais e do impacto que as avaliaes tiveram na sua melhoria. () a adopo de rigorosos standards cientficos tornava menos provvel que as avaliaes fossem realizadas dentro do tempo disponvel a de forma til () [e] muitos problemas sociais eram mais resistentes mudana que o previsto ()(Shadish, 1995: 70). Consequentemente, nos anos 70, Carol Weiss, Joseph Wholey e Robert Stake propem uma nova abordagem avaliao, especialmente nos campos da programao social e utilizao do conhecimento. O seu foco principal a forma como a informao utilizada na criao e melhoria dos programas sociais.

Programao social

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Enquanto os teorizadores do primeiro estdio entendiam que a avaliao dos programas levaria extino dos maus e sua substituio por bons programas, os do segundo estdio adoptam uma perspectiva incremental sobre a melhoria dos programas sociais.Segundo esta perspectiva, a avaliao tem como objectivo mudanas, que podem ser pequenas, mas que nascem do existente.

Construo de conhecimento Os teorizadores do segundo estdio questionam se a produo de conhecimento verdadeiro deve ser a primeira prioridade da avaliao. Em funo dos resultados a que se chegou, estes concedem maior valor utilidade do conhecimento. () Ele [Wholey] no pergunta se algo o melhor que se pode conhecer; pergunta apenas se os utilizadores consideram que conhecimento suficiente dado o contexto (), se metodologias com resultados aproximados forem suficientemente tranquilizadoras, ento essa informao basta () (Shadish, 1995: 174): trata-se de dar prioridade criao de conhecimento til sobre a criao de conhecimento generalizvel. neste contexto que surge a disputa entre quantitativo e qualitativo (Shadish, 1995: 174).

Atribuio de valor Enquanto para Campbell e Scriven a atribuio de valor pelo avaliador um processo objectivo de anlise e comparao de valores, para Weiss, Wholey e Stake, atendendo ao enfoque na utilidade da avaliao, os critrios de valor devem ser construdos a partir dos objectivos e valores dos interessados (stakeholders). Para os avaliadores do primeiro estdio, o valor relativo, pelo que necessrio comparar o avaliado com as alternativas para os mesmos fins, e o juzo valorativo sumativo, no sentido de se aplicar a todo o programa avaliado. Para os do segundo estdio, o valor absoluto na medida em que o avaliado pode ser bom mesmo que no seja melhor do que a alternativa. Consequentemente, o avaliador dever concluir e ajuizar cada parcela do avaliado, deixando para os utilizadores da avaliao a realizao da sntese valorativa final.

Utilizao do conhecimento A forma como o conhecimento utilizado a principal preocupao destes teorizadores. Assim, eles defendem que o avaliador deve procurar quem so os 80

potenciais utilizadores do resultado da avaliao e ter uma estratgia activa de promoo desse uso. Uma consequncia desta abordagem que deixam de ser considerados como destinatrios da informao avaliativa apenas os promotores do programa ou os seus dirigentes e passam tambm a s-lo, potencialmente, todos os interessados (stakeholders).

Prtica de avaliao Neste estdio procura-se alternativas ao mtodo experimental. Os teorizadores no esto de acordo quanto s prticas a adoptar pelos avaliadores; preconizam, porm, que o avaliador deve estar menos preocupado com o desenho e medida e mais prximo da planificao e operacionalizao dos programas, ter mais cuidado na formulao de questes e estar mais desperto para o fomento da utilizao do conhecimento.

3.2.3 Terceiro estdio: integrando os dois anteriores Os teorizadores da avaliao do terceiro estdio, Lee Cronbach e Peter Rossi, procuram fazer a sntese entre os dois estdios anteriores. Do primeiro estdio procuram manter e aprofundar a preocupao com o rigor cientfico que confere validade ao conhecimento produzido. Do segundo estdio procuram manter o conhecimento mais descritivo e orientado para o uso. Para tanto, desenvolveram () teorias de avaliao customizadas (tailored) e holsticas que conferem legitimidade aos mtodos e ao conhecimento prvio, mas que so condicionais pois a legitimidade de um mtodo ou de um conceito depende das circunstncias (). Criaram teorias contingenciais luz das quais se procura determinar em que circunstancias e para que fins devem ser utilizadas diferentes prticas () (Shadish, 1995: 315).

Programao social Os teorizadores do terceiro estdio consideram que os programas sociais esto politicamente impregnados e que a melhor hiptese de mudana a mudana incremental em programas existentes. Contudo, consideram tambm que h mudanas radicais, geralmente associadas a mudanas polticas. A avaliao deve, por isso, simultaneamente, ser descritiva do programa em avaliao e valorizar os interesses e valores dos interessados (stakeholders) segundo estdio e avaliar em termos relativos os efeitos do programa primeiro estdio. 81

Construo de conhecimento O trabalho dos teorizadores do terceiro estdio caracterizado por () uma dvida sria quanto s formas antigas de pensar, abertura s novas e cepticismo quanto a algum que afirme ter a resposta certa () (Shadish, 1995: 318). Assim, para Cronbach e Rossi, nas fases iniciais de um programa, a prioridade deve ir para a descoberta do real e para a descrio da implementao. No caso de programas em desenvolvimento, necessrio instituir mecanismos de monitorizao para recolher evidncias. Isto porque os constructos dos agentes no podem ser ignorados na avaliao. J o recurso a mtodos experimentais e a aproximao s teorias realistas so adequados quando o avaliador ou o investigador procura verificar hipteses explicativas dos fenmenos. Para estes autores, o estudo de caso o mtodo paradigmtico para a compreenso do objecto avaliado e a sua descrio. Porm, este limitado quanto comprovao de hipteses e no tem validade externa. J os mtodos experimentais possuem grande poder explicativo de variveis concretas em contexto controlado, apesar de serem pouco descritivos e portanto falharem na explicao de fenmenos causais concretos.

Atribuio de valor Os teorizadores do terceiro estdio vo mais longe do que os do primeiro pois consideram que o avaliador deve considerar os valores e as necessidades dos interessados (stakeholders) no processo avaliativo, no se bastando com um juzo de valor absoluto que nunca ser suficientemente objectivo. Tambm ultrapassam o relativismo dos teorizadores do segundo estdio - que afirmam que os valores so relativos e que o avaliador no dever fazer uma sntese valorativa final. Assim, o avaliador ter de recorrer a mltiplas fontes na determinao do mrito do programa com isto se afasta da teoria de valor do primeiro estdio que no sejam s os interessados (stakeholders), mas tambm fontes objectivas com isto se afasta da teoria de valor do segundo estdio de forma a utilizar os valores relevantes para os actores mas tambm outros valores relevantes para o programa. Eles () tambm pedem aos avaliadores para serem educadores dos stakeholders () (Shadish, 1995: 319).

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Utilizao do conhecimento Para facilitar a utilizao do conhecimento, () o avaliador identifica potenciais utilizadores antes de iniciar a avaliao, descobre as questes que lhes so mais importantes do ponto de vista utilitrio, mantm contactos frequentes durante a avaliao, enfoca em questes que os interessados conseguem controlar, tudo no tempo disponvel, mesmo que em detrimento da qualidade da informao () (Shadish, 1995: 317). Uma questo importante neste estdio o () estudo das questes que esto na origem dos problemas sociais que o programa pretende resolver e das razes por que as tentativas para os resolver encontram tantas dificuldades () (Shadish, 1995: 317).

Prtica de avaliao Nos estdios anteriores, os teorizadores apontavam aos prticos os mtodos a utilizar na avaliao: quantitativos no primeiro estdio e qualitativos no segundo. Os teorizadores do terceiro estdio elaboraram um quadro metodolgico adaptado s contingncias de cada avaliao. No advogando uma metodologia nica ou preferencial, propem diferentes metodologias para diferentes contextos, sendo a principal varivel o estdio de desenvolvimento do programa. No caso de programas em curso com alguma maturidade, propem mtodos de monitorizao com o fim de melhorar o programa de forma incremental. No caso de programas novos em incio propem um investimento importante em () tcnicas de descoberta, incluindo diagnsticos de necessidades, estudos de caso, e mtodos quantitativos () destinados a recolher rapidamente informao sobre a implementao do programa () (Shadish, 1995: 321). Esta abordagem contingencial pressupe que cada uma das abordagens anteriores era adequada para os problemas que se colocavam aos avaliadores, ainda que nenhuma fosse adequada em todas as situaes.

3.3 Os parmetros internacionais

Nesta narrativa do fluir histrico, uma nota agora para os estudos internacionais que, a partir dos anos 60, se desenvolveram em paralelo com as experincias e desenvolvimentos nacionais. Estes estudos internacionais, ainda que surgidos nos anos 60 com a International Education Association (IEA), ganham especial fulgor a partir 83

dos anos 90 com a crescente preocupao da comunidade internacional com a educao e a melhoria dos sistemas escolares de todos os pases (Ferrer, 2003: 76). De entre estes estudos internacionais destacam-se os promovidos pela IEA e pela OCDE, dada a importncia que tm no meio escolar europeu. Baseados em metodologias quantitativas puras, estes estudos internacionais ganham uma fora simblica considervel e so hoje to determinantes ao nvel da deciso poltica em educao nos pases europeus quanto os indicadores de conjuntura econmica internacional (Landsheere, 1997: 125). A realizao de testes internacionais comparativos tem especial importncia enquanto factor de estmulo para a poltica interna. So, alis, sintomticas a reaco dos EUA aos resultados que deram origem ao relatrio A Nation at Risk e a reaco alem face aos fracos resultados dos jovens no ltimo relatrio do PISA [30] (Ferrer, 2003: 94). No caso americano, o actual centro nevrlgico da sua poltica educacional, a lei No Child Left Behind, tem o seu fundamento poltico no referido relatrio, tal como as polticas educacionais dos anos 60 foram determinadas, em parte, pelo lanamento do Sputnik. Estas reaces esto profundamente ligadas convico de que um mau desempenho nos testes internacionais est associado a um mau desempenho, enquanto pas, aos nveis econmico e social (Afonso, 1998: 94). Nesta linha, e com base no mesmo pressuposto, os Estados-membros da Unio Europeia decidiram, no Conselho de Lisboa, em Maro de 2000, a adopo de uma agenda poltica na rea da educao e formao a Agenda de Lisboa em que se estabelece: (i) um esforo de melhoria da qualidade dos sistemas educativos com o objectivo de, at 2010, transformar a Europa na economia baseada no conhecimento mais dinmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel com mais e melhores empregos e com maior coeso social, (ii) balizado por metas de desempenho claramente definidas e facilmente mensurveis, e.g., (i) reduzir os nveis de abandono escolar precoce para metade, de forma a atingir uma mdia na UE igual ou menor a 10%, ou (ii) garantir que pelo menos 80% dos cidados entre os 25 e os 64 anos tenham habilitaes mnimas equivalentes ao ensino secundrio. De igual forma, os resultados do projecto PISA so acolhidos, em Portugal, como benchmarks para avaliao do desempenho dos sistemas.
30

O Program for International Student Assessment (PISA) iniciou-se no final dos anos noventa, no seio da OCDE, e pretende avaliar os nveis de formao dos alunos de 15 anos em Matemtica, Leitura e Cincias de trs em trs anos.

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Para alguns autores, este renascimento da importncia dos testes estandardizados um retorno aos princpios da gesto eficiente de Taylor (neo-taylorismo), fazendo aproximar estas metodologias dos movimentos de criao de um mercado educacional (Afonso 1998: 53). Para mais, estes programas internacionais so claramente formas de avaliao dos sistemas de ensino e uma avaliao orientada para a deciso (OECD, 2001: 17). Refira-se aqui um risco frequentemente apontado adopo de polticas educativas a partir da anlise dos resultados dos estudos desta natureza: as diferenas nacionais podem provocar divergncias estatsticas importantes no explicveis por uma maior ou menor produtividade (eficincia) do sistema escolar. Como ilustrao clara da relevncia dos contextos nacionais nos resultados dos estudos, veja-se que os factores de eficcia escolar que resultam dos estudos realizados nos EUA so iguais aos resultantes dos estudos realizados na Gr-Bretanha, mas diferentes dos realizados na Holanda (Creemers, 1996: 43). Embora os estudos internacionais raramente sejam conclusivos e necessitem de interpretaes complementares (Ferrer, 2003: 94), estes cumprem um papel importante no desenvolvimento dos sistemas educativos: no s podem provocar mudanas pela comparao entre pases (Azevedo, 2007), como podem tambm auxiliar os investigadores na busca de explicaes para os resultados alcanados, o que essencial quando se pretende melhorar o desempenho dos sistemas (Ferrer, 2003: 77). Assim, e atendendo quer dimenso dos estudos, quer ao facto de alguns terem j um historial que permite tratar os dados de forma evolutiva, os estudos internacionais so hoje um instrumento importante de anlise das variveis intrnsecas e extrnsecas do sucesso escolar, isto , as variveis exteriores escola ou ao sistema educativo, as variveis de contexto e as variveis relacionadas com o funcionamento da escola ou do sistema educativo (Ferrer, 2003: 84).

4. Da avaliao de programas avaliao de escolas

A avaliao de terceira gerao no especificamente educacional: desenvolve-se, nos anos 60, nos Estados Unidos, ao abrigo do movimento mais amplo de avaliao dos programas sociais lanado pelos presidentes Kennedy, Johnson e Nixon (Shadish, 1995: 85

22). Com estes presidentes, a Amrica viu o seu investimento em programas sociais educao, sade, alojamento, poltica criminal e rendimento mnimo aumentar 600% depois de ajustado inflao. Este esforo nacional criou enormes necessidades de monitorizao e de avaliao, formativa e sumativa, e, no final dos anos 60, () as necessidades de feedback quanto a programas sociais excedeu a oferta de pessoas com capacidade tcnica para o dar. A procura levou ento para o domnio da avaliao muito graduados de escolas profissionais e de departamentos das cincias sociais (). A avaliao profissional tornou-se uma carreira vivel, alternativa ao emprego acadmico () (Shadish, 1995: 25). A partir deste boom, formou-se uma comunidade de avaliadores que foi esculpindo a teoria da avaliao e as suas diversas vertentes, entre as quais a que ora nos importa: a avaliao de escolas. A este propsito, Scheerens refere uma distino clara entre a situao na Europa e nos Estados Unidos: no primeiro caso, a auto-avaliao da escola uma prtica em crescendo que ocupa um lugar maior na investigao; no segundo , a auto-avaliao no sequer uma questo (2002: 39). Na experincia americana, o enfoque colocado na avaliao externa dos resultados acadmicos dos alunos medidos em testes estandardizados. O corolrio maior desta tendncia a lei federal No Child Left Behind, que estabelece obrigaes de melhoria de desempenho para as escolas (adequate yearly progress) e mede esse desempenho a partir de testes estandardizados estaduais. A avaliao no uma disciplina especificamente educacional. Os seus fundadores foram e so, tambm, avaliadores de realidades pertencentes a outros domnios. Mas h especificidades da educao que tm um impacto relevante na sua avaliao. Salientamos a questo axiolgica fundadora da escola, que se dever reflectir no seu projecto educativo e que torna especialmente difcil dirimir os conflitos entre interessados e exige especiais cuidados ticos no mbito do processo avaliativo.

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Captulo 5 - A avaliao em Portugal

1. A prtica

semelhana do que sucedeu com o conceito de autonomia da escola, o conceito de avaliao da escola tem vindo a ganhar uma importncia reforada no sistema educativo portugus. Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro) estabeleceu, nos seus artigos 49. a 53., o princpio da avaliao do sistema educativo. No se previa(m) modelo(s) de avaliao, apenas se estabelecia o princpio de que () o sistema educativo deve ser objecto de avaliao continuada () (n. 1 do artigo 49. do diploma citado). Alis, o n. 2 do mesmo artigo estabelece que () esta avaliao incide, em especial, sobre o desenvolvimento, regulamentao e aplicao da presente lei (). O enfoque assim colocado na avaliao das polticas pblicas mais do que na aco dos agentes concretos escolas e docentes. Ao nvel das modalidades ou formas de avaliao, a lei prev apenas a investigao em educao, a cargo das instituies de ensino superior (artigo 50.), e as estatsticas da educao (artigo 51.). Ao nvel das estruturas de avaliao, a lei prev que sejam criadas pelo Governo estruturas de apoio adequadas () que assegurem e apoiem actividades de desenvolvimento curricular, de fomento da inovao e de avaliao do sistema e das actividades lectivas () (artigo 52.). Por fim, atribui inspeco escolar a funo de () avaliar e fiscalizar a realizao da educao escolar () (artigo 53.). Assim, a avaliao surge no conceito legal como algo desenvolvido a partir de agentes externos escola, ainda que as estruturas de apoio, a criar pelo Governo, devam desenvolver a sua actividade () em articulao com as escolas () (n. 2 do artigo 52.). A pouca importncia relativa da avaliao da escola quando comparada com as restantes inovaes da Lei de Bases resulta clara da anlise do seu artigo 59., que tem como funo criar uma obrigao legal ao Governo para no prazo de um ano publicar as normas necessrias ao desenvolvimento da lei, elencando 13 domnios a desenvolver. Nenhum deles o da avaliao.

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A prtica legislativa dos ltimos 20 anos veio espelhar esta secundarizao da avaliao das escolas. S em 2002 que a Assembleia da Repblica criou o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior (Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro). O prprio facto de a opo legislativa ter sido a da Lei e no do Decreto-lei bem demonstrativo da importncia simblica que o Governo de ento quis conferir avaliao. Tratando-se de um Governo sustentado por uma maioria absoluta parlamentar, esta opo foi possvel sem risco de no aprovao da lei, mas, ainda assim, no sendo esta matria de reserva de lei, foi uma opo ambiciosa pela dignificao da avaliao. At ento, tinha havido em Portugal diversas experincias de avaliao de escolas das quais se destacam (CNE, 2008: 5; Azevedo, 2007a: 56; Melo, 2005: 36, Alaz et al., 2003: 59): (i) o Observatrio da qualidade da Escola. Coordenado pelo DAPP, decorreu de 1992 a 1999; (ii)o modelo de Avaliao das Escolas Profissionais. Coordenado pela ANESPO Associao Nacional das Escolas Profissionais- decorreu entre 1997 e 2001; (iii)o Projecto Qualidade XXI. Coordenado pelo Instituto de Inovao Educacional, envolveu mais de 50 escolas e decorreu de 1998 a 2002; (iv)o Programa de Avaliao Integrada das Escolas. Coordenado pela InspecoGeral da Educao, envolveu 30% das unidades de gesto do sistema educativo portugus (Ventura, 2006: 330) [31] e decorreu de 1999 a 2002; (v)o Projecto Melhorar a Qualidade. Coordenado pela AEEP - Associao de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo- decorreu de 2000 a 2005 e envolveu 60 escolas; (v) Programa AVES de Avaliao de Escolas Secundrias. Coordenado pela Fundao Manuel Leo, comeou por incluir 13 escolas e envolvia, em 2009, cerca de 51; teve incio em 2000 e continua em funcionamento.

Aps a entrada em vigor da Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, iniciaram-se mais dois projectos de avaliao das escolas, a cargo da IGE: o projecto Efectividade da Autoavaliao e o projecto de Avaliao Externa das Escolas. O primeiro no teve um impacto assinalvel e o segundo, fomentado e implementado pelo XVII Governo, est

31

Segundo, as estatsticas oficiais do Ministrio da Educao, em 2000/01 existiam 13.361 estabelecimentos pblicos de educao e ensino em Portugal continental (GEPE, 2008).

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no terreno e abrangeu 100 escolas em 2007, 273 escolas ou agrupamentos em 2007/2008 e, em 2008/2009, abrangeu um universo de 287 escolas ou agrupamentos (IGE, 2009: 6). Do restante conjunto de projectos de avaliao de escolas identificados, apenas o modelo AVES continua actualmente em funcionamento. Houve um grupo de escolas envolvido em processos de avaliao seja de avaliao interna, seja de avaliao externa e houve criao de saber, mas a descontinuidade dos processos no tem permitido que se aprenda com a experincia (Azevedo, 2007a: 66). Ressalva-se apenas alguma continuidade no que concerne alguns actores que certamente incorporaram no modelo de avaliao externa a cargo da IGE, o saber adquirido em experincias anteriores. Porm, e considerando a comunidade educativa portuguesa como uma unidade de anlise e a Administrao Educativa como uma organizao relevante, no se pode falar em verdadeira aprendizagem organizacional na medida em que este saber adquirido no tem levado a uma mudana nas prticas (Ventura, 2006). Existem vrias hipteses explicativas para este estado de coisas, umas conjunturais e uma estrutural. Do ponto de vista conjuntural, a generalidade dos projectos surgiu associada a grupos de pessoas ou projectos internacionais que no perduraram e que, desaparecido o grupo fundador ou o projecto inspirador, tambm desapareceram. Do ponto de vista estrutural, a morbilidade dos projectos de avaliao das escolas torna claro que nenhum dos projectos conseguiu criar valor suficiente para as organizaes, de forma a possibilitar que a sua subsistncia ficasse garantida para alm do impulso fundador. Em ambos os casos, a causa imediata da morte do projecto o desaparecimento do grupo fundador mas a causa mediata o facto de nenhum dos projectos ter sido percepcionado pelas escolas como sendo um instrumento de criao de valor e portanto susceptvel de merecer um investimento prolongado no tempo. Este facto resulta claro do estudo de Ventura (2006) quanto ao impacto do Projecto de Avaliao Integrada das Escolas. Foi um projecto de iniciativa do Estado central atravs da IGE, o que lhe conferiu substncia e importncia mas que teve pouco ou nenhum impacto nas escolas (Ventura, 2006: 584). Apesar da deciso de lhes pr termo, tomada pelo XIV Governo, em 2002, teria sido possvel s escolas que o desejassem continuar a auto-avaliar-se utilizando esses guies ou at contratualizar, e.g., com as Universidades, a realizao de avaliaes externas segundo esse modelo. Contudo, ainda que seja possvel que existam no terreno

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experincias de continuidade de auto-avaliao das escolas com recurso a estes guies, no se conhece um grupo relevante que o faa. Nesta linha, embora no se possa desvalorizar o projecto de avaliao externa em curso, quer pela sua dimenso, quer pelo facto de entrar agora no seu quarto ano consecutivo de operao, o teste sua sustentabilidade ser a sua sobrevivncia ao XVII Governo (que cessou funes em 2009). Concluindo, a prtica de avaliao de escolas em Portugal tem sido um caminho longo e descontinuado, repleto de experincias diferentes, com diferentes abordagens, mas sem que se perceba uma tendncia ou uma melhoria nos instrumentos e prticas. Mais recentemente, surgiram dois novos projectos de avaliao de escolas que merecem aqui referncia expressa. Em primeiro lugar, o projecto QUALIS de auto-avaliao das escolas e unidades orgnicas da Regio Autnoma dos Aores . Trata-se de um projecto de auto-avaliao organizacional que abrange todo o universo de escolas aorianas, que teve o seu incio em 2006 e que constitui o objecto da investigao desenvolvida no presente trabalho. Em segundo lugar, o projecto de auto-avaliao dos Centros Novas Oportunidades. Este projecto iniciou-se em 2008 e est enquadrado na avaliao externa da Iniciativa Novas Oportunidades Eixo Adultos, encomendada pelo Governo a uma equipa da Universidade Catlica Portuguesa liderada pelo Eng. Roberto Carneiro. Pela importncia central conferida pelos agentes envolvidos Administrao Educativa e Universidade auto-avaliao organizacional como instrumento de regulao dos sistemas e melhoria do desempenho das organizaes e sua interdependncia com a avaliao externa, um dos eixos da interveno contratada a criao e implementao de um modelo de auto-avaliao dos centros Novas Oportunidades. O processo est no seu incio, tendo sido lanado no terreno em 2009 em 265 Centros. Trata-se de um projecto ainda em fase de lanamento mas que, pela sua dimenso e pelo envolvimento do Governo, indiciador da importncia que a auto-avaliao tem vindo a adquirir no sistema educativo portugus. ainda necessrio assinalar trs outras formas de avaliao das escolas que tm vindo a ganhar importncia crescente em Portugal. Em primeiro lugar, a certificao de escolas nos termos das normas ISO. A ttulo exemplificativo, apontam-se as 21 escolas do

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Grupo GPS Educao e Formao, todas com certificao ou no caminho da certificao pela norma NP EN ISSO 9001:2000. Em segundo lugar, o lanamento pela Associao Empresrios pela Incluso Social, em Setembro de 2009, de um modelo de auto-avaliao criado a partir de um estudo sobre boas prticas em gesto escolar realizado pela associao. Em 2009, este modelo estava a ser utilizado por cerca de 91 escolas das Direces Regionais de Educao de Lisboa e Vale do Tejo, do Centro e do Norte. Por fim, assinalamos o modelo de auto-avaliao da Rede de Bibliotecas Escolares [32]. Trata-se de um modelo de auto-avaliao das bibliotecas escolares e, nessa medida, no um modelo de auto-avaliao da escola. Contudo, merece aqui destaque, quer atendendo ao nmero de bibliotecas escolares envolvidas, 2.223, quer atendendo ao facto de ser a nica experincia de auto-avaliao de componentes de escolas criada e implementada pelo Ministrio da Educao. A terminar, no podemos deixar de registar aqui a existncia de largas dezenas de escolas que esto a desenvolver a sua auto-avaliao com recurso ao modelo CAf[33].

2. A lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro

Como vimos no ponto anterior, para alm das referncias legais gerais avaliao na lei de bases, e sem prejuzo do muito que foi legislado sobre avaliao de alunos, a avaliao do sistema e, em especial, a avaliao de escolas, s foi objecto de legislao especfica em 2002, com a entrada em vigor da Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro. Esta Lei cria um enquadramento geral do sistema de avaliao da educao e do ensino no superior: nem mais, nem menos. Com esta opo, da responsabilidade do legislador, foi conferida problemtica da avaliao das escolas uma legitimidade poltica importante (Ventura, 2006). Porm, a legitimidade poltica do processo no condio suficiente para impulsionar o processo de avaliao das escolas. Seria necessria a criao de mecanismos de implementao e acompanhamento da avaliao que promovessem a sua continuidade (Ventura, 2006).

32 33

O modelo encontra-se disponvel em http://www.rbe.min-edu.pt/np4/76 S o operador comercial Anotherstep acompanhava, em 2009, 80 escolas.

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Em 2005, ao iniciar a anlise deste diploma legal escrevemos que a Lei n. 31/2002 () constitui o referencial do que poder vir a ser a avaliao institucional de escolas em Portugal (Alaz et al., 2003: 58) a no ser que o novo ciclo poltico a remeta para o arquivo da histria () (Melo, 2005: 32). Em 2008, novamente no mbito de um trabalho acadmico, tentei analisar se a Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, pouco mais era do que uma frase no mbito do trabalho que o XVII Governo tem desenvolvido nesta rea () A Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, aprovou o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior, definindo as bases da auto-avaliao, de carcter obrigatrio, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas, e da avaliao externa dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, a realizar no plano nacional ou por rea educativa () (prembulo do Despacho Conjunto 370/2006, de 3 de Maio) ou se tinha criado algum sustento para o desenvolvimento da avaliao das escolas em Portugal. Ao que ora nos interessa, a auto-avaliao de escolas [34], a lei dedica dois artigos, o 6. e o 7.. Embora a exegese legal no se possa centrar na contagem do nmero de artigos que um diploma dedica a um tema, este no deixa de ser um factor a considerar na interpretao da mens legislativa. O primeiro artigo, o artigo 6., estabelece: (i) a obrigatoriedade da auto-avaliao da escola e (ii) os seus termos de anlise. Consequentemente, do ponto de vista estritamente jurdico, as escolas que no se autoavaliam esto em incumprimento reiterado desde 2002. O artigo 7. estabelece que o processo de auto-avaliao tem de se conformar a padres de qualidade devidamente certificados Ainda que com dvidas, porquanto a letra da lei pouco clara, presume-se que esta certificao corresponde apreciao pelo CNE, referida no artigo 12.. No se encontra outra hiptese na lei. Contudo, porque certificar no o mesmo que apreciar, resta a dvida de saber se a inteno do legislador era obrigar a que a auto-avaliao seguisse algum modelo, existente no mercado, que confira uma certificao (e.g., as normas ISO). Esta segunda hiptese afigura-se-nos pouco provvel porque afastada da cultura e da prtica da avaliao das escolas em Portugal, pelo que optamos por concluir que se trata apenas de m tcnica legislativa. [35].

34

Para uma anlise um pouco mais detalhada da lei 31/2002, de 20 de Dezembro, ver Azevedo (2007a) e Melo (2005). 35 Contudo, a hiptese no seria necessariamente errada. Segundo uma notcia da Agncia de Notcias Xinhua, de 4 de Julho, o Governo Chins pretende criar um centro nacional de certificao de escolas segundo as normas ISO (http://202.84.17.73/portugal/htm/07050921513.htm).

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Ao no densificar o contedo da auto-avaliao das escolas, para alm de elencar cinco termos de anlise, o legislador poder ter tido ou uma de duas intenes, ou ambas: em primeiro lugar, deixar ao critrio de cada escola a escolha do modelo de auto-avaliao a utilizar ou do modelo a criar para este efeito e a forma de o implementar; em segundo lugar, deixar para regulamentao infra-legal a determinao do modelo e metodologia de implementao da auto-avaliao. Em qualquer caso, ao no prever expressamente o caminho a seguir, o legislador deixou ao aplicador da lei liberdade para optar.

3. O Despacho Conjunto n. 370/2006, de 3 de Maio

Em 2006, por meio do Despacho Conjunto n. 370/2006, de 3 de Maio, o Governo criou um grupo de trabalho com o objectivo de () estudar e propor os modelos de autoavaliao e de avaliao externa dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, e definir os procedimentos e condies necessrios sua generalizao () (prembulo do Despacho Conjunto n. 370/2006, de 3 de Maio). Especificamente, competia ao grupo de trabalho (ponto 1 do Despacho Conjunto referido): Definir os referenciais para a auto-avaliao das escolas; Definir os referenciais para a avaliao externa das escolas; Aplicar os referenciais de auto-avaliao e avaliao externa a um grupo de escolas; Definir os procedimentos, o calendrio e as condies necessrias generalizao da auto-avaliao e da avaliao externa s restantes escolas; Produzir recomendaes para uma eventual reviso do quadro legal em matria de avaliao e autonomia dos estabelecimentos de ensino. Do elenco de atribuies conferidas ao grupo de trabalho parece resultar claro que a inteno do Governo era a criao de um (at eventualmente mais do que um) modelo de auto-avaliao das escolas que fosse generalizado. O trabalho deste grupo foi desenvolvido a um ritmo assinalvel, e em Dezembro de 2006 o grupo elaborou um relatrio final onde explica as opes tomadas e a sua fundamentao (Oliveira, 2006) [36].
36

Queremos aqui saudar a forma como o grupo de trabalho deu conta da execuo da tarefa de que foi cometido e a sua publicitao. No sendo prtica habitual em Portugal, a publicitao dos trabalhos

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Logo de incio, o grupo considera () essencial garantir o carcter complementar da avaliao externa ao da auto-avaliao () (Oliveira et al., 2006: 2). Esta considerao est em linha com o processo de conduo de uma escola celebrao de um contrato de autonomia: uma escola que se auto-avalia sujeita a avaliao externa e depois pode celebrar um contrato de autonomia. Daqui resulta uma quase precedncia da auto-avaliao sobre a avaliao externa quando se trata de processos de melhoria da escola. Quanto questo concreta da opo a tomar quanto aos modelos e metodologias de auto-avaliao, () o Grupo de Trabalho reconhece tambm que apoios pblicos e privados tm permitido a muitas escolas e agrupamentos levar a cabo processos bem articulados e consequentes de auto-avaliao, aos quais no faz sentido pr um fim, impondo a normalizao de procedimentos de acordo com um modelo definido agora () (Oliveira et al., 2006: 6). Dando coerncia a estas duas opes, o Grupo de Trabalho apenas criou os instrumentos e modos de articulao da auto-avaliao com a avaliao externa, deixando s escolas a tarefa de criar os seus projectos de autoavaliao. Esta opo no isenta de riscos so disto bem demonstrativos as descontinuidades e recomeos nos projectos de auto-avaliao de escolas em Portugal , mas encontra fundamento na convico de que a auto-avaliao um processo que se constri dentro da organizao e que no produzir melhorias sustentadas de prticas se for hetero-imposto (MacBeath, 1999). At ao momento no se conhece qualquer iniciativa legislativa ou administrativa em sentido contrrio ao parecer do Grupo de Trabalho, pelo que a situao em Portugal Continental quanto a isto ficou clarificada: a auto-avaliao da escola uma obrigao que ser cumprida por cada unidade com total liberdade cientfica e operacional, sem prejuzo do cumprimento dos termos de anlise previstos no artigo 6. da Lei 31/2002, de 20 de Dezembro. Concluindo, no Continente a auto-avaliao das escolas: (i) um processo obrigatrio, (ii) a cargo de cada escola, (iii) que pode seguir qualquer modelo que entenda e (iv) ser implementado da forma que a escola entender ser a mais adequada.

preparatrios das polticas pblicas uma condio essencial para a sua compreenso e avaliao. Esta divulgao do porqu das polticas no s importante para a transparncia da democracia mas tambm, e acima de tudo, permite criar conhecimento sobre os processos, melhor-los e sustent-los para l das mudanas de ciclo poltico.

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4. O Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro

Em Dezembro de 2005, foi publicado o Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro, mediante o qual a Assembleia Legislativa da Regio Autnoma dos Aores criou o regime jurdico da avaliao do sistema educativo regional e de cada uma das unidades orgnicas que o compem. Comparando o texto da Lei n. 31/2002 com o Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, verificamos uma enorme semelhana do ponto de vista da sua estrutura e do seu contedo. Ambos os diplomas tm o mesmo nmero de captulos, cinco, sendo que cada captulocontm normas com o mesmo contedo. Ao nvel dos artigos, sucede o mesmo. Embora haja diferenas nas epgrafes, genericamente o contedo normativo idntico. Num total de 21 artigos do diploma aoriano (excluindo a norma revogatria e a de entrada em vigor), nove artigos tm contedo idntico [37], sete artigos contm algumas diferenas [38] e h quatro artigos que s existem no decreto legislativo regional: So, de facto, leis muito semelhantes. Contudo, as diferenas relevantes entre os dois diplomas vo todas num mesmo sentido: o legislador aoriano mais detalhado nas matrias da auto-avaliao, criando um modelo regional nico. Como observador participante no processo de implementao do modelo QUALIS, fui, e continuo a ser, testemunha de uma preocupao real e operativa com a implementao efectiva da auto-avaliao em todas as escolas do arquiplago. Sejam elas pblicas, privadas, cooperativas, de solidariedade social, de ensino regular, de ensino profissional, de ensino artstico, de ensino pr-escolar ou com a valncia de creche. Esta diferente abordagem auto-avaliao por parte dos governos da Repblica e da Regio Autnoma dos Aores no de estranhar. Para alm de consideraes polticas sobre a teoria e a prtica da autonomia nas Regies Autnomas, a diferente dimenso do sistema educativo do continente e do da Regio Autnoma dos Aores potencia, se
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So iguais os artigos 1., 2., 4., 5., 12., 13., 14., 15. e 16. do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, que correspondem aos artigos 1., 2., 4., 5., 11., 12., 13., 14. e 15. da Lei . 31/2002. 38 So semelhantes mas tm algumas diferenas (novas normas), os artigos 3., 6., 7., 9. 11. e 17. do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, que correspondem aos artigos 3., 6., 7., 8., 10. e 16. da Lei . 31/2002.

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que no exige, diferentes abordagens para questes idnticas. Em 2005, existiam na Regio Autnoma dos Aores 329 escolas [39], 5.302 docentes e 51.745 alunos. Nesse mesmo ano, no continente, existiam um total de 14.420 escolas, 180.483 docentes e 1.683.008 alunos. fcil entender as diferentes posturas perante a implementao de processos de mudana no sistema educativo continental e no da Regio Autnoma dos Aores. Mas independentemente das razes ou das motivaes, as diferenas entre os diplomas revelam abordagens distintas questo da operacionalizao da auto-avaliao das escolas que, em termos conceptuais, necessrio distinguir. Porque o projecto de auto-avaliao das escolas objecto do presente estudo tem lugar na Regio Autnoma dos Aores, iremos analisar com mais detalhe o regime legal a vigente. O sistema regional de avaliao surge porque () a avaliao do sistema educativo regional considerada um elemento fundamental para a garantia da sua qualidade e para o desenvolvimento das polticas que () se mostrem necessrias promoo do sucesso educativo () (prembulo do DLR 29/2005/A, de 6 de Dezembro). Para tanto, () interessa operacionalizar nos Aores uma cultura rigorosa de auto-avaliao nas unidades orgnicas ( e ) credibilizar o dispositivo de avaliao externa ()(prembulo do DLR 29/2005/A, de 6 de Dezembro). Salienta-se, no s a ligao da avaliao melhoria da qualidade do servio educativo prestado pelas escolas, em linha com a tendncia internacional descrita, mas especialmente a meno criao de uma cultura de auto-avaliao nas escolas e credibilizao da avaliao externa. Esta ateno do legislador questo da cultura da escola e percepo pblica do valor da avaliao externa nova e importante, pois d visibilidade a dois pontos crticos de cada uma destas modalidades de avaliao. Como sustentmos a propsito da aprendizagem organizacional e desenvolveremos a propsito da auto-avaliao, a auto-avaliao pode ser um instrumento importante para a melhoria sustentada do servio educativo prestado aos alunos, mas para tanto

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Quer no continente, quer na Regio Autnoma dos Aores, h escolas agrupadas em unidades de gesto (denominadas agrupamento de escolas no primeiro caso e unidades orgnicas no segundo). Embora estas unidades de gesto sejam a unidade relevante para a comparao feita no texto, optou-se por comparar o nmero de escolas por no ter sido possvel obter informao fivel quanto ao seu nmero, c e l, em 2005.

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necessrio que seja um processo internalizado na escola e com um significado colectivo. Isto exige, de facto, que a escola tenha uma cultura de auto-avaliao. Quanto credibilidade da avaliao externa, trata-se novamente de conquistar os stakeholders. Sendo a avaliao externa, antes de mais, um modelo de prestao de contas (Stufflebeam, 2001: 18; Sanders, 2003: 807) e de planeamento educativo ao nvel macro, o agente da avaliao e os destinatrios dos resultados situam-se especialmente fora da escola. Consequentemente, a utilidade do modelo e do procedimento deve ser avaliada a partir do valor que cria para fora da organizao (informao sobre o seu desempenho) (Miron, 2003: 772). Esta necessidade de envolver os actores e credibilizar os processos no momento de implementar um modelo de avaliao de escolas um factor crtico, referido por Ventura (2006), e uma das falhas que o autor aponta conduo poltica do Programa de Avaliao Integrada das Escolas. O factor humano, isto , a procura de ganhos ao nvel do envolvimento dos agentes, foi uma preocupao constante durante a implementao do projecto QUALIS. Entrando agora na componente normativa do Decreto Legislativo Regional 29/2005/A, de 6 de Dezembro, este institui um sistema de avaliao que compreende uma autoavaliao anual obrigatria para todas as escolas, denominada na lei por auto-avaliao regulada, segundo um modelo comum (artigos 6. e 7.), e uma avaliao externa desenvolvida por diferentes actores e com diferentes modelos (artigo 9.). O guio da auto-avaliao a ser seguido pelas escolas aprovado pelo Conselho Coordenador do Sistema Educativo, tendo cada escola de entregar, at 30 de Novembro de cada ano, um relatrio de auto-avaliao. No final deste processo, a Inspeco Regional da Educao elabora um relatrio de sntese que submete ao Conselho at 31 de Janeiro do ano seguinte. Com esta interveno do Conselho Coordenador do Sistema Educativo, o legislador ultrapassou a questo que levantmos quanto ao significado da certificao dos padres de qualidade da auto-avaliao prevista no artigo 7. da Lei n. 31/2002. Ficou expresso na lei que os padres de qualidade da auto-avaliao serem certificados significa que o guio de auto-avaliao a ser seguido por todas as escolas aprovado pelo Conselho Coordenador do Sistema Educativo (n. 2 do artigo 7. do DLR). Mantemos as nossas reservas quanto ao uso do conceito de certificao para significar a atribuio de valor a 97

algo ou algum fora do contexto de um reconhecimento de valor tcnico (Scriven, 1991:79). O Conselho Coordenador do Sistema Educativo tem uma legitimidade poltica e pedaggica, no nos parece que tenha especial competncia na rea da tcnica avaliativa. No significa isto que no deva ser este rgo a aprovar o guio de autoavaliao, significa apenas que esta aprovao no um acto de certificao. Quanto aos termos de anlise da auto-avaliao (artigo 6.), aos indicadores do guio de auto-avaliao (artigo 8.) e aos parmetros de avaliao (artigo 10.), trata-se de listas de itens relativos a recursos, pessoas, actividades, produtos, resultados, indicadores e perspectivas de que no emerge um modelo estruturado de anlise. Esta opo deixou margem para o aplicador criar um modelo para as escolas ou adoptar um ou mais modelos existentes.

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Captulo 6 AUTO-AVALIAO

() Que a avaliao de escolas necessria numa sociedade moderna no est em questo. O que est em questo que tipo de avaliao necessria e para que fim () (Simons, 2002: 18). Apesar da presso e da visibilidade acrescida que a auto-avaliao das escolas tem tido, Miron considera que () a institucionalizao ou mainstreaming de prticas avaliativas um problema j antigo para as escolas e que no est perto de estar resolvido. Enquanto alguns lderes escolares tm compreendido e beneficiado da avaliao, poucos a tm conseguido incorporar no dia-a-dia da escola enquanto os que o conseguiram tm lutado para manter o seu uso e aplicao. Avaliadores e utilizadores esto cpticos de que consigamos institucionalizar prticas avaliativas em escolas de forma satisfatria () (2003: 771). Estas dificuldades, como vimos, so tambm uma realidade em Portugal. Contudo, no retiram valor ao nem contradizem o princpio de que () as escolas so organizaes aprendentes e devem portanto promover um processo que auxilie o seu pessoal a constantemente estudar, avaliar e melhorar os servios prestados () (Stufflebeam, 2003a: 776). Tambm Nevo reconhece as dificuldades - () a maioria das escolas no est ainda habituada a avaliar os seus programas e projectos () (2002a: ix) mas defende a existncia de uma combinao da avaliao externa com a auto-avaliao das escolas () a benefcio da prestao de contas [school accountability] e da melhoria das escolas [school improvement] () (2002a: x). A auto-avaliao das escolas ainda uma forma de avaliao e, como tal, subsume-se definio de avaliao. Neste caso, a auto-avaliao o processo de determinao do mrito e valor da escola por avaliadores que so parte integrante da prpria escola. A este ncleo conceptual central necessrio juntar os elementos que distinguem a autoavaliao da escola de outras formas de avaliao, em especial, no domnio da avaliao da escola, a avaliao externa.

1. Auto-avaliao

() Uma abordagem melhoria escolar a partir da avaliao uma alternativa s abordagens mais pr-activas e planeadas que comeam com declaraes de viso e 99

misso e objectivos () (Scheerens, 2002: 38). A abordagem melhoria a partir da auto-avaliao tem como vantagem o processo desenvolver-se a partir da realidade emprica da escola, mas tem como desvantagem ou caracterstica a melhoria tornar-se um processo incremental. Alm das razes j apresentadas para o aumento da importncia da avaliao das escolas, Scheerens adianta mais uma para o incremento da auto-avaliao: () acadmicos que trabalham na rea da eficcia escolar e da melhoria escolar na Europa tm vindo a reconhecer a importncia da avaliao e monitorizao das actividades ao nvel da escola () (2002: 39) [40]. Nevo (citado por Stufflebeam, 2003a: 802), a partir da experincia de criao e implementao de um processo de auto-avaliao em escolas israelitas, apresenta dez concluses sobre a auto-avaliao de escolas: 1. As pessoas na escola compreendem melhor o significado de avaliao partir da distino entre descrio e julgamento; 2. Os alunos e o seu sucesso educativo no devem ser o nico objecto da avaliao da escola; 3. Os resultados ou impactos no devem ser o nico foco de anlise quando se avalia um programa, um projecto ou qualquer outro objecto avaliativo dentro da escola; 4. A avaliao da escola deve satisfazer as necessidades de informao para planeamento e melhoria alm de certificao [41] ou melhoria; 5. No existe forma segura de avaliar a qualidade total da escola (ou de um docente ou de um estudante ou de um programa); 6. A melhor forma de satisfazer as necessidades de avaliao interna por meio de um grupo de docentes e outros educadores com formao adequada e apoio tcnico externo;

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Salienta-se a diferena entre as realidades europeia e norte-americana: enfoque na avaliao das escolas na Europa e enfoque na avaliao dos resultados dos alunos nos EUA. 41 No caso portugus, apenas conhecemos necessidades de certificao no caso de escolas que esto total ou parcialmente certificadas segundo normas ISO e escolas que pertencem a grupos ou organizaes internacionais que exigem o cumprimento de nveis de servio mnimos para manter a pertena ao grupo. o caso, e.g., das escolas do International Baccalaureate.

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7. necessrio utilizar instrumentos e mtodos de pesquisa alternativos e adaptlos s necessidades da escola e capacidade de avaliadores amadores; 8. Aprender fazendo a melhor forma de avaliar; 9. A auto-avaliao uma condio prvia a uma avaliao externa til; 10. Avaliadores internos so mais adequados avaliao formativa e avaliadores externos so mais adequados avaliao sumativa; () uma avaliao constante e slida essencial para ajudar as escolas a identificar as suas foras e fraquezas e obter indicaes para a sua melhoria, especialmente nos domnios da aprendizagem pelos alunos, da docncia e das restantes funes pessoais, e dos programas () (Stufflebeam, 2003a: 804).

2. Avaliao externa e auto-avaliao

() A diferentes formas de avaliar correspondem diferentes funes da avaliao () (Afonso, 1998:30), ou melhor, a diferentes funes da avaliao correspondem diferentes formas de avaliar. A avaliao externa um instrumento de hetero-anlise que tem como objectivo principal tornar pblico o que a escola faz. um modelo de prestao de contas (Stufflebeam, 2001: 18; Sanders, 2003: 807) e de planeamento educativo ao nvel macro. Assim, os destinatrios dos resultados so externos escola: a administrao educativa e o pblico em geral. Consequentemente, a utilidade do modelo e do procedimento deve ser avaliada a partir do valor que cria para fora da organizao (informao sobre o seu desempenho) (Miron, 2003: 772) e aqui a credibilidade do avaliador essencial. Consequentemente, a avaliao dever ser conduzida por um agente independente da escola que esteja disponvel para criticar o que houver a criticar. Na verdade, a auto-avaliao sempre suspeita de produzir resultados enviesados (Nevo, 2002: 5). J a auto-avaliao fundamentalmente um instrumento de gesto da escola (schoolbased management) e de passagem de poder do centro hierrquico para a escola (empowerment) (Nevo, 2002: 5). Consequentemente, e em linha com as teorias da aprendizagem organizacional, dever ser um processo de que a comunidade escolar se aproprie de forma a criar condies, ou potenciar, uma melhoria profunda e sustentada. 101

Consequentemente, a internalizao da pessoa do avaliador condio essencial do processo. Simons argumenta que esta internalizao da avaliao essencial para a melhoria educativa que exige algum nvel de reserva sobre o que se passa na escola: necessrio contrabalanar a necessidade de informao dos governos e o direito informao dos pais com a necessidade das escolas de terem () um grau de autonomia, livre de escrutnio externo, para experimentar, e assumir os riscos criativos que propelam uma boa educao e motivam professores e alunos a melhorar () (2002: 19). A taxonomia avaliao externa / auto-avaliao tem como ponto diferenciador a pessoa do avaliador [42] e os destinatrios do relatrio avaliativo. No caso da avaliao externa, avaliador e os destinatrios da avaliao esto situados fora da escola, no caso da autoavaliao, o avaliador e os destinatrios da avaliao esto situados dentro da escola. Scheerens distingue avaliao interna e auto-avaliao sendo a ltima uma modalidade de avaliao interna [43]. A diferena reside nos avaliadores: ao passo que na autoavaliao o avaliador um membro da comunidade escolar, na avaliao interna, o avaliador poder ser externo escola mas o destinatrio da avaliao (e geralmente quem a contrata) a prpria escola (2002: 42).

3. Taxonomias de auto-avaliao

3.1 Taxonomia considerando a origem e relao com a avaliao externa

Baseado na orientao interna ou externa da avaliao, Scheerens prope uma taxonomia de processos de auto-avaliao de escolas (2002: 43): 1. Auto-avaliaes que resultam de (spin-offs) avaliaes nacionais ou regionais em que os resultados so devolvidos s escolas; 2. Auto-avaliaes que servem fins internos e externos e que so sujeitas a metaavaliaes pela inspeco de educao;
42

Em ambos os casos, o processo avaliativo pode ser conduzido ou ter a participao activa de mais do que uma pessoa. Geralmente tem. Usamos o singular por facilidade de linguagem. 43 Alaiz aborda esta distino para o caso portugus mas coloca a distino na participao s de docentes no processo (avaliao interna) ou de docentes e no-docentes(auto-avaliao) (2003:20).

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3. Auto-avaliaes que tm como fim declarado fornecer informao a agentes externos escola e fornecer informao para processos de melhoria da escola; 4. Auto-avaliaes que so parte de programas de melhoria que envolvem vrias escolas (e que podem ter tambm como objectivo avaliar os efeitos do processo de melhoria como um todo); 5. Auto-avaliaes criadas a feitio para escolas individuais.

3.2 Taxonomia considerando a relao entre a auto-avaliao e os processos de melhoria

West e Hopkins (citados em Scheerens, 2002: 43) propem uma taxonomia baseada na relao entre a auto-avaliao e processos de melhoria da escola: 1. Avaliao da melhoria escolar: trata-se de atribuir mrito e valor ao processo de melhoria e seus resultados. Trata-se de uma avaliao marcadamente sumativa; 2. Avaliao para a melhoria escolar: a avaliao uma parte de um processo mais amplo de melhoria. Pode ser uma avaliao prvia ao processo para auxiliar o seu incio ou uma avaliao na pendncia do processo para o reorientar. Ser uma avaliao marcadamente formativa; 3. Avaliao como melhoria escolar: o processo de melhoria e o processo de avaliao so um s. () o mero exerccio desenvolvido por um grupo de pessoas da escola de considerar mtodos e prioridades para a procura de pontos fortes e fracos do funcionamento da escola pode levar melhoria na medida em que torna mais visveis as metas educacionais e promove a cooperao entre o pessoal () (Scheerens, 2002: 43).

3.3 Taxonomia considerando a abordagem auto-avaliao

Considerando a abordagem auto-avaliao da escola, Scheerens apresenta a seguinte taxonomia (2002: 53):

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1. Anlise efectuada na escola: este tipo de auto-avaliao baseia-se na opinio dos actores quanto ao que e ao que devia ser a escola (os seus processos, as suas prticas, os seus resultados), bem como a sua opinio em relao a que diferenas deveriam ser corrigidas. As vantagens deste tipo de auto-avaliao so: (i) a sua amplitude toda a escola e seus processos so susceptveis de ser avaliados , (ii) a sua facilidade de implementao, (iii) uma ligao directa aco melhoria e (iv) o elevado grau de participao que permite. As desvantagens so: (i) a sua subjectividade e (ii) o facto de geralmente no serem considerados dados objectivos quanto a resultados. 2. Indicadores instrucionais: este tipo de abordagem avaliao o mais comum ao nvel macro (sistema educativo). Baseia-se na criao de indicadores de processo e de resultado quantitativos que permitem um retrato preciso do sistema. Os indicadores de processo so geralmente construdos a partir da investigao sobre eficcia e eficincia escolares. Quando os indicadores, estes so de carcter mais administrativo. Scheerens classifica as abordagens de sistemas de informao de gesto escolar. As vantagens desta abordagem so a facilidade de recolha de dados, a facilidade de leitura e a sua objectividade. Como desvantagem apresenta-se a no-inclusodos constructos humanos que, no caso das organizaes escolares, so parte central da vida da organizao. 3. Diagnstico organizacional: esta abordagem fortemente influenciada pelo domnio empresarial. Centra-se no planeamento estratgico da escola e na anlise do meio que a envolve. geralmente aplicada com apoio externo e depende da gesto da escola para recolha de informao. Tem como vantagem dar visibilidade a aspectos a que a comunidade educativa geralmente est menos atenta, como os contactos com o exterior ou os desenvolvimentos no ambiente externo e a promoo da oferta de novos servios. A sua principal desvantagem reside na necessidade de apoio externo. 4. Sistemas de monitorizao dos alunos: esta abordagem funciona ao nvel da sala de aula. Consiste num conjunto de testes de aquisio de conhecimentos usados para avaliao formativa com especial enfoque na didctica. Esta abordagem tem uma relevante vantagem ao nvel da auto-avaliao educacional que a centralidade nas aprendizagens dos alunos.

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3.4 Taxonomia considerando o referente da auto-avaliao

Esta taxonomia no especfica da auto-avaliao, podendo ser utilizada na anlise de processo avaliativos de outra natureza. Contendo o processo avaliativo uma fase de comparao dos dados recolhidos com um referente, uma taxonomia possvel de processo avaliativos reside na natureza do referente utilizado. Assim, podemos ter trs modalidades de auto-avaliao: (i) ipsativa, (ii) normativa e (iii) criterial. A avaliao ipsativa quando a base do referencial o prprio objecto da avaliao. No caso de uma escola isto significa que os referentes de comparao so os resultados ou processos anteriores da escola. A avaliao normativa quando a base do referencial um conjunto de realidades comparveis com o objecto da avaliao e que se constituem reciprocamente como grupo de comparao. A prtica concreta de comparao do prprio com o grupo denominada, neste domnio, benchmarking. A avaliao criterial quando a base do referencial so critrios de desempenho ou resultado pr-estabelecidos. Estes critrios so denominados standards. Um exemplo claro de avaliao normativa o programa AVES. O projecto QUALIS, objecto do presente estudo, contm uma forte componente normativa mas tambm uma forte componente ipsativa. Saliente-se que num processo de avaliao podem coexistir, no mesmo referencial, componentes ipsativas, criteriais e normativas.

4. A prtica da auto-avaliao

Como vimos anteriormente, a auto-avaliao tomou um lugar de charneira no discurso sobre a melhoria dos sistemas educativos. Em Portugal, s escolas com prticas de autoavaliao podem ser objecto de avaliao externa e, depois desta, candidatar-se a celebrar um contrato de autonomia. Tambm na Noruega, onde a auto-avaliao de 105

escolas se iniciou h cerca de 16 anos, esta foi considerada a pedra angular de um sistema nacional de avaliao de escolas, sistema esse exigido para a melhoria do sistema educativo (Monsen, 2002: 75). A opo poltica foi no prescrever nenhum modelo de auto-avaliao, deixando s escolas essa tarefa (Monsen, 2002: 75). Opo idntica foi tomada em Portugal e na Holanda (Scheerens, 2002: 113). As experincias norueguesa, holandesa e portuguesa parecem ser idnticas quanto ao impacto poltico da auto-avaliao ser superior ao prtico (Monsen, 2002; Scheerens, 2002). Da experincia norueguesa parecem resultar as seguintes dificuldades na implementao de uma prtica de auto-avaliao contnua nas escolas: - () Demasiada presso para que as escolas se auto-avaliem cria a suspeio de que h uma agenda oculta por parte do topo o que leva a um menor envolvimento naquilo que deveria ser uma parte importante da melhoria da escola () (Monsen, 2002: 73); - os docentes suspeitam que a informao resultante da auto-avaliao possa ser mal utilizada por polticos ou pelos meios de comunicao social (Monsen, 2002: 83); - passados dois anos do incio do projecto de auto-avaliao nas escolas () as escolas ganharam outras obrigaes (por exemplo, preparar-se para o currculo nacional) e a auto-avaliao deixou de ser uma prioridade no municpio () (Monsen, 2002: 77) [44]; - a existncia de um grupo de docentes na escola, com poder, que no considera importante ou considera pouco importante a auto-avaliao (Monsen, 2002: 78); - a actividade docente uma actividade com constrangimentos temporais importantes pelo que fazer coisas novas implica fazer menos coisas antigas. Consequentemente, os docentes apenas se dedicam auto-avaliao se estiverem convencidos da sua utilidade e () a maioria dos docentes no est convencida da utilidade da auto-avaliao da escola para a sua prtica lectiva () (Monsen, 2002: 80); - Para muitos docentes uma auto-avaliao que entre na sua relao pedaggica implica perda de controlo sobre a sua relao com os alunos. Temem especialmente que esta perda se faa mediante uma avaliao que no v para alm das questes mais

44

Na Noruega h uma forte interveno dos municpios na gesto do sistema educativo e a auto-avaliao das escolas foi um projecto nacional, com base nos municpios, que se iniciou no incio dos anos 90.

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superficiais da relao pedaggica, desconsiderando os aspectos de envolvimento pessoal (Monsen, 2002: 83). Os principais ensinamentos retirados da experincia austraca relatada por Schratz (2002: 162) so: - () A melhoria da escola de que a avaliao da qualidade uma componente importante demora tempo () (Schratz, 2002: 162); - As escolas esto conscientes da necessidade de haver avaliao da sua qualidade; - A abordagem auto-avaliao deve ser cautelosa e necessrio preparar o enquadramento regulamentar desta prtica; - No h nas escolas as estruturas necessrias para sustentar uma prtica de autoavaliao a longo prazo; - til que o processo inicial de auto-avaliao seja de malha grossa. Numa primeira fase, a motivao e o valor acrescentado que surgem da comunicao entre docentes so mais importantes do que o rigor no processo avaliativo; - A existncia de um amigo crtico da escola ou de contactos frequentes com outras escolas envolvidas em auto-avaliao um factor no s enriquecedor do processo, por lhe trazer vises diferentes, mas tambm motivador dos participantes. Friedman e Golan-Cook (2002: 232) retiram as seguintes concluses de uma experincia de auto-avaliao de cinco escolas de uma cidade israelita: - Sendo o programa uma iniciativa do exterior da escola, foi necessrio motivar os agentes da escola e lev-los a apoderarem-se do projecto; - A participao dos docentes no projecto aumentou a sua carga de trabalho sem recompensa adicional, o que os levou a desenvolver a auto-avaliao como voluntrios; - As escolas carecem de mecanismos organizacionais para desenvolver e sustentar o processo de auto-avaliao; - Os membros das equipas de auto-avaliao no tm competncias no domnio da avaliao e das metodologias de investigao; - A auto-avaliao implica mais tempo que o esperado e exige muito esforo das equipas de auto-avaliao; - A avaliao muitas vezes percepcionada como uma ameaa aos docentes. 107

5. Modelos de auto-avaliao

A auto-avaliao de uma escola implica a existncia de um modelo de ou abordagem auto-avaliao. O processo de determinao do mrito e do valor da escola , independentemente da abordagem utilizada, um processo formal de recolha de dados para a formulao de juzos de valor. Para alm da possibilidade de a organizao que se auto-avalia poder criar o seu prprio modelo ou abordagem, existem hoje mltiplos modelos e abordagens disponveis, susceptveis de ser utilizados tal como concebidos ou adaptados ao contexto avaliativo em presena. Abordaremos de seguida o Modelo de Excelncia da EFQM e o CAF. O primeiro por ser o modelo que deu origem ao CAF e este ltimo por ser o modelo que foi utilizado no processo de auto-avaliao objecto do presente estudo.

Consequentemente, a anlise do modelo CAF pressupe a compreenso dos fundamentos tericos do modelo da EFQM. Optamos por no entrar na anlise de outros modelos por uma questo de limitao do foco do presente trabalho. No podemos, no entanto, deixar de enunciar um que se tornou uma referncia incontornvel no domnio da avaliao: o modelo CIPP de Daniel Stufflebeam.

5.1 Modelo CIPP

Este modelo de avaliao foi apresentado por Daniel Stufflebeam no final dos anos 60, nos Estados Unidos, e surgiu para () auxiliar a melhoria e prestao de contas de programas escolares[45], em especial programas que tinham como objectivo melhorar o ensino e aprendizagem em distritos escolares urbanos do centro das cidades [ 46] (...) (Stufflebeam, 2003b: 31). O modelo foi posteriormente adoptado fora do contexto educacional e, dentro deste, usado quer para auto-avaliao, quer para avaliao externa das escolas.
45

No contexto norte-americano school programs so projectos curriculares. Ao contrrio da realidade portuguesa, na generalidade dos estados americanos no existe um currculo nacional pr-definido com tempos lectivos semanais e contedos fixos como sucede, e.g., em Portugal. 46 Urban, inner city school districts no original. Trata-se de circunscries territoriais escolares pobres e com elevados ndices de insucesso escolar.

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O acrnimo CIPP corresponde, no original, a context, input, process e product. Estas quatro componentes constituem os quatro domnios de avaliao do modelo. Stufflebeam descreve cada uma destas quatro avaliaes da seguinte forma (2003b: 31): As avaliaes do contexto avaliam necessidades, problemas e oportunidades num dado ambiente; auxiliam os utilizadores da avaliao a definir e controlar objectivos e, mais tarde, no momento da avaliao do programa, servem de referncia para a avaliao das necessidades dos destinatrios do programa; As avaliaes do input avaliam as estratgias alternativas e os planos de trabalho e oramentos das abordagens escolhidas para implementao; auxiliam os utilizadores da avaliao a desenhar esforos de melhoria, a desenvolver propostas de financiamento defensveis, a detalhar planos de aco, a registar os planos alternativos que foram considerados e a registar os fundamentos da escolha de uma abordagem em detrimento das outras; As avaliaes de processo monitorizam, documentam e avaliam as actividades; auxiliam os utilizadores da avaliao a desenvolver os esforos de melhoria e a criar registos para prestao de contas sobre a execuo dos planos de aco; As avaliaes de produto identificam e avaliam resultados de curto e longo prazo, desejados e indesejados; auxiliam os utilizadores da avaliao a manter-se focados em atender s necessidades dos alunos ou outros beneficirios; avaliam e registam o seu nvel de sucesso na prossecuo da satisfao das necessidadesalvo dos beneficirios; identificam efeitos secundrios intencionais e nointencionais e a tomar decises informadas quanto a continuar, parar ou melhorar os esforos. O modelo CIPP pretende ser um modelo ecltico que pode ser utilizado com fins formativos ou sumativos, isto , para melhoria ou para prestao de contas.

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5.2 Modelo de Excelncia EFQM European Foundation for Quality Management [47]

5.2.1 Histria do modelo EFQM No incio dos anos 80, inicia-se um processo importante de promoo da melhoria da qualidade da gesto de empresas e da produo industrial no Japo e EUA. Uma face visvel deste movimento a criao do Prmio Deming, em 1980. Com vista a impulsionar este movimento da gesto pela qualidade e criar uma plataforma comum que sustente o desenvolvimento das prticas associadas a este movimento, a 15 de Setembro de 1988, os presidentes de 14 empresas europeias (Bosch, Bull, BT, Ciba-Geigy, Dassault, Electrolux, Fiat, KLM, Nestl, Olivetti, Philips, Renault, Sulzer e Volkswagen) juntam-se em Bruxelas e fundam a European Foundation for Quality Management. Em 1991, nasce o Modelo de Excelncia EFQM e em 1992, no frum da EFQM em Madrid, o Rei de Espanha entrega o primeiro Prmio Europeu de Excelncia. Embora o modelo de auto-avaliao da EFQM tenha nascido do esforo conjunto de empresas do sector privado que procuraram, em comum, formas de melhorar o seu desempenho, hoje reconhecido como uma importante ferramenta de gesto para instituies no-lucrativas ou do sector pblico. Consequentemente, e

independentemente do facto de a generalidade dos membros da EFQM serem instituies lucrativas, esta associao conta j com um nmero significativo de universidades, ministrios e institutos pblicos entre os seus membros. Um exemplo claro desta utilizao do modelo fora do seu contexto de origem foi a sua adaptao e utilizao na Holanda como modelo nacional de avaliao (MNK Model), promovido pelo Instituto Holands da Qualidade. No domnio educativo, este modelo tem sido utilizado especialmente no ensino vocacional e de adultos (Scheerens, 2002: 122).

5.2.2 Conceitos do modelo EFQM O Modelo de Excelncia da EFQM uma metodologia (ferramenta) de auto-avaliao de organizaes que tem como objectivo ajudar a avaliar o seu desempenho para, a
47

O presente ponto corresponde, com enriquecimentos, adaptaes e novas smulas conclusivas, aos pontos 1 a 4 do captulo 3 da parte 1 da dissertao de mestrado do autor. Trata-se de matria descritiva esttica o modelo EFQM, sua histria e fundamentos e uma componente importante na economia de ambas as obras pelo que se justifica a sua incluso aqui e no mera remisso para o trabalho realizado.

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partir da, o melhorar (EFQM, 2001: 9) (Saraiva, 2002: 84), promovendo a gesto com vista excelncia sustentvel. Neste contexto, entende-se por excelncia (EFQM, 2002) a manifestao numa organizao de oito conceitos fundamentais da excelncia: (i) orientao para os resultados, (ii) focalizao no cliente, (iii) liderana e constncia de propsitos, (iv) gesto por processos e por factos, (v) desenvolvimento e envolvimento das pessoas, (vi) aprendizagem, inovao e melhoria contnuas, (vii) desenvolvimento de parcerias e (viii) responsabilidade social. Estes oito conceitos fundamentais da excelncia constituem o corpo terico sobre gesto de organizaes do modelo de auto-avaliao da EFQM. Saliente-se que o modelo e prtica da EFQM pressupem uma abordagem diacrnica excelncia, isto , a excelncia no se basta com a verificao, em determinado ponto da vida da organizao, da existncia de prticas evidenciadoras da presena dos seus oito conceitos fundamentais, mas com a existncia de um ciclo contnuo de qualidade[48] que garanta que a excelncia que se vai atingindo [49] sustentvel. Diz-se que a excelncia sustentvel se o que se faz (resultados) e a forma como o faz (processos) so (i) sistemticos, (ii) revistos e (iii) melhorados continuamente.

1. conceito fundamental de excelncia: orientao para os resultados () Excelncia alcanar resultados que encantam todos os stakeholders da organizao () (EFQM, 2001: 5). Uma organizao excelente no se basta com a satisfao das necessidades ou prossecuo dos interesses de apenas parte das pessoas ou entidades que com ela se relacionam. Para ser excelente, uma organizao tem de conseguir resultados que satisfaam as necessidades ou interesses de todos os indivduos ou grupos que tm impacte sobre a organizao, ou na organizao e todos os que possuem uma relao financeira com a organizao (EFQM, 2001: 3), isto , todos os seus stakeholders. No caso concreto das organizaes escolares, isto significa que uma escola excelente no se preocupa apenas com a satisfao dos interesses do Ministrio da Educao (cumprimento das metas nacionais estabelecidas, preenchimento dos formulrios

48 49

Cf. 6. conceito fundamental da qualidade para a explicao do ciclo da qualidade. parte central do modelo a noo de que a excelncia uma meta sempre procurada mas nunca atingida. As metas atingidas so continuamente revistas num processo de crescimento que no termina.

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estatsticos, etc.) mas tambm, e.g., com os dos pais, dos alunos, do pessoal docente eno-docente, da comunidade em que se insere e dos seus fornecedores. natural que por vezes estes interesses conflituem e seja necessrio optar por alguns ou, pelo menos, hierarquiz-los. A excelncia no pressupe que os stakeholders estejam todos em paridade perante a escola. O que a excelncia pressupe que a escola tem em ateno e age em funo dos interesses de todos os stakeholders e que estes se sentem satisfeitos com os resultados alcanados.

2. conceito fundamental de excelncia: focalizao no cliente () Excelncia criar valor sustentvel para o cliente () (EFQM, 2001: 5). O cliente o beneficirio da aco da escola. Clientes da escola so, e.g., os alunos, os pais, as instituies de ensino de nvel superior para as quais os alunos transitam ou a comunidade em que esta se insere (Saraiva, 2001: 8). Uma escola excelente procura conhecer bem os seus clientes de forma a oferecer o que eles procuram, antecipando necessidades e mantendo-os fiis. No se trata aqui de mera satisfao de caprichos ou de desvirtuar as funes sociais da escola em favor do interesse pessoal do aluno ou dos pais, mas sim de, dentro do que a funo da escola, a sua misso e a sua viso, procurar ir ao encontro das necessidades dos seus beneficirios, satisfazendo-as de forma slida. Um exemplo de focalizao da escola no cliente a oferta de cursos profissionais ou tecnolgicos em reas em que as empresas locais sentem falta de pessoal qualificado e no em reas que a escola prefira ou em que lhe seja mais fcil desenhar a oferta.

3. conceito fundamental de excelncia: liderana e constncia de propsitos () Excelncia liderana visionria e inspiradora, indissocivel de uma constncia de propsitos () (EFQM, 2001: 5). Este conceito de excelncia contm em si uma tomada de posio sobre a importncia da liderana na teoria das organizaes. De facto, uma organizao, para dar sentido sua aco, tem, necessariamente, de ser dirigida por quem lhe d sentido. Para o modelo no relevante se a liderana da organizao unipessoal ou colegial: tem apenas de existir; possuir uma viso para a organizao e ser capaz de levar os restantes membros da organizao a partilhar dessa viso e a agir em conformidade. Para mais, a liderana tem de ser capaz de manter a organizao no caminho pretendido, criando confiana nos stakeholders. 112

Mesmo fora do modelo EFQM, a liderana hoje considerada um factor essencial para a melhoria do desempenho das escolas. Figurava j nas listas de factores das escolas eficazes e era um dos pontos fulcrais da proposta de lei de bases da educao apresentada pelo XV Governo Constitucional Assembleia da Repblica. Com a publicao do Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril, o XVII Governo d um passo importante no sentido do () favorecimento da constituio de lideranas fortes () (prembulo).

4. conceito fundamental de excelncia: gesto por processos e por factos () Excelncia gerir a organizao atravs de um conjunto de sistemas, processos e factos interdependentes e inter-relacionados () (EFQM, 2001: 6). No quadro conceptual criado pela EFQM, a gesto excelente das organizaes depende da existncia de processos formais de aco, isto , a prossecuo de objectivos e a implementao de estratgias so efectuadas, de forma sistemtica, por meio de processos claramente definidos e interdependentes. No se trata de pr-conceber toda a dinmica da organizao ou de restringir a liberdade de criao dos actores. Trata-se sim de assegurar que as aces no dependam da inspirao do momento, do acaso ou da deciso pessoal e casusta. Esta gesto por processos depende de e criada a partir de informao concreta e credvel relativamente ao desempenho actual e previsvel da organizao. No mbito do modelo EFQM, quer a avaliao, quer o desenho e implementao de aces de melhoria dependem da existncia e recolha de informao factual credvel sobre cada ponto de anlise.

5. conceito fundamental de excelncia: desenvolvimento e envolvimento das pessoas () Excelncia maximizar a contribuio dos colaboradores atravs do seu desenvolvimento e envolvimento () (EFQM, 2001: 6). Este factor de excelncia constitui a chave da anlise da gesto de recursos humanos das organizaes e parte de um postulado simples: para uma organizao ser excelente, de forma sustentada, tem de conhecer e prever as suas necessidades ao nvel das competncias dos seus colaboradores. Ao promover o desenvolvimento dos seus colaboradores, em sintonia com o que so as necessidades da organizao, esta ganha colaboradores empenhados no seu desenvolvimento pessoal (e no da organizao) e competentes para promover a sua melhoria (e a da organizao). 113

Mesmo nas escolas estatais portuguesas, em que a contratao de docentes no deciso livre da liderana, a gesto dos recursos humanos uma tarefa essencial para a melhoria contnua do servio educativo prestado pela escola.

6. conceito fundamental de excelncia: aprendizagem, inovao e melhoria contnuas () Excelncia desafiar o statu quo e efectuar a mudana, utilizando a aprendizagem para desencadear a inovao e oportunidades de melhoria () (EFQM, 2001: 6). O enfoque posto nas organizaes como comunidades aprendentes. As organizaes excelentes esto continuamente a aprender com o que fazem e com o que outras organizaes fazem. Para tanto, promovem prticas de avaliao por parte dos seus colaboradores e realizam um benchmarking constante, quer interno, quer externo. No mbito do modelo EFQM, o essencial do conceito de qualidade a melhoria contnua. Uma consequncia deste facto a escala de pontuao utilizada no modelo. Uma escala qualitativa baseada no ciclo de Deming (Plan, Do, Check, Act) e que pretende verificar em que medida a organizao planeia a sua aco (Plan), implementa segundo o planeamento (Do), avalia os resultados (Check) e altera a aco com base nessa avaliao (Act). A centralidade que a melhoria contnua tem neste modelo uma das suas mais valias. Tal facto no garante o sucesso de uma auto-avaliao. Existe sempre o risco de, () por razes diversas, a fora instrumental intrnseca da avaliao, enquanto mecanismo de produo de conhecimento para melhoria, por vezes perde-se e d o passo avaliao entendida, apenas, como procedimento de controlo e seleco () (Clmaco, 2005:28).

7. conceito fundamental de excelncia: desenvolvimento de parcerias () Excelncia desenvolver e manter parcerias com valor acrescentado () (EFQM, 2001:7). Num mundo complexo e em mutao, o trabalho em rede uma necessidade para a sobrevivncia das organizaes, e o trabalho cooperativo interinstitucional tambm uma condio de sucesso. Uma organizao excelente procura parcerias com outras organizaes que tragam valor acrescentado para os seus stakeholders. No campo das organizaes escolares, estas parcerias so j uma realidade do dia-a-dia. Vejam-se, e.g., os protocolos com museus, universidades, empresas ou outras escolas. O 114

que o modelo EFQM traz de novo reflexo sobre as parcerias da escola a medida em que estas trazem valor acrescentado para a organizao considerando o seu planeamento e estratgia. No se trata apenas de estabelecer parcerias, trata-se de estabelecer parcerias com os parceiros relevantes para os objectivos educativos a que a escola se prope.

8. conceito fundamental de excelncia: responsabilidade social () Excelncia exceder o enquadramento legal mnimo no qual a organizao opera e empreender esforos para compreender e responder s expectativas dos stakeholders na sociedade () (EFQM, 2001:7). Com este factor de excelncia procura-se dar relevo responsabilidade das organizaes pela vida em sociedade. Este factor de excelncia implica no s que a organizao faa mais do que cumprir as suas obrigaes legais ao nvel de preservao do ambiente mas tambm, de igual forma, que esta tenha uma aco relevante ao nvel da promoo do bem-estar social da comunidade em que se insere. Quando aplicado s organizaes escolares, este factor de especial relevncia, atendendo em especial ao carcter formador destes princpios.

5.2.3 Os 9 critrios do modelo EFQM Conhecidos os pressupostos tericos do modelo de excelncia, vejamos agora o instrumento de auto-avaliao que proposto para atingir os objectivos definidos dentro deste quadro conceptual. Salienta-se desde j o carcter no prescritivo da metodologia proposta pela EFQM. Isto uma consequncia do reconhecimento de que existem inmeros caminhos para alcanar a excelncia sustentvel (EFQM 2001). Assim, o Modelo de Excelncia da EFQM tem apenas como pressuposto que: os resultados excelentes no que se refere a Desempenho, Clientes, Pessoas e Sociedade so alcanados atravs da Liderana na conduo da Poltica e Estratgia, a qual transferida atravs das Pessoas, Parcerias e Recursos, e Processos (EFQM 2001: 5), isto , os resultados respeitantes a pessoas, clientes, sociedade e resultados-chave so determinados pela forma como os meios (liderana, pessoas, poltica e estratgia, parcerias e recursos) so abordados por meio dos processos.

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Consequentemente, o modelo tem uma estrutura analtica dual: por um lado, os meios, por outro, os resultados. Cada uma destas vertentes analticas est por sua vez decomposta em diversos critrios (nove no total). Estes so constitudos por subcritrios (num total de cerca de 30 subcritrios) e dentro de cada um destes existem exemplos de aces que densificam o significado dos subcritrios de forma a dar consistncia ao processo de auto-avaliao [50]. Temos assim critrios de meios, que dizem respeito forma como a organizao desenvolve a sua actividade, e critrios de resultados, que dizem respeito forma como os resultados esto a ser alcanados (EFQM 2001: 5). Os critrios de meios so (i) Liderana, (ii) Poltica e Estratgia, (iii) Pessoas, (iv) Parcerias e Recursos e (v) Processos. Os critrios de resultados so (vi) Resultados Clientes, (vii) Resultados Pessoas, (viii) Resultados Sociedade e (ix) Resultados Chave do Desempenho. De forma esquemtica, o modelo habitualmente apresentado da seguinte forma:

Figura 1. Modelo EFQM

Vejamos ento os cinco critrios de meios e respectivos subcritrios que, como vimos, dizem respeito forma como a organizao desenvolve a sua actividade.

Critrios de meios Liderana Liderana o comportamento e actuao da equipa que dirige a organizao. Neste critrio avaliada a forma como estas pessoas conduzem a organizao. () Lderes
50

Veremos adiante, uma das adaptaes substanciais efectuadas no modelo QUALIS, na sua verso inicial (2006 e 2007), foi a transformao dos exemplos dos subcritriossubcritrios em indicadores de auto-avaliao. Em 2009, os indicadores retomaram a sua natureza de exemplos.

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excelentes desenvolvem e facilitam o alcanar da misso e da viso. Desenvolvem os valores e sistemas organizacionais necessrios para o sucesso sustentvel e implementam-nos atravs das suas aces e comportamentos. Durante pocas de mudana, norteiam-se pela constncia de propsitos. Quando necessrio, este lderes demonstram capacidades para alterar o rumo da sua organizao e inspiram as pessoas () (EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio de Liderana so: 1a Os lderes desenvolvem a misso, a viso, os valores e a tica, e actuam como modelos de uma cultura de Excelncia; 1b Os lderes esto pessoalmente envolvidos em assegurar que o sistema de gesto da organizao desenvolvido, implementado e melhorado de forma contnua; 1c Os lderes interagem com clientes, parceiros e representantes da sociedade; 1d Os lderes reforam uma cultura de excelncia perante as pessoas da organizao; 1e Os lderes identificam e patrocinam a mudana organizacional.

Poltica e Estratgia Este critrio avalia a existncia de provas de que a organizao tem uma poltica e uma estratgia para a implementao da sua misso e viso. () Organizaes excelentes implementam a sua misso e viso atravs do desenvolvimento de uma estratgia focalizada nos stakeholders que tem em considerao o mercado e o sector nos quais operam. Polticas, planos, objectivos e processos so desenvolvidos e mobilizados [51] para alcanar os objectivos [52] da estratgia () (EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio de Poltica e Estratgia so: 2a A poltica e estratgia so baseadas nas necessidades e expectativas, actuais e futuras, dos stakeholders da organizao;

51

Na verso portuguesa da publicao da EFQM que aqui citamos o vocbulo ingls deployed foi traduzido por desdobrados. Esta traduo no nos parece correcta porque retira compreensibilidade definio, pelo que substitumos desdobrados por mobilizados. 52 Na verso portuguesa da publicao da EFQM que aqui citamos o vocbulo ingls deliver foi traduzido por transferir. Esta traduo no nos parece correcta porque retira compreensibilidade definio, pelo que substitumos transferir por prosseguir.

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2b - A poltica e estratgia so baseadas em informao proveniente de indicadores de desempenho, de investigao, da aprendizagem e actividades externas relacionadas;

2c A poltica e estratgia so desenvolvidas, revistas e actualizadas; 2d - A poltica e estratgia so comunicadas e desdobradas atravs de uma rede de processos chave.

Pessoas A gesto dos colaboradores da organizao, a promoo do seu desenvolvimento e o seu enquadramento na organizao so aqui avaliados. () Organizaes excelentes gerem, desenvolvem e libertam o pleno potencial das suas pessoas, a nvel individual, de equipa e da organizao como um todo. Promovem a equidade e a igualdade, envolvem e incentivam o empowerment nas suas pessoas. Assistem, comunicam, reconhecem e recompensam de uma forma que motiva, gera envolvimento e incentiva as pessoas na utilizao das suas capacidades e conhecimentos em benefcio da organizao () (EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio Pessoas so: 3a Os recursos humanos so planeados, geridos e melhorados; 3b Os conhecimentos e competncias das pessoas so identificados, desenvolvidos e sustentados; 3c As pessoas so envolvidas e responsabilizadas; 3d As pessoas e a organizao dialogam; 3e As pessoas so reconhecidas, recompensadas e assistidas.

Parcerias e Recursos Procura-se avaliar como que as organizaes planeiam e implementam parcerias externas e os seus recursos de forma a contriburem de forma eficaz para os resultados pretendidos. () Organizaes excelentes planeiam e gerem as parceiras externas, os fornecedores e os recursos internos de forma a apoiar a conduo da poltica e estratgia e uma eficaz operacionalizao dos processos. Durante o planeamento e gesto das parcerias e dos recursos, equilibram as necessidades actuais e futuras da organizao, da comunidade e do ambiente ()(EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio Parcerias e recursos so: 118

4a As parceiras externas so geridas; 4b A gesto financeira efectuada; 4c As instalaes, equipamentos e materiais so geridos; 4d A tecnologia gerida; 4e A informao e o conhecimento so geridos.

Processos Porque uma organizao excelente gerida por processos, neste critrio avaliada a forma como os processos so concebidos, implementados e melhorados. () Organizaes excelentes concebem, gerem e melhoram os processos de forma a satisfazer completamente e a gerar valor acrescentado para os clientes e outros stakeholders ()(EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio Processos so: 5a Os processos so sistematicamente concebidos e geridos; 5b - Os processos so melhorados, quando necessrio, inovando, de forma a satisfazer completamente e a gerar valor acrescentado para os clientes e outros stakeholders; 5c Os produtos e servios so concebidos e desenvolvidos com base nas necessidades e expectativas dos clientes; 5d Os produtos e servios so produzidos, entregues e assistidos; 5e As relaes com os clientes so geridas e valorizadas.

Critrios de resultados Como vimos, os critrios de resultados dizem respeito forma como a organizao est a alcanar os resultados pretendidos (EFQM, 2001: 5). Estes critrios dependem da capacidade da organizao para criar instrumentos de medida dos resultados e de os aplicar. A avaliao com base no modelo EFQM depende estruturalmente da existncia de provas factuais dos julgamentos que so efectuados.

Resultados clientes Com este critrio pretende-se avaliar em que medida a organizao est a satisfazer os seus clientes. um critrio que depende da medida da satisfao dos clientes, o que depende da capacidade da organizao de determinar indicadores dessa satisfao. () 119

Organizaes excelentes medem e alcanam, de forma abrangente, resultados relevantes em relao aos seus clientes ()(EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio resultados clientes so: 6a Medidas de percepo; 6b Indicadores do desempenho.

Resultados pessoas Porque as pessoas so essenciais na organizao, este critrio o resultado da medio dos resultados relevantes em relao aos seus colaboradores. () Organizaes excelentes medem e alcanam, de forma abrangente, resultados relevantes em relao s suas pessoas ()(EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio resultados pessoas so: 7a Medidas de percepo; 7b Indicadores do desempenho.

Resultados sociedade semelhana dos outros critrios de resultados, o critrio sociedade o resultado da medio dos resultados relevantes da organizao em relao comunidade em que se insere. () Organizaes excelentes medem e alcanam, de forma abrangente, resultados relevantes em relao sociedade ()(EFQM, 2001) Os subcritrios do critrio Processos so: 8a Medidas de percepo; 8b Indicadores do desempenho.

Resultados-chave do desempenho Este ltimo critrio de resultados, que tem de ser integralmente definido pela prpria organizao, dever ser o contraponto da misso e da viso da organizao. Os resultados-chave de desempenho da organizao so o que esta entende como sendo o essencial da sua actividade (Saraiva et al., 2002: 53). () Organizaes excelentes medem e alcanam, de forma abrangente, resultados relevantes em relao aos elementos chave da sua poltica e estratgia ()(EFQM, 2001). Os subcritrios do critrio resultados-chave do desempenho so: 9a Resultados-chave do desempenho; 120

9b Indicadores-chave do desempenho.

O Modelo de Excelncia da EFQM uma ferramenta de auto-avaliao que pretende auxiliar as organizaes a determinar (i) os seus pontos fortes e (ii) as suas reas de melhoria para, a partir da, (iv) implementar aces de melhoria. Trata-se de um modelo no prescritivo, que reconhece que existem diferentes formas de alcanar a excelncia (Saraiva et al., 2001: 10). Porque pressupe que no existe uma one best way, este apenas prope uma metodologia sistematizada de anlise que se baseia num conjunto de critrios (e subcritrios), categorizados e inter-relacionados, considerados a essncia de uma organizao excelente. Concretizando para o contexto das organizaes escolares, o modelo de auto-avaliao EFQM no estabelece o que faz uma boa escola, quais os seus objectivos materiais ou como se deve organizar pedagogicamente. Apenas agrupa os pontos estruturais da escola enquanto organizao que busca a excelncia, propondo a sua avaliao. Assim, o modelo EFQM um modelo holstico, quer em termos metodolgicos ( sistmico e multifactorial) quer, e isto fundamental, ao nvel conceptual pois ao colocar no centro da organizao a totalidade dos seus stakeholders, no toma partido na contenda de saber quem serve a escola, facto que ter de ser consensualizado por cada equipa de auto-avaliao.

possvel caracterizar o modelo de auto-avaliao EFQM da seguinte forma: quanto aos fins, pode destinar-se a melhoria, prestao de contas, conhecimento ou seriao; quanto aos seus executores, tendencialmente ser uma auto-avaliao em sentido amplo com o auxlio de avaliadores externos para certificar a validade da prpria auto-avaliao; quanto ao seu objecto holstica, pois so avaliados meios, processos e resultados; e quanto ao tipo de referencial utilizado, trata-se de um modelo estruturado.

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5.3 Common Assesment Framework

5.3.1 Surgimento do modelo CAF O modelo CAF (Common Assessment Framework) uma uma verso ligeira de um modelo de gesto pela qualidade total (European Institute of Public Administration, 2002: 7) com clara inspirao no modelo EFQM (European Institute of Public Administration, 2002: 6). Atendendo importncia fundamental das metodologias de auto-avaliao na melhoria do desempenho das organizaes, incluindo as organizaes pblicas (servios do Estado), os Ministros dos Estados-membros da Unio Europeia responsveis pela Administrao Pblica criaram o Common Assessment Framework. Esta metodologia de auto-avaliao tem como objectivos: (i) apreender as caractersticas especficas das organizaes do sector pblico, (ii) servir de ferramenta para os administradores pblicos que pretendam melhorar o desempenho da sua organizao, (iii) servir de ponte entre os vrios instrumentos de gesto pela qualidade e (iv) facilitar o benchmarking entre organizaes do sector pblico(European Institute of Public Administration, 2002:5). O modelo CAF foi inicialmente apresentado em Maio de 2000, na I. Conferncia Europeia da Qualidade para Administraes Pblicas, que se realizou em Lisboa. Os seus princpios fundadores so os da EFQM, com especificaes prprias de organizaes do sector pblico.

5.3.2 A auto-avaliao no sector pblico A auto-avaliao das organizaes do sector pblico no surge de forma assptica no panorama internacional. A CAF criada e fomentada na Unio Europeia, sob a gide do Grupo dos Servios Pblicos Inovadores e corresponde introduo no sector pblico de tcnicas de gesto da qualidade criadas no sector privado (DGAEP, 2007: 6). Esta introduo de tcnicas de gesto prprias do sector privado no sector pblico entronca na discusso sobre a eficincia do sector pblico (Clmaco, 2005: 28; Barroso, 2005: 13; Fowler, 2004: 5; Marques, 2005: 18) e, por arrasto, sobre o papel do Estado na sociedade. () O debate sobre a qualidade da administrao pblica, o qual abrange, naturalmente, a educao, e sobre os modelos desejveis para aumentar a sua eficincia e eficcia, vai ter na sua raiz o reconhecimentos dos nveis muito elevados de 122

ineficincia da gesto do Estado e a insatisfao dos cidados com a qualidade do atendimento e da prestao em geral. Mas resulta tambm de um debate de natureza ideolgica entre modelos de gesto poltica e de concepo de Estado () (Clmaco, 2005: 28). Este movimento de introduo de mecanismos de gesto prprios do sector privado no sector pblico uma realidade transnacional com o apoio de agncias internacionais (OCDE, Banco Mundial) e de partidos polticos da direita e da esquerda do espectro poltico. Na educao, a avaliao de escolas uma proposta quer da direita liberal, quer da esquerda moderada. Cada campo insere estes mecanismos numa mundiviso diferente e num distinto papel do Estado na sociedade e no sistema educativo, mas a introduo de mecanismos de avaliao prprios do sector privado no sector pblico um movimento em expanso. Por um lado, a aparente ineficincia do sector pblico poderia ser superada por esta via, por outro, d-se um fenmeno de contaminao (Barroso, 2003: 25) que promove a transposio de soluo entre locais. por fora destes movimentos que se passa da EFQM para a CAF.

123

PARTE II - ESTUDO EMPRICO

Capitulo 1 METODOLOGIA e MTODO

1. Introduo

A presente investigao tem como objectivo confirmar a hiptese de trabalho de que um modelo aberto mas estruturado de auto-avaliao, utilizado de forma continuada pelas unidades de um sistema, com apoio externo, um instrumento de regulao do sistema (conjunto das unidades de escolas) e de auto-regulao de cada uma das suas unidades (que so tambm um sistema social). Desta hiptese resultam seis dimenses de anlise: O modelo de auto-avaliao utilizado quais os seus pontos fortes, os seus pontos fracos e as dificuldades sentidas; O carcter continuado da sua utilizao qual a relevncia da realizao sucessiva de exerccios de auto-avaliao segundo o mesmo modelo; A realizao do exerccio de auto-avaliao por um conjunto alargado de escolas qual a relevncia de todas as escolas do arquiplago participarem no projecto, O apoio externo a sua importncia e valor percebido; A regulao do sistema educativo qual a utilidade da auto-avaliao para os reguladores do sistema; A auto-regulao de cada escola qual a utilidade da auto-avaliao para a autoregulao da escola. Como se referiu, estas questes no surgiram da reflexo pura do autor, mas da experincia vivida como coordenador da equipa que concebe e implementa o projecto QUALIS, de auto-avaliao das escolas da Regio Autnoma dos Aores [53]. Este facto

53

Utiliza-se a forma presente dos verbos conceber e implementar porque o projecto, iniciado em 2006, est em constante evoluo conceptual e metodolgica, sendo implementado em ciclos bienais sucessivos.

124

tem implicaes quer na metodologia utilizada na investigao, quer nas questes da validade dos resultados.

2. Metodologia qualitativa

Como se referiu na introduo, a resposta questo formulada deve ser procurada com recurso s percepes e constructos dos actores QUALIS. Neste contexto, a metodologia adoptada no poderia deixar de ser uma metodologia qualitativa. Ao qualificarmos a metodologia adoptada como qualitativa, seguimos aqui a perspectiva segundo a qual a dicotomia quantitativo/qualitativo (ou interpretativo/positivista) deve ser colocada ao nvel da epistemologia (Erickson, referido em Lessard-Hbert, 1990: 31), isto , da orientao fundamental do estudo. Um estudo qualitativo procura o significado das coisas, um estudo quantitativo, as suas relaes causais (Lessard-Hbert, 1990:36). Embora esta dicotomia no simbolize dois espaos epistemolgicos estanques, que obriguem o cientista a uma escolha definitiva e excludente, e apesar da sua prpria definio ser objecto de uma variedade de posies e perspectivas, til a sua adopo na categorizao dos estudos. Como se detalha de seguida, a categorizao das opes metodolgicas do investigador auxilia o prprio a estruturar o trabalho e terceiros a compreender o estudo e a avaliar da sua valia.

2.1 Estudo de caso

Seguindo a classificao de Stake dos estudos de caso em estudos intrnsecos, instrumentais ou colectivos (1998: 88), a presente investigao encontra-se na fronteira entre o estudo de caso instrumental e o estudo de caso colectivo. Ainda que a distino seja () essencialmente heurstica mais que funcional () (Stake, 1998: 89), a reflexo sobre a natureza da investigao no momento do seu desenho metodolgico importante para a solidez deste.

125

No se tratou de definir um desenho metodolgico definitivo, prvio ao trabalho de campo. O desenho foi sendo criado ao longo da investigao (Mason, 2007: 24), em funo dos actores objecto de estudo, dos resultados preliminares e das variaes no prprio contexto do projecto QUALIS. Mas foi o recurso a quadros tericos claros, ainda que em formulaes prticas hbridas (Stake, 1998:88), que permitiu fundamentar a escolha das fontes, das tcnicas de recolha e tratamento dos dados, tornando a investigao susceptvel de ser escrutinada por terceiros e, portanto, () aberta ao debate, modificao e melhoria () (Mason, 2007: 59). Tratou-se de garantir a

validade da investigao (Mason, 2007: 39). Considerando o problema em estudo e a tese formulada [54], fica afastada a hiptese do carcter intrnseco do estudo, porquanto o nosso objectivo no () obter maior conhecimento sobre o caso concreto (..) (Stake, 1998: 88), mas sim verificar uma hiptese o problema formulado a partir da experincia vivida por um conjunto de actores de um processo de auto-avaliao de escolas. J quanto a saber se deveria ser desenvolvido um estudo de caso instrumental ou um estudo de caso colectivo, optmos por um estudo de caso instrumental, definindo como caso em estudo o projecto QUALIS enquanto construo social com unidade de sentido. Esta opo foi tomada por trs razes. Em primeiro lugar, correspondendo o estudo de caso colectivo um estudo de caso instrumental alargado a vrios casos (Stake, 1998: 89), realizar um estudo de caso colectivo implicaria um investimento de tempo e recursos no estudo de diversas escolas que o investigador individual dificilmente poderia realizar no tempo disponvel, no contexto do presente trabalho. Em segundo lugar, embora o estudo aprofundado das diferentes escolas pudesse contribuir com outros dados para o conhecimento dos processos de auto-avaliao e das suas relaes com outros fenmenos sociais que ocorreram no espao escolar, estes dados so secundrios no mbito definido nesta investigao verificar em que medida os constructos de actores-chave de um processo de auto-avaliao sustentam a hiptese formulada. A prpria hiptese formulada implica a considerao de diversas escolas dentro da unidade de estudo definida (atendendo dimenso de anlise de realizao da

54

Cf. Parte I introduo

126

auto-avaliao por um conjunto alargado de escolas) mas no impe que cada uma das escolas seja estudada e compreendida em profundidade. Em terceiro lugar, desde o incio da investigao que se decidiu incluir no estudo os actores polticos e administrativos que desempenharam um papel no QUALIS, porquanto os seus constructos so essenciais para o estudo da dimenso reguladora externa da hiptese formulada. A incluso destes actores, transversais a todas as escolas e que apontam para os aspectos sistmicos das relaes entre as escolas, consolida o carcter individual do caso em estudo. Esta qualificao do estudo como estudo de caso instrumental, em que o projecto QUALIS o caso, no impede que as escolas includas no estudo tenham sido consideradas como unidades de sentido autnomas, aquando do tratamento e anlise dos dados. Assim, e como se explana melhor infra, a unidade escola foi relevante, quer no momento de definio da amostra de escolas de origem dos entrevistados, quer no momento do tratamento e anlise dos dados.

2.2 Estudo exploratrio

Com o presente estudo procura-se sustentar uma hiptese e, simultaneamente, explorar a realidade. Porque pouco se conhece ainda sobre a realidade objecto da anlise, no existem grelhas seguras de anlise da realidade. Consequentemente, foi elaborado um desenho metodolgico flexvel e evolutivo que permite, a partir de um olhar incisivo sobre a experincia vivida pelos actores de escolas que esto a utilizar uma mesma metodologia de auto-avaliao, que a prpria realidade nos suscite questes e dvidas que permitam contribuir para a criao de um corpo slido de conhecimento sobre a auto-avaliao das escolas. Temos ento uma investigao que pretende simultaneamente dar relevo ao contexto da descoberta (Lessard-Hbert, 1994: 176), em que o investigador () procura a formulao de conceitos, teorias ou modelos com base num conjunto de hipteses que podem surgir quer no decurso, quer no final da investigao () (Guerra, 2008: 23), e confirmar, ou no, a hiptese formulada. Consequentemente, o campo de investigao 127

foi pr-definido e os instrumentos de recolha de dados estruturados em conformidade (Miles, 1994: 17), ainda que sem prejuzo de o modo de investigao se manter plstico e adaptativo para estar aberto ao real (Lessard-Hbert, 1994: 170).

2.3 Recolha de dados A recolha de dados foi efectuada por meio de entrevistas, questionrios e levantamento documental. Foram tambm utilizados dados resultantes da observao directa do investigador, que participante activo, desde o incio, no caso objecto de investigao. Como se referiu na introduo, no presente estudo os constructos dos actores so a fonte primria de dados, pelo que as entrevistas tm um relevo especial como mtodo de recolha desses dados.

2.3.1 Entrevistas Foram planeadas 17 entrevistas e realizadas 16. Doze foram entrevistas presenciais em profundidade e quatro correspondem a respostas a questes colocadas por escrito e enviadas e recebidas por via electrnica (correio electrnico). As entrevistas realizadas por escrito foram-no dada a dificuldade em conseguir realiz-las presencialmente. Uma das entrevistas planeadas no foi realizada. Trata-se da entrevista a um coordenador da equipa de auto-avaliao de uma das escolas. Apesar de estar agendada para mais de uma ocasio, nunca se realizou por impedimentos vrios do entrevistado. Tambm no foi possvel realiz-la por escrito pelo que teve de se concluir que o entrevistado, apesar da aceitao inicial, no desejava participar na investigao. Poderia tambm ser, de facto, apenas uma simples questo de azar nas marcaes, mas deixou de haver condies ticas para o investigador insistir na sua realizao. Daqui resultou que no foi possvel recolher dados junto dos dois actores relevantes para a escola E, no sendo, por isso, possvel apresentar os resultados para esta escola. Optouse contudo por analisar os dados recolhidos junto do Presidente do Conselho Executivo da escola E, para os contrastar com os dados recolhido junto dos outros presidentes e para as anlises transversais pois, neste caso, a ausncia do CEAA da escola E no retira validade aos dados globais nem contamina as concluses finais.

128

EBS EBS EBI EBI EBI EBI IRE SRE DRE Consultores

A.1 B.1 C.1 D.1 E.1 F.1 G.1 H.1 I.1 J.1

Presencial Presencial Presencial Presencial Presencial Presencial Presencial Por escrito Por escrito Presencial

Presidente Conselho Executivo Presidente Conselho Executivo Presidente Conselho Executivo Presidente Conselho Executivo Presidente Conselho Executivo Presidente Conselho Executivo Inspector de educao Secretrio regional educao Director regional educao Consultor

A.2 B.2 C.2 D.2 E.2 F.2 G.2

Presencial Presencial Presencial Presencial No realizada Presencial Por escrito

Coordenador equipa auto-avaliao Coordenador equipa auto-avaliao Coordenador equipa auto-avaliao Coordenador equipa auto-avaliao Coordenador equipa auto-avaliao Coordenador equipa auto-avaliao Inspector de educao

Tabela 1. Grelha de entrevistados

Entrevistas presenciais As entrevistas presenciais com os actores das escolas foram realizadas entre 6 e 8 de Outubro de 2008, nas escolas respectivas. Os entrevistados foram todos contactados telefonicamente e convidados a participar no estudo. Tendo aceite, foi logo agendada a data e hora da entrevista. Aps o telefonema, cada um recebeu uma mensagem de correio electrnico formalizando esta conversa.
De: Rodrigo Queiroz e Melo [rqmelo@ucp.pt] Enviado: tera-feira, 23 de Setembro de 2008 09:48 Para: [] Assunto: Convite para participar em estudo sobre auto-avaliao de escolas - Presidente do Conselho Executivo Importncia: Alta Exma. Sra. Dra. [], No seguimento do contacto telefnico havido, serve o presente o convidar a participar no estudo que estou a desenvolver para o meu doutoramento. O tema do doutoramento A auto-avaliao da escola e a regulao do sistema educativo e a componente emprica o estudo da experincia dos Aores com o projecto QUALIS. Alm de uma anlise global do QUALIS, necessito de entrevistar o Presidente do Conselho Executivo e o Coordenador da Equipa de Auto-avaliao de algumas unidades orgnicas. Para este fim, seleccionei um pequeno grupo de unidades orgnicas a que pertence aquela de que responsvel. A participao no estudo implica apenas uma entrevista de cerca de uma hora e autorizao para eu utilizar dados do relatrio de auto-avaliao da escola. Caso aceite este meu convite, proponho para realizao da entrevista Tera-feira, dia 7 de Outubro de 2008, pelas 10:30h, na escola. Caso prefira que a entrevista decorra noutro local ou a hora seja impossvel, peo que me informe. O contedo da entrevista ser tratado de forma confidencial. Com os meus melhores cumprimentos, Rodrigo Queiroz e Melo

Figura 2. Mensagem de correio electrnico enviada a cada Presidente de Conselho Executivo entrevistado

129

De: Rodrigo Queiroz e Melo [rqmelo@ucp.pt] Enviado: tera-feira, 23 de Setembro de 2008 09:51 Para: [] Assunto: Convite para participar em estudo sobre auto-avaliao de escolas - Coordenador da equipa de auto-avaliao Exma. Sra. Dra. [] No seguimento do contacto telefnico havido, serve o presente o convidar a participar no estudo que estou a desenvolver para o meu doutoramento. O tema do doutoramento A auto-avaliao da escola e a regulao do sistema educativo e a componente emprica o estudo da experincia dos Aores com o projecto QUALIS. Alm de uma anlise global do QUALIS, necessito de entrevistar o Presidente do Conselho Executivo e o Coordenador da Equipa de Auto-avaliao de algumas unidades orgnicas. Para este fim, seleccionei um pequeno grupo de unidades orgnicas a que pertence aquela onde coordenador da equipa de auto-avaliao. A participao no estudo implica apenas uma entrevista de cerca de uma hora. Caso aceite este meu convite, proponho para realizao da entrevista Tera-feira dia 7 de Outubro de 2008, pelas 09:00h, na escola. Caso prefira que a entrevista decorra noutro local, peo que me informe. O contedo da entrevista ser tratado de forma confidencial. Com os meus melhores cumprimentos, Rodrigo Queiroz e Melo

Figura 3. Mensagem de correio electrnico enviada a cada coordenador da equipa de auto-avaliao entrevistado

A marcao e realizao das entrevistas ao Inspector Regional da Educao e Consultora QUALIS decorreram de igual modo e com mensagens de correio electrnico idnticas. As entrevistas foram todas realizadas em espao fechado, onde se encontravam apenas o entrevistado e o entrevistador. Foram todas gravadas, com autorizao dos entrevistados. As entrevistas aos Presidentes de Conselho Executivo e aos Coordenadores das equipas de auto-avaliao duraram entre 30 e 46 minutos cada. A entrevista ao Inspector Regional da Educao durou 1 hora e 25 minutos e a entrevista Consultora durou 44 minutos. Sendo entrevistas semi-estruturadas, o entrevistador estava munido de um guio de questes a colocar deixando, no entanto, que a entrevista flusse em funo das respostas do entrevistado. Este guio foi construdo a partir das questes de investigao. Para tanto, as questes foram decompostas em unidades de sentido e, para cada uma destas unidades, foram elaboradas questes que permitissem recolher dados quanto aos constructos de cada actor sobre essa unidade de sentido.

130

O guio de entrevista utilizado foi o seguinte:

1 Tese Auto-avaliao Breve nota conceptual Na busca de novas formas de regulao dos sistemas educativos que acompanhem os pedidos de (i) mais autonomia para as escolas e (ii) maior qualidade do ensino a avaliao de escolas e, em especial, a autoavaliao, tem ganho enfoque. A auto-avaliao organizacional , por natureza, um exerccio no individual e, geralmente, tem (ou deveria ter) como fim a melhoria. A auto-avaliao pode ser realizada utilizando um modelo de auto-avaliao existente ou com recurso a uma metodologia prpria criada pela organizao ou modelos criados para outros fins (e.g., avaliao externa). Os modelos de auto-avaliao variam entre dois plos: (i) os modelos fechados, tipo checklist, em que so definidos de forma exaustiva os processos e resultados a avaliar e (ii) os modelos abertos, em que apenas so determinados quadros conceptuais ou aces globais competindo ao auto-avaliador determinar os actos em concreto a avaliar. Os segundos tm vantagem sobre os primeiros no respeito pela autonomia da escola e profissionalismo dos seus actores. a experincia que cria conhecimento e a repetio que cria melhoria. No mundo actual, as organizaes necessitam de comunidades de partilha para aprender. O apoio externo (amigo crtico) uma condio importante de qualidade do processo de autoavaliao. A auto-regulao da escola corresponde criao, por uma escola, das regras e estruturas que orientam a aco de cada um dos seus membros (alunos, docentes, no-docentes, encarregados de educao, ) com vista a manter o equilbrio do sistema (escola) na prossecuo do seu fim institucional. A regulao do sistema educativo corresponde criao, pelo nvel poltico, de regras e estruturas que orientam a aco de cada um dos seus membros (escola) com vista a manter o equilbrio do sistema (conjunto das escolas) na prossecuo do seu fim institucional. Domnio da tese um projecto de autoavaliao de escolas.

Modelo de autoavaliao

utilizado um modelo de auto-avaliao pr-existente ao projecto (CAF com adaptaes). O modelo CAF um modelo estruturado - tem um quadro conceptual e uma metodologia prprios e aberto - pode ser utilizado por qualquer organizao independentemente da natureza da sua actividade.

Modelo de autoavaliao aberto e estruturado

Utilizado de forma continuada Pelas unidades de um sistema (utilizado) com apoio externo

um instrumento de auto-regulao da escola

O QUALIS decorreu em 2006, 2007, 2008, 2009 e continua em curso Todas as escolas da regio so obrigadas a auto-avaliarse com o QUALIS Existe uma equipa de consultores externos que apoia as escolas no QUALIS. O QUALIS um instrumento de autoregulao de cada escola.

um instrumento de regulao do sistema educativo

O QUALIS um instrumento de regulao do sistema educativo regional.

Tabela 2. Guio das entrevistas

As entrevistas foram depois transferidas para suporte digital (formato word), de forma a permitir uma anlise mais robusta de contedo. A verso em word de cada entrevista foi enviada por correio electrnico ao entrevistado para este verificar se o contedo da entrevista correspondia ao seu pensamento ou se desejava acrescentar algo.

131

De: Rodrigo Queiroz e Melo [rqmelo@ucp.pt] Enviado: segunda-feira, 13 de Abril de 2009 13:23 Para: 'EB[]' Assunto: RE: Convite para participar em estudo sobre auto-avaliao de escolas - Presidente do Conselho Executivo Importncia: Alta Anexos: entevista a [] - RQM 08 04 09.doc Cara Dra. [], Envio-lhe a transcrio da entrevista que teve a gentileza de me conceder. Caso entenda que algo no corresponde ao seu pensamento ou caso entenda dever acrescentar algo por favor envie-me um mail indicando-o. Muito obrigado, Rodrigo Queiroz e Melo Universidade Catlica Portuguesa De: Rodrigo Queiroz e Melo [mailto:rqmelo@ucp.pt] Enviada: tera-feira, 23 de Setembro de 2008 09:41 Para: 'EB[]' Assunto: Convite para participar em estudo sobre auto-avaliao de escolas - Presidente do Conselho Executivo Importncia: Alta Exma. Sra. Dra. [], No seguimento do contacto telefnico havido, serve o presente o convidar a participar no estudo que estou a desenvolver para o meu doutoramento. O tema do doutoramento A auto-avaliao da escola e a regulao do sistema educativo e a componente emprica o estudo da experincia dos Aores com o projecto QUALIS. Alm de uma anlise global do QUALIS, necessito de entrevistar o Presidente do Conselho Executivo e o Coordenador da Equipa de Auto-avaliao de algumas unidades orgnicas. Para este fim, selecionei um pequeno grupo de unidades orgnicas a que pertence aquela de que responsvel. A participao no estudo implica apenas uma entrevista de cerca de uma hora e autorizao para eu utilizar dados do relatrio de auto-avaliao da escola. Caso aceite este meu convite, proponho para realizao da entrevista Segunda-feira dia 6 de Outubro de 2008, pelas 15:00h, na escola. Caso prefira que a entrevista decorra noutro local ou a hora seja impossvel, peo que me informe. O contedo da entrevista ser tratado de forma confidencial. Com os meus melhors cumprimentos, Rodrigo Queiroz e Melo

Figura 4. Mail enviado a cada Presidente do Conselho Executivo entrevistado. Os mails dirigidos aos coordenadores da equipa de auto-avaliao eram de igual teor.

Foi apenas recebida uma resposta com algumas correces de forma, mas sem alteraes de significado. Consequentemente, os dados foram considerados vlidos para tratamento.

Entrevistas por correio electrnico Como referido, trs entrevistas tiveram de ser realizadas por escrito, a distncia, dada a sucessiva impossibilidade em realiz-las presencialmente. Trata-se das entrevistas ao Secretrio Regional da Educao, Directora Regional da Educao e a um Inspector Regional da Educao. Aps um contacto telefnico acertando a modalidade de entrevista, cada entrevistado recebeu uma mensagem de correio electrnico com o pedido de resposta e que levava anexo o questionrio.

132

De: Rodrigo Queiroz e Melo [rqmelo@ucp.pt] Enviado: quarta-feira, 1 de Abril de 2009 19:01 Para: []@azores.gov.pt Assunto: Entrevista para tese de doutoramento Anexos: Questoes [].doc Caro Dr. [], No seguimento do contacto telefnico havido e agradecendo desde j a sua disponibilidade, venho pelo presente enviar em anexo as questes que gostaria de lhe colocar sobre o QUALIS no mbito do meu trabalho de doutoramento. Peo que responda no quadrado que existe para o efeito resposta debaixo de cada questo. Depois pode devolver-me o documento para este e-mail. A sua viso sobre o QUALIS, a partir do cargo que ocupou quando se iniciou o projecto, muito importante. Muito obrigado, Rodrigo Queiroz e Melo Universidade Catlica Portuguesa

Figura 5. Mensagem de correio electrnico enviada a cada entrevistado por escrito.

As questes enviadas ao secretrio regional e directora regional foram as seguintes:

133

Figura 6. Pgina 1 de 2 de inqurito enviado ao Secretrio Regional da Educao e Cincia e Directora Regional da Educao.

134

Figura 6a. Pgina 2 de 2 de inqurito enviado ao Secretrio Regional da Educao e Cincia e Directora Regional da Educao.

135

As questes enviadas ao Inspector Regional de Educao foram as seguintes:

Figura 7. Inqurito enviado a um Inspector Regional de Educao.

2.3.2 Inquritos Nos dias 3 e 4 de Fevereiro de 2009, nas sesses de lanamento do QUALIS 2009 que ocorreram na ilha Terceira e na ilha de So Miguel, respectivamente, foi realizado um inqurito aos presentes membros actuais das equipas de auto-avaliao das escolas para contrastar com os resultados das entrevistas que, nessa data, tinham sido desgravadas e sujeitas a uma primeira leitura. Neste inqurito questionava-se a relevncia da auto-avaliao para a escola, o seu impacto na escola e a fidelidade da auto-avaliao. Colocaram-se tambm algumas

136

questes sobre a regulao do trabalho dos docentes e o inqurito terminava com uma pergunta de resposta aberta sobre a auto-avaliao e a prtica docente do respondente.

Figura 8. Pgina 1 de 2 do inqurito

137

Figura 8a. Pgina 2 de 2 do inqurito

2.4 As fontes de dados

Considerando a natureza das questes de investigao e o desenho metodolgico elaborado, as principais fontes de dados so os diversos actores da auto-avaliao: no apenas os agentes da auto-avaliao propriamente dita, mas tambm os que a decidem e os que a concebem.

138

Para alm destes actores directamente implicados no processo de auto-avaliao, foi tambm considerado importante recolher dados junto de um outro grupo de actores: os que actuam no campo da regulao do sistema educativo regional e que, por isso, mesmo no estando directamente envolvidos no projecto de auto-avaliao, podem ter algo a ganhar ou a perder com um processo que poderiam considerar instrumental ou concorrencial da sua aco prpria. Assim, para obter informao completa e significativa sobre as questes de investigao, foi definido um campo de dados com 360 ao redor do projecto QUALIS. Como resultado, foram entrevistados no mbito desta investigao: (i) o responsvel poltico pelo processo o Secretrio Regional da Educao, (ii) o responsvel administrativo pelo sistema educativo a Directora Regional da Educao, (iii) dois responsveis pela regulao do sistema o Inspector Regional da Educao e um inspector de educao, (iv) um responsvel operacional pelo projecto um consultor membro da equipa de projecto, (v) os coordenadores da equipa de auto-avaliao de cada escola seleccionada para a investigao, e (vi) os presidentes do conselho executivo de cada escola seleccionada para a investigao. Obtivemos assim 16 olhares sobre o processo de auto-avaliao QUALIS a partir de seis perspectivas diferentes. As perspectivas dos primeiros dois agentes so individuais e no permitem saturar conceitos ou posicionamentos o que, prima facie, empobrece a investigao. Porm, so os nicos actores na sua posio, pelo que esta dificuldade no representa uma falta da investigao mas sim um facto. Ainda assim, considerou-se que, atendendo especial posio destes actores no projecto QUALIS, era vantajoso para a investigao recolher dados junto deles para (i) contrast-los com os dados recolhidos junto de outros actores e para (ii) saturar categorias conceptuais transversais a todos os actores.

139

Esta definio do universo de sujeitos a entrevistar procura garantir a diversidade externa dos sujeitos quanto ao projecto QUALIS e, simultaneamente, a diversidade interna, dentro da categoria actores das escolas (Guerra, 2008: 40). Por fim, foram ainda recolhidos dados junto dos participantes nas aces de formao de lanamento do QUALIS 2009, que foram inquiridos por meio de um inqurito realizado no final das sesses de formao, ocorridas a 3 e 4 de Fevereiro de 2009 [55]. Estes dados, necessariamente mais difusos do que os dos entrevistados, so importantes para se fazer a triangulao com os dados recolhidos nas entrevistas, de forma a reforar ou questionar posies.

2.4.1 Escolha dos inspectores regionais de educao a entrevistar A escolha dos dois inspectores regionais de educao a entrevistar foi realizada considerando dois critrios distintos, um para cada actor. Em primeiro lugar, a escolha do Inspector Regional de Educao. Pretendendo-se recolher dados junto de actores da IRE para (i) contrastar com os dados recolhidos junto de actores situados em diferentes posies e (ii) conhecer a posio dos diferentes stakeholders do sistema educativo regional sobre o QUALIS, era importante entrevistar o dirigente da Inspeco Regional da Educao atendendo s funes reguladoras deste organismo. Tendo sido possvel entrevistar o responsvel mximo do servio da inspeco regional e atendendo ao facto de este responsvel ter participado em diversas reunies sobre o QUALIS ao longo do tempo de durao do projecto, era clara a opo por esta entrevista. Em segundo lugar, a escolha de um outro Inspector Regional de Educao. Saliente-se que, atendendo natureza e objectivos da presente investigao, deveria ser escolhido um inspector que tivesse conhecimento directo da execuo do projecto QUALIS. Assim, o inspector escolhido (i) esteve presente em diversas reunies sobre o QUALIS ao longo do tempo de durao do projecto, (ii) foi um dos responsveis pelo relatrio sntese sobre o QUALIS produzido pela IRE nos termos do disposto no n. 5 do artigo 7. do DLR 29/2005/A, de 6 de Dezembro, e (iii) disponibilizou-se para participar na investigao.

55

Cf. descrio do QUALIS 2009 no Captulo 2 infra.

140

2.4.2 Escolha do consultor a entrevistar A escolha do consultor do projecto a entrevistar foi realizada considerando o critrio do maior domnio do modelo e da metodologia da auto-avaliao QUALIS. Na equipa de consultores apenas um possui uma qualificao formal em auto-avaliao (detm um certificado pela European Foundation for Quality Management). Para alm deste facto, o consultor em causa integrou a equipa de projecto QUALIS desde o incio do processo e demonstrou no terreno ser um actor com um papel relevante junto das escolas. Associado a isto, este consultor desenvolveu uma investigao para obteno do grau de mestre em cincias da educao que teve como objecto o projecto QUALIS, pelo que os seus constructos so o resultado de uma intensa reflexo sobre e anlise da realidade ora em investigao (ainda que a presente investigao tenha um objecto distinto daquela).

2.4.3 Escolha das escolas objecto do estudo O universo de escolas participantes no projecto QUALIS corresponde a todas as escolas, agrupamentos de escolas e outras instituies de ensino estatais, privadas e sociais da Regio Autnoma dos Aores. Estas instituies esto localizadas em todas as ilhas do arquiplago. Na economia da presente investigao no era necessrio, nem til, entrevistar todos os participantes no projecto em todas estas instituies. Para mais, atendendo aos problemas de investigao formulados e aos objectivos do estudo, a questo colocava-se na definio de uma amostra terica (Guerra, 2008: 43), tendo sido utilizado como critrio fundamental de todas as escolhas a () oportunidade de aprender () (Stake, 1998: 102). Assim, entendemos que era vantajoso evitar a incluso de escolas onde pudesse haver dificuldades com o projecto QUALIS, resultantes mais de problemas ou questes prexistentes do que dos problemas e questes associadas mais directamente ao modelo ou mtodo propostos. Por outro lado, era importante centrar a investigao em escolas com um nvel bom de conhecimento do modelo QUALIS e experincia o mais relevante possvel na sua aplicao, novamente para evitar actores cujas construes resultem mais do seu menor conhecimento do modelo e da sua metodologia do que da sua experincia na sua implementao. 141

Consequentemente, foi necessrio definir a amostra de escolas a considerar para o universo de estudo do QUALIS: um universo suficientemente amplo para ser relevante e rico (cumprindo assim os requisitos de saturao e diversidade necessrios robustez do estudo) e suficientemente restrito para ser possvel realizar a investigao. Foram ento definidos dois critrios de seleco das escolas a considerar no estudo: (i) um grupo de escolas que correspondesse a um equilbrio entre escolas suficientemente semelhantes para os dados poderem ser contrastados e actores suficientemente diferentes para recolher dados ricos e (ii) a robustez do exerccio de auto-avaliao realizado pelas escolas.

Escolas semelhantes mas diversas Por razes de ordem de maturidade no processo QUALIS, optou-se por desenvolver a investigao apenas em escolas estatais situadas na ilha de So Miguel. Isto por quatro razes. Em primeiro lugar, as escolas estatais j tinham realizado dois exerccios de autoavaliao (2006 e 2007), ao passo que as outras s tinham realizado um (2007). Embora todas as instituies tivessem j realizado uma auto-avaliao e um ano de implementao de aces de melhoria, o facto de as escolas estatais terem tido um ano extra de auto-avaliao d-lhes, em abstracto, uma mais relevante experincia com o processo. Em segundo lugar, as organizaes do sector privado (jardim de infncia, pr-escolar e ensino bsico) tm uma dimenso substancialmente menor do que as do sector estatal. Das 14 instituies privadas, duas tm 30 docentes cada, uma tem oito docentes, quatro tm cinco docentes cada e sete tm quatro docentes cada. As 39 escolas pblicas tm em mdia 127 docentes. As duas menores organizaes tm 14 e 17 docentes, nove tm entre 31 e 94 docentes e as restantes 28 tm mais de 100 docentes cada [56]. Do menor tamanho humano da organizao no resulta necessariamente uma menor qualidade do processo de auto-avaliao, mas resulta uma diferente cultura ao nvel do relacionamento entre as pessoas e ao nvel do conhecimento e influncia que cada um tem no dia-a-dia da organizao. Especialmente relevantes para efeitos do presente estudo so as diferentes formas de auto-regulao de organizaes com poucas pessoas

56

Dados referentes ao ano lectivo 2005/2006

142

e organizaes com muitas pessoas. Assim, eliminaram-se do universo potencial as instituies privadas e sociais (jardim de infncia, pr-escolar e ensino bsico regular). Em terceiro lugar, as escolas profissionais tm uma organizao e cultura prprias que aconselhariam ou a escolher s escolas profissionais para o estudo, ou a no incluir nenhuma. Tratando-se de um estudo qualitativo exploratrio, importante criar condies que permitam saturar os conceitos investigados ou construdos. Ao juntar no mesmo universo restrito escolas profissionais e escolas do ensino regular perder-se-ia alguma uniformidade potencial. Por outro lado, a existncia de alguma diversidade enriquecedora da investigao poderia ser atingida recorrendo a escolas bsicas e secundrias. Aqui haver uma maior semelhana organizacional, embora com enormes diferenas entre os agentes. Consequentemente, tambm as escolas profissionais foram excludas do universo potencial. Em quarto lugar, escolas situadas na ilha de So Miguel, porque a enorme diferena contextual entre estas escolas e as situadas nas ilhas mais pequenas permite pensar que as diferentes formas como o processo QUALIS decorreu e foi percepcionado pelos agentes da escola resultaram mais da diferena entre contextos externos das escolas do que de diferenas nos contextos internos. Na verdade, as ilhas de Santa Maria, Graciosa, Flores e Corvo tm apenas uma escola, o que cria especificidades organizacionais e culturais que as tornam nicas e, nessa medida, melhores para um estudo de caso nico ou para um estudo de caso mltiplo sobre auto-avaliao em escolas isoladas. Das restantes 33 unidades organizacionais, 6 situam-se na Terceira, 3 no Pico, 3 no Faial, 3 em So Jorge e 18 em So Miguel. Esta maior concentrao de escolas em So Miguel permite realizar a investigao num universo adequado com possibilidade de triangulao de dados, leituras cruzadas (maior conhecimento de todos os entrevistados sobre o que se passa nas outras unidades) e vantagens logsticas. Assim, foi definido como universo potencial do estudo as 18 unidades orgnicas de So Miguel. Universo potencial porque o nmero de dezoito escolas era, ainda assim, excessivo e, mais importante, desnecessrio. A presente investigao encontra o seu lastro nas percepes que os entrevistados tm da realidade. Ora, do ponto de vista dos grupos sociais (neste estudo, o grupo dos presidentes do conselho executivo e o dos coordenadores das equipas de auto-avaliao), h um limite diversidade de opinies. Poder haver uma maior ou menor adeso a um ou a outro pontos de vista, mas no h, a partir de certo nmero de entrevistados, novidade com relevncia conceptual 143

(Gaskell,:43). Consequentemente, um universo de entre 6 a 8 unidades orgnicas seria suficiente e trabalhvel. Para mais, iriam tambm ser entrevistados outros actores, o que permitiria um total de mais de quinze entrevistas.

Robustez do exerccio de auto-avaliao Definida a amostra potencial de 18 escolas, procedeu-se ento seleco de 6 a 8, utilizando um critrio de robustez do exerccio de auto-avaliao. Com este critrio, delimitou-se o estudo a escolas cujas equipas de auto-avaliao demonstraram ter atingido alguma proficincia na utilizao do modelo QUALIS. Desta forma, os constructos dos actores sobre o QUALIS no esto contaminados, positiva ou negativamente, pela falta de conhecimento ou incapacidade de implementar a autoavaliao, sendo o produto de uma experincia relevante do projecto. Para a materializao deste conceito de robustez da auto-avaliao foram utilizados os resultados da avaliao que a equipa de projecto fez de cada um dos Relatrios de Autoavaliao e Planos de Aces de Melhoria, entregues s escolas no final de 2007. Como se descreve infra, estes Relatrios de Auto-avaliao e Planos de Aces de Melhoria foram avaliados pelos consultores utilizando oito reas de anlise, cada uma pontuada numa escala de 1 a 4, em que 1 significa ausncia, 2 incio, 3 em desenvolvimento e 4 maturidade. Calculada a pontuao mdia recebida por cada uma das 18 unidades orgnicas de So Miguel (uma no foi avaliada por no ter entregue toda a informao necessria), nove obtiveram um resultado inferior a 3,00; duas obtiveram o resultado 3,00 e as restantes seis obtiveram um resultado superior a 3,02 (3,29 a 3,71). Considerando estes resultados, decidiu-se definir como universo da investigao as seis unidades orgnicas com avaliao mdia superior a 3,02, na medida em que estas so as que ultrapassam claramente o limiar do em desenvolvimento. As restantes ou no atingem esse limiar, ou atingem-no por uma centsima.

2.5 Anlise de contedo das entrevistas

O corpus resultante das entrevistas foi sujeito a uma anlise temtica categorial (Bardin (2004: 147). O primeira passo desta anlise foi uma leitura cuidada que teve dois objectivos principais. Em primeiro lugar, reconfirmar a fiabilidade da transcrio das partes mais relevantes da entrevista. Assim, identificado cada segmento crtico da entrevista, o texto foi confrontado de novo com a gravao para confirmar as expresses 144

utilizadas e/ou para verificar qual o sentido do discurso (e.g., se a frase foi proferida em tom irnico ou de dvida). Em segundo lugar, verificar se a lista de categorias de sentido da grelha de leitura, criada a partir do guio das entrevistas, era exaustiva ou se das entrevistas resultavam novas categorias a considerar. Dado o carcter exploratrio do presente estudo foi com naturalidade que surgiram categorias adicionais relevantes para a fase seguinte de anlise dos dados. A grelha de leitura final a seguinte:
cdigo tema 10 15 170 175 190 220 80 30 35 40 100 110 20 50 60 70 120 122 124 126 128 130 140 150 160 200 90 210 230 240 250 Pontos fortes QUALIS Pontos fracos QUALIS dificuldades QUALIS 2 Metodologia linguagem Equipa interna Modelo fechado Parar em 2006 Parar em 2007 Repetio Mesmo modelo usado por todos Apoio externo - vantagem Mudana Condio para a autonomia Escolha de um rgo Independncia docente Revoluo Problema nos alunos ou nos docentes Revoluo - necessidade 7 Revoluo - possibilidade Revoluo - como fazer Assistir a aulas PAM Envolvimento pessoas Ligao avaliao do desempenho documentos orientadores da escola Leitura relatrios de outras escolas tutela avaliao externa QUALIS / IRE Alterao aco 8 Regulao do sistema Auto-regulao da escola 5 6 Usado por todos Com apoio externo 4 Continuado 3 Aberto O modelo de autoavaliao TEMA cdigo categoria macro categoria macro

Tabela 3. Grelha de leitura das entrevistas

145

Aps a primeira anlise (leitura) dos dados, cada entrevista foi sujeita a um trabalho de segmentao dos contedos segundo a grelha de leitura a que se chegou na fase anterior. Para tanto, cada entrevista foi relida, sendo os segmentos de dados relevantes transcritos para clulas numa folha excel de forma a permitir o seu tratamento posterior. A estrutura de segmentao utilizada foi a seguinte:

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 a J.1

10 a 250 (no sequencial)

2a8

alta/mdia/ baixa

Tabela 4. Estrutura de segmentao do contedo das entrevistas

A primeira linha corresponde aos ttulos de cada coluna, que tm o seguinte significado: Entrevistado pessoa entrevistada a que corresponde o segmento que ir ser colocado na linha; Cdigo tema cdigo correspondente categoria de anlise a que corresponde o segmento que ir ser colocado na linha; Tema o tema a que corresponde o cdigo da coluna anterior. Esta coluna tem como objectivo facilitar o trabalho de anlise dos segmentos. No dispensa a coluna anterior pois esta, sendo numrica, facilita o tratamento automatizado dos segmentos; Ideia corresponde ideia expressa no segmento dessa linha; Intensidade atribuio de intensidade pelo investigador ideia expressa no segmento; Citao segmento da entrevista que suporta a ideia e intensidade.

A terceira fase de tratamento dos dados foi o agrupamento dos segmentos seleccionados segundo os diferentes gneros de tipologias de sentido definidas. Estas tipologias de sentido correspondem s perspectivas de anlise do QUALIS definidas como relevantes pelo investigador: 1. a viso das escolas; 2. a viso da administrao; 3. a viso dos inspectores; 146

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

4. a viso dos consultores. A apresentao dos dados efectuada segundo estas quatro vises sobre o QUALIS. Aps esta apresentao e a discusso dos dados segundo as quatro vises apresentadas, os dados foram sujeitos a uma nova anlise, em que as ideias apresentadas por cada actor foram classificados segundo uma nova tipologia a categoria de agregao que permite tratar os dados globalmente, procurando-se a sntese das posies de todos os actores quanto a cada tema e categoria macro.

2.6 Tratamento dos inquritos

Os resultados dos inquritos foram submetidos a um tratamento estatstico simples, calculando-se as mdias e frequncias das respostas a cada questo. Estes dados foram recolhidos e analisados com o nico objectivo de se proceder a uma triangulao com os dados recolhidos nas entrevistas.

3. Validade do estudo

Atenta a natureza do presente estudo - estudo de caso com objectivos exploratrios -, as questes de validade colocam-se ao nvel interno. Recorda-se que no presente trabalho no se procuram resultados extrapolveis para a generalidade dos contextos de grupos de escolas ou escolas individuais em autoavaliao, mas apenas fundamentar hipteses de trabalho e compreenses

fenomenolgicas que possam fundamentar (i) um modelo de abordagem autoavaliao e regulao organizacional em educao e (ii) ser fonte de conhecimento para outras aces neste campo. Ao nvel interno, a metodologia de recolha de dados definida foi utilizada em todas as entrevistas e o material recolhido foi sujeito a uma anlise de contedo, sempre com o mesmo mtodo. Desta forma pretendeu-se garantir que as concluses apresentadas encontram fundamento nos dados recolhidos; que () o corpo de hipteses verificado pelos dados do texto () (Bardin, 2004: 65), tendo sempre presente que a realidade estudada uma construo social partilhada () criada pelas pessoas que procuram dar sentido ao seu contexto () (Guba, 1989:12) e, por isso, no susceptvel de generalizao. 147

3.1 Participao do investigador

No presente estudo, o investigador actor relevante na realidade em anlise, pois coordena o projecto QUALIS e consultor de algumas escolas nele envolvidas. Este facto particularmente significativo no mbito desta investigao e vai condicionar, positiva e negativamente, todo o trabalho apresentado que deve, assim, ser lido no contexto da sua realizao. Os condicionamentos negativos deste facto resultam da falta de distanciamento do investigador em relao ao objecto investigado que pode ter: (i) dificultado a recolha de dados inesperados ou que se situem fora da pr-compreenso que o investigador faz do fenmeno em anlise, (ii) provocado constrangimentos aos entrevistados originando respostas no verdadeiras e (iii) causado erros de anlise dos dados sempre que da resultassem concluses contrrias a expectativas enraizadas nas crenas do investigador. Os condicionamentos positivos so: o conhecimento por parte do investigador do contexto em que os entrevistados se movem, de algumas suas caractersticas e crenas, o que facilita uma anlise mais profunda dos dados recolhidos, permitindo chegar aos paradigmas no explcitos que verdadeiramente condicionam a aco dos sujeitos (Argyris, 1978). No havendo formas estruturadas de evitar por completo a hiptese de verificao dos condicionalismos negativos, o autor procurou ir tomando decises de mtodo que os evitassem. Assim, em todos os momentos de recolha de dados, e.g., no caso das entrevistas, (i) foram colocadas questes do tipo smoking gun, isto , procurou-se abordar o mesmo assunto em momentos diferentes da entrevista, apresentando a questo de maneira diferente, de forma a verificar a coerncia das respostas dadas, (ii) por vezes o entrevistador deu a entender a sua posio pessoal sobre o assunto de forma a tentar perceber se o entrevistado a seguia ou mantinha a sua autonomia de posio e (iii) na discusso dos dados, estes foram todos apresentados em tabela e s depois discutidos de forma a dar transparncia ao processo investigativo.

148

4. Descrio do universo

As seis escolas que compem o universo da presente investigao, escolhidas segundo os critrios indicados, so, com uma excepo, unidades de grande dimenso, tendo mais de 1,200 alunos. Duas destas escolas tm todos os nveis de ensino, do pr-escolar ao ensino secundrio, duas quatro nveis de ensino, do pr-escolar ao 3. ciclo do ensino bsico, uma tem prescolar e 1. e 2. ciclos do ensino bsico e uma tem apenas pr-escolar e 1. ciclo do ensino bsico.

Alunos Escola A B C D E F PE 171 234 205 335 304 100 1. CEB 410 722 464 1124 940 248 2. CEB 202 438 229 633 304 0 3. CEB 263 552 236 0 308 0 ES 119 174 0 0 0 0 UNECA 8 37 0 40 91 0 PERES 53 29 109 0 308 80 Total 1226 2186 1243 2132 2255 428

Tabela 5. Nmero de alunos por ciclo de ensino por escola

Todas estas escolas so agrupamentos de diversas escolas pelo que tm mais de um plo de actividade.

Escola A B C D E F

N. de escolas agrupadas 12 9 9 6 6 2

Tabela 6. Nmero de escolas agrupadas por escola da investigao.

O diferente tamanho destas escolas reflecte-se no nmero de docentes e no-docentes que nelas trabalham. 149

Pessoal Escola A B C D E F docentes 173 231 140 220 246 28 no docentes 79 95 55 100 85 18 Total 252 326 195 320 331 46

Tabela 7. Nmero de docentes e no docentes em cada escola.

Todas estas organizaes tm uma dimenso humana e morfolgica significativa: so muitos adultos e crianas em espaos fsicos dspares, pelo que a regulao e autoregulao destas organizaes no susceptvel de ser realizada sem o recurso a instrumentos ou tcnicas mais robustos do que o contacto pessoal entre lderes e liderados ou de forma colectiva por todos os actores. Consequentemente, as escolas escolhidas so um campo de estudo adequado ao problema em investigao. Estas so organizaes suficientemente dspares para que haja diversidade de contedo, mas suficientemente homogneas para permitir formular concluses robustas quanto ao problema em anlise.

150

Captulo 2 - QUALIS

1. Introduo

No seguimento da publicao do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro, a Diviso de Avaliao e Inovao da Direco Regional da Educao e Formao da Regio Autnoma dos Aores foi encarregue de elaborar um modelo de auto-avaliao a ser utilizado por todas as unidades orgnicas e escolas do arquiplago dos Aores. Em 12 de Abril de 2006, o autor da presente investigao e Sofia Reis, tcnica da Associao de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo e consultora em auto-avaliao de organizaes, deslocaram-se a Angra do Herosmo, na Ilha Terceira, a convite da Direco Regional da Educao (DRE), para prestar apoio no desenvolvimento deste modelo de auto-avaliao. Participaram ento numa reunio sobre auto-avaliao presidida pelo Dr. Lus Maciel, Chefe da Diviso de Avaliao e Inovao, coordenador de uma equipa que procurava criar um modelo de auto-avaliao prprio, usando como ponto de partida alguns modelos de auto-avaliao disponveis a nvel nacional e internacional. A equipa era constituda pelo Dr. Lus Maciel, pelo Dr. Manuel Toms Presidente da Comisso Permanente de Avaliao do Conselho Coordenador do Sistema Educativo e Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica Integrada da Madalena (ilha do Pico) -, pelo Prof. Francisco Sousa - docente da Universidade dos Aores e pela Dra. Lina Mendes educadora de infncia em licena sabtica. Poucos dias depois, em reunio do Conselho Coordenador do Sistema Educativo, os Presidentes dos Conselhos Executivos presentes consideraram que deveria ser utilizado o modelo CAF, porque tinham tido formao em auto-avaliao recentemente, leccionada pelo Instituto Nacional de Administrao, e entendiam que o CAF era um bom modelo. Esta posio foi votada e aceite pelo Secretrio Regional da Educao e Cincia. A partir de ento, o autor e Sofia Reis integraram o grupo encarregue de elaborar o modelo tendo o foco dos trabalhos sido alterado: comeou-se a trabalhar o modelo 151

CAF, adaptando-o s especificidades do sistema de ensino da regio e preparando a metodologia do projecto e os instrumentos de apoio s escolas (guies de auto-avaliao e outros documentos auxiliares). A primeira reunio da equipa para adaptar a CAF teve lugar em Angra do Herosmo, a 5 de Maio de 2006. A metodologia adoptada para o desenvolvimento dos trabalhos foi a distribuio de tarefas com troca de documentos de trabalho, por correio electrnico, seguida de reunies presenciais para discutir os resultados finais. Por um lado, a distncia geogrfica entre os membros da equipa no permitia realizar reunies muito frequentes E Por outro, decididas as questes estratgicas, contextuais e metodolgicas, o trabalho de adaptao da CAF era um exerccio tcnico que podia ser realizado individualmente com troca de documentos finais. Desta forma, as reunies estavam preparadas e serviam apenas para reflexo e discusso sobre as necessrias afinaes estratgicas e metodolgicas que foram surgindo. Nesta primeira reunio, o grupo de trabalho props que metade das escolas do universo iniciasse a auto-avaliao em 2006 e a outra metade em 2007. Com isto pretendia-se diminuir a complexidade logstica do processo e permitir uma afinao do modelo em fases sucessivas, diminuindo tambm o risco de implementao. A segunda reunio do grupo de trabalho teve lugar a 18 de Maio. Nesta segunda reunio, a proposta de s metade das escolas iniciar o projecto em 2006 foi recusada pelo Secretrio Regional da Educao e Cincia, que pretendia que todas as unidades orgnicas pblicas iniciassem o processo em 2006. Esta deciso tinha como fundamento o cumprimento da lei e o reforo simblico da importncia dada pela tutela autoavaliao. Pretendeu-se tambm evitar que as escolas passassem a estar sempre desfasadas neste processo. Os resultados viriam a mostrar o acerto desta deciso. Em 31 de Maio de 2006, o modelo estava j em fase adiantada e o projecto foi apresentado aos Conselhos Executivos das unidades orgnicas pblicas. A 16 de Junho teve lugar mais uma reunio do grupo de trabalho. Nesta reunio houve um longo trabalho de criao de exemplos para cada indicador (57). Com estes exemplos pretendeu-se facilitar a compreenso do modelo pelas equipas de auto-avaliao, atendendo probabilidade de a linguagem do modelo poder no ser de fcil compreenso. Contra esta opo havia o medo de que, ao criar exemplos para os
57

Para uma explicao da estrutura do modelo CAF ver Parte I, Captulo 6.

152

indicadores, as equipas de auto-avaliao, em vez de avaliarem as prticas da escola mais relevantes, se limitassem a procurar prticas iguais aos exemplos apresentados. Contudo, entendeu-se que, naquela fase do projecto, era mais importante facilitar a compreenso do modelo pelas equipas do que tentar obter avaliaes mais fidedignas da realidade de cada escola e correr o risco de o modelo ser rejeitado pelas equipas. Para a equipa do projecto sempre foi claro que, sendo obrigatria a entrega de um relatrio de auto-avaliao, as escolas iriam cumprir. Contudo, tambm sempre foi assumido que se as pessoas nas escolas no se apropriassem do modelo e do processo, a auto-avaliao poderia redundar num cumprimento burocrtico da lei, no trazendo valor acrescentado para as escolas e para os seus alunos. Consequentemente, em todas as opes tomadas pela equipa houve a preocupao de encontrar o justo equilbrio entre a qualidade processual da auto-avaliao e a sua adaptabilidade aos actores. Como se explica infra a propsito do QUALIS 2009, numa primeira fase (2006 e 2007) procurou-se este equilbrio mais para o lado da facilitao do processo, de forma a motivar os actores e a capacit-los nas tcnicas e no modelo. Foi uma fase instrumental de preparao para a fase seguinte (2009 e futuro), em que o equilbrio se desloca para o lado da qualidade da auto-avaliao: qualidade tcnica e qualidade de contedo (enfoque nos processos-chave da escola). Em mensagem de correio electrnico de 5 de Julho, Lus Maciel props aos elementos da equipa que o projecto fosse denominado QUALIS Qualidade e Sucesso Educativo. A proposta foi aceite e esta designao passou a constar de todos os documentos do projecto. Uma semana depois, a 12 de Julho, teve lugar a ltima sesso presencial do grupo de trabalho para os acertos finais e, no dia 18 de Julho de 2006, o QUALIS foi apresentado ao Conselho Coordenador do Sistema Educativo, no salo Nobre da DRE. No dia seguinte teve lugar a primeira sesso de formao para Conselhos Executivos das escolas, sobre o QUALIS 2006. Nesse dia nasceu o QUALIS.

153

Figura 9. Pgina 4 do dirio Insular de 20 de Julho de 2006.

A criao de um regime jurdico especfico de avaliao do sistema educativo regional constitui uma adeso, pelo menos parcial, do Governo Regional ao movimento de introduo de medidas de gesto privada no sector pblico, abordado no captulo 6 [58]. A avaliao das escolas, no se distinguindo claramente a auto da hetero-avaliao, percepcionada pelos agentes do sistema educativo e pelo pblico em geral, como sendo uma necessidade para a prestao de contas e a melhoria. Assim, o QUALIS encontra uma causa remota neste movimento mais geral de modernizao da gesto pblica. Ao nvel da auto-avaliao, este movimento impulsionado pelas instituies europeias, com a instituio da EIPA e subsequente criao e difuso do modelo CAF de auto-avaliao por toda a Administrao Pblica europeia. Daqui resultou uma aposta forte dos organismos de formao da administrao pblica em cada pas da Europa na formao dos agentes e funcionrios
58

Cf. ponto 5.3.2

154

no modelo CAF. Em Portugal, o Instituto de Nacional de Administrao promoveu centenas de horas de formao neste modelo, a que assistiram muitos presidentes de conselhos executivos de escolas da Regio Autnoma. Este facto, como vimos, veio a determinar a adopo do modelo CAF como base de trabalho no arquiplago. Concluindo, a aparente casualidade da aplicao de uma variante da CAF nas escolas da regio no verdadeira. Ainda que no tenha havido uma opo declarada pela adeso s modernas tendncias eficientistas aplicadas pblica, o resultado final foi por elas fortemente influenciado. Daqui decorre um dilema de toda a aplicao do projecto QUALIS o maior ou menor enfoque da auto-avaliao no processo ensino/aprendizagem. Sendo a CAF um modelo generalista, concebido para ser aplicado a todos o universo de organismos pblicos, no contm um referente especfico para o ncleo essencial de funes de cada tipo de servio pblico que o vai utilizar. Consequentemente, um modelo aberto que no obriga os utilizadores a reflectir especificamente sobre a sua actividade. Depende destes a capacidade de adaptar os vrios critrios do modelo sua funo especfica. E o que sucede que, como se verificou no projecto QUALIS, esta capacidade no existe de forma transversal em todas as organizaes.

2. O modelo QUALIS

Como se descreveu supra, o modelo QUALIS corresponde a uma adaptao do modelo CAF ao ensino e especificidade do sistema educativo regional. Estas adaptaes traduziram-se em alteraes aos critrios, aos subcritrios e aos exemplos (indicadores na terminologia QUALIS), num total de sete tipos de alteraes.

155

i ii iii

Critrios

Alterao das definies de critrios Alterao da redaco de sub-critrios Eliminao do sub-critrio 2.4

Subcritrios iv v vi Indicadores vii Criao de um exemplo para cada indicador Alterao dos sub-critrios do critrio 5 Alterao dos sub-critrios do critrio 9 Alterao da redaco de indicadores

Tabela 8. Alteraes ao modelo CAF.

2.1 Alterao das definies de critrios

A deciso de manter os nove critrios CAF foi tomada sem dificuldade, atendendo resoluo tomada no mbito do Conselho Coordenador do Sistema Educativo de adoptar o modelo CAF de auto-avaliao. Esta opo ditou a necessidade de manter os nove critrios sob pena de se descaracterizar o modelo e, desta forma, no dar cumprimento deciso tomada. Por outro lado, o modelo CAF , como qualquer outro modelo de auto-avaliao, teoricamente orientado e sustentado. Consequentemente, uma alterao na sua estrutura de enquadramento macro teria certamente como consequncia a perda da sua lgica definidora. Por fim, na prpria equipa de projecto no surgiu qualquer resistncia aos critrios. Quanto definio de cada critrio, procurou-se adequ-la auto-avaliao de uma escola sem perda do seu contedo essencial. Apenas as definies dos critrios 5 e 9 sofreram alteraes importantes de sentido como consequncia das alteraes estruturais efectuadas em ambos estes critrios.

2.2 Alterao da redaco de subcritrios

Ao nvel dos subcritrios de meios, o principal objectivo destas alteraes foi incluir nos subcritrios a referncia ao rgo de gesto e administrao da escola em causa nesse subcritrio. Na verdade, o modelo CAF no estabelece, e bem, que rgo, funo 156

ou pessoa na organizao realiza a aco descrita no exemplo. Nem o poderia fazer dado que o modelo tem como destinatrio qualquer entidade pblica administrativa europeia, o que pressupe uma infinidade de solues organizativas, incompatvel com qualquer tentativa de alocao de aces a rgos. Isto no sucede no universo dos destinatrios do QUALIS que tm, na generalidade, uma estrutura orgnica comum. Este facto, aliado necessidade de criar no modelo espaos em que os utilizadores se revissem, levou deciso de incluir a referncia ao rgo executante da aco em todos os subcritrios. Sempre que a aco pudesse ser executada por qualquer dos rgos da escola utilizou-se a expresso os rgos de administrao e gesto da escola apenas para cumprimento da referida necessidade de incluir no modelo vocbulos familiares aos actores da auto-avaliao.

2.3 Eliminao do subcritrio 2.4

O critrio 2.4 do modelo CAF planear, implementar e rever a modernizao e a inovao. Foi entendido pela equipa do projecto QUALIS que este critrio est excessivamente conotado com novas correntes de gesto da administrao pblica, podendo ter um efeito negativo na relao dos docentes e das escolas com o modelo QUALIS. Para mais, foi entendido que a questo da inovao deveria ser abordada como estando directamente ligada ao processo ensino/aprendizagem e, portanto, no critrio 5(59).

2.4 Reestruturao dos subcritrios do critrio 5

Neste critrio procurou-se criar uma estrutura de anlise e avaliao que, sem se afastar excessivamente do suporte terico do modelo (descrio e gesto dos processos) permitisse orientar o trabalho das escolas para o processo ensino/aprendizagem. Para tanto, adoptou-se uma estrutura quadripartida que distinguisse e tratasse autonomamente o processo-chave e os processos de suporte. Assim, em 5.1 aborda-se o

59

No sendo o critrio 5 o nico onde as questes curriculares podem ser avaliadas, , ainda assim, o critrio onde estas tm assento por excelncia.

157

processo-chave e em 5.2 os processos de suporte. Em 5.3 avaliada a gesto do processo-chave e em 5.4 avaliada a gesto dos processos de suporte. Com esta distino entre processos-chave e processos de suporte procurou-se criar um enquadramento claro para as questes das prticas curriculares das escolas em 5.1 e 5.3. No momento da construo do modelo QUALIS, foi abundantemente discutido no seio da equipa de projecto se, atendendo importncia do processo ensino/aprendizagem enquanto processo-chave da escola no se deveria ir mais longe e inscrever directamente no subcritrio que o processo-chave o processo ensino/aprendizagem e descrever os seus principais componentes (e.g., planificao, leccionao, avaliao). Decidimos no o fazer, por trs motivos. Em primeiro lugar, porque a inscrio do processo ensino/aprendizagem e da sua estrutura no critrio 5 poderia induzir as equipas de auto-avaliao a trabalhar esta matria apenas no critrio 5, quando se trata de matria que dever ser abordada em todo o modelo. Em segundo lugar, porque a actividade pedaggica das escolas mais rica e diversificada do que qualquer descrio que a equipa de projecto pudesse conceber, pelo que uma interveno neste campo, ainda que bem-intencionada, poderia afastar da autoavaliao prticas ricas e importantes. Em terceiro lugar, porque a redaco abstracta do critrio 5 (e do resto do modelo) o que lhe confere o carcter plstico que o pode tornar interessante e importante como instrumento de auto-regulao da aco. Ao deixar para as escolas a definio concreta do processo-chave e dos processos de suporte, permite-se que estas decidam em funo do seu contexto e das suas necessidades o que auto-avaliar, em concreto e em cada momento, e obriga-se as equipas de auto-avaliao a pensar em termos pedaggicos! O que em concreto o processo ensino-aprendizagem? Quais os inputs? Quais os outputs? Como se gere este processo? Quais os pontos crticos? Que mtodos usamos? Porqu? Para mais, esta deciso de deixar em abstracto o critrio 5 no impedia a possibilidade de, posteriormente, se incluir uma definio do que o processo-chave de uma escola, fosse com recurso a pensamento exterior s escolas, fosse a partir da reflexo que as escolas iriam fazer no processo. Quando esta questo se tornou a colocar em 2009, a deciso foi a de manter a redaco do critrio 5 e seus subcritrios (no inscrever o 158

processo concreto no modelo) mas criar e entregar s escolas um documento indutor de reflexo sobre o currculo.

2.5 Reestruturao dos subcritrios do critrio 9

Outra diferena importante entre o modelo CAF e o modelo QUALIS resulta da alterao efectuada ao nvel dos subcritrios do critrio 9 (resultados-chave do desempenho). No modelo CAF, o critrio 9 divide-se em dois subcritrios. Um respeitante aos resultados externos (9.1) e outro respeitante aos resultados internos (9.2). Para a equipa do projecto QUALIS, esta diviso no era relevante para as escolas, especialmente no que respeita aos resultados internos. Por um lado, com excepo dos resultados financeiros, os resultados internos esto espelhados nos subcritrios 6.2 e 7.2, por outro , pretendeu-se dar especial importncia aos resultados escolares dos alunos e outros indicadores tpicos do desempenho de escolas que, para mais, estavam elencados no artigo 10. do Decreto Legislativo Regional 29/2005/A, de 6 de Dezembro. Neste contexto, decidiu-se afectar o subcritrio 9.2 para auto-avaliao do desempenho financeiro da escola e concentrar no subcritrio 9.1 os resultados-chave do desempenho da escola relacionados com os alunos, incluindo aqui os indicadores estabelecidos na lei. Atribuiu-se a este subcritrio 9.2 a designao Realizao dos objectivos.

2.6 Reescrita dos indicadores

Esta a mais extensa adaptao efectuada CAF no QUALIS. Em primeiro lugar, esclarece-se que os itens que no QUALIS se designam por indicadores, na CAF so designados por exemplos. Esta diferena resulta do facto de, segundo a metodologia preconizada pela EIPA para a CAF, a auto-avaliao ter como unidades conceptuais os subcritrios a auto-avaliao realizada ao nvel do subcritrio. Assim, os exemplos so, de facto, apenas exemplos de prticas que podem ser expresso do que se pretende que a organizao auto-avalie nesse subcritrio. J no

159

modelo QUALIS foi preconizada uma metodologia de auto-avaliao em que a unidade conceptual de auto-avaliao o indicador, pelo que os exemplos CAF passaram a ser unidades de reflexo obrigatria e, por isso, no so meros exemplos mas sim verdadeiros indicadores. Atendendo importncia que os indicadores assumem no modelo QUALIS, cada exemplo CAF foi analisado e, com preocupao em manter a coerncia conceptual do subcritrio, reescrito ou at alterado profundamente.

2.7 Criao de um exemplo para cada indicador

Finalmente, a criao de exemplos. Como se referiu no ponto anterior, os exemplos do CAF so o correspondente aos indicadores no QUALIS. J os exemplos do QUALIS no tm qualquer correspondncia no modelo CAF. semelhana do que sucede com as alteraes ao critrio 5, a incluso de exemplos no modelo QUALIS foi objecto de amplo debate no seio da equipa de projecto. Por um lado, defendia-se que a existncia de exemplos no modelo poderia ser utilizada pelas escolas como uma checklist de auto-avaliao, correndo-se o risco de as equipas de auto-avaliao se limitarem a verificar se as prticas constantes dos exemplos eram prticas existentes na escola, perdendo-se assim espao para a reflexo da escola em torno do seu contexto e da sua realidade especfica. Em sentido contrrio, contrapunhase que a existncia de exemplos iria auxiliar as equipas de auto-avaliao a compreender os conceitos indeterminados constantes dos indicadores, o que facilitaria a tarefa de desconstruo do modelo e sua apropriao pelos actores. Esta questo da dificuldade terminolgica do modelo foi bastante referida ao longo do trabalho da equipa de projecto e pelas equipas de auto-avaliao das escolas, quer nas sesses de formao, quer nos momentos de trabalho com o consultor. Era uma dificuldade que j se previa, pois est descrita na literatura sobre aplicao da CAF: Muitas organizaes do sector pblico que utilizam a CAF pela primeira vez so confrontadas com uma terminologia de difcil compreenso (DGAEP, 2007).

160

Balanceando os argumentos, foi decidido incluir exemplos na verso de 2006 do modelo QUALIS(60). Desta forma, enquanto o modelo CAF tem uma estrutura tripartida (critrio subcritrio exemplo) o modelo QUALIS tem[61] uma estrutura quadripartida (critrio subcritrio indicador exemplo). O acerto das alteraes (i), (ii), (vi) e (vii) passvel de ser avaliado em funo dos dados recolhidos nesta investigao. Por sua vez, os dados recolhidos permitem verificar o acerto das alteraes (iv) e (v). Quanto alterao (iii), no foram recolhidos dados que permitam a sua avaliao. Anexa-se a verso de 2006 do modelo QUALIS (anexo 1).

Apresentam-se de seguida nove quadros comparativos da redaco dos critrios e subcritrios dos modelos CAF e QUALIS:
CRITRIO 1 CAF 2006
Definio: O comportamento dos lderes de uma organizao pode ajudar a criar clareza e unidade nos objectivos, bem como um ambiente no qual a organizao e os seus colaboradores sejam excelentes. Os lderes do uma orientao organizao. Os lderes desenvolvem a misso, a viso e os valores necessrios para o sucesso da organizao a longo prazo; motivam e apoiam as pessoas da organizao actuando como modelos de conduta e com um comportamento adequado e consentneo com os valores expressos e implcitos. Os lderes desenvolvem, implementam e monitorizam o sistema de gesto da organizao e revem o desempenho e os resultados. So responsveis pela melhoria do desempenho e preparam o futuro promovendo as mudanas necessrias para realizar a sua misso. No sector pblico, os lderes so o principal interlocutor entre a organizao e o poder poltico, gerindo as suas responsabilidades partilhadas. So, tambm, responsveis pela gesto das relaes com as partes interessadas, assegurando que as necessidades destas so satisfeitas. 1.1. Dar uma orientao organizao desenvolvendo a viso, a misso e os valores.

QUALIS

Como os dirigentes desenvolvem e prosseguem a misso, a viso e os valores necessrios para sustentar, a longo prazo, o sucesso da organizao e implementam-nos atravs de aces e comportamentos adequados e esto pessoalmente comprometidos em assegurar o desenvolvimento e a implementao do sistema de gesto da organizao.

1.1 Os rgos de gesto e administrao orientam a escola desenvolvendo e comunicando a viso, a misso e os valores.

60

Tambm aqui se verifica uma consequncia do carcter de continuidade do projecto. A equipa tomou decises operacionais sabendo que poderia, em exerccios de auto-avaliao futuros, melhorar/alterar a sua posio em funo das necessidades do projecto. 61 Teve em 2006 pois a partir de 2007 foram retirados os exemplos do modelo QUALIS.

161

1.2. Desenvolver e implementar um sistema de gesto da organizao, do desempenho e da mudana.

1.2 Os Conselhos Executivo e Pedaggico desenvolvem, implementam e melhoram um sistema de gesto pedaggica e administrativa da escola. 1.3 Os rgos de administrao e gesto da escola motivam e apoiam as pessoas e servem de modelo. 1.4 Os rgos de administrao e gesto da escola gerem as relaes com o nvel poltico e com as outras partes interessadas.

1.3. Motivar e apoiar as pessoas da organizao e servir de modelo. 1.4. Gerir as relaes com os polticos e com as outras partes interessadas de forma a assegurar uma responsabilidade partilhada.

Tabela 9. Comparao do critrio 1 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 2 CAF 2006

Definio: A forma como uma organizao combina eficazmente as suas actividades determina o seu desempenho global. A organizao implementa a sua misso e a sua viso atravs de uma estratgia claramente orientada para as partes interessadas, alinhando as polticas pblicas/objectivos e as necessidades das mesmas, apoiada por uma melhoria contnua da gesto dos recursos e dos processos. A estratgia transformada em planos, objectivos e metas mensurveis. O planeamento e a estratgia reflectem a abordagem da organizao para implementar a modernizao e a inovao. 2.1 Obter informao relacionada com as necessidades presentes e futuras das partes interessadas.

QUALIS

Definio: Como a organizao implementa a sua misso e a sua viso atravs de uma estratgia clara orientada para todas as partes interessadas e suportada por polticas, planos, metas, objectivos e processos adequados.

2.1 Os rgos de administrao e gesto obtm informao sobre as necessidades e expectativas presentes e futuras das partes interessadas. 2.2 Os rgos de administrao e gesto elaboram, revem e actualizam o planeamento e a estratgia.

2.2. Desenvolver, rever e actualizar o planeamento e a estratgia tendo em conta as necessidades das partes interessadas e os recursos disponveis. 2.3. Implementar o planeamento e a estratgia em toda a organizao. 2.4 Planear, implementar e rever a modernizao e a inovao

2.3 Os rgos de administrao e gesto implementam o planeamento e a estratgia em toda a escola.

Tabela 10. Comparao do critrio 2 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 3 CAF 2006

Definio: As pessoas so a organizao e constituem o seu activo mais importante. A forma como os colaboradores interagem uns com os outros e gerem os

QUALIS
Definio: Como a organizao gere, desenvolve e liberta o conhecimento e todo o potencial das pessoas que a compem, quer ao nvel individual, de equipa ou ao nvel

162

recursos disponveis influencia decisivamente o sucesso da organizao. O respeito, o dilogo, o empowerment, bem como um ambiente seguro e saudvel so fundamentais para assegurar o empenho e a participao das pessoas no caminho da organizao para a excelncia. A organizao gere, desenvolve e utiliza as competncias e todo o potencial dos seus colaboradores, tanto ao nvel individual como organizacional, de forma a implementar o planeamento e a estratgia e a assegurar o eficaz funcionamento dos processos. 3.1. Planear, gerir e melhorar os recursos humanos de forma transparente em sintonia com o planeamento e a estratgia. 3.2. Identificar, desenvolver e usar as competncias das pessoas, articulando os objectivos individuais e organizacionais

da organizao no seu conjunto, e como planeia essas actividades de forma a prosseguir a poltica e a estratgia definidas e a garantir a eficcia operacional do seu pessoal.

3.1 O Conselho Executivo da escola planeia, gere e melhora os recursos humanos em sintonia com o planeamento estratgico. 3.2 O Conselho Executivo, o Conselho Pedaggico e as estruturas de gesto intermdia da escola identificam, desenvolvem e usam as competncias das pessoas em articulao com os objectivos e metas estabelecidas, individuais e de grupo. 3.3 Os rgos de gesto e administrao da escola envolvem as pessoas atravs do dilogo e da delegao de responsabilidades.

3.3. Envolver as pessoas atravs do dilogo e da delegao de responsabilidades.

Tabela 11. Comparao do critrio 3 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 4 CAF 2006

Definio: Como a organizao planeia e gere as parcerias-chave especialmente com os cidados/clientes de forma a apoiar o planeamento e a estratgia, bem como o eficaz funcionamento dos processos. Deste modo, as parcerias so importantes recursos para o bom funcionamento da organizao. Para alm das parcerias, as organizaes necessitam dos recursos tradicionais tais como recursos financeiros, tecnologia, infra-estruturas para assegurar o seu funcionamento eficaz. Estes so utilizados e desenvolvidos para apoiar a estratgia da organizao e os seus processos mais importantes, tendo em vista atingir os objectivos da organizao da forma mais eficiente possvel. Funcionando de forma transparente, as organizaes podem assegurar aos cidados /clientes que a utilizao legtima dos recursos disponveis se faz de forma responsvel. 4.1. Desenvolver e implementar relaes de parceria relevantes. 4.2. Desenvolver e implementar parcerias com os cidados/clientes. 4.3. Gerir os recursos financeiros. 4.4. Gerir o conhecimento e a informao.

QUALIS

Definio: Como a organizao planeia e gere as parcerias e os recursos internos de forma a garantir a prossecuo da poltica e da estratgia e o eficaz funcionamento dos processos.

4.1 A escola promove e implementa relaes de parceria.

4.2 A escola desenvolve e implementa parcerias com a comunidade educativa. 4.3 A escola gere os recursos financeiros. 4.4 A escola planeia e gere a informao e o

163

conhecimento. 4.5. Gerir os recursos tecnolgicos. 4.5 A escola gere a tecnologia de forma integrada e ao servio do ensino. 4.6 A escola planeia e gere os recursos materiais.

4.6. Gerir os recursos materiais.

Tabela 12. Comparao do critrio 4 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 5 CAF 2006

Definio: Como a organizao identifica, gere, melhora e desenvolve os seus processos-chave de modo a implementar o planeamento e a estratgia. A inovao e a necessidade de gerar valor acrescentado para os cidados /clientes e outras partes interessadas so dois dos principais impulsionadores no desenvolvimento dos processos. 5.1. Identificar, conceber, gerir e melhorar os processos de forma sistemtica. 5.2. Desenvolver e fornecer produtos e servios orientados para os cidados/clientes. 5.3. Inovar os processos envolvendo os cidados/ /clientes.

QUALIS

Definio: Como a organizao concebe, gere e melhora os seus processos de modo a apoiar e inovar a poltica e a estratgia definidas, a garantir a plena satisfao e a gerar mais-valias para os seus clientes e outras partes interessadas.

5.1 A escola identifica e concebe os seus processoschave. 5.2 A escola identifica e concebe os seus processos de suporte. 5.3 A escola gere e melhora os seus processos-chave.

5.4 A escola gere e melhora os seus processos de suporte.

Tabela 13. Comparao do critrio 5 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 6 CAF 2006

Definio: Que resultados a organizao atinge em relao satisfao dos cidados /clientes com os produtos/servios que presta. 6.1 Resultados de avaliaes da satisfao dos cidados /clientes. 6.2. Indicadores das medidas orientadas para os cidados/clientes.

QUALIS
Definio: Que resultados a organizao atinge em relao satisfao dos seus clientes internos e externos. 6.1 Resultados da satisfao da comunidade educativa.

6.2 Indicadores da satisfao da comunidade educativa.

Tabela 14. Comparao do critrio 6 no modelo CAF e no modelo QUALIS

164

CRITRIO 7 CAF 2006

Definio: Os resultados que a organizao atinge relativamente competncia, motivao, satisfao e desempenho das pessoas. 7.1. Resultados das medies da satisfao e motivao das pessoas. 7.2. Indicadores de resultados relativos s pessoas.

QUALIS
Definio: Que resultados a organizao atinge em relao satisfao das pessoas. 7.1 Resultados da satisfao das pessoas e medio da satisfao. 7.2 Indicadores dos resultados relativos s pessoas.

Tabela 15. Comparao do critrio 7 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 8 CAF 2006

Definio: Os resultados que a organizao atinge na satisfao das necessidades e expectativas da comunidade local, nacional e internacional. Este critrio inclui a percepo da sociedade relativamente conduta da organizao e ao seu contributo para a qualidade de vida, a preservao do meio ambiente e dos recursos globais, bem como os indicadores internos da prpria organizao sobre a eficcia do seu contributo para a sociedade. 8.1. Percepes das partes interessadas relativamente aos impactos sociais. 8.2. Indicadores de desempenho social estabelecidos pela organizao.

QUALIS
Definio: Que resultados a organizao atinge na satisfao das necessidades e expectativas da comunidade local, nacional ou internacional (conforme apropriado). Este critrio inclui a percepo em relao a questes como a qualidade de vida, a preservao do meio ambiente e dos recursos globais, e as medidas internas destinadas a avaliar a eficcia da organizao na comunidade em que se insere. Inclui tambm as relaes com as autoridades administrativas competentes ou reguladoras da sua rea de actividade. 8.1 Resultados da escola junto da comunidade e desempenho social. 8.2 Resultados do desempenho ambiental da escola.

Tabela 16. Comparao do critrio 8 no modelo CAF e no modelo QUALIS

CRITRIO 9 CAF 2006

Definio: Os resultados que a organizao atinge, relativamente ao planeado no que respeita realizao dos objectivos e satisfao das necessidades e expectativas das diferentes partes interessadas externas (resultados externos) e os resultados que a organizao alcana no que respeita respectiva gesto e processos de melhoria (resultados internos). 9.1. Resultados externos. 9.2. Resultados internos.

QUALIS
Definio: Que resultados a organizao atinge em relao ao desempenho planeado, quanto sua misso ou actividade principal, quanto a objectivos especficos e quanto satisfao das necessidades e expectativas de todos aqueles que tm interesse (financeiro ou outro) na organizao. 9.1 Realizao dos objectivos. 9.2 Desempenho financeiro.

Tabela 17. Comparao do critrio 9 no modelo CAF e no modelo QUALIS

165

2.8 Os documentos de suporte ao modelo QUALIS

Para apoio auto-avaliao foram elaborados textos de apoio e um glossrio (anexo II), um modelo de relatrio de auto-avaliao (anexo III) e um modelo de plano de aces de melhoria (anexo IV). Todos estes instrumentos foram compilados num documento digital nico que foi distribudo em CD s escolas e que est disponvel na internet[62]. Os modelos de relatrio de auto-avaliao e de plano de aces de melhoria tm como funo auxiliar as organizaes na sua auto-avaliao e garantir que o produto final coerente dentro do universo. Esta coerncia formal pretende, sem retirar abertura e plasticidade ao modelo, (i) orientar o trabalho das equipas de auto-avaliao, (ii) permitir uma anlise global do projecto por parte da equipa de consultores e, no menos importante, (iii) promover alguma reserva quanto ao resultado da auto-avaliao e auxiliar as escolas na comunicao interna dos resultados. Esta questo da reserva quanto aos resultados da auto-avaliao no geralmente tratada na literatura sobre auto-avaliao, mas pensamos ser da maior relevncia quando as equipas de auto-avaliao esto a trabalhar. Ainda que o objectivo da auto-avaliao no seja tornar visveis todos os males da escola, inegvel que muitas vezes os problemas ou os resultados menos satisfatrios tm origem em dificuldades relacionais ou comportamentais de docentes ou equipas de docentes ou de lacunas tcnicas. Ora, se o produto da auto-avaliao um relatrio que ser pblico, ou pelo menos que no estar sujeito a especial reserva, ento natural que as equipas de auto-avaliao optem, consciente ou inconscientemente, por fazer uma abordagem generalista aos problemas ou s suas causas. No exigvel a uma organizao que faa uma introspeco profunda se esta vai ser tornada pblica. No projecto QUALIS esta foi uma preocupao presente desde a primeira hora. Para mais tendo em conta que o artigo n. 4 do artigo 7. do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro, prev que o relatrio de auto-avaliao de cada escola seja enviado ao Conselho Coordenador Conselho Coordenador do Sistema Educativo, Direco Regional competente em matria de educao e aos servios inspectivos da educao. Para equilibrar o nvel de reserva necessrio a um relatrio de auto-avaliao,
62

http://srec.azores.gov.pt/dre/escolas/Auto_Avaliacao/Auto%20Avaliao%20das%20Escolas.htm

166

a obrigao legal de envio do relatrio a diversas entidades e at a necessidade de promover a divulgao da auto-avaliao a diferentes grupos de cada comunidade educativa, o modelo de relatrio de auto-avaliao no uma mera aglutinao das grelhas do modelo de auto-avaliao. Neste modelo de relatrio, alm de dados de apresentao e contextualizao da escola, pede-se apenas que a equipa de auto-avaliao insira (i) os pontos fortes, reas de melhoria, aces de melhoria e pontuao de cada critrio e (ii) uma ficha resumo de cada critrio em que faz uma sntese a partir do trabalho analtico efectuado ao nvel de cada indicador de cada subcritrio. Adicionalmente, a escola poder optar por anexar todas as grelhas da sua auto-avaliao. Contudo, isso uma deciso autnoma de cada organizao. Salienta-se que, apesar da importncia terica da reserva da auto-avaliao, esta questo no mencionada por qualquer dos entrevistados no mbito desta investigao. A questo no foi expressamente abordada atendendo a que no relevante para o objecto do estudo mas poderia ter sido mencionada, e.g., a propsito dos pontos fortes do QUALIS.

3. Qualis 2006

Criado o modelo de auto-avaliao, era necessrio agora apresent-lo s escolas e, simultaneamente, proporcionar-lhes alguma de formao que permitisse esperar que o projecto fosse concludo com um mnimo de qualidade. Dentro das disponibilidades de tempo e de recursos do projecto, a metodologia adoptada foi a realizao de uma sesso de formao de dia inteiro em que estivessem presentes o presidente e outro membro do rgo de direco executiva de cada escola, a que se seguiriam visitas de acompanhamento a cada escola realizadas pelo consultor que ficasse a acompanhar a escola nesse ano, visitas essas em que o consultor reunia com toda a equipa de auto-avaliao da escola. Como uso na Regio Autnoma, por questes logsticas, a sesso inicial foi realizada por duas vezes. Uma em Angra do Herosmo em que participaram as escolas das ilhas Terceira, Pico, Graciosa, So Jorge, Faial e Flores e uma em Ponta Delgada, em que participaram as escolas das ilhas de So Miguel, Corvo e Santa Maria.

167

Em 19 e 20 de Julho de 2006, em Angra do Herosmo, ilha Terceira, na EBI de Angra e em Ponto Delgada, ilha de So Miguel na ES da Ribeira Grande, respectivamente, foi efectuado o lanamento do QUALIS 2006. Nesta sesso de formao foi apresentado o modelo CAF de auto-avaliao e o modelo QUALIS e sua metodologia (anexo V). Na parte final da sesso os participantes resolveram, em pequenos grupos, um caso prtico de auto-avaliao de uma escola utilizando o modelo QUALIS (anexo VI). Entre 18 e 26 de Setembro de 2006, tiveram lugar as visitas de acompanhamento dos consultores s escolas. Tratando-se do arranque do processo, era necessrio aferir mtodos e a forma como os consultores se deveriam posicionar perante o exerccio de auto-avaliao da escola. Com esse fim, no dia 18 houve uma reunio de manh com todos os consultores e a DRE. Ao incio da tarde, os quatro consultores estiveram presentes na visita de acompanhamento a uma escola tendo o consultor da escola conduzido a reunio e os restantes trs assistido. Na segunda metade da tarde, os consultores dividiram-se em dois grupos e fizeram novas visitas. Agora o consultor da escola conduzia a reunio e o outro assistia. No final do dia, teve lugar uma reunio entre os quatro consultores para discusso dos resultados (um dos consultores por meios electrnicos, pois houve alteraes nos voos inter-ilhas). Nos dias 18 e 19 de Setembro de 2006, a equipa de consultores foi acompanhada pelo Eng. Pedro Gama, consultor com vasta experincia em implementao de processo de auto-avaliao, usando o modelo EFQM, e que tinha como misso desempenhar o papel de amigo crtico da equipa. Desde o incio do projecto que se procurou instituir mecanismos que fomentassem a coerncia entre a aco de cada consultor, pois o QUALIS foi concebido como um processo de auto-avaliao sistmico e no como um processo de auto-avaliao de cada escola por si: Procurou-se criar uma dinmica comum s diversas escolas do arquiplago e no apenas uma dinmica de auto-avaliao em cada escola. Como forma de pilotar o projecto, aps cada visita, os consultores preencheram uma grelha de situao da escola de forma a permitir um acompanhamento geral do projecto baseado em evidncias. A grelha utilizada tinha 11 indicadores: quatro de dificuldade grande, quatro de dificuldade moderada e trs de facilidade. 168

Os quatro indicadores de dificuldade grande eram: (i) desconhecimento do modelo, (ii) desconhecimento do processo, (iii) imaturidade organizacional e (iv) resistncia ao processo. Graficamente, estes indicadores eram vermelhos. Os quatro indicadores de dificuldade moderada eram: (i) dificuldade no arranque dos trabalhos, (ii) tenses na equipa de auto-avaliao, (iii) s a equipa nuclear estava constituda e (iv) planeamento dbil da implementao do processo. Graficamente, estes indicadores eram amarelos. Os trs indicadores de facilidade eram: (i) conhecimento do modelo por parte da equipa de auto-avaliao, (ii) planeamento do trabalho efectuado e (iii) a equipa de autoavaliao estava toda constituda. Graficamente, estes indicadores eram verdes. A partir da informao recolhida nas primeiras sesses de acompanhamento, a 18 de Outubro de 2006, foi produzido um relatrio de situao do projecto (anexo VII) em que se procurou apurar a forma como o processo de auto-avaliao estava a ser implementado nas escolas. Da anlise desta informao resultou um quadro, que rapidamente passou a ser conhecido no mbito do projecto por semforo, em que se percebe qual a situao do projecto nessa altura no que respeita implementao no terreno:

169

planeamento dbil

Desconhecimento modelo

Desconhecimento processo

S equipa nuclear

Tenses equipa

Imaturidade organizacional

No h equipa

conhecimento modelo

planeamento

EBI EBS Cons. ES ES ES EBS ES EBS EBI EBS Cons. EBI EBI EBI EBI ES EBI EBI EBS EBI EBI ES EBS EBI EBI EBS ES EBS EBI

Tabela 18. Anlise de situao da auto-avaliao em cada unidade orgnica.

Atribuindo a cada escola uma cor em funo da sua situao concreta, foi elaborado um quadro resumo da situao do projecto em Outubro de 2006, quanto qualidade da sua implementao:
EBS ESna reunio EBS EBI EBI ES EBI EBS EBI

Semforo verde de arranque

EBI

EBS

Semforo amarelo na reunio de arranque

EBI

EBS

Semforo vermelho na reunio de arranque

Conservatrio ES ES ES EBS ES EBS

Conservatrio EBI EBI EBI EBI ES EBI EBI EBS EBI EBI ES EBS EBI EBI

Tabela 19. Quadro resumo da situao do projecto.

equipa toda

Situao na reunio de arranque

Resistncia

Dificuldade arranque

170

Durante o ms de Novembro de 2006 tiveram lugar as segundas visitas de acompanhamento dos consultores s escolas. A 13 e 14 de Dezembro de 2006 tiveram lugar reunies da equipa de consultores e desta com o Secretrio Regional da Educao e a Direco Regional da Educao, para balano do projecto QUALIS e preparao do QUALIS 2007. O tempo disponvel, em 2006, para as escolas realizarem a sua auto-avaliao foi bastante reduzido. Tendo o projecto sido lanado em finais de Julho e tendo o relatrio de auto-avaliao e o plano de aces de melhoria de ser entregues at ao final de Novembro (n. 4 do artigo 7. do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro), as escolas dispunham, na prtica, de dois meses e meio para iniciar e terminar o projecto. Atendendo a esta dificuldade temporal, foi decidido que, em 2006, as escolas poderiam realizar a sua auto-avaliao ao nvel do critrio, isto , poderiam realizar uma anlise mais global e menos detalhada da sua actividade. A experincia veio a demonstrar que esta opo levou a que algumas escolas realizassem um exerccio de auto-avaliao bastante desestruturado. As escolas que optaram por realizar a auto-avaliao ao nvel do subcritrio ou do indicador apresentaram exerccios mais robustos do que as que optaram por cumprir o mnimo que era obrigatrio. Este facto evidencia a vantagem, para a robustez da auto-avaliao, em haver uma estrutura de conduo do pensamento das equipas de auto-avaliao ao longo do processo. Esta opo teve ainda uma outra consequncia que s se veio a verificar em 2007: as escolas que se auto-avaliaram ao nvel do indicador, no s tiveram maior facilidade em realizar a auto-avaliao de 2007 (dado que tiveram apenas de melhorar e actualizar a auto-avaliao anterior) como esta foi mais robusta, dado que estas tinham j ultrapassado muitas das dvidas e dificuldades prprias do primeiro contacto com o modelo integral (critrios, subcritrios e indicadores). Contudo, apesar desta facilitao metodolgica, o exerccio de auto-avaliao realizado em 2006 foi alvo de fortes crticas pelas escolas quanto ao pouco tempo disponvel para o realizar.

171

Em 14 de Fevereiro de 2007, foram elaborados um relatrio de meta-avaliao do QUALIS 2006 (anexo VIII) e um relatrio Global do QUALIS 2006 (anexo IX). O primeiro efectua uma anlise da qualidade metodolgica do QUALIS a partir da leitura e anlise, pelos consultores, de todos os relatrios de auto-avaliao e planos de aco de melhoria elaborados pelas escolas. O segundo realiza uma anlise mais substantiva do contedo dos relatrios de auto-avaliao. Para recolha dos dados necessrios elaborao do relatrio de meta-avaliao, os consultores analisaram os relatrios das escolas que acompanharam, preenchendo para cada uma a seguinte grelha:
1
Conceito: Compreenso do modelo e dos conceitos fundamentais que esto na sua base Ausncia Incio Em desenvolvimento O modelo de auto-avaliao aplicado de forma consistente (adequao do critrio s prticas e apresentao de evidncias) Maturidade O modelo usado de forma adequada, expressa atravs das conexes internas (resultadosmeios).

Os assuntos / prticas da escola no Os assuntos / prticas da escola so identificados ou o critrio em so identificados na autoque o so no o adequado avaliao no critrio adequado

2
Conceito: Redaco relatrio AA Ausncia Incio Linguagem clara e simples Em desenvolvimento Ligao entre diversos aspectos com recurso a uma linguagem simples e clara. Maturidade Transmisso de situaes interrelacionadas e equao de problemas de forma integrada (com demais aspectos do modelo).

3
Conceito: Auto-avaliao ao nvel critrio Ausncia Incio Em desenvolvimento Maturidade Consistente, articula adequadamente diversos sub-critrios. No se demonstra compreenso do Os sub-critrio so identificados No critrio h uma identificao e critrio de forma avulsa, e muito integrao do contedo de colada aos exemplos (diversos) sub-critrios. fornecidos.

4
Conceito: utilizao de dados quantitativos e qualitativos Ausncia Incio Em desenvolvimento Maturidade Produo e utilizao sistemtica de dados orientados para os aspectos crticos da unidade orgnica. No so usados dados quantitativos So usados dados quantitativos e Os dados so usados para e qulitativos. qulitativos. demonstrar a adequao das decises ou juzos formuladas.

5
Conceito: Pontuao Incio A pontuao no devidamente justificada Em desenvolvimento Verificam-se algumas incoerncias na pontuao Maturidade A pontuao utilizada adequadamente

Tabela 20. Grelha de critrios de anlise dos relatrios de auto-avaliao de 2006.

No relatrio global do QUALIS 2006 conclui-se que () Do ponto de vista da produo, os relatrios foram globalmente entendidos pelas unidades orgnicas como 172

um objecto/instrumento de comunicao da escola para o exterior. A maioria das equipas investiu muito na produo de documentos graficamente congruentes, com identificao clara da escola e dos membros das equipa de auto-avaliao, adicionando ao contedo pr-definido um conjunto de elementos adicionais (anexos) que permitem uma melhor compreenso do trabalho da escola. Na parte introdutria dos relatrios, a generalidade das unidades orgnicas optou por uma abordagem que privilegia discursos narrativos. H uma prevalncia de aspectos descritivos relativamente a uma construo com base nos dados quantitativos apresentados. Por exemplo, todas as unidades orgnicas apresentam uma histria da escola. Uma construo narrativa que s em situaes espordicas apoiada com dados quantitativos. Um outro exemplo a caracterizao dos recursos humanos da escola. Na totalidade dos casos, aparece sob a forma de listagem sem qualquer quadro sntese. O mesmo ocorre com a apresentao dos resultados/avaliaes dos alunos, que na maioria dos relatrios so tambm apresentados em forma de listagem e no sob a forma de quadros ou tabelas que permitam uma leitura sinptica da informao disponibilizada. Em toda a extenso dos relatrios constatamos registos discursivos que se escudam na contaminao terminolgica. Nalguns casos, do lxico prprio do modelo e das ferramentas da qualidade total. Noutros casos, da terminologia da educao, e noutros ainda, das terminologias das cincias do ambiente e da vida. Esta prtica, quando sistemtica, empobrece os relatrios e impede uma compreenso mais clara e transparente dos contedos, porque um mesmo vocbulo utilizado reiteradamente com acepes distintas perde significao. Nos aspectos dos relatrios directamente conexos com a aplicao do modelo, verificase uma preocupao recorrente em fundamentar com evidncias todas as afirmaes. Em nosso entender, este aspecto, que poderia ser visto apenas como o cumprimento de uma formalidade do processo de auto-avaliao, foi plenamente absorvido e integrado pela globalidade das equipas como um ponto importante do processo. Isto fez com que, com um rigor notvel, um nmero relevante de unidades orgnicas atribusse a pontuao 0 nos critrios de resultados. Acreditamos que este tipo de abordagem e o rigor com que est a ser aplicada permitem, a curto prazo, mudanas nas prticas com resultados na escola.

173

Na generalidade dos relatrios observa-se uma constncia na adequao da autoavaliao das unidades orgnicas ao nvel critrio. As unidades orgnicas enunciam aspectos pertinentes. S a realizao de mais exerccios de auto-avaliao (com menos constrangimentos temporais), permitir: por um lado, aprofundar a anlise realizada fazendo sobressair com maior nitidez os factores crticos (de sucesso e de insucesso) e, por outro lado, produzir uma teia mais consistente entre critrios de resultados e critrios de meios, com consequncias directas na melhoria qualidade, configuradas deste modo em prticas de excelncia. () (Melo, 2007: 30).

No relatrio de meta-avaliao do QUALIS 2006 conclui-se que () Atendendo ao que acima foi apresentado, conclumos que o QUALIS 2006 foi implementado com sucesso. Quer quanto forma como as unidades orgnicas realizaram a sua autoavaliao, quer quanto ao seu produto final: os relatrios de auto-avaliao. Quanto ao processo, apesar das dificuldades de gesto do tempo disponvel, as unidades orgnicas realizaram um exerccio de auto-avaliao coerente. O modelo foi bem aplicado, tendo ficado claras as suas virtualidades e limitaes. Mas, acima de tudo, conclumos que as unidades orgnicas foram capazes de se colocar na posio que era pretendida: a nossa aco pauta-se pelo ciclo da qualidade (plan, do, study, act)? Quanto aos relatrios finais, constituem, junto com o que foi dado a observar aos consultores nas visitas s escolas, uma prova irrefutvel de que houve uma reflexo profunda por parte das equipas de auto-avaliao sobre a sua escola. () Concluindo, o QUALIS provou ser um bom modelo de auto-avaliao de escolas, podendo ser um instrumento importante da melhoria contnua do sistema educativo regional. Em 2007, o projecto ter novos desafios para as unidades orgnicas e para os consultores: Aumento da exigncia por se tratar de uma auto-avaliao que chega ao nvel dos subcritrios e respectivos indicadores;

174

Aumento da exigncia ao nvel da utilizao do modelo: coerncia interna e pontuao.

A finalizar, salientamos que necessrio agora reflectir sobre duas questes complementares ao QUALIS: Como se vai assegurar, nos anos futuros, que o QUALIS mantm padres de qualidade elevados, no se tornando num exerccio anual de elaborao de meros papeis; Como se vai conjugar o QUALIS com o mecanismo de avaliao externa que vier a ser implementado no arquiplago. () (Melo, 2007a: 30). Tambm a Inspeco Regional da Educao realizou um relatrio de meta-avaliao do projecto QUALIS 2006, no termos do disposto no nmero 5 do artigo 7. do Decreto Legislativo Regional 29/2005/A, de 6 de Dezembro. Deste salienta-se a seguinte concluso: () O processo de auto-avaliao, com base no modelo CAF adaptado s escolas pela equipa responsvel pelo Projecto Qualis, foi cumprido pelas unidades orgnicas envolvidas dentro do prazo estabelecido. As sinergias que movimentou nas escolas, permitindo a introspeco das unidades orgnicas e o auto-conhecimento da sua organizao e gesto por parte de um grupo de docentes que no , necessariamente, o rgo de gesto, facilitaram a implementao de uma imagem de qualidade de cada uma delas e uma possvel consolidao e optimizao de meios e recursos, no sentido de uma resposta cada vez mais capaz aos anseios da comunidade aoriana. () (Inspeco Regional da Educao, 2007: 13).

4. Qualis 2007

A 14 de Dezembro de 2006, iniciou-se o processo de reviso do modelo QUALIS, com vista a incorporar as melhorias que foram sendo sinalizadas ao longo do processo, quer pelas escolas, quer pelos consultores. A principal alterao metodolgica para 2007 era, recorde-se, realizar a auto-avaliao ao nvel dos subcritrios e respectivos indicadores. Esperava-se que este facto fosse, por si s, indutor de melhoria da qualidade do produto final. Esta melhoria seria tambm resultado do facto de as equipas de auto-avaliao estarem a realizar o mesmo exerccio 175

pela segunda vez, pelo que estariam ultrapassadas algumas dificuldades de arranque e quer o modelo quer a metodologia eram j conhecidos. Em alguns casos foi necessrio substituir uma ou outra pessoa da equipa de auto-avaliao mas, na generalidade, as equipas mantiveram-se, pelo que beneficiaram efectivamente do conhecimento adquirido em 2006. Consequentemente, considerou-se que havia condies para os consultores aumentarem a exigncia quanto forma como as equipas utilizavam o modelo, tendo especial cuidado quanto coerncia interna das evidncias avaliadas e pontuao utilizada. semelhana do que sucedeu para o QUALIS 2006, a metodologia adoptada para o desenvolvimento do QUALIS 2007 teve quatro fases: (i) uma sesso de formao de um dia, (ii) uma visita de acompanhamento a cada unidade orgnica, pelo seu consultor, at ao Vero (Maio), (iii) uma visita de acompanhamento a cada unidade orgnica, pelo seu consultor, aps o Vero e (iv) uma sesso final para todas as escolas. A 23 e 24 de Janeiro de 2007, na ilha Terceira e na ilha de So Miguel, respectivamente, tiveram lugar as sesses de lanamento do QUALIS 2007. Nestas sesses foi apresentada a meta-avaliao do QUALIS 2006 e as alteraes ao modelo 2007. Estas alteraes consubstanciaram-se apenas em pequenos ajustes na redaco de alguns indicadores e na eliminao de indicadores considerados pouco relevantes pelas escolas e cuja eliminao no interferia com a lgica interna do modelo. As primeiras visitas de acompanhamento decorreram ao longo de Maio de 2007. As segundas visitas de acompanhamento tiveram lugar no final de Setembro e no incio de Outubro desse ano. A 1 de Outubro de 2007, o projecto QUALIS foi objecto de apresentao e debate no Conselho Coordenador do Sistema Educativo Regional (anexo X). Este rgo tem como funo, ao nvel da auto-avaliao, aprovar o guio de auto-avaliao a ser utilizado pelas unidades orgnicas (n. 2 do artigo 7. do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro). Em Novembro de 2007, nalguns casos um pouco mais tarde, as escolas entregaram o seu relatrio de auto-avaliao e o seu plano de aces de melhoria.

176

Estes documentos foram analisados pelo consultor de cada escola utilizando uma grelha composta por sete reas de anlise, cada uma com quatro pontuaes possveis [63]:
1 Compreenso do modelo e dos conceitos fundamentais que esto na sua base Ausncia Os assuntos / prticas da escola no so identificados ou o critrio em que o so no o adequado Incio Os assuntos / prticas da escola so identificados na auto-avaliao no critrio adequado Em desenvolvimento O modelo de autoavaliao aplicado de forma consistente (adequao do critrio s prticas e apresentao de evidncias) Maturidade O modelo usado de forma adequada, expressa atravs das conexes internas (resultados-meios). Ausncia Confuso ou desfocado 2 Relatrio AA: redaco Incio Ligao entre alguns indicadores/sub-critrios com recurso a uma linguagem simples e clara. Em desenvolvimento Continuidade discursiva entre os diversos indicadores/sub-critrios com recurso a uma linguagem simples e clara. Maturidade Transmisso de situaes interrelacionadas e equao de problemas de forma integrada (com demais aspectos do modelo).

Ausncia No demonstrada compreenso do subcritrio

3 Relatrio AA: auto-avaliao ao nvel sub-critrio Incio Em desenvolvimento Maturidade Os sub-critrios so No critrio h uma Consistente, articula identificados de forma identificao e adequadamente diversos avulsa, e muito colada integrao do contedo sub-critrios. aos exemplos de (diversos) subfornecidos. critrios.

4 Relatrio AA: utilizao de dados quantitativos e qualitativos Ausncia Incio Em desenvolvimento Maturidade No so usados dados So usados dados Os dados so usados Produo e utilizao quantitativos e quantitativos e para demonstrar a sistemtica de dados qulitativos. qulitativos. adequao das decises relevantes, orientados ou juzos formuladas. para os aspectos crticos da unidade orgnica.

Ausncia Desadequao da pontuao utilizada

5 Relatrio AA: pontuao Incio Em desenvolvimento A pontuao no Verificam-se algumas suficientemente incoerncias na justificada pontuao

Maturidade A pontuao utilizada adequadamente

Ausncia Confuso e desfocado

6 Plano Aces Melhoria: redaco Incio Em desenvolvimento As aces de melhoria As aces de melhoria esto descritas de forma esto descritas de forma clara e simples clara e simples estando preenchidos todos os aspectos pedidos

Maturidade
As aces de melhoria esto descritas de forma clara e simples estando preenchidos todos os aspectos pedidos e foram escolhidas aces relevantes em funo do relatrio de auto-avaliao apresentado

Ausncia No so identificados os aspectos chave do funcionamento da organizao.

7 Conhecimento e compreenso da unidade orgnica Incio Em desenvolvimento Os aspectos chave do A organizao funcionamento da compreendida pelo organizao so ponto de vista da gesto: identificados. mobilizao de recursos para produo de resultados

Maturidade O servio prestado, a estrutura, os processos, sistemas, funes e pessoas so conhecidos e geridos.

Tabela 21. Grelha de critrios de anlise dos relatrios de auto-avaliao de 2007.

Aps a anlise de todos os relatrios construiu-se um quadro global que permite percepcionar a situao do projecto, quanto sua implementao, no final de 2007. Este quadro o seguinte:

63

As diferenas em relao grelha de anlise utilizada em 2006 esto assinaladas a cinzento.

177

Cons Cons EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBS EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBI EBS EBS EBS EBS EBS EBS EBS EBS EBS ES ES ES ES ES ES ES ES
Os assuntos / prticas da escola no so identificados ou o critrio em que o so no o adequado

escola.
Ausncia Incio Em desenvolvimento
Os assuntos / prticas da escola so identificados na auto-avaliao no critrio adequado O modelo de auto-avaliao aplicado de forma consistente (adequao do critrio s prticas e apresentao de evidncias) O modelo usado de forma adequada, expressa atravs das conexes internas (resultados-meios).

Compreenso do modelo e dos conceitos fundamentais que esto na sua base Maturidade

Confuso ou desfocado

Ausncia Incio

Ligao entre alguns indicadores/sub-critrios com recurso a uma linguagem simples e clara.

Continuidade discursiva entre os diversos indicadores/sub-critrios com recurso a uma linguagem simples e clara.

Em desenvolvimento

Relatrio AA: redaco

Transmisso de situaes interrelacionadas e equao de problemas de forma integrada (com demais aspectos do modelo).

Maturidade

No demonstrada compreenso do sub-critrio

Ausncia
Os sub-critrios so identificados de forma avulsa, e muito colada aos exemplos fornecidos. No critrio h uma identificao e integrao do contedo de (diversos) sub-critrios.

Incio

fundo num processo que j se conhecia.

Em desenvolvimento
Consistente, articula adequadamente diversos subcritrios.

Relatrio AA: autoavaliao ao nvel sub-critrio Maturidade

No so usados dados quantitativos e qulitativos.

Ausncia
So usados dados quantitativos e qulitativos.

Incio

Os dados so usados para demonstrar a adequao das decises ou juzos formuladas.

Em desenvolvimento

Relatrio AA: utilizao de dados quantitativos e qualitativos

Produo e utilizao sistemtica de dados relevantes, orientados para os aspectos crticos da unidade orgnica.

Maturidade

Desadequao da pontuao utilizada A pontuao no suficientemente justificada Verificam-se algumas incoerncias na pontuao

Ausncia Incio

Tabela 22. Resultado da avaliao dos relatrios de auto-avaliao de 2007.

Em desenvolvimento
A pontuao utilizada adequadamente

da presente investigao foi efectuada com base nestes resultados.

Maturidade
Confuso e desfocado

Relatrio AA: pontuao

Ausncia
As aces de melhoria esto descritas de forma clara e simples

Incio

As aces de melhoria esto descritas de forma clara Plano Aces Em e simples estando preenchidos todos os aspectos desenvolvimento Melhoria: redaco pedidos

As aces de melhoria esto descritas de forma clara e simples estando preenchidos todos os aspectos pedidos e foram escolhidas aces relevantes em funo do relatrio de auto-avaliao apresentado

Maturidade

Como se referiu no captulo I, a escolha das escolas onde efectuar entrevistas no mbito
No so identificados os aspectos chave do funcionamento da organizao. Os aspectos chave do funcionamento da organizao so identificados.

por cada escola. Estes documentos foram enviados directamente pelo consultor a cada
Ausncia

2007 foi desenvolvido com a aprendizagem feita em 2006. Consequentemente, quer

feedback sobre o relatrio de auto-avaliao e o plano de aces de melhoria entregue

Com estes dados foi tambm elaborado um relatrio de meta-avaliao do QUALIS

A partir de um modelo comum (anexo XI), cada consultor elaborou um documento de

Deste relatrio de meta-avaliao salientamos a seguinte passagem: () O QUALIS

2007, que foi apresentado na sua verso definitiva em Junho de 2008 (anexo XII).

para as unidades orgnicas, quer para os consultores, tratava-se de melhorar e ir mais

178

Incio

A organizao compreendida pelo ponto de vista Em da gesto: mobilizao de recursos para produo de desenvolvimento resultados

Conhecimento e compreenso da unidade orgnica

O servio prestado, a estrutura, os processos, sistemas, funes e pessoas so conhecidos e geridos.

Maturidade

Na generalidade dos casos, as unidades orgnicas optaram por manter as equipas de auto-avaliao do QUALIS 2006. Isto permitiu construir em cima do knowhowadquirido. Outro factor de menor perturbao foi a possibilidade de os conselhos executivos terem em conta a pertena equipa de auto-avaliao no momento da construo dos horrios de trabalho dos docentes. Desta forma, tentou-se criar tempos na semana em que os membros das diversas equipas podiam estar juntos para trabalhar no QUALIS. Retomemos agora os dois eixos de anlise de 2006: (i) a utilizao da CAF como modelo de auto-avaliao (com as devidas adaptaes ao sistema educativo regional) e (ii) a implementao da CAF adaptada a todas as unidades orgnicas pblicas do arquiplago. Quanto ao primeiro ponto, utilizao da CAF, pensamos que foi uma opo acertada. Embora alguns membros das equipas de auto-avaliao afirmem que o modelo tem uma linguagem difcil que vem das empresas, muitos perceberam e esto a beneficiar do facto de se tratar de um modelo aberto. Isto , de um modelo que, por utilizar uma linguagem conceptual, permite que cada unidade orgnica auto-avalie, em cada subcritrio, aquelas prticas que so verdadeiramente relevantes para si, no seu contexto e com o seu projecto educativo. Claro que possvel melhorar o modelo, e sero introduzidas algumas alteraes para 2009 em funo da experincia acumulada, mas a opo de base por um modelo aberto dirigido para a melhoria parece ser boa. Quanto ao segundo ponto, implementao da CAF adaptada em todas as unidades orgnicas pblicas do arquiplago, o QUALIS 2007 decorreu bastante bem. Em primeiro lugar, o apoio dado s unidades orgnicas. Saliente-se que, segundo os resultados dos inquritos a organizaes europeias que usaram CAF publicados pela EIPA CAF Resource Centre, um dos problemas que as organizaes europeias encontraram no seu exerccio de auto-avaliao foi a falta de apoio. A opo metodolgica do QUALIS 2007 duas visitas do consultor a cada unidade orgnica novamente permitiu ultrapassar esta dificuldade. A afectao de um consultor a cada escola permite um trabalho individualizado que (i) evita rudo no processo, pois cada escola teve uma s fonte de informao e (ii) permite adaptar os procedimentos s caractersticas e necessidades especficas de cada unidade orgnica. Isto sem que se perca a unidade do projecto e a qualidade dos resultados finais por fora do trabalho de equipa dos consultores e do seu reduzido nmero (quatro). Ao contrrio do que 179

sucedeu em 2006, no QUALIS 2007 as unidades orgnicas no sentiram falta de mais apoio do consultor do que o previsto. Em 2007 os consultores acompanharam unidades orgnicas diferentes de 2006, como que se pretendeu reforar a autonomia de cada escola neste processo. Consideramos que esta variao foi positiva. Em segundo lugar, a liberdade dada s unidades orgnicas para se auto-regularem no projecto, tendo todas entregado relatrios de auto-avaliao slidos, cada uma utilizando as suas estratgias para o produzir. Houve equipas de poucas pessoas e equipas de mais de duas dezenas; houve quem revisse e melhorasse o relatrio de 2006 e houve quem fizesse de novo. O resultado foi comum mas a forma de o obter foi diversa. Foi um bom exerccio de liberdade profissional. ()(Melo, 2008: 12).

5. Qualis 2008

Aps a realizao de duas auto-avaliaes uma em 2006 e outra em 2007 -, o ano de 2008 foi de implementao de aces de melhoria. Com este exerccio encerrava-se o primeiro ciclo completo de auto-avaliao: (i) um ano de reflexo e auto-avaliao que tem como produto os mencionados relatrio de auto-avaliao e plano de aces de melhoria e (ii) um ano de implementao do plano de aces de melhoria. O ano de implementao das aces de melhoria tem como produto final um Relatrio de Acompanhamento do Plano de Aces de Melhoria. Este documento serve duas funes. A primeira dar cumprimento ao estabelecido no n. 3 do artigo 7. do Decreto Legislativo Regional n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro, quanto obrigao da apresentao de um relatrio anual de auto-avaliao. Sendo o QUALIS uma metodologia de auto-avaliao com ciclos bienais, todos os anos produzido um relatrio: um relatrio de auto-avaliao no ano 1 e um relatrio de acompanhamento do plano de aces de melhoria no ano 2. A segunda funo do relatrio de acompanhamento do plano de aces de melhoria fomentar a implementao efectiva e a avaliao das aces de melhoria. Se a elaborao de um plano de aces de melhoria obriga a passar da inteno de melhoria 180

para a planificao da melhoria, a elaborao de um relatrio de acompanhamento do plano de aces de melhoria obriga a passar da fase da planificao para a da aco, seja para atestar a concretizao das aces de melhoria, seja para tornar claro que aces de melhoria no foram implementadas e porqu. Tendo havido a apresentao do QUALIS no Conselho Coordenador do Sistema Educativo Regional em Outubro de 2007, no foi prevista uma sesso especial para lanamento do QUALIS 2008, at porque se tratou de um ano de implementao das aces de melhoria, pelo que no havia necessidade de sesso de formao geral. Para mais, as escolas iam ter o acompanhamento individual do seu consultor, pelo que as dvidas ou dificuldades existentes seriam tratadas a esse nvel. Por ocasio de sesses de esclarecimento sobre melhoria da escola e avaliao do desempenho docente, que tiveram lugar a 16 e 17 de Janeiro de 2008, na ilha Terceira e em So Miguel, respectivamente, e em que estiveram presentes os conselhos executivos de todas as unidades orgnicas, foi revisitada a meta-avaliao dos anos anteriores. Nestas sesses foi apresentada a meta-avaliao do QUALIS 2007 e foi explicada a metodologia a seguir em 2008. Durante Abril de 2008, os consultores foram s escolas para (i) dar feedback do relatrio de auto-avaliao e do plano de aces de melhoria, entregues em Novembro de 2007, e para (ii) acompanhar a implementao do plano de aces de melhoria e a elaborao do respectivo relatrio de acompanhamento. Em Novembro de 2008, cada unidade orgnica entregou o seu relatrio de acompanhamento do plano de aces de melhoria.

6. Qualis 2009

Em 19 de Outubro de 2008, decorreram eleies legislativas na Regio Autnoma dos Aores. O novo Secretrio Regional da Educao decidiu manter o projecto QUALIS e as alteraes que a equipa de projecto havia preparado para 2009. Estas alteraes foram trs: (i) a incluso de uma ficha de sntese de critrio, (ii) a criao de uma nova forma de pontuar e (iii) o a promoo activa de um maior enfoque nas questes pedaggicas das escolas. 181

6.1 Incluso de uma ficha de sntese de critrio

Em primeiro lugar, a incluso de uma ficha de sntese de critrio: com o objectivo de dar maior consistncia ao relatrio de auto-avaliao (que serve como pea comunicacional do resultado do trabalho de cada escola) foi criada uma ficha sntese de critrio, em que a equipa de auto-avaliao realiza uma sntese final do trabalho mais analtico que desenvolveu ao nvel dos subcritrios. Esta ficha permite uma leitura dos resultados mais compreensvel para os no-iniciados e d coerncia e sentido ao trabalho analtico realizado.

6.2 Criao de uma nova forma de pontuar

Quanto pontuao, foram introduzidas alteraes substanciais na forma de pontuar, quer nos critrios de meios, quer nos critrios de resultados. Em primeiro lugar, em ambos os casos a pontuao passa a ser efectuada ao nvel do subcritrio. Esta alterao pode ter importantes consequncias ao nvel operacional. Afastando-se a pontuao dos indicadores, estes perdem importncia individual e passam a funcionar como exemplos de prticas que densificam os conceitos constantes dos subcritrios. Esta deciso, que aproxima o QUALIS do modelo EFQM e da CAF, afasta definitivamente o modelo QUALIS da lgica de checklist de aces a desenvolver pela organizao, permitindo que os actores reflictam de forma mais livre sobre as prticas que consideram mais relevantes em cada momento e contexto. Em segundo lugar, a prpria estrutura das grelhas de pontuao foi alterada.

6.2.1 Critrios de meios Nos critrios de meios, at ento a pontuao apenas reflectia o nvel atingido pela organizao no ciclo da qualidade (ciclo PDCA) em cada processo/aco objecto de auto-avaliao. A constatao do nvel atingido nas aces mais relevantes tem a utilidade de permitir organizao melhorar a sua forma de agir. Contudo, no permite 182

perceber nem se a posio slida, nem qual a consistncia das prticas correspondentes s fases anteriores. Consequentemente, foi criada uma nova forma de pontuao dos critrios de meios na CAF [64] que permite manter as vantagens da forma de pontuar utilizada at ento e, simultaneamente, ultrapassar as limitaes apontadas. A nova grelha dos critrios de meios a seguinte:
Quadro de pontuao Critrios de Meios
Pontuao Fase Fase pontuao Notao Nenhuma aco prevista neste domnio. Dispomos de pouca, ou nenhuma informao PLAN / Planeado Fase P Dbil 0-30 Plano de aco definido. Regular 31-70 Bem 71-100

0 1

DO / Executado Fase P D Dbil 0-30

Implementao das aces. Regular 31-70 Bem 71-100

CHECK / Avaliado Fase P D C Dbil 0-30

Avaliao das aces. Regular 31-70 Bem 71-100

ACT / Integrado Fase P D C A

Com base na avaliao so feitos os ajustes necessrios Dbil 0-30 Regular 31-70 Bem 71-100

PDCA
Fase P D C A PDCA

Aces planificadas, implementadas, avaliadas e integradas. Aprendizagem com as boas prticas dos outros, num ciclo de melhoria contnua estvel e consolidado Dbil Regular Bem 0-30 31-70 71-100

Figura 10. Grelha de pontuao de critrios de meios

Sendo a grelha para os subcritrios de meios:

64

Esta forma de pontuar foi criada pela Dra. Sofia Reis a partir de um modelo apresentado por Jean-Marc Dochot na reunio de peritos CAF, que teve lugar em Bruxelas no dia 13 de Junho de 2008 que, por sua vez, uma adaptao do modelo de fine tunning da CAF 2006.

183

Quadro de pontuao Subcritrios de Meios

Critrio: Sub-critrio: 1 1.1
Dbil Regular Bem

0-10

11-30

31-50

51-70

71-90

91-100

0 1P 2D 3C 4A

No h evidncia Planeado Executado Avaliado Integrado

5 PDCA PDCA

Pontuao

Figura 11. Grelha de pontuao de subcritrios de meios.

Esta nova forma de avaliar os critrios de meios implica trs passos. Em primeiro lugar, a equipa de auto-avaliao tem de definir qual a fase do ciclo da qualidade (ciclo PDCA) em que a escola se encontra quanto s aces que consubstanciam o subcritrio em causa. Em segundo lugar, a equipa decide qual a consistncia da sua aco nessa fase dbil, regular ou boa. Por fim, a equipa de auto-avaliao repete este segundo passo para cada fase do ciclo da qualidade anterior quela em que se encontra. Assim, se para determinado subcritrio a equipa considera que a escola est na fase Check de forma regular, na fase Do de forma boa e na fase Plan de forma boa, a grelha depois de preenchida fica com o seguinte aspecto:

Quadro de pontuao Subcritrios de Meios

Critrio: Sub-critrio: 1 1.1
Dbil Regular Bem

0-10

11-30

31-50

51-70

71-90

91-100

0 1P 2D 3C 4A

No h evidncia Planeado Executado Avaliado Integrado

5 PDCA PDCA

Pontuao

Figura 12. Exemplo de pontuao de subcritrios de meios.

184

Aps pontuar todos os subcritrios de determinado critrio, a equipa realiza ento um exerccio de sntese, procurando decidir que aces dos subcritrios so mais relevantes ao nvel do critrio e qual a pontuao global do critrio. Assim, se para determinado critrio a equipa considera que a escola est na fase Check de forma dbil, na fase Do de forma regular e na fase Plan de forma boa, a grelha depois de preenchida fica com o seguinte aspecto:
Quadro de pontuao Critrios de Meios
Pontuao Fase Fase pontuao Notao Nenhuma aco prevista neste domnio. Dispomos de pouca, ou nenhuma informao PLAN / Planeado Fase P Dbil 0-30 Plano de aco definido. Regular 31-70 Bem 71-100

0 1

DO / Executado Fase P D Dbil 0-30

Implementao das aces. Regular 31-70 Bem 71-100

CHECK / Avaliado Fase P D C Dbil 0-30

Avaliao das aces. Regular 31-70 Bem 71-100

ACT / Integrado Fase P D C A

Com base na avaliao so feitos os ajustes necessrios Dbil 0-30 Regular 31-70 Bem 71-100

PDCA
Fase P D C A PDCA

Aces planificadas, implementadas, avaliadas e integradas. Aprendizagem com as boas prticas dos outros, num ciclo de melhoria contnua estvel e consolidado Dbil Regular Bem 0-30 31-70 71-100

Figura 13. Exemplo de pontuao de critrios de meios.

6.2.2 Critrios de resultados No caso dos critrios de resultados, at ento a pontuao apenas permitia perceber as tendncias dos resultados da organizao. A constatao das tendncias tem a utilidade de dar organizao informao relevante para a monitorizao do seu desempenho. Contudo, esta forma de pontuao no d relevncia suficiente ao maior ou menor cumprimento de objectivos estabelecidos para a/pela organizao, desconsiderando, de alguma forma, quer a existncia de objectivos concretos, quer os resultados absolutos atingidos.

185

 semelhana do que sucedeu para os critrios de meios, tambm para os critrios de resultados se utilizou uma grelha de pontuao diferente da utilizada em 2006. Esta nova grelha dos critrios de resultados, que a adoptada pela prpria CAF, na sua verso de 2006, a seguinte:

Quadro de Pontuao Critrios de Resultados

Escala 0
No h resultados medidos

1
Tendncia negativa

2
Tendncia estvel ou progresso modesto

Progresso consolidado Progresso substancial Comparao positiva com outras organizaes

Tendncias

Pontuao
No h informao ou informao espordica sobre objectivos Resultados no se aproximam dos objectivos estabelecidos Alguns objectivos so Os objectivo alcanados importantes so alcanados A maioria dos objectivo so alcanados Todos os objectivos so alcanados

Objectivos

Pontuao Pontuao

Figura 14. Grelha de pontuao de critrios de resultados.

A partir de 2009, na pontuao dos critrios de resultados, a escola tem de analisar quer a tendncia dos resultados do critrio, quer a maior ou menor aproximao aos objectivos estabelecidos. Decidiu-se que esta pontuao realizada ao nvel do critrio para maior abertura do modelo, permitindo s escolas dar maior relevncia aos resultados mais importantes para o seu projecto educativo [65]. Contudo, no critrio 9 resultados-chave do desempenho -, atendendo importncia dos indicadores de 9.2 e necessidade de as escolas avaliarem o seu desempenho ao nvel dos indicadores estabelecidos no modelo, foi decidido que a pontuao seria efectuada ao nvel do subcritrio (9.1 e 9.2). A nova forma de avaliar nos critrios de resultados implica dois passos. Em primeiro lugar, a equipa de auto-avaliao tem de definir qual a tendncia dos seus resultados. Se (i) no tem resultados medidos, (ii) se a evoluo dos resultados negativa, (iii) se a tendncia estvel ou se h um progresso modesto, (iv) se o progresso consolidado, (v) se o progresso substancial ou (vi) se faz uma comparao positiva com outras organizaes.
65

Esta deciso apenas foi possvel porque se trata de um processo de auto-avaliao assistido por consultores. Assim, caber a cada consultor: ajudar a escola a escolher os indicadores relevantes, garantindo, no entanto, que a escola no deixa de escolher e de usar indicadores quantitativos de desempenho para cada critrio de resultados.

186

Em segundo lugar, a equipa tem de decidir em que medida os resultados cumprem ou se aproximam do cumprimento dos objectivos definidos pela organizao. Assim, a equipa tem de decidir: se (i) no h informao ou h informao espordica sobre objectivos, (ii) se os resultados no se aproximam dos objectivos definidos, (iii) se alguns objectivos so alcanados, (iv) se os objectivos importantes so alcanados, (v) se a maioria dos objectivos alcanada ou (vi) se todos os objectivos so alcanados.

6.2.3 Promover activamente um maior enfoque nas questes pedaggicas das escolas Avaliada a aplicao do modelo ao longo de 2006, 2007 e 2008, foi concludo que os relatrios de auto-avaliao apresentavam poucas evidncias de actos relativos ao processo de ensino e aprendizagem. Esta opinio, partilhada pela equipa de consultores e pelos responsveis polticos e administrativos da regio autnoma, foi reforada pelo trabalho desenvolvido por Roldo e Sousa (2008)[66]. Consequentemente, procurou-se criar mecanismos que incentivassem as escolas a autoavaliar a forma como cumprem a sua misso especfica: garantir a concretizao do currculo (Roldo, 2008). Duas opes eram possveis: criar indicadores especficos de aco curricular no modelo ou anunciar s escolas o especial cuidado a ter em auto-avaliar a actividade curricular e atribuir aos consultores um papel de promoo desta reflexo, ao longo do acompanhamento a cada escola. A primeira alternativa teria a vantagem de obrigar as escolas a reflectir sobre os indicadores concretos de prticas de concretizao do currculo que o modelo lhes impusesse. Contudo, esta opo obrigaria a abandonar a inteno de manter o QUALIS como um modelo aberto de auto-avaliao e fech-lo, aproximando-o dos modelos de avaliao por checklist. Para mais, isto exigiria que a equipa construtora do modelo se assumisse como conhecedora das boas prticas curriculares e que o QUALIS funcionasse como paradigma pedaggico, retirando campo reflexo autnoma das escolas e perdendo espao para a diferena pedaggica. A segunda alternativa, que permite ultrapassar os inconvenientes elencados da primeira, tem como principal obstculo a ausncia de garantia de que as equipas possam ou
66

O co-autor, Professor Francisco Sousa, membro da equipa de consultores do QUALIS desde 2006. A Professora Maria do Cu Roldo passou a integrar a equipa de consultores em Janeiro de 2009.

187

consigam atingir o objectivo pretendido, seja por dificuldades internas da prpria equipa (capacidade), seja por dificuldades de contexto (falta de legitimidade interna). Pesados as vantagens e os inconvenientes, optou-se pela segunda alternativa, fundamentalmente por duas ordens de razo: em primeiro lugar, por se entender que h escolas que tm muita capacidade de reflexo e que no devem ser cerceadas na sua autonomia pedaggica por haver outras onde isso no to evidente e em segundo lugar, porque, sendo o QUALIS um projecto de longo prazo, os casos onde se encontrem mais dificuldades podero ser objecto de um acompanhamento mais cuidado e continuado. Ainda assim, foi elaborado um documento orientador da auto-avaliao sobre o currculo, para servir de apoio reflexo das equipas de auto-avaliao das escolas (anexo XIII). Nas sesses de formao para lanamento do QUALIS 2009, ocorridas nos dias 3 e 4 de Fevereiro de 2009, na ilha Terceira e em So Miguel, respectivamente, foi (i) feita a meta-avaliao do QUALIS 2008, (ii) foram explicadas as alteraes do QUALIS 2009 e (iii) foi abordada expressamente a necessidade de, na auto-avaliao de 2009, as equipas terem como principal objecto da auto-avaliao a forma como concretizam o currculo. Em Maio e Junho de 2009, tiveram lugar as primeiras visitas de acompanhamento s escolas; em Outubro decorreram as segundas visitas e o processo terminou no final de Novembro de 2009.

7. 2006 a 2009 - uma viso integrada

7.1 A deciso de auto-avaliar e a adopo do modelo CAF Apresentado o modo como foi criado, lanado e como tem sido desenvolvido o projecto QUALIS, necessrio agora reflectir sobre as razes do seu surgimento.

188

7.2 A plurianualidade do projecto

O projecto QUALIS de auto-avaliao das escolas da Regio Autnoma dos Aores um contnuo de 2006 at ao momento, projectando-se j para l de 2010. Este facto corresponde materializao de uma inteno poltica e administrativa de instituir um mecanismo de auto-avaliao para todas as escolas da Regio, com carcter de continuidade. Esta deciso inicial permitiu que o projecto fosse pensado como um processo, com fases sucessivas de aprofundamento e melhoria. Assim, o grande objectivo para 2006 foi criar nas escolas competncias especficas em auto-avaliao e validar um instrumento que detinha uma legitimidade prpria a CAF mas que poderia ser rejeitado pelas escolas. Como objectivo de segunda ordem, mas tambm importante, 2006 foi o ano de validao da equipa de consultores e da metodologia de acompanhamento delineada. Consequentemente, em 2006 o mnimo exigido foi uma auto-avaliao ao nvel de cada um dos 9 critrios e um plano de aces de melhoria, tudo em cinco meses, de Julho a Novembro. O resultado final variou muito de qualidade de escola para escola mas os objectivos traados foram atingidos. Cumpridos os objectivos de 2006, em 2007 foi possvel pedir mais s equipas de autoavaliao. Estas j dominavam o instrumento e o processo, pelo que se exigiu que a auto-avaliao fosse efectuada ao nvel dos indicadores de cada subcritrio. Pediu-se tambm maior articulao entre os critrios, especialmente entre critrios de meios e de resultados. Assim, o objectivo maior para 2007 era aprofundar as competncias de autoavaliao das escolas. Esperava-se, com a repetio do processo, alavancar as aprendizagens efectuadas no sentido de as escolas comearem a tirar partido do QUALIS. Como 2008 seria um ano de implementao de aces de melhoria, pediu-se s equipas de auto-avaliao uma ateno redobrada na escolha e descrio destas. No final de 2007, a qualidade dos relatrios de auto-avaliao melhorou muito, at porque as equipas tiveram um tempo de trabalho de que no haviam beneficiado em 2006. O principal ponto fraco do processo era claramente alguma falta de proximidade da autoavaliao ao processo de ensino/aprendizagem. Em alguns casos, da leitura dos relatrios de auto-avaliao resulta que as equipas procuraram mais o que era feito na escola e que podia ser includo em cada indicador, do que, atravs da leitura de cada 189

indicador, analisar o que era feito na escola, isto , a realidade estava a ser adaptada ao instrumento e no o instrumento realidade. Este facto seria grave num processo com durao limitada no tempo, pois poderia tornar irrelevante a auto-avaliao e releg-la para um terceiro ou quarto plano de prioridade e investimento da escola. Contudo, porque mesmo nas escolas havia a conscincia da firme inteno poltica e administrativa de dar continuidade ao QUALIS, 2007 foi um ano til de aprendizagem e de escolha do ritmo certo para a auto-avaliao dentro de cada escola. J 2008 foi sentido pelos participantes no projecto como um ano de pousio. Apesar de ser o ano de implementao do plano de aces de melhoria, este esteve a cargo de outras pessoas que no as equipas de auto-avaliao, competindo a estas apenas elaborar o relatrio final de acompanhamento. Em 2009, o projecto viveu o seu maior desafio: ser um instrumento de reflexo educativa da escola. Finalmente porque, embora sendo claro desde o incio do projecto QUALIS, em 2006, que o objecto da avaliao deveria ser a forma como a escola se organiza para concretizar o currculo (Roldo, 2008), era tambm claro que havia um caminho de capacitao para a auto-avaliao (Azevedo, 2009) que seria necessrio percorrer, at haver condies para realizar um exerccio de auto-avaliao rigoroso e relevante. No ser errado afirmar que o trabalho desenvolvido em 2006, 2007 e 2008 foi preparatrio do que se est a procurar realizar em 2009: auto-avaliar a escola. Esta afirmao no menoriza o trabalho anterior nem lhe retira utilidade. Parafraseando Winston Churchill, foi o fim do princpio. Mas tudo tem de ter o seu princpio.

190

Captulo 3. Apresentao e discusso dos dados

[nesta verso integral disponvel na internet, os quadros de dados foram tapados para reserva dos entrevistados]
1 Introduo

No presente captulo apresentam-se os dados recolhidos nas entrevistas com os diversos actores e faz-se a sua discusso. Os dados so apresentados e discutidos em trs agrupamentos distintos: O primeiro agrupamento corresponde aos dados resultantes das entrevistas ao Secretrio Regional da Educao e Cincia, Directora Regional da Educao, aos inspectores regionais da educao e consultora QUALIS. O segundo agrupamento corresponde aos dados resultantes das entrevistas ao PCE e ao CEAA de cada uma das cinco escolas do estudo. Estes dados so apresentados e discutidos por escola. Por fim, o terceiro agrupamento corresponde totalidade dos dados recolhidos.

Em todos os agrupamentos os dados so apresentados em tabelas contendo a indicao do entrevistado (os PCE esto identificados com o nmero 1 aps a letra da escola e os CEAA com o nmero 2 aps a mesma letra), o cdigo do tema, o cdigo da categoria macro de anlise, a ideia subjacente, a intensidade que o entrevistado coloca na afirmao e os segmentos da entrevista relevantes (sob a forma de citao). A organizao dos dados para efeitos de apresentao e discusso seguiu regras que so a decorrncia lgica das questes de investigao. Em primeiro lugar, os dados foram agregados por categoria macro de anlise porquanto da sua discusso resultam concluses parciais que sero a base das respostas a dar, no final, questo de investigao principal. Em segundo lugar, dentro destas categorias macro de anlise, os dados foram agregados por tema para suportar as respostas a dar s questes secundrias de investigao. Finalmente, cada segmento de dados dentro de cada tema foi categorizado em funo de diferentes ideias, sendo o conjunto das ideias obtidas o suporte mais analtico da interpretao a dar aos dados. Neste ponto da investigao duas opes se colocavam: apresentar as concluses, parcelares e finais, sustentando cada uma nos dados respectivos, ou apresentar todos os dados relevantes recolhidos formulando de seguida as concluses. 191

Optou-se pela segunda hiptese, isto , por apresentar todos os dados recolhidos, segmentados e com as diversas categorizaes descritas supra, fazendo-se, aps cada grupo de dados, a sua discusso. Este mtodo de apresentao dos dados em tabela como pr-requisito da sua discusso tem como objectivo permitir uma sindicncia efectiva da razoabilidade e do fundamento da discusso dos dados e das concluses formuladas pelo investigador. Na presente investigao esta possibilidade especialmente importante, atendendo ao facto de o investigador ser um actor do projecto QUALIS, o que obriga a especiais cautelas no tratamento e atribuio de sentido aos dados recolhidos. Por fim, salienta-se que, sempre que os dados resultantes das entrevistas aos actores de uma escola no permitiram a saturao de um tema ou ideia, o respectivo tema ou ideia no apresentado no segundo agrupamento de dados (dados por escola). Contudo, estes dados no foram eliminados, foram utilizados no tratamento efectuado no terceiro agrupamento (dados agregados) sempre que, juntos com os restantes dados, permitiram a densidade necessria para saturar uma categoria de agregao. Nestes termos, os dados so apresentados em tabelas, correspondendo cada tabela a um tema. Aps a apresentao dos dados em cada tabela, aqueles so discutidos e so formuladas concluses para o tema e categoria de agregao de dados respectivos. No final de cada ponto, definida uma concluso para a categoria de agregao respectiva.

2. Os dados da Administrao (SREC, DRE, IRE) e do Consultor

Os dados resultantes das entrevistas com o SREC, o DRE, os dois IRE e o consultor QUALIS so apresentados e discutidos, procurando-se os constructos formulados por estes actores do processo de auto-avaliao. No caso do SREC, do DRE e dos dois IRE ainda apresentada a maior ou menor concordncia entre a posio de cada actor por contraponto ao outro. Isto permite no s confirmar ou infirmar as questes de investigao, mas tambm fornecer conhecimento para um pensamento prospectivo para o projecto QUALIS. O futuro do projecto QUALIS, seja numa lgica de alterao do projecto com vista a ultrapassar eventuais dificuldades ou numa lgica de reorientao para novos objectivos, depende do conhecimento das perspectivas e posicionamentos destes responsveis pela regulao do sistema educativo regional.

192

No caso do SREC e do DRE, os entrevistados no desempenham presentemente estas funes em resultado das eleies para a Assembleia Legislativa Regional. Contudo, atendendo continuidade do mesmo partido no governo e ao facto de haver alguma continuidade poltica no que respeita s questes da avaliao na Regio Autnoma (continuidade do projecto QUALIS de auto-avaliao das escolas e do processo de avaliao do desempenho docente), os constructos destes actores no deixaro de constituir pontos de reflexo importantes para o futuro. Os dados so apresentados e discutidos, agrupando-se os resultantes da entrevista com o SREC com os resultantes da entrevista com o DRE, atendendo ligao orgnica destes dois actores. Desta ligao resulta que a poltica e instrues do primeiro so discutidos com e executados pelo segundo. Tambm os dados dos IRE so apresentados e discutidos de forma agregada. Trata-se do desempenho de uma funo operacional idntica, e ainda que exista entre os dois entrevistados uma relao hierrquica, na economia da presente investigao, esta no prejudica a leitura conjunta. Quanto ao consultor QUALIS, os dados so apresentados de forma individual, atendendo diferente situao em que se encontra.

2.1 Os dados do SREC e do DRE

Pontos fortes do QUALIS

193

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

H.1 10

pontos fortes

debate intenro

Elevado potencial para fomentar a cultura participativa e o debate interno nas escolas Plasticidade e facilidade de focagem em funo dos objectivos da avaliao Contribui para a transparncia da instituio, obrigando-a a expor-se interna e externamente atravs do relatrio; Permitiu uma lufada de ar fresco no sistema, algo que extremamente difcil de conseguir surpreender-me com o rigor com que algumas delas conduziram todo o processo saliento o facto de a auto de auto avaliao. No avaliao ter sido mais esperava que, com a rigorosa e credvel, do que tradicional falta de cultura inicialmente, estava avaliativa, as escolas espera fossem capazes de dar a resposta que deram to seriamente e com tanto empenho no de forma to clere como seria desejvel, a Contributo fundamental para cultura de avaliao est a uma cultura avaliativa entrar naturalmente na vida das escolas Permitiu a reflexo, a discusso, a inovao e a melhoria da eficcia dos resultados

H.1 10

pontos fortes

plasticidade

H.1 10

pontos 2 fortes

transparncia

H.1 10

pontos 2 fortes

novidade

I.1

10

pontos fortes

credibilidade

I.1

10

pontos fortes

cultura avaliao

I.1

10

pontos fortes

reflexo

Tabela 23. Pontos fortes do QUALIS. SREC e DRE

O SREC e o DRE apontam ao QUALIS, com intensidade, um nmero importante e relevante de pontos fortes. Entre os entrevistados, so quem d conta dos pontos fortes mais relevantes e intensos. Esta posio contrasta, sem ser contraditria, com a das escolas e do consultor. Existem vrias explicaes possveis para este dado. Uma primeira o facto de o SREC e o DRE serem os impulsionadores do projecto, sendo o sucesso deste em certa medida tambm o sucesso da sua poltica. Contudo, tendo o projecto sido implementado com a participao de uma entidade externa, o menor sucesso deste poderia tambm ser imputado a esta. Outra explicao possvel a diferena de expectativas quanto ao processo. O SREC e o DRE teriam menores expectativas do que as escolas quanto capacidade das pessoas nas escolas realizarem uma auto-avaliao? Finalmente, uma terceira explicao o facto de, sendo o ponto de

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

194

viso do SREC e do DRE mais macro do que o das escolas, o processo ter tido diferentes virtualidades e impactos a diferentes nveis.

Pontos fracos do QUALIS

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

H.1 15

2 pontos fracos manipulvel

Facilmente deturpvel nos seus objectivos (resultado da plasticidade que simultaneamente um dos seus pontos fortes)

H.1 15 I.1 15

2 pontos fracos complexidade 2 pontos fracos gesto do tempo

Complexo na sua formulao inicial Dificuldade na gesto do pouco tempo disponvel para aplicar o QUALIS

Tabela 24. Pontos fracos do QUALIS. SREC e DRE

Os pontos fracos do QUALIS, assinalados pelo SREC e pelo DRE, no so relacionados com o modelo QUALIS em si, mas sim com a operacionalizao do processo de autoavaliao, independentemente do modelo escolhido. Neste ponto, a posio do SREC e do DRE coincide com a da maioria das escolas: alguma falta de fiabilidade, complexidade e dificuldade em cumprir a tarefa proposta no tempo disponvel.

Dificuldades do QUALIS

CITAO I

TEMA

IDEIA

195

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

H.1 170 2

dificuldades QUALIS

fraca comunicao interna das eascolas

A complexidade na formulao obriga a uma boa comunicao dentro das escolas, o que difcil devido cultura institucional existente que menospreza a hierarquia e a ateno s instrues recebidas dela

H.1 170 2 H.1 170 2

dificuldades QUALIS dificuldades QUALIS dificuldades QUALIS

resistncia interna pouca comparabilidade instabilidade docente descontinuidade geogrfica do sistema

Vencer a resistncia institucional e pessoal avaliao O estabelecimento de critrios uniformes dentro das instituies e entre as instituies. Perigo de quebra nas linhas orientadoras do processo devido instabilidade do corpo docente nalgumas escolas

I.1 170 2

I.1 170 2

dificuldades QUALIS

Dificuldades na continuao do acompanhamento do processo devido descontinuidade geogrfica

Tabela 25. Dificuldades do QUALIS. SREC e DRE

Das dificuldades do QUALIS assinaladas pelo SREC e o DRE destacam-se as ligadas fiabilidade da auto-avaliao. Neste ponto fica clara a diferena de posies destes entrevistados face s escolas. A questo da fiabilidade surge a propsito dos diversos temas, o que demonstrativo da preocupao mais macro destes actores que lhes advm seguramente das funes que desempenharam no sistema educativo regional.

Modelo de auto-avaliao fechado

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

H.1 80

modelo fechado

devia ser fechado

Sim, alterei a minha postura em relao avaliao, passando a defender critrios fechados, o que se traduziu na imposio da grelha de avaliao dos docentes que constava do ECD

Tabela 26. Modelo de auto-avaliao fechado. SREC

Quanto s vantagens de utilizar um modelo de auto-avaliao fechado ou aberto, embora apenas o SREC tenha abordado esta questo, salienta-se a sua concluso. Tratase novamente da preocupao deste actor com a fiabilidade da auto-avaliao.

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO I

TEMA

IDEIA

196

Repetio
ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

H.1 40

4 Repetio

tem de ser

apenas a sua aplicao continuada e valorizada permitir atingir os um investimento de mdio prazo objectivos traados para o instrumento

Tabela 27. Repetio da auto-avaliao. SREC

Quanto repetio do processo de auto-avaliao ao longo do tempo, o SREC claro quando afirma que se trata de uma necessidade para que o processo possa cumprir os objectivos para que foi implementado. Salienta-se este facto, consistente com o que todos os actores das escolas afirmam quanto aprendizagem que decorre da repetio do processo, que contrasta com as experincias de auto-avaliao de escolas ocorridas no continente.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

H.1 20

7 mudana

novas lideranas

I.1

20

2 mudana

reviso documentos

Permite criar novas lideranas e novos focos de poder dentro da escola, instabilizando as estruturas mais apodrecidas dos grupos e dos poderes instalados. Da leitura dos relatrios de execuo dos planos de melhoria podemos concluir que os projectos educativos, os regulamentos internos e at os projectos curriculares de escola esto a ser revistos e melhorados em consequncia da autoavaliao revelando grande preocupao com a coordenao e articulao de todos os actores Tambm alguns rgos de gesto verificaram que tinham de alterar o preocupao com a organizao da seu funcionamento, chegando at instituio e com a importncia dos ao ponto de melhorar a visibilidade, papis de cada interveniente no por exemplo, da Assembleia da processo Escola, ao nvel das suas funes e actividades

I.1

20

2 mudana

funcionamento interno

melhoria do funcionamento da escola como um todo

Tabela 28. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. SREC e DRE

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

197

Para o SREC e o DRE, as mudanas ocorridas por fora do QUALIS so de nvel organizativo da escola. O QUALIS no posicionado ao nvel das prticas lectivas. Seja porque a auto-avaliao no chegou sala de aula, seja porque no havia expectativas de que o fizesse. Esta posio consistente com os dados resultantes das entrevistas feitas aos actores das escolas.

Auto-regulao da escola
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

problema a escola que tem nos docentes H.1 122 7 de encontrar ou no solues sistema

Forar as escolas a repensarem o seu funcionamento e a terem uma postura de autocrtica que estava completamente ausente da sua cultura institucional

Aumentar o grau de responsabilizao dos dirigentes da escola e dos professores em relao ao seu desempenho, face a uma cultura que de forma esmagadora considera que os problemas da escola so do sistema ou da situao socioeconmica das famlias e desresponsabiliza completamente os professores, mesmo quando privadamente se reconhece que sua inadequada formao e desempenho;

H.1 124 7

Revoluo necessidade

enormes disfunes existentes entre a ideologia dominante nas escolas e as necessidades dos alunos Todo este processo teve a capacidade de me surpreender pela positiva e de me fazer acreditar, ainda mais, que possvel mudar, inovar e desenvolver ideias e experincias que sem o QUALIS, levariam tempo a ser concretizadas, ou at, que sabe, nunca viriam a surgir Sei das dificuldades, sei das resistncias mudana, sei dos problemas que se colocam quando se fala em avaliar o nosso prprio trabalho e os resultados que conseguimos produzir enquanto organizao Serve claramente como fornecer um conjunto de critrios e instrumento de coordenao ao indicadores transversais a todos os criar um ponto focal da discusso sectores e grupos autocrtica da escola Muito trabalho extra para apenas alguns professores Encara-se a avaliao de o QUALIS favoreceu claramente, a desempenho como algo necessrio aceitao do processo de avaliao e inevitvel, muito por fora do do pessoal docente processo de autoavaliao

I.1 126 7

revoluo possvel possibilidade

I.1 126 7

revoluo - resistncia possibilidade mudana

H.1 150 7

envolvimento ponto de pessoas discusso s alguns trabalham

I.1 150 7 pontos fracos

Avaliao do QUALIS facilitou I.1 160 7 desempenho AD

Tabela 29. Auto-regulao da escola. SREC e DRE

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

198

Para o SREC e o DRE, o QUALIS induz a auto-regulao do trabalho na escola. Estes actores so os que o afirmam mais claramente. Este facto deve ser interpretado a par das provveis diferentes perspectivas e expectativas dos actores quanto ao processo. Se para o SREC e o DRE os objectivos eram mais de melhoria organizacional do que de melhoria das prticas lectivas concretas e se as expectativas eram contidas, ento o processo QUALIS demonstrou ser adequado ao pretendido, o que, associado ao facto de as escolas terem excedido as suas expectativas, os coloca numa posio de adeso ao QUALIS.

Regulao do sistema

199

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

H.1 90

I.1

90

leitura leu quase 8 relatrios todos todos leitura 8 relatrios sim todos

Creio no ter lido todos os relatrios, mas seguramente li a vasta maioria Li aproximadamente 12 reconheo que fiquei a relatrios de auto avaliao conhecer melhor as escolas Estabelecer uma base que permitisse o desenvolvimento dos processos de avaliao externa do sistema educativo e enquadrar a Percebi que apenas com a auto-avaliao das escolas no seria possvel atingir os objectivos de transparncia e de responsabilizao A autoavaliao deve servir de base avaliao externa, a avaliao externa deve fornecendo a matriz a partir funcionar como forma de da qual esta se deve validar a autoavaliao orientar Penso que as escolas esto preparadas para a avaliao externa, agora que a auto avaliao j faz parte da vida interna da organizao H neste momento uma panplia de indicadores que as escolas identificaram como fundamentais para a autoavaliao que naturalmente a avaliao externa tambm vai utilizar Qualquer dos dois tipos de avaliao importante e a unidade orgnica tender a articular os resultados de uma e de outra para conceber os seus planos de Embora a retroaco possa vir a existir quando o histrico for suficiente para se tirarem concluses sobre a relao de a evoluo e os pontos complementaridade, com o fracos do sistema, Qualis a funcionar a permitindo refocar os montante da actividade da objectivos do Qualis em IRE. funo das concluses da inspeco e da verificao da veracidade e justeza da autoavaliao feita pelas escolas. Permitiu tambm ajustar o grau de ateno a dar instituio, focando-me mais nos casos problemticos ou naqueles que considerei estarem a ficcionar a sua situao, alocando recursos em funo dessa anlise

preparar avaliao H.1 230 8 avaliao externa externa

H.1 230 8

avaliao avaliao interna no externa fivel

H.1 230 8

AutoAvaliao avaliao a externa base

e de forar as escolas transparncia e valorizao da sua prtica (de auto-avaliao)

I.1 230 8

escolas Avaliao esto externa preparadas

indicadores de autoAvaliao avaliao I.1 230 8 externa servem a avaliao externa

I.1 230 8

Avaliao compleexterna mentam-se

H.1 240 8

QUALIS/ ComplemenIRE taridade

Qualis possa fornecer informao muito til para orientar a aco da IRE

H.1 250 8

alterao sim aco

I.1 250 8

alterao no aco

A leitura dos relatrios, associando-os minha expectativa e prejulgamento face quilo que julgava conhecer das escolas, dos seus dirigentes e dos seus resultados, permitiu ajustar muitas das abordagens que fazia s nunca tomei nenhuma deciso com base nestas

Tabela 30. Regulao do sistema. SREC e DRE

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

200

Para o SREC e o DRE, a regulao do sistema passa tambm pelo QUALIS. A autoavaliao constitui a base da avaliao externa e permite conhecer melhor cada escola. A avaliao externa , no entanto, um instrumento sem o qual a auto-avaliao no servir para o efeito de regulao do sistema atendendo sua falta de fiabilidade.

201

2.2 Os dados dos IRE

Pontos fortes do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

G.1 10

pontos fortes QUALIS

processo

alta

G.1 10

pontos fortes QUALIS

aa estruturada

mdia

G.1 10

pontos fortes QUALIS

adaptabilidade

alta

G.1 10

pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS

cultura de autoavaliao consciencializao da escola como um todo enfoque nos resultados

mdia

G.2 10

mdia

G.2 10

mdia

considero que o processo de autoavaliao foi absolutamente essencial e extraordinariamente bem feito na ideia inicial relativamente ao que se pretendia e nesse aspecto a vitria indiscutvel o projecto Qualis (...) fez alertar para a necessidade de a partir de agora e a obrigao de terem uma autoavaliao sustentada e sistemtica o projecto Qualis tem virtudes porque pode-se transformar, pode evoluir, no obrigatrio que fique colado ao modelo CAf promoo do esprito de autoavaliao interna de cada uma das nossas organizaes escolares progressiva consciencializao da mobilizao de docentes para uma realidade de cada unidade viso global da unidade orgnica orgnica constatao de que os processos implementados devem conduzir a resultados

Tabela 31. Pontos fortes do QUALIS. IRE

Os pontos fortes do QUALIS, assinalados pelos IRE so muito variados, salientando-se, pela sua consistncia com o que afirmado pelas escolas, a tomada de conscincia da escola como um todo. Denota-se uma forte positividade dos IRE processo. em relao ao

Pontos fracos do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO III CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

G.1 15

pontos fracos QUALIS

no vai alta sala de aula

relativamente s questes curriculares que de facto ainda estava muito longe e essas questes so fundamentais

de facto h questes mais pedaggicas, outras p.e. de carcter curricular, etc., que o um modelo to matemtico como modelo deve explorar mais porque o CAf pode no responder o modelo CAf interessante mas imediatamente ao que se pretende um modelo um pouco seco/frio/administrativo

G.2 15

pontos fracos 2 QUALIS

fica fora da alta sala de aula

considerao, como essenciais, ausncia da perspectiva curricular de aspectos que so secundrios, na conduo dos processos a porque no so encarados na resultados perspectiva da organizao curricular

Tabela 32. Pontos fracos do QUALIS. IRE

202

O ponto fraco do QUALIS assinalado, de forma veemente, pelos IRE o facto de a autoavaliao no ter chegado sala de aula. Esta no-penetrao do QUALIS na sala de aula tambm referida pelos actores das escolas. Contudo, para estes, tal facto no apresentado como um problema da auto-avaliao. Uma hiptese explicativa destas diferentes perspectivas a maior interveno da IRE na sala de aula, por comparao com a interveno das lideranas de cada escola. Os IRE, na sua actividade inspectiva, realizam observaes de sala de aula; os lderes da escola, na sua actividade de coordenao do trabalho na escola, no (o que resulta claro dos dados recolhidos nas entrevistas aos PCE e aos CEAA). Tm razo os IRE ao conferir avaliao do trabalho realizado na sala de aula um papel central na avaliao da escola. Novamente se assinala esta questo, que se mencionou a propsito da adopo do modelo CAF como base do QUALIS, que se aborda no captulo sobre o QUALIS 2009, e que ser discutida nas concluses finais.

Repetio
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

G.2 40

4 repetio

repetio melhora

mdia

O benefcio parece-me inegvel, se atendermos, apenas, progresso da qualidade do trabalho realizado

G.2 40

4 repetio

resultados deveriam ser mais publicitados e que essa devia ser mais publicitao tivesse como consequncia uma reflexo, mdia participada a reviso propiciadora de uma reformulao mais participada (do modelo)

Tabela 33. Repetio da auto-avaliao QUALIS. IRE

Quanto repetio da auto-avaliao QUALIS, um dos IRE aponta a progresso na qualidade do trabalho desenvolvido pelas escolas e reflectido nos relatrios de autoavaliao. Esta constatao pelo IRE consistente com o que as escolas afirmam quanto a terem feito aprendizagens relevantes no primeiro ano de auto-avaliao, que vieram a aplicar no segundo.

Mesmo modelo utilizado por todos 203

CITAO I

TEMA

IDEIA

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

Mesmo modelo G.1 100 5 importante usado por todos

alta

(auto-avaliao) no derivada de vontades pessoais, ao sabor de cada gesto e portanto, nesse aspecto, o enquadramento que foi feito absolutamente fabuloso

julgo que indesmentvel que estamos melhor preparados para a tal avaliao externa a partir de agora, uma vez que foi obrigatrio esse quadro Nesta fase, que deveria no mnimo ter 5 anos, nesta fase eu julgo ter sido muito importante que o modelo tenha sido nico, agora todo e qualquer modelo deve ser datado no tempo

Na fase inicial eu julgo que foi importante ser um modelo mais uniforme, todos terem os mesmos referenciais

G.1 Mesmo modelo 100 5 importante (*) usado por todos

alta

Porque toda a gente era inexperiente na matria

se no tivesse sido imposto nunca teria sido feito, sou um bocadinho pessimista, mas nunca nenhuma organizao per si teria tomado esta iniciativa

nem todos Mesmo modelo esto ao G.2 100 5 usado por todos mesmo nvel

Neste momento, nem todas as unidades orgnicas esto em mdia condies de realizar uma autoavaliao como a que o QUALIS preconiza

Tabela 34. Mesmo modelo utilizado por todos. IRE

Quanto a estarem todas as escolas a utilizar o mesmo modelo, os IRE consideram que importante para a aprendizagem colectiva em auto-avaliao, embora um deles saliente que algumas escolas podero no ter a capacidade para se auto-avaliar com o mesmo grau de rigor das outras.

Apoio externo
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

essencial mas pode Apoio externo - haver G.1 110 6 alta vantagem diferenas entre consultores importante Apoio externo - no incio alta vantagem mas deve ir sando

G.1 110 6

E porque que eu digo que um ponto forte que se pode transformar em fraco, o facto de no serem as mesma pessoas poder tambm originar um pouco alguma discrepncia entre as formas, ou alguma maior ou menor tolerncia, em relao quilo que avaliado eu acredito que com o modelo de acho que no futuro este modelo a julgo que tambm esta maturao autoavaliao nesta fase inicial da continuar mais alguns anos no do modelo deve ser empurrada implantao do modelo sim necessrio os consultores vo para eles (as escolas) um pouco senhor tantas vezes como no incio ponto que considero forte, mas que ao mesmo tempo pode ser uma fraqueza o acompanhamento que foi efectuado pela equipa promotora e seus diversos elementos s escolas

Tabela 35. Apoio externo. IRE

Quanto ao apoio externo, um dos IRE refere a sua importncia inicial para as escolas adquirirem competncia no processo, mas afirma tambm que o apoio deve ir diminuindo ao longo do tempo.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS 204

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

G.1 20

7 mudana

existe mas ainda no chega a todos

mdia o projecto Qualis fez movimentar escolas

falta que a divulgao e sobretudo o envolvimento das outras pessoas seja feito de uma forma que motive de facto transformaes

G.2 20

7 mudana

dvida

mdia

No sei se ao nvel das UO este investimento se traduz em qualidade, ou se se mantm como actividade que ocupa, temporariamente, ou no, alguns docentes

Tabela 36. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. IRE

Para os IRE, no claro que exista uma mudana ocorrida por fora do QUALIS. Um dos IRE remete o maior impacto para o envolvimento de um maior nmero de pessoas da escola no processo. Esta posio est em sintonia com a dos actores das escolas.

Auto-regulao da escola
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

G.1 126 7

revoluo possibilidade

pode haver experincia, neste momento h 4/5/6 unidades orgnicas do sistema educativo Penso que actualmente no h com os seus Presidentes cuja s experincia mdia condies para se entregar totalmente experincia e desempenho j to elevado que acho que a Regio poderia avanar numa espcie de contrato de autonomia uma boa gesto, no uma gesto unipessoal, uma gesto em que de departamentos mdia facto fossem envolvidos todos os departamentos no vemos de facto os departamentos curriculares nem os seus coordenadores a trabalharem de uma forma eficaz e moderna e articulada como rgo de gesto se o gestor no tiver uma capacidade de trabalho elevada e sobretudo uma viso abrangente das coisas. vai ter dificuldades em criar esses mecanismos de auto-regulao que so absolutamente necessrios nestes procedimentos

at dando gesto j mais vasto ao nvel dos recursos humanos, da prpria gesto financeira desses recursos

Revoluo G.1 128 7 como fazer

G.1 Revoluo 128 7 (*) como fazer

o conselho pedaggico tambm um rgo importante para isso, de dinamizar os procedimentos de forma que a autroregulao, quer para as departamentos mdia recomendaes da inspeco, quer para os planos de melhoria sados do Qualis, quer para todo o funcionamento da escola fosse muito melhor vamos ter que forosamente comear a confrontar as pessoas tambm com a sua ineficcia, com o risco de mdia eventualmente termos que endurecer mais as nossas posies nos prximos anos

G.1 128 7

Revoluo como fazer

docentes

Tabela 37. Auto-regulao da escola. IRE

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

205

G.1 140 7 PAM

boa estrutura

alta

os planos de melhoria, no sentido que os planos de melhoria esto de acordo com o que de mais moderno se faz em auditorias e avaliaes, portanto neste momento em que em todo o mundo

O projecto Qualis obteve muita da sua importncia assente no plano de melhoria, julgo que um ponto bastante forte do projecto Acho que o plano de melhoria tem dados muito mais palpveis de observao muito mais evidente que de facto merecem outra ateno.

Que pode ser tambm a sua fraqueza, que se esse plano de melhoria no for suficientemente seguido nem os seus autores responsabilizados pelo seu no cumprimento

G.1 140 7 PAM (*)

boa estrutura

alta

eu j li muitos e confesso que alguns so at excessivamente ambiciosos (so teis) Na medida em que os planos contenham aces de melhoria envolvendo actividades de cariz curricular

G.2 140 7 PAM

usado

mdia

G.1 150 7

Envolvimento pessoas

poucos envolvidos

alta

3 anos depois, na reunio ontem relativamente ao envolvimento das que aconteceu ainda as mesmas pessoas () penso que aqui o balano pessoas de cada escola em no ainda totalmente positivo muitos casos

uma espcie de equipas de iluminados que se tero inspirado e estudado e conversado convosco e que todos os anos sistematicamente fazem a autoavaliao atravs do projecto Qualis

G.1 Envolvimento 150 7 (*) pessoas

poucos envolvidos

alta

a escola e os restantes colegas pouco conhecem e que se limitam a fazer e a Falta a ligao das equipas de preencher talvez alguns inquritos autoavaliao ao restante corpo internos, mas que de facto no sabem interno da sua escola nem esto envolvidos isso deixa-me preocupado Eu acho que o Qualis no impeditivo que eles o faam, nem o Qualis probe que eles o faam, agora teriam de ser obviamente as equipas de autoavaliao tambm em consonncia com o rgo de gesto a gerir melhor isso mobilizao, apenas de uma equipa, continuando a maioria dos elementos da unidade orgnica (UO) indiferentes a um processo

preocupa-me um pouco no haver renovao

G.1 Envolvimento 150 7 (*) pessoas

poucos envolvidos

alta

d a impresso que com a aflio de aplicarem o modelo acabam por se fechar sobre si prprios e sem grande capacidade talvez de generalizar

Por muito iluminados que sejam esses membros das equipas de autoavaliao, por muitas ideias brilhantes que ali estejam, se de facto isto no for comungado pelo pessoal interno no ter o mesmo efeito

G.2 150 7

Envolvimento pessoas

envolvimento reduzido

mdia

Tabela 38. Auto-regulao da escola. IRE (continuao)

Para os IRE, o QUALIS poder ser um instrumento de regulao do trabalho na escola por meio do plano de aces de melhoria. Contudo, entendem que para isso ser necessrio que exista um maior envolvimento dos docentes na auto-avaliao e no plano de aces de melhoria. Esta necessidade de envolver um maior nmero de pessoas na auto-avaliao tambm corroborada pelos actores das escolas e constitu um ponto de melhoria fundamental do processo no futuro. Sem o envolvimento de um nmero relevante de actores significativos, o processo dificilmente se constituir como um instrumento efectivo de auto-regulao da organizao.

Regulao do sistema

206

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

auto-avaliao tem de avaliao G.1 230 8 preceder a externa avaliao externa

alta

o processo feito aqui nos Aores foi feito com uma grande correco (...) porque toda e qualquer avaliao posterior que venha a ser feita, nomeadamente a avaliao externa das escolas cujo modelo ainda no est totalmente definido, j vai ser precedida da autoavaliao das unidades orgnicas do sistema educativo regional e isto foi um passo importante no continente temos outro fenmeno diferente que ter-se avanado para uma avaliao externa sem propriamente uma avaliao interna sistemtica e obrigatria para todas as escolas do sistema

primeiro se movimentou as escolas internamente (...) foram preparadas para assumir o processo avaliativo como fenmeno normal e irreversvel de toda e qualquer organizao

esto muito mais preparadas neste momento para uma avaliao externa, mais sistematizada do que se nunca tivessem feito a prpria avaliao interna.

auto-avaliao tem de G.1 avaliao 230 8 preceder a (*) externa avaliao externa

alta

Qualis como projecto muito importante e independentemente de ter este nome ou no continuar a autoavaliao das escolas a ser fundamental para uma aferio interna permanente das coisas e que facilita obviamente o confronto com as entidades externas penso que s uma viso externa confrontando com resultados e evidncias muito mais palpveis e feitas de uma forma sistemtica por agentes externos e com elevado competncia que poder confrontar portanto as escolas com os resultados da sua autoavaliao interna e com aquilo que de facto melhoraram derivado com essa autoavaliao

G.1 230 8

avaliao fiabilidade dos externa resultados

alta

a autoavaliao tem o seu tempo histrico, deve ser sempre feita, sou totalmente a favor que ela bom que as organizaes reflictam exista porque a nica forma que internamente, mas se essa temos para se aferir reflexo no for confrontada como verdadeiramente o desempenho uma reviso externa, correr-se- o das pessoas risco de um certo ensimesmento interno e de uma auto-satisfao que pode ser ilusria

Tabela 39. Regulao do sistema. IRE

G.1 240 8

QUALIS / usar o QUALIS IRE nas inspeces

alta

G.1 240 8

QUALIS / usar o QUALIS IRE nas inspeces

alta

G.2 240 8

Relatrios QUALIS / QUALIS so IRE usados nas intervenes

alta

eu vou-me empenhar pessoalmente nisso (...) portanto serei eu prprio a reunir com o coordenador da equipa, 2/3 semanas antes e a discutirmos o projecto Qualis poder ser () ponto a ponto o projecto Qualis e muito importante para o nosso os planos de melhoria que acto inspectivo estavam l, enfim, registados, no sentido de confrontar desde possvel com estes temas esse plano de melhoria com os resultados que depois vamos obter ia perverter um pouco essa tiramos as linhas de fora do no acho que seja muito confiana que foi depositada na Qualis, os resultados e os planos conveniente uma aco inspectiva autoavaliao, d a ideia que de melhoria, fazemos cruzamentos estritamente direccionada para estamos aqui a fazer uma com os temas das nossas aces isto autoavaliao e a inspeco a inspectivas perseguir-nos Neste momento, na maioria das Consegue-se, em geral, perceber nossa preocupao, referir, nas nossas intervenes em unidades a estrutura organizativa da unidades orgnicas, informao orgnicas, a leitura dos relatrios unidade orgnica, ainda que a relevante retirada da leitura dos uma actividade que faz parte da perspectiva da organizao relatrios QUALIS preparao das equipas curricular ainda no seja visvel inspectivas nas nossas futuras intervenes, antes de se avanar para o terreno naquela unidade orgnica, vamos consultar todos os dados existentes quer produzidos pela prpria inspeco anteriormente, quer confrontando cada vez mais as escolas com os planos de melhoria e os dados obtidos nos resultados do Qualis

Tabela 40.Regulao do sistema. IRE (continuao)

Para os IRE, a regulao do sistema educativo, funo em que a inspeco tem um papel fundamental, passa, tambm, pela auto-avaliao QUALIS. Reala-se a afirmao de uma relao de complementaridade entre o QUALIS e a actividade inspectiva, servindo aquele quer como fonte de informao sobre a escola, quer como espelho das metas de melhoria traadas e dos resultados alcanados.

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

207

2.3 Os dados do consultor

Pontos fortes do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

J.1 10

pontos fortes 2 QUALIS

Reflexo estruturada

fazer a escola, isto , um grupo de professores da escola, reflectir de mdia forma estruturada sobre a prpria escola

J.1 10

pontos fortes QUALIS

grupo de permitir a construo e/ou a pessoas consolidao de conhecimento conhecer mdia desses mesmos agentes que melhor a participaram na auto-avaliao escola como sobre a prpria escola organizao obrigatoriamente o facto de uma parte deste modelo consistir na as escolas vo encontrando aqui compilao de resultados e na caminhos de soluo de problemas reflexo de resultados produzidos mdia que se no foram foradas a faz- e, a mdio prazo, criao de lo no o faro objectivos e de metas em si, obriga a que as escolas melhorem as suas prticas lectivas (mais importante do que utilizarem um modelo de auto-avaliao as escolas reflectirem sobre si com o apoio de algum que tenha a mdia capacidade de os fazer reflectir solidamente?) Sim, mas isso que o modelo... exactamente uma matriz que permite, em abstracto, uma reflexo slida e coerente.

J.1 10

pontos fortes QUALIS

reflexo sobre a escola

J.1 10

pontos fortes QUALIS

reflexo

Tabela 41. Pontos fortes do QUALIS. Consultor

Os pontos fortes do QUALIS assinalados pelo Consultor esto todos ligados possibilidade de o projecto criar nas escolas uma reflexo estruturada sobre o seu funcionamento como organizao. um ponto forte tambm afirmado pelas escolas.

Pontos fracos do QUALIS

208

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 15

pontos fracos QUALIS

processo ter ficado encasulado, encapsulado num pequeno grupo de s um grupo mdia agentes e no ter sido, de facto, divulgado e partilhado pela totalidade, foi envolvido por um grande nmero de agentes dentro da escola passagem da lgica do dificuldade de apropriao da matriz reflexiva para as prticas do modelo para mdia quotidiano a lgica do quotidiano

J.1 15

pontos fracos QUALIS

Tabela 42. Pontos fracos do QUALIS. Consultor

Os dois pontos fracos do QUALIS assinalados pelo Consultor so: (i) o facto de o processo ter sido desenvolvido pelas equipas de auto-avaliao sem envolvimento da generalidade dos membros da comunidade escolar e (ii) a fraca ligao da reflexo efectuada prtica lectiva. Esta posio do consultor prxima da dos actores das escolas quanto ao facto de haver um envolvimento insuficiente de pessoas no processo, mas distinta quanto afirmao da existncia de pouca reflexo sobre as prticas lectivas, uma questo que no referida pelas escolas ,seja para a confirmar, seja para a infirmar. Salienta-se a proximidade da posio do consultor com a dos IRE quanto a este facto. Como estes, o consultor afirma a necessidade de a regulao da escola passar pelas prticas lectivas (em sala de aula). J para as escolas, esta entrada na sala de aula inabitual para as lideranas da escola.

Dificuldades do QUALIS

CITAO I

TEMA

IDEIA

209

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 170 2

linguagem dificuldades e procedi- alta QUALIS mentos

as pessoas que tiveram envolvidas nas equipas de auto-avaliao, usarem algum tempo para... ou muito tempo para, sobretudo no primeiro exerccio, para discernir a estrutura do modelo que se calhar agora, aos meus olhos de agora, podia ter sido obviado com algumas simplificaes de linguagem e de procedimentos... tendencialmente escolas com maior maturidade organizacional, pelo facto de j fazerem elas prprias nas escolas onde tudo isto so novidades e so coisas algum trabalho de arrumao e reflexo sobre os seus que comearam a fazer a partir do princpio, so mais dados, este processo foi de alguma maneira difceis simplificado Foi ultrapassada. Nitidamente as pessoas apropriarama questo da terminologia. objectivamente um ponto se do jargo do modelo e hoje est completamente em que as escolas tm dificuldade ultrapassada

varia de dificuldades escola J.1 170 2 QUALIS para escola

alta

J.1 170 2

dificuldades linguagem alta QUALIS

J.1 170 2

austncia Outro tipo de resistncia, eu acho que tem a ver muito dificuldades de registo com as nossas incapacidades crnicas culturais, isto as escolas tiveram uma enorme dificuldade em mdia QUALIS das , como ns habitualmente registamos pouco as evidenciar o registo das suas prticas prticas nossas prticas

ausncia Quando conseguem evidenciar o registo das suas de cultura dificuldades prticas confrontam-se com a inexistncia de J.1 170 2 de mdia QUALIS mecanismos de avaliao sustentados e reiterados avaliao dessas mesmas prticas rigorosa o facto da equipa de auto-avaliao desenhar, no perfeito esprito do modelo, um desenho to rigoroso e to estrito da sua prpria escola que pelo facto de as pessoas diziam Ns no somos uma escola de 2, mdia muitas vezes o modelo obrigar a uma pontuao numa ns somos uma escola de 5" escala que igual do ensino bsico e a escola se atribuir a muitas questes 2 ou 3, levou a conflitos dentro da prpria organizao escolar passa muito por uma questo de comunicao que tambm nitidamente um ponto dbil das organizaes mdia escolares, isto , pela maneira como esto estruturadas, no h possibilidade... claro que h possibilidade, mas (as escolas) habitualmente tm esquemas de comunicao insipientes e pouco eficientes, o que impossibilita que as pessoas ao mesmo tempo estejam a falar sobre as mesmas coisas

J.1 170 2

dificuldades escala QUALIS

dificuldades comuniJ.1 170 2 QUALIS cao

Tabela 43. Dificuldades do QUALIS. Consultor

O Consultor aponta dois tipos de dificuldades ao QUALIS: as relacionadas com o modelo linguagem, procedimentos e escala e as relacionadas com as escolas. Estas segundas esto em sintonia com os pontos fortes do processo. Para o consultor, h uma sintonia entre os pontos fortes do modelo e os pontos crticos, ou reas de dificuldade. Saliente-se que o consultor o nico entrevistado que afirma dificuldades relacionadas especificamente com o modelo QUALIS, isto , dificuldades que no as que podem estar associadas a qualquer modelo ou processo de auto-avaliao de uma escola. Nomeadamente, as associadas compreenso da estrutura lgica do modelo articulao entre critrios -, a ausncia de avaliao das prticas concretas, a existncia de provas da aco ou a correcta interpretao da escala de pontuao utilizada.

Modelo de auto-avaliao fechado

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

210

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 80

mais difcil. 3 Modelo fechado Talvez fechar alta um pouco

eu sou favorvel a modelos mais abertos porque acho que permitem uma mais adequada ou um posicionamento mais adequado de cada um

Neste momento, com as coisas que fui aprendendo entretanto, questiono-me se toda esta abertura em organizaes com caractersticas, idiossincrasias prprias, se no so nocivos para a produo do auto-retrato sobre a organizao

(talvez) sendo um bocadinho mais dirigido, ou dirigista, no incio do processo, pode ajudar algumas organizaes a materializar de uma maneira mais eficaz o seu prprio auto-retrato

Tabela 44. Modelo de auto-avaliao fechado. Consultor

Quanto s vantagens de utilizar um modelo de auto-avaliao fechado ou aberto, o Consultor distingue entre o bom e o possvel. Considera prefervel a utilizao de um modelo aberto que permita uma maior adaptao escola concreta. Contudo, fazendo referncia ao conhecimento adquirido neste processo, afirma que para a implementao do modelo QUALIS poderia ser til, neste momento especfico, fech-lo um pouco. Salienta-se que est implcita nesta posio a ideia de que a auto-avaliao dever ser um processo contnuo de aprendizagem, aperfeioamento e aprofundamento. Este movimento evolutivo dever operar tanto no modelo de auto-avaliao como nos objectos de avaliao pelas escolas.

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 30

Parar 4 em 2006

uma parte importante paravam alta das escolas teria parado por a

algumas das escolas teriam mantido o esquema actual, muito poucas, e outras escolas teriam entrado em especificidades e tinham seguido um seu prprio caminho distinto a auto-avaliao no faz parte do core-business das escolas, portanto, no fundo, a escola pode sobreviver sem auto-avaliao, e nessa medida h uma gesto aqui de economia de esforo e de recursos (...) quando no exigido s escolas, as escolas fazem selectivamente uma gesto econmica do esforo e dos recursos e portanto teriam deixado de fazer isto No s por haver mais 1 ano, () que encontrssemos aqui uma vaga de fundo, que agora de repente estavam todas ultraempenhadas

J.1 35

Parar 4 em 2007

No (no paravam alta continuavam)

Tabela 45. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Consultor

Quanto a parar o projecto QUALIS em 2006 ou em 2007, o Consultor considera que a perda de obrigatoriedade do modelo levaria as escolas a deixarem de fazer a sua autoavaliao. Justifica esta opinio com o facto de a auto-avaliao no fazer parte do ncleo essencial de aces que a escola tem de desenvolver, isto , o facto de a escola funcionar sem auto-avaliao.

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

211

Repetio
ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 40

4 Repetio

ajuda

alta

J.1 40

4 Repetio

ajuda

alta

J.1 40

4 Repetio

essencial

alta

houve escolas que conseguiram, algumas conseguiram Acho que o facto do modelo estar redimensionar a escala das apropriado pelas escolas f-las pessoas envolvidas e no segundo concentrar-se muito mais na sua exerccio de auto-avaliao foi realidade e de alguma maneira melhor consolidado porque houve deixaram de ter... Bom, havia um de alguma maneira reequilbrios conjunto de questes que estavam nas equipas e as coisas correram, resolvidas em princpio, digo, na generalidade dos casos, de uma maneira mais madura h um salto qualitativo muito importante da produo dos o que no faz sentido fazer todo o primeiros relatrios () h investimento da aplicao do qualitivamente um salto muito modelo e morrer a, isso que o grande e uma consolidao da desinvestimento total matria relatada do primeiro acto de avaliao para a segunda. independentemente do modelo, o facto de ele ser aplicado de forma faz sentido se a sua utilizao for reiterada que constitui a reiterada possibilidade das escolas de forma reiterada produzirem esta reflexo estruturada a vantagem da aplicao destes modelos reside a, nesse ponto e nesse lugar, se possvel chamarlhe um lugar geomtrico, entra a aplicao reiterada e uma reflexo abstracta sobre como que ns como escolas nos posicionamos

J.1 40

4 repetio

repetio de reflexo estruturada

alta

Estes modelos, qualquer que seja o modelo, a prtica da auto-avaliao vale pelo facto de ser aplicado de forma reiterada.

Tabela 46. Repetio da auto-avaliao ao longo do tempo. Consultor

Quanto a repetir a auto-avaliao QUALIS, o Consultor considera que este facto permite s escolas aprenderem a realizar a sua auto-avaliao, o que torna o processo mais fcil e mais maduro. Por outro lado, o investimento efectuado num processo de auto-avaliao s tem retorno se houver reiterao da aplicao. Esta posio do Consultor est alinhada com a sua percepo quanto s dificuldades do processo e forma de as superar: a repetio gera aprendizagem.

Mesmo modelo utilizado por todos

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

212

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 100 5

Mesmo modelo irrelevante usado por todos Todos ao mesmo tempo

alta

J.1 100 5

irrelevante

alta

nesta altura para mim, absolutamente indiferente o modelo Devem usar modelos diferentes que usam. eu diria que no, que devem encontrar os espaos e os tempos prprios para os seus ritmos como organizao

Tabela 47. Mesmo modelo utilizado por todos. Consultor

Quanto a estarem todas as escolas a utilizar o mesmo modelo, o Consultor considera que tal irrelevante. Esta foi uma aprendizagem realizada ao longo do processo, porquanto de incio foi considerado importante todas as escolas estarem a utilizar o mesmo modelo. Esta posio relevante quanto ao papel da auto-avaliao QUALIS na regulao do sistema. Como se ver, para o consultor esse papel de instrumento de promoo reflexo de cada escola sobre si prpria e dever ser complementado por uma interveno externa e no de instrumento que permite leituras transversais sobre o sistema a partir de uma grelha de observao e reflexo comum utilizada por todas as escolas.

Apoio externo

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

213

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 110 6 Apoio externo

importante

alta

Do meu ponto de vista ele um factor crucial de sucesso do processo desde que um agente que seja exterior inspeco, exterior administrao educativa entre na escola e crie espao para a reflexo... no fundo que acompanhe a escola ou alguns elementos da escola Hoje aquilo que eu penso que o desafio encontrar bons pontos de apoio que permitam as escolas receber este apoio externo e que seja sempre uma atribuio... que reconheam uma atribuio, uma garantia de atribuio de valor

J.1 110 6 Apoio externo

o mais importante

alta

Hoje, eu diria que suplanta o modelo ele prprio

J.1 110 6 Apoio externo (*)

J.1 110 6 Apoio externo

J.1 110 6

Apoio externo de fora

em termos de desenvolvimento organizacional para estas organizaes passa por haver o mais agentes que, de uma maneira, alta importante bom, numa linguagem que as escolas reconhecem, de alguma maneira fazem um bocadinho de empowerment muitas vezes legitima a posio, legitima a ajuda-nos a legitimar e a ser decisod a mdia tranquilos quanto s decises que escola ns internamente dentro da escola assumimos no tem de ser fora do Sistema Educativo no mais lato senso, mas no tem de ser pessoas que tenham necessariame experincias fora do mundo nte. Com mdia exclusivamente da Escola Bsica e outras Secundria e que de alguma experincias maneira possam dar, atribuir uma sim mais valia e dar exemplos enriquecedores

(alm do empowerment) mas que simultaneamente os ajudam a reflectir e nos trazem valores para questes que eles no tm resposta na administrao

Tabela 48. Apoio externo. Consultor

Quanto ao apoio externo, o Consultor afirma a importncia do consultor externo para a auto-avaliao. Para o consultor a sua funo no apenas a de auxiliar tecnicamente a auto-avaliao, mas tambm a de ser ele prprio um catalisador da reflexo sobre a escola feita pela equipa de auto-avaliao. O consultor afirma no ser importante se o consultor da administrao educativa ou exterior a esta. A este propsito surge uma questo no respondida: saber se esta funo de legitimao que o consultor pode desempenhar susceptvel de o ser sem uma legitimidade formal deste junto da administrao educativa.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

214

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 20

J.1 20

Qual a profundidade destas mudanas, eu acho que ns vamos conseguir apreciar isso no prximo relatrio de autosim. O Geraram mudanas nem que seja pelo facto dos planos de avaliao em que temos um ciclo completo de auto7 mudana valor no mdia aco de melhoria terem um carcter imperativo avaliao, implementao do planos de aces e agora sabemos novamente um olhar crtico sobre todo este processo j de uma forma mais alargada talvez mais ( enriquecedor) porque foram uma fonte de constituio temos a maior parte das pessoas que participaram nos numa de conhecimento sobre a realidade da escola e a 7 mudana alta processos a dizer que, em termos individuais, um perspepossibilidade de reflectirem sobre a sua prpria prtica e processo extraordinariamente enriquecedor ctiva sobre a sua prpria escola individual vai-se fazendo mais ou menos como descascar uma cebola, isto , comemos por tirar a camada exterior, tirmos a pele como todos sabemos cortar a cebola faz chorar cebola e agora vamos estender aqui por cortes sucessivos at chegar ao interior da cebola

J.1 20

7 mudana

mdia

J.1 20

7 mudana

QUALIS A auto-avaliao hoje, de facto, no chega sala de aula e no entra mdia diria alguns aspectos adicionais, no chega ao aluno, s sala de chega turma aula sala de aula o alta centro da escola Nestas organizaes, a sala de aula ela prpria uma parte da organizao e portanto diria que no possvel pensarmos a escola sem sala de aula nos primeiros relatrios de auto-avaliao, no h nenhuma descrio do processo de ensino e aprendizagem em que, mesmo s ao nvel da terminologia, em que a terminologia pedaggica seja valorizada relativamente terminologia burocrtica ou administrativa ou legal eu acho que estamos muito longe de chegar a e hoje pergunto-me se til chegarmos a, isto , j estou no outro lado da pergunta, se ningum fez quer dizer que se calhar no muito importante ser feito, na minha cabea era, mas tenho de ir aprendendo mais para perceber se essa pergunta faz sentido ou no. para estas organizaes ultrapassar a sala de aula, como numa fbrica ns no olharmos para a linha de montagem, quer dizer, no possvel

J.1 20

7 mudana

J.1 20

sala de aula 7 mudana aparece alta de forma difusa

todo o jargo (sobre o procesos ensino aprendizagem) que aparece o jargo directamento com nexo com a descrio que existe uns termos da lei do que o processo de ensino e aprendizagem

J.1 20

entrar na 7 mudana sala de alta aula?

como ns todos somos pessoas de convices, a maneira como olhamos para o processo de ensino e aprendizagem est indissociado das nossas convices e por isso temo que entremos aqui depois em questes irresolveis

J.1 20

um processo para criar intencionalidade. Se no limite ns conseguirmos que a todos os professores chegue a criar mensagem e/ou o nus/ responsabilidade de terem de 7 mudana intencio- mdia garantir o sucesso educativo o melhor possvel, nas nalidade melhores condies possveis para cada um dos seus alunos, eu diria que conseguimos chegar ao fim do QUALIS 7 mudana a minha opinio agora que isto uma espcie de team criao mdia de grupo building em pequena escala

J.1 20

J.1 20 (*)

h aqui uma questo que tem a ver com a construo, um bocadinho como MacBeeth refere, haver uma construo e por isso que eu lhe chamei constitutivo de saberes (o criao de uma imagem em grupo porque na auto-avaliao no 7 mudana mdia processo de auto-avaliao) que me parece que s de grupo prevalece exclusivamente a minha opinio, eu vou ter de possvel em equipa e no apenas pela potenciao inicial aferi-la e h aqui um processo de aferio de percepes e de opinies

Tabela 49. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Consultor

Para o Consultor, o QUALIS provoca necessariamente uma mudana por fora dos Planos de Aces de Melhoria. Assim, o consultor coloca a questo da mudana ao nvel da sua relevncia. Afirma a existncia de ganhos individuais e colectivos para os membros das equipas de auto-avaliao. Os ganhos individuais do-se ao nvel do aumento do conhecimento da escola como um todo e os ganhos colectivos ao nvel da criao de uma verdadeira comunidade de reflexo sobre a escola entre membros da equipa de auto-avaliao. Contudo, em consonncia com tudo o mais que afirma, e semelhana do que afirmam os IRE, o consultor no aponta mudanas nas prticas lectivas em sala de aula.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

215

Auto-regulao da escola

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 70

Independncia docente

independente alta

(docentes isolados na sala de aula) Eu estou convencida que, se calhar daqui a 10 anos, esta conversa que ns estamos a ter e no caso de, nomeadamente nos Aores, as escolas continuarem a fazer autoavaliaes de forma reiterada, possamos estar a ter uma conversa com bases diametralmente distintas desta. Hoje sim, esse o cenrio Acho que por um lado o processo que mais humano, isto , em que ns criamos menos choques com as organizaes como organizaes, por outro lado, um processo que as pessoas individualmente apreciam e reconhecem como potenciador de um crescimento profissional de partilha dentro da organizao

J.1 128 7

Revoluo como fazer

pessoas a reflectir

alta

Se me perguntar se isto a maneira mais eficiente, mais rpida, menos onerosa, como sua consultora no seria capaz de ter uma opinio inequvoca. No sei responder a isso

J.1 128 7

Revoluo como fazer

pessoas a reflectir

J.1 140 7 PAM

qualidade possvel s algumas pessoas esto envolvidas

J.1 150 7

Envolvimento pessoas

As escolas esto pouco disponveis para fazer isto (reflectir sobre a aco de forma estruturada e o amigo crtico ajuda) e alta simultaneamente tm tanta falha de criar, de haver momentos e espaos para que esta reflexo seja possvel H de tudo, portanto tambm no mdia possvel generalizar assim numa conversa rpida. Tirando 3 ou 4 excepes, e so 3 ou 4 em todo o universo das 50 e muitas, eu diria que h pessoas nas alta escolas a fazer a auto-avaliao (e no as escolas a auto-avaliaremse)

Tabela 50. Auto-regulao da escola. Consultor

Para o Consultor, a regulao do trabalho na escola uma realidade que se vai construindo. Considera que a auto-regulao pelas escolas possvel e poder vir a ser uma realidade, mas neste momento no uma prtica generalizada. Afirma que a autoavaliao uma forma de promover a auto-regulao mas que para atingir esse resultado ter de envolver mais pessoas do que neste momento.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

216

Regulao do sistema
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

J.1 230 8

so avaliao compleexterna mentares

mdia

so dois aspectos absolutamente complementares

so J.1 avaliao 230 8 comple(*) externa mentares

essa prestao de contas, no meu ponto de vista, equilibrada se houver justamente essas 2 dimenses, por um lado a escola reflectir sobre a sua ppria prtica e na medida em que emana h uma necessidade de uma prestao de contas documentos para fora e presta contas mdia do que feito com o dinheiro que usado pelas comunidade, seja possvel, de alguma forma, escolas determinar-se em que ponto que todas as escolas de uma comunidade mais alargada se encontram e se esto a prestar o servio comunidade Eu diria que sim se as escolas fossem organizaes mais robustas e se as caractersticas do servio educativo latu senso fossem muito mais circunscritas, isto , no meu ponto de vista, da amplitude do servio prestado e mdia as caractersticas organizacionais como ele prestado, se fizer s uma avaliao externa, est a atacar s, isto , em vez de estarmos a pensar as causas e os resultados do problema, estamos s a olhar para os resultados do problema o facto do papel da inspeco no ter sido intrusivo, como houve alguns temores iniciais, garantiram estes aspectos que eram mdia completamente extrnsecos ao processo ele prprio, garantiram que as escolas se centrassem e de alguma maneira fossem mais generosas no seu... no relato que fazem sobre si prprias

so J.1 avaliao 230 8 comple(*) externa mentares

(auto-avaliao e avaliao externa) Este tal casamento feliz permite-nos por um lado que a organizao, ela prpria, reflicta sobre as causas e justifique as suas causas e simultaneamente conseguiremos ter um olhar muito mais atento sobre os resultados que produz

J.1 240 8

IRE ser QUALIS / pouco IRE intrusiva

J.1 240 8

Acho que nos Aores a coisa foi bem pensada QUALIS / quando a inspeco reponderou e criou novos adaptao mdia IRE guies de interveno na escola com base nos relatrios de auto-avaliao com o somatrio reflexivo que a escola vai fazendo, vai sendo possvel construir retratos cada vez mais densos e nessa medida so cada vez melhores instrumentos para a inspeco na medida em que tambm a inspeco passa a ter um construto da imagem daquela escola cada vez mais slido

no creio (...) que os relatrios de auto-avaliao possam servir de base para a aco inspecciva QUALIS / auxlio na no sentido de verificao de no conformidades, J.1 240 8 mdia IRE inspeco antes pelo contrrio, podem servir de ponto de apoio para que as escolas passem a constituir a tal, uma imagem de si prpria

Tabela 51. Regulao do sistema. Consultor

Para o Consultor, a regulao do sistema passa pela conjugao da auto-avaliao com a avaliao externa. Este afirma as suas dvidas quanto utilidade da auto-avaliao para a actividade inspectiva, mas afirma a complementaridade de ambas para a escola. Nesta posio, a regulao do sistema vista na ptica da prestao de contas (accountability) por parte de cada escola pela sua actividade e no como forma de o sistema escolar procurar equilbrios internos.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

217

3 Os dados das escolas

Os dados resultantes das entrevistas com os PCE a os CEAA de cada escola so apresentados e discutidos, procurando-se os constructos que em cada escola so formulados pelas lideranas do processo de auto-avaliao e a maior ou menor concordncia entre a posio destas duas categorias de actores. Isto permite no s confirmar ou infirmar as questes de investigao, mas tambm fornecer conhecimento para um pensamento prospectivo para o projecto QUALIS. O futuro do projecto QUALIS, seja numa lgica de alterao do projecto, com vista a ultrapassar eventuais dificuldades ou numa lgica de reorientao para novos objectivos, depende do conhecimento das perspectivas e posicionamentos das lideranas locais do processo.

3.1 Os dados da escola A

A Escola A tem a morfologia seguinte (*):

Alunos Escola A Alunos (PE a ES) Total 1300 Pessoal docente e no docente Total 250

(*) Para assegurar a confidencialidade dos dados, os nmeros da morfologia da escola tm um desvio de mais ou menos 10%

Tabela 52. Morfologia da escola A

Pontos fortes do QUALIS

218

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.1

10

passmos a ter uma cultura do registo, que era um problema que ns no tnhamos c na nossa escola, as coisas so feitas e bem pontos necessrio feitas muitas das vezes, mas depois 2 fortes definir mdio quando a gente vai procura da tal QUALIS objectivos avaliao a gente tem dificuldade em encontr-la e isso foi algo que ns sentimos necessidade que era preciso fazer Acho que uma ptima pontos escola oportunidade para a escola se 2 fortes conhecer-se baixo conhecer a si prpria no sentido de QUALIS melhor reger melhor o seu funcionamento A gente tem de ter uma forma de avaliar o nosso trabalho (...) a gente faz, fazamos e continuamos a fazer de certa forma, no final do ano quando analisamos os resultados de avaliao, quando ns analisamos os relatrios da execuo das mdio diferentes actividades dos docentes. E essa avaliao serve para reflectirmos e para melhorar o sentido de actuao e o Qualis s veio como se fosse regulamentar esse tipo de avaliao e definir determinados parmetros

cheguei concluso que de facto estas coisas no podem ser por impulsos e quem est frente de uma organizao no pode funcionar por impulso, tem de funcionar com metas e com coisas muito bem definidas, com objectivos muito bem definidos e sabendo muito bem qual o caminho que quer percorrer. Portanto, para mim, serviu tambm para isso.

A.1

10

A.2

10

pontos estruturar a 2 fortes avaliao QUALIS

A.2

10

pontos melhoria 2 fortes pequenas QUALIS coisas

alto

Eu acho que tem servido o Qualis nisso, o facto de a gente ter para mudar e para ns que se autoavaliar veio contribuir j conseguimos avanar muito as Mesmo que sejam para uma melhoria, j se comea coisinhas e melhorar pequenas coisas, ns muito lentamente vamos notificando e vamos entendamos a escola como um stio onde se vem dar aulas e a damos as nossas aulas e vamos embora e serviu tambm para chegarmos concluso que muito mais que isso, portanto, e que dever ser muito mais que isso e que talvez o sucesso dos nossos alunos, que acaba tambm por ser o nosso Ns professores, pessoal no docente. Enquanto a gente no fizer a ligao e no virmos que todos somos importantes no funcionamento da escola ou que quando avaliamos, que estamos a avaliar a escola toda, vamos avaliar tanto o desempenho dos professores, como o desempenho dos alunos, como do pessoal no docente, portanto, quando avaliamos, avaliamos um conjunto. No Qualis, ao avaliarmos determinados aspectos que at aqui no atribuamos importncia, ajuda a ver a escola D outra viso

A.1

10

pontos ver a escola 2 fortes como QUALIS organizao

alto

A.2

10

pontos ver a escola 2 fortes como QUALIS organizao

alto

definir determinados parmetros que para ns, a gente no ligava ou achava que no eram importantes e no avaliava, mas h um conjunto de coisas que realmente tem que se avaliar. A escola um todo e enquanto a gente no se vir como um todo, acho que as coisas no funcionam e tem sido um bocado assim.

A.2

10

pontos ver a escola 2 fortes como QUALIS organizao

alto

Eu pelo menos vejo a escola de uma forma diferente, portanto, d-nos outra viso da escola e talvez que a escola um todo e que todos ns temos de nos envolver.

Tabela 53. Pontos fortes do QUALIS. Escola A

Na escola A no h coincidncia entre o PCE e o CEAA quanto aos pontos fortes do QUALIS, salvo quanto ao facto de este permitir a um grupo de pessoas percepcionar a

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

219

escola como um todo, como uma organizao maior do que o espao e a funo de cada docente individualmente considerado. O PCE atribui alguns pontos fortes relevantes ao QUALIS, mas em todos os restantes temas desvaloriza o impacto da auto-avaliao, sem no entanto deixar de reforar a necessidade de a escola desenvolver um processo desta natureza. Este actor aquele em que surge maior ambiguidade quanto ao seu posicionamento perante esta auto-avaliao da escola.

Pontos fracos do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

15

ponto fraco QUALIS

datas

alto

A.1

15

pontos 2 fracos QUALIS

dvidas quanto eficcia

alta

A.1

15

Pontos 2 fracos QUALIS

muita trabalho para pouco alta resultado

a questo do tempo, da altura em que se desenvolve se bem ou mal, o futuro o dir. Ainda no houve o exerccio de avaliao global sobre isto portanto no sei qual o feedback, digamos, do sistema educativo regional sobre esta situao, mas tenho algumas dvidas sobre a sua eficcia () para a melhoria do sistema educativo. A que eu tenho as minhas dvidas. () na minha escola no sei se teve grandes vantagens face ao trabalho que foi desenvolvido Ns professores no estamos vocacionados, ou pelo menos no existe no nosso pas esta cultura () No fomos devidamente preparados e fomos lanados um pouco s feras

tem uma vantagem sim porque ns pelo menos identificmos determinados problemas A externa porque, partida, dar-me-ia mais garantia de fidedignidade () se tivesse sido feito por um elemente ou por uma estrutura externa, eu penso que se calhar teriam encontrado outro tipo de situaes o tal aspecto externo, no sei como que isso se poderia operacionalizar, se calhar eliminava-se esse termo comparativo, portanto, embora o termo comparativo tambm seja til, mas que no Os professores vm os alunos no os professores, nem o nosso objectivo, no culpar ningum, no isso, , como eu dizia h bocado, quando se fala em aulas s se fala no executivo, no se fala nos outros e os outros tm um peso

A.1

15

pontos 2 fracos QUALIS

ser autoavaliao

alta

A.2

15

ponto fraco QUALIS

s avalia executivo

alta

a avaliao era basicamente no se viam nem a si nem aos outros rgos da escola, o nico rgo que existe na escola o conselho executivo. E o nico que possvel de crtica, os outros no. () As pessoas no se revem nessa avaliao. a tal coisinha que est a falhar, que a nvel pedaggico, o que que o Qualis avalia sem ser a forma como os rgos funcionam. E penso que a que est a falhar realmente

A gente ao avaliar um servio, estamos a avaliar as pessoas que trabalham nesse servio, logo no , as pessoas no se vm nisto

A.2

15

ponto fraco QUALIS

ficou fora da sala de aula

alto

Tabela 54. Pontos fracos do QUALIS. Escola A

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

220

Quanto aos pontos fracos do QUALIS, o PCE e o CEAA da escola A voltam a ter perspectivas diferentes. O primeiro verbaliza as suas dvidas quanto eficcia da autoavaliao. Quer pelo projecto em si, quer pela incapacidade existente nas escolas para o implementar. Tambm salienta a falta de fiabilidade, o que no suceder, na sua opinio, na avaliao externa. J o CEAA menos pessimista quanto utilidade do processo, apresenta como pontos fracos o foco excessivo da auto-avaliao no Conselho Executivo e o facto de o QUALIS no avaliar as questes pedaggicas. Atendendo ao facto de que no se trata de decorrncias necessrias do modelo[67], este posicionamento deve ser contrastado com a forma como o PCE e o CEAA entendem o papel da regulao local da actividade da escola; ou, no caso, a sua ausncia.

Dificuldades do QUALIS
ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.1 170

dificuldades QUALIS

falta de percepo necessidade

A autoavaliao para mim um documento importantssimo e ainda no est devidamente percebido, baixo no sei se s nesta escola, se nas outras escolas tambm, se calhar por mim tambm eu acho que as coisas todas tm os seus timings e comeou-se a ver o processo de autoavaliao como mais uma chatice, mais uma coisa que tem de ser feita sem se saber, no foi definido claramente aquilo que se pretendia, portanto eu tenho uma viso muito crtica relativamente a isso , tem de ser. Porque se no Realmente (necessria a presso)

A.1 170

dificuldades QUALIS

houve muitas

alta

senti que as pessoas com muita dedicao, com muito empenho, as equipas que estiveram a trabalhar, mas sempre com o apoio dos consultores, mas sempre um pouco s escuras

A.2 170

dificuldades QUALIS

presso necessria

mdio

Tabela 55. Dificuldades do QUALIS. Escola A

Novamente a posio do PCE assumidamente mais crtica do que a do CEAA, mas ambos apresentam como dificuldade a falta de percepo, pelos docentes, da
67

Por um lado, qualquer rgo ou estrutura da escola susceptvel de ser considerado na generalidade dos critrios e subcritrios. A escolha compete equipa de auto-avaliao. A liderana relevante a liderana real da aco concreta que objecto de avaliao. Por outro lado, tambm a maior ou menor presena das questes pedaggicas na auto-avaliao depende das opes da equipa de auto-avaliao. Mas, mesmo no sendo uma decorrncia necessria deste modelo de auto-avaliao, a verdade que esta ausncia foi comum a um grande nmero de escolas, pelo que, em 2009, foi decidido pela coordenao do projecto dar especial relevo ao currculo.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

221

necessidade da escola se auto-avaliar: o PCE afirma-o claramente e o CEAA aponta para a necessidade de haver presso no sentido de que a auto-avaliao se faa, o que denota como dificuldade a falta de motivao, de tempo ou de considerao do processo como necessrio. Esta questo remete-nos para a problemtica da falta de cultura de avaliao nas escolas. Nesta problemtica, o problema que nos parece fundamental saber se esta falta de cultura imputvel a uma falha do lado dos actores (que necessitam de ser sensibilizados e formados para a avaliao) ou a uma falha do lado dos instrumentos de avaliao (que necessitam de ser melhorados de forma a produzir real valor para a organizao).

Questes relacionadas com a equipa interna de auto-avaliao

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.1 220

2 Equipa interna boa

alta

esta equipa fez um trabalho bastante consciente, com muita dedicao, com muita preocupao em encontrar problemticas Basicamente, a equipa est completamente vontade. A gente mantm basicamente a mesma equipa

esforo que foi pedido aos meus colegas, e que tiveram um grande esforo no sentido de conclurem o processo a tempo e horas

A.2 220

2 Equipa interna

equipa funciona alto bem

Tabela 56. Questes relacionadas com a equipa interna de auto-avaliao. Escola A

Quanto equipa interna do QUALIS, o PCE salienta o esforo dispendido e a qualidade do trabalho (embora considere que a auto-avaliao tem falta de fiabilidade). O CEAA abordou a questo de uma forma positiva referindo o facto de a equipa estar vontade com o projecto, o que se justifica por ser a mesma ao longo dos anos.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

222

Modelo de auto-avaliao fechado

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

80

facilitava muito o trabalho. Realmente facilitava uma coisa acho que como est uma Modelo assim est assim, mas no sei sinceramente. 3 mdio forma de pr as pessoas a fechado bem Podia no ser uma imagem to real procurar pela verdade ou to fiel. Acho que poderia no ser. Eu acho que o modelo, do que eu conheo,() um modelo para funcionar, continuo a achar que deveria haver o tal elemento externo,

(no h indicadores fechados sobre o desmepenho docente) Sabe como , um papel e a gente tem que seguir por ali, a maneira mais rpida e mais de a gente se desenrascar.

A.1

80

Modelo assim est 3 fraco fechado bem

Tabela 57. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola A

Quanto s vantagens de utilizar um modelo de auto-avaliao aberto ou um mais fechado, o PCE e o CEAA esto de acordo com a abertura do QUALIS. O PCE volta a referir, contudo, a falta de um elemento externo que d maior fiabilidade ao processo. O CEAA afirma que um modelo fechado facilitaria o trabalho mas poderia originar uma imagem da escola menos real ou fiel.

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

30

Parar em 2006

sim

alto

Nos tempos em que foi feito, no Eu acho que um exerccio que deve continuar. Curiosamente, acho que algo que deve continuar, portanto, porque pelo menos para isso serviu

A.1

35

Parar em 4 2007

continuar

alta

Tabela 58. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola A

Quanto a parar o projecto QUALIS, o CEAA afirma que, se deixasse de ser obrigatrio no final de 2006, teriam parado. O PCE afirma claramente que, no final de 2007, j no deixaria parar a avaliao. Se a primeira posio no surpreende, j a segunda tem um sentido aparentemente contrrio quele manifestado pelas dvidas do PCE quanto eficcia da auto-avaliao e sua falta de fiabilidade. Este dado o que maior peso confere referida ambiguidade 223

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

da posio do PCE quanto auto-avaliao no tem impacto, tem defeitos, mas no pode parar.

Mesmo modelo utilizado por todos

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

100

Mesmo modelo usado por todos

A.1

100

Mesmo modelo usado por todos

E havia pessoas que no sei se posso mostrar o meu relatrio, se no posso. Apesar de escolas ainda somos Tambm, no est aqui a muito fechados, ainda no h aprendizagem alto fazer favor nenhum No aquela O que h colegas sei se era isto que com colegas, a gente fala-se pretendiam, ou se no era, mas acho que vamos chegar l (modelo igual) No necessariamente porque cada escola um organismo, cada escola tem o seu pulsar e o seu pelo menos quotidiano, no teria que ser mdio matriz comum necessariamente igual para todas as escolas, mas que poderia haver uma matriz comum que se poderia aplicar especificidade de cada uma Mesmo assim j as pessoas j o interpretam e j o usam a melhor maneira de a gente sua maneira, portanto se situar do mesmo modo, de imagine ento se fosse um mdio se poder comparar e de modelo diferente. Punhamautoavaliar tem que ser com se l em cima e depois um modelo igual outro No conseguamos comparar e realizar aquele tal benchmarking

Mas depois foi e j mostravam e porque eu fiz assim e foi bastante til

A.2

100

Mesmo modelo 5 usado por todos

sim

Tabela 59. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola A

Quanto a todas as escolas estarem a utilizar o mesmo modelo, o PCE e o CEAA consideram til essa opo, ainda que o primeiro entenda que poderia ser s uma estrutura de base comum. Sendo um modelo aberto, h espao para as especificidades de cada escola, mas haver semelhanas no modelo permite comparar e aprender com os outros.

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

224

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

20

7 mudana

temos a divulgao, o mail tem funcionado que uma maravilha com os colegas, comunicao mdio portanto, h pequenas coisas que a gente consegue mudar e melhorar h pequenas coisas que a gente consegue mudar e melhorar e as pessoas aceitarem de outra forma porque foi uma avaliao que surgiram foi tambm a necessidade que as pessoas sentiram. E como sentiram essa necessidade quiseram mostrar isso de qualquer forma e ento foi na autoavaliao,

A.2

20

7 mudana

legitimidade

alto

A.1

20

7 mudana

sim

(melhoria) Vai acontecendo nalgumas aces, nalgumas reas, at agora tm sido aquelas reas mais concretas, aquelas reas mais palpveis, baixo tem acontecido, tambm so as mais fceis, h algumas que so de maior profundidade e de maior alcance que confesso temos tido alguma dificuldade.

Tabela 60. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola A

O PCE e o CEAA da escola A afirmam que se verificaram algumas mudanas decorrentes do QUALIS, mas que estas so de pouco impacto e no dirigidas aos processos centrais da escola, o ensino e a aprendizagem. Este facto vai verificar-se em toda a investigao. H mudana, mas em pequenas prticas e no nos processos-chave da escola. Esta questo central na presente investigao.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

225

Auto-regulao da escola
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

70

7 autonomia

docentes fazem como querem

um conjunto de orientaes que definem em grupo e em departamento. Mas h pessoas que deixam de ser pessoal que dizem que a avaliao contnua faz-se daquela forma mdio e continuam a fazer apesar de ns apresentarmos, ns pedaggico ou executivo, depois saram um documentozinho a dizer como que se faz a avaliao contnua

h professores que se recusam a passar actas em computador, no obrigatrio, mas h escolas que, p.e., vi no outro dia que na escola [...] ningum entrega um documento em manuscrito, tudo informatizado. No obrigatrio, mas A j . Portanto, depende da imposio.

ns ainda no temos um grupo, ainda no estvel, h situaes, h professores Mas isso trs alguma influncia tambm. Por um lado trs novas ideias, isso ptimo, mas s vezes, pronto, as pessoas tambm baseiamse nas tais experincias que dizia das outras escolas que s vezes no bem assim

A.2

70

7 autonomia

executivo manda

alto

(tudo gira volta do executivo) um bocado isso Ns tambm falhmos nisso, de Tem de ser porque se no, centrar tudo aqui no executivo. no vo As pessoas por E da uma das crticas era o ter iniciativa no fazem. de descentralizar mais e delegar O nosso conselho executivo tem um defeito No bem defeito, sinto-me mais tranquila trabalhando assim. A gente segue, seguimos muito as ordens da DRE. para se fazer um horrio com as 24h sem faltar um minuto, aparece um horrio assim. No para se fazer, no se faz.

A.2

70

7 autonomia

executivo segue a lei

alto

Ns, por norma, cumprimos sempre pelas Porque depois se tiver uma falha saltam-nos em cima e depois no Ns j queremos estar prevenidos nesses aspectos.

A.1

70

7 autonomia

sim e no

as pessoas esto espera ns temos ainda muito a cultura que haja algum que lhes mdio da chefia, quer dizer, o chefe diga exactamente o que manda, ns fazemos que devem fazer

vo para dentro das suas salas de aulas, aplicam aquilo que lhes disseram, se correr bem pois correu tudo bem, se no correr bem porque algum mandou fazer

A.2

122

problemas 7 esto nos alunos

docentes no assumem falhas

alto

(os professores pensam que) Se os alunos do 12 tiram maus resultados a culpa no dos professores, claro que no. acho que uma utopia. Acho que no possvel a escola entrar num sistema de autoregulao e de auto-sugesto

A.1

126

revoluo possibilidade

dvidas quanto autoalta regulao

Tabela 61. Auto-regulao da escola. Escola A

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

226

A.2

126

7 revoluo

dvidas

no consigo ver sem que haja algum por trs porque ns dependemos em muitas coisas a gente consegue mudar e mdio e como tal, acho que difcil a melhorar gente soltar-se agora assim sem mais nem menos.

A.2

150

envolvimento pessoas

alguns sim outro no

a gente consegue envolver um conjunto de pessoas, estas sim senhora sentem-se envolvidas, comeam a perceber como que as coisas funcionam, o que que se passa a nvel de mdio escola e at criam gosto e propem, do ideias do que se possa alterar e trabalhar no sentido de melhorar a nossa escola e os outros sente-se que continuam margem.

disponibilizamos o documento em suporte de contedo, com os anexos, mas debater, falar, discutir, ver se No h isso

Pronto, os colegas apresentam e os outros ouvem falar do Qualis. A gente faz um artigozinho para pr no jornal da escola ou a gente faz um para afixar e pronto, no passa disso.

A.2

150

envolvimento pessoas

alguns sim outro no

h um trabalho que feito por algumas pessoas, os outros s vo ver o resultado final, no ? A gente mantm mdio Mas era importante que depois basicamente a mesma se debatesse, mas no sei. As equipa pessoas no preciso mandar. (QUALIS no avalia desempenho) Ser que por trs havia o princpio ou havia uma ideia que o pessoal docente e o mdio pessoal no docente j tem a sua forma de avaliao e no precisa de ser avaliado de outra forma? A sensao que eu fico, muito sinceramente, que um documento que para ser feito, est na lei, tem que ser feito, Temos por vezes alguma mas depois em termos de mdio resistncia por parte dos efeitos prticos, se no colegas em operacionalizar. andarmos sempre a relembrar s pessoas que existem esses documentos orientadores, fazem tbua rasa dos mesmos

A.2

160

Ligao 7 avaliao do desempenho

ficou de fora

A.1

200

documentos 7 orientadores da escola

docentes no ligam aos documentos orientadores

A.1

200

documentos 7 orientadores da escola

Normalmente as pessoas esto atentas a esses aspectos, portanto, as pessoas que esto frente dos rgos de gesto, rgos esto quer gesto de tudo, no sei se baixo sensibilizados assim que se pode dizer, quer dos rgos de gesto intermdia, j esto atentos para essas problemticas e para essas situaes

Tabela 62. Auto-regulao da escola. Escola A (continuao)

Para o PCE e o CEAA da escola A, a auto-regulao do trabalho na escola no uma questo que se coloque no contexto actual do sistema educativo. Estes apresentam uma viso de regulao baseada no comando e no controlo. Quer os documentos orientadores da escola quer a avaliao do desempenho docente so vistos como realidades desligadas da prtica docente e, eventualmente, da gesto pedaggica da organizao.

227

Regulao do sistema
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.1

90

Leitura afinal somos 8 relatrios de iguais nos outras escolas problemas

alta

l est, aquela preocupao se ns estaramos muito longe de outras escolas, ou se, pelo contrrio, estaramos l perto e cheguei concluso curiosamente que estvamos que os relatrios so muito semelhantes na sua filosofia. A linguagem pode variar muito, mas cheguei concluso, daqueles que eu li que foram 6 ou 7, que apesar de tudo

so escolas completamente diferentes umas das outras, mas que depois comecei a ver Ento, quer dizer, esta escola tem os mesmos problemas que aquela escola que afinal at uma escola modelo, at uma escola E os problemas so os mesmos. Quer dizer, h qualquer coisa aqui que no est a funcionar ou que me est a escapar.

esta equipa fez um trabalho bastante consciente, com muita dedicao, com muita preocupao em encontrar problemticas, a minha estranheza foi s no campo em que, sendo esta escola com problemas muito especficos, acabaram por ser os mesmos problemas de outras escolas que no me passaria pela cabea que os tivessem.

A.2

90

Leitura no nem 8 relatrios de curiosidade outras escolas

mdio No, ainda no. Eu tive curiosidade Ler, ler com olhos de ler sinceramente no li, mas tive curiosidade de ir ver mdia aqueles que estavam na Internet, de, como disse, fiz alguma investigao em casa, vou vendo na Internet a prpria tutela durante algum tempo andou s escuras tambm sem alta saber bem que caminho haveria de tomar Eu acho que a autoavaliao deveria ser exclusivamente externa, portanto, os moldes em que foi feita so vlidos, mas eu acho que ns no estamos vocacionados para este tipo de exerccio

A.1

90

Leitura 8 relatrios de sim outras escolas

A.1 210

8 Tutela

pouca orientao

A.1 230

avaliao externa

devia ser avaliao externa

alta

Tabela 63. Regulao do sistema. Escola A

Para o PCE e o CEAA da escola A, a regulao do sistema no passa pela autoavaliao das escolas. Concluses escola A Na escola A, o PCE bastante cptico quanto fiabilidade da auto-avaliao, insistindo na necessidade de haver avaliao externa. O CEAA manifesta-se mais conhecedor e dominador do QUALIS, mas tem dvidas, quanto aos seus resultados, que aparentam ter uma forte ligao com a forma como encara a regulao do trabalho na escola: comando e controlo. Defende uma regulao nica do centro do sistema (a administrao) para a periferia (a sala de aula), passando por uma estrutura intermdia (o conselho executivo). Para esta escola, a auto-avaliao leva os membros da equipa a adquirir uma noo mais vasta da escola, a v-la como um todo maior do que o trabalho isolado de cada docente, mas este no um conhecimento impactante na organizao.

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

228

O projecto no envolve toda a comunidade nem sentido como sendo importante para a comunidade educativa. Salienta-se a posio do PCE que, apesar de muito crtico em relao ao projecto, afirma que o continuaria a desenvolver mesmo que este deixasse de ser obrigatrio.

3.2 Os dados da escola B

A escola B tem a morfologia seguinte (*):

Alunos Escola B Alunos (PE a ES) Total 2400 Pessoal docente e no docente Total 320

(*) Para assegurar a confidencialidade dos dados, os nmeros da morfologia da escola tm um desvio de mais ou menos 10%

Tabela 64. Morfologia da escola B

Pontos fortes do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

B.1

10

2 Pontos fortes QUALIS

Tomar conscincia da escola como escola

alta

B.1

10

2 Pontos fortes QUALIS

Conhecer o que se pode melhorar

mdio

ns tomamos conscincia que ns como escola, das nossas potencialidades, do que podemos fazer Se a gente no tem noo das coisas, a gente pensa que est a fazer tudo bem e no final a gente podia melhorar de qualquer forma e por isso que essa cultura de avaliao, ou de autoavaliao nvel de aprendizagem individual que projectou, ia haver muitas pessoas em termos individuais que iam continuar a implementar o ciclo porque acharam lgico, porque acharam produtivo, porque acharam criativo, porque as actividades cresceram em dimenso, em qualidade,

B.2

10

2 Pontos fortes QUALIS

ciclo PDCA

alto

introduziu um ciclo PDCA

B.2

10

2 Pontos fortes QUALIS

avaliao por terceiros

mdio

autoavaliao, na perspectiva auto e hetero, eu estou-me a ver a mim prprio mas tambm quero ter a opinio do que os outros vm em mim introduziu a cultura do registo de evidncias introduziu a cultura () da autoavaliao o supra sumo,, do que o Qualis trouxe foi a auto-reflexo e as pessoas tambm comearam a criar esse espao para autoreflectirem a sua aco, a sua escola, o seu ncleo

B.2 B.2

10 10

2 Pontos fortes QUALIS 2 Pontos fortes QUALIS

registo evidncias cultura avaliao

mdio mdio

B.2

10

2 Pontos fortes QUALIS

criao de um espao de reflexo

mdio

Tabela 65. Pontos fortes do QUALIS. Escola B

229

O PCE e o CEAA da escola B demonstram um grande entusiasmo com o QUALIS. O PCE aponta como ponto forte do QUALIS a tomada de conscincia da escola como um todo, o que no difere da percepo do CEAA, que aponta como ponto forte a criao de um espao de auto-reflexo estruturada sobre as prticas da escola. Salienta-se a coincidncia desta perspectiva com a dos actores da escola A.

Pontos fracos do QUALIS

ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

B.1 B.2

15 15

2 Pontos fracos QUALIS nenhum 2 Pontos fracos QUALIS volume de trabalho

muito alta alto

Pontos fracos, ainda no vi nenhum! o volume de trabalho que trouxe falta de preparao das pessoas para entrar nesse processo duma forma organizada e dominando uma metodologia facilitadora e tambm rigorosa

Claro que sempre h maneira de aperfeio-lo, mas no podemos dizer que tem partes negativas

B.2

15

2 Pontos fracos QUALIS falta de formao

alto

no patamar da formao num prximo projecto tem que ser dado a formao,

Tabela 66. Pontos fracos do QUALIS. Escola B

O entusiasmo com o QUALIS demonstrado pelo PCE e pelo CEAA da escola B tem repercusso na sua percepo dos pontos fracos do projecto: nenhum, no caso do PCE, e apenas o volume de trabalho e a falta de formao, na opinio do CEAA. Estas duas questes so recorrentemente apresentadas como pontos fracos do QUALIS.

Dificuldades do QUALIS

Modelo de auto-avaliao fechado

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

B.1

80

3 Modelo fechado

ajudava mais

fraco

Se calhar, ser mais objectivo, encaminha tanto a pesquisa como os prprios que esto dentro Se calhar sim. Porque tudo o que muito aberto cria um pouco de instabilidade. a escola tem que ter mobilidade para comear a se auto servir Um modelo mais fechado tem uma dentro daquela que a sua misso, nica vantagem que so para as () e depois gerir dentro daqueles pessoas que esto nas equipas, que so os seus problemas () no para a escola fechar o Qualis ser pormo-nos todos iguais ns temos consultores que nos vo guiando, seria bom que ns passssemos primeiro por um processo de formao com as pessoas que nos vo seguir e a que est o afulinar das coisas, no no fechar

B.2

80

3 Modelo fechado

no

alto

Tabela 67. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola B

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

230

Quanto s vantagens de utilizar um modelo de auto-avaliao fechado ou aberto, o PCE e o CEAA esto em desacordo. Para o PCE, o modelo ser mais fechado ajudaria a criar objectividade na avaliao. Trata-se do problema de fiabilidade do resultado, j apontado pelo PCE da escola A. J o CEAA faz a distino entre a maior facilidade para a equipa de auto-avaliao em usar um modelo fechado seria mais fcil e o menor valor para a escola de um modelo fechado que uniformiza o olhar sobre as escolas (que so diferentes e, presume-se, devem s-lo).

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

B.1

30

4 Parar em 2006

talvez

mdio

Naquela altura, se calhar. Porque ainda estvamos todos a patinar Eu acho que... a gesto de topo ia querer experimentar. A resistncia, se fosse de livre vontade em 2006...... muitos pouquinhos iam querer experimentar, iam querer continuar. eu na parte do executivo deveria continuar na mesma pois j faz parte de mim Nesta escola em concreto acho que, ao nvel que j Eu acho que, por exemplo, est e o nvel de algumas escolas, muito poucas, aprendizagem individual que iam continuar a fazer. A maioria projectou, ia haver muitas ia passar ao lado, pessoas em termos completamente individuais que iam continuar a implementar o ciclo tambm ia haver muitas pessoas, que lgico que a gente, ns no somos perfeitos, ia haver tambm muita gente por causa do rigor, do trabalho que existe...

B.2

30

4 Parar em 2006

talvez

mdio

B.1

35

4 Parar em 2007

no

alta

B.2

35

4 Parar em 2007

uns sim outros no

alta

Tabela 68. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola B

Quanto a parar o projecto QUALIS em 2006 ou em 2007, o PCE e o CEAA esto de acordo em que, deixando, no final de 2006, de ser obrigatrio realizar a auto-avaliao as escolas abandonariam o processo de auto-avaliao. J quanto situao no final de 2007, o PCE afirma que o processo continuaria na sua escola, enquanto o CEAA tem dvidas quanto ao que sucederia, admitindo que algumas escolas continuariam e outras no. Esta percepo de que h uma diferente postura das escolas perante o QUALIS no final de 2006 e no final de 2007, com a suspenso do processo em 2006 e a sua possvel continuao em 2007 tambm vai ser uma constante em todas as entrevistas.

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

231

Mesmo modelo utilizado por todos

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

B.1 100

Mesmo modelo usado por todos

irrelevante pois todos usam o modelo de forma diferente

neutro

Pode ser relevante e pode ser irrelevante. Mesmo com o mesmo instrumento, as pessoas esto a utilizar de forma diferente. Esto a criar instrumentos diferentes, so outras cabeas, logo esto a levar por caminhos diferentes. as pessoas culparam-se com outras unidades orgnicas e acham que a certa altura estamos a dar demasiada importncia a uma coisa que eles no do. E isto cria realmente... foi um dos maiores entravos ao QUALIS foi exactamente esse Para mim foi til em termos de interaco com outros membros... a certa altura, no incio, no final da primeira parte foi-me til porque ainda tive uma formao em que ns fizemos a proposta de fazer bench-learning dessa formao e foi muito til para mim e para os outros grupos que o fizeram porque assim ns acabmos por validar aquilo que fazamos, acabmos por trocar informaes uns com os outros

B.2 100

Mesmo modelo usado por todos

foi mau porque alguns usaram mal

alto

B.2 100

Mesmo modelo usado por todos

importante

alta

Eu acho que relevante estarem todos a fazer pelas razes que tambm j lhe apresentei l atrs, porque as pessoas esto constantemente a fazer comparaes e falam pelo que os outros tambm falam, a verdade esta e acho importante

Tabela 69. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola B

Quanto a estarem todas as escolas a utilizar o mesmo modelo, o PCE e o CEAA divergem nas suas opinies. Para o primeiro irrelevante, para o segundo importante pelo que significa de possibilidade de aprendizagem cooperativa na sua utilizao (e apropriao, diramos ns). Saliente-se o carcter instrumental destas aprendizagens: so aprendizagens no campo da auto-avaliao e no das prticas pedaggicas. Salienta-se que esta referncia a aprendizagens sobre a auto-avaliao um dos poucos dados recolhidos em que, mesmo que indirectamente, os actores referem aspectos relacionados com a tcnica do modelo de auto-avaliao. Ao longo de toda a investigao revelou-se uma predominncia de questes ligadas aos processos de coordenao do trabalho na escola e de condies do exerccio da funo docente sobre as questes especficas do procedimento ou do modelo de auto-avaliao.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

232

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

B.1

20

7 Mudana

resistncia mudana mdio

mas que existe obviamente resistncia s mudanas e essas novas prticas, isso ns sentimos todos os dias na pele Est generalizado nas escolas e at tenho aqui imensas grelhas j preenchidas. Tenho muitas j informatizadas. Grelhas que j os departamentos, os ncleos, os governadores de projectos, quem faz projectos tambm fazem. Alm disso (grelhas), crimos outros instrumentos, como por exemplo, ver as mais valias Estamos a procurar que temos dentro do seio saber os perfis de cada escolar, a nvel de um e as apetncias professores e no s, mas geralmente mais a nvel do pessoal docente.

B.1

20

7 Mudana

criao instrumentos de registo de competncias das pessoas

alta

B.1

20

7 Mudana

instrumentos de controlo

mdia

B.1

20

7 Mudana

Avaliao da escola pelos parceiros

mdio

Ns estamos a criar mecanismos e tambm de controlo. Por exemplo, temos aqui o manual de tarefas, que Ajuda a ver quem que o controlo do que cada um faz est a fazer o mximo pela no ano inteiro. A tambm escola ou no podemos ver quem que esteve mais disponvel. Isso tambm influencia a avaliao, quer queiramos, quer no. Como que eles viram a Portanto aqueles projectos j nossa parceria, como que esto avaliados por todos, mas ns correspondemos s focando quando unicamente a expectativas deles, se os escola e o projecto, mas avaliar recursos facultados por ns a escola na perspectiva da foram suficientes ou se no nossa e no do projecto em foram nesse aspecto. si, nunca tinha sido feito. Portanto, esse feedback de Portanto, j valeu de alguma forma ao contrrio nunca coisa tinha sido feito. neste momento os professores como indivduos esto a pensar no final do A nvel global, estou-lhe a dizer, ano, a gesto dos PCT, a chegou ao nvel particular, ao gesto pedaggica, autonvel da turma porque a nossa avaliam-se, pedem aos pais influncia no aspecto da auto- e colegas pareceres que os avaliao, ns programamos avaliem e deixam pistas de guies at turma interveno para o ano seguinte para quem vier, portanto, j estamos neste ponto.

B.2

20

7 Mudana

chegou turma

mdio

Tabela 70. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola B

O PCE e o CEAA da escola B enunciam um conjunto de mudanas significativas na escola provocado pelo QUALIS. Mais o PCE que o CEAA, sendo que este afirma que a mudana chegou turma. Esta posio significativamente coincidente com a afirmao, que veremos infra, da existncia de um espao para a auto-regulao da escola que pretendem ocupar. Contudo, esta posio dos actores da escola B contrasta com a dos restantes actores das escolas, que afirmam que a auto-avaliao QUALIS no aborda as questes da sala de aula.

Auto-regulao da escola

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

233

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

B.1

50

Condio para escolher os a autonomia professores Condio para ter recursos sem a autonomia burocracia

mdia

Escolher os meus professores poder tambm ter os recursos todos que eu preciso sem ter de passar por uma quantidade de burocracia o que est a acontecer so projectos para o meio-ambiente, n solicitaes, autonomia para geri-las mas ns sabemos que as autonomias falta o espao da gesto da aposta interna. Se esta escola sentir a necessidade dum currculo de educao ambiental, responsabilidade da escola desenvolver esforos Do 1 ciclo, o professor livre para seguir o caminho que quer a nvel de ensinos e aprendizagens com os alunos. Ns no nos metemos no trabalho de cada um. (docente do 2. ciclo) Tambm d. Agora se virmos que um descalabro total, se aqueles meninos que j deviam saber ler naquela x altura, ns vamos saber porque que foi. E dizer ao colega que aquilo realmente no est a resultar. A ele tem de adequar as suas estratgias, no ? h toda uma margem de manobra que o prprio professor tem na sua individualidade e na adequao dos alunos que tem Ao nvel dos restantes ciclos, isso j no acontece assim; estamos a tentar implementar grupos de discusso atravs do PAM Pode ser sim e pode ser no. Depende dos docentes que esto frente daquelas turmas. que o que falta criar, e a que est o problema, criar espao para que a revoluo comea; e o espao precisamente dando, criando, formalmente mais tempo para fazer exactamente isso, discusso, estratgica e metodolgica,

B.1

50

mdia

B.2

50

7 Autonomia

liberdade estratgica

alto

H muitos projectos (que vem de fora da escola) que no servem exactamente aqueles que so os problemas da escola mas aos quais tem que aderir.

B.1

70

Independncia docente 1. ciclo docente autnomo

alta

B.1

70

Independncia docente 2. ciclo 7 docente autnomo

alta

(tinha vontade de assistir a aulas de colegas mas) tinha vergonha de ir me impor assim como convidada fora na sala deles

B.2

70

Independncia 1. ciclo h partilha 7 docente entre docentes

mdio

B.2

70

Independncia 2. e 3. ciclo no h mdio docente partilha entre docentes

nesta escola ao nvel do 1ciclo, existem grupos de ano escolar e essas coisas so muito discutidas tambm em termos do eles vm como sugesto do PAM, grupos de discusso metodolgica e estratgica; no so imperativos, so de discusso

B.1 120

7 Revoluo

sim e no

mdio

B.2 120

Revoluo como fazer

necessrio espao reflexo

alto

o tempo absorvido exactamente por questes burocrticas, quando a verdadeira revoluo tem de ser feita em termos metodolgicos

o projecto para ingls ver, est a matar a questo, e ento, o que que est a acontecer muito na fuga para ir ao encontro dos objectivos da avaliao, poder haver muitas situaes dessas, existem muitas situaes

Tabela 71. Auto-regulao da escola. Escola B

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

234

B.1 122

Problema nos 7 alunos ou nos docentes docentes

mdio

Que h uma necessidade de alterao de hbitos e de mtodos e estratgias, especialmente hoje em dia que as coisas esto muito diferentes do meu tempo, em que j no se espera que os meninos saibam as coisas papagueadas, tm que ser coisas muito bem compreendidas e tm outras ferramentas que podem usar Acho que sim de certa medida (necessrio) Acho que possvel, dependendo dos indivduos professores, e aquilo que conheo da massa que temos aqui, eu acho que at possvel, porque a resistncia das pessoas mnima, esto Agora vamos porque a lei Tem que ser. Mas a gente no se sente assim muito vontade com aquilo que o professor est l dentro vai pensar. Agora entrar por um sala e Deixe-me assistir tua aula No est sempre em cima da minha secretria. Isso uma maneira de ns no nos esquecermos do que preciso fazer. Com essa lufalufa do dia a dia sabe o que um PAM, leva mensalmente o PAM s reunies de departamento, que se auto organizam atravs de grelhas para nos dar informao, e p.e. existem casos que tm grelhas de sugesto, como deliberaes que j criaram instrumentos, que acham que agiliza mais o processo

Acho que precisa de haver uma certa evoluo. S que nem toda a gente est com capacidade para dar essa volta

(no h vontade dos docentes de alterar o paradigma) porque se tivessem j dentro da sua sala de aula. J poderiam ter feito Poderiam fazer Dizem, mas no acredito que faam

B.2 124

Revoluo necessidade

talvez

mdio

Eu acho que a revoluo precisa

B.2 126

Revoluo possibilidade

sim

mdio

As pessoas esto dispostas a ir a reunies, a aprender

B.1 130

7 Assistir a aulas No

alto

Sinto, sinto. Vontade e curiosidade.

B.1 140

7 PAM

Lembra o que necessrio fazer

mdio

B.2 140

7 PAM

de uso generalizado alto

B.2 140

7 PAM

criar instrumentos aplicao PAM

alto

B.2 150

Envolvimento pessoas

criar instrumentos comunicao

alto

B.1 150

Envolvimento pessoas

Est a aumentar

mdio

dada essa estrutura toda nos ncleos comearam-se a criar equipas de gesto do PAM, essas equipas geram o PAM dentro da gesto intermdia gerem as suas actividades, ou seja, mensalmente dizem em reunio: temos esta actividade do PAM para fazer,, vamos avaliar as que j foram feitas E Essas actividades que esto proposta em coordenao de se no PAM foram descascadas utilizar guies para as e organizadas em guies, actividades em que a escola esses guies transformaramtinha mais dificuldades em se se em instrumentos orientar facilitadores de melhor ao longo destes dois anos e tal foram n as cartas, n as replicaes, n os power point que eu passei para coordenadores em reunies de grupos, toda essa aco; eu tenho conscincia que esse forcing na divulgao e na explicao do que que o ciclo pedia, do que que era Qualis, o que que era a CAF, como que isso se ligava, e o que que se defendia, constante desde as reunies do 1dia, assembleias gerais, reunies sectoriais, a ir explicar em todos J angarimos uma quantidade de pessoas, porque as pessoas tambm Devido tambm avaliao do desempenho j querem estar, portanto isso est tudo assim interligado. criou um sistema em rede, funcionamento em rede, ou seja, toda a organizao e Nesta escola est a um nvel j metodologia que se pe generalizado e isto dependeu da volta da equipa foi a de metodologia que se extrapolar exactamente o implementou limite dessa equipa; o objectivo era chegar Qualis escola e J angarimos uma quantidade de pessoas, porque as pessoas tambm Devido tambm avaliao do desempenho j querem estar, portanto isso est tudo assim interligado. leva mensalmente o PAM s reunies de departamento, que se auto organizam atravs de grelhas para nos dar informao, e p.e. existem casos que tm grelhas de sugesto, como deliberaes que j criaram instrumentos,

B.2 150

Envolvimento pessoas

est generalizado

alto

B.1 160

Ligao 7 avaliao do desempenho

As pessoas participam porque pode contrar mdio para a avaliao do desempenho

Tabela 72. Auto-regulao da escola. Escola B (continuao)

235

Para o PCE e o CEAA da escola B a regulao do trabalho na escola possvel e necessria. No demonstram dificuldade em assumir esta funo, salientando-se a conscincia clara da necessidade de envolver as pessoas na auto-avaliao como forma de as fazer participar dessa funo reguladora que a auto-avaliao serve. Acreditam na possibilidade de o corpo docente encontrar novas formas de trabalhar, utilizam o PAM como instrumento de criao de mudana e procuram activamente o envolvimento de mais pessoas no processo.

Regulao do sistema
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

B.1

90

Leitura relatrios de outras escolas

no

mdio

Vou ser muito sincera No tive tempo. (...) Tenho curiosidade. Ainda no tive foi tempo No porque no... Nesta fase no me queria auto-influenciar. Quando acabar vou ler. No final da 3 fase a vou ler, pronto, porque no... Preferi fazer bench-learning. Ler todos os outros, s no final. est na valorizao da tutela dizer assim: Meus senhores isto no para enfeite, para ser levado muito a srio e tem que se ouvir falar, portanto, este ciclo de qualidade tem que passar e vocs como grupo tambm tm que entrar nessa engrenagem

B.2

90

Leitura relatrios de outras escolas

no

mdio

B.2 210

8 tutela

investir mais na legitimao alta

o valor que tem de ser dado pela tutela a esse projecto, que eu acho que muito vlido e que realmente um ponto de paragem e de autoreflexo importantssimo na vida das escolas

Tabela 73. Regulao do sistema. Escola B

Para o PCE e o CEAA da escola B a regulao do sistema no uma questo relevante: para j, cada escola faz a sua caminhada (ainda que com as aprendizagens instrumentais colectivas decorrentes de estarem a utilizar o mesmo modelo). Concluses escola B Na escola B, o PCE e o CEAA esto alinhados quanto importncia que atribuem ao QUALIS uma importncia operacional efectiva na gesto da escola. Saliente-se que o CEAA desta escola o entrevistado que mais utiliza o jargo prprio do modelo CAF. Embora este entusiasmo declarado no seja um exclusivo desta escola, a intensidade dos impactos afirmados comparativamente mais forte. Ao nvel dos pontos fortes do QUALIS e das mudanas provocadas pelo projecto, h uma grande variedade e quantidade de dados, muitos deles relacionados directamente 236

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

com este modelo especfico de auto-avaliao e no com um qualquer modelo em geral. O entusiasmo declarado por estes dois actores acompanhando, ao contrrio do que sucede nos restantes casos, da utilizao do jargo prprio do modelo CAF.

3.3 Os dados da escola C

A escola C tem a morfologia seguinte (*):

Alunos Escola C Alunos (PE a 3. ciclo) Total 1300 Pessoal docente e no docente Total 200

(*) Para assegurar a confidencialidade dos dados, os nmeros da morfologia da escola tm um desvio de mais ou menos 10%

Tabela 74. Morfologia da escola C

Pontos fortes do QUALIS

237

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 10

2 ponto forte QUALIS

obriga a auto-avaliar

C.1 10

2 ponto forte QUALIS

estruturao da escola

acreditamos, acreditamos neste processo, na medida em que ele um exerccio efectivo de auto avaliarmo-nos O ponto forte tambm que isso nos leva em termos organizativos; mdio portanto, quando nos organizamos e organizamos de uma forma pensada mdio acredito que esta anlise, e o sentar-se, estar ali uma equipa semanalmente, temos uma equipa segunda feira, em termos de mdio horas no lectivas este ano, este ano e o j ano passado, atribumos tempo a esses docentes e penso que no deixaramos de fazer isto A prpria envolvncia da comunidade, de mais elementos da comunidade, porque acabvamos por fazer o trabalho, quer dizer, ns a fazer o trabalho o Qualis fez com que a gente, olha, a gente at faz isso, mas preciso mesmo seguir esse caminho, se calhar agora temos mesmo que fazer, p.e., as metas, temos de definir mesmo as tais metas onde queremos atingir. Olha, p.e., taxa de sucesso: Vamos todos trabalhar com uma taxa de sucesso de tanto, vamos tentar

C.1 10

2 ponto forte QUALIS

equipa reflecte semanalmente

C.1 10

2 ponto forte QUALIS

envolvimento de outros fora alto do CE

C.2 10

2 Pontos fortes QUALIS

reflexo estruturada

mdio

A auto-avaliao permite-nos reflectir de forma mais consciente

C.2 10

2 Pontos fortes QUALIS

vantagens mais que desvantagens

A vantagem, na balana pesa mais. No quer dizer que as escolas no estivessem a seguir o caminho mdio correcto. Mas acho que a partir do momento em que esto com o Qualis, com autoavaliao, fazemno de uma forma mais consciente A gente apercebe-se o quanto importante reflectirmos sobre determinado assunto, parar, reflectir, reformular procedimentos

C.2 10

2 Pontos fortes QUALIS

obrigar a reflectir

mdio

C.2 10

2 Pontos fortes QUALIS

obrigar a reflectir

mdio Aumenta a nossa auto-confiana.

Tabela 75. Pontos fortes do QUALIS. Escola C

Os pontos fortes do QUALIS, assinalados pelo PCE e pelo CEAA, so distintos, mas ambos indicam uma pluralidade de pontos fortes, afirmando uma adeso positiva ao QUALIS enquanto instrumento estruturado de reflexo sobre a escola.

Pontos fracos do QUALIS

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

238

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 15

2 ponto fraco QUALIS

quando decidimos fazer os prprios falta de fiabilidade respostas inquritos comunidade educativa, mdio da comunidade ns temos algumas dvidas da veracidade das respostas falta de formao das pessoas alto a prpria formao das pessoas e do estar por dentro desta situao

C.1 15 C.2 15 C.2 15

2 ponto fraco QUALIS

2 pontos fracos QUALIS terminologia 2 pontos fracos QUALIS tempo para fazer

mdio terminologia desadequada mdio calendrio

Tabela 76. Pontos fracos do QUALIS. Escola C

O PCE e o CEAA da escola C apontam diferentes pontos fracos do QUALIS. Salientase que a sua perspectiva divergente consistente com as diferenas entre os PCEs e os CEAAs das restantes escolas. Os PCEs demonstram preocupao com a fiabilidade da auto-avaliao e os CCEAs com o tempo necessrio para o projecto e a falta de formao das pessoas para o implementar correctamente. Este facto no surpreendente e explica-se pela diferente posio que cada uma destas categorias de actores ocupa no QUALIS.

Dificuldades do QUALIS

CITAO I

TEMA

IDEIA

239

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 170 2 dificuldades QUALIS

dvidas

temos as preocupaes habituais mdio porque nos sentimos tambm navegar um bocadinho se ns que estamos mais envolvidos neste processo, temos dvidas, temos algumas dvidas, aqueles que envolvemos tm mais dvidas, e acho que alguns, e ns mdio sentimos isso, necessitvamos e medida que vamos a caminhar sentimos isso, eles necessitavam tambm de mais formao, de mais encontros Ns todos estamos numa fase de aprendizagem e acho que so mdio as tais arestas que temos todos que ir limando at chegar a um modelo mais prximo do perfeito Determinados indicadores que so mdio extremamente complicados de arranjar evidncias. Porque todos (os critrios) tm uma finalidade no melhoramento processo ensino aprendizagem. A gente no pode ver cada um mdio desses critrios de uma forma isolada e eu como coordenadora vou ter que ter uma preocupao acrescida A gente quando iniciou com este processo isto parecia um autntico bicho a gente olhava para aqui e Meu Deus que eu no percebo nada disto, o que que se pretende com isto.

C.1 170 2 dificuldades QUALIS

formao

C.2 170 2 dificuldades QUALIS

falta formao

C.2 170 2 dificuldades QUALIS

dificuldade encontrar evidncias

C.2 170 2 dificuldades QUALIS

articular critrios

Tabela 77. Dificuldades do QUALIS. Escola C

A principal dificuldade com o QUALIS assinalada pelo PCE e CEAA da escola C tem que ver com o domnio do modelo de auto-avaliao proposto. Esta dificuldade materializa-se na afirmada necessidade de mais formao para esclarecimento de dvidas. O CEAA aponta dificuldades especficas do modelo CAF, o que s sucede com ele e com o consultor. Modelo de auto-avaliao fechado

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

240

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 80

3 Modelo fechado

ajudava mais fechado

todos gostam mais de receita e se aquilo espelhasse as outras era um alerta mais mdio situaes que s vezes no rpido nos lembramos, ainda por cima nesta altura, era melhor.. Esse todo aberto faz-me lembrar o tempo em que os professores avaliavam os alunos por cruzinhas. E o que no cabe nas cruzinhas, onde que fica?! No sei se conhece as fichinhas em que havia Revela/Revela pouco e o que no est dentro daquelas cruzinhas, onde que est? Ser que este modelo iria contemplar tudo aquilo que era necessrio?

C.2 80

3 modelo fechado

modelo mais fechado era melhor

alto

Mas a fcil. Muito mais fcil.

Se calhar se ele fosse mais objectivo A utilidade acaba por ser a mesma. Agora, em termos prticos, seria muito mais fcil

Tabela 78. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola C

Quanto s vantagens de utilizar um modelo de auto-avaliao fechado ou aberto, o PCE e o CEAA esto de acordo em que o modelo ser mais fechado facilitaria o processo de auto-avaliao, afirmando que tal poderia no implicar perda de utilidade. O CEAA verbaliza o risco de perda de espao para prticas relevantes no previstas no modelo, mas considera que o modelo fechado poderia ter a mesma utilidade que teve o QUALIS. Este dado expressivo da tenso entre um modelo de auto-avaliao aberto, com espao para a diversidade, e um modelo fechado, com maior garantia de fiabilidade; entre um modelo de auto-avaliao aberto, que permita a cada organizao escolher o foco do seu trabalho avaliativo, e um modelo fechado que pr-determine esse foco.

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

241

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 30

4 Parar em 2006

paravam

acredito que nem amos comear porque, e no mdio amos comear porque o processo foi iniciado sem ns termos formao No 1 ano, no ano de mdio teste, talvez no (continuasse). se calhar a gente tambm poderia fugir um bocadinho burocracia em termos de mais mapa menos mapa, mas olhvamos, eu penso que isto no era uma situao de abandonar. No haveria presso, mas, isto o meu sentido, acho que extremamente importante para todos ns

C.2 30

4 Parar em 2006

paravam

C.1 35

4 Parar em 2007

continuavam

eu acredito que a gente levasse este rumo, mdio portanto que a gente continuasse com este tipo de trabalho

C.2 35

4 Parar em 2007

continuavam

Se calhar muitas escolas vo abandon-lo. Mas a mdio minha conscincia dizme que nunca devia ser abandonado Se calhar as pessoas gostam de seguir o caminho mais fcil. Mesmo tendo conscincia de que ele mdio seria importante, que mais um bocado de papel e de tempo que nos vem roubar para preparar aulas.

C.2 35 (*)

4 Parar em 2007

no se devia parar

Mas eu diria que era conveniente continuar. Claro, de uma forma muito mais descontrada.

(*) Esta linha foi introduzida para poder utilizar as quatro citaes de C.2 sem que o tamanho da tabela a tornasse ilegvel.

Tabela 79. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola C

Quanto deciso das escolas de continuar com o processo de auto-avaliao no caso de ele deixar de ser obrigatrio, o PCE e o CEAA da escola C so claros (ainda que afirmando dvidas quanto ao que, de facto, iria acontecer no final de 2007) na afirmao de que, no final de 2006, o processo teria acabado e, no final de 2007, deveria continuar. Estes dados so uma constante em todas as entrevistas.

Repetio

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

242

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 40

4 Repetio

ainda no h porque acho vai entrar na mdio que ns estamos a fazer este sala de aula caminho

C.1 40

(repetio gera aprendizagem) isso no tenho dvida porque quanto mais ns, ncleo, estivermos sabedores dessa situao, ou tivermos mais conhecimento disto, mais vamos 4 Repetio mdio transmitimos e fazemos com aprendendo as reunies que at tm sido vrias, com as reunies, com essas equipas de trabalho levamos o nosso conhecimento a essas pessoas e penso que isso no h dvidas

no estamos como quando comeamos, demos a muitas cambalhotas para nos entendermos

C.2 40

4 repetio

vamos alto aprendendo

Com mais confiana, digamos assim, Ns vamos comeando a daquilo que est a perceber o que se pretende. fazer. Porque eu acho Inicialmente foi mais que no 1 ano fizemos complicado. o relatrio de uma forma muito insegura.

Isto uma fase s. S praticamente 2 anos. 2 anos com o 1 passo e o 2 passo. 1 passo relatrio data de variao, 2 passo relatrio de aco de dvidas. Acho que a gente precisa de ser acompanhada com mais uns passinhos.

Tabela 80. Repetio. Escola C

Quanto ao facto de o projecto QUALIS ser repetido ao longo do tempo, o PCE e o CEAA, consideram que isso gera aprendizagem, que um caminho que esto a fazer. Esta ideia do caminho importante na anlise de valor do QUALIS.

Mesmo modelo utilizado por todos

ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO III CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

C.1 100 5

Mesmo modelo usado por todos

irrelevante

at porque depois quando li os relatrios da equipa ou No nos faz vantagem at porque mesmo o da inspeco eu neste processo a gente no est a fiquei com uma viso de que mdio fazer o que quer que seja em as coisas estavam a passar termos de comparao muito iguais, se bem que na prtica a gente sabe que h hbitos que no so iguais A experincia piloto somente em algumas, as outras no comeam a mdio sentir a importncia. Assim todas tiveram mesmo de sentir. Ou importante ou no .

quando a gente v pontuaes muito altas e de coisas que a gente pode conhecer assim numa escola, como que elas fazem esta avaliao que a gente nunca ouviu falar disso, e por isso no vejo que traga alguma vantagem,

C.2 100 5

Mesmo modelo usado por todos

tem de ser em todas se importante

Tabela 81. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola C

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

243

Quanto a estarem todas as escolas a utilizar o mesmo modelo, o PCE e o CEAA consideram que este um factor irrelevante. Contudo, para o PCE j no irrelevante que todas as escolas estejam em auto-avaliao ao mesmo tempo, pelo que isso significaria de desinvestimento na importncia da auto-avaliao.

Apoio externo
ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 110 6 Apoio externo - da DRE o.k.

Penso que indiferente, , na medida em que, ateno, se fosse pessoas da administrao se elas no mdio viessem imbudas de um esprito de definir o que que quer que seja dentro da escola (em 2006 se no fosse orbrigatrio) se calhar nem amos pedir o acompanhamento (e este foi essencial) mesmo que a gente saiba que ningum vem dar receitas a ningum, , a que devia haver uma orientao mais concreta, na minha opinio; mais do que os indicadores que possam aparecer ., eu acho que devia haver uma orientao muito mais precisa, concreta

Apoio externo C.1 110 6 vantagem

importante

alto

C.1 110 6

Apoio externo vantagem

sim mas mais tempo e mais mdio acho que til e que foi til directivo

penso que foi muito pouco tempo

C.2 110 6 apoio externo C.2 110 6 apoio externo

importante serem da DRE

mdio importante. mdio Acho que indiferente

Tabela 82. Apoio externo. Escola C

Quanto a haver apoio externo auto-avaliao, quer o PCE, quer o CEAA, consideram que importante. Consideram tambm que indiferente se a pessoa externa pertence administrao regional de educao ou no.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

244

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 20

7 Mudana

ficou fora da sala de aula

alto

h uma auto reflexo mas depois Eu penso que nesta altura no h as pessoas dizem para que , isto grande questionamento em no vai mudar grande coisa as termos da prtica curricular prtica da sala de aula

C.1 20

7 mudana

docentes questionam as suas prticas

mdio So. Acredito , e cada vez mais

C.1 20

7 mudana

C.2 20

7 mudana

no acrescenta pouco () fazemos uma reflexo mais cuidada e mais orientada e QUALIS muda fraco portanto acho que a autoavaliao no influencia pouco; tem um peso O Qualis tem de mudar alguma coisinha Primeiro de tudo, foi aquilo que eu j disse Ns tnhamos procedimentos iniciais antes de existir o Qualis que os QUALIS muda algo pequeno mdio adoptvamos de uma forma inconsciente. E o Qualis permitiunos precisamente tomar conscincia dessas linhas, do caminho que seguamos.

Tabela 83. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola C

Para o PCE e o CEAA da escola A, o QUALIS provoca alguma mudana, mas esta tnue e no chega sala de aula. Esta posio comum a grande parte dos entrevistados.

Auto-regulao da escola

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

245

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

C.1 50

Condio escolha 7 para a corpo autonomia docente

mdio

Eu aceito mas eu quero escolher o meu corpo docente

C.1 50

entre os alunos que querem seguir um percurso regular dos outros alunos que efectivamente tiveram um percurso irregular por qualquer poder motivo e que so integrados em Condio oferecer programas que ns escola no 7 para a mdio percursos temos condies para lhes oferecer, autonomia alternativos acho que queria condies para esse outro tipo de alunos que ns temos e que esto aqui neste espao (docentes e recursos materiais) Essa vontade s vezes existe, ia mentir se dissesse que no existia. mdio Mas somos todos colegas, a gente acredita no bom desempenho de toda a gente

C.2 70

Independ assistir a 7 ncia aulas no docente

C.2 120 7 Revoluo

alto

temos casos problemticos c. Agora temos conscincia que temos Agora fazer uma revoluo?! docentes, a maior parte deles, que No sei que revoluo seria se esforam muito e eu sei que se possvel. fosse para fazer uma revoluo, que tipo de revoluo iria fazer acredito, numa revoluo mas isso a que ela para estar no no interior da escola quase qualquer coisa que venha de fora, qualquer coisa nas famlias e na comunidade exterior

h justificativos e com a prpria situao dos alunos e do Problema nos comportamento dos alunos e que nos alunos C.1 122 7 alunos/socie mdio no vai ser fcil, porque no fcil ou nos dade ensinar, ou fazer aprender quem docentes no est minimamente disponvel para

Eles esto sempre a mudar de estratgias Existe sempre a Problema nos no podemos dissociar o resultado preocupao de dar a volta nos alunos C.2 122 7 alunos/socie mdio da nossa escola com o contexto da para tentar melhorar, para ou nos dade zona. tentar chegar linha mestra docentes que pode solucionar determinado problema. revoluo no acredito muito, depois h vrios factores que vm mdio influenciar nisto; agora que h, que vai haver alterao de prticas eu acredito outro ponto forte deste processo que temos uma comunidade educativa efectivamente envolvida, custa de muitas horas de trabalho

Revoluo C.1 124 7 necessidad no e

C.1 150 7

envolvimen esto to pessoas

mdio

C.1 150 7

h aqueles que por arrastamento, envolviment a grande parte da comunidade envolvimen quase como por obrigao, porque o mdio no sabe muito bem o que to pessoas efectivamente no sabem o que comunidade que se est a passar que se est a passar ainda (reflexo mais consciente) Inicialmente como o grupo de pessoas que iniciou a autoavaliao mdio dentro da escola, mas agora cada vez mais est a estender-se aos outros

C.2 150 7

envolvimen cada vez to pessoas mais

Ligao avaliao C.1 160 7 do desempen ho

docentes (docentes questionarem as suas questionam prticas) at o prprio processo de mdio as suas avaliao de desempenho, tambm prticas depois se vai cruzar com isso

Tabela 84. Auto-regulao da escola. Escola C

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

246

Para o PCE e o CEAA da escola C a regulao do trabalho na escola pela prpria escola uma ideia pouco estruturada. Estes afirmam que h uma diviso entre os docentes que participam e os que no participam e salientam tambm as dificuldades do contexto em que a escola se insere, a propsito da questo sobre a interveno junto dos docentes para que estes melhorem as prticas lectivas. Afirmam ainda claramente o esforo de envolvimento da comunidade na auto-avaliao e a evoluo na resposta (mais envolvimento).

Regulao do sistema
ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO III CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

C.1 90

Leitura relatrios de outras escolas

no

mdio

No, nunca li; j senti curiosidade inicialmente mas depois acabei por no ler

C.2 90

Leitura relatrios de outras escolas

Como estvamos todos a dar os primeiros passos e muitos de ns sem saber se estvamos a ir no caminho certo ou no caminho errado, ver como que se est a Agora tenho. Agora fazer ali no outro lado, ajudaque j estou calma nos a ver se a gente est a no li relatrio das outras tenho. Mas tenho, no seguir tambm Afinal no Diz que no mas escolas () Vi 1. O meu mdio vou dizer que no somos s ns que estamos a leu e foi til marido professor de tinha curiosidade. E vi seguir assim. E perguntam uma escola tambm. tambm uma parte de Como que vocs fazem um, do outro assim no vosso relatrio No critrio tal o que que vocs fazem. So trocas de ideias, so trocas de experincias que nos permitem aprender. Aprender e tambm caminhamos com

Tabela 85. Regulao do sistema. Escola C

Para o PCE e o CEAA da escola C, a regulao do sistema por meio do QUALIS no uma realidade. Salienta-se que para o CEAA da escola C h aprendizagens feitas com as outras escolas sobre o processo e o modelo QUALIS. Concluses escola C O PCE e o CEAA da escola C demonstram entusiasmo com o processo de autoavaliao QUALIS, embora refiram o seu impacto relativamente reduzido. Dos dados recolhidos pode no entanto perceber-se a afirmao de uma evoluo positiva do processo e alguma expectativa quanto sua robustez futura.

247

3.4 Os dados da escola D

A escola D tem a morfologia seguinte (*):

Alunos Escola D Alunos (PE a 2. ciclo) Total 2300 Pessoal docente e no docente Total 350

(*) Para assegurar a confidencialidade dos dados, os nmeros da morfologia da escola tm um desvio de mais ou menos 10%

Tabela 86. Morfologia da escola D

Pontos fortes do QUALIS

248

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 10

pontos fortes 2 QUALIS

envolver as alto pessoas

Este projecto para o executivo teve uma mais valia que foi pr a comunidade envolver-se no espao onde trabalham

havia uma sensao de estatismo, ou seja, as pessoas vinham, cumpriam a sua obrigao profissional e a partir dali desligavam-se da vida da comunidade, e muitas vezes por no percepcionarem como que funcionava a unidade orgnica vi-os, para mim foi surpreendente, fora do horrio do expediente trabalhar at s tantas devido ao projecto do Qualis e, portanto, s por isso valeu a pena Nesta dimenso (escola como organizao) eles tiveram que fazer uma extrapolao, tiveram que comear a envolver-se para alm do que era normal em termos de quotidiano

D.1 10

pontos fortes QUALIS

envolver as alto pessoas

houve toda essa fase inicial de relutncia mas depois comecei a sentir motivao e comearam a aparecer aces de melhoria espectaculares

D.1 10

pontos fortes 2 QUALIS

ver a escola como um todo

(antes) a avaliao, no era tanto a avaliao ao nvel de escola, era mais uma mdio avaliao sectorial, ou seja, na zona onde trabalhavam, nomeadamente ao nvel de departamento, etc.. Perceberam que tinham a sua escola e que tinham de tratar da sua escola para alm do aspecto individual do mdio trabalho da didctica e da pedagogia embora algumas das tarefas decorrentes do Qualis tivessem a haver com isso, mas no foram todas

D.2 10

pontos fortes 2 QUALIS

ver a escola como um todo

D.2 10

pontos fortes QUALIS

dinmica interna

alta

sem duvida nenhuma, uma revitalizao da dinmica interna da prpria escola

Revitalizao no no mbito do trabalho individual mas no plano do trabalho colectivo, ou seja, as pessoas voltaram a sentir que tinham coisas em comum para alm da preparao eventual das suas aulas

D.2 10

pontos fortes QUALIS

Sistematizao

alta

aport que o processo trouxe escola em termos de sistematizao do pensar a escola, do avaliar,, avaliar a escola sempre se fez, mas no se fazia de forma sistematizada,, e o processo trouxe essa sistematizao

Tabela 87. Pontos fortes do QUALIS. Escola D

Os pontos fortes do QUALIS assinalados pelo PCE e pelo CEAA so coincidentes: o envolvimento das pessoas e uma estruturao ou sistematizao do seu pensamento sobre a escola como uma realidade mais ampla do que o trabalho de cada docente. O 249

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

PCE refere o envolvimento das pessoas, provavelmente as da equipa de auto-avaliao. Isto porque o CEAA afirma, a propsito dos pontos fracos do QUALIS, que o projecto aumenta o fosso entre os docentes que participam e os docentes que no participam na vida da escola.

Pontos fracos do QUALIS

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 15

pontos s limitaes na 2 fracos execuo QUALIS pontos 2 fracos avaliao CE QUALIS

mdio

Eu no vejo propriamente pontos fracos no Qualis, eu vejo limitaes na execuo

D.2 15

foi o facto dos rgos de gesto e de administrao da escola, na generalidade, terem, pelo menos no inicio, olhado com alguma mdio desconfiana para o processo. Ao contrrio dos professores que no sentiram que estavam a ser avaliados com o processo

D.2 15

aumento fosso pontos entre os que este processo veio a acentuar uma certa fractura entre aquelas 2 fracos participam e os que mdio pessoas que na escola esto de corpo inteiro, para fazer,..,e aquelas QUALIS no participam na que por natureza no querem nada disso, no gostam de se implicar escola Menos rigorosa, inflacionada, duma tentativa em alguns casos,no pontos fiabilidade da autocom nenhum sentido critico excessivo, uma procura de um nmero 2 fracos mdio avaliao mais alto inclusivamente contrariando a sistemtica do prprio QUALIS processo

D.2 15

Tabela 88. Pontos fracos do QUALIS. Escola D

J quanto aos pontos fracos do QUALIS, o PCE e o CEAA divergem. Enquanto o primeiro afirma que no existem no modelo, apenas na sua execuo, o segundo levanta a questo da fiabilidade dos resultados (s levantada nas outras escolas por PCEs e nunca pelos CEAA) e o seu enfoque nos rgos de gesto da escola.

Dificuldades do QUALIS

CITAO I

TEMA

IDEIA

250

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 170 2 dificuldades linguagem mdio

a linguagem devia ser menos hermtica, mais trabalhada. Esse era um aspecto importante. Est muito tcnica havia uma srie de processos operativos muito prprios do modelo aos quais habitualmente ns estvamos ligados est mais ultrapassado. havia de facto uma Continua a haver um rudo nomenclatura que numa 1fase maior junto das pessoas que no foi muito clara contactaram menos com o modelo Numa fase inicial houve uma certa relutncia na rea do ensino o que normal, porque hoje em dia o ensino est muito burocratizado

D.2 170 2 dificuldades processo

mdio

D.2 170 2 dificuldades linguagem alto

Tabela 89. Dificuldades do QUALIS. Escola D

A dificuldade do QUALIS assinalada pelo PCE e pelo CEAA da escola D a sua linguagem. O CEAA lembra mesmo que a resistncia inicial ao processo foi motivada pela linguagem. A questo est ultrapassada para quem j usou o modelo, mas volta a colocar-se com os novos membros da equipa de auto-avaliao. O CEAA o nico actor que afirma a existncia de dificuldades e de questes ligadas ao instrumento de auto-avaliao em si, ainda que no as descrimine (processos operativos prprios do modelo).

Modelo de auto-avaliao fechado

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 80

modelo fechado

no deve haver modelos padronizados nesta matria. Deve haver Mas tem que haver uma modelo aberto estruturas conceptuais, mdio linha orientadora. isso melhor orientaes metodolgicas, fundamental. quadros de referncia porque cada caso um caso Embora no tenha uma referncia expressa ao currculo, o modelo permite que ns analisemos as questes do currculo no mbito da avaliao interna da escola o ponto at ao qual o a normatao ,, de modelo vai nesta altura em qualquer processo relao prtica lectiva constitui sempre um dfice parece-me que a medida para o processo em si certa

D.2 80

modelo 3 fechado

aberto melhor

alto

Tabela 90. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola D

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

251

Quanto utilizao de um modelo de auto-avaliao aberto ou fechado, o PCE e o CEAA concordam fortemente que um modelo aberto melhor, porque d espao s especificidades de cada escola. Salienta-se a afirmao do CEAA de que, sendo o modelo aberto, ele no refere explicitamente as prticas lectivas, mas que isso no impede que a equipa de auto-avaliao as tome como objecto avaliativo, demonstrando que compreendeu a dinmica do modelo.

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 30

parar em 2006

talvez fizessem menos bem

alta

Teria se feito alguma coisa mas muito longe da Havia toda uma tendncia qualidade que atingimos de fuga quando a situao teve um cariz quase obrigatrio

D.1 35

parar em 4 2007

obrigava a continuar

alto

(vincular a continuao) Faria, naturalmente. Seria uma medida impopular, criaria alguns indcios de guerra civil interna Seria um retrocesso grande, na medida em que, embora as pessoas, de um modo geral, tenham percebido a avaliao da escola como necessria e importante para a dinmica da prpria escola, se percebessem que,, as entidades que gerem a educao na regio estariam no fundo a passar um atestado de menoridade ao acto de autoavaliar, eram capazes de se desinteressar tambm

Aqui teria que haver uma interveno sria do rgo de gesto e das equipas que esto ligadas a este projecto

D.2 35

parar em 4 2007

parava

alto

Em alguns casos, se calhar Seria uma pena algumas pessoas ficariam grande, dano satisfeitas, menos uma grande coisa para chatear

Tabela 91. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola D

Quanto questo de saber se as escolas abandonariam o processo no final de 2006 caso este deixasse de ser obrigatrio, ambos concordam que sim. J quanto a 2007, o PCE afirma que continuaria, ainda que tivesse de o impor escola, enquanto o CEAA afirma que, mesmo no final de 2007, o processo morreria. Esta afirmao da importncia da obrigatoriedade do processo para a sua continuidade, ainda 252

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

que em diferentes momentos, quando se trata de considerar o final do ano 2006 ou de 2007, uma constante em toda a investigao.

Repetio
ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO III CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

D.1 40

4 repetio

ultrapassar resistncia alto s

O 1ano teve essa condicionante negativa calendarizao, e depois teve uma outra condicionante que associou a esta. a reforma da mentalidade das pessoas, uma coisa vir cumprir obrigaes, outra coisa envolver-me a srio, discutir, reflectir sobre o espao onde trabalhamos diariamente

a equipa que eu tenho a coordenar o processo, vai agora acabar funes em Novembro, e j tenho uma nova equipa sem problemas de contactos, aderiram naturalmente, para coordenar a fase subsequente do processo. sinal que as pessoas esto a sentir que isto tem a sua importncia. Evidente que o que fizemos no final do ano passado e o que estamos a fazer este ano, fazemos com uma desenvoltura muito maior e consequentemente, tambm com uma expectativa maior

avanarmos com este processo foi vinculativo para ns e,, neste momento no sinto problemas na adeso de recursos, as pessoas j no consideram isso uma dificuldade

D.2 40

4 repetio

Em relao equipe de autoavaliao h uma diferena aprende-se mdio enorme. Numa 1fase, a apropriao do modelo foi um bocadinho complicada

Tabela 92.repetio. Escola D

Tanto o PCE como o CEAA consideram que a repetio do processo trouxe aprendizagem sobre a forma como a escola se auto-avalia. O PCE refere a aprendizagem para alm da prpria equipa de auto-avaliao, que lhe permitiu substituir elementos desta sem dificuldade. J o CEAA salienta a aprendizagem interna da equipa, que permitiu em 2007 fazer melhor do que em 2006. Esta dicotomia a expectvel atendendo diferente posio que cada um dos actores ocupa na escola e no projecto.

Mesmo modelo utilizado por todos

253

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 100 5

Mesmo modelo usado por todos

irrelevante

alto

Isso irrelevante

Mesmo modelo D.2 100 5 usado por todos

foi bom

O facto do processo ter sido global, e de termos podido apreciar aspectos que foram tratados de modo diferente, em mdio alguns casos com resultados melhores, outros . piores, do que aquilo que aconteceu aqui na escola, foi bom

muitas das correces que introduzimos no nosso 2 relatrio tiveram justamente a haver com informao que recolhemos da leitura desses outros 1s relatrios.

Tabela 93. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola D

Quanto a estarem todas as escolas a utilizar o mesmo modelo, o PCE e o CEAA tm posies diferentes. Para o primeiro, irrelevante. Para o segundo, esta comunho de modelo permite aprendizagens colectivas (instrumentais).

Apoio externo
ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO III CITAO II CITAO I TEMA IDEIA

D.1 110 6 apoio externo importante

alta

Foi fundamental, sobretudo naquela fase., inicial, a presena de pessoas ligadas ao desenvolvimento deste projecto foi basilar; isso inquestionvel. para mim irrelevante. No me interessa a origem das pessoas que vm dar apoio; interessa que exista o apoio; foi fundamental ser extremamente importante quase um helpdesk manter isso como uma questo fulcral sem esse conforto s vezes seria complicado para ns avanarmos

D.1 110 6

apoio externo irrelevante ser da DRE

mdio

D.2 110 6 apoio externo importante

alto

Tabela 94. Apoio externo auto-avaliao. Escola D

O PCE e o CEAA da escola D consideram que a existncia de apoio externo autoavaliao muito importante para o processo. Tambm neste ponto h coincidncia entre todos os actores das escolas entrevistados.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

254

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 20

7 mudana

legitimidade

mdio

Trouxe-me muita utilidade porque quando uma equipa de trabalho, ou uma sub-equipa de trabalho, chega concluso de um conjunto de itens,, que foram aplicar no terreno, essa documentao chega minha mo, na fase final h propostas de melhoria

D.2 20

7 Mudana

O modo como ns entendemos o modelo j nos d a perspectiva QUALIS vai de que essa autoavaliao da escola desce didctica da prpria mdio sala de aula aula, porque os diagramas e os fluxos dos processos de apoio e de suporte vo l

Tabela 95. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola D

O PCE afirma a utilidade do modelo mas no refere mudanas concretas. J o CEAA afirma que o modelo permite chegar didctica, mas no evidencia se chegou ou no. Apesar de uma positividade discursiva sobre o modelo, os dados no apontam para qualquer mudana ocorrida na escola por fora da auto-avaliao QUALIS. Esta situao consistente com a afirmao geral pelos entrevistados de que os ganhos do QUALIS so mais da ordem da colegialidade na escola do que da ordem das prticas concretas dirias.

Auto-regulao da escola

CITAO I

TEMA

IDEIA

255

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.2 70

Independncia 7 docente

sim

alta

de facto importante a referncia omnipotncia do professora dentro da sala de aulas, mas isso tambm um aspecto que comea a ser ameaado

liberdade para que as pessoas faam e testem a didctica da aula medida daquilo que so as suas crenas, o que acaba por funcionar bem, em especial porque as turmas so de facto diferentes

no temos sentido a necessidade de ver ratificada a nossa forma de leccionar pelo conselho executivo ou conselho pedaggico

D.1 120 7 revoluo

necessrio mdio Acho que sim e possvel no devemos descurar o planeamento, que fundamental, mas o planeamento uma declarao de intenes, mdio pura e simplesmente, e no mbito da sala de aula fundamental o perfil do professor, capacidade de criar um relacionamento emptico com os alunos se h coisa que eu acho imprescindvel na escola dos nossos dias de facto romper com algumas prticas ancestrais, algumas at so mdio centenrias, e que nos impedem, enquanto escola, de chegarmos mais facilmente aos alunos dos nossos dias (docentes) o que melhor caracteriza, esse grupo profissional uma grande sede de intervir, mas de poder, de facto, fazer coisas e no estar moldado ao relatrio que tem de fazer porque foi decidido que assim

D.1 120 7 Revoluo

o qu

D.2 120 7 Revoluo

sim

essas prticas (a mudar), so praticas pedaggicas e so tambm referncias e modelos administrativos e de gesto dos quais ns nunca nos conseguimos libertar

D.2 126 7

Revoluo possibilidade

sim

alta

julgo que h massa crtica e capacidade para empreender (entre os docentes)

D.2 150 7

envolvimento pessoas

ns envolvemos no processo, numa fase inicial eram mais, envolvimen mas ficaram 70% dos to de professores da escola mdio muitos envolvidos na implementao docentes directa e na avaliao da implementao das aces de melhoria

Tabela 96. Auto-regulao da escola. Escola D

Para o PCE e o CEAA da escola D, a regulao do trabalho a partir do interior da escola possvel, mas no estabelecem nenhuma ligao, directa ou indirecta, auto-avaliao para estes efeitos. Salienta-se, contudo, um grande envolvimento de docentes da escola na implementao do PAM.

Regulao do sistema

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

256

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

D.1 90

D.2 90

Leitura no, mas tive 8 relatrios de mdio Tenho curiosidade mas no tive oportunidade ainda curiosidade outras Leitura 8 relatrios de sim mdio Li alguns outras as escolas tm um pouco a expectativa que este um processo inicial, processo que tem de vir em crescendo necessariamente, mas que no se esgotar de todo na avaliao interna, porque,, a nossa aco tem de ser legitimada numa fase inicial por ns mas depois tem de ser acreditada por outros, portanto a suposta passagem,.., para um processo de avaliao externa

D.2 230 8

avaliao externa

segue-se e credibiliza a alto auto-avaliao

Tabela 97. Regulao do sistema. Escola D

O PCE e o CEAA da escola D no fazem qualquer ligao entre a regulao do sistema e a auto-avaliao QUALIS. Concluses escola D Na escola D declarada uma adeso ao QUALIS importante, com um envolvimento crescente da comunidade educativa. Simultaneamente, no h evidncias de mudana a partir do QUALIS, embora o PCE aponte para a sua utilidade para a mudana e o CEAA lembre claramente a potencialidade do modelo para chegar sala de aula.

3.5 Os dados da escola F

A escola F tem a morfologia seguinte (*):

Alunos Escola F Alunos (PE e 1. ciclo) Total 450 Pessoal docente e no docente Total 50

(*) Para assegurar a confidencialidade dos dados, os nmeros da morfologia da escola tm um desvio de mais ou menos 10%

Tabela 98. Morfologia da escola F

Pontos fortes do QUALIS

CITAO I

TEMA

IDEIA

257

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1

10

pontos fortes 2 QUALIS

em termos de rgo executivo eu nunca tinha estado. Eu para mim apoio ao PCE mdio foi muito bom. Tive sempre o apoio por trs, pelo menos para me dizerem o que que est mal conhecimento Um conhecimento melhor da melhor da mdio prpria escola escola ns conhecemos minimamente a nossa escola, mas passamos a ter dados sobre a nossa instituio na generalidade a cultura do registo, uma coisa que ns nunca fazamos, fazamos as actas e mais nada, desde os titulares de turma at ao conselho executivo, qualquer pai, qualquer pessoa que receba tem o registo do que que l foi fazer o contabilizar do nmero de encarregados de educao que ns recebemos semanalmente d-nos uma viso do que ns queremos a nvel de escola e de como ns estamos a avanar

F.2

10

pontos fortes QUALIS

F.1

10

pontos fortes QUALIS

cultura de registo

alto

ensinou-nos muito porque aprendemos a ter a cultura do registo

F.2

10

pontos fortes QUALIS

cutura de registo

alto

um trabalho mas tem a sua vantagem; muito mais fcil, ns quando necessitarmos de mensurar qualquer coisa ir aos stios,

comeamo s a ter uma cultura de registo

F.2

10

pontos fortes QUALIS

melhoria relaes humanas

alto

mesmo a nvel de relao humana, ns sobrecarregamo-nos a mais e foi muito benfica em relao a isto fez-nos uma coeso mais melhoria entre as relaes prxima a nvel de pessoas humanas das pessoas

F.1

10

pontos fortes QUALIS

mexer conscincias

mexer conscincias e mostrar mdio acima de tudo isso; eu acho que este o grande ponto forte (se acabasse o QUALIS) tentaria que continuassem os mesmos grupos de trabalho dentro dos mesmos moldes Descobrimos que estvamos num bom caminho, como escola vimos tudo num aspecto muito mais negativo do que, quando ns comeamos a olhar para o trabalho e para aquelas bases, para aqueles subcritrios, ns comeamos a pensar: olha ns fazemos isso; ns fizemos, ao fim e ao cabo, ns no estvamos habituados () a avaliar principalmente. Ns preparvamos, verificvamos, implementvamos, mas s vezes faltava-nos o tirar concluses, o reflectir sobre aquilo que foi vantajoso, o que no foi Por muitos defeitos que o Qualis tenha,.., tem uma coisa muito boa: a estrutura do partilhar

F.1

10

pontos fortes QUALIS

reflexo em conjunto

alto

F.2

10

pontos fortes 2 QUALIS

reflexo em conjunto

alto

muitas das situaes que l estavam, ns no estvamos habituados se calhar a reflectir sobre o que estvamos a fazer e como estvamos a fazer

F.2

10

pontos fortes QUALIS

reflexo em conjunto

alto

a sensibilidade que j est l entre os colegas de cada vez melhorarmos a nossa escola eu acho, ningum tem dvida, continuaramos mesmo. Foi benfico.

Tabela 99. Pontos fortes do QUALIS. Escola F

Os pontos fortes do QUALIS assinalados pelo PCE e pelo CEAA so a criao de uma cultura de registo e o trabalho em equipa. O CEAA, como a generalidade dos CEAAs, aponta o melhor conhecimento da escola como um todo como um ponto forte do QUALIS.

Pontos fracos do QUALIS 258

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1

15

pontos 2 fracos QUALIS

falta de tempo mdio acima de tudo falta de tempo

Tabela 100. Pontos fracos do QUALIS. Escola F

O PCE da escola F no apontou pontos fracos ao QUALIS. O CEAA refere apenas a falta de tempo para a auto-avaliao. Esta questo, para o CEAA, surge associada ao regime de monodocncia do 1. ciclo, tendo a escola F apenas 1. ciclo.

Dificuldades do QUALIS
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

CITAO I

TEMA

IDEIA

F.1 170 2

dificuldades difcil de incio alto QUALIS tempo para dificuldades trabalho em QUALIS equipa mdio

foi uma loucura o primeiro ano para o professor do 1 ciclo sempre muito complicado porque tem monodocncia o tempo que tem tem-no na escola Isso foi outra das coisas muito difceis; 1 porque utiliza uma entre o 1 relatrio e o 2, nota-se linguagem de gesto, e quando Banalizou a diferena nos falam em clientes, nunca ns conseguimos ver correu mal no incio, acho que devamos ter sido mais preparadas, uma formao mais intensa, para depois chegarmos a nvel de grupo e sabermos o que queremos inicialmente no incio foi complicado assimilar e Esses rudos preocuparam-nos trabalhar a partir daquele discurso, muito, especialmente. Agora cada mas agora no, , j to vez mais vamo-nos adaptando, quotidiano que no nos assusta; os vamo-nos integrando, a situao de novos colegas tambm no cliente para ns; essa palavra reclamaram, entenderam como cliente,.., que

F.1 170 2

F.1 170 2

dificuldades linguagem QUALIS

alto

F.2 170 2

falta de dificuldades formao QUALIS inicial

alto

F.2 170 2

dificuldades linguagem QUALIS

alto

Tabela 101. Dificuldades do QUALIS. Escola F

A dificuldade do QUALIS, apontada quer pelo PCE quer pelo CEAA da escola F, a linguagem. Ambos afirmam que a questo foi entretanto ultrapassada mas que inicialmente causou dificuldades na aplicao do modelo.

Modelo de auto-avaliao fechado 259

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1

80

3 modelo fechado

modelo aberto melhor

alto

Eu acho que a segunda melhor. Se nos vo restringir, no estou a ver em que que isso nos trar benefcios se calhar para determinadas pessoas mais fcil ter umas directrizes e a pessoa ir acompanhando aquelas directrizes se calhar gere-se melhor

todas as escolas so diferentes e as pessoas tm maneiras de ver a escola de maneira diferente Por outro lado acho que perde o sentido de escola. Se j temos alguns indicadores que j nos apoiam, a partir da ns vamos investigar mais a nossa escola Eu no queria directrizes, queria directrizes na medida em que saber que parmetros tenho que cumprir, como tivemos: tem que ver a liderana, tem que ver a gesto dos recursos humanos, ..mas a partir da analisar a nossa escola

F.2

80

3 Modelo fechado

vantagens e desvantagens. Prefere aberto

alto

F.2 (*)

80

3 Modelo fechado

vantagens e desvantagens. Prefere aberto

alto

Se j vier tudo to estanque, eu acho que ns prprios depois tambm no temos necessidade de descobrir totalmente o que fica por dizer

(*) Esta linha foi introduzida para poder utilizar as quatro citaes de C.2 sem que o tamanho da tabela a tornasse ilegvel.

Tabela 102. Modelo de auto-avaliao fechado. Escola F

Tanto o PCE como o CEAA da escola F referem ser prefervel a utilizao de um modelo aberto, este deixa espao para as especificidades de cada escola. Saliente-se que nem o PCE nem o CEAA da escola F apontam problemas de fiabilidade auto-avaliao, ao contrrio do que sucede noutras escolas, o que coerente com a posio de defesa de um modelo aberto.

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.2

30

4 parar em 2006

parava na generalidade

a nvel geral no sei at que ponto isto no () morrido ou diminudo, pelo menos, aquela presso, j no mdio era com tanta incidncia mas amos mais calmos a fazer as situaes mdio Eu penso que se perdia a nvel de ritmo e de datas, de prazo a cumprir,, se calhar o Ns iramos continuar. espao era mais alargado, no Sinceramente. Porque o grupo est aquela presso de fazer, de mesmo empenhado. entregar, ns se calhar alargvamos mais a situao

F.1

35

4 parar em 2007

sim parava

F.2

35

4 parar em 2007

nunca

alto

Tabela 103. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007. Escola F

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

260

Quanto a parar o exerccio de auto-avaliao no final de 2006, apenas o CEAA afirma que pararia. Quanto a 2007, o PCE afirma que o processo se perderia, ao passo que o CEAA entende, de forma enftica, que iria continuar. Esta afirmao do CEAA poder dever-se mais ao seu entusiasmo com o do que a uma real probabilidade de este continuar, mas funciona como um indicador desse entusiasmo.

Repetio
ENTREVISTADO categoria macro INTENSIDADE cdigo tema CITAO I
uma das coisas que se notou muito agora da 2 vez foi o trabalho de equipa, at na construo dos textos, que no outro (no 1) cada um fica com o seu critrio, cada um sabe do seu critrio, e depois juntvamos,.., agora no, fotocpias para toda a gente, porque toda a gente tem de ter noo do que foi o trabalho que estava escrito para continuar, e isso notou-se muito o ano passado j foi muito mais fcil, e porque ns agora estamos a reunir novamente e as 2 colegas que l ficaram elas dizem precisamente isso que mais fcil agora a partir daquele relatrio

TEMA

F.1

40

4 Repetio

aprendizagem

IDEIA

alta

F.2

40

4 Repetio

repetir facilita

alto

Tabela 104. Repetio da auto-avaliao. Escola F

Quanto ao exerccio de auto-avaliao QUALIS ser repetido ao longo do tempo, o PCE e o CEAA esto de acordo em que isto gera aprendizagem relevante e que facilita o processo.

Mesmo modelo utilizado por todos

ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1 100 5

mesmo modelo usado por todos

bom

alto

era muito bom haver essa troca de experincia, o ser tudo ao mesmo tempo foi importante, porque o falarmos e vermos no por ali que eu quero ir, prefiro ir nossa maneira

F.2 100 5

Mesmo modelo usado por todos

sim

mdio

Acho que sim se ns fizermos um modelo divergente, cada um vai ter uma forma de analisar subjectivoacho que tem de ter uma raiz

Tabela 105. Mesmo modelo utilizado por todos. Escola F

CITAO I

TEMA

IDEIA

261

Quanto a estarem todas as escolas a utilizar o mesmo modelo, o PCE e o CEAA aparentam estar de acordo quanto s vantagens ao nvel da aprendizagem colectiva e da existncia de alguma comparabilidade entre os produtos finais em cada escola. Salientese, contudo, que essa comunidade de aco tnue. Isto observa-se, e.g., no facto de nenhum destes actores ter lido os relatrios de auto-avaliao das outras escolas.

Apoio externo
ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1 110 6 apoio externo muito til

alto

virem pessoas de fora e estarem tambm tem a ver com os connosco e ajudarem (...) para ns consultores, acho que ela fez um foi muito bom papel ptimo

apoio externo de fora da de fora F.1 110 6 administrao melhor educativa estruturar o pensamento F.1 110 6 apoio externo com alguem de fora

Acho que tm uma viso completamente diferente, quem mdio vem de fora..., o no ser ningum ligado DRE tem toda a importncia mdio Serve para despertar, para mexer

(aberto vs. fechado) Noutro sentido, se no est coberto, tudo bem ajuda em F.2 110 6 apoio externo mdio depois tambm temos o apoio modelo aberto vosso para nos ajudar e orientar a situao Eu acho que ns precisamos sempre de um apoio, ns j temos muitas bases, tudo bem, mas ns precisamos sempre de um apoio. Com uma regularidade tambm No, acho necessrio, de facto, a nvel de orientao, de apoio quando ns sentimos mas devia ser mais regular tambm mais fcil s que tambm tm que vir preparados para a realidade escola, o tal cliente especfico, uma caracterizao especfica, no uma instituio como outra qualquer

necessrio F.2 110 6 apoio externo sempre

alto

Tem vantagens e desvantagens. apoio externo Pessoas vindas de fora, tm uma de fora da vantagens e F.2 110 6 neutro perspectiva totalmente diferente e administrao desvantagens no h parcialidade, ningum educativa puxa a brasa sua sardinha

Tabela 106. Apoio externo. Escola F

Em relao ao apoio externo, o PCE e o CEAA esto ambos de acordo quanto sua necessidade. O PCE considera importante que seja algum de fora do sistema educativo regional, o CEAA entende que essa opo acarreta vantagens e desvantagens. A afirmao do PCE poder ser mais determinada pela satisfao que demonstra pelo apoio recebido do pelo o facto de o apoio ser prestado por algum da administrao ou de fora da administrao. 262

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1

20

7 mudana

F.1

20

7 mudana

F.1

20

7 mudana

F.1

20

7 mudana

Antes fazia-se muito ad-hoc, vamos que estava mal, mas quando vamos se calhar j estruturar a estvamos no final, e agora j no, alto aco j vamos fazendo pelos documentos que h, pelo aquele abanar de conscincias que j vamos ver no cronograma tem-se orientado muito as coisas estruturar a alto para os nossos pontos fracos, e aco penso que isso importante houve professores que j nem obrigar a sabiam o que era uma regra de trs aprender a mdio simples; at isso aprenderam a avaliar fazer h dois anos eu acho que tm conscincia de si e sabem perfeitamente o que que ver a escola ns, ns escola dizemos e isso como um alto nota-se nas atitudes do dia a dia todo para com as crianas, para com os pais

p.e. peguei no cronograma e para ver o que j estava executado at ao ms de Setembro, isto fez-se isto ainda no se fez isto facilita muito mais

o SPSS reaprendi a us-lo

Tabela 107. Mudana ocorrida por fora do QUALIS. Escola F

Apenas o PCE da escola F referiu mudanas provocadas pelo QUALIS. So mudanas de natureza comportamental pouco tangveis, o que, associado ausncia de afirmao de mudana pelo CEAA, remete a escola F para uma situao semelhante da escola. perceptvel alguma adeso auto-avaliao, mas a materializao das suas implicaes na vida da escola difcil.

Auto-regulao da escola

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

263

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1

50

Condio 7 para a autonomia

contratao docentes

alto

ter contratao directa de docentes; sem dvida eu sou apologista disso; eu acho que ns na nossa casa, se a tomarmos como nossa devemos deixar entrar, com quem temos alguma empatia, com quem gostamos de trabalhar e a quem valorizamos o trabalho O ano passado j pedimos apoio ao nvel de dados, os resultados, alargmos mais a equipa nuclear; mas o ano passado as pessoas Ns, no ano passado, foi estavam coesas para isso, era um generalizado; no 1ano ns fizemos trabalho da escola; este ano temos sozinhas as cinco e foi sentido, foi muita gente nova na escola, e no uma estratgia de trabalho e passmos aquela fase de, optmos por fazer as cinco apresentmos o projecto em si, mas ainda no aquela fase efectiva em que toda a gente tem de participar ns na escola ficamos um bocado sensibilizados a nvel de grupo O primeiro em 2006 notava-se muito isso. Estes novos que vm, j no tm muito agora j esto a entrar, j se v grupos do QUALIS todos os professores tm da autoavaliao trabalhar - dos participado novos -, mas quando vieram no incio nem pensar, a autoavaliao!? o que isso?

em 2006 s equipa nuclear, em envolvimento 2007 todos, F.2 150 7 das pessoas em 2008 h novos que vo ser envolvidos

alto

h muita gente a por fora, ouviu falar desta autoavaliao, mas no sabe o que que a realidade da autoavaliao

F.2 150 7

envolvimento o grupo de das pessoas AA gosta

mdio

F.1 150 7

todos os envolvimento docentes tm alto pessoas uma funo no QUALIS

Tabela 108. Auto-regulao da escola. Escola F

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

264

F.1 130 7

Independncia sala de aula alta docente

Eu penso que no () da pessoa e da seriedade que a pessoa trabalha, e se a pessoa no sria ou se no quer trabalhar, no vale a pena, nem que uma pessoa esteja l sentada

F.1

70

Independncia 7 sala de aula alta docente

eu para entrar em qualquer aula bato porta e se o professor me disser que eu no posso entrar eu no entro. No por ser a Presidente do Conselho Executivo que eu vou entrar

Da porta da sala para dentro o professor que sabe como que melhor faz

normalmente por grupo, pois trabalham por anos de escolaridade

F.1 (*)

70

Independncia 7 sala de aula alta docente

eles tm no horrio deste ano, uma das coisas que contemplamos, foi reunies semanais em que eles se juntam por anos de escolaridade e tm de fazer as suas planificaes em grupo

F.2

20

Independncia sala de aula alto docente

Ns entrmos nas salas de aulas, no registmos no relatrio (por...) No saber como diluir a informao.

Para isso tem o conselho de ncleo; o local ideal e uma das coisas que digo sempre aos professores: quando tm alguma coisa a questionar, questionem nos locais certos; acho que no tem lgica um docente que tem uma dvida, que tem uma dificuldade ir ao conselho executivo perguntar; no sou eu que o vou ensinar; o cons.nucleo um conselho de docentes que tm tanta experincia como eu Ns perguntmos aos colegas, ns comeamos na generalidade, vamos por servios administrativos, por lideranas, e vamos entrar nas salas, vamos perguntar aos colegas como que trabalham e tivemos esse cuidado de perguntar a alguns Saber tambm quais so as vantagens de entrar numa sala de aula, nesse aspecto, e eu que que vou ento a ns precisamos de directrizes, se calhar, mais especficas, o que que eu pretendo analisar na sala de aulas ns apresentamos em conselho de ncleo, o que todas as colegas fizeram,, no estou a falar a nvel de estratgias

Eu no estou nos conselhos de ncleo. No fao a ideia de como eles funcionam

F.2 (*)

20

Independncia sala de aula alto docente

Na altura,. professores do 1 ciclo, ainda temos aquela coisa de que a sala nossa, (os docentes do 2. ciclo) so realistas, aquilo j era da cultura de ensino deles, esto abertos porque a turma dum leque vasto de docentes Ns, partida, temos alguma autonomia a gerir as nossas aulas

F.2

70

Independncia sim docente

alto

F.2 (*)

70

Independncia sim docente

alto

interferncias a nvel de, s se de facto a estratgia que tivesse adoptado, se houvesse reclamao ns somos autnomas nisto, no que no estava mesmo a funcionar, quero o analtico ou sinttico quero mas ns temos autonomia dentro o grupal da nossa sala de adoptar as estratgias que eu sinto melhor, adoptar os mtodos que eu gosto de trabalhar (faria diferente) Faria, dentro da sala de aula. Completamente diferente. se eu fosse dar aula agora e se me dessem uma turma do 1ano nos moldes em que so trabalhadas era uma professora frustrada A revoluo necessria a nvel de ensino, tudo bem, e enquadrando numa sociedade em evoluo Ns estamos a tentar fazer constante e que ns, eu diria no revolues na sala de aula, e neste sou uma enciclopdia ambulante, primeiro ms, essa revoluo est tenho muitas lacunas e vou a sair muito negativa aprender convosco, s que em contrapartida no, tinha de ser progressiva

F.1 120 7 revoluo

necessria alta

F.2 120 7 revoluo

sim mas progressiva

alto

Tabela 109. Auto-regulao da escola. Escola F (continuao)

265

Para o PCE e o CEAA da escola F, a regulao do trabalho na escola feita em grupo de docentes. Este facto no isolvel da estrutura da escola. Trata-se de um agrupamento de escolas de 1. ciclo em que cada escola isolada constitui um ncleo. A coordenao do trabalho realizada ao nvel do ncleo. O PCE respeita esta autonomia dos ncleos e o CEAA tambm. No h provas do impacto do QUALIS neste trabalho dos ncleos, para alm de uma diferente postura por parte de quem pertence ou pertenceu equipa de auto-avaliao.

Regulao do sistema
ENTREVISTADO categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

F.1

90

No sabia, por acaso tinha leitura no sabia que interesse em ler algum tinha 8 relatrios estavam na mdio muita curiosidade, especialmente outras escolas net daquelas escolas que eu conheo leitura no leu. Muita 8 relatrios alto curiosidade outras escolas

F.2

90

No, no consegui ler nenhum

Tinha muita

F.1 230 8

avaliao externa

primeiro a autoavaliao, depois a avaliao externa

No sei qual a periodicidade da avaliao externa, mas acho que Acho que no; acho que possivelmente vir na altura certa. comearam bem. Comearam J estamos com 2,5 anos de mdio primeiro pelos de dentro, vamos autoavaliao, quem quis mexer, arrumar a casa, ver o que est mal, mexeu, quem no quis mexer as e depois vir algum de fora coisas continuaram na mesma, se calhar, talvez a avaliao externa que ir mexer a

Tabela 110. Regulao do sistema. Escola F

Para o PCE e o CEAA da escola F a regulao do sistema no passa pelo QUALIS. No leram os relatrios das outras escolas nem referem encontros ou outras formas de partilha de conhecimentos sobre o projecto. Concluses escola F Na escola F o QUALIS encarado de forma positiva pelo PCE e pelo CEAA. Estes no evidenciam grandes mudanas mas expressam uma progressiva melhoria do processo. Porm, pode-se presumir que a perda de obrigatoriedade do processo o poder fazer parar. constatada uma grande diferena de perspectivas entre quem passou pela equipa de auto-avaliao e quem no passou.

CITAO II

CITAO I

TEMA

IDEIA

266

4 Os dados agregados

Como se referiu supra, aps o agrupamento e anlise dos dados segundo as 4 perspectivas de actores definidas - (i) SRE e DRE, (ii) IRES, (iii) Consultor e (iv) cada escola -, os dados foram todos agregados e reanalisados, procurando-se agora, dentro de cada tema, agrupar os dados de forma a definir categorias de agregao que representam os constructos comuns quanto ao QUALIS que suportam as concluses do presente estudo.

Pontos fortes do QUALIS

267

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.2 10

Pontos fortes QUALIS

o supra sumo,, do que o Qualis Envolver trouxe foi a auto-reflexo e as pessoas novas pessoas mdio tambm comearam a criar esse na reflexo espao para auto-reflectirem a sua sobre a escola aco, a sua escola, o seu ncleo Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola A prpria envolvncia da comunidade, de mais elementos da comunidade, alto porque acabvamos por fazer o trabalho, quer dizer, ns a fazer o trabalho outro ponto forte deste processo que temos uma comunidade educativa efectivamente envolvida, custa de muitas horas de trabalho

C.1 10

ponto forte QUALIS

D.1 10

pontos fortes QUALIS

Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola

alto

D.1 10 (*)

pontos fortes QUALIS

Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola

alto

D.2 10

pontos fortes QUALIS

Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola

alta

F.1

10

pontos fortes QUALIS

Envolver novas pessoas mdio na reflexo sobre a escola Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola

havia uma sensao de estatismo, ou seja, as pessoas vinham, Este projecto para o executivo teve cumpriam a sua obrigao uma mais valia que foi pr a profissional e a partir dali comunidade envolver-se no espao desligavam-se da vida da onde trabalham comunidade, e muitas vezes por no percepcionarem como que funcionava a unidade orgnica vi-os, para mim foi surpreendente, houve toda essa fase inicial de fora do horrio do expediente relutncia mas depois comecei a sentir trabalhar at s tantas devido ao motivao e comearam a aparecer projecto do Qualis e, portanto, s aces de melhoria espectaculares por isso valeu a pena Revitalizao no no mbito do trabalho individual mas no plano do sem duvida nenhuma, uma trabalho colectivo, ou seja, as revitalizao da dinmica interna da pessoas voltaram a sentir que prpria escola tinham coisas em comum para alm da preparao eventual das suas aulas em termos de rgo executivo eu nunca tinha estado. Eu para mim foi muito bom. Tive sempre o apoio por trs, pelo menos para me dizerem o que que est mal Por muitos defeitos que o Qualis tenha,.., tem uma coisa muito boa: a estrutura do partilhar

F.1

10

pontos fortes QUALIS

(se acabasse o QUALIS) tentaria que alto continuassem os mesmos grupos de trabalho dentro dos mesmos moldes

F.2 150

pontos fortes QUALIS

Envolver novas pessoas ns na escola ficamos um bocado mdio na reflexo sensibilizados a nvel de grupo sobre a escola Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola Elevado potencial para fomentar a cultura participativa e o debate interno nas escolas

H.1 10

pontos fortes QUALIS

Tabela 111. Pontos fortes do QUALIS Envolver novas pessoas na reflexo sobre a escola. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

268

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 10

pontos fortes QUALIS

Estruturar a aco

cheguei concluso que de facto estas coisas no podem ser por impulsos e quem est frente de uma organizao no pode funcionar por impulso, tem de funcionar com metas e com coisas mdio muito bem definidas, com objectivos muito bem definidos e sabendo muito bem qual o caminho que quer percorrer. Portanto, para mim, serviu tambm para isso. baixo Acho que uma ptima oportunidade para a escola se conhecer a si prpria no sentido de reger melhor o seu funcionamento

A.1 10

pontos fortes QUALIS ponto forte QUALIS Pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS

Estruturar a aco

C.1 10

Estruturar a aco

O ponto forte tambm que isso nos leva em termos organizativos; mdio portanto, quando nos organizamos e organizamos de uma forma pensada A vantagem, na balana pesa mais. No quer dizer que as escolas no estivessem a seguir o caminho correcto. Mas acho que a partir do mdio momento em que esto com o Qualis, com autoavaliao, fazem-no de uma forma mais consciente aport que o processo trouxe escola em termos de sistematizao do pensar a escola, do avaliar,, avaliar a escola sempre se fez, mas alta no se fazia de forma sistematizada,, e o processo trouxe essa sistematizao mdia constatao de que os processos implementados devem conduzir a resultados

C.2 10

Estruturar a aco

D.2 10

Estruturar a aco Estruturar a aco

G.2 10

Tabela 112. Pontos fortes do QUALIS Estruturar a aco. Dados agregados

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

C.2 10

F.1

10

Pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS

Mexer conscincias Mexer conscincias

mdio Aumenta a nossa auto-confiana. mexer conscincias e mostrar acima de tudo isso; eu acho que este o grande ponto forte

mdio

Tabela 113. Pontos fortes do QUALIS Mexer conscincias. Dados agregados

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

G.1 10

pontos fortes QUALIS pontos fortes

Plasticidade

alta

o projecto Qualis tem virtudes porque pode-se transformar, pode evoluir, no obrigatrio que fique colado ao modelo CAf Plasticidade e facilidade de focagem em funo dos objectivos da avaliao

H.1 10

Plasticidade

Tabela 114. Pontos fortes do QUALIS Plasticidade. Dados agregados

CITAO I

TEMA

CITAO I

TEMA

CITAO I

TEMA

269

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.1 10

Pontos fortes QUALIS Pontos fortes QUALIS Pontos fortes QUALIS

Se a gente no tem noo das coisas, a gente Promoo de pensa que est a fazer tudo bem e no final a gente uma cultura de mdio podia melhorar de qualquer forma e por isso que avaliao essa cultura de avaliao, ou de autoavaliao Promoo de uma cultura de mdio introduziu a cultura () da autoavaliao avaliao Promoo de autoavaliao, na perspectiva auto e hetero, eu uma cultura de mdio estou-me a ver a mim prprio mas tambm quero avaliao ter a opinio do que os outros vm em mim nvel de aprendizagem individual que projectou, ia haver muitas pessoas em termos individuais que iam continuar a implementar o ciclo porque acharam lgico, porque acharam produtivo, porque acharam criativo, porque as actividades cresceram em dimenso, em qualidade,

B.2 10

B.2 10

B.2 10

Pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS Pontos fortes QUALIS Pontos fortes QUALIS

Promoo de uma cultura de avaliao

alto introduziu um ciclo PDCA

G.1 10

I.1

10

Promoo de promoo do esprito de autoavaliao interna de uma cultura de mdia cada uma das nossas organizaes escolares avaliao Promoo de no de forma to clere como seria desejvel, a cultura uma cultura de Contributo fundamental para uma cultura avaliativa de avaliao est a entrar naturalmente na vida das avaliao escolas Promoo de uma cultura de avaliao saliento o facto de a auto avaliao ter sido mais rigorosa e credvel, do que inicialmente, estava espera surpreender-me com o rigor com que algumas delas conduziram todo o processo de auto avaliao. No esperava que, com a tradicional falta de cultura avaliativa, as escolas fossem capazes de dar a resposta que deram to seriamente e com tanto empenho

I.1

10

Tabela 115. Pontos fortes do QUALIS Promoo de uma cultura de avaliao. Dados agregados

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 10

pontos fortes QUALIS

B.2 10

Pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS pontos fortes QUALIS

passmos a ter uma cultura do registo, que era um problema que ns no tnhamos c na nossa Promoo de escola, as coisas so feitas e bem feitas muitas uma cultura de mdio das vezes, mas depois quando a gente vai registo procura da tal avaliao a gente tem dificuldade em encontr-la e isso foi algo que ns sentimos necessidade que era preciso fazer Promoo de uma cultura de mdio introduziu a cultura do registo de evidncias registo Promoo de uma cultura de registo Promoo de uma cultura de registo Promoo de uma cultura de registo a cultura do registo, uma coisa que ns nunca fazamos, fazamos as actas e mais nada, desde os titulares de turma at ao conselho executivo, qualquer pai, qualquer pessoa que receba tem o registo do que que l foi fazer o contabilizar do nmero de encarregados de educao um trabalho mas tem a sua vantagem; muito que ns recebemos semanalmente d-nos uma viso alto mais fcil, ns quando necessitarmos de mensurar do que ns queremos a nvel de escola e de como ns qualquer coisa ir aos stios, estamos a avanar ensinou-nos muito porque aprendemos a ter a alto cultura do registo alto comeamos a ter uma cultura de registo

F.1

10

F.2

10

F.2 (*)

10

Tabela 116. Pontos fortes do QUALIS Promoo de uma cultura de registo. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO II

CITAO I

TEMA

270

Categoria agregao

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

A.2

10

Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

mdio

C.1 10

Pontos 2 fortes QUALIS Pontos 2 fortes QUALIS Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

mdio

C.1 10

Reflexo estruturada Reflexo estruturada

mdio

C.2 10

mdio

C.2 10

Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

mdio

A gente tem de ter uma forma de avaliar o nosso trabalho (...) a gente faz, fazamos e continuamos a fazer de certa forma, no final do ano quando analisamos os resultados de avaliao, quando ns analisamos os relatrios da execuo das diferentes actividades dos docentes. E essa avaliao serve para reflectirmos e para melhorar o sentido de actuao e o Qualis s veio como se fosse regulamentar esse tipo de avaliao e definir determinados parmetros acredito que esta anlise, e o sentar-se, estar ali uma equipa semanalmente, temos uma equipa segunda feira, em termos de horas no lectivas este ano, este ano e o j ano passado, atribumos tempo a esses docentes e penso que no deixaramos de fazer isto acreditamos, acreditamos neste processo, na medida em que ele um exerccio efectivo de auto avaliarmo-nos A gente apercebe-se o quanto importante reflectirmos sobre determinado assunto, parar, reflectir, reformular procedimentos o Qualis fez com que a gente, olha, a gente at faz isso, mas preciso mesmo seguir esse caminho, se calhar agora temos mesmo que fazer, p.e., as A auto-avaliao permite-nos reflectir metas, temos de definir mesmo as tais metas onde de forma mais consciente queremos atingir. Olha, p.e., taxa de sucesso: Vamos todos trabalhar com uma taxa de sucesso de tanto, vamos tentar Descobrimos que estvamos num bom caminho, como escola vimos tudo num aspecto muito mais negativo do que, quando ns comeamos a olhar para o trabalho e para aquelas bases, para aqueles subcritrios, ns comeamos a pensar: olha ns fazemos isso; ns fizemos, ao fim e ao cabo, ns no estvamos habituados () a avaliar principalmente. Ns preparvamos, verificvamos, implementvamos, mas s vezes faltava-nos o tirar concluses, o reflectir sobre aquilo que foi vantajoso, o que no foi muitas das situaes que l estavam, ns no estvamos habituados se calhar a reflectir sobre o que estvamos a fazer e como estvamos a fazer a sensibilidade que j est l entre os colegas de cada vez melhorarmos a nossa escola eu acho, ningum tem dvida, continuaramos mesmo. Foi benfico.

F.2

10

Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

alto

F.2

10

Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

alto

G.1 10

Pontos 2 fortes QUALIS Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada Reflexo estruturada

o projecto Qualis (...) fez alertar para a necessidade mdia de a partir de agora e a obrigao de terem uma autoavaliao sustentada e sistemtica Permitiu a reflexo, a discusso, a inovao e a melhoria da eficcia dos resultados (mais importante do que utilizarem um modelo de auto-avaliao as escolas reflectirem sobre si com o apoio de algum que tenha a capacidade de os mdia fazer reflectir solidamente?) Sim, mas isso que o modelo... exactamente uma matriz que permite, em abstracto, uma reflexo slida e coerente. fazer a escola, isto , um grupo de professores da mdia escola, reflectir de forma estruturada sobre a prpria escola obrigatoriamente o facto de uma parte deste modelo consistir na compilao de resultados e na reflexo mdia de resultados produzidos e, a mdio prazo, criao de objectivos e de metas em si, obriga a que as escolas melhorem as suas prticas lectivas as escolas vo encontrando aqui caminhos de soluo de problemas que se no foram foradas a faz-lo no o faro

I.1

10

J.1 10

Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

J.1 10

Pontos 2 fortes QUALIS Pontos 2 fortes QUALIS

Reflexo estruturada

J.1 10

Reflexo estruturada

Tabela 117. Pontos fortes do QUALIS Reflexo estruturada. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

271

Categoria agregao

ENTREVISTADO

categoria macro

INTENSIDADE

cdigo tema

Ver a Pontos escola A.1 10 2 fortes alto como QUALIS um todo

entendamos a escola como um stio onde se vem dar aulas e a damos as nossas aulas e vamos embora e serviu tambm para chegarmos concluso que muito mais que isso, portanto, e que dever ser muito mais que isso e que talvez o sucesso dos nossos alunos, que acaba tambm por ser o nosso Ns professores, pessoal no docente. Enquanto a gente no fizer a ligao e definir determinados parmetros que para ns, a no virmos que todos somos gente no ligava ou achava que no eram importantes no funcionamento da importantes e no avaliava, mas h um conjunto de escola ou que quando avaliamos, que coisas que realmente tem que se avaliar. A escola estamos a avaliar a escola toda, vamos um todo e enquanto a gente no se vir como um avaliar tanto o desempenho dos todo, acho que as coisas no funcionam e tem sido professores, como o desempenho dos um bocado assim. alunos, como do pessoal no docente, portanto, quando avaliamos, avaliamos um conjunto. Eu pelo menos vejo a escola de uma forma diferente, portanto, d-nos outra viso da escola e talvez que a escola um todo e que todos ns temos de nos envolver. ns tomamos conscincia que ns como escola, das nossas potencialidades, do que podemos fazer No Qualis, ao avaliarmos determinados aspectos que at aqui no atribuamos importncia, ajuda a ver a escola D outra viso

Ver a Pontos escola A.2 10 2 fortes alto como QUALIS um todo

Ver a Pontos escola A.2 10 2 fortes alto como QUALIS um todo Ver a Pontos escola B.1 10 2 fortes alta como QUALIS um todo

Nesta dimenso (escola como Ver a (antes) a avaliao, no era tanto a avaliao ao Pontos organizao) eles tiveram que fazer escola nvel de escola, era mais uma avaliao sectorial, ou D.1 10 2 fortes mdio uma extrapolao, tiveram que comear como seja, na zona onde trabalhavam, nomeadamente ao QUALIS a envolver-se para alm do que era um todo nvel de departamento, etc.. normal em termos de quotidiano Perceberam que tinham a sua escola e que tinham Ver a Pontos de tratar da sua escola para alm do aspecto escola D.2 10 2 fortes mdia individual do trabalho da didctica e da pedagogia como QUALIS embora algumas das tarefas decorrentes do Qualis um todo tivessem a haver com isso, mas no foram todas Ver a Pontos escola F.2 10 2 fortes mdio Um conhecimento melhor da prpria escola como QUALIS um todo Ver a Pontos escola progressiva consciencializao da realidade de cada G.2 10 2 fortes mdia como unidade orgnica QUALIS um todo Ver a permitir a construo e/ou a consolidao de Pontos escola conhecimento desses mesmos agentes que J.1 10 2 fortes mdia como participaram na auto-avaliao sobre a prpria QUALIS um todo escola ns conhecemos minimamente a nossa escola, mas passamos a ter dados sobre a nossa instituio na generalidade mobilizao de docentes para uma viso global da unidade orgnica

Tabela 118. Pontos fortes do QUALIS Ver a escola como um todo. Dados agregados

Com excepo do Consultor QUALIS, os restantes actores apresentam pontos fortes susceptveis de resultarem de um processo de auto-avaliao, mas no necessariamente do processo de auto-avaliao QUALIS. Isto , so pontos fortes, susceptveis de serem partilhados por um leque variado de modelos ou normas de auto-avaliao representam ganhos de noo de conjunto, de conscincia da escola como algo mais do

CITAO II

CITAO I

TEMA

272

que a simples soma das suas partes: da escola como um sistema e no pontos fortes especficos ou prprios do modelo concreto utilizado no processo QUALIS.

Pontos fracos do QUALIS

ENTREVISTAD O CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.2 15

Pontos fracos QUALIS

avaliao centrada nos rgos de gesto

D.2 15

Pontos fracos QUALIS

avaliao centrada nos rgos de gesto

a avaliao era basicamente no se viam nem a si nem aos outros rgos da escola, o nico rgo que existe na escola o conselho alta executivo. E o nico que possvel de crtica, os outros no. () As pessoas no se revem nessa avaliao. foi o facto dos rgos de gesto e de administrao da escola, na generalidade, terem, pelo menos no inicio, olhado com alguma mdio desconfiana para o processo. Ao contrrio dos professores que no sentiram que estavam a ser avaliados com o processo

A gente ao avaliar um servio, estamos a avaliar as pessoas que trabalham nesse servio, logo no , as pessoas no se vm nisto

Os professores vm os alunos no os professores, nem o nosso objectivo, no culpar ningum, no isso, , como eu dizia h bocado, quando se fala em aulas s se fala no executivo, no se fala nos outros e os outros tm um peso bastante grande

Tabela 119. Pontos fracos do QUALIS Avaliao centrada nos rgos de gesto. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

A.1 15

Pontos fracos QUALIS

Eficcia

A.1 15

Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS

Eficcia

se bem ou mal, o futuro o dir. Ainda no houve o exerccio de avaliao global sobre isto portanto no sei qual o feedback, alta digamos, do sistema educativo regional sobre esta situao, mas tenho algumas dvidas sobre a sua eficcia () para a melhoria do sistema educativo. A que eu tenho as minhas dvidas. () na minha escola no sei se teve grandes alta vantagens face ao trabalho que foi desenvolvido mdia dificuldade de apropriao da matriz reflexiva para as prticas do quotidiano

tem uma vantagem sim porque ns pelo menos identificmos determinados problemas

J.1 15

Eficcia

Tabela 120. Pontos fracos do QUALIS Eficcia. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

273

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 15

Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS

Fiabilidade

A externa porque, partida, dar-me-ia mais garantia de fidedignidade () se tivesse sido alta feito por um elemente ou por uma estrutura externa, eu penso que se calhar teriam encontrado outro tipo de situaes quando decidimos fazer os prprios mdio inquritos comunidade educativa, ns temos algumas dvidas da veracidade das Menos rigorosa, inflacionada, duma tentativa em alguns casos,no com nenhum mdio sentido critico excessivo, uma procura de um nmero mais alto inclusivamente contrariando a sistemtica do prprio Facilmente deturpvel nos seus objectivos (resultado da plasticidade que simultaneamente um dos seus pontos fortes) O estabelecimento de critrios uniformes dentro das instituies e entre as instituies.

o tal aspecto externo, no sei como que isso se poderia operacionalizar, se calhar eliminava-se esse termo comparativo, portanto, embora o termo

C.1 15

Fiabilidade

D.2 15

Fiabilidade

H.1 15

Fiabilidade

H.1 170

Fiabilidade

Tabela 121. Pontos fracos do QUALIS Fiabilidade. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

G.1 15

Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS

Sala de aula

relativamente s questes curriculares que alta de facto ainda estava muito longe e essas questes so fundamentais alta ausncia da perspectiva curricular na conduo dos processos a resultados

G.2 15

Sala de aula

de facto h questes mais pedaggicas, outras p.e. de carcter curricular, etc., que o considerao, como essenciais, de aspectos que so secundrios,

A.2 15

Sala de aula

a tal coisinha que est a falhar, que a nvel pedaggico, o que que o Qualis alto avalia sem ser a forma como os rgos funcionam. E penso que a que est a

Tabela 122. Pontos fracos do QUALIS Sala de aula. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO II

CITAO I

TEMA

274

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 15

Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS

Formao

B.2 15

Formao

Ns professores no estamos vocacionados, ou pelo menos no existe no nosso pas esta cultura () No fomos devidamente preparados e fomos lanados um pouco s falta de preparao das pessoas para entrar nesse processo duma forma organizada e alto dominando uma metodologia facilitadora e tambm rigorosa alta alto a prpria formao das pessoas e do estar por dentro desta situao

no patamar da formao num prximo projecto tem que ser dado a formao,

C.1 15

Formao

C.1 170

Formao

temos as preocupaes habituais porque mdio nos sentimos tambm navegar um bocadinho se ns que estamos mais envolvidos neste processo, temos dvidas, temos algumas dvidas, aqueles que envolvemos tm mais dvidas, e acho que alguns, e ns sentimos mdio isso, necessitvamos e medida que vamos a caminhar sentimos isso, eles necessitavam tambm de mais formao, de mais encontros Ns todos estamos numa fase de aprendizagem e acho que so as tais mdio arestas que temos todos que ir limando at chegar a um modelo mais prximo do perfeito correu mal no incio, acho que devamos ter sido mais preparadas, uma formao mais alto intensa, para depois chegarmos a nvel de grupo e sabermos o que queremos inicialmente A gente quando iniciou com este processo isto parecia um autntico bicho a gente olhava para aqui e Meu Deus que eu no percebo nada disto,

C.1 170

Pontos fracos QUALIS

Formao

C.2 170

Pontos fracos QUALIS

Formao

F.2 170

Pontos fracos QUALIS

Formao

Tabela 123. Pontos fracos do QUALIS Formao. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

C.2 15

F.1

15

I.1

15

F.1 170

F.1 170

Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS

Tempo

mdio calendrio

Tempo

mdio acima de tudo falta de tempo Dificuldade na gesto do pouco tempo disponvel para aplicar o QUALIS alto foi uma loucura o primeiro ano para o professor do 1 ciclo sempre muito complicado mdio porque tem monodocncia o tempo que tem tem-no na escola

Tempo

Tempo

Tempo

Tabela 124. Pontos fracos do QUALIS Tempo. Dados agregados

CITAO I

TEMA

CITAO II

CITAO I

TEMA

275

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

C.2 15

H.1 15

Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS Pontos fracos QUALIS

Terminologia mdio terminologia desadequada

Terminologia

Complexo na sua formulao inicial

B.2 170

Foi ultrapassado j, no incio foi complicado porque, pronto, Terminologia mdio tambm muita da linguagem passa por um certo conhecimento terico-prtico Terminologia mdio a linguagem devia ser menos hermtica, mais trabalhada. Esse era um aspecto importante. Est muito tcnica havia de facto uma nomenclatura que numa 1fase no foi muito clara est mais ultrapassado. Continua a haver um rudo maior junto das pessoas que contactaram menos com o modelo

D.1 170

D.2 170

Terminologia

alto

F.1 170

Terminologia

F.2 170

Pontos fracos QUALIS

Terminologia

J.1 170

Pontos fracos QUALIS

Terminologia

J.1 170

Pontos fracos QUALIS

Terminologia

Isso foi outra das coisas muito difceis; 1 porque utiliza uma entre o 1 relatrio e o 2, nota-se alto linguagem de gesto, e quando nos falam em clientes, a diferena banalizou nunca ns conseguimos ver no incio foi complicado assimilar e trabalhar a partir daquele discurso, Esses rudos preocuparam-nos muito, especialmente. mas agora no, , j to Agora cada vez mais vamo-nos adaptando, vamo-nos alto quotidiano que no nos assusta; os integrando, a situao de cliente para ns; essa palavra novos colegas tambm no cliente,.., reclamaram, entenderam como que Foi ultrapassada. Nitidamente as a questo da terminologia. objectivamente um ponto em pessoas apropriaram-se do jargo alta que as escolas tm dificuldade do modelo e hoje est completamente ultrapassada as pessoas que tiveram envolvidas nas equipas de autoavaliao, usarem algum tempo para... ou muito tempo para, sobretudo no primeiro exerccio, para discernir a alta estrutura do modelo que se calhar agora, aos meus olhos de agora, podia ter sido obviado com algumas simplificaes de linguagem e de procedimentos...

Tabela 125. Pontos fracos do QUALIS Terminologia. Dados agregados

O ponto fraco do QUALIS mais saliente a questo da terminologia. Salienta-se, quanto a este ponto, que na anlise dos dados por escola esta questo surge mais diluda, mas quando os dados so agregados, verifica-se que a questo apresentada por quase todos os actores, o que lhe confere uma relevncia especial. No entanto, uma questo que j no se coloca, na medida em que a generalidade dos actores refere que aps o primeiro ano a terminologia deixou de ser um problema, no tendo deixado no entanto de ser considerada um ponto fraco. Tambm a falta de tempo para realizar a auto-avaliao e a carncia de formao em auto-avaliao so pontos fracos apontados por um nmero significativo de actores. Ainda que com menor expresso, mas com um significado que no pode ser ignorado, surge como ponto fraco do QUALIS a potencial falta de fiabilidade do resultado da auto-avaliao. Salienta-se que apenas referida em concreto (C.1) a existncia de dvidas quanto aos resultados de um inqurito comunidade educativa, sendo a questo 276

CITAO II

CITAO I

TEMA

colocada ao nvel da possibilidade de os outros inflacionarem ou deturparem a autoavaliao. Este ponto merece alguma reflexo, na medida em que aponta para uma preocupao dos actores com a comparabilidade entre exerccios de auto-avaliao. Os actores das escolas afirmam, contudo, que no leram os relatrios das outras escolas. Trata-se de uma preocupao com o que um terceiro elemento, colocado numa funo transversal, possa opinar sobre as diferentes escolas a partir do trabalho de autoavaliao. Este facto parece apontar para um movimento de externalizao da autoavaliao, afastando-a da auto-regulao da escola e aproximando-a da heteroregulao.

Dificuldades do QUALIS

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 170

Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS

Maturidade

baixo

B.2 170

Maturidade

B.2 100

Maturidade

A autoavaliao para mim um documento importantssimo e ainda no est devidamente percebido, no sei se s nesta escola, se nas outras escolas tambm, se calhar por mim tambm h escolas que esto a levar isto muito a srio e h escola alto onde ningum ouviu falar de Qualis as pessoas culparam-se com outras unidades orgnicas e acham que a certa altura estamos a dar demasiada alto importncia a uma coisa que eles no do. E isto cria realmente... foi um dos maiores entravos ao QUALIS foi exactamente esse O 1ano teve essa condicionante negativa calendarizao, e depois teve uma outra condicionante que associou a esta. alto a reforma da mentalidade das pessoas, uma coisa vir cumprir obrigaes, outra coisa envolver-me a srio, discutir, reflectir sobre o espao onde trabalhamos diariamente

D.1 170

Repetio

Aprendizagem instrumental

D.2 170

Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS

Maturidade

mdio

havia uma srie de processos operativos muito prprios do modelo aos quais habitualmente ns estvamos ligados

G.2 100

Maturidade

H.1 170

Maturidade

Neste momento, nem todas as unidades orgnicas esto em mdia condies de realizar uma auto-avaliao como a que o QUALIS preconiza A complexidade na formulao obriga a uma boa comunicao dentro das escolas, o que difcil devido cultura institucional existente que menospreza a hierarquia e a ateno s instrues recebidas dela passa muito por uma questo de comunicao que tambm nitidamente um ponto dbil das organizaes escolares, isto , mdia pela maneira como esto estruturadas, no h possibilidade... claro que h possibilidade, mas Quando conseguem evidenciar o registo das suas prticas mdia confrontam-se com a inexistncia de mecanismos de avaliao sustentados e reiterados dessas mesmas prticas Outro tipo de resistncia, eu acho que tem a ver muito com as as escolas tiveram uma enorme mdia nossas incapacidades crnicas culturais, isto , como ns dificuldade em evidenciar o registo habitualmente registamos pouco as nossas prticas das suas prticas tendencialmente escolas com maior maturidade organizacional, pelo facto de j fazerem elas prprias algum trabalho de arrumao e reflexo sobre os seus dados, este processo foi de alguma maneira simplificado nas escolas onde tudo isto so novidades e so coisas que comearam a fazer a partir do princpio, so mais difceis (as escolas) habitualmente tm esquemas de comunicao insipientes e pouco eficientes, o que impossibilita que as pessoas ao mesmo tempo estejam a falar sobre as mesmas coisas

J.1 170

Dificuldades QUALIS

Maturidade

J.1 170

Dificuldades QUALIS

Maturidade

J.1 170

Dificuldades QUALIS

Maturidade

J.1 170

Dificuldades QUALIS

Maturidade

alta

Tabela 126. Dificuldades do QUALIS - Maturidade. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

277

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

A.1 170

Dificuldades QUALIS

Motivao

eu acho que as coisas todas tm os seus timings e comeou-se a ver o processo de autoavaliao como mais uma chatice, mais uma coisa que tem de ser feita sem se alta saber, no foi definido claramente aquilo que se pretendia, portanto eu tenho uma viso muito crtica relativamente a isso , tem de ser. Porque se no Realmente (necessria a presso) isto contrabalana pela existncia de um perodo de resistncia que depois ultrapassado, porque de alguma mdio forma as pessoas esto a sentir que a escola est num bom caminho Numa fase inicial houve uma certa relutncia na rea do alto ensino o que normal, porque hoje em dia o ensino est muito burocratizado mdio Vencer a resistncia institucional e pessoal avaliao

senti que as pessoas com muita dedicao, com muito empenho, as equipas que estiveram a trabalhar, mas sempre com o apoio dos consultores, mas sempre um pouco s escuras

A.2 170

Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS Dificuldades QUALIS

Motivao

B.2 170

Motivao

D.2 170 H.1 170

2 2

Motivao Motivao

Tabela 127. Dificuldades do QUALIS - Motivao. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 170

Dificuldades Equipa interna QUALIS

esforo que foi pedido aos meus esta equipa fez um trabalho bastante consciente, com muita colegas, e que tiveram um grande alta dedicao, com muita preocupao em encontrar esforo no sentido de conclurem o problemticas processo a tempo e horas

A.2 170 D.1 170

2 2

Dificuldades Basicamente, a equipa est completamente vontade. A Equipa interna alto QUALIS gente mantm basicamente a mesma equipa Dificuldades Equipa interna mdio penso que eles fizeram um bom trabalho QUALIS Por isso me surpreendi com a capacidade de trabalho das equipas que nas escolas desta regio demonstraram em todo o processo, e sobretudo com o rigor com que se empenharam para se auto conhecerem com vista melhoria dos servios que prestam sociedade

I.1 170

Dificuldades Equipa interna QUALIS

Tabela 128. Dificuldades do QUALIS Equipa interna. Dados agregados

As principais dificuldades associadas ao projecto QUALIS so a maturidade dos actores das escolas para a auto-avaliao e a sua motivao para o processo. Estas ideias de maturidade e motivao para a auto-avaliao pressupem que a auto-avaliao organizacional uma prtica boa e que a qualidade da sua execuo depende da capacidade dos actores locais para a realizar e da sua motivao. Daqui resulta que a diferentes graus de maturidade e de motivao dos actores para o processo correspondem diferentes graus de qualidade do produto da auto-avaliao. Dos dados recolhidos resulta que o QUALIS foi fortemente influenciado pela ausncia de maturidade para a auto-avaliao, seja uma imaturidade resultante da novidade do processo (e que encontra expresso no facto de um dos pontos fracos do projecto ser a falta de formao dos actores para a auto-avaliao e no facto de haver uma expresso 278

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO II

CITAO I

TEMA

clara da aprendizagem que resulta da sua repetio), seja uma imaturidade resultante do estdio de desenvolvimento organizacional de cada escola. importante salientar que esta imaturidade organizacional gerada em grande medida pelo prprio modelo de administrao do sistema educativo vigente. O centralismo burocrtico que o caracteriza gerador de uma imaturidade que afecta a autonomia, a responsabilidade local, a avaliao a melhoria. Quanto questo da motivao, esta dificuldade corresponde ao resultado do trade off entre a quantidade e valor dos recursos afectos ao projecto (no caso, o tempo surge claramente como o principal e mais valioso recurso investido) e os seus resultados (no caso, a mudana ocorrida). Da anlise dos dados resulta claramente que este trade off percepcionado como sendo positivo, principalmente pelos CEAA, mas tambm tnue, dado que, na ausncia de obrigatoriedade, o processo provavelmente no teria continuidade. Salienta-se o facto de haver uma meno significativa ao esforo e dedicao das equipas de auto-avaliao das escolas. Este dado consistente com os resultados, encontrados ao longo do estudo, relativos a uma clivagem entre as pessoas que participaram ou participam no processo de auto-avaliao e as restantes pessoas nas escolas. Refira-se ainda o facto de as dificuldades do processo residirem mais em questes relacionadas com a prpria escola e os seus agentes do que com o projecto em si.

Modelo de auto-avaliao fechado

279

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

A.1 80

Modelo fechado

Aberto

fraco

Eu acho que o modelo, do que eu conheo,() um modelo para funcionar, continuo a achar que deveria haver o tal elemento externo, (no h indicadores fechados sobre o desmepenho docente) acho que como est uma forma de pr Sabe como , um papel e a as pessoas a procurar pela verdade gente tem que seguir por ali, a maneira mais rpida e mais de a gente se desenrascar. o ponto at ao qual o modelo vai nesta altura em relao prtica lectiva parece-me que a medida certa ns temos consultores que nos vo guiando, seria bom que ns passssemos primeiro por um processo de formao com as pessoas que nos vo seguir e a que est o afulinar das coisas, no no fechar

A.2 80

Modelo fechado

Aberto

facilitava muito o trabalho. Realmente facilitava uma coisa assim, mas no sei mdio sinceramente. Podia no ser uma imagem to real ou to fiel. Acho que poderia no ser.

D.2 80

Modelo fechado

Aberto

alto

Embora no tenha uma referncia expressa a normatao ,, de qualquer ao currculo, o modelo permite que ns processo constitui sempre um dfice analisemos as questes do currculo no para o processo em si mbito da avaliao interna da escola a escola tem que ter mobilidade para comear a se auto servir dentro daquela que a sua misso, () e depois gerir dentro daqueles que so os seus problemas () fechar o Qualis ser pormo-nos todos iguais

B.2 80

Modelo fechado

Aberto para permitir descoberta

alto

Um modelo mais fechado tem uma nica vantagem que so para as pessoas que esto nas equipas, no para a escola

F.2

80

Modelo fechado

Aberto para permitir descoberta

F.2 (*)

80

Modelo fechado

Aberto para permitir descoberta

D.1 80

Modelo fechado

Aberto para permitir diferena Aberto para permitir diferena

F.1

80

Modelo fechado

Por outro lado acho que perde o sentido se calhar para determinadas pessoas de escola. Se j temos alguns mais fcil ter umas directrizes e a pessoa ir indicadores que j nos apoiam, a partir acompanhando aquelas directrizes se da ns vamos investigar mais a nossa calhar gere-se melhor escola Eu no queria directrizes, queria directrizes na medida em que saber que Se j vier tudo to estanque, eu acho que parmetros tenho que cumprir, como ns prprios depois tambm no temos alto tivemos: tem que ver a liderana, tem necessidade de descobrir totalmente o que que ver a gesto dos recursos fica por dizer humanos, ..mas a partir da analisar a nossa escola no deve haver modelos padronizados nesta matria. Deve haver estruturas Mas tem que haver uma linha mdio conceptuais, orientaes metodolgicas, orientadora. isso fundamental. quadros de referncia porque cada caso um caso Eu acho que a segunda melhor. Se nos todas as escolas so diferentes e as alto vo restringir, no estou a ver em que que pessoas tm maneiras de ver a escola isso nos trar benefcios de maneira diferente alto

Tabela 129. Modelo de auto-avaliao fechado - Aberto. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.1 80

Modelo fechado

Fechado

C.1 80

Modelo fechado

Fechado

H.1 80

Modelo fechado

Fechado

Se calhar, ser mais objectivo, encaminha tanto a pesquisa como os prprios que esto dentro Se calhar sim. Porque tudo o que muito aberto cria um pouco de instabilidade. todos gostam mais de receita e se aquilo espelhasse as outras situaes que s vezes no nos mdio era um alerta mais rpido lembramos, ainda por cima nesta altura, era melhor.. Sim, alterei a minha postura em relao avaliao, passando a defender critrios fechados, o que se alta traduziu na imposio da grelha de avaliao dos docentes que constava do ECD fraco Neste momento, com as coisas que fui aprendendo eu sou favorvel a modelos mais entretanto, questiono-me se toda esta abertura em abertos porque acho que permitem alta organizaes com caractersticas, idiossincrasias uma mais adequada ou um prprias, se no so nocivos para a produo do auto- posicionamento mais adequado de retrato sobre a organizao cada um (talvez) sendo um bocadinho mais dirigido, ou dirigista, no incio do processo, pode ajudar algumas organizaes a materializar de uma maneira mais eficaz o seu prprio auto-retrato

J.1 80

Fechado Modelo at haver fechado experincia

C.2 80

Esse todo aberto faz-me lembrar o tempo em que os professores avaliavam os alunos por cruzinhas. E o que no cabe nas cruzinhas, onde que fica?! No Fechado Modelo sei se conhece as fichinhas em que havia mas pode mdio fechado Revela/Revela pouco e o que no est dentro limitar daquelas cruzinhas, onde que est? Ser que este modelo iria contemplar tudo aquilo que era necessrio?

Se calhar se ele fosse mais objectivo A utilidade acaba por ser a mesma. Agora, em termos prticos, seria muito mais fcil

Mas a fcil. Muito mais fcil.

Tabela 130. Modelo de auto-avaliao fechado - Fechado. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

280

Quanto s vantagens de utilizar um modelo de auto-avaliao fechado ou aberto, os actores dividem-se. O SREC (H) e o Consultor (J) so os que de forma mais clara afirmam que o modelo deve ser mais fechado. Ambos o fazem reconhecendo que a implementao do QUALIS os fez mudar de opinio em relao sua perspectiva inicial de que a utilizao de um modelo aberto seria mais adequada diversidade das escolas. Esta evoluo conceptual est fortemente ligada aos resultados do processo no que toca sua no-abordagem das prticas lectivas efectivas. Quanto aos restantes actores, apesar de os dados permitirem coloc-los numa ou noutra perspectiva, clara em muitos a tenso entre a maior facilidade de execuo e orientao dos resultados num modelo fechado e a liberdade associada aos modelos abertos.

Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007

281

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

F.2

30

Parar em 2006

Paravam

a nvel geral no sei at que ponto isto no () morrido ou diminudo, pelo mdio menos, aquela presso, j no era com tanta incidncia mas amos mais calmos a fazer as situaes acredito que nem amos comear porque, e no amos comear porque o processo foi iniciado sem ns termos formao No 1 ano, no ano de teste, talvez no (continuasse). algumas das escolas teriam mantido o esquema actual, muito poucas, e outras escolas teriam entrado em especificidades e tinham seguido um seu prprio caminho distinto

C.1 30

Parar em 2006 Parar em 2006

Paravam

mdio

C.2 30

Paravam

mdio

J.1 30

Parar em 4 2006 Parar em 2006 Parar em 2006

Paravam

uma parte importante das escolas alta teria parado por a

A.2 30 B.1 30

4 4

Paravam Paravam

alto mdio

Nos tempos em que foi feito, no Naquela altura, se calhar. Porque ainda estvamos todos a patinar

B.2 30

Parar em 4 2006

Alguns

Eu acho que... a gesto de topo ia querer experimentar. A resistncia, se mdio fosse de livre vontade em 2006...... muitos pouquinhos iam querer experimentar, iam querer continuar. Teria se feito alguma coisa mas muito longe da qualidade que atingimos Havia toda uma tendncia de fuga quando a situao teve um cariz quase obrigatrio

D.1 30

Parar em 2006

Alguns

alta

Tabela 131. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007 Parar em 2006. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

282

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 35

B.1 35

Parar Contiem nuavam 2007 Parar Contiem nuavam 2007

Eu acho que um exerccio que deve continuar. alta Curiosamente, acho que algo que deve continuar, portanto, porque pelo menos para isso serviu alta eu na parte do executivo deveria continuar na mesma pois j faz parte de mim se calhar a gente tambm poderia fugir um bocadinho burocracia em termos de mais mapa menos mapa, mas olhvamos, eu penso que isto no era uma situao de abandonar. No haveria presso, mas, isto o meu sentido, acho que extremamente importante para todos ns Mas eu diria que era conveniente continuar. Claro, de uma forma muito mais descontrada.

C.1 35

Parar Contieu acredito que a gente levasse este rumo, portanto que a em mdio nuavam gente continuasse com este tipo de trabalho 2007

C.2 35

Parar ContiSe calhar muitas escolas vo abandon-lo. Mas a minha em mdio nuavam conscincia diz-me que nunca devia ser abandonado 2007 Se calhar as pessoas gostam de seguir o caminho mais fcil. Parar ContiMesmo tendo conscincia de que ele seria importante, que em mdio nuavam mais um bocado de papel e de tempo que nos vem roubar 2007 para preparar aulas. Parar Contiem nuavam 2007 alto

C.2 35 (*)

D.1 35

F.2

35

Parar Contiem nuavam 2007

Aqui teria que haver uma (vincular a continuao) Faria, naturalmente. Seria uma interveno sria do rgo de medida impopular, criaria alguns indcios de guerra civil interna gesto e das equipas que esto ligadas a este projecto a nvel de ritmo e de datas, de prazo a cumprir,, se calhar o Ns iramos continuar. Sinceramente. Porque o grupo est espao era mais alargado, no alto mesmo empenhado. aquela presso de fazer, de entregar, ns se calhar alargvamos mais a situao tambm ia haver muitas pessoas, que lgico que a gente, ns no somos perfeitos, ia haver tambm muita gente por causa do rigor, do trabalho que existe... Eu acho que, por exemplo, algumas escolas, muito poucas, iam continuar a fazer. A maioria ia passar ao lado, completamente

B.2 35

Parar em Paravam 2007

Nesta escola em concreto acho que, ao nvel que j est e o nvel de aprendizagem individual que projectou, ia haver alta muitas pessoas em termos individuais que iam continuar a implementar o ciclo

F.1

35

G.1 35

Parar em Paravam mdio Eu penso que se perdia 2007 Parar se no tivesse sido imposto nunca teria sido feito, sou um em Paravam alta bocadinho pessimista, mas nunca nenhuma organizao per si 2007 teria tomado esta iniciativa a auto-avaliao no faz parte do core-business das escolas, portanto, no fundo, a escola pode sobreviver sem autoavaliao, e nessa medida h uma gesto aqui de economia alta de esforo e de recursos (...) quando no exigido s escolas, as escolas fazem selectivamente uma gesto econmica do esforo e dos recursos e portanto teriam deixado de fazer isto Seria um retrocesso grande, na medida em que, embora as pessoas, de um modo geral, tenham percebido a avaliao da escola como necessria e importante para a dinmica da alto prpria escola, se percebessem que,, as entidades que gerem a educao na regio estariam no fundo a passar um atestado de menoridade ao acto de autoavaliar, eram capazes de se desinteressar tambm No s por haver mais 1 ano, () que encontrssemos aqui uma No (no vaga de fundo, que agora de continuavam) repente estavam todas ultraempenhadas

J.1 35

Parar em Paravam 2007

D.2 35

Parar em 2007

Talvez

Em alguns casos, se calhar algumas pessoas ficariam satisfeitas, menos uma coisa para chatear

Seria uma pena grande, dano grande

Tabela 132. Parar a auto-avaliao em 2006 ou 2007 Parar em 2007. Dados agregados

Quanto a parar o projecto QUALIS em 2006 ou em 2007 caso este deixasse de ser obrigatrio, os actores das escolas so quase unnimes em afirmar que no final de 2006 teriam parado. J se a perda de obrigatoriedade se desse no final de 2007, afirmam que continuariam. Mesmo assumindo ser provvel que esta afirmao uma boa inteno que eventualmente no se teria cumprido, existe uma diferena muito relevante de postura quanto ao posicionamento perante a auto-avaliao no final de 2006 e no final de 2007. Esta diferena explica-se pelos menores constrangimentos de tempo disponvel para o 283

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

exerccio em 2007 e pelas aprendizagens efectuadas, que permitiram realizar a autoavaliao em 2007 de forma mais serena e focada. Salienta-se tambm, quanto a 2007, que, apesar da afirmao da utilidade da autoavaliao, os actores manifestam incertezas quanto continuidade do projecto na ausncia de obrigatoriedade. Este facto expressivo da no-centralidade da autoavaliao na vida das escolas. No sendo essencial para o funcionamento dirio da escola, o processo no prioritrio e est, consequentemente, sujeito a no ser executado.

Repetio
ENTREVISTADO CDIGO TEMA INTENSIDADE CATEGORIA AGREGAO CATEGORIA MACRO CITAO III CITAO II CITAO I TEMA

A.2 40

Repetio

Aprendizagem instrumental

H habilidades que a gente desenvolve agora, nessa fase, que j so direccionadas para o Qualis, j para a elaborao dos alto anexos Para a ano j vamos ter que apresentar mais um relatrio, j tem que ter esses elementos para poder comparar com os deste ano, manter sempre as coisinhas em sequncia.

E acho que tudo uma questo de mentalidades e acho que ns devagarinho vamos As pessoas vo comeando a entrar no sistema, no processo, e vo percebendo que Isso importante, importante para a vida na escola

B.1 40

Repetio

Aprendizagem instrumental

alta

Para qualquer stio que vamos, fazemos a replicao da coisa que se fez e daquilo que se viu

C.1 40

Repetio

Aprendizagem ainda no h (questionamento das prticas curriculares) mdio instrumental porque acho que ns estamos a fazer este caminho (repetio gera aprendizagem) isso no tenho dvida porque quanto mais ns, ncleo, estivermos sabedores dessa situao, ou tivermos mais conhecimento disto, mais Aprendizagem mdio transmitimos e fazemos com as reunies que at tm sido instrumental vrias, com as reunies, com essas equipas de trabalho levamos o nosso conhecimento a essas pessoas e penso que isso no h dvidas

C.1 40

Repetio

no estamos como quando comeamos, demos a muitas cambalhotas para nos entendermos

C.2 40

Repetio

Aprendizagem instrumental

Com mais confiana, digamos Isto uma fase s. S praticamente 2 anos. 2 anos com o 1 assim, daquilo que est a fazer. passo e o 2 passo. 1 passo relatrio data de variao, 2 alto Porque eu acho que no 1 ano passo relatrio de aco de dvidas. Acho que a gente precisa fizemos o relatrio de uma forma de ser acompanhada com mais uns passinhos. muito insegura. a equipa que eu tenho a coordenar o processo, vai agora acabar funes em Novembro, e j tenho uma nova equipa sem problemas de contactos, aderiram naturalmente, para coordenar a fase subsequente do processo. sinal que as pessoas esto a sentir que isto tem a sua importncia.

Ns vamos comeando a perceber o que se pretende. Inicialmente foi mais complicado. avanarmos com este processo foi vinculativo para ns e,, neste momento no sinto problemas na adeso de recursos, as pessoas j no consideram isso uma dificuldade

D.1 40

Repetio

Aprendizagem instrumental

O 1ano teve essa condicionante negativa calendarizao, e depois teve uma outra condicionante que associou a esta. alto a reforma da mentalidade das pessoas, uma coisa vir cumprir obrigaes, outra coisa envolver-me a srio, discutir, reflectir sobre o espao onde trabalhamos diariamente

F.1

40

Repetio

Aprendizagem instrumental

F.2

40

Repetio

Aprendizagem instrumental

uma das coisas que se notou muito agora da 2 vez foi o trabalho de equipa, at na construo dos textos, que no outro (no 1) cada um fica com o seu critrio, cada um sabe do seu alta critrio, e depois juntvamos,.., agora no, fotocpias para toda a gente, porque toda a gente tem de ter noo do que foi o trabalho que estava escrito para continuar, e isso notou-se muito o ano passado j foi muito mais fcil, e porque ns agora estamos a reunir novamente e as 2 colegas que l ficaram elas alto dizem precisamente isso que mais fcil agora a partir daquele relatrio houve escolas que conseguiram, algumas conseguiram redimensionar a escala das pessoas envolvidas e no segundo exerccio de auto-avaliao foi melhor consolidado porque alta houve de alguma maneira reequilbrios nas equipas e as coisas correram, em princpio, digo, na generalidade dos casos, de uma maneira mais madura Acho que o facto do modelo estar apropriado pelas escolas f-las concentrar-se muito mais na sua realidade e de alguma maneira deixaram de ter... Bom, havia um conjunto de questes que estavam resolvidas

J.1 40

Repetio

Aprendizagem instrumental

Tabela 133. Repetio Aprendizagem instrumental. Dados agregados

284

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

D.2 40

Repetio

Em relao equipe de autoavaliao h uma diferena Aprendizagem mdio enorme. Numa 1fase, a apropriao do modelo foi um substancial bocadinho complicada

Evidente que o que fizemos no final do ano passado e o que estamos a fazer este ano, fazemos com uma desenvoltura muito maior e consequentemente, tambm com uma expectativa maior

G.2 40

Repetio

Aprendizagem O benefcio parece-me inegvel, se atendermos, apenas, mdia substancial progresso da qualidade do trabalho realizado Aprendizagem substancial Aprendizagem substancial apenas a sua aplicao continuada e valorizada permitir atingir os objectivos traados para o instrumento h um salto qualitativo muito importante da produo dos primeiros relatrios () h qualitivamente um salto muito grande e uma consolidao da matria relatada do primeiro acto de avaliao para a segunda.

H.1 40

Repetio

um investimento de mdio prazo o que no faz sentido fazer todo o investimento da aplicao do modelo e morrer a, isso que o desinvestimento total faz sentido se a sua utilizao for reiterada Estes modelos, qualquer que seja o modelo, a prtica da auto-avaliao vale pelo facto de ser aplicado de forma reiterada.

J.1 40

Repetio

alta

J.1 40

Repetio

Aprendizagem substancial

independentemente do modelo, o facto de ele ser aplicado de alta forma reiterada que constitui a possibilidade das escolas de forma reiterada produzirem esta reflexo estruturada a vantagem da aplicao destes modelos reside a, nesse ponto e nesse lugar, se possvel chamar-lhe um lugar alta geomtrico, entra a aplicao reiterada e uma reflexo abstracta sobre como que ns como escolas nos posicionamos

J.1 40

Repetio

Aprendizagem substancial

Tabela 134. Repetio Aprendizagem substancial. Dados agregados

Quanto ao facto de a auto-avaliao ser um processo repetido, este resulta como um factor importante de aquisio de saber sobre a auto-avaliao e de aplicao deste saber adquirido. Dos dados recolhidos resultam dois tipos de aprendizagens diferentes: aprendizagens instrumentais e aprendizagens substanciais. As primeiras tm como objecto o mtodo da auto-avaliao e as metodologias concretas que a escola desenvolve para realizar este processo. As segundas tm como objecto a prpria escola. Esta segunda categoria representa uma das grandes potencialidades de criao de valor do QUALIS. Os actores no referem a aquisio de novos conhecimentos sobre a escola, mas afirmam que esto criadas condies para que, num prximo ciclo de auto-avaliao, se consiga atingir os objectivos traados para o instrumento (H.1), pois h qualitativamente um salto muito grande (J.1) ou uma progresso da qualidade do trabalho realizado (G.2), o que gera uma expectativa maior (D.2).

Mesmo modelo utilizado por todos

CITAO II

CITAO I

TEMA

285

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.1 100

Mesmo modelo

mas que poderia haver uma matriz (modelo igual) No necessariamente porque cada escola um comum que se poderia aplicar Importante mdio organismo, cada escola tem o seu pulsar e o seu quotidiano, especificidade de cada uma das no teria que ser necessariamente igual para todas as escolas escolas. E havia pessoas que no sei se posso mostrar o meu relatrio, se no posso. Tambm, no est aqui a fazer favor nenhum No sei se era isto que pretendiam, ou se no era, mas acho que vamos chegar l Apesar de escolas ainda somos muito fechados, ainda no h aquela O que h colegas com colegas, a gente fala-se Mas depois foi e j mostravam e porque eu fiz assim e foi bastante til

A.2 100

Mesmo modelo

Importante

alto

A.2 100

Mesmo modelo

B.2 100

Mesmo modelo

C.2 100

Mesmo modelo

Mesmo assim j as pessoas j o interpretam e j o usam sua maneira, portanto imagine ento se a melhor maneira de a gente se situar do mesmo modo, de fosse um modelo diferente. Importante mdio se poder comparar e de autoavaliar tem que ser com um Punham-se l em cima e depois modelo igual outro No conseguamos comparar e realizar aquele tal benchmarking Eu acho que relevante estarem Para mim foi til em termos de interaco com outros todos a fazer pelas razes que membros... a certa altura, no incio, no final da primeira parte tambm j lhe apresentei l atrs, foi-me til porque ainda tive uma formao em que ns porque as pessoas esto Importante alta fizemos a proposta de fazer bench-learning dessa formao e constantemente a fazer foi muito til para mim e para os outros grupos que o fizeram comparaes e falam pelo que os porque assim ns acabmos por validar aquilo que fazamos, outros tambm falam, a verdade acabmos por trocar informaes uns com os outros esta e acho importante A experincia piloto somente em algumas, as outras no Importante mdio comeam a sentir a importncia. Assim todas tiveram mesmo de sentir. Ou importante ou no . O facto do processo ter sido global, e de termos podido apreciar aspectos que foram tratados de modo diferente, em alguns casos com resultados melhores, outros . piores, do que aquilo que aconteceu aqui na escola, foi bom muitas das correces que introduzimos no nosso 2 relatrio tiveram justamente a haver com informao que recolhemos da leitura desses outros 1s relatrios.

D.2 100

Mesmo modelo

Importante mdio

F.1 100

Mesmo modelo Mesmo modelo Mesmo modelo

Importante

era muito bom haver essa troca de experincia, o ser tudo ao alto mesmo tempo foi importante, porque o falarmos e vermos no por ali que eu quero ir, prefiro ir nossa maneira

F.2 100

Acho que sim se ns fizermos um modelo divergente, cada um Importante mdio vai ter uma forma de analisar subjectivoacho que tem de ter uma raiz Importante Na fase inicial eu julgo que foi (auto-avaliao) no derivada de vontades pessoais, ao sabor importante ser um modelo mais alta de cada gesto e portanto, nesse aspecto, o enquadramento uniforme, todos terem os mesmos que foi feito absolutamente fabuloso referenciais Nesta fase, que deveria no mnimo ter 5 anos, nesta fase eu Porque toda a gente era alta julgo ter sido muito importante que o modelo tenha sido nico, inexperiente na matria agora todo e qualquer modelo deve ser datado no tempo

G.1 100

G.1 100 (*)

Mesmo modelo

Importante

Tabela 135. Mesmo modelo utilizado por todos - Importante. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.1 100

Mesmo modelo

Irrelevante neutro

Pode ser relevante e pode ser irrelevante. Mesmo com o mesmo instrumento, as pessoas esto a utilizar de forma diferente. Esto a criar instrumentos diferentes, so outras cabeas, logo esto a levar por caminhos diferentes. at porque depois quando li os relatrios da equipa ou mesmo o da inspeco eu fiquei com uma viso de que as coisas estavam a passar muito iguais, se bem que na prtica a gente sabe que h hbitos que no so iguais No nos faz vantagem at porque neste processo a gente no est a fazer o que quer que seja em termos de comparao

C.1 100

Mesmo modelo

quando a gente v pontuaes muito altas e de coisas que a gente pode conhecer assim numa escola, como que elas Irrelevante mdio fazem esta avaliao que a gente nunca ouviu falar disso, e por isso no vejo que traga alguma vantagem, a auto avaliao dos outros que seja vantajosa para ns

D.1 100 J.1 100 J.1 100

5 5 5

Mesmo modelo Mesmo modelo Todos ao mesmo

Irrelevante Irrelevante Irrelevante

alto Isso irrelevante alta nesta altura para mim, absolutamente indiferente o modelo que usam. Devem usar modelos diferentes

eu diria que no, que devem encontrar os espaos e os alta tempos prprios para os seus ritmos como organizao

Tabela 136. Mesmo modelo utilizado por todos - Irrelevante. Dados agregados

Quanto a todas as escolas estarem a utilizar o mesmo modelo, quer os actores que pensam que isso vantajoso quer os que se pronunciam pela irrelevncia do facto 286

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

fundamentam a sua opinio no mesmo fenmeno, ainda que dele retirem consequncias distintas. Para os primeiros, as escolas estarem a utilizar o mesmo modelo permite s equipas de auto-avaliao compararem o que esto a fazer com o modo como o esto a fazer, gerando aprendizagens cooperativas importantes. Para os segundos, como no revem algumas escolas nos seus relatrios de auto-avaliao, as escolas estarem a utilizar o mesmo modelo irrelevante, pois algumas so mais exigentes do que outras ao longo do processo, sendo que as exigentes nada tm a aprender com as outras. Este resultado deve ser contrastado com os resultados obtidos quanto efectiva leitura de relatrios de outras escolas por estes actores.

Apoio externo

287

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

A.1 110 6

Apoio externo

Ajuda no processo

alto

estou convencido que no teramos conseguido fazer, () a determinada altura ns estvamos espera da vinda do consultor para nos da uma orientao

se no estivessem estes elementos, l est o tal elemento externo, () este processo no iria dar bons resultados.

Apoio B.1 110 6 externo

Ajuda no processo

importante, especialmente nos feedbacks. Nem que seja, d-nos aquela sensao de Olha, mdio estamos no bom caminho. Pelo menos, isso j uma segurana para nsPronto, e que anima alto (em 2006 se no fosse orbrigatrio) se calhar nem amos pedir o acompanhamento (e este foi essencial) mesmo que a gente saiba que ningum vem dar receitas a ningum, , a que devia haver uma orientao mais concreta, na minha opinio; mais do que os indicadores que possam aparecer ., eu acho que devia haver uma orientao muito mais precisa, concreta

C.1 110 6

Apoio externo

Ajuda no processo

C.1 110 6

Apoio externo

Ajuda no processo

mdio

acho que til e que foi til penso que foi muito pouco tempo

C.2 110 6

Apoio externo Apoio externo Apoio externo Apoio externo Apoio externo Apoio externo

Ajuda no processo Ajuda no processo Ajuda no processo Ajuda no processo Ajuda no processo Ajuda no processo

mdio importante. Foi fundamental, sobretudo naquela fase., inicial, a presena de pessoas ligadas ao desenvolvimento deste projecto foi basilar; isso inquestionvel.

D.1 110 6

alta

D.1 110 6

No me interessa a origem das pessoas que vm mdio dar apoio; interessa que exista o apoio; foi fundamental alto ser extremamente importante manter isso como uma questo fulcral quase um helpdesk sem esse conforto s vezes seria complicado para ns avanarmos sem sabermos se estvamos no caminho certo

D.2 110 6

F.2 110 6

F.2 110 6

G.1 110 6

Apoio externo

Ajuda no processo

(aberto vs. fechado) Noutro sentido, se no est mdio coberto, tudo bem depois tambm temos o apoio vosso para nos ajudar e orientar a situao Eu acho que ns precisamos sempre de um apoio, No, acho necessrio, de facto, a nvel de ns j temos muitas bases, tudo bem, mas ns alto orientao, de apoio quando ns sentimos precisamos sempre de um apoio. Com uma mas devia ser mais regular tambm regularidade tambm o facto de no serem as mesma pessoas poder tambm originar um pouco alguma alta ponto que considero forte discrepncia entre as formas, ou alguma maior ou menor tolerncia, em relao quilo que avaliado eu acredito que com o modelo de autoavaliao alta nesta fase inicial da implantao do modelo sim senhor alta Do meu ponto de vista ele um factor crucial de sucesso do processo acho que no futuro este modelo a continuar mais alguns anos no necessrio os consultores vo tantas vezes como no incio

G.1 110 6

Apoio externo Apoio externo Apoio externo

Ajuda no processo Ajuda no processo Ajuda no processo

J.1 110 6

J.1 110 6

muitas vezes legitima a posio, ajuda-nos a mdia legitimar e a ser tranquilos quanto s decises que ns internamente dentro da escola assumimos

Tabela 137. Apoio externo Ajuda no processo. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

288

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

B.1 110 6

Estruturar o Apoio pensamento E sempre gostamos de ver uma pessoa mdio externo com alguem diferente que nos possa ouvir tambm. de fora Estruturar o Apoio pensamento mdio Serve para despertar, para mexer externo com alguem de fora

F.1 110 6

Estruturar o F.1 Apoio pensamento 110 6 alto (*) externo com alguem de fora

virem pessoas de fora e estarem connosco tambm tem a ver com os consultores, acho e ajudarem (...) para ns foi muito bom que ela fez um papel ptimo Hoje aquilo que eu penso que o desafio encontrar bons pontos de apoio que desde que um agente que seja exterior permitam as escolas receber inspeco, exterior administrao educativa este apoio externo e que entre na escola e crie espao para a seja sempre uma reflexo... no fundo que acompanhe a escola atribuio... que reconheam ou alguns elementos da escola uma atribuio, uma garantia de atribuio de valor (alm do empowerment) mas que simultaneamente os ajudam a reflectir e nos trazem valores para questes que eles no tm resposta na administrao

J.1 110 6

Estruturar o Apoio pensamento alta externo com alguem de fora

Hoje, eu diria que suplanta o modelo ele prprio

Estruturar o J.1 Apoio pensamento 110 6 alta (*) externo com alguem de fora

em termos de desenvolvimento organizacional para estas organizaes passa por haver agentes que, de uma maneira, bom, numa linguagem que as escolas reconhecem, de alguma maneira fazem um bocadinho de empowerment

Tabela 138. Apoio externo Estruturar o pensamento com algum de fora. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

C.1 110

Apoio externo Apoio externo Apoio externo

C.2 110 F.1 110

6 6

Penso que indiferente, , na medida em que, ateno, se Exterior fosse pessoas da administrao se elas no viessem imbudas mdio administrao de um esprito de definir o que que quer que seja dentro da escola Exterior mdio Acho que indiferente administrao Acho que tm uma viso completamente diferente, quem Exterior mdio vem de fora..., o no ser ningum ligado DRE tem toda a administrao importncia mais fcil s que tambm tm que vir preparados para a Exterior realidade escola, o tal cliente especfico, uma mdio administrao caracterizao especfica, no uma instituio como outra qualquer no tem de ser fora do Sistema Educativo no mais lato senso, mas tem de ser pessoas que tenham experincias fora do Exterior mdia mundo exclusivamente da Escola Bsica e Secundria e que administrao de alguma maneira possam dar, atribuir uma mais valia e dar exemplos enriquecedores Acho que tem de ser de fora do sistema. () No deve nada a ningum de l, portanto est completamente livre para dar a Exterior mdio sua opinio, para tudo. Quem est mesmo dentro do sistema administrao vai querer levar de qualquer forma as equipas a irem para um determinado caminho Tem vantagens e desvantagens. Pessoas vindas de fora, tm uma perspectiva totalmente diferente e no h parcialidade, ningum puxa a brasa sua sardinha

F.2 110

Apoio externo

J.1 110

Apoio externo

B.1 110

Apoio externo

Tabela 139. Apoio externo Exterior administrao. Dados agregados

O apoio de um consultor externo equipa de auto-avaliao unanimemente considerado essencial para o desenvolvimento do processo QUALIS. 289

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

A importncia deste apoio referida quer em relao a aspectos processuais e procedimentais, quer em relao a questes mais substanciais agregadas em torno da ideia de auxlio estruturao do pensamento da equipa de auto-avaliao sobre a sua escola. J quanto a este apoio dever ser prestado por agentes da administrao educativa ou agentes estranhos administrao no resulta qualquer padro claro.

Mudana ocorrida por fora do QUALIS

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

F.1

20

Mudana

Criar comunidade Criar comunidade

eu acho que tm conscincia de si e sabem perfeitamente o alto que que ns, ns escola dizemos e isso nota-se nas atitudes do dia a dia para com as crianas, para com os pais

H.1 20 I.1 20

7 7 7

Mudana Mudana Mudana

J.1 20

J.1 20 (*)

Mudana

Permite criar novas lideranas e novos focos de poder dentro da escola, instabilizando as estruturas mais apodrecidas dos grupos e dos poderes instalados. Criar preocupao com a organizao da instituio e com a comunidade importncia dos papis de cada interveniente no processo a minha opinio agora que isto uma espcie de team Criar mdia comunidade building em pequena escala h aqui uma questo que tem a ver com a construo, um bocadinho como MacBeeth refere, haver uma construo de Criar uma imagem em grupo porque na auto-avaliao no mdia comunidade prevalece exclusivamente a minha opinio, eu vou ter de aferila e h aqui um processo de aferio de percepes e de opinies

e por isso que eu lhe chamei constitutivo de saberes (o processo de auto-avaliao) que me parece que s possvel em equipa e no apenas pela potenciao inicial

Tabela 140. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Criar comunidade. Dado agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

C.1 20 C.1 20

7 7

Mudana Mudana

Criar intencio(docentes so capazes de questionar as suas prticas) So. mdio nalidade Acredito , e cada vez mais no acrescenta pouco () fazemos uma reflexo mais Criar intenciofraco cuidada e mais orientada e portanto acho que a autoavaliao nalidade no influencia pouco; tem um peso O Qualis tem de mudar alguma coisinha Primeiro de tudo, foi aquilo que eu j disse Ns tnhamos procedimentos iniciais Criar intenciomdio antes de existir o Qualis que os adoptvamos de uma forma nalidade inconsciente. E o Qualis permitiu-nos precisamente tomar conscincia dessas linhas, do caminho que seguamos. p.e. peguei no cronograma e para Antes fazia-se muito ad-hoc, vamos que estava mal, mas ver o que j estava executado at quando vamos se calhar j estvamos no final, e agora j no, alto ao ms de Setembro, isto fez-se j vamos fazendo pelos documentos que h, pelo aquele isto ainda no se fez isto abanar de conscincias que j vamos ver no cronograma facilita muito mais

C.2 20

Mudana

F.1

20

Mudana

Criar intencionalidade

J.1 20

Mudana

um processo para criar intencionalidade. Se no limite ns conseguirmos que a todos os professores chegue a Criar intenciomensagem e/ou o nus/ responsabilidade de terem de garantir mdia nalidade o sucesso educativo o melhor possvel, nas melhores condies possveis para cada um dos seus alunos, eu diria que conseguimos chegar ao fim do QUALIS

Tabela 141. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Criar intencionalidade. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO II

CITAO I

TEMA

290

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

A.2 20

7 Mudana Legitimidade

alto

h pequenas coisas que a gente consegue mudar e melhorar e as pessoas aceitarem de outra forma porque foi uma avaliao que surgiram

foi tambm a necessidade que as pessoas sentiram. E como sentiram essa necessidade quiseram mostrar isso de qualquer forma e ento foi na autoavaliao,

D.1 20

7 Mudana Legitimidade

Trouxe-me muita utilidade porque quando uma equipa de trabalho, ou uma subequipa de trabalho, chega concluso de mdio um conjunto de itens,, que foram aplicar no terreno, essa documentao chega minha mo, na fase final h propostas de melhoria

Tabela 142. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Legitimidade. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

291

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.2 20

Mudana

neste momento os professores como indivduos esto a pensar no final do ano, a gesto dos PCT, a gesto Sala de pedaggica, auto-avaliam-se, pedem aos pais e colegas mdio aula S pareceres que os avaliem e deixam pistas de interveno para o ano seguinte para quem vier, portanto, j estamos neste ponto. Sala de Eu penso que nesta altura no h grande questionamento em alto aula N termos da prtica curricular O modo como ns entendemos o modelo j nos d a Sala de perspectiva de que essa autoavaliao da escola desce mdio aula S didctica da prpria aula, porque os diagramas e os fluxos dos processos de apoio e de suporte vo l Ns perguntmos aos colegas, ns comeamos na generalidade, vamos por servios administrativos, por Sala de alto lideranas, e vamos entrar nas salas, vamos perguntar aos aula N colegas como que trabalham e tivemos esse cuidado de perguntar a alguns

A nvel global, estou-lhe a dizer, chegou ao nvel particular, ao nvel da turma porque a nossa influncia no aspecto da auto-avaliao, ns programamos guies at turma h uma auto reflexo mas depois as pessoas dizem para que , isto no vai mudar grande coisa as prtica da sala de aula

C.1 20

Mudana

D.2 20

Mudana

F.2

20

Mudana

Ns entrmos nas salas de aulas, no registmos no relatrio (por...) No saber como diluir a informao.

F.2 (*)

20

Mudana

Saber tambm quais so as vantagens de entrar numa sala de Na altura,. professores do 1 ciclo, ainda temos aquela coisa aula, nesse aspecto, e eu que Sala de de que a sala nossa, (os docentes do 2. ciclo) so realistas, alto que vou ento a ns precisamos aula N aquilo j era da cultura de ensino deles, esto abertos porque de directrizes, se calhar, mais a turma dum leque vasto de docentes especficas, o que que eu pretendo analisar na sala de aulas como ns todos somos pessoas de eu acho que estamos muito longe de chegar a e hoje perguntoconvices, a maneira como me se til chegarmos a, isto , j estou no outro lado da olhamos para o processo de ensino Sala de pergunta, se ningum fez quer dizer que se calhar no muito alta e aprendizagem est indissociado aula N importante ser feito, na minha cabea era, mas tenho de ir das nossas convices e por isso aprendendo mais para perceber se essa pergunta faz sentido temo que entremos aqui depois em ou no. questes irresolveis A auto-avaliao hoje, de facto, no chega sala de aula e Sala de mdia diria alguns aspectos adicionais, no chega ao aluno, s chega aula N turma nos primeiros relatrios de auto-avaliao, no h nenhuma descrio do processo de ensino e aprendizagem em que, Sala de alta mesmo s ao nvel da terminologia, em que a terminologia aula N pedaggica seja valorizada relativamente terminologia burocrtica ou administrativa ou legal todo o jargo (sobre o procesos ensino aprendizagem) que aparece o jargo directamento com nexo com a descrio que existe uns termos da lei do que o processo de ensino e aprendizagem

J.1 20

Mudana

J.1 20 (*)

Mudana

J.1 20 (*)

Mudana

J.1 20 (*)

Mudana

J.1 20 (*)

Mudana

para estas organizaes Nestas organizaes, a sala de aula ela prpria uma parte da ultrapassar a sala de aula, como Sala de alta organizao e portanto diria que no possvel pensarmos a numa fbrica ns no olharmos aula N escola sem sala de aula para a linha de montagem, quer dizer, no possvel mais ou menos como descascar uma cebola, isto , Sala de comemos por tirar a camada exterior, tirmos a pele como todos sabemos cortar a mdia aula N cebola e agora vamos estender aqui por cortes sucessivos at cebola faz chorar chegar ao interior da cebola

Tabela 143. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Sala de aula. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

292

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

A.1 20

Mudana

(melhoria) Vai acontecendo nalgumas aces, nalgumas Ligeira baixo reas, at agora tm sido aquelas reas mais concretas, aquelas reas mais palpveis, tem acontecido temos a divulgao, o mail tem funcionado que uma Ligeira mdio maravilha com os colegas, portanto, h pequenas coisas que a gente consegue mudar e melhorar Ligeira alto o Qualis nisso, o facto de a gente ter que se autoavaliar veio contribuir para uma melhoria, j se comea muito lentamente

tambm so as mais fceis, h algumas que so de maior profundidade e de maior alcance que confesso temos tido alguma dificuldade.

A.2 20

Mudana

A.2 10

Mudana

Eu acho que tem servido para mudar e para ns Mesmo que sejam pequenas coisas, ns vamos notificando e vamos

B.1 20

Mudana

Ligeira

alta

Alm disso (grelhas), crimos outros instrumentos, como por exemplo, ver as mais valias que temos dentro do seio escolar, Estamos a procurar saber os perfis de cada a nvel de professores e no s, mas geralmente mais a nvel um e as apetncias do pessoal docente. mas que existe obviamente resistncia s mudanas e essas novas prticas, isso ns sentimos todos os dias na pele tem-se orientado muito as coisas para os nossos pontos fracos, e penso que isso importante falta que a divulgao e sobretudo o envolvimento das outras pessoas seja feito de uma forma que motive de facto transformaes

B.1 20 (*) F.1 20

7 7

Mudana Mudana

Ligeira mdio Sim alto

G.1 20

Mudana

Ligeira mdia o projecto Qualis fez movimentar escolas

I.1

20

Mudana

Sim

Da leitura dos relatrios de execuo dos planos de melhoria podemos concluir que os projectos educativos, os regulamentos internos e at os projectos curriculares de escola esto a ser revistos e melhorados em consequncia da autoavaliao revelando grande preocupao com a coordenao e articulao de todos os actores Tambm alguns rgos de gesto verificaram que tinham de alterar o seu funcionamento, chegando at ao ponto de melhorar a visibilidade, por exemplo, da Assembleia da Escola, ao nvel das suas funes e actividades melhoria do funcionamento da escola como um todo Qual a profundidade destas mudanas, eu acho que ns vamos conseguir apreciar isso no prximo relatrio de auto-avaliao em que temos um ciclo completo de autoavaliao, implementao do planos de aces e agora novamente um olhar crtico sobre todo este processo

I.1 I.1

20 20

7 7

Mudana Mudana

Sim Sim

J.1 20

Mudana

Sim

mdia

Geraram mudanas nem que seja pelo facto dos planos de aco de melhoria terem um carcter imperativo

Tabela 144. Mudana ocorrida por fora do QUALIS Ligeira e sim. Dados agregados

H uma convico generalizada de que a auto-avaliao QUALIS provoca mudana nas escolas. Contudo, tambm generalizada a posio de que esta mudana algo que vai acontecendo como um processo de materializao difusa. Surgem assim duas questes distintas: a natureza da mudana que ocorre e a sua intensidade. Quanto natureza da mudana, os diversos dados recolhidos foram agregados volta das ideias de criao de comunidade, criao de intencionalidade e de legitimidade, todos factores de ordem comportamental e de funcionamento de grupo. Salienta-se que este resultado consistente com os resultados obtidos quanto aos pontos fortes do QUALIS, que so tambm desta natureza, da ordem dos ganhos da noo de conjunto da escola.

CITAO II

CITAO I

TEMA

293

Assim, e semelhana do que sucede nos restantes temas, tambm no tema da mudana as questes ligadas s prticas docentes em sala de aula no so mencionadas. Ou melhor, no caso so mencionadas, mas no sentido de no terem sofrido qualquer impacto por fora do QUALIS. Com excepo de B.2 e D.2 - referindo o primeiro um impacto real da auto-avaliao na sala de aula e o segundo o potencial da auto-avaliao para produzir esse impacto todos os actores afirmam que o QUALIS ficou fora da sala de aula.

Auto-regulao da escola
ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.1 50

Condies para a autonomia

Liberdade de poder tambm ter os recursos todos que eu preciso sem mdia gesto ter de passar por uma quantidade de burocracia o que est a acontecer so projectos para o meioambiente, n solicitaes, autonomia para geri-las mas ns sabemos que as autonomias falta o espao da alto gesto da aposta interna. Se esta escola sentir a necessidade dum currculo de educao ambiental, responsabilidade da escola desenvolver esforos para isso H muitos projectos (que vem de fora da escola) que no servem exactamente aqueles que so os problemas da escola mas aos quais tem que aderir.

B.2 50

Condies para a autonomia

Liberdade de gesto

C.1 50

Condies para a autonomia

entre os alunos que querem seguir um percurso regular dos outros alunos que efectivamente tiveram um percurso irregular por qualquer motivo e que so integrados em Recrutamento mdio programas que ns escola no temos condies para lhes docentes oferecer, acho que queria condies para esse outro tipo de alunos que ns temos e que esto aqui neste espao (docentes e recursos materiais) Recrutamento mdia Escolher os meus professores docentes Recrutamento mdio Eu aceito mas eu quero escolher o meu corpo docente docentes ter contratao directa de docentes; sem dvida eu sou apologista disso; eu acho que ns na nossa casa, se a alto tomarmos como nossa devemos deixar entrar, com quem temos alguma empatia, com quem gostamos de trabalhar e a quem valorizamos o trabalho

B.1 50

C.1 50

Condies para a autonomia Condies para a autonomia Condies para a autonomia

F.1

50

Recrutamento docentes

Tabela 145. Auto-regulao da escola Condies para a autonomia. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

294

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

B.1 130

Independncia Assistir a aulas docente - no

alto

C.2 70

Independncia Assistir a aulas mdio docente - no

F.1 130

Independncia Assistir a aulas docente - no

alta

F.1

70

Independncia Assistir a aulas docente - no

alta

Agora vamos porque a lei Tem que ser. Mas a gente no se sente assim muito vontade com aquilo que o professor est l dentro vai pensar. Agora entrar por um sala e Deixe-me assistir tua aula No Essa vontade s vezes existe, ia mentir se dissesse que no existia. Mas somos todos colegas, a gente acredita no bom desempenho de toda a gente Eu penso que no () da pessoa e da seriedade que a pessoa trabalha, e se a pessoa no sria ou se no quer trabalhar, no vale a pena, nem que uma pessoa esteja l sentada eu para entrar em qualquer aula bato porta e se o professor me disser que eu no posso entrar eu no entro. No por ser a Presidente do Conselho Executivo que eu vou entrar

Sinto, sinto. Vontade e curiosidade.

Da porta da sala para dentro o professor que sabe como que melhor faz

normalmente por grupo, pois trabalham por anos de escolaridade

J.1 70

Independncia Assistir a aulas docente - no

(docentes isolados na sala de aula) Eu estou convencida que, se calhar daqui a 10 anos, esta conversa que ns estamos a ter e no caso de, nomeadamente nos Aores, as alta escolas continuarem a fazer auto-avaliaes de forma reiterada, possamos estar a ter uma conversa com bases diametralmente distintas desta. Hoje sim, esse o cenrio

Tabela 146. Auto-regulao da escola Assistir a aulas. Dados agregados

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

B.1 70

B.2 70

Do 1 ciclo, o professor livre para seguir o caminho que quer a nvel de ensinos e aprendizagens com os alunos. Ns no nos metemos no h toda uma margem de manobra que o Independncia Docentes prprio professor tem na sua 7 mdio docente 1. ciclo individualidade e na adequao dos alunos que tem 7 Independncia Docentes docente 1. ciclo alta

nesta escola ao nvel do 1ciclo, existem grupos de ano escolar e essas coisas so muito discutidas tambm em termos do grupo

F.1 (*)

70

Independncia Docentes docente 1. ciclo

Para isso tem o conselho de ncleo; o local ideal e uma das coisas que digo sempre aos professores: quando tm alguma coisa a questionar, eles tm no horrio deste ano, uma das questionem nos locais certos; acho coisas que contemplamos, foi reunies que no tem lgica um docente que alta semanais em que eles se juntam por tem uma dvida, que tem uma anos de escolaridade e tm de fazer as dificuldade ir ao conselho executivo suas planificaes em grupo perguntar; no sou eu que o vou ensinar; o cons.nucleo um conselho de docentes que tm tanta experincia como eu ns apresentamos em conselho de Ns, partida, temos alguma autonomia ncleo, o que todas as colegas a gerir as nossas aulas fizeram,, no estou a falar a nvel de estratgias

Eu no estou nos conselhos de ncleo. No fao a ideia de como eles funcionam

F.2

70

Independncia Docentes docente 1. ciclo

alto

F.2 (*)

70

Independncia Docentes docente 1. ciclo

interferncias a nvel de, s se de facto a estratgia que tivesse adoptado, se houvesse reclamao ns somos autnomas nisto, no quero que no estava mesmo a funcionar, alto o analtico ou sinttico quero o grupal mas ns temos autonomia dentro da nossa sala de adoptar as estratgias que eu sinto melhor, adoptar os mtodos que eu gosto de trabalhar

Tabela 147. Auto-regulao da escola Docentes 1. ciclo. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

295

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

A.2 70

Indepen7 dncia docente

um conjunto de orientaes que definem em grupo e em departamento. Mas h pessoas Docentes que dizem que a avaliao contnua faz-se 2. e 3. mdio daquela forma e continuam a fazer apesar de ciclo ns apresentarmos, ns pedaggico ou executivo

h professores que se recusam a passar actas em computador, no obrigatrio, mas h escolas que, p.e., vi no outro dia que na escola [...] ningum entrega um documento em manuscrito, tudo informatizado. No obrigatrio, mas A j . Portanto, depende da imposio.

ns ainda no temos um grupo, ainda no estvel, ... isso trs alguma influncia tambm. Por um lado trs novas ideias, isso ptimo, mas s vezes, pronto, as pessoas tambm baseiam-se nas tais experincias que dizia das outras escolas que s vezes no bem assim

B.1 70

Indepen7 dncia docente

Docentes 2. e 3. ciclo

(docente do 2. ciclo) Tambm d. Agora se virmos que um descalabro total, se aqueles meninos que j deviam saber ler naquela x (tinha vontade de assistir a aulas de colegas alta altura, ns vamos saber porque que foi. E mas) tinha vergonha de ir me impor assim dizer ao colega que aquilo realmente no est como convidada fora na sala deles a resultar. A ele tem de adequar as suas estratgias, no ?

B.2 70

Indepen7 dncia docente Indepen7 dncia docente

Docentes Ao nvel dos restantes ciclos, isso j no eles vm como sugesto do PAM, grupos de 2. e 3. mdio acontece assim; estamos a tentar implementar discusso metodolgica e estratgica; no so ciclo grupos de discusso atravs do PAM imperativos, so de discusso Docentes 2. e 3. ciclo liberdade para que as pessoas faam e testem de facto importante a referncia a didctica da aula medida daquilo que so omnipotncia do professora dentro da sala de as suas crenas, o que acaba por funcionar aulas, mas isso tambm um aspecto que bem, em especial porque as turmas so de comea a ser ameaado facto diferentes no temos sentido a necessidade de ver ratificada a nossa forma de leccionar pelo conselho executivo ou conselho pedaggico

D.2 70

alta

Tabela 148. Auto-regulao da escola Docentes 2. e 3. ciclos. Dados agregados

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

H.1 122 7

Problema nos alunos ou nos docentes

Escola

Aumentar o grau de responsabilizao dos dirigentes da escola e dos professores em relao ao seu desempenho, face a uma Forar as escolas a repensarem o seu cultura que de forma esmagadora considera funcionamento e a terem uma postura de que os problemas da escola so do sistema autocrtica que estava completamente ausente ou da situao socioeconmica das famlias da sua cultura institucional e desresponsabiliza completamente os professores, mesmo quando privadamente se reconhece que sua inadequada formao e desempenho;

Que h uma necessidade de alterao de hbitos e de mtodos e estratgias, Problema especialmente hoje em dia que as coisas Acho que precisa de haver uma certa esto muito diferentes do meu tempo, em que nos alunos B.1 122 7 Docentes mdio evoluo. S que nem toda a gente est com j no se espera que os meninos saibam as ou nos capacidade para dar essa volta coisas papagueadas, tm que ser coisas muito docentes bem compreendidas e tm outras ferramentas que podem usar Acho que sim Problema nos alunos Docentes ou nos docentes Problema nos alunos ou nos docentes Problema nos alunos ou nos docentes (os professores pensam que) Se os alunos do alto 12 tiram maus resultados a culpa no dos professores, claro que no. h justificativos e com a prpria situao dos alunos e do comportamento dos alunos e que mdio no vai ser fcil, porque no fcil ensinar, ou fazer aprender quem no est minimamente disponvel para no podemos dissociar o resultado da nossa escola com o contexto da zona. acredito, numa revoluo mas isso a que ela para estar no no interior da escola quase qualquer coisa que venha de fora, qualquer coisa nas famlias e na comunidade exterior Eles esto sempre a mudar de estratgias Existe sempre a preocupao de dar a volta para tentar melhorar, para tentar chegar linha mestra que pode solucionar determinado problema.

(no h vontade dos docentes de alterar o paradigma) porque se tivessem j dentro da sua sala de aula. J poderiam ter feito Poderiam fazer Dizem, mas no acredito que faam

A.2 122 7

C.1 122 7

Alunos

C.2 122 7

Alunos

mdio

Tabela 149. Auto-regulao da escola Problema nos alunos ou nos docentes. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

296

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

A.2 126 7 Revoluo

No

mdio

no consigo ver sem que haja algum por trs porque ns dependemos em muitas coisas e a gente consegue mudar e melhorar como tal, acho que difcil a gente soltar-se agora assim sem mais nem menos.

C.1 124 7 Revoluo

No

mdio

C.2 120 7 Revoluo

No

revoluo no acredito muito, depois h vrios factores que vm influenciar nisto; agora que h, que vai haver alterao de prticas eu acredito temos casos problemticos c. Agora temos conscincia que temos docentes, a maior Agora fazer uma revoluo?! No sei que alto parte deles, que se esforam muito e eu sei revoluo seria possvel. que se fosse para fazer uma revoluo, que tipo de revoluo iria fazer

D.1 120 7 Revoluo

Sim

mdio Acho que sim se h coisa que eu acho imprescindvel na escola dos nossos dias de facto romper com algumas prticas ancestrais, algumas at so mdio centenrias, e que nos impedem, enquanto escola, de chegarmos mais facilmente aos alunos dos nossos dias (faria diferente) Faria, dentro da sala de aula. Completamente diferente. se eu fosse dar alta aula agora e se me dessem uma turma do 1ano nos moldes em que so trabalhadas era uma professora frustrada essas prticas (a mudar), so praticas pedaggicas e so tambm referncias e modelos administrativos e de gesto dos quais ns nunca nos conseguimos libertar

D.2 120 7 Revoluo

Sim

F.1 120 7 Revoluo

Sim

F.2 120 7 Revoluo

Sim

A revoluo necessria a nvel de ensino, tudo bem, e enquadrando numa sociedade em Ns estamos a tentar fazer revolues na sala evoluo constante e que ns, eu diria no sou alto de aula, e neste primeiro ms, essa revoluo uma enciclopdia ambulante, tenho muitas est a sair muito negativa lacunas e vou aprender convosco, s que em contrapartida no, tinha de ser progressiva enormes disfunes existentes entre a mdio ideologia dominante nas escolas e as necessidades dos alunos Pode ser sim e pode ser no. Depende dos docentes que esto frente daquelas turmas. Eu acho que a revoluo precisa

H.1 124 7 Revoluo

Sim

B.1 120 7 Revoluo B.2 124 7 Revoluo

Talvez mdio

Talvez mdio de certa medida (necessrio)

Tabela 150. Auto-regulao da escola Revoluo. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

297

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

A.1 126 7

Revoluo possibilidade

No

acho que uma utopia. Acho que no alta possvel a escola entrar num sistema de autoregulao e de auto-sugesto Sei das dificuldades, sei das resistncias mudana, sei dos problemas que se colocam quando se fala em avaliar o nosso prprio trabalho e os resultados que conseguimos produzir enquanto organizao Acho que possvel, dependendo dos indivduos professores, e aquilo que conheo mdio da massa que temos aqui, eu acho que at possvel, porque a resistncia das pessoas mnima, esto dispostas a fazer muito

Revoluo I.1 126 7 possibilidade

No

Revoluo B.2 126 7 possibilidade

Sim

As pessoas esto dispostas a ir a reunies, a aprender

Revoluo D.2 126 7 possibilidade

Sim

(docentes) o que melhor caracteriza, esse grupo profissional uma grande sede de julgo que h massa crtica e capacidade para alta intervir, mas de poder, de facto, fazer coisas e empreender (entre os docentes) no estar moldado ao relatrio que tem de fazer porque foi decidido que assim Todo este processo teve a capacidade de me surpreender pela positiva e de me fazer acreditar, ainda mais, que possvel mudar, inovar e desenvolver ideias e experincias que sem o QUALIS, levariam tempo a ser concretizadas, ou at, que sabe, nunca viriam a surgir pode haver experincia, neste momento h 4/5/6 unidades orgnicas do sistema Penso que actualmente no h condies para educativo com os seus Presidentes cuja mdia se entregar totalmente experincia e desempenho j to elevado que acho que a Regio poderia avanar numa espcie de contrato de autonomia

I.1 126 7

Revoluo possibilidade

Sim

G.1 126 7

Revoluo possibilidade

Talvez

Tabela 151. Auto-regulao da escola Revoluo - possibilidade. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

298

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

Revoluo G.1 128 7 como fazer

B.2 120 7

Revoluo como fazer

vamos ter que forosamente comear a confrontar as pessoas tambm com a sua Docentes mdia ineficcia, com o risco de eventualmente termos que endurecer mais as nossas posies nos prximos anos que o que falta criar, e a que est o problema, criar espao para que a revoluo Espao comea; e o espao precisamente dando, alto reflexo criando, formalmente mais tempo para fazer exactamente isso, discusso, estratgica e metodolgica,

o tempo absorvido exactamente por questes burocrticas, quando a verdadeira revoluo tem de ser feita em termos metodolgicos Acho que por um lado o processo que mais humano, isto , em que ns criamos menos choques com as organizaes como organizaes, por outro lado, um processo que as pessoas individualmente apreciam e reconhecem como potenciador de um crescimento profissional de partilha dentro da organizao

J.1 128 7

Revoluo como fazer

Espao reflexo

alta

Se me perguntar se isto a maneira mais eficiente, mais rpida, menos onerosa, como sua consultora no seria capaz de ter uma opinio inequvoca. No sei responder a isso

J.1 128 7

Revoluo como fazer

Espao reflexo

As escolas esto pouco disponveis para fazer isto (reflectir sobre a aco de forma estruturada e o amigo crtico ajuda) e alta simultaneamente tm tanta falha de criar, de haver momentos e espaos para que esta reflexo seja possvel uma boa gesto, no uma gesto mdia unipessoal, uma gesto em que de facto fossem envolvidos todos os departamentos o conselho pedaggico tambm um rgo importante para isso, de dinamizar os procedimentos de forma que a autroregulao, mdia quer para as recomendaes da inspeco, quer para os planos de melhoria sados do Qualis, quer para todo o funcionamento da escola fosse muito melhor no vemos de facto os departamentos curriculares nem os seus coordenadores a trabalharem de uma forma eficaz e moderna e articulada como rgo de gesto se o gestor no tiver uma capacidade de trabalho elevada e sobretudo uma viso abrangente das coisas. vai ter dificuldades em criar esses mecanismos de auto-regulao que so absolutamente necessrios nestes procedimentos

G.1 128 7

Revoluo como fazer

rgos

G.1 Revoluo 128 7 (*) como fazer

rgos

Tabela 152. Auto-regulao da escola Revoluo como fazer. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

299

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

B.1 140 7 PAM

til

mdio

est sempre em cima da minha secretria. Isso uma maneira de ns no nos esquecermos do que preciso fazer. Com essa lufalufa do dia a dia

B.2 140 7 PAM

til

Essas actividades que esto no PAM foram proposta em coordenao de se utilizar guies descascadas e organizadas em guies, esses alto para as actividades em que a escola tinha guies transformaram-se em instrumentos mais dificuldades em se orientar facilitadores de melhor acesso do que o PAM sabe o que um PAM, leva mensalmente o PAM s reunies de departamento, que se auto organizam atravs de grelhas para nos alto dar informao, e p.e. existem casos que tm grelhas de sugesto, como deliberaes que j criaram instrumentos, que acham que agiliza mais o processo os planos de melhoria, no sentido que os planos de melhoria esto de acordo com o que alta de mais moderno se faz em auditorias e avaliaes, portanto neste momento em que em todo o mundo eu j li muitos e confesso que alguns so at excessivamente ambiciosos dada essa estrutura toda nos ncleos comearam-se a criar equipas de gesto do PAM, essas equipas geram o PAM dentro da gesto intermdia gerem as suas actividades, ou seja, mensalmente dizem em reunio: temos esta actividade do PAM para fazer,, vamos avaliar as que j foram feitas E esta organizao interna tem agilizado imenso todo o processo O projecto Qualis obteve muita da sua importncia assente no plano de melhoria, julgo que um ponto bastante forte do projecto Acho que o plano de melhoria tem dados muito mais palpveis de observao muito mais evidente que de facto merecem outra ateno. Que pode ser tambm a sua fraqueza, que se esse plano de melhoria no for suficientemente seguido nem os seus autores responsabilizados pelo seu no cumprimento

B.2 140 7 PAM

til

G.1 140 7 PAM

til

G.1 140 7 PAM (*)

til

alta

G.2 140 7 PAM

til

(so teis) Na medida em que os planos mdia contenham aces de melhoria envolvendo actividades de cariz curricular mdia H de tudo, portanto tambm no possvel generalizar assim numa conversa rpida.

J.1 140 7 PAM

til

Tabela 153. Auto-regulao da escola PAM. Dados agregados

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

A.2 150 7

Envolvimento margem mdio outros sente-se que continuam margem. pessoas

disponibilizamos o documento em suporte de contedo, com os anexos, mas debater, falar, discutir, ver se No h isso

C.1 150 7

h aqueles que por arrastamento, quase Envolvimento a grande parte da comunidade no sabe muito margem mdio como por obrigao, porque efectivamente pessoas bem o que que se est a passar no sabem o que que se est a passar ainda uma espcie de equipas de iluminados que se tero inspirado e 3 anos depois, na reunio ontem que estudado e conversado convosco e aconteceu ainda as mesmas pessoas de cada que todos os anos escola em muitos casos sistematicamente fazem a autoavaliao atravs do projecto Qualis Falta a ligao das equipas de autoavaliao ao restante corpo interno da sua escola preocupa-me um pouco no haver renovao Por muito iluminados que sejam esses membros das equipas de autoavaliao, por muitas ideias brilhantes que ali estejam, se de facto isto no for comungado pelo pessoal interno no ter o mesmo efeito

G.1 150 7

Envolvimento margem pessoas

relativamente ao envolvimento das pessoas alta () penso que aqui o balano no ainda totalmente positivo

G.1 Envolvimento 150 7 margem (*) pessoas

a escola e os restantes colegas pouco conhecem e que se limitam a fazer e a alta preencher talvez alguns inquritos internos, mas que de facto no sabem nem esto envolvidos isso deixa-me preocupado Eu acho que o Qualis no impeditivo que eles o faam, nem o Qualis probe que eles o faam, agora teriam de ser obviamente as alta equipas de autoavaliao tambm em consonncia com o rgo de gesto a gerir melhor isso

G.1 Envolvimento 150 7 margem (*) pessoas

d a impresso que com a aflio de aplicarem o modelo acabam por se fechar sobre si prprios e sem grande capacidade talvez de generalizar

G.2 150 7

mobilizao, apenas de uma equipa, Envolvimento continuando a maioria dos elementos da margem mdia pessoas unidade orgnica (UO) indiferentes a um processo Envolvimento Muito trabalho extra para apenas alguns I.1 150 7 margem pessoas professores Tirando 3 ou 4 excepes, e so 3 ou 4 em todo o universo das 50 e muitas, eu diria que Envolvimento J.1 150 7 margem alta h pessoas nas escolas a fazer a autopessoas avaliao (e no as escolas a auto-avaliaremse)

Tabela 154. Auto-regulao da escola Envolvimento pessoas margem. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

300

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

a gente consegue envolver um conjunto de pessoas, estas sim senhora sentem-se envolvidas, Envolvicomeam a perceber como que as EnvolvemA.2 150 7 mento mdio coisas funcionam, o que que se se pessoas passa a nvel de escola e at criam gosto e propem, do ideias do que se possa alterar e trabalhar no sentido de melhorar a nossa escola leva mensalmente o PAM s reunies de departamento, que se auto criou um sistema em rede, organizam atravs de funcionamento em rede, ou seja, grelhas para nos dar EnvolviNesta escola est a um nvel j toda a organizao e metodologia Envolveminformao, e p.e. B.2 150 7 mento alto generalizado e isto dependeu da que se pe volta da equipa foi a de se existem casos que tm pessoas metodologia que se implementou extrapolar exactamente o limite grelhas de sugesto, como dessa equipa; o objectivo era chegar deliberaes que j Qualis escola e criaram instrumentos, que acham que agiliza mais o processo eu tenho conscincia que esse forcing na divulgao e na explicao do que que o ciclo ao longo destes dois anos e tal foram pedia, do que que era Qualis, o Envolvin as cartas, n as replicaes, n os que que era a CAF, como que EnvolvemB.2 150 7 mento alto power point que eu passei para isso se ligava, e o que que se se pessoas coordenadores em reunies de defendia, constante desde as grupos, toda essa aco reunies do 1dia, assembleias gerais, reunies sectoriais, a ir explicar em todos os momentos s pessoas, o guio este,, (reflexo mais consciente) EnvolviInicialmente como o grupo de pessoas EnvolvemC.2 150 7 mento mdio que iniciou a autoavaliao dentro da se pessoas escola, mas agora cada vez mais est a estender-se aos outros ns envolvemos no processo, numa fase inicial eram mais, mas ficaram EnvolviEnvolvem70% dos professores da escola D.2 150 7 mento mdio se envolvidos na implementao directa pessoas e na avaliao da implementao das aces de melhoria O primeiro em 2006 notava-se muito isso. Estes novos que vm, j no tm muito agora j esto a entrar, j se EnvolviEnvolvemv grupos do QUALIS da todos os professores tm F.1 150 7 mento alto se autoavaliao trabalhar - dos novos -, participado pessoas mas quando vieram no incio nem pensar, a autoavaliao!? o que isso?

Tabela 155. Auto-regulao da escola Envolvimento pessoas envolvem-se. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

301

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

Pronto, os colegas apresentam e os outros ouvem falar do Qualis. A gente Envolvimento A.2 150 7 Pouco mdio faz um artigozinho para pr no jornal pessoas da escola ou a gente faz um para afixar e pronto, no passa disso. h um trabalho que feito por algumas pessoas, os outros s vo Envolvimento ver o resultado final, no ? Mas era A.2 150 7 Pouco mdio pessoas importante que depois se debatesse, mas no sei. As pessoas no preciso mandar. J angarimos uma quantidade de pessoas, porque as pessoas Envolvimento tambm Devido tambm B.1 150 7 Pouco mdio pessoas avaliao do desempenho j querem estar, portanto isso est tudo assim interligado.

A gente mantm basicamente a mesma equipa

Envolvimento F.2 150 7 Pouco pessoas

O ano passado j pedimos apoio ao nvel de dados, os resultados, alargmos mais a equipa nuclear; Ns, no ano passado, foi mas o ano passado as pessoas generalizado; no 1ano ns fizemos estavam coesas para isso, era um alto sozinhas as cinco e foi sentido, foi trabalho da escola; este ano temos uma estratgia de trabalho e optmos muita gente nova na escola, e no por fazer as cinco passmos aquela fase de, apresentmos o projecto em si, mas ainda no aquela fase efectiva em que toda a gente tem de participar

h muita gente a por fora, ouviu falar desta autoavaliao, mas no sabe o que que a realidade da autoavaliao

Tabela 156. Auto-regulao da escola Envolvimento pessoas pouco. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

A.2 160

Avaliao do desempenho

Complementar mdio

B.1 160

Avaliao do desempenho

Interligado

C.1 160

Avaliao do desempenho

Interligado

(QUALIS no avalia desempenho) Ser que por trs havia o princpio ou havia uma ideia que o pessoal docente e o pessoal no docente j tem a sua forma de avaliao e J angarimos uma quantidade de pessoas, porque as pessoas tambm Devido mdio tambm avaliao do desempenho j querem estar, portanto isso est tudo assim interligado. (docentes questionarem as suas prticas) at o prprio processo de avaliao de mdio desempenho, tambm depois se vai cruzar com isso Encara-se a avaliao de desempenho como algo o QUALIS favoreceu claramente, a aceitao necessrio e inevitvel, muito do processo de avaliao do pessoal docente por fora do processo de autoavaliao

I.1 160

Avaliao do desempenho

Interligado

Tabela 157. Auto-regulao da escola Ligao avaliao do desempenho. Dados agregados

A condio avanada pelos PCE para aceitarem gerir a escola em autonomia, sendo responsveis pelos resultados, poderem escolher os docentes a recrutar para a escola. Neste contexto, salienta-se o facto de nenhum assistir a aulas ou manifestar vontade, salvo C.2, de o fazer. unnime a afirmao da independncia de cada docente no 302

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

espao da sala de aula, onde livre de agir segundo o seu melhor critrio, seja na escolha dos mtodos de ensino, seja nos de avaliao, independentemente das indicaes dos rgos de gesto. Questionados sobre a necessidade de haver uma revoluo nas escolas - pergunta aberta com que se pretendeu explorar a questo da auto-regulao os actores dividem-se entre a afirmao de que o contexto social dos alunos o principal factor impeditivo do seu sucesso escolar e a afirmao da necessidade de mudana de prticas nas escolas. Contudo, h uma tendncia para considerar que, mesmo que o insucesso dependa mais do contexto social do que da escola, necessrio que esta melhore as suas prticas (fazer a revoluo). Quanto possibilidade de se realizar essa revoluo e forma de a fazer, tudo se torna menos claro para os actores. Ainda que com um grau de intensidade mdio, os dados apontam para a utilidade do PAM como instrumento de interveno nas prticas docentes, uma interveno ligeira o que consistente com os dados recolhidos quanto mudana provocada pelo QUALIS mas uma interveno com origem na escola. Para que a auto-avaliao possa ser um instrumento de auto-regulao da escola necessrio que tenha, ou possa vir a ter, impacto nas prticas lectivas. Para tanto, necessrio que exista um envolvimento importante da comunidade educativa na autoavaliao. Os dados recolhidos apontam no sentido de esse envolvimento no estar a ocorrer, ainda que os actores afirmem ser algo em progresso. Salienta-se a ligao da auto-avaliao avaliao do desempenho feita pelos actores. data, o processo de avaliao do desempenho docente era um processo ainda em embrio, mas era j visto como uma componente ou uma continuidade da autoavaliao da escola.

Regulao do sistema

303

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

A.2 90 B.1 90

8 8

Leitura relatrios Leitura relatrios Leitura relatrios

No mdio No, ainda no. No mdio Vou ser muito sincera No tive tempo. (...) Tenho curiosidade. Ainda no tive foi tempo

B.2 90

C.1 90 D.1 90

Leitura relatrios Leitura 8 relatrios 8 8 Leitura relatrios Leitura relatrios

F.1

90

Quando acabar vou ler. No final da No porque no... Nesta fase no me queria 3 fase a vou ler, pronto, porque auto-influenciar. no... Preferi fazer bench-learning. Ler todos os outros, s no final. No, nunca li; j senti curiosidade No mdio inicialmente mas depois acabei por no ler Tenho curiosidade mas no tive oportunidade No mdio ainda No sabia, por acaso tinha interesse em ler algum tinha muita curiosidade, No mdio especialmente daquelas escolas que eu conheo No mdio No alto No, no consegui ler nenhum Tinha muita

F.2

90

Tabela 158. Regulao do sistema Leitura relatrios - no. Dados agregados

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CITAO II

CITAO I

TEMA

A.1 90

Leitura relatrios

Sim

l est, aquela preocupao se ns estaramos muito longe de outras escolas, ou se, pelo contrrio, estaramos l perto e cheguei concluso curiosamente que alta estvamos que os relatrios so muito semelhantes na sua filosofia. A linguagem pode variar muito, mas cheguei concluso, daqueles que eu li que foram 6 ou 7, que apesar de tudo

so escolas completamente diferentes umas das outras, mas que depois comecei a ver Ento, quer dizer, esta escola tem os mesmos problemas que aquela escola que afinal at uma escola modelo, at uma escola E os problemas so os mesmos. Quer dizer, h qualquer coisa aqui que no est a funcionar ou que me est a escapar.

esta equipa fez um trabalho bastante consciente, com muita dedicao, com muita preocupao em encontrar problemticas, a minha estranheza foi s no campo em que, sendo esta escola com problemas muito especficos, acabaram por ser os mesmos problemas de outras escolas que no me passaria pela cabea que os tivessem.

A.1 90

Leitura relatrios

Sim

s tantas se calhar o prprio sistema educativo que precisa de levar um volta, porque de facto ns Problemas materiais, problemas de encontramos todos com melhores organizao, problemas, portanto, do prprio alta ou piores condies, com melhores rumo a tomar, parece que todos ns estamos ou piores paredes, ... a gente acaba com o mesmo problema por encontrar todos os mesmos problemas ou pelo menos semelhantes

o que eu ia procura era de metodologias, a ver se de facto as metodologias so as mesmas, o que que as pessoas estavam a fazer e de repente encontrei as mesmas problemticas postas por outras palavras, outra linguagem, mas as problemticas todas elas iguais, as solues tambm todas elas muito semelhantes.

C.2 90

Leitura relatrios

Como estvamos todos a dar os primeiros passos e muitos de ns sem saber se estvamos a ir no caminho certo ou no caminho errado, ver como que se est a fazer ali no outro lado, ajuda-nos a ver se a gente est a Agora tenho. Agora que j estou seguir tambm Afinal no somos s ns que no li relatrio das outras escolas () Vi 1. O calma tenho. Mas tenho, no vou estamos a seguir assim. E perguntam Como Sim mdio meu marido professor de uma escola dizer que no tinha curiosidade. E vi que vocs fazem assim no vosso relatrio No tambm. tambm uma parte de um, do critrio tal o que que vocs fazem. So outro trocas de ideias, so trocas de experincias que nos permitem aprender. Aprender e tambm caminhamos com mais segurana ou ento vermos que no assim, vamos caminhar, vamos reformular. Sim mdio Li alguns Sim Sim Creio no ter lido todos os relatrios, mas seguramente li a vasta maioria Li aproximadamente 12 relatrios de auto avaliao

D.2 90 H.1 90 I.1 90

8 8

Leitura relatrios

Leitura relatrios Leitura 8 relatrios

reconheo que fiquei a conhecer melhor as escolas

Tabela 159. Regulao do sistema Leitura relatrios - sim. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

304

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

No sei qual a periodicidade da avaliao externa, mas acho que possivelmente vir na altura certa. Acho que no; acho que comearam bem. CompleJ estamos com 2,5 anos de Avaliao Comearam primeiro pelos de dentro, F.1 230 8 mentam- mdio autoavaliao, quem quis mexer, externa vamos arrumar a casa, ver o que est mal, e se mexeu, quem no quis mexer as depois vir algum de fora coisas continuaram na mesma, se calhar, talvez a avaliao externa que ir mexer a o processo feito aqui nos Aores foi feito com uma grande correco (...) porque toda e qualquer avaliao posterior que venha a ser feita, nomeadamente a avaliao externa das alta escolas cujo modelo ainda no est totalmente definido, j vai ser precedida da autoavaliao das unidades orgnicas do sistema educativo regional e isto foi um passo importante Estabelecer uma base que permitisse o desenvolvimento dos processos de avaliao externa do sistema educativo e enquadrar a avaliao do pessoal docente e no docente Qualquer dos dois tipos de avaliao importante e a unidade orgnica tender a articular os resultados de uma e de outra para conceber os seus planos de melhoria Penso que as escolas esto preparadas para a avaliao externa, agora que a auto avaliao j faz parte da vida interna da organizao

CompleAvaliao G.1 230 8 mentamexterna se

primeiro se movimentou as escolas internamente (...) foram preparadas para assumir o processo avaliativo como fenmeno normal e irreversvel de toda e qualquer organizao

esto muito mais preparadas neste momento para uma avaliao externa, mais sistematizada do que se nunca tivessem feito a prpria avaliao interna.

H.1 230 8

CompleAvaliao mentamexterna se CompleAvaliao mentamexterna se CompleAvaliao mentamexterna se

I.1 230 8

I.1 230 8

J.1 230 8

CompleAvaliao so dois aspectos absolutamente mentam- mdia externa complementares se essa prestao de contas, no meu ponto de vista, equilibrada se houver justamente essas 2 dimenses, por um lado a escola reflectir sobre a sua ppria prtica e na medida em que emana documentos para fora e presta contas comunidade, seja possvel, de alguma forma, determinar-se em que ponto que todas as escolas de uma comunidade mais alargada se encontram e se esto a prestar o servio comunidade

Compleh uma necessidade de uma prestao de J.1 Avaliao 230 8 mentam- mdia contas do que feito com o dinheiro que (*) externa se usado pelas escolas

Eu diria que sim se as escolas fossem organizaes mais robustas e se as caractersticas do servio educativo latu senso fossem muito mais circunscritas, isto , no meu ponto de vista, da amplitude do CompleJ.1 Avaliao servio prestado e as caractersticas 230 8 mentam- mdia (*) externa organizacionais como ele prestado, se fizer se s uma avaliao externa, est a atacar s, isto , em vez de estarmos a pensar as causas e os resultados do problema, estamos s a olhar para os resultados do problema

(auto-avaliao e avaliao externa) Este tal casamento feliz permite-nos por um lado que a organizao, ela prpria, reflicta sobre as causas e justifique as suas causas e simultaneamente conseguiremos ter um olhar muito mais atento sobre os resultados que produz

Tabela 160. Regulao do sistema Avaliao externa complementam-se. Dados agregados

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

CATEGORIA MACRO

H.1 230

Avaliao externa

Matriz

A autoavaliao deve servir de base avaliao externa, fornecendo a matriz a partir da qual esta se deve orientar H neste momento uma panplia de indicadores que as escolas identificaram como fundamentais para a autoavaliao que naturalmente a avaliao externa tambm vai utilizar

I.1 230

Avaliao externa

Matriz

Tabela 161. Regulao do sistema Avaliao externa matriz. Dados agregados

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

305

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

D.2 230

Avaliao Validao externa

as escolas tm um pouco a expectativa que este um processo inicial, processo que tem de vir em crescendo necessariamente, mas que no se esgotar de todo na avaliao interna, alto porque,, a nossa aco tem de ser legitimada numa fase inicial por ns mas depois tem de ser acreditada por outros, portanto a suposta passagem,.., para um processo de avaliao externa Qualis como projecto muito importante e independentemente de ter este nome ou no continuar a autoavaliao das alta escolas a ser fundamental para uma aferio interna permanente das coisas e que facilita obviamente o confronto com as entidades externas a autoavaliao tem o seu tempo histrico, deve ser sempre feita, bom que as organizaes reflictam sou totalmente a favor que ela exista internamente, mas se essa reflexo porque a nica forma que temos para se alta no for confrontada como uma aferir verdadeiramente o desempenho das reviso externa, correr-se- o risco pessoas de um certo ensimesmento interno e de uma auto-satisfao que pode ser ilusria a avaliao externa deve funcionar como forma de validar a autoavaliao Percebi que apenas com a auto-avaliao das escolas no seria possvel atingir os objectivos de transparncia e de responsabilizao e de forar as escolas transparncia e valorizao da sua prtica (de auto-avaliao) penso que s uma viso externa confrontando com resultados e evidncias muito mais palpveis e feitas de uma forma sistemtica por agentes externos e com elevado competncia que poder confrontar portanto as escolas com os resultados da sua autoavaliao interna e com aquilo que de facto melhoraram derivado com essa autoavaliao

G.1 230

Avaliao Validao externa

G.1 230

Avaliao Validao externa

H.1 230

Avaliao Validao externa Avaliao Validao externa

H.1 230

Tabela 162. Regulao do sistema Avaliao externa validao. Dados agregados

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

306

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

G.1 240

QUALIS / IRE

Articulao

nas nossas futuras intervenes, antes de se avanar para o terreno naquela unidade orgnica, vamos consultar todos os dados existentes o projecto Qualis poder ser () muito quer produzidos pela prpria alta importante para o nosso acto inspeco anteriormente, quer inspectivo confrontando cada vez mais as escolas com os planos de melhoria e os dados obtidos nos resultados do Qualis tiramos as linhas de fora do Qualis, os no acho que seja muito resultados e os planos de melhoria, alta conveniente uma aco inspectiva fazemos cruzamentos com os temas estritamente direccionada para isto das nossas aces inspectivas Neste momento, na maioria das nossas intervenes em unidades orgnicas, a leitura dos relatrios uma actividade que faz parte da preparao das equipas inspectivas

reunir com o coordenador da equipa, 2/3 semanas antes e a discutirmos ponto a ponto o projecto Qualis e os planos de melhoria que estavam l, enfim, registados, no sentido de confrontar desde possvel com estes temas esse plano de melhoria com os resultados que depois vamos obter ia perverter um pouco essa confiana que foi depositada na autoavaliao, d a ideia que estamos aqui a fazer uma autoavaliao e a inspeco a perseguir-nos Consegue-se, em geral, perceber a estrutura organizativa da unidade orgnica, ainda que a perspectiva da organizao curricular ainda no seja visvel

G.1 240

QUALIS / IRE

Articulao

G.2 240

QUALIS / IRE

Articulao

nossa preocupao, referir, nas unidades orgnicas, informao alta relevante retirada da leitura dos relatrios QUALIS

H.1 240

QUALIS/ IRE

Articulao

Embora a retroaco possa vir a existir quando o histrico for suficiente para se tirarem concluses sobre a evoluo e os a relao de complementaridade, Qualis possa fornecer informao pontos fracos do sistema, com o Qualis a funcionar a montante muito til para orientar a aco da IRE permitindo refocar os objectivos do da actividade da IRE. Qualis em funo das concluses da inspeco e da verificao da veracidade e justeza da autoavaliao feita pelas escolas.

J.1 240

QUALIS / IRE

Acho que nos Aores a coisa foi bem pensada quando a inspeco Articumdia reponderou e criou novos guies de lao interveno na escola com base nos relatrios de auto-avaliao no creio (...) que os relatrios de autoavaliao possam servir de base para a aco inspecciva no sentido de Articuverificao de no conformidades, mdia lao antes pelo contrrio, podem servir de ponto de apoio para que as escolas passem a constituir a tal, uma imagem de si prpria com o somatrio reflexivo que a escola vai fazendo, vai sendo possvel construir retratos cada vez mais densos e nessa medida so cada vez melhores instrumentos para a inspeco na medida em que tambm a inspeco passa a ter um construto da imagem daquela escola cada vez mais slido

J.1 240

QUALIS / IRE

Tabela 163. Regulao do sistema IRE. Dados agregados

CATEGORIA MACRO

ENTREVISTADO

CDIGO TEMA

INTENSIDADE

CATEGORIA AGREGAO

I.1 250

Tomada decises

no

nunca tomei nenhuma deciso com base nestas leituras A leitura dos relatrios, associando-os minha expectativa e prejulgamento face quilo que julgava conhecer das escolas, dos seus dirigentes e dos seus resultados, permitiu ajustar muitas das abordagens que fazia s questes concretas que me eram colocadas Permitiu tambm ajustar o grau de ateno a dar instituio, focandome mais nos casos problemticos ou naqueles que considerei estarem a ficcionar a sua situao, alocando recursos em funo dessa anlise

H.1 250

Tomada decises

sim

Tabela 164. Regulao do sistema Tomada decises. Dados agregados

CITAO II

CITAO I

TEMA

CITAO III

CITAO II

CITAO I

TEMA

307

Quanto possibilidade de a auto-avaliao ser um instrumento de regulao do sistema educativo, necessrio analisar os dados considerando a posio dos actores das escolas e dos actores exteriores com responsabilidades a este nvel (SREC, DRE, IRE). Entre os primeiros, apenas A.1 e C.2 afirmam ter lido relatrios de outras escolas. Seis ou sete no primeiro caso e um no segundo. Os restantes no leram nenhum. Desta forma, resulta claro que, do ponto de vista das escolas, o QUALIS no cria uma viso ou aco sistmica entre escolas. Em relao aos outros actores, estes afirmam ter lido os relatrios. O SREC afirma ainda ter tomado decises com base nessas leituras e o IRE afirma a importncia dos relatrios na preparao e conduo das visitas inspectivas s escolas. Este segundo grupo de actores defende ainda de forma enftica a complementaridade da avaliao externa e da auto-avaliao, a fiabilidade que aquela dar a esta e, consequentemente, a necessidade de ambas as modalidades de avaliao estarem alinhadas ao nvel dos seus modelos operacionais.

5 Os dados dos inquritos Os dados resultantes dos inquritos realizados so os seguintes[68]: 1. Relevncia da auto-avaliao para a escola O trabalho de auto-avaliao foi til para a escola? No processo de auto-avaliao aprendeu/descobriu algo de novo e relevante sobre a sua escola? A generalidade dos docentes da escola participou activamente ou acompanhou com interesse o processo de auto-avaliao? 2. Impacto da auto-avaliao na escola A auto-avaliao da escola teve um impacto real nas prticas educativas? A auto-avaliao da escola teve um impacto real na forma como a escola se organiza? Mdia = 2,99 Mdia = 4,23 Mdia = 4,24

Mdia = 3,14

Mdia = 3,84

68

Recorde-se que a escala utilizada foi de sete valores em que um o valor mais negativo, trs o valor neutro e sete o valor mais positivo.

308

3. Fidelidade da auto-avaliao da escola O relatrio de auto-avaliao uma imagem rigorosa da escola? Considera que as aces de melhoria constantes do PAM procuram dar resposta aos verdadeiros problemas da escola? Mdia = 4,55 Mdia = 4,83

4. Aco pedaggica na escola As instrues/decises do Conselho Executivo/Direco influenciam o trabalho dos docentes na sua escola? As instrues/decises do Conselho Pedaggico influenciam o trabalho dos docentes na sua escola? As decises do Departamento Curricular influenciam o trabalho dos docentes na sua escola? A auto-avaliao da escola influencia o trabalho dos docentes na sua escola? O trabalho com outros colegas da escola influencia o trabalho individual dos docentes na sua escola? Na sua escola a prtica docente influenciada por instrues/decises dos rgos de gesto pedaggica? Mdia = 4,88

Mdia = 5,01

Mdia = 5,09

Mdia = 3,59

Mdia = 4,72

Mdia = 4,73

5. Relevncia da auto-avaliao para a minha prtica docente Para influenciar a minha prtica docente seria necessrio que a auto-avaliao da escola: Mais enfoque no trabalho em sala de aula = 31% Outros = 3,4% a 10,3%

Destes dados resulta a afirmao de algum impacto da auto-avaliao na forma como a escola de organiza (3,84) mas resulta tambm a ausncia de impacto da auto-avaliao nas prticas lectivas dos docentes (2,99). de salientar a confirmao dos dados resultantes das entrevistas quanto ao facto de a auto-avaliao no envolver um nmero significativo de agentes da comunidade educativa (participao dos docentes pontuada com uma mdia de 3,14).

309

Tambm em consonncia com os dados resultantes das entrevistas, os inquiridos atriburam uma mdia de 4,23 utilidade da auto-avaliao para a escola e afirmam que descobriram algo novo sobre a escola no processo de auto-avaliao (4,24). Novamente se verifica que os agentes entendem o processo como sendo positivo ainda que ele no tenha impacto na actividade lectiva dos docentes.

310

Captulo 4 - Concluses

1 Enquadramento conclusivo

Recorda-se novamente a tese que orientou o presente estudo: um modelo aberto mas estruturado de auto-avaliao, utilizado de forma continuada pelas unidades de um sistema, com apoio externo, um instrumento de regulao de um sistema educativo (conjunto das unidades de escolas) e de cada uma das escolas (unidades do sistema). Na abordagem ao problema situamo-nos no campo dos estudos sobre a escola, rea em crescimento na investigao educacional por fora do desenvolvimento do movimento conceptual de autonomia das escolas. Movimento apenas conceptual porque, como vimos, a autonomia da escola mais uma ideia-fora para relegitimar o papel do Estado na educao (Barroso, 2006) do que uma tendncia de evoluo do sistema educativo portugus. No sendo um problema central conhecer os diferentes modelos organizacionais das escolas estudadas, importante salientar que partimos de uma concepo da escola como organizao de per se, centro nevrlgico da coordenao do trabalho dos docentes. Estamos assim integrados nas tendncias de school-based management, procurando, a partir dos constructos dos agentes da escola, conhecer em que medida a auto-avaliao pode ser um instrumento de auto-regulao em educao (Clmaco, 2005; Nevo, 2002); auto-regulao que um processo fundamental da melhoria do trabalho das escolas se se pretende caminhar para um contexto de cada vez maior autonomia organizativa e de aco pedaggica destas organizaes (Stufflebeam, 2003a). Vimos que a auto-regulao apenas ser possvel se se internalizarem os mecanismos de coordenao do trabalho na escola e que, para tanto, necessrio reconceptualizar as relaes entre a escola e a administrao educativa, conferindo escola verdadeiros poderes de auto-desenvolvimento, respeitando a diversidade de caminhos e at apoiando-os. Auto-desenvolvimento esse que tem como condio prvia a aquisio de conhecimento pelos actores na escola, o impacto desse conhecimento na escola e uma constante reconceptualizao da organizao pelos seus agentes. Este processo, para ser fecundo, ter de se basear em modos partilhados de anlise e mudana da aco, fortemente suportados pela participao dos actores organizacionais escolares. aqui que se 311

fundamenta a nossa tese quanto ao potencial da auto-avaliao como instrumento deste auto-desenvolvimento que , conceptualmente, auto-regulao. Abordmos tambm a questo da regulao em educao, tendo-a definido como um processo social de criao de regras e ajustamento da aco com vista criao de equilbrios. Para que haja auto-regulao necessrio definir objectivos e regras, que sero depois interpretados pelos actores e que provocaro o ajustamento da aco. A produo social de novas regras e de novos ajustamentos na aco gerada pela percepo partilhada de problemas organizacionais que preciso e possvel resolver. Ou seja, parte de desequilbrios. No se trata aqui do desequilbrio constante dos grupos sociais, que decorre da sua natureza dinmica, mas de um desequilbrio entre aco (ou paradigmas de aco) e resultados percebido pelos actores da regulao. Esta percepo favorecida havendo meios de auto-monitorizao da situao. E voltmos autoavaliao que, potencialmente, preenche os requisitos necessrios para ser instrumento de sinalizao do desequilbrio e de fomento de novas solues, de novo desequilbrio (ou equilbrio dinmico (Bauby, 2002)). Procurou-se com a investigao desenvolvida perceber como um conjunto de actoreschave do processo de auto-avaliao QUALIS percepciona a sua experincia para, atravs deste conhecimento, (i) verificar a consistncia e os limites da tese proposta e (ii) melhorar o processo para que seja criador de valor para o sistema educativo.

2 Consistncia e limites da tese proposta

2.1 Modelo aberto de auto-avaliao

Os dados recolhidos tornam visvel a tenso entre a maior facilidade de execuo do processo e orientao dos resultados que se consegue com a utilizao de um modelo fechado de auto-avaliao e a maior liberdade de reflexo associada a um modelo aberto. Esta tenso joga-se muito a partir da posio dos actores. Os argumentos a favor de um modelo aberto so predominantemente avanados pelos coordenadores de equipa de auto-avaliao (A.2, B.2, D.2, F.2).
acho que como est uma forma de pr as pessoas a procurar pela verdade (A.2) a normatao ,, de qualquer processo constitui sempre um dfice para o processo em si (A.2)

312

Se j vier tudo to estanque, eu acho que ns prprios depois tambm no temos necessidade de descobrir totalmente o que fica por dizer (F.2))

J os argumentos a favor da utilizao de um modelo mais fechado so avanados por Presidentes do Conselho Executivo (B.1 e C.1) e por actores exteriores escola (H.1 e J.1).

Se calhar, ser mais objectivo, encaminha tanto a pesquisa como os prprios que esto dentro Se calhar sim. Porque tudo o que muito aberto cria um pouco de instabilidade (B.1) Sim, alterei a minha postura em relao avaliao, passando a defender critrios fechados, o que se traduziu na imposio da grelha de avaliao dos docentes que constava do ECD (H.1) Neste momento, com as coisas que fui aprendendo entretanto, questiono-me se toda esta abertura em organizaes com caractersticas, idiossincrasias prprias, se no so nocivos para a produo do auto-retrato sobre a organizao (J.1)

Para os responsveis operacionais pela auto-avaliao a abertura do modelo permite orientar a auto-avaliao para a situao e necessidades especficos de cada escola e enriquece a reflexo. J para os responsveis pela gesto da escola, a abertura do modelo cria problemas de fiabilidade do resultado final. Era nossa convico inicial que a melhor opo era a adopo de um modelo aberto. Os resultados do presente estudo e da investigao realizada por Sofia Reis (2009) vieram fazer-nos perceber que a opo poder ter de ser outra. Por um lado, as diferenas entre os produtos da auto-avaliao de cada escola (relatrios e planos de melhoria) so mais acidentais do que fruto da especificidade pedaggica de cada organizao e, por outro lado, a ausncia de reflexo sobre a sala de aula, o centro da actividade da escola (Roldo, 2008; Reis, 2009), aponta para a necessidade de o modelo de auto-avaliao ser muito mais directivo do que o o modelo CAF. Esta constatao foi o motor das alteraes ao processo introduzidas em 2009. Considerando o exposto, conclumos que a questo da abertura do modelo deve ser equacionada, em primeiro lugar, ao nvel da maturidade da organizao para se autoavaliar. No caso de organizaes em que no h hbitos enraizados de reflexo estruturada sobre as prticas, a utilizao de um modelo aberto pode redundar em autoavaliaes falhadas e/ou enviezadas por lgicas corporativas. Pelo contrrio, para 313

organizaes maduras, a adopo de modelos fechados pode tornar a auto-avaliao um mero processo de verificao da conformidade entre as prticas e o referente, retirandolhe o seu potencial de instrumento de auto-regulao da organizao. A maturidade que aqui se refere tem uma dupla acepo: por um lado, o grau de capacitao dos actores para a reflexo avaliativa, a maturidade dos recursos humanos da organizao para o projecto e por outro lado, o grau de sucesso do processo avaliativo, a maturidade do prprio processo de auto-avaliao. A soluo para ultrapassar esta tenso est em garantir que a auto-avaliao da escola um processo repetido ao longo do tempo, para que quer os actores quer o procedimento evoluam em conformidade com a meta-avaliao que se vai fazendo dos resultados obtidos. Nesta linha, provavelmente mais fecundo iniciar a auto-avaliao com um modelo mais fechado que se vai abrindo em funo da maturao verificada. Mas o fim ltimo ser a utilizao de um modelo aberto por uma organizao madura. Aderimos assumidamente ao paradigma da avaliao de quarta gerao de Guba (1989) como objectivo final.

2.2 Utilizao continuada do modelo

Segundo os actores, a utilizao continuada do modelo gerou aprendizagem, permitindo aos agentes da auto-avaliao ultrapassar as dificuldades do modelo, como, por exemplo, a compreenso da terminologia utilizada,

Foi ultrapassada. Nitidamente as pessoas apropriaram-se do jargo do modelo e hoje est completamente ultrapassada (J.1) entre o 1 relatrio e o 2, nota-se a diferena banalizou (F.1)

Foi ultrapassado j, no incio foi complicado porque, pronto, tambm muita da linguagem passa por um certo conhecimento terico-prtico (B.2)

ou a prpria tcnica de realizao da auto-avaliao com este modelo,

H habilidades que a gente desenvolve agora, nessa fase, que j so direccionadas para o Qualis, j para a elaborao dos anexos Para a ano j vamos ter que apresentar mais um

314

relatrio, j tem que ter esses elementos para poder comparar com os deste ano, manter sempre as coisinhas em sequncia (A.2)

No estamos como quando comemos, demos a muitas cambalhotas para nos entendermos (C.1)

Ns vamos comeando a perceber o que se pretende. Inicialmente foi mais complicado (C.2).

As aprendizagens referidas pelos actores so de ordem da tcnica de auto-avaliao. Em nosso entender, este o ponto de partida para que o processo possa vir a produzir impactos relevantes no funcionamento da organizao. A investigao existente (Ventura, 2006; Lus, 2009; Reis, 2009) lana dvidas sobre os impactos da avaliao nas organizaes escolares. Contudo, trata-se, em todos os casos, de uma verificao sobre os impactos de processos realizados uma nica vez por/em cada organizao. O carcter repetitivo do QUALIS permitir no s estudar a existncia dos impactos imediatos j ocorridos, mas tambm acompanhar os impactos a mdio e longo prazo. A ausncia de impactos percebidos pode ser resultado (i) da m qualidade dos modelos de avaliao aplicados, (ii) da incapacidade da avaliao para impactar a organizao escolar ou, o que cremos ser o caso, (iii) da necessidade de haver um tempo mdio ou longo de aplicao da auto-avaliao para que o processo atinja um nvel de maturidade suficiente para influenciar as prticas dos agentes da organizao. Se assim for, os impactos s sero observveis aps um uso reiterado de um modelo de auto-avaliao.

Evidente que o que fizemos no final do ano passado e o que estamos a fazer este ano, fazemos com uma desenvoltura muito maior e consequentemente, tambm com uma expectativa maior (D.2)

Apenas a sua aplicao continuada e valorizada permitir atingir os objectivos traados para o instrumento () um investimento de mdio prazo (H.1)

O benefcio parece-me inegvel, se atendermos, apenas, progresso da qualidade do trabalho realizado (G.2)

315

Independentemente do modelo, o facto de ele ser aplicado de forma reiterada que constitui a possibilidade das escolas de forma reiterada produzirem esta reflexo estruturada (J.1)

Este carcter repetitivo do processo no , em si, garante da criao de valor. Nem to pouco parece ser possvel remeter esse ganho para um momento futuro sem permitir conquistas intermdias que mantenham um nvel motivacional mnimo nos actores. Contudo, parece ser possvel afirmar hoje que, sem a repetio do processo, a autoavaliao no susceptvel de ser um processo til para a escola. Esta caracterstica assim condio necessria para o sucesso da auto-avaliao (ainda que no seja condio suficiente). a esta luz que deve ser analisado o carcter obrigatrio da auto-avaliao no sistema educativo da Regio Autnoma dos Aores. No Continente, apesar de juridicamente vinculada a auto-avaliar-se, a generalidade das escolas no o faz. No arquiplago, o projecto teria terminado no final do seu primeiro ano caso no fosse obrigatrio

No 1 ano, no ano de teste, talvez no (continuasse) (C.2)

Naquela altura, se calhar [parvamos]. Porque ainda estvamos todos a patinar (B.1)

Eu acho que... a gesto de topo ia querer experimentar. A resistncia, se fosse de livre vontade em 2006... muitos pouquinhos iam querer experimentar, iam querer continuar (B.2)

Uma parte importante das escolas teria parado por a (J.1)

Em 2007 o panorama repete-se, apesar da afirmao da utilidade da auto-avaliao: os actores manifestaram incertezas quanto continuidade do projecto na ausncia de obrigatoriedade. Consequentemente, encontramos um primeiro dilema da autoavaliao: no sendo um processo essencial para a vida diria da organizao, relegado para segundo plano e, se possvel, abandonado; sendo abandonado no chega a produzir valor para a vida diria da escola.

Para ultrapassar este dilema ou se encontra um modelo definitivo com impacto imediato na vida da organizao, ou se transforma a auto-avaliao num exerccio obrigatrio e 316

repetido. Pensamos que a primeira soluo no possvel. Por um lado, e como vimos na primeira parte do presente trabalho, no existe o modelo definitivo de auto-avaliao de escolas. Por outro lado, a criao de um modelo nico e fechado de auto-avaliao para todos seria um importante obstculo ao movimento da autonomia das escolas. Finalmente, de acordo com os princpios da aprendizagem organizacional explorados (Argyris, 1978, Bolvar, 2000, Senge, 2005), o prprio processo de construo e reconstruo de um modelo de auto-avaliao tem um valor intrnseco de melhoria das prticas, que deve ser aproveitado.

2.3 O apoio externo

O apoio externo um dos pontos importantes da implementao do QUALIS. Para a generalidade dos entrevistados a existncia de apoio externo foi considerado uma condio de sucesso da auto-avaliao.
Estou convencido que no teramos conseguido fazer, () a determinada altura ns estvamos espera da vinda do consultor para nos dar uma orientao (A.1)

No me interessa a origem das pessoas que vm dar apoio; interessa que exista o apoio; foi fundamental (D.1)

Esta centralidade atribuda ao consultor externo pode ter duas motivaes. Uma que, sendo este um processo obrigatrio imposto pela administrao educativa, a opinio do consultor sobre o trabalho realizado uma confirmao do cumprimento de um processo burocrtico. Neste cenrio, o consultor o portador da interpretao autntica dos aspectos sombra do processo, sendo a sua ajuda importante para dar confiana escola quanto ao cumprimento da obrigao de auto-avaliao.

Muitas vezes legitima a posio, ajuda-nos a legitimar e a ser tranquilos quanto s decises que ns internamente dentro da escola assumimos (J.1)

Outra, que, sendo o consultor um agente externo no implicado na vida diria da escola, est em posio de dar equipa de auto-avaliao um olhar diferente sobre as prticas da escola, enriquecendo a reflexo. 317

E sempre gostamos de ver uma pessoa diferente que nos possa ouvir tambm (B.1)

Serve para despertar, para mexer (F.1)

Virem pessoas de fora e estarem connosco e ajudarem (...) para ns foi muito bom (F.1)

Hoje, eu diria que suplanta o modelo ele prprio (J.1)

Esta questo do apoio auto-avaliao deve ser enquadrada num espao mais amplo de apoio gesto das escolas. No cabendo este no espao da presente investigao, no deixamos de salientar o interesse em reflectir sobre o papel do consultor, ou amigo crtico, como habitualmente referido, no mbito da disciplina de coaching (Goldsmith, 2003; Rego, 2007). Se a auto-avaliao se constitui como um instrumento de gesto estratgica da escola, ento o papel do consultor dever ser equacionado numa funo integrada de apoio tcnico auto-avaliao e de apoio ao(s) gestor(es) da escola.

2.4 Auto-avaliao como instrumento de regulao do sistema

A possibilidade de o modelo de auto-avaliao ser uma ferramenta de regulao do sistema educativo pode ser abordada de duas perspectivas: quer de uma perspectiva interna ao prprio sistema educativo auto-regulao -, quer de uma perspectiva externa - hetero-regulao. Na perspectiva de auto-regulao, a tese proposta era que cada escola, alm de reflectir sobre as suas prticas com vista a melhor-las, teria em conta no s os resultados das outras unidades do sistema (benchmarking) como tambm as prprias prticas alheias (benchlearning). Esta componente de benchlearning (aprendizagem colectiva) levaria a uma conformao da aco em conjunto, o que se constituiria como um instrumento de regulao do prprio sistema [69]. Desta forma, sem prejuzo do papel da avaliao externa como instrumento de hetero-regulao do sistema, a auto-avaliao seria um instrumento interno ao prprio conjunto das escolas. Neste contexto, e para os agentes

69

Para mais, o benchmarking e benchlearning fazem parte das exigncias do modelo QUALIS, pelo que o projecto seria um indutor importante destas prticas.

318

de hetero-regulao do sistema educativo, a gesto do modelo de auto-avaliao poderia ser mais uma forma de induo da aco nas escolas. Os resultados da investigao parecem indicar que a perspectiva de auto-regulao do sistema est longe de ser sequer equacionada, quer pelos actores das escolas, quer pelos actores externos s escolas. 7 dos 11 actores das escolas referiram que no leram relatrios de auto-avaliao de outras escolas. Esta ausncia de leitura torna claro que cada escola considera o processo como um projecto da escola e no do conjunto de escolas. Neste contexto, no h influncia recproca, pelo que no h regulao do sistema.
No, nunca li; j senti curiosidade, inicialmente, mas depois acabei por no ler (C.1) Tenho curiosidade mas no tive oportunidade ainda (D.1)

Este isolamento das escolas ganha especial expresso nas concluses que 1 dos 3 actores que leram relatrios de outras escolas tira desses relatrios.

O que eu ia procura era de metodologias [de trabalho pedaggico], a ver se de facto as metodologias so as mesmas, o que que as pessoas estavam a fazer e de repente encontrei as mesmas problemticas postas por outras palavras, outra linguagem, mas as problemticas todas elas iguais, as solues tambm todas elas muito semelhantes (A.1)

A minha estranheza foi s no campo em que, sendo esta escola com problemas muito especficos, acabaram por ser os mesmos problemas de outras escolas que no me passaria pela cabea que os tivessem (A.1)

Os entrevistados de fora das escolas so quase unnimes (4 em 5) quanto contribuio da auto-avaliao para a hetero-regulao do sistema, mas apenas na medida em que aquela prepara as escolas para a avaliao externa e esta complementa e valida a autoavaliao. Os entrevistados no conceptualizam o benchlearning, fazendo recair o papel de regulao do sistema exclusivamente sobre a avaliao externa (ainda que esta deva operar em articulao com a auto-avaliao).
Acho que comearam bem. Comearam primeiro pelos de dentro vamos arrumar a casa, ver o que est mal, e depois vir algum de fora (F.1)

319

Esto muito mais preparadas neste momento para uma avaliao externa mais sistematizada do que se nunca tivessem feito a prpria avaliao interna (G.1)

Estabelecer uma base que permitisse o desenvolvimento dos processos de avaliao externa do sistema educativo e enquadrar a avaliao do pessoal docente e no docente (H.1)

As escolas tm um pouco a expectativa que este um processo inicial, processo que tem de vir em crescendo necessariamente, mas que no se esgotar de todo na avaliao interna, porque, a nossa aco tem de ser legitimada numa fase inicial por ns mas depois tem de ser acreditada por outros, portanto a suposta passagem.., para um processo de avaliao externa (D.2)

Percebi que apenas com a auto-avaliao das escolas no seria possvel atingir os objectivos de transparncia e de responsabilizao (H.1)

Recorde-se que a potencial falta de fiabilidade do resultado da auto-avaliao um dos pontos fracos apontados ao QUALIS, sendo a questo colocada ao nvel da possibilidade de os outros inflacionarem ou deturparem a auto-avaliao. Este ponto merece alguma reflexo na medida em que aponta para uma preocupao dos actores com a comparabilidade entre exerccios de auto-avaliao. Atendendo a que no leram os relatrios das outras escolas, a questo da fiabilidade poder no ser tanto um problema tcnico do processo, mas uma preocupao com a possibilidade de haver comportamentos patolgicos nas escolas motivados pela preocupao com o que um terceiro elemento colocado numa funo transversal possa opinar sobre as diferentes escolas a partir do trabalho de auto-avaliao. Pensamos que neste sentido que devem ser interpretadas as afirmaes quanto importncia de todas as escolas estarem a utilizar o mesmo modelo de auto-avaliao (7 em 11, e s 3 afirmam que irrelevante). Estes factos indiciam um movimento de externalizao dos produtos da auto-avaliao, afastando-a da auto-regulao da escola e aproximando-a da hetero-regulao do sistema. Poder-se- argumentar que a auto-regulao do sistema a partir da auto-avaliao (benchlearning) s ser possvel quando a auto-regulao de cada um dos seus componentes for uma realidade. Isto porque seria o interesse em robustecer a sua autoregulao que levaria a organizao a participar em sistemas reguladores mais amplos. 320

No sendo a auto-regulao de cada escola uma realidade, ento a auto-regulao sistmica nunca poderia existir. A tese que orientou a investigao tinha como premissa que, havendo um instrumento de reflexo colectiva, um grupo de agentes se apropriaria dele como forma de regular a sua aco com a aco ou a partir da aco dos outros. Verifica-se que tal no correspondeu realidade no caso em estudo. O QUALIS serviu como um instrumento de promoo da reflexo interna de cada escola, mas no serviu como um instrumento que permite leituras transversais sobre o sistema a partir de uma grelha de observao e reflexo comum. Os actores situam-se mais na busca do equilbrio entre a autonomia das escolas e a regulao de controlo que refere Azevedo (2008), do que na tese que propnhamos de auto-regulao sistmica. O carcter externo dos instrumentos de coordenao do trabalho nas escolas (Mintzberg, 2004) aqui um obstculo importante auto-regulao. O afastamento da hiptese formulada quanto utilidade da auto-avaliao como instrumento de regulao do sistema permite introduzir uma diferente abordagem auto-avaliao de cada escola. No havendo preocupao com a necessidade de um modelo comum facilitador de benchlearning, possvel adoptar uma abordagem contingencial auto-avaliao de cada escola, promovendo a maior adaptao do modelo e dos processos situao especfica de cada escola.

2.5 Auto-avaliao como instrumento de regulao da escola

Como foi defendido no captulo 6, a utilidade da realizao de auto-avaliao pela escola a melhoria do trabalho da prpria escola. Esta melhoria pode materializar-se de mltiplas formas e com diversas intensidades. Desde a alterao da sinaltica da escola, passando pelo envolvimento dos encarregados de educao no processo de tomada de decises, at criao de mecanismos de deteco precoce de risco de insucesso, qualquer escola que tenha realizado uma auto-avaliao pode reclamar que esta conduziu a uma melhoria. No presente trabalho defendemos que o interesse primordial da auto-avaliao para as escolas a criao de uma dinmica de melhoria processos estruturados e reiterados que permita internalizar a coordenao do trabalho desenvolvido na escola (Mintzberg, 2004) e criar um contexto de aprendizagem organizacional relevante (Argyris, 1978,

321

Bolvar, 2000, Senge, 2005) [70]. Se assim for, a auto-avaliao torna-se um processo mediante o qual a prpria escola constri regras e ajusta a sua aco, com vista prossecuo dos seus fins, mantendo uma situao de equilbrio interno e/ou com o exterior [71]: a auto-avaliao torna-se um processo de auto-regulao, uma regulao autnoma por oposio regulao de controlo que actualmente impregna o sistema educativo (Azevedo, 2008). A partir desta capacidade de auto-regulao, a escola poder construir a sua autonomia (Barroso, 2004; Azevedo, 2009), resolver os seus problemas (Bolvar, 2000) e criar estruturas e estratgias que potenciam a aprendizagem organizacional (Bolvar, 2000; Clmaco, 2005). Neste contexto, procurmos perceber se o processo de auto-avaliao QUALIS susceptvel de ser reconduzido a esta categoria de processo de auto-regulao da escola. Dos dados recolhidos resulta uma questo prvia relevante: a no-assumpo, pelas lideranas das escolas, de um papel activo na coordenao do trabalho pedaggico dos docentes na sala de aula. Seja afirmando claramente a independncia dos docentes na sala de aula,

O professor [do 1 ciclo] livre para seguir o caminho que quer a nvel de ensinos e aprendizagens com os alunos. Ns no nos metemos no trabalho de cada um (B.1)

Quando tm alguma coisa a questionar, questionem nos locais certos; acho que no tem lgica um docente que tem uma dvida, que tem uma dificuldade ir ao conselho executivo perguntar; no sou eu que o vou ensinar; o conselho de ncleo um conselho de docentes que tm tanta experincia como eu (F.1)

H pessoas que dizem que a avaliao contnua faz-se daquela forma e continuam a fazer apesar de ns apresentarmos, ns pedaggico ou executivo, [um conjunto de orientaes] (A.2)

No temos sentido a necessidade de ver ratificada a nossa forma de leccionar pelo conselho executivo ou conselho pedaggico (B.2)

seja pela manifestao de estranheza quando inquiridos sobre se assistem a aulas:

70 71

Cf. captulo 2. Cf. captulo 3, ponto 6.

322

[tinha vontade de assistir a aulas de colegas mas] tinha vergonha de ir me impor assim como convidada fora na sala deles (B.1) Agora vamos porque a lei Tem que ser. Mas a gente no se sente assim muito vontade com aquilo que o professor est l dentro vai pensar. Agora entrar por um sala e Deixame assistir tua aula No (C.2)

Essa vontade s vezes existe, ia mentir se dissesse que no existia. Mas somos todos colegas, a gente acredita no bom desempenho de toda a gente (C.2) Eu penso que no () da pessoa e da seriedade que a pessoa trabalha, e se a pessoa no sria ou se no quer trabalhar, no vale a pena, nem que uma pessoa esteja l sentada (F.1).

A coordenao do trabalho docente no se esgota na interveno na sala de aula, mas sendo este o espao (e o tempo) em que h maior investimento dos recursos da escola, dever ser tambm, no mnimo, um espao importante de interveno com vista melhoria. Isto reconhecido pelos prprios actores das escolas, que mencionam a possibilidade de serem eles a recrutar os docentes, o que consideram ser uma das principais formas de se responsabilizarem pelos resultados da sua escola.

Escolher os meus professores (B.1)

Eu aceito mas eu quero escolher o meu corpo docente (C.1) Ter contratao directa de docentes; sem dvida eu sou apologista disso; eu acho que ns na nossa casa, se a tomarmos como nossa devemos deixar entrar, com quem temos alguma empatia, com quem gostamos de trabalhar e a quem valorizamos o trabalho (F.1)

Estes dados auxiliam a interpretao de algo que para o investigador era uma contradio e que resultava quer das entrevistas, quer dos questionrios: por um lado, os actores afirmam com clareza a utilidade da auto-avaliao QUALIS, mas, por outro, assumem frontalmente que este no impacta a prtica docente em sala de aula. Apenas h contradio quando se analisa os dados com o pressuposto de que a auto-avaliao dever ter como objecto principal as prticas pedaggicas dos docentes ou os

323

mecanismos de coordenao destas. Contudo, para os actores, isto no assim. Para estes, a componente organizacional da escola o objecto da auto-avaliao,

Entendamos a escola como um stio onde se vem dar aulas e a damos as nossas aulas e vamos embora e serviu tambm para chegarmos concluso que muito mais que isso, portanto, e que dever ser muito mais que isso e que talvez o sucesso dos nossos alunos, que acaba tambm por ser o nosso (A.1)

A escola um todo e enquanto a gente no se vir como um todo, acho que as coisas no funcionam e tem sido um bocado assim (A.2)

Nesta dimenso (escola como organizao) eles tiveram que fazer uma extrapolao, tiveram que comear a envolver-se para alm do que era normal em termos de quotidiano (D.1)

Perceberam que tinham a sua escola e que tinham de tratar da sua escola para alm do aspecto individual do trabalho da didctica e da pedagogia embora algumas das tarefas decorrentes do Qualis tivessem a ver com isso, mas no foram todas (D.2)

e, neste campo, entendem ter havido ganhos significativos, que se traduzem no envolvimento de novas pessoas na reflexo (estruturada) sobre a escola, na promoo de uma cultura de avaliao e de registo e na criao de intencionalidade (J.1). Considerando estes dados, em especial o nvel elevado de aceitao do QUALIS pelos actores, resulta que o projecto de auto-avaliao tem condies para continuar a fazer o seu caminho no sentido de se tornar um instrumento de auto-regulao das organizaes o que (ainda?) no . Em nosso entender, a dificuldade de criar auto-regulao deve-se principalmente ao facto de estarem ainda muito presentes e activos nas escolas mapas mentais burocrticos e centralistas. Presos nestes enredos de conformidade, docentes e lideranas no encontram razo para uma prtica autnoma e auto-regulada. Consequentemente, a auto-avaliao encontra o seu objecto no no ncleo central da actividade da escola (que controlado tecnicamente pelo centro e, na prtica, por cada docente) mas nos aspectos organizacionais em que a autonomia da prtica maior. Esta concluso no deve ser entendida como um fundamento para o abandono da autoavaliao ou um menor investimento no seu desenvolvimento. Pelo contrrio, os ganhos 324

apontados pelos actores, especialmente os ganhos associados criao de uma conscincia da escola como uma organizao so passos necessrios no caminho da auto-regulao. Retornando ao que no captulo 2 foi afirmado quanto s organizaes aprendentes e maturidade organizacional, a melhoria relevante exige a criao de uma conscincia de grupo, que est a ser construda com recurso aos participantes no projecto QUALIS em cada escola. Esta caminhada colectiva um processo moroso, que exige perseverana e liderana e que pode soobrar com a mera mudana de actores [72]. Contudo, no vemos caminho alternativo para criar escolas aprendentes [73]. Fundamentalmente por duas ordens de razo. Em primeiro lugar, os dados revelam que do processo de auto-avaliao resultam ganhos relevantes ao nvel dos constructos dos actores sobre a escola como organizao. Sendo as construes individuais fundadoras da aco (Guba, 1989), e estando a auto-avaliao a mudar as construes de um conjunto de actores da escola (os membros das equipas de auto-avaliao), h um impacto positivo e relevante do processo na criao das condies humanas para a autoregulao. O desafio encontrar formas de alargar o nmero de actores envolvidos no processo (Stufflebeam, 2001). Em segundo lugar, a frmula concreta e generalizvel de melhoria do servio educativo prestado em cada escola a cada aluno, a existir, no est descrita, no conhecida (Scheerens, 2002; Lima, 2008). Na realidade, cada docente, em cada escola, est sozinho perante o grupo dos alunos, procurando as tcnicas e estratgias que melhor possam resultar naquele contexto especfico. Retomando Shadish, () parte do problema [da melhoria] a dificuldade de criar mudanas substanciais em sociedades avanadas nas quais grande parte dos problemas foram j muito resolvidos. Os problemas remanescentes so problemas teimosos para os quais solues baratas ou facilmente exequveis no existem () (1995: 442). Assim, a melhoria do servio educativo depende desta auto-regulao organizacional, produto em grande medida derivado da auto-avaliao (Scheerens, 2002).

72

Uma das escolas objecto da presente investigao alterou por completo a equipa de auto-avaliao para 2009. Tanto quanto nos foi permitido constatar, perdeu-se todo o conhecimento adquirido. 73 Comparando os resultados obtidos na presente investigao com os obtidos por Ventura (2006) a propsito da avaliao externa de escolas, constata-se que em ambos os casos no se chegou a impactar a sala de aula. Contudo, enquanto no se verificaram registos de outros impactos significativos da avaliao externa, a auto-avaliao est a fazer caminho ao nvel da criao de maior sentido de escola.

325

2.6 Limites do estudo A natureza exploratria do presente estudo confere-lhe uma natureza restrita quanto validade externa das concluses. As fontes de dados so relevantes no mbito metodolgico definido mas no permitem extrapolar as descobertas para o universo das escolas e unidades orgnicas dos Aores nem, por maioria de razo, para organizaes educativas situadas noutro contexto. Este limite poder ir sendo ultrapassado, esperemos que o seja, com investigaes posteriores a partir do quadro conceptual proposto. Um segundo limite do estudo que aborda a auto-avaliao a partir de um grupo pequeno de actores empenhados no processo. Procurmos compreender o fenmeno da auto-avaliao a partir do olhar de actores que desenvolveram o exerccio de forma robusta, deixando assim de fora da nossa anlise os contributos de todos os que se encontram num estdio inicial do desenvolvimento do processo ou que no encontram nele uma utilidade que justifique maior investimento de recursos. No estamos seguros que este segundo grupo de escolas no represente a maioria. Contudo, entendemos que o estudo dos motivos da no adeso auto-avaliao exige a mobilizao de outros quadros tericos, sendo campos de investigao diferentes.

3 Dilemas e problemas

Ao longo da presente investigao fomos sendo confrontados com dilemas e problemas que, no sendo objecto imediato da nossa tese, nos parecem pontos de reflexo importantes, quer para o QUALIS, quer para qualquer outro projecto da auto-avaliao de escolas: Por um lado, a auto-avaliao exige capacidade de auto-critica, de reconhecimento da necessidade de mudar e de definir caminhos de mudana, por outro, a auto-avaliao um instrumento de desenvolvimento da auto-crtica e de definio de caminhos de mudana. Sendo assim, o que fazer quando aquelas trs caractersticas esto ausentes da cultura da organizao? Propomos uma perspectiva incremental dos projectos de auto-avaliao: um primeiro momento de capacitao para a auto-avaliao seguido de um segundo momento de autoavaliao para a melhoria, um primeiro momento em que o potencial da auto-

326

avaliao no se revela por completo para que, no segundo momento, isso possa suceder. No sendo a auto-avaliao essencial para o funcionamento dirio da escola, o processo no prioritrio e, consequentemente, est sujeito a no ser executado ou a ser executado de forma burocrtica (Miron, 2003), o que o torna estril e, consequentemente, intil. Logo, devero ser encontradas formas de inserir a auto-avaliao na vida corrente da escola. O valor criado pela auto-avaliao de natureza cultural e, consequentemente, com ganhos apenas a mdio ou longo prazo. Se a cultura dominante a de ver para crer desconfio, com o tempo se ver, provavelmente no chegar a haver ganhos do processo. Aps um processo de auto-avaliao robusto, a equipa de auto-avaliao ter um conhecimento sobre a escola e as suas dinmicas que, com grande probabilidade, ser mais profundo do que o dos membros de alguns rgos de gesto da escola. Este facto contm um enorme potencial de conflito [74], pelo que necessrio pensar organicamente a auto-avaliao, no quadro de novos modelos de direco e gesto das escolas. A auto-avaliao um instrumento de auto-regulao da escola. No o nico nem necessariamente o principal. Consequentemente, a auto-avaliao dever ser inserida num contexto estratgico mais amplo e acompanhada dos outros instrumentos que se mostrem necessrios. No sendo a escolha do modelo de auto-avaliao a utilizar pelas escolas uma questo neutra, a metodologia (constituio da equipa, envolvimento da comunidade, continuidade do processo, acompanhamento externo) que relevante. O envolvimento directo da liderana da escola condio de sucesso da autoavaliao pelo que isto significa de investimento simblico no processo. Mas este envolvimento no um envolvimento formal traduzido em autorizao para o trabalho das equipas de auto-avaliao ou em disponibilizao de meios para o desenvolver (e.g., tempos de trabalho ou formao). Para que a auto-avaliao se constitua como um instrumento de regulao necessrio que a liderana se

74

Deste conflito j resultou nalguns casos o afastamento dos membros da equipa de auto-avaliao no pertencentes a tais rgos.

327

constitua como um agente de regulao, caso em que a auto-avaliao ser um instrumento inerente ao prprio exerccio da liderana. No pode haver prestao de contas onde no h possibilidade de autodeterminao da aco. A auto-avaliao um instrumento necessrio de gesto da auto-determinao. A auto-avaliao deve ser complementada pela avaliao externa (Nevo, 2002). A articulao mutuamente benfica para a fiabilidade de ambas. Dever ter lugar uma auto-avaliao robusta, que no transforme a avaliao externa num novo instrumento de controlo mas sim num instrumento de regulao da melhoria (Barroso, 2004; Ventura, 2006). O hibridismo prprio da regulao nacional da educao (Barroso, 2005) para ns o maior perigo ao desenvolvimento da auto-avaliao. Como se demonstrou ao longo do presente trabalho, para que a auto-avaliao cumpra o seu desgnio regulador, necessria a reiterao do processo. Para tanto preciso que haja constncia nos propsitos e nas propostas polticas.

Estas questes apontam para a necessidade de prosseguir o estudo agora iniciado, acompanhando as mudanas que foram sendo introduzidas no projecto QUALIS e, em especial, a sua reorientao a partir do ciclo de avaliao de 2009, sendo mais directivo quanto ao tratamento das questes de natureza mais estritamente pedaggica.

4 Proposta de matriz de anlise

Conjugando o quadro terico em que nos movemos com os resultados da investigao desenvolvida, propomos uma matriz de anlise da auto-avaliao das escolas que auxilie os actores no desenvolvimento e acompanhamento de processos de auto-avaliao. A matriz composta por trs reas: Uma rea de anlise dos mecanismos de coordenao do trabalho na escola; Uma rea de anlise do processo de auto-avaliao; e Uma rea de anlise dos impactos da auto-avaliao.

A rea dos mecanismos de coordenao do trabalho na escola tem dois eixos segundo as categorias de mecanismos de coordenao do trabalho relevantes para a auto-avaliao: 328

mecanismos internos ou mecanismos externos (Mintzberg, 1995). No eixo dos mecanismos externos, o que releva para a presente anlise a existncia de apropriao pela escola desses mecanismos externos. A rea de anlise do processo de auto-avaliao composta por cinco eixos: Dois eixos sobre o objecto da auto-avaliao; e Trs eixos sobre o envolvimento dos diferentes grupos que constituem a comunidade educativa no processo de auto-avaliao. Os eixos sobre o objecto da auto-avaliao so (i) o eixo de processos que compe o ncleo central da actividade da escola (processos de ensino-aprendizagem), que designmos processos core, e (ii) o eixo de processos que no compe o ncleo central da actividade da escola (que designmos processos no core) Os trs eixos sobre o envolvimento dos diferentes grupos que constituem a comunidade educativa no processo de auto-avaliao so os eixos (i) do envolvimento activo dos docentes, (ii) do envolvimento activo dos no docentes e (iii) do envolvimento activo da comunidade que inclui encarregados de educao e membros da comunidade onde a escola se insere. Por fim, a rea de impacto da auto-avaliao, que composta por cinco eixos. Um eixo de impacto em processos core, um eixo de impacto em processo no core, um eixo de impacto nos docentes, um eixo de impacto nos no docentes e um eixo de impacto na comunidade, correspondendo a definio destes conceitos definio apresentada para os eixos respectivos da rea de anlise do processo de auto-avaliao. Para utilizar a matriz, necessrio procurar evidncias para cada um dos eixos, pontuando essas evidncias com a seguinte escala: 1 nenhuma evidncia, 2 evidncia pouco significativa, 3 evidncia significativa, 4 mltiplas evidncias significativas. A escala conjuga um olhar sobre a quantidade das evidncias e com um olhar sobre a sua qualidade. O resultado da aplicao desta matriz apresentado em forma de grfico radar, o que permite uma percepo visual fcil da situao da escola quanto aos pontos fortes e reas de melhoria do processo e quanto relao entre as diferentes reas de anlise.

329

De seguida apresentam-se resultados de aplicao desta matriz considerando o conhecimento adquirido no acompanhamento de duas escolas concretas no mbito do projecto QUALIS para demonstrao da utilizao da matriz.

Existncia de instrumentos internos de coordenao

Objecto processos no core 4 Objecto processos core 3

Apropriao instrumentos externos de coordenao

2 1

Envolvimento activo docentes

Impacto na comunidade

Envolvimento activo no docentes

Impacto nos no docentes

Envolvimento activo comunidade

Impacto nos docentes Impacto em processos no core

Impacto em processos core

Figura 15. Resultados Escola X

Na Escola X no h evidncias de instrumentos internos de coordenao do trabalho, e as evidncias de apropriao dos instrumentos externos so pouco significativas. Isto significa que a escola X no tem um projecto educativo, formal ou informal, que oriente a sua prtica, funcionando no estrito cumprimento das normas oriundas das autoridades educativas. H um enorme envolvimento de toda a comunidade educativa no processo de auto-avaliao mas o seu esforo de anlise e produo de juzos de valor est centrado em processos no core. Este facto consistente com a situao da organizao quanto aos instrumentos de coordenao do trabalho mas tem como consequncia a ausncia de impactos significativos da auto-avaliao. Nesta situao, salvo uma reformulao importante do projecto, o processo de auto-avaliao est condenado ao fracasso.

330

Existncia de instrumentos internos de coordenao

Objecto processos no core 4 Objecto processos core 3

Apropriao instrumentos externos de coordenao

2 1

Envolvimento activo docentes

Impacto na comunidade

Envolvimento activo no docentes

Impacto nos no docentes

Envolvimento activo comunidade

Impacto nos docentes

Impacto em processos no core

Impacto em processos core

Figura 16. Resultados Escola W

A Escola W est numa situao mais favorvel que a escola X. No h evidncias de instrumentos internos de coordenao do trabalho mas h de uma apropriao pela escola dos instrumentos externos. Isto significa que h processos core trabalhados pela escola. Embora o objecto da auto-avaliao sejam processos no core, h impacto da auto-avaliao nestes processos. Nesta situao, a escola W est a fazer um caminho de aprendizagem. O processo de auto-avaliao ter de se vir a focar mais nos processos core, mas os docentes e os no docentes podero verificar que o processo traz valor (nos processo no core), podendo a liderana do projecto fazer evoluir a auto-avaliao.

O recurso a esta matriz de anlise pode ser til num momento inicial do processo de implementao da auto-avaliao das escolas, quer no momento de meta-avaliao do processo. No incio do processo, a aplicao dos eixos da rea de anlise dos mecanismos de coordenao do trabalho na escola um auxiliar para a escolha do tipo de modelo a utilizar, mais aberto ou mais fechado. Na fase de meta-avaliao, a aplicao da matriz um auxiliar para a compreenso dos resultados obtidos ao nvel dos impactos do processo na vida da escola.

331

Termino retomando MacBeath: se verdade que schools must speak for themselves (1999), primeiro necessrio que se capacitem para o fazer.

332

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