2012

PREVENCION DE
U. N.J.F.S.C. FACULTAD DE EDUCACIN - EAPESE-

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE I

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS

VEGA ZAVALA, ARACELI

INDICE LAS DIFICULTADES EN LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS

INTRODUCCION CAPITULO I: ENFOQUES DE ESTUDIOS 1. EL ENFOQUE NEUROPSICOLGICO. A. Discalculia o acalculia B. Perfil tpico del sujeto con discalculia

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2. EL ENFOQUE COGNITIVO. 7 A. Procesos cognitivos 8 B. Importancia de los conocimientos previos en la ejecucin de las matemticas 10 C. Principios educativos 11 3. BASES PSICOLGICAS 12 (A) Deficiencias 12 (B) Procedimientos de diagnstico y evaluacin 13 (C) Actividades de refuerzo y recuperacin de las discalculias 15 CAPITULO II: ALGUNOS FACTORES BSICOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. 16 A. FACTORES RELACIONADOS CON LOS ALUMNOS 16 B. FACTORES RELACIONADOS CON LA TAREA O LA NATURALEZA PROPIA DE LAS MATEMTICAS. 19 C. FACTORES RELACIONADOS CON EL CONTEXTO EDUCATIVO. 21 CAPITULO III: TIPOS DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS 23 1. DIFICULTADES EN LA NUMERACIN 23 2. DIFICULTADES EN LOS ALGORITMOS DE LAS OPERACIONES 25 3. DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 25

CAPITULO IV: CASOS PRACTICOS BIBLIOGRAFIA ANEXOS: TRIPTICO

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INTRODUCCION

Aun cuando las dificultades especficas con los aprendizajes matemticos son un motivo relativamente infrecuente de consulta y derivacin en la Etapa Primaria, ms marcada por los problemas relacionados con las dificultades en la lengua escrita, ello no supone que no haya problemas en este mbito; simplemente, la debilidad de los aprendizajes adquiridos en matemticas durante la etapa de los 6 a los 12 aos suele manifestarse con ms fuerza en la Secundaria, cuando el fracaso en el rea aparece como el ms notorio y escandaloso (aunque, todo hay que decirlo, no es un problema exclusivo de nuestro pas). Consecuentemente, contamos con una cierta cantidad de investigacin acerca de las dificultades de aprendizaje en el rea matemtica; una investigacin que a menudo se ha llevado a cabo desde perspectivas diferentes, cuando no enfrentadas, dependiendo de las teoras del aprendizaje en las que se apoyan, y aunque son muchas esas teoras, lo cierto es que la mayor parte de los trabajos se han realizado desde dos perspectivas: la neuropsicolgica y la cognitiva. Como en el caso de la lecto-escritura, la perspectiva dominante ha sido durante muchos aos (y lo es todava, en parte, en el mbito profesional, aunque no en el investigador) la neuropsicolgica, que relaciona las dificultades en estos aprendizajes con alteraciones en las funciones cerebrales y dispositivos bsicos del aprendizaje, pudindose advertir, como en el lenguaje escrito, tanto una posicin "fuerte" que asocia directa y contundentemente las dificultades en los aprendizajes matemticos con alteraciones neurolgicas ms o menos concretas, por ejemplo, anomalas en la zona occipito-parietal, como otra ms moderada que sita el origen de las dificultades matemticas en dficits en la maduracin . Desde ambas posiciones, pese a sus diferencias, se supone que los aprendizajes matemticos se edifican sobre una serie de funciones previas y ms generales, como son la orientacin espacio-temporal, el esquema corporal, las aptitudes visomotrices, etc.

LAS AUTORAS

LAS DIFICULTADES EN LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS

CAPITULO I ENFOQUES DE ESTUDIOS

1. EL ENFOQUE NEUROPSICOLGICO. La aparicin de dificultades en los aprendizajes descritos son, casusticamente, muy frecuentes en la Enseanza Primaria, dado el conjunto de variables implicadas en el aprendizaje matemtico que se comentaba en la introduccin al tema. No obstante, desde el siglo pasado se han venido identificando individuos que presentan una dificultad especfica para los aprendizajes de tipo aritmtico, y si en un principio se trat de adultos que padecan tales trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales adquiridas, pronto qued en evidencia que ciertos nios y jvenes presentaban alteraciones matemticas conductualmente semejantes sin que existiera constatacin posible alguna de lesin cerebral adquirida. Trminos como los de acalculia y discalculia se acuaron para referirse con precisin y de manera particular a trastornos especficos del aprendizaje matemtico no ocasionados por un dficit intelectual global, sino presentes en individuos de inteligencia normal y que han disfrutado de oportunidades socioculturales y educativas apropiadas para adquirir tales aprendizajes; individuos, adems, sin trastornos emocionales graves a los que poder atribuir la dificultad especfica de aprendizaje, tal y como los describe el DSM en su definicin de la dificultad especfica del aprendizaje aritmtico. Como en el caso del trastorno especfico de la lectura denominado dislexia (con el que frecuentemente se asocian algunos de los problemas matemticos antes descritos), han sido muy diferentes las definiciones y explicaciones etiolgicas propuestas en la literatura especializada. As, los primeros investigadores y clnicos interesados por el problema hablaron de la acalculia como de un trastorno sintomtico asociado bien a un dficit primario unido a una lesin cerebral adquirida (no coexistente con otras alteraciones del lenguaje ni del razonamiento), bien secundario a otros trastornos de base verbal o espacio-temporal. Al generalizarse el tema al mundo de los nios sin lesin cerebral, se ha tendido ms bien a hablar de discalculia, aunque -desde una orientacin neuropsicolgica- se ha mantenido la idea de su relacin con alguna alteracin neurolgica no identificable por su alcance limitado (como disfuncin cerebral mnima) o, alternativamente, con la insuficiente

madurez de algunas funciones neuropsicolgicas prerrequisito de los aprendizajes aritmticos.

supuestamente

A. Discalculia o acalculia Para los defensores de esta interpretacin, la discalculia es un trastorno estructural de las habilidades matemticas debido a una alteracin del substrato anatmico-fisiolgico de las funciones vinculadas al aprendizaje matemtico (audio-temporales, viso-espaciales...), la cual no afecta sin embargo al resto de las funciones mentales. Tradicionalmente, y desde este enfoque, se han venido utilizando indistintamente los trminos de discalculia o acalculia para hacer referencia a la dificultad para procesar nmeros y realizar clculos con ellos. Sin embargo otros autores utilizan el trmino de acalculia para referirse a trastornos adquiridos como resultado de una lesin cerebral, posterior a la adquisicin de las habilidades matemticas. Gerstman considera la discalculia como dificultades aisladas para realizar operaciones aritmticas simples o complejas y un deterioro de la orientacin en la secuencia de nmeros y sus fracciones. Para Kosch se trata de un trastorno estructural de habilidades matemticas que se han originado por un trastorno gentico o congnito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiolgico directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas para la edad, sin un trastorno simultneo de las funciones mentales generales. Dentro de esta categora se establecen, a su vez, dos modalidades: a. Acalculia primaria En la acalculia primaria se presentan las dificultades slo en el mbito de las matemticas, sin que existan alteraciones en otras funciones como el lenguaje, la memoria o las habilidades visoespaciales. b. Acalculia secundaria. En la acalculia secundaria las dificultades matemticas van asociadas a trastornos en otras reas, diferencindose la acalculia secundaria atxica (unida a alexia y/o agrafa de nmero) y acalculia secundaria visoespacial (unida a alteraciones visoespaciales.

Por otra parte, utilizan el trmino de discalculia en referencia a la dificultad del alumno para comprender el nmero y dominar las combinaciones numricas bsicas y la solucin de problemas.

Kosch, partiendo de esas posibles bases del aprendizaje matemtico, propuso en los aos setenta una clasificacin muy difundida de diferentes subtipos posibles de discalculia, que podan presentarse aisladamente o en combinacin: A. Verbal: Incapacidad para comprender conceptos matemticos y relaciones presentadas verbalmente. B. Pratognsica: trastorno en la manipulacin de objetos tal y como es requerida para hacer comparaciones de tamao, cantidad, etc. C. Lxica: Describe la falta de habilidad para entender smbolos matemticos o nmeros. D. Grfica: Discapacidad especfica para manipular smbolos matemticos mediante la escritura, es decir, para escribir nmeros. E. Ideognsica: Falta de habilidad para entender conceptos matemticos y relaciones entre ellos, adems de para efectuar clculos mentales. F. Operacional: Describe la falta de capacidad para efectuar operaciones aritmticas bsicas de cualquier tipo, verbales o escritas. Desde la perspectiva que estamos comentando en este apartado, se considera que el alumno con dificultades especficas para las matemticas, discalclico, presenta un conjunto ms o menos amplio de problemas aadidos, como son: (a) Dficits perceptivos: Generalmente, con especial incidencia en el rea perceptivo-visual y ms concretamente, en las habilidades de discriminacin, figura-fondo y orientacin espacial. (b) Dficit de memoria: En particular, en el funcionamiento y resultados de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que dificulta mantener activas en el almacn de memoria informaciones durante un cierto tiempo... Algo, sin duda, problemtico para la realizacin de operaciones mnimamente complejas y para la solucin de problemas. (c) Dficits simblicos: Especialmente en el mbito lingstico general, pero que tambin se registran en las actividades de lectura y escritura. (d) Dficit cognitivos que afectan a los procesos elementales de pensamiento: comparacin, clasificacin, deduccin de inferencias,etc. (e) Alteraciones conductuales: Como en la prctica totalidad de los individuos con trastornos especficos del aprendizaje, suele apreciarse la trada hiperactividad/dficit atencional/impulsividad, unida a menudo a perseverancia.

B. Perfil tpico del sujeto con discalculia Ana Miranda, resumiendo las descripciones de otros autores, concreta este conjunto de alteraciones en un perfil tpico del sujeto con discalculia, el cual incluira: dficit en la organizacin viso-espacial e integracin verbal; dficits en la integracin del esquema corporal; apraxia viso-motriz; problemas de orientacin en el anlisis y representacin de las relaciones espaciales; dficits de la percepcin y el juicio sociales; dificultades para hacer estimaciones de tiempo y distancia; desequilibrio a favor de las capacidades verbales frente a las no verbales en escalas de inteligencia tipo Wechsler.

2. EL ENFOQUE COGNITIVO. El estudio e investigacin de los aprendizajes matemticos desde la perspectiva neuropsicolgica tradicional ha recibido en los ltimos aos, abundantes crticas, siendo las ms importantes las siguientes. A. En primer lugar, se critica el hecho de que careciendo de una definicin operativa, rigurosa y universalmente aceptada de "dificultades especficas de aprendizaje" se parta de una definicin descriptiva, realizada en trminos negativos (son alumnos que a pesar de mostrar una inteligencia normal, no tener problemas emocionales, ni deficiencias sensoriales, tienen un rendimiento escolar pobre, definido por las bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento y, naturalmente, por las calificaciones escolares) y se llegue a una definicin positiva: las conciben como una "entidad", como algo que el nio "tiene" y que probablemente est causado por alguna alteracin neurolgica. B. La segunda crtica tiene que ver con la relacin que se establece entre dificultades matemticas y los "signos neurolgicos menores" insistiendo la mayora de los investigadores en la ausencia de demostracin de dicha relacin. Y es que dicha relacin se establece, mayoritariamente, a partir de estudios de carcter correlacional, con lo inadecuadas que pueden resultar las conclusiones derivadas exclusivamente de estudios de esa ndole. C. En tercero, se critica el que los estudios se basen en concepciones superficiales de las actividades matemticas en lugar de en una teora fundamentada de la competencia matemtica, emplendose tareas inadecuada para la medida de sta. Resulta algo ms que anecdtico que la mayora de los estudios neuropsicolgicos no profundice en los procesos cognitivos implicados en cada uno de los aprendizajes matemticos. D. Finalmente, se ha criticado la escasez y debilidad metodolgica de los estudios neuropsicolgicos sobre la discalculia. En resumen, pues, y en el mejor de los casos, como sealara Rivire hace ms de una dcada, "conviene guardar una prudente reserva antes de trasladar el modelo de lesin o disfuncin a los nios que encuentran difcil adquirir representaciones matemticas o habilidades de clculo en la escolaridad normal (a diferencia de los adultos con lesiones, que pierden las capacidades previamente adquiridas). Sin negar que pueda existir un grupo reducido de ellos con algn trastorno neurolgico subyacente, no hay pruebas para aceptar la idea de que ste se produce en todos los nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas".

Desde el enfoque alternativo a estas viejas teoras sobre las DAM, se considera en trminos generales que tanto para el aprendizaje de las matemticas, como para remediar las dificultades se debe de instaurar una enseanza que est en correspondencia con los procesos cognitivos que subyacen a la ejecucin de dichos aprendizajes. En este sentido, hay que tener en cuenta que la competencia matemtica sigue un proceso de construccin lento y gradual que va de lo concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo general, de tal manera que la habilidad matemtica es susceptible de descomponerse en una serie de habilidades entre las que podemos distinguir la numeracin, el clculo, la resolucin de problemas, la estimacin, el concepto de medida y algunas nociones de geometra, habilidades que a su vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno de los procesos y estrategias que se emplean en su ejecucin.

A. Procesos cognitivos Asimismo, se suele llamar la atencin de la importancia que poseen para la adquisicin de los aprendizajes matemticos algunos procesos cognitivos como: a) La atencin. Una cuestin crucial en la operatividad matemtica es la exigencia de poseer estrategias que faciliten la acumulacin momentnea de recursos atencionales dedicados exclusivamente a la tarea matemtica que se ejecuta. Hasta las tareas matemticas ms simples (por ej.: intente seguir leyendo y realizar mentalmente la operacin 27 + 15) exigen suspender temporalmente otras tareas que estemos realizando para de esa manera ahorrar "recursos atencionales" que puedan dedicarse a la resolucin de la tarea en cuestin. Es obvio, que una manera importante de "ahorrar" este tipo de recursos es mediante la automatizacin de todos los procesos posibles en cada caso (tablas de multiplicar, algoritmos de las operaciones aritmticas, etc.) Los recursos atencionales que se "ahorran" al centrar la atencin en la tarea matemtica van a posibilitar los procesos de recuperacin y almacenamiento de informacin en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo. La realizacin de tareas matemticas exige una distribucin adecuada de los recursos de procesamiento mental y memoria as como el empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos en otros: la accin de sumar, implica necesariamente la de contar.
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Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan dificultades en las matemticas posean estrategias inadecuadas en el "ahorro" de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribucin para la realizacin de los diferentes subprocesos que componen cada tarea matemtica. b) La memoria. Como han sealado prcticamente todos los investigadores cognitivos, los diferentes tipos de memoria y especialmente la memoria de trabajo (working memory), juegan un papel trascendental en la realizacin de la mayor parte de los procesos intelectuales. En la memoria de trabajo es posible realizar, al menos, las siguientes operaciones: de un lado, sirven de almacn donde se "guardan" los resultados parciales de las operaciones cognitivas que realizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemticos son especialmente abundantes (en cualquier operacin de clculo es necesario "guardar" los resultados obtenidos en cada una de las columnas de cada "cuenta"); de otro, sirve de almacn temporal para la informacin recuperada de la MLP (Memoria a Largo Plazo); o sirve de escenario para la conjuncin entre la nueva informacin (adquirida) y la recuperada de la MLP. La importancia de la Memoria en los aprendizajes matemticos, adems de por los datos empricos, viene demostrada por estudios como los de Russell y Ginsburg, que afirman que el funcionamiento cognitivo de los nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas es normal, si se excepta su pobre conocimiento de hechos numricos. Esta idea, sobre la importancia de la memoria se ha visto reforzada por otras muchas investigaciones que establecen de una manera clara que la dificultad de los nios que poseen dificultades especficas en los aprendizajes matemticos para operar con informacin de carcter numrico debido al carcter de "dominio especfico" de la Memoria de Trabajo, que llevara a que algunas personas tuvieran un procesamiento desigual dependiendo del tipo de estmulo que se utiliza (verbal o numrico). De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias adecuadas para la recuperacin, almacenamiento y manipulacin de la informacin en los diversos niveles de la Memoria. Cuestin que muy probablemente se encuentre entre los orgenes de las dificultades matemticas de muchos alumnos y alumnas.

c) Los conocimientos previos. Estos conocimientos juegan un papel importante en cualquier actividad intelectual (son los que posibilitan la construccin de los nuevos aprendizajes, as como la ejecucin de los mecanismos de aplicacin), pero resultan de una especial relevancia en el mbito matemtico. B. Importancia de los conocimientos previos en la ejecucin de las matemticas y Primero, porque a partir de un determinado nivel de aprendizajes matemticos, estos van perdiendo la conexin con el mundo concreto y se constituyen en una "abstraccin" desvinculada de las intenciones y metas del que aprende: tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de las intenciones para comprender las relaciones matemticas. Segundo, porque mientras en otras reas los conocimientos tienen esencialmente un carcter declarativo, en las matemticas resultan clave dos tipos de conocimientos previos: los declarativos (conceptos de las operaciones, tipo de nmeros, etc.) y los procedimentales (algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de solucin de problemas...). Y tercero, porque los conocimientos matemticos tienen un elevado nivel de interrelacin y jerarquizacin.

El elevado nivel de abstraccin, jerarquizacin e interrelacin del conocimiento matemtico junto con el doble carcter del conocimiento previo necesario para realizar tareas matemticas, posibilitan el que los "bloqueos" en las tareas de este rea sean ms abundantes que en otras reas del conocimiento. La existencia de conocimientos previos y de las estrategias adecuadas para su recuperacin de la MLP aparece de esta manera como un elemento central en la adquisicin y desarrollo de las habilidades matemticas.

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C. Principios educativos Consecuentemente y desde esta perspectiva, se aportan una serie de principios bien establecidos que pueden aplicarse a las situaciones educativas concretas en el proceso enseanza-aprendizaje: 1. Para el conocimiento matemtico el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones conceptuales, lo que le conducir a nuevas elaboraciones y reestructuraciones del conocimiento, ya lograr las representaciones cognitivas adecuadas. 2. Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisicin y comprensin de los nuevos. De manera que, la conexin e integracin del conocimiento previo con el nuevo es lo que dar lugar a las reestructuraciones y representaciones, ricas y complejas. 3. Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptos matemticos) como el procedimental (conocimiento de las estrategias y habilidades matemticas) deben ser enseados explcitamente, porque el conocimiento formal no produce automticamente competencia procedimental. 4. Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento del alumno es necesario adquirir los automatismos elementales relacionados con las operaciones bsicas (+, -, x, y,: ) para liberar recursos cognitivos que puedan ser utilizados en tareas de orden superior como el control de la ejecucin matemtica y la interpretacin de los problemas. 5. La competencia matemtica se logra aplicando los conocimientos adquiridos a los distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno, superando as la fase de acumulacin de conocimientos aislados y descontextualizados. 6. Los procesos metacognitivos de control y gua de la propia actividad tienen mucha importancia en la ejecucin competente. Esta importancia es menor en las fases iniciales, en las que predomina la regulacin externa. 7. Precisamente porque el anlisis de los errores sistemticos constituyen muchas veces las nicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos, el estudio de estos errores pone de relieve que se aplican principios, reglas o estrategias incorrectas por su parte. 8. Los procesos motivacionales y sociales desempean tambin un importante papel, en cuanto que son factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje por el efecto circular que provoca el xito o fracaso experimentado. As, muchos fracasos iniciales conducen al alumno a evitar implicarse y a desarrollar actitudes

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negativas hacia las matemticas, entrando en una circularidad negativa de difcil solucin. 3. BASES PSICOLGICAS Segn Rourke, los nios con dificultades para las matemticas tienden a ser deficientes en organizacin viso-espacial y sntesis, coordinacin psicomotora fina, habilidades tacto-perceptivas finas, formacin de conceptos y habilidades de solucin de problemas. (A) Deficiencias Las deficiencias que parecen incidir en la realizacin matemtica en el nio con problemas para el aprendizaje son: a. Deficiencias perceptivas. Sobre todo en tres reas problemticas bsicas de orden perceptivo que afectan a la realizacin en matemticas: diferenciacin figura-fondo, discriminacin y orientacin espacial. b. Deficiencias de memoria. Las deficiencias de memoria a corto plazo impiden el reconocimiento espontneo de nmeros auditiva, visual o grficamente. Las deficiencias de memoria secuencias causan dificultades a la hora de contar, en el conocimiento de qu nmero va antes o despus de otro dado. c. Deficiencias simblicas. Sobre todo se dan en tres reas de aplicacin: y En el Lenguaje, ya que resolver problemas matemticos requiere que el nio entienda el vocabulario asociado y su comprensin limitada influir en la realizacin. y En la Lectura, pues la incapacidad para decodificar palabras y nmeros e interpretar su significado puede afectar a las realizaciones matemticas. y En la Escritura, hechos particulares como la habilidad para ejecutar el acto motor y el escribir, afectan a la realizacin aritmtica. d. Deficiencias cognitivas. La comprensin de la lectura es bsica para entender el vocabulario matemtico y los problemas antes de que puedan resolverse. Si el pensamiento es errneo, es decir si el nio muestra una falta de continuidad, un razonamiento lento o dificultad de comprensin de relaciones causa-efecto, la realizacin matemtica se ver afectada negativamente. e. Trastornos de conducta. Ciertos patrones de comportamiento son perjudiciales para un buen rendimiento matemtico tales como la impulsividad, perseverancia y corto tiempo de atencin.
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(B) Procedimientos de diagnstico y evaluacin Todos los procedimientos que figuran a continuacin para detectar y evaluar las posibles dificultades en el clculo y el razonamiento lgico tienen su aplicacin en las edades escolares bsicas, es decir, en concreto durante la etapa de Educacin Primaria, sin excluir que sus referencias pudieran considerarse en posteriores periodos por retrasos madurativos o de escolarizacin irregular.

a. Determinar el nivel de ejecucin aritmtica Una aproximacin prctica para estimar la realizacin en habilidades especficas y conceptos, sera utilizar materiales como cuadernos de matemticas para diferentes niveles o pedir que realicen una serie de tareas aritmticas, comenzando por aquellas que pueden realizar satisfactoriamente y, gradualmente, introducir tareas ms difciles en la jerarqua aritmtica.

b. y y y

Anticipar soluciones razonables ante un problema Procedimientos matemticos ms adecuados. Expresar de forma ordenada los datos y los procesos. Utilizacin de la reflexin y de la lgica.

c. Resolver problemas sencillos aplicando la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin con nmeros naturales: y Estrategias con personales de resolucin. y Perseverancia en la bsqueda de datos y soluciones. y Seleccionar operaciones de clculo. y Transferir los aprendizajes sobre problemas a situaciones fuera del aula. d. Leer, escribir y ordenar nmeros sencillos naturales y decimales y Interpretar el valor de las cifras. y Hacer operaciones sencillas. e. y y y y Realizar clculos numricos con diferentes procedimientos Algoritmos. Calculadora. Clculo mental. Tanteo.

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f. Medir y estimar con unidades e instrumentos de medida ms usuales del sistema mtrico decimal y Elegir los ms adecuados a cada caso. y Hacer previsiones razonables sobre longitud, capacidad, masa y tiempo. g. Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando los mltiplos y submltiplos y Convertir unas unidades a otras. y Expresar las medidas en las unidades ms adecuadas y ms utilizadas. h. Realizar e interpretar representaciones espaciales de objetos y Utilizacin de criterios de: puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.

i. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos y Clasificarlos segn sus propiedades bsicas. j. Utilizar las nociones geomtricas para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana y Simetra y Paralelismo y Perpendicularidad Permetro y Superficie k. Hacer estimaciones y comprobar resultados. l. Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones realizadas en la resolucin de problemas. m. Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin y la resolucin de un problema.

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(C) Actividades de refuerzo y recuperacin de las discalculias Diagnosticada la dificultad y establecidas sus causas probables, empieza la correccin. Las deficiencias de poca importancia, descubiertas de cuando en cuando en el curso de la enseanza ordinaria, pueden ser superadas eficaz y rpidamente mediante la enseanza directa de las fases afectadas. Otros factores, como una actitud desfavorable hacia la aritmtica, son ms difciles de eliminar. Y, en algunos casos, ser preciso modificar radicalmente el programa, los mtodos o ciertas condiciones del hogar para cambiar la situacin. Adems de los principios generales de la enseanza de la aritmtica, el programa correctivo deber tomar en consideracin los siguientes: La enseanza correctiva debe ser planeada sobre bases individuales y adaptada a las necesidades de cada alumno. Debe asegurar el inters y cooperacin del sujeto. El maestro o terapeuta habrn de ganarse la simpata del alumno, tratndole comprensivamente y con respeto a su personalidad. La correccin comenzar con un ataque directo a las dificultades especficas, partiendo del nivel de instruccin en que el alumno o alumna se desenvuelve normalmente. Un principio fcil y agradable puede asegurar una actitud positiva hacia el tratamiento por parte del educando. Es necesario el establecimiento de unos objetivos inmediatos claros y con sentido para el alumno, de tal modo que ste pueda autodirigir y autoevaluar su progreso hacia la solucin de sus propios problemas. Al establecer las metas correctivas habrn de ser tenidas en cuenta las necesidades, etapa de desarrollo y velocidad del trabajo del sujeto. Para el xito del tratamiento es imprescindible continuar diagnstico y la orientacin del alumno a lo largo de todo el proceso. el

Slo mediante una evaluacin sistemtica podr determinarse el progreso del nio o nia y, por consiguiente, la adecuacin del tratamiento. Si el escolar no progresa satisfactoriamente, ser necesario replantear la situacin de aprendizaje. La conciencia del propio xito es un poderoso estmulo para el sujeto. Ordinariamente es el maestro o profesor quien debe asumir la responsabilidad del tratamiento, pero en casos de incapacidad especfica o compleja deber intervenir otro personal debidamente cualificado.

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CAPITULO II ALGUNOS FACTORES BSICOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Aunque a partir de los conocimientos actuales slo se pueden dar respuestas parciales e incompletas acerca de cules son los factores que inciden en el elevado fracaso en este rea, en un captulo como ste es inevitable hacer referencia, si no a las "causas" de las DAM, s a toda una serie de variables que influyen de manera decisiva en ellas; unas inherentes a la propia naturaleza de las matemticas, otras relacionados con las creencias y expectativas existentes por parte de alumnos, padres y profesores con respecto a estos aprendizajes, un tercer grupo relacionado con las formas de enseanza y, finalmente, otras centradas en el propio alumno. No obstante, la descripcin de los factores de esa diversa ndole relacionados con las DAM, que hacemos a continuacin no debera servir para explicar las dificultades concretas que un alumno en particular presenta en un momento determinado; en la medida en que, en cada caso, tales dificultades son el resultado de una compleja ecuacin causal en la que cada factor concreto posee unos valores propios y especficos, las siguientes lneas slo pueden ayudarnos como una especie de esquema general para la exploracin individualizada del caso (especialmente, si tenemos en cuenta que con los instrumentos de medicin existentes es imposible establecer con un nivel de credibilidad aceptable, el peso relativo de cada factor en una situacin concreta).

A. FACTORES RELACIONADOS CON LOS ALUMNOS Desde el enfoque neuropsicolgico, se busca determinar la existencia de trastornos neurolgicos en los alumnos con DAM y se asume que pueden ser debidas a un desorden estructural congnito de las zonas cerebrales concernidas por las habilidades matemticas, principalmente del hemisferio derecho. Son numerosos los estudios, llevados a cabo, y las crticas a los mismos que se han realizado desde todos los frentes por lo que, sin negar que la presencia de ciertas alteraciones neurolgicas pueda acompaar a las DAM (Dificultades en Aprendizajes Matemticos), resulta arriesgado establecerlas como causa, y ms si es causa nica. En las DAM que presentan muchos alumnos no se aprecia correlato neurolgico alguno. Desde el enfoque cognitivo y en relacin con la problemtica centrada en el sujeto, las DAM se relacionan, en general, de la misma manera que con los problemas de lectoescritura, con representaciones internas y estrategias cognitivas inadecuadas que se producen indistintamente en
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la entrada, procesamiento y/o salida de la informacin, tal y como hemos analizado ms detenidamente en captulos anteriores, en relacin con este enfoque. De forma ms especfica, se han considerado como factores responsables de las diferencias en la ejecucin matemtica a la actividad perceptivo motora, la organizacin espacial, las habilidades verbales, la falta de conciencia de los pasos a seguir y los fallos estratgicos. Tambin se han considerado las dificultades de pensamiento abstracto, el lenguaje o la lectura, la falta de motivacin, la lentitud en la respuesta o los problemas de memoria para automatizar las combinaciones numricas bsicas. Aunque los alumnos suelen aparecer como el nico factor de este tipo de dificultades, como vamos a ver continuacin, a ello slo es atribuible lo siguiente, segn Rodrguez. Ortiz (La intervencin psicoeducativas en las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Apuntes de psicologa, 93, 79-107): 1) El dominio de los recursos. El aprendizaje matemtico implica el conocimiento de conceptos y mtodos matemticos que dependen de la historia acumulada de aprendizajes del alumno en el rea, condicionada a su vez por aspectos como su estilo de aprendizaje, el material empleado, las estrategias de enseanza seguidas, etc. Los problemas ms frecuentes en relacin con este factor son: y El desconocimiento acerca de cundo deben ser aplicados estos conocimientos adquiridos, lo que puede llevar a no usarlos cuando se precisa y a usarlos cuando no es adecuado. La aplicacin del conocimiento disponible slo en aquellas actividades y aprendizajes que lo demandan explcitamente. Dficits en ese conocimiento, cuando es de tipo semntico, que dificulta la comprensin de las nuevas tareas. Dficits en ese conocimiento, cuando es de tipo procedimental, que pueden interferir con el aprendizaje de nuevos procedimientos.

y y y

2) Manejo de heursticos. Los heursticos son estrategias generales de resolucin de problemas, carentes de contenido matemtico especfico, pero que aumentan la posibilidad de aplicar adecuadamente el conocimiento disponible en situaciones problemticas. Son un complemento necesario para el correcto aprendizaje matemtico, pero fallan a menudo en los alumnos por los inadecuados planteamientos de la educacin matemtica (poco reflexiva, demasiado apegada a la adquisicin de rutinas).
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3) Procesos de autorregulacin. Estos procesos son los responsables de que el alumno tenga conciencia de sus propios conocimientos, as como del aprendizaje independiente y de la realizacin autnoma de tareas (matemticas y de otro tipo). Su carencia o disminucin hace que el alumno: y No perciba cules son los recursos apropiados de que dispone para afrontar la resolucin de una tarea. y Se muestre inflexible cuando debe abandonar una estrategia o punto de vista que le est dificultando una ejecucin apropiada. y No ponga en juego las destrezas de verificacin necesarias para comprobar los resultados a los que llega. y No sepa por qu emplear un procedimiento, aunque sepa que debe emplearlo, ni -por tanto- autovalorar la adecuacin de la aplicacin del mismo. y Acte de manera rutinaria y no reflexione en la realizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje que se le proponen. 4) Las creencias, actitudes, emociones y motivaciones. ltimamente se ha incrementado la investigacin que pone de relieve la gran importancia de estos factores en el enfoque (superficial, profundo, estratgico) de aprendizaje que adopta el alumno frente a los contenidos, as como en su manera de utilizar los conocimientos adquiridos. En cualquier caso, ese mismo cuerpo de investigadores tiende a poner de relieve que las concepciones previas y motivaciones del alumno no son slo responsabilidad de ste, sino que dependen estrechamente de las estrategias y estilos de enseanza que se le dirija, as como de la significatividad personal de los contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje.

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B. FACTORES RELACIONADOS CON LA TAREA O LA NATURALEZA PROPIA DE LAS MATEMTICAS. Todas las asignaturas, especialmente las matemticas entraan dificultades, si no se da un cierto dominio o capacidad relacionada con habilidades como la abstraccin y la generalizacin, la comprensin de los conceptos y su estructura jerrquica, as como un relativo dominio de su carcter lgico y su lenguaje especfico. La construccin de las matemticas ha implicado el desarrollo de conceptos cada vez ms abstractos y desligados de representaciones habituales. En este sentido, el conocimiento matemtico intenta reflejar lo esencial de las relaciones eliminando las inferencias, el contexto o las situaciones particulares, de ah su carcter eminentemente abstracto. Por otra parte, y unido a la abstraccin, la generalizacin constituye tambin otro factor importante del conocimiento matemtico a travs del cual se tiende a buscar y utilizar conceptos. Leyes o teoremas lo ms generales posible. La dificultad se plantea cuando los alumnos perciben las caractersticas particulares de algo como parte integral de las ideas o conceptos asocindolos naturalmente con ellos. Por eso, uno de los objetivos del desarrollo matemtico es conseguir que el alumno aprenda a despojarse de lo no esencial, quedndose con lo abstracto y fundamental. Otra dificultad se deriva de la complejidad de los conceptos matemticos, por lo que el profesor tiene que realizar actividades y utilizar estrategias de aprendizaje que permitan al alumno conocer y desentraar el concepto mediante una programacin apropiada. Para ello, es frecuente el uso de analogas y la abstraccin. Una de las funciones de la analoga es hacer disponibles las ideas relevantes y estimular al alumno a integrar activamente la nueva informacin con la anterior aprendida. De esta manera se convierten los contenidos informativos en algo ms imaginativo y concreto. Por otra parte, dada la tendencia del alumno a fijarse en aspectos y variaciones de los contextos en que se presentan los conceptos matemticos, hay profesores que consideran que la simplicidad de la idea matemtica se capta mejor exponindola sola. Es decir, se trata de alejar los conceptos matemticos de las experiencias significativas de los alumnos, porque el nivel de abstraccin que se necesita para llegar a la pretendida simplicidad puede estar fuera de su alcance. Adems del nivel de abstraccin y la complejidad, los conceptos matemticos tienen una estructura jerrquica y una organizacin lgica precisa. Por ello, los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento se apoya en el anterior. Este carcter lgico de
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la disciplina tiene que ser adaptado a las caractersticas evolutivas del pensamiento del alumno individual y colectivamente para no plantear objetivos por encima de sus posibilidades. Este ha sido un error muy frecuente en la enseanza de esta disciplina. El carcter lgico (deductivo formal) de las matemticas se ha considerado como una de las principales dificultades en su aprendizaje. Y el hecho es que la falta de atencin sobre el pensamiento lgico es muy frecuente por lo que se constituye en uno de los orgenes de las DAM. Una de las dificultades ms frecuentes desde los aspectos formales es el de las formas de notacin y el uso de las reglas en s mismas. Al principio, estas deben ser justificadas por su significado pero, en la utilizacin habitual, son las formas de notacin las que determinan la eleccin de las reglas. Y, a su vez, el uso forma de la notacin puede llevar al uso de reglas sin fundamento, a una manipulacin sin significado; no obstante, la manipulacin formal deber seguir siendo una caracterstica esencial de las matemticas. Finalmente, el desconocimiento del lenguaje matemtico genera tambin dificultades de aprendizaje, en cuanto que en esta materia se utiliza un lenguaje formal muy distinto al lenguaje natural que se usa habitualmente. De ah que el lenguaje natural en contextos matemticos pueda generar confusiones en cuanto que su flexibilidad y amplitud interpretativa choca con el lenguaje matemtico, caracterizado por su rigor, exactitud y formalidad. El lenguaje matemtico traduce el lenguaje natural a un lenguaje universal formalizado que permite la abstraccin de lo esencial de las relaciones matemticas implicadas, as como un aumento del rigor y la exactitud que viene dada por la estricta significacin de los trminos. El dominio del lenguaje matemtico requiere la comprensin de un significado formal intrnseco en el que unos smbolos hacen referencia a otros dentro de un cdigo especfico y un significado pragmtico que permite la traduccin al lenguaje natural y al mundo real. Al alumno le resulta difcil coordinar ambos significados. En definitiva, las dificultades ms frecuentes relacionadas con el lenguaje y la lectura en matemticas son debidas a la complejidad sintctica del lenguaje utilizado, a la utilizacin de un vocabulario tcnico, a la utilizacin de notacin matemtica y a la dificultad de relacionar las matemticas con el contexto.

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C. FACTORES RELACIONADOS CON EL CONTEXTO EDUCATIVO. Tradicionalmente existen creencias y actitudes, procedentes del mismo campo educativo, que tienen una influencia negativa en el aprendizaje y que llegan a generar ansiedad y trastornos socioemocionales. Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observan en los alumnos sobre la naturaleza de las matemticas, son descritas como fijas, inmutables, externas, abstractas y que no estn relacionadas con la realidad: un conocimiento cuya comprensin est reservada a muy pocos, una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordados y una ofensa al sentido comn en algunas de las cosas que asegura, ya que no tienen por qu tener sentido; un rea en la que se harn juicios no slo sobre la capacidad intelectual, sino tambin sobre la propia vala personal. Esta actitud se deriva, en parte, de las tendencias formalistas de la enseanza tradicional, basada ms en la manipulacin sintctica de los smbolos y reglas que en el significado de los mismos. Sin embargo, cuando se ensea el uso adecuado de las reglas, los alumnos desarrollan la confianza en s mismos y la motivacin para el logro. Independientemente de las actitudes previas sobre las matemticas, que existen tanto en la mentalidad de los padres y de los alumnos, como en la de los profesores, vamos a considerar algunos factores explicativos de las DAM que se encuentran en el propio contexto educativo, como los procedimientos didcticos y la programacin inadecuada de los contenidos. Los contenidos suelen estar estructurados en torno a objetivos, que habr que conseguir en los diferentes niveles escolares, adaptando los programas a las caractersticas del alumno, especialmente cuando presenta algn problema de maduracin o lentitud de aprendizaje. Por ello, es fundamental conocer si hay ausencia de conocimientos previos o dominio de los anteriores, si el nivel de abstraccin es el adecuado y si se da por parte del alumno la capacidad suficiente para abordar los contenidos que se proponen. Las dificultades se presentarn bajo diversas modalidades cuando los conocimientos, sobre todo los bsicos, no estn bien comprendidos y cuando los niveles de abstraccin y competencia cognitiva sean inadecuados. Cubrir unos objetivos sin haber resuelto suficientemente estos prerrequisitos es conducir al fracaso seguro al alumno en esta disciplina. Las metodologas inadecuadas en cuanto a la exposicin de los contenidos y al ritmo de trabajo establecido es otra de las posibles causas externas de las DAM. La exposicin poco clara y fuera del contexto del alumnado, la ausencia de ejemplos y ejercicios que
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ilustren las explicaciones, la ausencia de supervisin del progreso del alumno y la utilizacin de un lenguaje poco comprensible, son algunos de los errores metodolgicos que generan fracasos en este mbito. Por otra parte, podemos encontrar toda una serie de dificultades o limitaciones centradas en el ritmo de trabajo. Intentar compatibilizar la consecucin de los objetivos del curso con la adaptacin a las caractersticas propias del grupo de clase requiere establecer un ritmo que se ajuste a la evolucin y progreso de los alumnos sin forzar demasiado, pero sin detenerse ms de lo necesario, con suavidad y al mismo tiempo con fortaleza.

Rodrguez Ortiz seala como factores del contexto de enseanza, los siguientes elementos: a) El proceso de aprendizaje matemtico se concibe como un proceso unidireccional de conocimientos empaquetados, sin dar lugar a una interaccin social y cognitiva autntica entre implicados y entre estos y los contenidos, lo que dificulta una verdadera elaboracin de aprendizajes significativos, sustituidos por la apropiacin mecnica de formulaciones verbales carentes de significado y de rituales de actuacin. b) En los contextos habituales de enseanza-aprendizaje, unidireccionales, como hemos dicho, toda la situacin est en manos del profesor, lo que favorece la creacin de aprendices pasivos y sin capacidad para autorregular su aprendizaje. c) Esos mismos contextos, en donde el alumno se somete a actividades que no comprende, con fines ignotos para l y sin interacciones sociales, facilitan tambin la aparicin de actitudes de rechazo ante la materia: en el ranking de las ms odiadas aparecen las matemticas en lugar destacado como el fracaso en su aprendizaje.

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CAPITULO III TIPOS DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS

1. DIFICULTADES EN LA NUMERACIN La nocin de nmero comprende un aspecto cardinal y otro ordinal. Para la construccin del nmero y la adquisicin de su valor posicional, el nio deber realizar operaciones de identidad, clasificacin, conservacin de la cantidad, seriacin, transformacin e inclusin. y Identificacin de nmeros: para el reconocimiento y comprensin del nmero es bsica la habilidad de reconocer y discriminar entre varias formas. El nio puede confundir los nmeros en la lectura o en la escritura. Tambin hay que tener en cuenta el componente auditivo, ya que es necesario establecer la asociacin auditivovisual en la identificacin de nmeros. Correspondencia recproca: el nio con problemas para el aprendizaje tiene dificultad para entender que cada objeto est representado con su notacin numrica. As, un nio contar los bloques en voz alta (decir los nmeros) a una velocidad, y tocarlos a otra. La falta de coordinacin le impide establecer la correspondencia uno a uno. Escasa habilidad para contar comprensivamente: el nio no comprende el nmero, no recuerda los nmeros en el orden correcto, le cuesta saltar de decena, En el conteo ordinal le cuesta determinar la posicin de un elemento en un conjunto. Dificultad en la comprensin de conjuntos: el entendimiento de la pro-piedad del nmero es esencial para comprender el concepto de conjunto, pudiendo diferenciar dos conjuntos por el nmero de elementos que lo componen. Tambin son importantes los conceptos comparativos o cuantitativos (ms, menos, grande, pequeo, ). Dificultad en la conservacin: para los nios con dificultades, ms piezas significan ms cantidad total. Tambin les cuesta comprender la propiedad conmutativa de la suma y de la multiplicacin. Dificultad para entender el valor segn la ubicacin de un nmero: en ocasiones, los nios presentan dificultades para comprender el valor de un nmero segn su ubicacin, especialmente con aquellos que contienen la cifra 0. Dificultades en el clculo: muchos nios aprenden las operaciones bsicas por rutina y presentan dificultades, unas
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y y

y y

veces por falta de memoria y otras por inadecuacin en la presentacin de las operaciones a realizar, en la presentacin del problema o por confusiones de direccionalidad al operar. Dificultades en la comprensin del concepto de medida: estn relacionadas con la incapacidad de hacer estimaciones acertadas de algo cuando no estn disponibles las medidas en unidades precisas. Dificultad para aprender la hora: los nios suelen tener problemas para diferenciar entre la manecilla de las horas y la de los minutos. Tambin les resulta difcil decir las horas inter-medias, siendo ms sencillo aprender las horas en punto y las medias horas. Dificultad en la comprensin del valor de las monedas: pueden tener problemas en la adquisicin de la conservacin de la materia, y a la hora de reconocer el valor de cada moneda. Resolucin de problemas: Hay nios que tienen dificultades para comprender el texto. Los que tienen desorientacin espaciotemporal, falta de estructuracin mental o atencin inestable no ordenan bien las partes de un problema. Geometra: Presenta dificultad debido a la rigidez y abstraccin de algunas nociones y a la dificultad terminolgica. Grficas: Muchos alumnos identifican una grfica con el dibujo de una situacin; no entienden que las grficas muestran una relacin de variables. Fracciones: El concepto es difcil de entender. Lenguaje matemtico: No asimilan la cantidad de vocabulario terico, Significado de los trminos, Legibilidad del texto y Smbolos matemticos.

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2. DIFICULTADES EN LOS ALGORITMOS DE LAS OPERACIONES Las operaciones aritmticas exigen la comprensin del concepto de nmero, el conocimiento del conteo y del valor del nmero segn su ubicacin. Por tanto, es necesario que el nio domine estos conceptos antes de iniciarse su instruccin. Los errores ms frecuentes que cometen los nios al realizar los algoritmos escritos de suma y resta son los siguientes: a) De colocacin de los nmeros: justifican los nmeros a la derecha en vez de hacerlo a la izquierda o no hacen coincidir las columnas de las cifras del primer nmero con las columnas del segundo. b) De orden de obtencin de los hechos numricos bsicos: empieza a sumar o restar por la columna de la izquierda y avanzan hacia la derecha. c) De obtencin de los hechos numricos bsicos: se equivocan en los resultados de la tabla de su-mar o restar. d) De resta de la cifra menor de la mayor: restan la cifra menor de la mayor sin fijarse si corresponde al minuendo o sustraendo. e) De colocacin de un cero: cuando la cifra del minuendo es menor que la cifra del sustraendo ponen como resultado el nmero cero. f) De lugar vaco: ante un lugar vaci, no completan la operacin u olvidan la llevada. g) De olvido de la llevada: no incorporan la llevada a la columna siguiente. h) De escritura del resultado completo: cuando al operar una columna obtienen un nmero de dos cifras lo escriben completo en el resultado. 3. DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Los nios con deficiencias de decodificacin y de comprensin en el proceso lector, suelen tener dificultades para interpretar correctamente los problemas. Muchas veces el dficit est relacionado con el vocabulario, y otras, la dificultad radica en el ordenamiento temporal o espacial. Algunas de las variables relacionadas con esta dificultad son: la longitud del enunciado, la formulacin complicada o desordenada del enunciado, la aportacin de informacin innecesaria, los trminos tcnicos poco comprensibles, las palabras con significado mltiple y la puntuacin confusa. Una posible estrategia para trabajar la dificultad en la comprensin de problemas podra ser el seguimiento de estos pasos: a. Sacar la idea general sobre la estructura del problema. b. Plantearse qu se pide en el problema.
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c. d. e. f. g.

Analizar los datos. Plantearse qu se debe hacer y cul sera el orden correcto. Realizar clculos y operaciones. Responder a la pregunta con unidades de medida. Observar si la respuesta es lgica y comprobar el resultado obtenido.

La didctica de la resolucin de problemas debe contemplar que la accin sea significativa dentro del contexto real vivido por el nio y de su estado evolutivo.

Adems, se debera ensear a los nios a leer detenidamente el problema, repetirlo con sus propias palabras, verbalizar y reproducir la situacin del problema.

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CAPITULO IV CASOS PRACTICOS 1. Carlos es un nio responsable y trabajador, pero tiene problemas con la escritura. Sabe escribir, pero le cuesta mucho transcribir por escrito, procedimientos, situaciones, etc. Sin embargo, es capaz de resolver los problemas sin escribir una lnea, consigue la solucin, incluso con nmeros de 3 cifras antes que sus compaeros o compaeras, pero le cuesta muchsimo escribir la cadena de operaciones tal y como se la piden en la escuela. Su problema es transcribir por escrito sus pensamientos, pues sus formas de proceder mentalmente no se ajustan a los procedimientos escritos que le han enseado. Es capaz de resolver problemas complicados que no resuelven estudiantes de su edad, pero le cuesta mucho trabajo, aunque generalmente lo consigue, desarrollar una divisin por escrito. Su profesor dice que es un nio muy raro y es cierto, no es habitual una gran capacidad de razonamiento y las dificultades con los procedimientos estndar, y lo que suele suceder es que al no acomodarse a lo requerido en la escuela, tiene problemas para seguir adelante y hasta sus compaeros lo consideran torpe. Al tener problemas en transcribir los procedimientos escritos, gracias a su buena capacidad de razonamiento y agilidad mental, ha desarrollado estrategias de clculo mental diferentes a las estndar y ello complica el aprendizaje de los procedimientos rutinarios que se ensean en la escuela. Problema resuelto por Carlos

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2. Juan es un nio algo nervioso, tuvo problemas para aprender a leer y escribir y necesit ayuda, pero aprendi en segundo curso. En realidad no tiene mayores dificultades en el aprendizaje matemtico que sus compaeros, pero tal y como se desarrolla la enseanza y la atencin a estos estudiantes, simplemente se ha quedado descolgado del sistema. Realmente si se hubiera intervenido a tiempo, si se llevaran a cabo buenos programas de intervencin no tendran estas dificultades. Juan es un nio que si se le va ayudando y enseando conceptos nuevos aprende las matemticas como muchos otros, aunque no es de los que aprenden muy rpido. No ha recibido atencin especfica en matemticas hasta quinto curso, unas cuantas clases de apoyo, y prcticamente se dedican a ensearle a dividir por ms de una cifra, pero sus principales dificultades estn en la resolucin de problemas, en la conceptualizacin de las operaciones y en la utilizacin de nmeros fraccionarios y decimales, pues an no ha agilizado suficientemente el clculo con los naturales. En clase, sigue la dinmica general, se le proponen las mismas actividades que al resto, muchas de ellas con fracciones y decimales y evidentemente es incapaz de hacerlas. Operaciones realizadas por Juan:

Juan se siente perdido en el aula, no sigue las clases, pero su capacidad de razonamiento no es mala y si se le presta un poco de ayuda puede resolver un buen nmero de problemas. En un momento resolvi el siguiente problema que no es fcil para un nio de 6. Coloca algunos signos de suma entre estos nmeros de forma que

sumen el total colocado a la derecha: 4 4 4 4 4 4 4 = 100 . Despus de leerlo rpidamente dice: este es fcil, 44+44 son 88 y 4 , 92 y 4 , 96 y, cuatro 100.
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c. Paco es un nio que en 2 curso llega a un colegio pblico desde un centro privado y an no haba aprendido ni a leer ni a escribir, ni siquiera las vocales. Es trabajador y sus padres estn muy preocupados por su educacin, tiene dificultades, pero no tiene ningn tipo de discapacidad. Desde 2 se proponen adaptaciones curriculares y es atendido por la profesora de educacin especial. Es ella la que lleva su aprendizaje en todas las materias y le asigna las tareas para el aula. Tiene dificultades en la memorizacin, los procedimientos y en la resolucin de problemas. Llega a sexto sin saber resolver problemas ms all de los sencillos de una nica operacin de suma y resta y, el algoritmo de la multiplicacin le resulta difcil. Multiplicacin realizado por Paco 32 X 18 66 Al multiplicar 32x18, ha procedido de la siguiente forma : 8x2=16, deja el 6 y se lleva 1, que se lo ha sumado al 1 del 18, obteniendo un 2 que ha multiplicado por 3, con lo cual obtiene otro 6 (3x2). d. Daro es un nio muy retrado, tiene grandes dificultades en el aprendizaje de las matemticas, pero su actitud es negar sus dificultades. Sus conocimientos son al menos inferiores a dos cursos del resto de sus compaeros, no ha memorizado las tablas de multiplicar y tiene dificultades con la divisin, pero sobre todo no sabe que hacer ante cualquier problema. Me cost mucho que me dejar ayudarle en el aula. Cuando se le propona cualquier tarea deca que estaba chupado, pero se quedaba mirando su cuaderno sin hacer nada, no entenda que tena que hacer, as que se limitaba a esperar y si se corregan los copiaba, y si no, los dejaba en blanco; es muy especial, no aguanta que en su cuaderno haya nada mal, ni tachones, ni correcciones, prefiere dejarlo en blanco. Copia todo el problema del libro de texto, incluso los dibujos, pero no intenta resolverlos. Al llegar a conocerlo mejor, pude trabajar con l y su principal dificultad es la

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conceptualizacin de las operaciones, a no ser que le proporciones material para representar la situacin, una representacin grfica u otro tipo de ayuda para comprender la situacin no las hace. Problema resuelto por Daro

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BIBLIOGRAFA Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje de L.J. Brueckner y Guy L. Bond. Edt. Rialp 1.992 y Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo de Antonio Valls Arndiga. Edt. Promolibro-Valencia 1.993 y Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo de Ana Miranda Casas. Edt. Promolibro-Valencia 1.989 y La enseanza de las matemticas de J. Piaget y otros. Edt. Aguilar.1.971Una escuela para la integracin educativa de Ramn Porras Vallejo. Edt. Publicaciones del MCEP 1.998 y y y y y y y y www.slideshare.net/.../dificultad-de-aprendizaje-de-las...
blog.jel-aprendizaje.com/dificultades-especficas-en-las-matemticas www.upd.edu.mx/librospub/prijorac/baspsic/difaprma.pdf www.eduquemosenlared.com/es/index.php/articulos.../252-discalculi... psicopedagogiaencasa.com/tag/dificultades-con-las-matematicas/ www.cucs.udg.mx/avisos/Martha_Pacheco/.../Palacios-cap9.PDf www.juntadeandalucia.es/.../Dificultades pequebebes.com/los-ninos-y-las-dificultades-con-las-matematicas

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