Lab Oratorio Virtual em Moodle - Tesecompleta

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE CINCIAS - FCUP
Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na plataforma MOODLE.

DISSERTAO DE MESTRADO
JOO BATISTA BOTTENTUIT JUNIOR
Porto | Portugal Maio | 2007

____________________________________________________________________________
1
____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE
UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE CINCIAS FCUP
Mestrado em Educao Multimdia

Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na plataforma MOODLE.
DISSERTAO DE MESTRADO Joo Batista Bottentuit Junior Dissertao apresentada Faculdade de Cincias da
Universidade do Porto como requisito parcial para obteno de grau de MESTRE EM EDUCAO MULTIMDIA.
ORIENTADORA: Prof. Doutora Clara Pereira Coutinho CO-ORIENTADOR: Prof. DoutorJoo Carlos de Matos Paiva
Porto | Portugal Maio | 2007
____________________________________________________________________________
2
Aos meus Pais Rita de Cassia e Joo Batista
____________________________________________________________________________
3
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus pela vida e pelas graas e oportunidades concedidas. Aos meus pais Rita de Cassia e Joo Batista, pelo apoio incondicional e financeiro, sem eles este grande sonho no teria sido realizado. Agradeo s minhas irms Danielle, Margareth e Silvya pelo carinho e torcida. minha orientadora Professora Doutora Clara Coutinho pela belssima orientao, apoio, amizade e dedicao, estando sempre disponvel para ouvir minhas dvidas e tecer palavras de incentivo, agradeo tambm pelos bons comentrios e sugestes que me facultou durante todas as fases desta dissertao. A concluso deste trabalho no representa o fim, mas o incio de futuras pesquisas e cooperao na busca do conhecimento mtuo. Ao meu co-orientador Professor Doutor Joo Paiva, pelas preciosas dicas ao longo de todo o mestrado, alm do apoio na participao de congressos importantes que vieram a contribuir na aquisio de novos conhecimentos, agradeo ainda, s correces sugeridas dissertao, que proporcionaram um maior enriquecimento ao texto final. Ao Professor Dr. Andr Arigony por me conceder autorizao para explorar e modificar o laboratrio por ele desenvolvido. Aos meus professores do curso de Mestrado em Educao Multimdia, pelos conhecimentos transmitidos e dedicao na sua tarefa de formar mestres. s faculdades de Cincias (FCUP) e Engenharia (FEUP) da Universidade do Porto pela infra instrutura dos laboratrios, salas de estudo, bibliotecas e bases de dados que foram muito importantes para o desenvolvimento deste estudo. Agradeo tambm a boa recepo dos colegas do mestrado: Dulclerci, Manuela, Emanuel, Felipe, Alice, Suzana, Anabela, Catarina e em especial a Ana Paula Tavares por toda a ajuda prestada durante o curso. A todos os professores e informticos pela pacincia em responder aos questionrios que ajudaram a compor o produto final deste trabalho. Ao meu amigo e irmo Rafael Negretti pela amizade, estmulo e pacincia nestes anos do mestrado. A todos os meus amigos pelo apoio e incentivo incondicional, desde aqueles mais prximos at aqueles mais distantes, meus sinceros agradecimentos. ____________________________________________________________________________
4
De tudo ficaram trs coisas: a certeza de que estava sempre comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupo um caminho novo, fazer da queda, um passo de dana, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da procura um encontro.
Fernando Pessoa
____________________________________________________________________________
5
RESUMO
A integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no processo de ensinoaprendizagem promove novas formas de aprender, de ensinar e de pensar. Nos ltimos anos, temos assistido a diversas tentativas para integrar recursos educativos na web, por forma a aproveitar muitas das potencialidades que estes novos ambientes proporcionam. Um exemplo desta integrao so os laboratrios virtuais, aplicaes multimdia interactivas que, disponibilizadas por meio da Internet, permitem o desenvolvimento de experincias virtuais em laboratrio. O estudo realizado teve como finalidade equacionar as potencialidades educativas destas novas ferramentas tecnolgicas e promover a sua utilizao pedaggica. Nesse sentido, foi desenvolvida uma reviso bibliogrfica que comeou, numa primeira fase, por sistematizar as caractersticas identificadoras dos laboratrios virtuais dentro da categoria mais ampla dos laboratrios baseados na Internet ou tele-laboratrios. Particular destaque foi dado anlise das experincias que tm sido desenvolvidas no Brasil, em Portugal e noutros pases no mbito dos laboratrios virtuais, esperando assim contribuir para a divulgao de uma ferramenta com tanto potencial educativo mas que continua desconhecida das escolas e dos professores. Na investigao emprica, adoptou-se uma metodologia de desenvolvimento, na medida em que se utilizou como ponto de partida um prottipo de laboratrio virtual de Qumica, criado por Andr Arigony (que autorizou a realizao da pesquisa), da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul no Brasil. De acordo com o modelo metodolgico adoptado o objectivo do estudo foi o de introduzir alteraes no prottipo inicial por forma a conseguir uma ferramenta que, utilizando as funcionalidades do ambiente virtual MOODLE, fosse capaz de promover uma maior autonomia dos alunos, que respeitasse o ritmo de aprendizagem cognitiva e proporcionasse uma aprendizagem colaborativa. A recolha de dados no terreno serviu como base para justificar as modificaes introduzidas no prottipo: nesse sentido auscultmos, atravs de inquritos por questionrio, a opinio de informticos e de professores de Qumica relativamente a aspectos tcnicos e pedaggicos, respectivamente. As modificaes realizadas em funo dos resultados da avaliao feita por professores de qumica e informticos deram origem a um novo prottipo mais intuitivo, agradvel e funcional que acreditamos poder contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem da qumica recorrendo a recursos tecnolgicos potentes como so os laboratrios virtuais. A disponibilizao desta ferramenta on-line abre a porta a que professores de qumica a testem com alunos reais para que, com o seu feedback, a possamos melhorar ainda mais.
____________________________________________________________________________
6
Palavras-chave: Laboratrios Virtuais, Tecnologias de Informao e Comunicao, Ambientes Virtuais de Aprendizagem
____________________________________________________________________________
7
ABSTRACT
The inclusion of the Information and Communication Technologies (ICT) in the teachinglearning process leads to new ways of learning, teaching and thinking. In the last years we have been watching to several attempts to integrate educational resources on the web, in order to take advantage of the huge potentialities that these new environments have. One example of this inclusion is the virtual laboratories, interactive multimedia applications, which are available through the Internet and allow the development of virtual experiments in the laboratory. This study aimed to define the educational potentialities of these new technological tools and promote their pedagogical use. Thus, it was developed a bibliographical revision that, in a first stage, started to join the identifiable characteristics of the virtual laboratories within the larger class of laboratories based on the Internet or tele-laboratories. It was particularly emphasized the analysis of the experiments that are being developed in Brazil, Portugal and in other countries within the scope of virtual laboratories as a way to contribute to promote a tool with so much educational potential but still unknown to schools and teachers. In the empirical research, it was adopted a development methodology, because a virtual chemistry laboratory prototype was used as a point of start. This prototype was created by Andr Arigony in the Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul in Brazil (who authorized the research). According to the methodological model that was adopted, the goal of the study was to introduce changes in the initial prototype to reach a tool that could raise a bigger autonomy of the students, could respect the cognitive learning rhythm and could allow a cooperative learning by using the functionalities of the virtual environment MOODLE. The data collection on the field was the basis to justify the changes made in the prototype: for that purpose, informatics engineers and chemistry teachers answered a questionnaire about technical and pedagogical aspects. The changes made because of the questionnaire results answered by informatics engineers and chemistry teachers originated a more intuitive, pleasant and functional prototype that we believe will contribute to improve the process of teaching and learning chemistry using such powerful technological resources as the virtual laboratories. The availability of this tool on the Internet allows chemistry teachers to test it with real students, so we can improve it even more with their feedback. Key Words: Virtual Laboratories, Information and Communication Technologies, Virtual Learning Environments.
____________________________________________________________________________
8
LISTA DE FIGURAS, GRFICOS E TABELAS

Figura 1: Sistema de processamento da informao computacional..................................................... 33 Figura 2: Componentes bsicos de processamento da informao....................................................... 33 Figura 3: Caractersticas fundamentais de um sistema construtivista, Jonassen (1999) ....................... 37 Figura 4: Esquema da produo do conhecimento segundo a teoria de Piaget. ................................... 41 Figura 5: Arquitectura cliente servidor.................................................................................................... 56 Figura 6: Moodle da disciplina de Laboratrios Multimdia da FEUP. ................................................... 61 Figura 7: Recombinao de objectos de aprendizagem para construo de e-contedos. ................... 63 Figura 8: Acesso aos objectos nos ambientes virtuais de aprendizagem. ............................................. 64 Figura 9: Composio da equipa para desenvolvimento de objectos de aprendizagem. Santos, Barbeira e Moreira (2005) .................................................................................................................................... 65 Figura 10: Exemplo de um laboratrio de experincias qumicas.......................................................... 65 Figura 11: Laboratrio Virtual de Electroforese ..................................................................................... 70 Figura 12: Imagens da Experincia de Electroforese, quadro com algumas das fases da experincia. 70 Figura 13: Esquema de um Laboratrio Virtual...................................................................................... 73 Figura 14: Layout do Laboratrio Virtual da USP................................................................................... 74 Figura 15: Layout do Laboratrio Virtual da UMINHO............................................................................ 75 Figura 16: Layout do Laboratrio Virtual da PUC-RJ ............................................................................. 76 Figura 17: Layout do Laboratrio Virtual de Fsica da UNILESTE ......................................................... 76 Figura 18: Layout do Laboratrio Virtual de Qumica da UNESP........................................................... 77 Figura 19: Layout da sala de fsica. ....................................................................................................... 78 Figura 20: Layout do laboratrio virtual de fsica da UFSC.................................................................... 79 Figura 21: Layout do laboratrio virtual de fsica do MCT...................................................................... 79 Figura 22: Layout do Virtual Chemistry .................................................................................................. 80 Figura 23: Layout do Virtual ChemLab Community................................................................................ 81 Figura 24: Ecr do laboratrio remoto do sistema de medio da rectido. .......................................... 84 Figura 25: Ecr de programao do LabView........................................................................................ 86 Figura 26: Esquema de acesso a um laboratrio remoto....................................................................... 87 Figura 27: Esquema do plano de investigao. ..................................................................................... 92 Figura 28: Ecr de entrada do laboratrio virtual. .................................................................................. 93 Figura 29: Tutor das experincias.......................................................................................................... 93 Figura 30: Opo de ajuda do laboratrio virtual. .................................................................................. 94
____________________________________________________________________________
9
Figura 31: Vdeo com a montagem das experincias. ........................................................................... 94 Figura 32: Auto-teste do laboratrio virtual. ........................................................................................... 94 Figura 33: Layout da opo de anlise do laboratrio virtual................................................................. 95 Figura 34: Recursos complementares do laboratrio virtual. ................................................................. 95 Figura 35: Experincia de filtrao do laboratrio virtual. ...................................................................... 96 Figura 36: Experincia de Destilao do laboratrio virtual. .................................................................. 97 Figura 37: Experincia de extraco do laboratrio virtual .................................................................... 98 Figura 38: Experincia de refluxo do laboratrio virtual. ........................................................................ 99 Figura 39: Pgina de entrada do laboratrio virtual. ............................................................................ 144 Figura 40: Pgina de contedo do laboratrio virtual........................................................................... 144 Figura 41: Algumas imagens utilizadas. ............................................................................................ 147 Figura 42: Exemplo de Resumos. ...................................................................................................... 147 Figura 43: Layout da subseco Queres Saber Mais? e Voc Sabia ........................................ 148 Figura 44: Mtodos de Agendamento de tarefas e localizao de utilizadores em linha. ............. 149 Figura 45: Layout de um dos mini-testes do laboratrio. ................................................................. 149 Figura 46: Layout da pgina das recomendaes pr-laboratoriais.................................................. 150 Figura 47: Layout pgina dos materiais utilizados no laboratrio. .................................................... 150 Figura 48: Layout pgina de uma das experincias aps modificaes. ............................................. 151 Figura 49: Layout da pgina de roteiros de explorao. ...................................................................... 152 Figura 50: Modelo ideal para aplicao do ensino com laboratrios virtuais. ...................................... 158
Grfico 1: Formao cientfica de base dos avaliadores...................................................................... 110 Grfico 2: rea de actuao profissional dos inquiridos. ..................................................................... 110 Grfico 3: Questes referentes ao domnio tcnico. ............................................................................ 111 Grfico 4: Questes referentes ao domnio pedaggico. ..................................................................... 113 Grfico 5: Questes referentes ao domnio lingustico......................................................................... 114 Grfico 6: Questes referentes ao domnio da interface grfica texto. ............................................. 114 Grfico 7: Questes referentes ao domnio da interface grfica grafismo. ....................................... 115 Grfico 8: Questes referentes ao domnio da interface grfica Interactividade............................... 116 Grfico 9: Caracterizao dos inquiridos no que respeita ao sexo ...................................................... 120 Grfico 10: Caracterizao dos inquiridos no que respeita idade ..................................................... 121 Grfico 11: rea de formao cientfica de base dos professores....................................................... 121 Grfico 12: Data da concluso do curso e anos de servio docente.................................................... 121 ____________________________________________________________________________
10
Grfico 13: Situao profissional dos docentes. .................................................................................. 122 Grfico 14: Tipo de escola em que os professores exercem a profisso docente. .............................. 122 Grfico 15:Iniciao informtica por parte dos docentes. ................................................................. 122 Grfico 16: Posse de computador pessoal. ......................................................................................... 123 Grfico 17: Uso do computador para tarefas. ...................................................................................... 123 Grfico 18: Nmero de horas/semana de utilizao do computador.................................................... 123 Grfico 19: Disciplina de TIC no ensino superior. ................................................................................ 124 Grfico 20: Nmero de disciplinas de TIC no ensino superior. ............................................................ 124 Grfico 21: Local de acesso Internet dos inquiridos.......................................................................... 124 Grfico 22: Variao de cursos que os professores mais frequentam. ................................................ 125 Grfico 23: Auto-avaliao do conhecimento em informtica dos professores.................................... 125 Grfico 24: Interesse em saber mais sobre as TIC / Frequentar cursos de formao em TIC............. 126 Grfico 25: Interesse pelo uso das TICs em sala de aula. .................................................................. 126 Grfico 26: Salas de informtica nas escolas. ..................................................................................... 127 Grfico 27: Acesso as salas de informtica nas escolas. .................................................................... 127 Grfico 28: Nmero de vezes que usou o computador com os alunos no ltimo ano.......................... 128 Grfico 29: Programas utilizados pelos docentes na sala de aulas. .................................................... 128 Grfico 30: Recursos tecnolgicos utilizados pelos docentes para preparao das aulas. ................. 129 Grfico 31: Maior obstculo a ser ultrapassado pelas escolas no que diz respeito as TIC.................. 129 Grfico 32: Atitudes dos Professores face s TICs.............................................................................. 130 Grfico 33: Conhecimento prvio de laboratrios virtuais.................................................................... 132 Grfico 34: Opinio geral sobre o laboratrio virtual............................................................................ 132 Grfico 35: Design e interface grfica do laboratrio. .......................................................................... 133 Grfico 36: Problemas com a navegao entre os links. ..................................................................... 133 Grfico 37: Componente multimdia e motivao dos utilizadores durante a permanncia no laboratrio virtual. .................................................................................................................................................. 133 Grfico 38: Informao disponibilizada na aplicao com valor para os utilizadores........................... 134 Grfico 39: Dificuldade para completar as experincias ...................................................................... 134 Grfico 40: Importncia dos vdeos explicativos para conseguir compreender a montagem das experincias......................................................................................................................................... 135 Grfico 41: Textos explicativos claros e de fcil entendimento............................................................ 135 Grfico 42: Interactividade do sistema. ................................................................................................ 135 Grfico 43: Variao da sensao de controlo sobre a actividade....................................................... 136
____________________________________________________________________________
11
Grfico 44: Questes referentes a usabilidade do laboratrio. ............................................................ 137 Grfico 45: As experincias virtuais podem ser usadas em sala de aula? .......................................... 137 Grfico 46: Necessidade de melhorias no sistema. ............................................................................. 137 Grfico 47: Questes referentes ao uso das funcionalidades em contexto educativo. ........................ 138 Grfico 48: Conhecimentos aprendidos nas experincias. .................................................................. 139 Grfico 49: Desenvolvimento de novas competncias de aprendizagem. ........................................... 140
Tabela 1: Algumas aplicaes das TIC e respectivas actividades a desenvolver com os alunos. Paiva (2002:p.8)............................................................................................................................................... 27 Tabela 2: Alguns contextos educativos do uso das TIC. Paiva (2002:p.9) ............................................ 27 Tabela 3: Alguns recursos disponveis no Moodle................................................................................. 62 Tabela 4: Resultados da anlise compoarativa dos laboratrios virtuais............................................... 82 Tabela 5: Mtricas Avaliadas ............................................................................................................... 102 Tabela 6: Principais informaes sobre as amostras........................................................................... 105 Tabela 7: Caractersticas e formao dos professores. ....................................................................... 106 Tabela 8: Principais informaes sobre as amostras........................................................................... 107
____________________________________________________________________________
12
NDICE
AGRADECIMENTOS............................................................................................................................... 4 RESUMO ................................................................................................................................................. 6 ABSTRACT ............................................................................................................................................. 8 LISTA DE FIGURAS, GRFICOS E TABELAS...................................................................................... 9
CAPTULO I: INTRODUO ................................................................................................................ 17 1. 1.2 1.3 1.4 Interesse e Fundamentao ................................................................................................. 17 Objectivos............................................................................................................................. 19 Resultados Esperados.......................................................................................................... 20 Estrutura da Dissertao ...................................................................................................... 21
CAPTULO II: REVISO DA LITERATURA ......................................................................................... 22 2. 2.1 2.2 2.2.1 2.3 2.3.1 ENQUADRAMENTO PEDAGGICO ................................................................................... 23 A Escola na Sociedade da Informao e do Conhecimento ........................................ 23 As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao..................................... 25 O Multimdia na Educao.......................................................................................... 28 Paradigmas da Educao............................................................................................ 29 Comportamentalismo (Behaviorismo).......................................................................... 29
2.3.1.1 As Mquinas de Ensinar ............................................................................................... 31 2.3.2 2.3.3 2.3.3.1 2.3.3.2 2.3.4 2.4 2.4.1 2.5 2.6 2.7 2.8 2.8.1 Cognitivismo e a Teoria do Processamento da Informao......................................... 32 Construtivismo ............................................................................................................. 35 Jean Piaget.............................................................................................................. 39 Lev Vygotsky ........................................................................................................... 41 Aprendizagem Significativa.......................................................................................... 43 Jogos e Softwares Educacionais ................................................................................. 45 Roteiros de Explorao................................................................................................ 47
O Ensino a Distncia ............................................................................................................ 48 Aprendizagem Auto Dirigida ................................................................................................. 53 Ensino e Aprendizagem Colaborativa Mediada por Computador ......................................... 53 ENQUADRAMENTO TECNOLGICO ................................................................................. 55 Redes de Computadores e a Internet .......................................................................... 55
____________________________________________________________________________
13
2.8.2 2.8.2.1 2.8.2.2 2.9 2.10
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e as Plataformas de E-learning ........................ 58 A Plataforma Moodle ............................................................................................... 59 Objectos de Aprendizagem ..................................................................................... 62
Laboratrio Real ................................................................................................................... 65 Conceito de Virtual ............................................................................................................... 66 Realidade Virtual na Educao.................................................................................... 67 Laboratrios Virtuais .................................................................................................... 69 Vantagens e Desvantagens dos Laboratrios Virtuais ............................................ 71 Desenvolvimento de um Laboratrio Virtual............................................................ 72 Anlise Comparativa das Experincias em Curso na rea dos Laboratrios Virtuais . ................................................................................................................................ 73 2.10.2.3.1 Concluses da Anlise Comparativa dos Laboratrios Virtuais ....................... 81
2.10.1 2.10.2 2.10.2.1 2.10.2.2 2.10.2.3
2.11
Laboratrios Remotos .......................................................................................................... 83 Vantagens e Desvantagens dos Laboratrios Remotos .............................................. 84 Desenvolvendo um Laboratrio Remoto...................................................................... 85
2.11.1 2.11.2
CAPTULO III: METODOLOGIA............................................................................................................ 89 3. Introduo e Objectivos do Estudo....................................................................................... 89
3.1 Caracterizao do Plano de Investigao.................................................................................... 89 3.2 Procedimentos...................................................................................................................... 92
3.2.1 A Escolha do Prottipo de Base........................................................................................... 92 3.2.2 3.2.2.1 3.2.2.2 3.2.2.3 3.2.2.4 3.3 3.3.1 As Experincias Qumicas do Prottipo Base.............................................................. 95 Filtrao................................................................................................................... 96 Destilao................................................................................................................ 96 Extraco................................................................................................................. 97 Refluxo .................................................................................................................... 98
Instrumentos Para Recolha de Dados.................................................................................. 99 O Questionrio Sobre Usabilidade do Laboratrio Base (Questionrio A) ......................... 101 3.3.1.1 3.3.1.2 A Usabilidade ........................................................................................................ 102 Testes de Usabilidade ........................................................................................... 103
3.3.2 3.3.3 3.4
O Questionrio Sobre TIC e Laboratrios Virtuais (Questionrio B).................................. 104 Aplicao dos Questionrios...................................................................................... 105 Seleco das Amostras e Zona Geogrfica de Estudo ...................................................... 105
____________________________________________________________________________
14
3.5
Tratamento dos Dados ....................................................................................................... 107
CAPTULO IV: APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS................................................ 110 4.1 Questionrio de Usabilidade do Laboratrio Virtual de Qumica ............................................... 110 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.3.1 4.3.4 Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais .................................... 120 Apresentao do Prottipo ................................................................................................. 140 Anlise e Concepo ................................................................................................. 141 Seleco dos Contedos a Serem Trabalhados........................................................ 143 Estruturao e Design do Laboratrio ....................................................................... 143 Funcionalidades Desenvolvidas a partir das Ferramentas do Moodle................... 152 Validao por Peritos................................................................................................. 154
CAPTULO V: CONCLUSES E ESTUDOS FUTUROS .................................................................... 155 5. 5.1 Comentrios Finais............................................................................................................. 156 Propostas de Estudos Futuros ........................................................................................... 159
REFERNCIAS ................................................................................................................................... 161
ANEXO A:
Questionrio de Usabilidade do Recurso Pedaggico Laboratrio Virtual de
Qumica............................................................................................................................................. 170 ANEXO B: Dados Obtidos Atravs do Questionrio Sobre a Usabilidade.................................... 174 Anexo C: Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais.............................. 177 ANEXO D: Dados do Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais........... 187 ANEXO F: Grelha de Avaliao SACAUSEF .................................................................................... 193 ANEXO G: Autorizao do Autor do Laboratrio Virtual de Qumica............................................ 199 ANEXO H: Alguns Ecs do Novo Laboratrio Virtual de Qumica................................................. 199
____________________________________________________________________________
15
CAPTULO I: INTRODUO
____________________________________________________________________________
16
CAPTULO I: INTRODUO
1. Interesse e Fundamentao Actualmente as tecnologias da informao e comunicao (TIC) esto cada vez mais sendo desenvolvidas e difundidas. A informao tornou-se o grande diferencial de competio no terceiro milnio, pois segundo Soares (2004, p.12) quem tem informao tem poder. A informao e o conhecimento possuem diversas formas de transmisso e quase todas utilizam tecnologias, como por exemplo: o computador, o fax, o satlite, os terminais de bancos, as aplicaes multimdia, etc. Estamos cercados pelas tecnologias e pelas mudanas que elas introduzem no mundo. A sociedade est em constante mutao devido influncia das tecnologias na nossa forma de pensar e agir. O computador tornou-se uma necessidade no mundo em que vivemos e a escola deve ter conscincia de que atravs dele que os alunos (futuros profissionais) falam com o mundo. Esta ferramenta vem tornando a vida cada vez mais fcil, pois reduziu a burocracia e aumentou a rapidez nas transaces, porm exige do utilizador cada vez mais competncias para utilizar s tecnologias. O uso do computador na educao acarreta dois factores principais: traz novas motivaes para os alunos e concede ao professor a possibilidade de desenvolvimento de novas oportunidades didcticas, como por exemplo, a simulao de eventos naturais pelo computador. O interesse desta investigao est no facto de que no se pode mais pensar em educao sem lembrar das tecnologias, no uso da Internet e dos recursos educacionais, pois j so utilizados na maioria das escolas. A escola deixou de ser o lugar nico onde se obtm o conhecimento, aprender fora da escola e com ferramentas interactivas est cada vez mais atraindo os alunos. A nossa proposta alia o ensino tecnologia. Observando que h maior dificuldade de aprendizagem na rea das cincias exactas, escolhemos a disciplina de qumica para desenvolver investigaes. Atravs de uma aplicao interactiva que utiliza recursos multimdia, iremos abordar uma temtica que vem sendo bastante difundida ultimamente, que so os laboratrios baseados na Internet ou tele laboratrios. Estes laboratrios dividem-se em duas classes: laboratrios virtuais, que segundo Souza, Oliveira e Santos (2001, p.172), so aqueles que existem apenas nos ficheiros de um sistema de computao, e todos os seus equipamentos so desenvolvidos atravs de recursos de simulao, modelagem e visualizao. A outra classe diz respeito aos laboratrios remotos que para lvares & Tourino (2003) permitem que experincias reais do laboratrio sejam controlados
____________________________________________________________________________
17
remotamente atravs de uma conexo via web. No contexto educacional estes dois tipos de laboratrios vm sendo cada vez mais utilizados principalmente em cursos que exigem muita prtica laboratorial, ou naqueles casos onde a instituio no dispe de muitos recursos para a aquisio e manuteno de um laboratrio real. preciso deixar bem claras estas diferenas entre laboratrio virtual (experincias simuladas com o uso de multimdia) e laboratrio remoto (experincias reais acedidas atravs da web), pois frequentemente se confundem estes dois conceitos. As pesquisas na rea dos laboratrios baseados na Internet vm crescendo em larga escala. Porm, h poucas pesquisas sobre a sua utilizao em ambiente escolar. Somente nos ltimos anos, com a introduo das tecnologias da informao e comunicao (TICs) nas escolas, que estes recursos passaram a ser mais utilizados e desenvolvidos para a educao escolar. Levando em conta a evoluo tecnolgica, como conciliar o ensino com a utilizao da Internet, de forma a enriquecer o processo ensino-aprendizagem, oferecendo ao aluno facilidades de acesso, interaco com o contedo didctico, optimizando o tempo, o espao e custo? Uma soluo o desenvolvimento de um laboratrio virtual disponibilizado por meio da Internet, que permita aos alunos, sem acesso (ou com pouco acesso) a um laboratrio fsico, a possibilidade de aprender e de praticar atravs do desenvolvimento de experincias virtuais. Simultaneamente, o laboratrio virtual contribui para a diminuio dos altos custos, restries de tempo e limitaes de espao que geralmente envolvem estas actividades em ambientes fsicos. Para esta dissertao utilizamos um laboratrio virtual de qumica desenvolvido pelo Professor Dr. Andr Arigony, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, disponvel atravs do site http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/lab.html. Esse laboratrio virtual contempla quatro experincias: a filtrao, a destilao, o refluxo e a extraco. Adoptmo-lo como base para o desenvolvimento de um novo laboratrio virtual de qumica no Moodle, com mais recursos tecnolgicos e pedaggicos, que podem ser utilizados tanto dentro quanto fora de sala de aula. O Laboratrio desenvolvido ser um exemplo de laboratrio virtual, que permite a interaco total do aluno e impede que ele chegue ao fim da experincia sem se apropriar do conhecimento. H alguns argumentos para utilizar os laboratrios virtuais: Podem ser utilizados tanto dentro quanto fora de sala de aula; Reduzem os custos de utilizao de um laboratrio real; Possibilitam o e-learning;
____________________________________________________________________________
18
Se bem estruturados em contexto pedaggico, so ferramentas construtivistas e que respeitam o ritmo de aprendizagem dos alunos.
Do mesmo modo, h bons argumentos para escolher a disciplina de qumica: uma rea da cincia que permite experimentaes; uma rea que utiliza grande parte de conceitos abstractos; uma disciplina em que h grande nmero de reprovaes; H sempre demanda de materiais didcticos para disciplinas das reas das exactas. Pensando nos benefcios que esta ferramenta pode proporcionar educao que se compreende a relevncia deste tema. Os laboratrios baseados na Internet reforam a filosofia de que o ensino e a aprendizagem no precisam de se dar apenas na sala de aula, mas em qualquer hora e qualquer lugar onde existam pessoas em busca de conhecimento. Pretende-se com este trabalho responder s quatro questes de investigao que so: O que pensam os professores sobre o papel das tecnologias da informao e comunicao no processo de ensino e aprendizagem? O que sabem sobre as potencialidades de ferramentas pedaggicas como os laboratrios virtuais? Como os professores de Qumica, FQ (Fsico-qumica) e os informticos avaliam um prottipo de laboratrio virtual? Quais as sugestes dentre as que apresentam podem favorecer o ensino e a aprendizagem?
1.2 Objectivos Os laboratrios baseados na Internet englobam vrios assuntos e se dividem em duas classes. Nesta pesquisa, apenas os laboratrios virtuais serviro como base de estudo, enquadrados na disciplina escolar fsico-qumica. Dentro desta disciplina escolhemos contedos da rea de qumica. Os objectivos principais deste trabalho sero: Avaliar a usabilidade e entender as potencialidades educativas do laboratrio virtual base escolhido no ensino da qumica.
____________________________________________________________________________
19
Desenvolver um prottipo ideal concebido a partir do feedback obtido pelos professores inquiridos. Dentre os objectivos secundrios desta tese, podemos referir:
Verificar qual o interesse e a motivao dos professores para o uso das tecnologias; Realizar uma anlise comparativa dos laboratrios virtuais desenvolvidos em contexto educacional. Introduzir o prottipo do laboratrio desenvolvido numa plataforma de aprendizagem; Desenvolver e-contedos; Possibilitar o ensino a distncia, com recursos que possam estimular a motivao dos alunos; O Estudo foi desenvolvido segundo um modelo plurimetodolgico, designado por metodologia
de desenvolvimento, que agrega caractersticas de outros tipos de estudos, como o caso do estudo descritivo, estudo de caso e estudo de avaliao. Dentre os procedimentos utilizados para esta pesquisa encontram-se: a anlise comparativa, o inqurito, o desenvolvimento de um prottipo que veremos na metodologia desta dissertao 1.3 Resultados Esperados Espera-se com este estudo desenvolver um laboratrio virtual com maior funcionalidade visto que, embora o laboratrio virtual de qumica escolhido para a pesquisa possua uma boa estrutura, necessita de muitas melhorias para tornar-se completo. O prottipo desenvolvido adoptar termos e expresses da disciplina de qumica utilizados em Portugal; ter contedo adequado para uma nica faixa etria, no caso o 7 ano; incluir recursos como roteiros de explorao, controlo de acesso, exerccios, chat, frum e vdeo. O prottipo servir para a contribuio na mudana consciente e participativa dos alunos e dos professores, no s no que se refere sensibilidade e conhecimento da qumica, mas sobretudo, nas potencialidades das novas tecnologias como ferramenta que, no sendo milagrosa, mas que favorece o ensino e a aprendizagem colaborativa atravs dos recursos disponveis na plataforma moodle e que so essenciais s necessidades da escola na sociedade contempornea. Espera-se tambm que os resultados desta investigao possam ser divulgados a toda a comunidade educativa e cientfica, abrindo desta forma a possibilidade de novas implementaes e utilizao de idnticas ferramentas em contexto escolar.
____________________________________________________________________________
20
1.4 Estrutura da Dissertao Estruturalmente esta dissertao est dividida em cinco captulos, sendo que neste primeiro captulo, nos propomos realizar uma reflexo geral acerca da problemtica em estudo, definio dos objectivos gerais e secundrios, o interesse e fundamentao, bem como estabelecer os resultados que se pretendem atingir com esta investigao. No segundo captulo, dividimos a reviso da literatura em enquadramento pedaggico e tecnolgico. Os conceitos envolvidos nesta dissertao sero, ento, comentados, como forma de base terica para os leitores desta dissertao. No terceiro captulo, explicamos de forma detalhada a metodologia e recursos utilizados para recolha, tratamento e anlise dos dados desta investigao. No quarto captulo, apresentamos os resultados obtidos no processo de recolha e anlise dos dados obtidos atravs dos questionrios. Apresentamos tambm neste captulo o laboratrio virtual desenvolvido na Plataforma Moodle a partir das respostas do teste de usabilidade. Finalmente no quinto captulo, expomos as concluses obtidas nesta investigao e responderemos s questes iniciais que nos propusemos a investigar na introduo deste trabalho. Sugerimos tambm alguns tpicos a serem explorados em futuras pesquisas nesta temtica ou novas implementaes no mbito dos laboratrios virtuais.
____________________________________________________________________________
21
CAPTULO II: REVISO DA LITERATURA
____________________________________________________________________________
22
CAPTULO II: REVISO DA LITERATURA

Este captulo est dividido em duas partes, sendo a primeira dedicada ao enquadramento pedaggico e a segunda ao enquadramento tecnolgico. Por se tratar de uma dissertao na rea da tecnologia educativa, estes dois enquadramentos esto directamente ligados, ainda que por motivos de organizao de ideias os tratemos separadamente. Esta reviso de literatura tambm servir como subsdio para o entendimento terico da dissertao por parte do leitor. 2. ENQUADRAMENTO PEDAGGICO
2.1 A Escola na Sociedade da Informao e do Conhecimento Na actual sociedade as coisas acontecem num piscar dos olhos: aquilo que hoje novo, no dia seguinte j pode ser obsoleto e neste mundo que estamos inseridos. Esta sociedade mais conhecida por sociedade da informao e refere-se a um modo de desenvolvimento social e econmico em que a aquisio, armazenamento processamento, valorizao, transmisso, distribuio e disseminao de informao conducente criao de conhecimento e satisfao das necessidades dos cidados e das empresas, desempenham um papel central na actividade econmica, na criao de riqueza, na definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais. (Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, 1997, p.9). Portanto observa-se que todas as actividades relacionadas com a informao ganharam grande valor e importncia nos ltimos tempos, transformando, desta forma, antigos paradigmas em novas formas de acesso e interaco com o mundo cada vez mais globalizado. Os responsveis polticos tm neste momento, plena conscincia de que o futuro das naes ser condicionado pela forma como as novas tecnologias de informao e comunicao forem assimilados e do xito e da rapidez desta absoro.(idem, ibidem). Esta nova filosofia de vida e os novos mtodos de acesso informao devem ser repassados em todos os nveis do saber. no meio familiar que geralmente ocorrem os primeiros contactos com esta nova realidade. O aluno chega escola com diversos conceitos tecnolgicos adquiridos e cabe escola aprofundar estes saberes e consolidar novas prticas. A alfabetizao tecnolgica surge como um processo natural, pois o contacto com as mdias digitais ocorre desde os primeiros instantes de vida da criana. A comunicao surge como um dos primeiros contactos com o mundo exterior. Por
____________________________________________________________________________
23
exemplo com o computador e a Internet e a televiso, possvel conhecer a realidade de todos os pases sem ser preciso conhec-los fisicamente; do mesmo modo, possvel trocar impresses e opinies com pessoas que talvez nunca iremos encontrar, mas que de alguma forma podero trazer conhecimentos teis para toda a vida. A escola alm de adoptar a tecnologia como aliada deve saber guiar seus educandos para as melhores formas de aproveitar esta gama de informaes que nos cercam. De acordo com Bottentuit Junior & Firmo (2004, p.10) no se pode promover a incluso digital apenas comprando computadores e disponibilizando acesso Internet em alta velocidade para os alunos. Equipamentos e Internet de banda larga so apenas ferramentas no processo de incluso digital. Alm de dotar a escola com acesso informao preciso ensinar os alunos a transformar dados em informao e informao em conhecimento. O desenvolvimento de um pas depende da integrao das tecnologias no ensino. essencial formar pessoas mais preparadas para o mundo e para o mercado de trabalho, que, de certa forma, est em constante transformao. Actualmente a grande demanda por indivduos com educao abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade e capacidade de comunicao. Tornou-se primordial a promoo de uma educao e formao para todos os cidados ao longo da vida. Dois dos autores que mais deram contribuies na rea da sociedade da informao so Castells (2004) e Levy (1997). Estes acreditam que na sociedade em rede, cada indivduo um agente disseminador da informao e cada pessoa um n na grande teia da informao. A sociedade em rede, diminui as distncias e aproxima as pessoas com interesses em comum, podendo esta comunicao ser directa (sncrona) ou indirecta (assncrona). Outro conceito que surge nesta ptica, o ciberespao, que Levy (1997) define como um espao de comunicao aberta pela interligao mundial dos computadores e das memrias informticas, ou seja, o espao onde as informaes digitais transitam. Numerosos aparelhos podem estar interconectados neste ciberespao como por exemplo, o computador, o fax, o PDA (personal digital assistants), o telemvel, entre outros, que tm como principal objectivo a transmisso e disseminao de dados ou informaes. Estes dados podem tomar a forma de ficheiros, vdeo-conferncias, udio, etc., quer dizer, integram o universo da multimdia (som, imagem, texto e animao). Aps a introduo das novas tecnologias e no contexto da globalizao, h uma grande necessidade de aprender durante toda a vida. Antes apenas uma certa quantidade de conhecimento sobre um assunto bastava para executar uma funo durante um longo tempo, hoje para a mesma
____________________________________________________________________________
24
funo faz-se necessria a implementao de novos conhecimentos quase que diariamente. construo destes novos conhecimentos esto associados processos de utilizao, recombinao e armazenamento de informaes sejam elas fsicas ou digitais. O computador e a Internet, enquanto ferramentas de informao, foram sem dvida as tecnologias que tiveram aceitao mais rpida e que continuam a ser implementadas e aperfeioadas a cada dia, penetrando em todas as esferas sociais. A aprendizagem ao longo da vida est a ser bastante discutida, aps a entrada na era da informao, porm este conceito no novo, este foi intoduzido por Edgard Faure e colaboradores por solicitao da UNESCO (Faure,1972). Para Oliveira (2004, p.51) este conceito baseia-se na evidncia de que os indivduos aprendem continuamente ao longo das suas vidas numa variedade imensa de situaoes que no se confinam aos espaos e tempos das instituies de educao O avano exponencial das tecnologias exige que o processo de aprendizagem seja constante. preciso estar sempre em sintonia com as actualidades, e em contnuo processo de formao, pois o que novidade hoje, amanh j obsoleto. No basta ter uma licenciatura e exercer a profisso com competncia: temos de fazer actualizaes, pois a concorrncia feroz e mais do que nunca temos de evoluir e mantermo-nos actualizados quase que velocidade da luz. Este nova atitude perante o conhecimento traz mudanas significativas na vida das pessoas, principalmente daquelas que no nasceram na era digital e que precisam se requalificar sob pena de perderem seus postos de trabalho face s novas formas de execuo das tarefas. Muito ainda poderia ser falado e discutido sobre a sociedade da informao e sobre os impactos que esta vem acarretando nas nossas vidas. No entanto, apenas esboamos um breve resumo, dando mais importncia s ideias principais deste tema, as quais no poderiam deixar de ser comentadas. Quando se fala em sociedade da informao surgem vrios tpicos relacionados com esta dissertao que sero abordados a seguir. 2.2 As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao Embora geralmente se aceite que as TIC podem ser usadas de modo a facilitar a educao e a formao, existe um grande abismo entre os seus potenciais usos e a prtica. Dificilmente se encontra outra rea de aplicao onde o abismo entre os imaginveis benefcios e a realidade seja to grande como na educao e formao. preciso entender que as mquinas no surgiram para substituir o homem, mas sim para o ajudar na execuo das suas tarefas.
____________________________________________________________________________
25
Segundo Oliveira Netto (2005, p.36) as novas tecnologias na educao podem ser usadas para dinamizar as aulas tornando-as mais vivas e interessantes, vinculadas com as realidades actuais e principalmente com a aprendizagem. A falta de conhecimento de muitos professores sobre as novas tecnologias e suas potencialidades torna-se um factor de resistncia ao processo de inovao. No entanto, segundo Silva (1997), as mudanas precisam ocorrer, mais cedo ou mais tarde; caso contrrio, a escola pode-se afastar perigosamente da sociedade e assumir um papel marginal. Para que isto no acontea so precisos maiores nveis de qualificao e de conhecimentos principalmente no domnio das TIC. Um outro caso que tambm ocorre, que s vezes o professor sabe utilizar as ferramentas, mas ou no sabe como obter os resultados atravs do seu uso ou a escola no dispe de softwares apropriados para o ensino de certos contedos, ou, o que pior, h falta de interaco entre os docentes de reas diversas. O isolamento do saber exclui diversas possibilidades de iniciativas interdisciplinares. O novo perfil do professor nesta sociedade da informao, o de planificador e utilizador crtico e reflexivo dos programas, fazendo com que os sistemas tenham um carcter no apenas de utilizao por parte dos alunos, mas um carcter reflexivo. Seus conhecimentos precisam acompanhar o ritmo das transformaes e estar em constante renovao a fim de identificar os melhores mtodos de ensino e aprendizagem. As TIC prometem desempenhar um papel significativo potenciando professores e alunos. Segundo Villate (2005, p.3) cada ano os nossos alunos esto mais motivados para as tecnologias informticas e menos motivados para os mtodos tradicionais de ensino. Para conseguir cumprir a nossa misso de formar os alunos, temos a obrigao de adaptar os nossos mtodos de ensino s novas tecnologias. As TICs oferecem potencialidades imprescindveis educao e formao permitindo um enriquecimento contnuo dos saberes, o que leva a que o sistema educativo e a formao ao longo da vida sejam reequacionados luz do desenvolvimento destas tecnologias. Livro Verde Para Sociedade da Informao em Portugal (1997, p.44) Em 2002 foi apresentado o resultado de um estudo a nvel nacional realizado em Portugal pelo Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento (DAPP) do Ministrio da Educao denominado As Tecnologias da Informao e Comunicao: utilizao pelos professores, neste
____________________________________________________________________________
26
estudo so enumeradas algumas aplicaes das TIC no ensino e algumas actividades que, com elas, os alunos podem realizar, abaixo na tabela 1, podemos ver estas aplicaes e actividades.
Aplicaes das TIC Processador de texto (Word, Publisher, etc) Programas grficos / de desenho Folha de clculo (Excel, SPSS, etc.) Multimdia / CD-ROM E-mail Internet (www) Software pedaggico Software de aquisio de dados
Actividades Realizadas Produo e edio de informao Programa de informao em forma grfica / Actividades artsticas Organizao e gesto da informao Consulta e Pesquisa de informao Comunicao e intercmbio em rede Consulta e pesquisa de informao Simulao / Jogos Recolha e tratamento de dados em cincia
Tabela 1: Algumas aplicaes das TIC e respectivas actividades a desenvolver com os alunos. Paiva (2002:p.8) Ainda neste mesmo estudo revelado em que contextos podemos utilizar as TIC de modo a favorecer o ensino, na tabela 2, podemos ver alguns destes contextos.
Contextos de Utilizao das TIC Disciplinar Trabalho de projecto/ rea-escola Apoio pedaggico Apoio a alunos com necessidades educativas especiais Aulas laboratoriais
Tabela 2: Alguns contextos educativos do uso das TIC. Paiva (2002:p.9) Os nossos alunos nasceram e cresceram na era digital. Para eles, o telemvel, o computador, a Internet e a TV por cabo so utenslios to comuns, desde que nasceram, que no conseguiriam passar sem eles. tanto o que os jovens podem aprender atravs da imensa quantidade de informao que circula pelos mdia, em geral, e pela Internet, em particular, que quase impossvel convenc-los a aderir escola cinzenta. Assim, fundamental tornar o ensino mais atractivo, desafiante e actualizado, o que em parte pode ser mediado pelas TIC. Moraes e Paiva (2006, p.182)
____________________________________________________________________________
27
Conforme vimos, neste tpico, atribuem-se diversas actividades e contextos ao uso das TIC na educao. Para que os resultados sejam satisfatrios basta que as escolas, por um lado, ofeream as condies bsicas no que tange s tecnologias e os professores, por outro, estejam dispostos a criar metodologias de utilizao em sala de aula. 2.2.1 O Multimdia na Educao De acordo com Kosma (1991), Preece (1993) Tolhurst (1995) o termo multimdia surge no fim da dcada de 50. No princpio representava a apresentao, sesso ou cursos que utilizavam vrios meios ou formatos como texto, imagem, vdeo e som, para apresentar uma informao. Para Ribeiro (2004, p.3) uma aplicao multimdia designa o programa que controla a apresentao de informao ao utilizador, recorrendo a servios multimdia. Como exemplos de aplicaes multimdia temos os jogos, os grficos, imagens e sons que permitem que o utilizador interaja com os contedos. A interactividade uma das caractersticas principais no conceito de multimdia, pois permite que o aluno controle o ritmo da apresentao dos contedos, ou seja, o aluno tem a possibilidade de saltar entre contedos e mdias. Esta possibilidade define a filosofia do hipermdia. Para Carvalho (2002) os multimdia possuem quatro componentes que os caracterizam, dentre eles esto: Os formatos os documentos multimdia podem integrar vrios formatos num mesmo ficheiro (som, imagem, vdeo, animao e grficos). A organizao da informao a estrutura ou topologia que define e condiciona a navegao do utilizador pode classificar-se em estrutura sequencial ou linear, estrutura hierrquica ou em rede. O armazenamento da informao representa a forma como a informao codificada e armazenada nos aplicativos multimdia. Papel do utilizador um documento multimdia interactivo, atribui ao sujeito, um papel activo na seleco do que quer ver e principalmente a responsabilidade na procura da informao, isto , na prpria aprendizagem. As vantagens da utilizao dos aplicativos multimdia na educao j so bem conhecidos:
____________________________________________________________________________
28
O acesso linear ou no linear informao; A possibilidade de trabalhar em ambientes colaborativos; A apresentao da informao atravs de mltiplas formas; Redireccionamento da informao atravs das hiperligaes;
A aplicao dos multimdia em contexto educacional no poderia deixar de ser comentada, visto que o laboratrio a ser desenvolvido contm caractersticas das aplicaes multimdia, na medida em que permite o acesso (linear e no linear), a interactividade com o sistema por parte dos aprendizes e utiliza diversas imagens e animaes para transmitir informao e conhecimento. 2.3 Paradigmas da Educao Existem vrias teorias psicolgicas que tentam explicar fenmenos da natureza que compem o processo de desenvolvimento humano e a forma como aprendemos as coisas e nos relacionamos com as informaes. Diversos autores, filsofos e educadores deram contribuies significativas para cada uma das teorias da aprendizagem, desde a antiguidade como Scrates, Plato, Aristteles, que buscavam compreender o homem em relao com o mundo, a origem do conhecimento e o contedo da mente humana. Temos tambm os outros autores que foram responsveis por novas descobertas e contribuies, entre os quais, segundo Coutinho e Moreira (2001, p.29), se encontram Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), Watson (1878-1958), Skinner (1904-1990), David Ausubel (1918-). Nos prximos pontos, propomo-nos apresentar os traos gerais de algumas das principais teorias psicolgicas e seus autores, pela sua importncia para compreender o fenmeno da aprendizagem humana. 2.3.1 Comportamentalismo (Behaviorismo) O Behaviorismo ou comportamentalismo ou ainda teoria comportamental, a teoria da psicologia que toma o comportamento como objecto de estudo. Esta teoria diz que o comportamento algo que pode ser observvel, mensurvel e controlvel igualmente aos factos e eventos nas cincias exactas e naturais. Os behavioristas defendem que o comportamento humano tende a ser modelado e reforado, atravs de recompensa e controlo, visando a busca de resultados programados. Dentre os autores que mais contriburam para esta teoria esto: John Broadus Watson (1878-1958), Ivan Pavlov (1849-1936), Burruhs Skinner (1953- 1990), Edward Thorndike (1874 -1949).
____________________________________________________________________________
29
Watson foi considerado pai do behaviorismo e acreditava na psicologia como um ramo objectivo e experimental das cincias naturais, cujo propsito seria prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivduo. Seus estudos basearam-se na teoria do reflexo de Pavlov, que no sculo XIX fizera descobertas no campo das reaces reflexas. As hipteses de Pavlov, segundo Marx e Hillix, (1973) fundamentavam-se sobre trs pilares:

A espcie animal responde aos estmulos do ambiente de forma incondicionada; possvel condicionar a resposta a partir de estmulos neutros, modificando o comportamento incondicionado;
Os estmulos neutros passam a ser estmulos condicionados. H algumas divergncias entre Pavlov e Thorndike no que tange aprendizagem. De acordo
com a teoria de Pavlov toda a aprendizagem advinha do estabelecimento de ligaes existentes entre um novo estmulo e um outro estmulo; j Thorndike acreditava que a aprendizagem dava-se atravs das conexes que se estabeleciam entre estmulos e respostas, mediante o reforo directo e automtico de resultados favorveis). Porm, numa coisa os dois no discordavam: a aprendizagem dava-se atravs do condicionamento, classificando desta forma a teoria de Pavlov como condicionamento clssico e Thorndike abrindo caminho para o condicionamento operante, que Skiner ir formular (Abreu, 1999). O behaviorismo tem razes, de facto, nos estudos de Thorndike e Watson, os quais influenciaram decisivamente Skinner, psiclogo americano, que tornou-se um representante importante da escola comportamental, ao descrever o sistema do condicionamento operante (experincia do rato na caixa de Skinner). O condicionamento operante explica que aps um comportamento seguido da apresentao de um reforo (agradvel) ou punio (desagradvel), aquela resposta (comportamento) tem maior ou menor probabilidade de se repetir. No incio das suas pesquisas Skinner utilizou animais de pequeno porte como: ces, pombos e ratos para depois chegar a concluso de que suas teoria poderiam ser aplicadas ao homem, abrindo assim possibilidades para novas pesquisas na utilizao de objectos que poderiam estimular um indivduo nas suas aprendizagens.
____________________________________________________________________________
30
2.3.1.1 As Mquinas de Ensinar O uso de mquinas de ensinar na educao segundo Coutinho e Moreira (2001, p.69) iniciouse na dcada de 20 por Sidney Passey na Universidade de Ohio nos Estados Unidos, Passey acreditava verdadeiramente no valor dessas tecnologias aplicadas educao, mas a revoluo prevista (por Passey) no ocorreu velocidade esperada, devido a limitaes operacionais dos computadores, a questes relacionadas com os custos e total falta de apoio dos educadores. Um outro ponto que dificultou a entrada directa das tecnologias no ensino foi a falta de uma teoria de aprendizagem que justificasse a sua utilizao, Passey tambm no recorre a concepes da psicologia da aprendizagem fazendo com que suas mquinas no fosse destinadas verdadeiramente a ensinar. . Skinner, ento, retoma a ideia da mquina de ensinar, criando algumas dimenses que foram fundamentais para a utilizao e desenvolvimento de programas educativos. A instruo programada, por exemplo, permitiu que as mquinas corrigissem seus testes e que o aluno fosse capaz de compor suas prprias respostas, proporcionando-lhe uma posio mais activa no processo de aprendizagem e busca do conhecimento. O ensino programado atravs das mquinas de ensinar tinha como propsito responder questes ou problemas. Se a resposta fosse correcta, um mecanismo seria liberado para a prxima pergunta, podendo est associado um som, como reforo. Se a resposta fosse incorrecta o mecanismo no seria accionado e o aluno faria outra tentativa de responder a questo. As mquinas foram bastante aperfeioadas, mas sempre partindo dos pressupostos bsicos do ensino programado. Pretendia-se, assim, uma atitude activa do aluno, no que se refere s respostas, por ele mesmo elaboradas. A possibilidade de garantir dessa forma, o sucesso em sua aprendizagem, faria com que o aluno se motivasse, alm de estabelecer um ritmo de aprendizagem pessoal para cada aluno. No se deve considerar suas mquinas de ensinar como precursoras do computador como pr-histria, uma vez que, j existiam computadores de grande porte na poca. Podemos ento classificar suas experincias como uma das primeiras iniciativas da utilizao da informtica no ensino. A instruo programada foi largamente utilizada nos Estados Unidos durante as dcadas de 50 e 60 e muitos dos conceitos utilizados nestas mquinas de ensinar ainda so utilizados nos dias de hoje, porm com recurso aos computadores. Porm, a falta de apoio dos professores, a falta de formao e a metodologia de utilizao para esta ferramenta condenaram algumas iniciativas ao fracasso. A teoria behaviorista, muito por causa do seu mecanicismo, deixava por explicar algumas questes fundamentais da aprendizagem e as suas
____________________________________________________________________________
31
limitaes explicativas tornaram-se mais evidentes com a rpida expanso dos computadores, que trouxeram inmeras possibilidades alm do ensino programado. 2.3.2 Cognitivismo e a Teoria do Processamento da Informao Cognitivismo o ramo da Psicologia que estuda os processos centrais do ser humano, como a organizao do conhecimento, processamento da informao, estilos de pensamento, comportamentos em grupo e individuais (Mizukami, 1986). Ou seja, os processos mentais que esto por de trs do comportamento de cada indivduo. Este ramo de investigao actua sobre diversas reas, examinando questes sobre a memria de trabalho, ateno, percepo, representao de conhecimento, raciocnio, criatividade e resoluo de problemas. A teoria comportamental tem limitaes na explicao de alguns processos de aprendizagem, nomeadamente em situaes em que se faz uso do conhecimento anterior ou em situaes em que o conhecimento adquirido no pela prpria prtica mas pela observao da prtica de outros. (Carvalho 2003, p.11) Como as pessoas pensam algo que intriga o ser humano h muito tempo e cada vez mais surgem novas teorias, modelos e propostas de arquitecturas cognitivas. Para tentar explicar algo que parece aos olhos dos leigos inextrincvel. Para quem no est no meio cientfico, esta tarefa parecer mesmo uma misso impossvel. A Cincia Cognitiva trata a aprendizagem segundo uma perspectiva transdisciplinar, incluindo a lingustica, a filosofia, a antropologia, a cincia de computadores, a neurocincia, a psicologia cognitiva, a psicologia do desenvolvimento e vrios ramos da psicologia (Posner, 1989). Uma das teorias que mais influenciaram o cognitivismo foi a teoria do processamento da informao que tenta explicar como a informao recebida, transferida e processada pelo crebro humano, fazendo analogia ao sistema computacional de processamento da informao conforme ilustra a figura 1 abaixo:
____________________________________________________________________________
32
Figura 1: Sistema de processamento da informao computacional.
Para quem defende o cognitivismo, a aprendizagem passa por diversas etapas: recepo das informaes atravs dos rgos sensoriais (viso, olfacto, tacto, audio e paladar), transferncia para uma memria de curto prazo e por fim armazenamento na memria de longo prazo (se esta for realmente pertinente) de forma permanente, que ser relembrada no futuro. Porm o crebro humano bem mais complexo de ser entendido. Segundo a analogia, podemos classific-lo como um super computador que possui uma capacidade de armazenamento muito superior e guarda alm da informao do tipo visual e auditiva (tambm armazenada pelos computadores), as informaes do tacto, do olfacto e do paladar. Os componentes bsicos de processamento da informao podem ser vistos na figura 2, citada por Tennyson (1990, p.17) apoud in Coutinho (2005).
Figura 2: Componentes bsicos de processamento da informao
Segundo Coutinho (2005) os componentes bsicos de um modelo de processamento da informao so: Receptores Sensoriais responsveis pelos diferentes formas como ocorre o input, ou seja, a entrada da informao no sistema. Percepo momento em que a informao entra no sistema e seu valor definido. Memria de Curto Prazo de Trabalho a memria de curto prazo a responsvel pelo armazenamento temporrio, ou seja, antes da transferncia das informaes para a memria de longo prazo. ____________________________________________________________________________
33
Memria de Longo Prazo local onde a informao codificada semanticamente e fica armazenado permanentemente e pode ser relembrada a qualquer instante. De acordo com Carvalho (2003, p.12) os elementos da teoria cognitiva principais so:
Schema: estrutura interna de conhecimentos: a informao nova comparada com schemas j existentes e, ento, as suas configuraes podem ser combinadas, alteradas ou estendidas para acomodar a informao nova;
Modelo de processamento com 3 etapas: a informao registrada por um elemento sensorial (durante 1 a 4 segundos), processada (se for relevante) na memria de curto prazo (capaz de reter cerca de sete elementos durante 20 segundos) e armazenada na memria de longo prazo.
Apesar da tentativa de utilizao do modelo computacional de processamento da informao parecer ter toda lgica, a analogia fsica at ento desenvolvida, cedo se apresentou tarefa impossvel. Apesar da pesquisa em IA (Inteligncia Artificial) nos anos 50 se orientar para as redes neuronais, a evidncia da diferena de mais de 10 milhes de neurnios para o crebro humano e o pequeno nmero de neurnios simulados na base computacional dos programas de investigao constituiu um impedimento para a realizao da analogia fsica. A perspectiva funcional que lhe sucedeu, constituiu um desenvolvimento da analogia inicial e desempenhou um papel determinante na clarificao das similitudes entre os dois sistemas. Deste modo, tornou-se possvel afirmar que: quer a mente quer o computador so sistemas de inteno geral: ambos codificam, armazenam e operam com smbolos e representaes internas. (Dias, 1993, p.72) Apesar de no poder ser feita uma comparao fsica directa entre o processamento da informao humano e computacional, estas pesquisas abriram portas para o desenvolvimento de vrios programas computacionais na rea da Inteligncia artificial e simulao que tentam reproduzir partes do raciocnio humano. Entre as reas que estes sistemas mais trabalham, temos a representao e a simulao da Percepo (ateno e reconhecimento de padres), a Memria (curto e longo prazo), a Representao do Conhecimento (imaginao e modelos mentais), a Linguagem (gramtica e lingustica, fontica) e o Pensamento (lgica, raciocnio e resoluo de problemas).
____________________________________________________________________________
34
2.3.3
Construtivismo Segundo Becker (2001) o construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, est pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interaco do indivduo com o meio fsico e social. O Conhecimento no est no objecto nem criado dentro do indivduo, construdo pelo sujeito na interaco com o objecto (Coutinho 2005, p 303). Portanto a aprendizagem um acto de construo e no de absoro do conhecimento, o objectivo do processo instrutivo ajudar na construo e no transmitir informao. O construtivismo recebeu contribuies de vrios autores e desponta como uma das teorias da aprendizagem para justificar o uso da tecnologia na educao. O construtivismo prope alternativas nas quais os alunos possam aprender com criatividade empregando diversos recursos, tais como o computador, Internet, jogos, softwares educacionais, ambientes virtuais, laboratrios virtuais, dentre outras. Estas alternativas contribuem para motivar e divertir os aprendizes. No construtivismo a participao do aluno fundamental. O professor que antes era o dono do saber agora assume um papel de mediador, ou seja, est ali para orientar e incentivar a criatividade do aluno guiando-o para as fontes de conhecimento mais adequadas. Muitos professores acreditam que dar aula apenas despejar contedo, porm fazer o aluno aprender e construir seu prprio conhecimento torna-se o grande diferencial e um desafio para o professor comprometido com a educao. Para Magalhes (2001), o conhecimento no algo acabado e definitivo: cabe ao docente, mais do que transmitir o saber, articular experincias em que o aluno reflicta sobre as suas relaes com o mundo e o conhecimento assumindo um papel activo no processo de ensino-aprendizagem, que por sua vez dever abordar o indivduo como um todo e no apenas como um talento a ser desenvolvido. Na educao que no favorece o construtivismo, o professor o detentor nico do conhecimento; os alunos no podem expressar suas opinies e pontos de vista, pois isso seria um desrespeito com o professor; os mtodos de ensino so tradicionais, padronizados e estticos, fazendo uso de poucos recursos, como o quadro e o giz (ou pincel); o professor sempre fala frente da turma impondo superioridade; novas metodologias e tecnologias so pouco usadas; alm de que o aluno obrigado a decorar os ensinamentos, o que impede de facto a aprendizagem.
____________________________________________________________________________
35
Segundo as ideias de Piaget a criana aprende por si, construindo e reconstruindo suas prprias hipteses sobre a realidade que a cerca. Conhecimento se forma e evolui atravs de um processo de construo. O educador deve valorizar o outro num respeito dialctico. O educador que castra a curiosidade do educando em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica. Freire (1984, p.82) Todas as inteligncias precisam ser valorizadas de forma igual, o professor deve promover em sala de aula um clima positivo que apoie e motive o sucesso de todos os alunos. A flexibilidade da aprendizagem tambm um aspecto cada vez mais imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem. Abaixo temos as principais caractersticas do ensino construtivista, que Segundo Arendt (2003), Campos, Rocha e Campos (1998) devem ser levadas em considerao. Envolvimento pessoal no processo de ensino e aprendizagem; Aprendizagem pela descoberta; Construo do conhecimento com base nas experincias e valores dos alunos; O professor um orientador no processo de ensino; O aluno controla o ritmo da sua aprendizagem; A criatividade estimulada; Ocorre o ensino significativo; notria a grande utilizao de softwares que so vendidos como construtivistas. Porm, para Perkins (1992), o ambiente de aprendizagem construtivista aquele que oferece ao aluno ferramentas de construo e a possibilidade de interaco com a realidade, muitas vezes simulada. O computador usado como ferramenta para gravar, analisar, comunicar e interpretar as informao entre os alunos. O estudante dever construir seu prprio banco de informaes e assumir a responsabilidade pelo gerenciamento das tarefas de aprendizagem. De acordo com Jonassen (1999) para que um ambiente de aprendizagem possa ser considerado construtivista, deve ter em ateno trs componentes essenciais: Contexto, Representao/ manipulao e Espao de manipulao. fundamental que um ambiente construtivista de aprendizagem seja simultaneamente activo/ manipulativo, construtivo, colaborativo, conversacional,
____________________________________________________________________________
36
reflexivo, contextualizado, complexo e intencional. Um esquema com estas caractersticas pode ser observado em seguida na figura 3.
Figura 3: Caractersticas fundamentais de um sistema construtivista, Jonassen (1999)
Para Bransford, et al (1999) os ambientes de aprendizagem construtivistas apresentam-se sob quatro perspectivas distintas: Ambientes centrados no estudante: so ambientes que tm em especial ateno as habilidades, atitudes e crenas que os aprendizes trazem para o ambiente de sala de aula, estando o professor consciente que o aluno constri seus prprios significados, comeando pelas suas crenas, entendimentos e prticas do dia a dia. Nestes ambientes existe um especial cuidado em ajudar os estudantes a criar relaes entre o conhecimento que j possuem e as actuais tarefas a realizar. Ambientes centrados no conhecimento: so ambientes que se ocupam de fazer com que os estudantes adquiram conhecimentos que lhes permitam desenvolver competncias sociais. A organizao dos contedos deve estar numa ptica em que possibilite incrementar a reflexo e as competncias de resoluo de problemas concretos por parte dos alunos; Ambientes centrados na avaliao: so ambientes que para alm de serem centrados nos estudantes e no conhecimento devem providenciar diferentes momentos de avaliao, os quais devem ser realizados antes e depois das tarefas ou resoluo de problemas, fornecendo ao estudante um feedback. Desta forma, permitem tambm uma reflexo do trabalho em curso, melhorando a qualidade da aprendizagem; Ambientes centrados na comunidade: so ambientes que favorecem o desenvolvimento global dos estudantes. Quando se trata do termo comunidade, no nos referimos apenas sala de aula, mas podemos referirnos a outras comunidades mais vastas, como a comunidade escolar em geral, ____________________________________________________________________________
37
o pas e at mesmo o mundo. Cada uma destas comunidades possui regras e normas distintas e podem interagir entre si para gerar oportunidades de conhecimento, interaco e aprendizagens. Para que os ambientes de aprendizagem possam produzir os efeitos esperados so necessrias algumas ferramentas. Segundo Jonassen (1999) temos: Ferramentas de representao do problema ou tarefa: ajudam o aluno a construir imagens mentais e visualizar as actividades a realizar. Como exemplo temos: as interfaces grficas, que representam visualmente as aplicaes e ficheiros a serem manipulados; Ferramentas de modelagem esttica ou dinmica: ajudam o aluno a demonstrar que sabe o significado da matria. Como exemplos de aplicativos deste tipo de ferramentas, temos as bases de dados, as folhas de clculo, as redes semnticas e os sistemas hipermdia; Ferramentas de suporte ao desempenho: possibilitam automatizar tarefas cognitivas de baixo nvel libertando recursos cognitivos para tarefas mais complexas, como por exemplo ferramentas do tipo das calculadoras, folha de clculo e blocos de notas com o intuito de organizar a informao; Ferramentas de recolha de Informao: a utilizao destes mecanismos ajuda numa menor disperso do aluno. Como exemplo, temos os motores de busca da web; Ferramentas de conversao e colaborao: esses artefactos ajudam no acesso informao de forma partilhada e ajudam os alunos a trabalhar de forma colaborativa. Desta maneira, os problemas so resolvidos em grupo. Alguns exemplos destas ferramentas so o chat, o e-mail, os servios de notcias na web. Uma outra teoria que associada ao construtivismo a teoria da flexibilidade cognitiva que corresponde capacidade de reestruturar de forma espontnea o prprio conhecimento, para responder a situaes de mudana, tanto na representao do conhecimento como nos processos de representao mental. Esta teoria uma referncia para a organizao da informao em ambientes de aprendizagem pouco estruturados. A ideia de flexibilidade surge pela necessidade de formar pessoas para que possam dar respostas a situaes que habitualmente tm solues muito variadas. Segundo Pedro e Morreira (2000) a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi proposta na dcada de 80 por Rand Spiro e colaboradores. , segundo os seus autores, uma teoria de aprendizagem, da representao e do ensino (Spiro et al., 1988). O desenvolvimento da flexibilidade cognitiva requer mltiplas representaes do conhecimento, favorecendo estas a transferncia de conhecimento para novas situaes. A teoria encontra-se orientada para a aquisio de ____________________________________________________________________________
38
conhecimento em nveis avanados. No se pretende, deste modo, a mera memorizao de um assunto. Pretende-se, isso sim, que o sujeito, quando deparado com uma situao detentora de novidade, seja capaz de reestruturar as suas estruturas de conhecimento por forma a solucionar um dado problema, isto , adquira a flexibilidade cognitiva necessria para a transferncia de conhecimento. (Pedro e Morreira, 2000, p.31) Para Carvalho, Pinto e Monteiro (2002) A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) uma teoria de ensino e de aprendizagem sobre assuntos complexos e poucoestruturados. Tem como objectivo central promover a flexibilidade cognitiva nos sujeitos, imprescindvel para um bom domnio de um assunto. A flexibilidade cognitiva consiste na capacidade que o sujeito desenvolve de, perante uma situao nova, reestruturar o conhecimento para a solucionar. (Carvalho, Pinto e Monteiro, 2002, p. 208) Esta teoria tem sido bastante utilizada em diferentes contextos na rea da tecnologia educativa e tm sido inspirao para o desenvolvimento de diversos artigos e at mesmo teses de mestrado e doutoramento devido as suas possibilidades de explorao. A seguir veremos um pouco sobre dois autores que influenciaram de forma significativa a teoria do construtivismo. Falaremos respectivamente de Piaget e de Vygotsky. 2.3.3.1 Jean Piaget Jean Piaget nasceu em, 9 de Agosto de 1896 em Genebra, foi um bilogo suo com expressiva produo cientfica na rea de educao, foi professor de psicologia na Universidade de Genebra, alm de psiclogo Piaget tinha formao em biologia, zoologia, filosofia e epistemologia. A sua experincia de vida em vrias reas do saber e sua vasta cultura cientfica, reflectiram de forma significativa na sua obra tendo dado contribuies em vrias reas como a biologia, a educao, a psicologia, a filosofia e a sociologia, porm seu maior reconhecimento est na rea da psicologia do desenvolvimento onde implementou seu trabalho mais marcante que foi um estudo sobre as fases do desenvolvimento cognitivo humano. Grande parte da teoria de Piaget teve como referncia a observaes feitas por ele e a esposa, sobre as suas prprias filhas. Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo, partindo de pesquisas baseadas na observao e em dilogos que estabeleceu com as crianas. Interessou-se basicamente pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Segundo Bertrand (2001) os aspectos mais relevantes da teoria de Piaget so:
____________________________________________________________________________
39
Os estdios de desenvolvimento da criana; O sujeito que constri seu conhecimento e desenvolve-se num processo mais global de autoregulao e adaptao ao seu meio. Considera-se Piaget como um epistemlogo gentico, porque investigou a natureza e a gnese
do conhecimento nos seus processos e estdios de desenvolvimento. Foi tambm um grande escritor tendo publicado cerca de cem livros e centenas de artigos cientficos1, dentre os quais destacamos: Seis Estudos de Psicologia, A Construo do Real na Criana, A Equilibrao das Estruturas Cognitivas, A Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento da Noo de Tempo na Criana, Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente, alguns dos quais em colaborao com Inhelder. Piaget desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos, concretamente sobre o mtodo clnico e a observao naturalista. Estes mtodos correspondem a importantes avanos na investigao em psicologia. A Epistemologia Gentica prima que o indivduo passa por vrias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem um processo que comea no nascimento e acaba na morte de cada um. A aprendizagem d-se atravs da assimilao, da acomodao, da adaptao aliadas ao equilbrio. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtm do exterior, mas uma vez que j tem uma estrutura mental que no est "vazia", precisa de adaptar esses dados estrutura mental j existente. Uma vez que os dados so adaptados a si, d-se a acomodao. Para Piaget, o homem o ser mais adaptvel do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra nenhuma alterao pela nossa parte, ou seja, tudo o que aprendemos influenciado por aquilo que j tnhamos aprendido. Esta situao de equilbrio no constante, e ser novamente quebrada quando um novo conhecimento for assimilado. Na figura 4 adaptada de Coutinho (2005) o esquema pode ser melhor visualizado.
Como se pode confirmar nos arquivos de Jean Piaget: http://www.unige.ch/piaget/publications/index_fr.html.
____________________________________________________________________________
40
Figura 4: Esquema da produo do conhecimento segundo a teoria de Piaget.
At o fim de sua vida, Piaget estudou, escreveu, participou em congressos, polmicas e debates pblicos. Foi uma cientista actuante, pela forma empenhada, crtica, interdisciplinar e criativa como orientou as suas pesquisas e investigaes. 2.3.3.2 Lev Vygotsky Um outro autor que muito contribuiu para o construtivismo e as teorias de aprendizagem foi Lev Semionovitch Vygotsky nascido em 17 de Novembro de 1896 em Orsha na Bielo-Rssia. Foi um psiclogo, descoberto nos meios acadmicos ocidentais apenas depois da sua morte, causada prematuramente por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre por causa das interaces sociais e humanas alm das condies de vida. Piaget e Vygotsky no chegaram a trabalhar juntos, pois Piaget s tomou conhecimento das pesquisas de Vygotsky aps a sua morte. Apesar dos dois autores partilharem da ideia de que a aprendizagem algo que vai se construindo e se desenvolvendo ao longo do tempo, eles tinham enfoques diferentes nas suas pesquisas. Classificamos, portanto, a obra de Piaget como dentro das teorias da psicologia cognitiva (desenvolvimento atravs de fases cognitivas) e Vygotsky dentro das teorias da psicologia scio histrica (desenvolvimento atravs das interaces humanas e sociais). Apesar da morte prematura de Vygotsky, ainda nos dias de hoje, ele de grande influncia para pedagogia e psicologia contemporneas, que utilizam suas teorias para o desenvolvimento de materiais e metodologias de ensino e aprendizagem. Alguns livros de Vygotsky incluem conceitos que
____________________________________________________________________________
41
se tornaram largamente utilizados na rea do desenvolvimento da aprendizagem. A maior parte de sua obra foi divulgada muito tempo depois da sua morte, at mesmo na Rssia, onde as suas ideias entraram no grande expurgo promovido por Stalin e sobreviveram somente graas devoo de um grupo de seguidores da sua teoria sociocultural do desenvolvimento, que cada vez mais pesquisada actualmente. Um dos conceitos mais importantes o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se relaciona com a diferena entre o que o aluno consegue aprender sozinho e aquilo que consegue aprender com a ajuda de um adulto ou colega mais capaz. A ZDP , portanto, tudo o que a criana pode adquirir em termos intelectuais quando lhe dado o suporte educacional devido. Segundo Gomes (2006) Vygotsky considera que na ausncia do outro o homem no se constri homem, ou seja, do relacionamento e interaco com as outras pessoas surge a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Em sua teoria scio-interacionista a respeito do desenvolvimento humano, Vygotsky sustenta que todo conhecimento construdo socialmente, no mbito das relaes humanas. O homem visto como um ser que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura, e cultura um produto da vida, da atitude social do homem. Gomes (2006) Outra contribuio de grande importncia desenvolvida por Vygotsky foi a relao que ele estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Para Vygotsky, o que nos torna humanos a capacidade de utilizar instrumentos simblicos. As formas tipicamente humanas de pensar surgem, por exemplo, quando uma criana pega um objecto e consegue idealiz-lo em outro. Os animais, por mais inteligentes que sejam, podem no mximo utilizar o objecto, mas nunca criar situaes imaginrias. O que nos torna humanos, segundo Vygotsky, nossa capacidade de imaginao. A linguagem considerada uma espcie de "objecto" muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossas actividades. Quando aprendemos a linguagem especfica de nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso prprio desenvolvimento. No sector educativo, a influncia de Vygotsky tambm vem aumentando cada vez mais e vem dando origem a experincias das mais diversas. No existe um mtodo Vygotsky. Assim como Piaget, o psiclogo bielorusso mais uma fonte de inspirao do que um guia para os educadores, afinal de
____________________________________________________________________________
42
contas para educar e para entender como aprendemos no h receita e vrios modelos podem ser utilizados e combinados para sustentar e apoiar nossas metodologias de ensino. Com o advento das tecnologias ligadas ao ensino, surge a necessidade de tratar assuntos como ensino colaborativo (apoiado ou no por computador) que tem tudo a ver com a teoria de Vygotsky, segundo a qual um aluno pode ajudar o outro a construir seus conhecimentos. A grande maioria dos actuais softwares educativos procura uma teoria da aprendizagem para se apoiar. Os softwares que se baseiam na teoria de Vygotsky, de acordo com Fino e Souza (2001) e Fino (1999) devem possibilitar: Uma explorao diversificada; A colaborao com os outros (elemento indispensvel para que o conhecimento possa ser negociado e testado); A troca de informaes em que os outros possam funcionar como recursos; O controlo sobre o rumo dos acontecimentos e a possibilidade de negociao da sequncia das operaes envolvidas; A estimulao da iniciativa do aprendiz; Novas possibilidades de aprendizagem a partir do erro; Aprendizagem para alm da absoro e testagem de conhecimentos; Nveis de interveno e resoluo de problemas de complexidade crescente; A estimulao do desenvolvimento cognitivo, permitindo a manipulao com a ajuda do outro mais capaz (professor ou colega) de um conhecimento mais elevado do que aquele que cada aprendiz poderia manipular sem ajuda (ZDP); A estimulao de uma actividade metacognitiva, que ocorre com maior intensidade quando o aprendiz actua como tutor; 2.3.4 Aprendizagem Significativa J vimos nos tpicos anteriores diversas teorias que tentam explicar como aprendemos e processamos as informaes, mas no podemos esquecer que para haver aprendizagem antes de tudo preciso haver a vontade de aprender. Esta vontade se traduz nas palavras motivao e afectividade. S assim o aluno pode incorporar saberes que possibilitem aprendizagens significativas. ____________________________________________________________________________
43
De acordo com David Paul Ausubel, psiclogo da aprendizagem, o mais importante no processo de ensino, que a aprendizagem seja significativa, ou seja, que a matria a ser aprendida precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informao se ancora nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aluno. A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. (Pelizzari et al, 2002, p.37). Quando a matria a ser leccionada no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecnica ou rote learning. Ou seja, isto ocorre quando as novas informaes so aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas, leis e teorias para os exames e esquece logo aps a avaliao. Na aprendizagem significativa preciso observar dois pontos muito importantes: O aprendiz precisa ter disposio para aprender: se o indivduo memorizar a matria arbitrariamente e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica; A matria a ser aprendida tem que ser potencialmente significativa, ou seja, ela tem que ser logicamente e psicologicamente significativa: o significado lgico depende somente da natureza da matria e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que tm significado ou no para si prprio. Aprendizagem significativa pode acontecer por dois factores distintos que podemos citar como: Recepo o conhecimento apresentado em sua forma final para o aprendiz. Descoberta o conhecimento deve ser descoberto pelo aprendiz. Depois de descoberto, a aprendizagem significativa se o contedo ligar-se a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
____________________________________________________________________________
44
2.4 Jogos e Softwares Educacionais Aps o surgimento e desenvolvimento dos computadores, os softwares foram-se adaptando s diversas reas do saber e, como no poderia deixar de ser, a educao foi logo uma das reas mais privilegiadas, pois agilizou suas as tarefas e permitiram que os pesquisadores trocassem informaes com maior rapidez. Pensando nos benefcios que os softwares poderiam trazer educao, diversos programas foram surgindo, possibilitando novas formas de ensinar e aprender. Seymour Papert foi um dos maiores visionrios no uso dos softwares para o contexto educativo. De facto, j na dcada de 60 dizia que cada aluno deveria ter seu prprio computador dentro da sala de aula. Muitos achavam suas ideias uma fico cientfica, porm ele foi de extrema importncia para o surgimento da primeira linguagem de programao voltada para crianas. Denominada LOGO, foi um dos primeiros softwares educacionais que utilizou comandos de locomoo para que uma tartaruga executasse as tarefas propostas pelos prprios alunos. A linguagem interpretada e interactiva, os resultados dos comandos so mostrados no ecr medida que as crianas digitam. A maioria dos comandos tem como objectivo desenhar e pintar. uma linguagem de programao que foi e continua sendo utilizada por muitos pases tendo seus comandos traduzidos e adaptados em diversos idiomas. Segundo Marques et al (2001), os objectivos de Papert consistiam em desenvolver linguagens mais adequadas para jovens programarem o computador e tambm favorecer a aprendizagem concreta de conceitos geomtricos e matemticos. O LOGO estimula o raciocnio, d noes de distncia, faz com que a criana crie novos caminhos e novas solues que serviro de auxlio para qualquer disciplina, principalmente as exactas, como matemtica, fsica e geometria. Papert trabalhou com Jean Piaget. Ambos defendem o construtivismo e acreditam que a criana aprende atravs da construo dos conhecimentos. A linguagem LOGO prima pela aprendizagem pela descoberta: cada aluno escolhe seus comandos e descobre novas formas geomtricas. Os jogos, sejam eles fsicos ou electrnicos, tm como caracterstica principal o carcter ldico, ou seja, de entretenimento. Este facto no deve propiciar um afastamento da sua utilizao em sala de aula, mas antes deve integrar o processo ensino e aprendizagem. A base da Informtica educacional so os softwares, que servem como veculo de comunicao entre o homem e a mquina. Atravs deles as aulas podem ser preparadas e os contedos podem ser vistos. Os softwares educacionais dividem-se em duas classes: os que utilizam o
____________________________________________________________________________
45
computador como mquina de ensinar (programas tutoriais que se baseiam na instruo programada; programas de exerccio e prtica, que se constituem basicamente na reviso do contedo escolar; jogos educacionais, aplicados matemtica e ortografia); e os que utilizam o computador como ferramenta educacional (utilizam aplicativos como editores de texto e de grficos, planilhas electrnicas, bancos de dados, calculadores numricos ou, ainda, linguagens de programao que so usadas para resoluo de diferentes tipos de problemas nas diferentes reas do conhecimento). A grande dificuldade para a produo de software de qualidade satisfatria que preciso haver uma parceria entre os educadores e os programadores na criao de programas, uma vez que, com rarssimas excepes, os programadores no conhecem a pedagogia suficientemente e o educador no conhece todas as possibilidades da programao de computadores (Bottentuit Junior, 2003). No dispomos no mercado de uma gama de softwares com qualidade adequada em todas as reas do saber para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Segundo Almeida (2000, p.17) a maioria deles conduz a uma actividade mecnica e repetitiva, que desperta apenas, momentaneamente, a motivao e deixa para o professor o trabalho de provocar a reflexo nos alunos. Muitas empresas j desenvolvem softwares personalizados para cada tipo de dificuldade de aprendizagem. Porm, alguns critrios devem ser observados para obter softwares de qualidade. Os programas devem permitir a elaborao de diferentes estratgias para se chegar resposta certa; estimular o raciocnio e a soluo criativa do aluno; estimular a tomada de decises e a realizao escolhas; provocar um grau de dificuldade ptimo para estimular a persistncia; oferecer possibilidades de impresso para tornar concreto o trabalho executado virtualmente; possibilitar a gravao dos trabalhos em mdias digitais para que, desta forma, o aluno possa guardar seus ficheiros pessoais para posteriores consultas. Os softwares educacionais constituem um bom instrumento, principalmente, como factor motivacional se pensarmos na competitividade que estas ferramentas produzem contra outros jogadores ou contra o prprio computador e ainda, se assim orientados, podero ser teis na regulao das aprendizagens efectuadas. Existem diversos jogos educacionais no mercado. Ultimamente surgem a cada dia diversos sites e portais educativos que dispe de uma gama variada destes softwares que podem ser utilizados por pessoas de todas as idades nas mais diversas reas do conhecimento. Um exemplo destes
____________________________________________________________________________
46
Portais, muito utilizado em Portugal, o MOCHO2: um portal portugus de cincia e cultura cientfica que se destina a todo o pblico interessado pelas cincias, mas, muito em particular, alunos, professores e encarregados de educao. Apresenta um enorme directrio de contedos principalmente focados nas reas das cincias bsicas (qumica, fsica e matemtica) embora contemple tambm outras reas como a biologia, a antropologia, entre outras. De acordo com Chaves (2002), a avaliao de um software educativo deve corresponder a uma anlise criteriosa, considerando, por um lado, os requisitos associados aos mesmos, e, por outro, as variveis relacionadas com produto analisado, procurando desta forma seleccionar o que mais adequado s necessidades do contratante. Para facilitar o processo de avaliao de um software importante utilizar mtodos, tcnicas e ferramentas para conduzir o processo de avaliao e para a parametrizao dos requisitos que compem o produto. O desenvolvimento de uma metodologia para atender a avaliao permite organizar e padronizar as etapas que devem ser seguidas. A definio de requisitos e critrios de avaliao a serem observados possibilitam a anlise dos produtos em relao aos ambientes em que esto inseridos. Segundo Chaves (2002) e Campos (2002), a construo de uma metodologia para avaliao de software tem ainda como propsito fornecer uma viso de todas as caractersticas do objecto avaliado permitindo verificar a conformidade com os requisitos inerentes ao software o que proporcionar maior rapidez e qualidade nos resultados a serem obtidos. Sabe-se das grandes vantagens da utilizao dos softwares na educao e os estudos realizados sobre o impacto da utilizao, com alunos, deste tipo de estratgias, esto crescendo a cada dia (Vasconcelos et al 2005, Razera 2005). Cabe aos educadores e pesquisadores aproveitarem este fascnio que as crianas tm por tudo o que tecnolgico e coloca-lo ao servio da educao para que, desta forma, pais e professores possam tirar cada vez mais vantagens destas ferramentas. 2.4.1 Roteiros de Explorao Muitos dos softwares existentes no mercado para utilizao em sala de aula no possuem uma caracterstica fundamental, que so os roteiros de explorao, estes funcionam como ponte entre o software educacional e os objectivos pedaggicos que se pretendem atingir. Ou seja, servem para guiar ou orientar o aluno na utilizao da ferramenta, fazendo com que os contedos sejam melhor
2
Este portal encontra-se acessvel atravs do site http://www.mocho.pt.
____________________________________________________________________________
47
aproveitados, favorecendo a integrao e a reflexo no sentido de processar as eventuais aprendizagens. Assim, o aluno far mais que navegar pelo software sem reter nenhum contedo. Segundo Paiva e Costa (2005) um roteiro de explorao deve atender s seguintes caractersticas: Fornecer instrues orientadoras, porm no devem retirar a liberdade que o aluno necessita para efectuar uma aprendizagem construtivista. Fornecer pistas sobre os procedimentos a realizar, recorrendo a Print-Sreens, sempre que tal facilite a transio entre o roteiro e o software. Intercalar passos operacionais com dicas de natureza reflexiva. Fomentar a discusso entre alunos. Apresentar complexidade crescente. Efectuar ligao entre a simulao e um conjunto de questes de suporte s aprendizagens. Adaptar-se a alunos com caractersticas diferentes, providenciando questes opcionais, por exemplo. Convergir, no final da utilizao do software, para a possibilidade de apresentar aos colegas ou aos professores, concluses/ desafios/ constrangimentos ou descobertas. Incluir no final do roteiro de explorao pesquisas adicionais na Internet relacionadas com o tema. Os roteiros podem ser distribudos tanto em papel como em suporte digital, sendo que em qualquer dos casos devem permitir a sua utilizao em diferentes contextos geogrficos: em sala de aula, em casa, em bibliotecas, em actividades em grupos, dentre outros. Os roteiros de explorao podem, tambm ser agregados em folhas de respostas, facilitando os registos dos alunos sobre as diferentes observaes e concluses sobre a actividade realizada. 2.5 O Ensino a Distncia Ao falarmos da educao a distncia (EAD), surgem muitos conceitos, por se tratar de uma rea que no nova, mas que est em constante mutao. Hoje temos a educao presencial, semi
____________________________________________________________________________
48
presencial ou b-learning (blended learning)3 e a educao a distncia ou virtual (e-learning). Para Gomes (2005) a clarificao de conceitos como educao a distncia ou e-learning no tarefa fcil. Na verdade, medida que se multiplicam as investigaes, comunicaes cientficas, livros e artigos abordando estas temticas, mais premente se torna a clarificao destes conceitos. Em geral podemos definir educao a distncia como o ensino caracterizado pelo distanciamento entre o aluno e o professor atravs de recursos sejam eles fsicos ou electrnicos. De acordo com Moran (1994, p.3) educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. Com as ferramentas (Software e Hardware) disponveis no mercado, um novo modelo de ensino tem-se destacado. Este modelo envolve o uso de redes de computadores, experincias monitoradas via computador e simulaes, tornando as actividades disponveis aos estudantes localizados a distncia dos laboratrios reais. De acordo com Paiva at al (2004) a educao a distncia passou por trs fases distintas sendo: 1 Fase Correspondncia Postal As primeiras manifestaes de ensino por correspondncia decorreram no sculo XIX, sendo o primeiro curso ministrado na Sucia em 1833 e a primeira a escola criada na Inglaterra em 1840. O material impresso era o nico suporte para a distribuio, pelo correio, da informao. 2 Fase Rdio/Televiso No sc. XX assiste-se consolidao e expanso do ensino a distncia.Para alm do material impresso recorre-se a sistemas de telecomunicaes, em que a distribuio da informao ocorre via rdio e televiso. O ensino a distncia alcana o nvel universitrio e a formao feita por cassetes udio/vdeo. 3 Fase Digital
O ensino baseado na web a ltima tecnologia usada no EAD, juntamente com meios sofisticados como a videoconferncia. Assistese assim entrada na era das Comunidades Virtuais, com a proliferao de escolas virtuais, universidades virtuais, institutos
O blended learning, tambm designado de b-learning, um modelo de formao misto, que inclui um componente online e uma outra presencial.
____________________________________________________________________________
49
virtuais, turmas virtuais, com cursos e contedos acessveis via Internet. De acordo com Keegan et al (1991) e Bittencourt (1999), algumas das caractersticas da EAD so: A educao a distncia leva em conta o estudo individual, servindo expressamente ao aluno isolado, cujo ritmo depende dele mesmo. Actualmente, o estudo isolado ainda ganha nfase, mas com as novas tecnologias de comunicao, tem crescido o nmero de cursos com propostas de trabalhos cooperativos e colaborativos entre os alunos. A base do estudo a distncia normalmente um curso pr-produzido. Costuma ser impresso e, tambm, pode ser apresentado por outros meios distintos da palavra escrita, como as fitas de udio ou vdeo, os programas de rdio ou televiso ou os jogos experimentais. Actualmente, o curso pode ser oferecido via videoconferncia ou via Internet atravs de ambientes de aprendizagem. A educao a distncia uma forma de comunicao massiva. O curso produzido utilizado por um grande nmero de alunos e com um mnimo de gastos. Hoje temos como forte aliado da educao a distncia a Internet, que por meio das suas ferramentas tem demonstrado grande utilidade nesta modalidade de ensino; Quando se prepara um programa de comunicao massiva, incluem-se mtodos de planeamento, procedimentos de racionalizao, tais como diviso de trabalho, mecanizao, automatizao, controlo e verificao. A separao do professor e do aluno distingue-a das aulas presenciais; Utilizam-se meios tcnicos, para unir o professor e o aluno, e oferecer o contedo do curso. O provimento de uma comunicao bidirecional, de modo que o aluno possa colher benefcios do dilogo; O grande sucesso da educao a distncia se deu pelo facto de que, segundo Chu (1999, p.6), no modelo de educao a distncia, estudantes esto distantes do campus e difcil para eles frequentarem cursos tradicionais, o que faz com que hoje, num mundo em que as pessoas tm cada vez mais compromissos e falta de tempo, um caminho para estudar sem restrio de tempo ou espao geogrfico seja um meio mais procurado na actualidade.
____________________________________________________________________________
50
Nos encontramos na 3 fase do desenvolvimento dos sistemas de educao a distncia onde o termo e-learning (eletronic learning) cada vez mais discutido e aprimorado. O e-learning pode ser entendido como o ensino a distncia mediado por computador, ou seja, aquele que pode ocorrer apenas virtualmente atravs de sistemas informticos, sem o auxlio de meios fsicos como a correspondncia, vdeos, fitas dentre outros. O e-learning um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interaco pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela aco sistemtica e conjunta de diversos recursos didcticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos (Aretio, 1994 apud Luz, Riccio e Silva, 2005 p.99). Agregado ao sistemas de e-learning temos uma infinidade tanto de servios sncronos como assncronos. Os primeiros permitem a interaco em tempo real, como o caso do chat (conversao) e o quadro branco digital, onde os professores esto a escrever os contedos e os alunos a visualizlos na tela do computador. Os segundos permitem que o aluno envie suas perguntas e comentrios e espere a resposta, como o caso do correio electrnico (e-mail), os fruns de discusso, agenda de recados ou at mesmo as pginas pessoais dos alunos. Esta modalidade de ensino traz muitas vantagens educao, como por exemplo: a flexibilidade no acesso ao ensino e aos contedos, a possibilidade de interactividade, a possibilidade de acesso em qualquer parte do mundo, a rapidez na comunicao, dentre inmeras outras. Porm como todas as tecnologias ela tambm traz as suas desvantagens como o caso da falta do contacto humano, necessidade de equipamentos para aceder aos recursos, possveis problemas de acesso ao sistema, dentre outros que podem surgir. Com o desenvolvimento do e-learning, cada vez mais crescente o nmero de escolas, universidades e instituies virtuais. Actualmente possvel ter formao das mais variadas, e de todos os nveis, desde cursos de extenso at a ps-graduao, com recursos virtuais que podem ser acedidos em qualquer hora e espao. Para Rodrigues e Mendes (2005) a aprendizagem online necessita de alguns requisitos por parte dos alunos: requer pacincia, motivao, dedicao, autoconfiana e conhecimentos slidos de computador e da Internet na ptica do utilizador. No sistema de educao a distncia atravs do elearning o aluno precisa ter uma certa maturidade e responsabilidade, pois enquanto que num ambiente presencial o aluno pode frequentar as aulas sem participao qualquer na sesso, j nos ambientes virtuais a participao activa que garante a avaliao de cada educando, com publicao de contedos nos fruns, conversas nos chats, envio de trabalhos dentre outras. A participao do ____________________________________________________________________________
51
aluno torna-se maior neste tipo de modalidade se a compararmos com o sistema tradicional de ensino. Um outro termo que est em bastante evidncia o m-learning que segundo Bottentuit Junior, Coutinho & Alexandre (2006, p.347) trata-se do ensino atravs da utilizao de dispositivos mveis como telemveis, PDAs e Tablet PC. As vantagens destas tecnologias para a educao so inmeras se pensarmos na possibilidade de portabilidade: os alunos podem aceder a informaes mais actuais de diversos assuntos em todas as partes da escola, com rapidez e facilidade, permitindo tambm a interaco directa com o professor, que pode est enviando os contedos e se comunicando em tempo real. O m-learnig desponta como uma grande chance de se tornar o meio mais utilizado para o acesso ao e-learning no futuro bem prximo, visto que o custo de aquisio dos dispositivos mveis bem menor que um PC ou computador porttil (Bottentuit Junior, Coutinho e Alexandre 2006, p. 932). Dentre as vantagens e desvantagens encontradas na utilizao da Internet para auxlio na educao a distncia podemos colocar: Simplicidade nas correces e actualizaes, pois so realizadas em um nico site e disponibilizadas imediatamente a todos os usurios da web. Distribuio de contedos em larga escala. Reduo dos custos de distribuio, pois no h custos de impresso e transporte. Possibilidade de acesso por qualquer sistema operacional, ou seja, a web multi-plataforma. Possibilidade de diversos recursos de ensino, tais como texto, imagens, hipermdia, comunicao entre professores e alunos. Gerao de estatsticas com base na identificao do utilizador, no nmero de acertos, na data e na hora dos acessos. J as desvantagens observadas na utilizao da Internet par o ensino a distncia so: Diversas limitaes devidas largura de banda e navegador, que podem restringir metodologias instrucionais e diminuir o desempenho das ferramentas multimdia (som, vdeo e de imagem intensivos); Actualizao rpida dos componentes tecnolgicos. O controlo e violao de copyrights.
____________________________________________________________________________
52
Limitaes dos formatos de contedos devido aos actuais navegadores (browsers). Custo de desenvolvimento, equipamento e acesso Internet. Segundo Silva Jnior et al (1998), a educao a distncia, apesar de suprir certas
necessidades do aluno, no tem o propsito de substituir a educao presencial, mas sim ampliar as possibilidades de acesso ao conhecimento. Tanto a educao a distncia quanto a presencial procuram atender propriedades distintas sem o intuito da competio (Bosnardo, 2001). Exemplos disto so os novos canais de comunicao (Internet, tecnologias mveis) que podem ser considerados adies e complementos e no substituies. A televiso, por exemplo, no significou o fim do rdio, dos livros ou das revistas (Drucker, 2000). 2.6 Aprendizagem Auto Dirigida A aprendizagem auto-dirigida iniciada e comandada pelo aluno. Os alunos activos aprendem mais do que os passivos j que agem premeditadamente e com uma maior motivao. Do mesmo modo, tendem tambm a reter mais e a empregar aquilo que aprendem por muito mais tempo. (Marini Filho, 2006) O ambiente de ensino on-line apoia o aluno na explorao de actividades de aprendizagem individualizadas. O aluno, pode trabalhar num computador em momento e lugar conveniente, pode procurar e utilizar os vastos recursos da Internet. Os alunos podem ainda, visitar bibliotecas, museus e vrios institutos no mundo, conversar com profissionais, rever pesquisas recentes, ler jornais, etc. Para que esta aprendizagem auto-dirigida possa correr melhor, o professor precisa adoptar alguns cuidados na elaborao dos contedos disponibilizados, de forma que os alunos possam aprender atravs de processos associativos. Quer dizer, preciso aproveitar aquilo que eles j conhecem, praticar as suas capacidades, aumentar a reteno atravs da repetio e, o que mais importante, conseguir que os alunos fiquem motivados para aprender. 2.7 Ensino e Aprendizagem Colaborativa Mediada por Computador Aps a introduo das TIC na educao abriu-se um leque de oportunidades para a promoo de actividades que levam os alunos a trabalhar colaborativamente. Porm, realizar esta actividade nem sempre fcil e conduz quase sempre a uma situao de aprendizagem cooperativa (cada indivduo realiza uma parte da tarefa de forma isolada) em vez de colaborativa (todos os alunos participam na construo das partes do trabalho). ____________________________________________________________________________
53
A definio mais comum diz-nos que a aprendizagem colaborativa consiste numa situao na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender em conjunto algum contedo. A aprendizagem pode se dar tanto num pequeno grupo ou classe, como numa comunidade com milhares de pessoas ou uma sociedade com centenas de milhares de pessoas (Fino, 2004). As actividades conjuntas numa aprendizagem colaborativa podem ser interpretadas como formas diferentes de interaco. Assim, temos a interaco face a face ou mediada por computador, sncrona ou assincronamente, com frequncia ou no, podendo o trabalho ser realizado em conjunto ou dividido de uma forma sistemtica. A actividade de aprendizagem colaborativa envolve tanto o sujeito da aprendizagem como outros intervenientes, nomeadamente, os professores. A aprendizagem colaborativa apoiada por computador ACAC (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL) proporciona um ambiente colaborativo, centrado na aprendizagem. Por outro lado, o Trabalho Cooperativo Apoiado por Computador (Computer-Supported Cooperative Work CSCW) trata da cooperao em locais de trabalho, tendo tambm por objectivo o estudo terico e prtico de como as pessoas trabalham em cooperao e como o comportamento do grupo. Em suma, Fino (2004) define a aprendizagem colaborativa como uma situao na qual se espera que ocorram formas particulares de interaco entre pessoas, capazes de desencadear mecanismos de aprendizagem, mas sem que haja garantia de que as interaces esperadas ocorram. Na sociedade em que vivemos cada vez mais importante o trabalho em equipa e a colocao do saber individual ao dispor e para proveito do grupo. Visto que a evoluo nos saberes implica constante actualizao e capacidade de aprendizagem, a interaco social e interpessoal deve ser privilegiada. Os alunos devem ser conduzidos para uma progressiva autonomia, que no deve ser confundida com individualismo, pois esta autonomia dever resultar da transformao da interaco social em contribuio social. No queremos dizer com isto que o trabalho individual ou competitivo deve ser suprimido em favor do colaborativo. De acordo com Senge (2000) a competio, desde que inserida em contextos adequados, pode contribuir para a aquisio de conhecimentos. Contudo, para este autor, a competio deve estar saudavelmente equilibrada com a colaborao. Muitos estudos tm confirmado a superioridade da aprendizagem colaborativa em relao a individual.Diversos autores, dentre eles Arhar & Buck (2000) e Bruce & Easley (2000), consideram a abordagem colaborativa como forma de aprender mais eficiente e enriquecedora.
____________________________________________________________________________
54
A troca de conhecimentos partilhada em actividades em conjunto essencial para descoberta de novos conhecimentos e o intercmbio de saberes, na actual sociedade saber trabalhar colaborativamente torna-se uma exigncia para o sucesso proficssional, por isso essa competncia dever ser estimulada desde a escola. 2.8 2.8.1 ENQUADRAMENTO TECNOLGICO Redes de Computadores e a Internet O aumento na capacidade dos processadores e armazenamento de dados dos PCs (Personal Computer) aliado descoberta da fibra ptica e o aumento da largura de banda, alm dos algoritmos de compresso de dados, foram fundamentais para o desenvolvimento, difuso e sucesso das aplicaes multimdia em rede, pois sem estas funcionalidades seria impossvel transmitir tantos bits na rede com tanta velocidade e qualidade. O crescimento do uso das redes de comunicao tem permitido a troca de informao de forma rpida e segura. A comunicao de dados tornou-se parte fundamental da computao. As redes de computadores transmitem dados sobre assuntos diversificados e so essenciais, porque permitem que pessoas compartilhem experincias enviando programas, mensagens ou ficheiros, disseminando informaes em todas as reas do conhecimento. A tecnologia das redes est relacionada com interligao fsica de computadores, estas redes podem ser de diferentes extenses e interligam mquinas geograficamente prximas ou dispersas. As redes podem ser de trs categorias: as LANS (Local Area Network) que so as redes locais; as MANS (Metropolitan Area Network) que so redes metropolitanas e as WANS (Wide Area Network) que so as redes de rea alargada, ou seja, so redes mundiais. As redes utilizam uma arquitectura chamada Cliente Servidor onde o utilizador recorre a ficheiros que esto dispersos em diversos servidores a fim de aceder servios e recursos atravs de uma rede chamada Internet, conforme ilustramos na figura 5.
____________________________________________________________________________
55
Figura 5: Arquitectura cliente servidor.
Esta mesma arquitectura utilizada para aceder os laboratrios baseados na Internet, onde os ficheiros ficam armazenados num ou mais servidores remoto e os clientes (os alunos) podem recorrer aos servios a todo instante, utilizando para isso a Internet. De acordo com Monteiro e Boavida (2000, p.6) a Internet uma rede de interligaes de rede. Esta rede global de computadores a maior rede informtica existente no mundo e fornece acesso a um repositrio de dados como nenhum outro dispositivo capaz. Pode ser acedida por qualquer pessoa desde que disponha de equipamento necessrio e linha telefnica. As conexes de acesso podem ser feitas tambm via cabo ou sem fio atravs da tecnologia wireless (wifi). Com o advento da Internet, diversas ferramentas de comunicao foram desenvolvidas e vrios recursos agregados. Hoje em dia possvel fazer uma infinidade de coisas na Internet, alm de termos uma comunicao directa e em tempo real com todo o mundo. Nunca, em toda a histria da humanidade, ideias, informaes e produtos circularam com tanta rapidez. A Internet veio para ficar e logo atingiu diversos campos do saber, a indstria, o comrcio, a sade e principalmente a educao. Dentre as vantagens da Internet para a educao Segundo Moran Santos (2006), Moran(2001) e Moran (1997) esto: O rpido acesso a diversas fontes de informao; Acesso s fontes mais recentes; Diminuio das desigualdades entre alunos de cidades pequenas e dos grandes centros; Criao de um ritmo de aprendizagem individual; Facilidade na publicao e manuteno de textos e contedos por parte dos alunos e professores; Permite a interactividade dos alunos com os sistemas;
____________________________________________________________________________
56
A possibilidade de troca de saberes entre alunos, professores e escolas; Permite experincias remotas e a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem; Permitem contactar especialistas nas mais diversas reas do saber; Permite formar equipas de trabalho cooperativo e colaborativo. Enfim, os benefcios so imensos e muitas outras coisas ainda poderiam ser citadas, porm
nem s vantagens podemos encontrar na Internet. Como desvantagens temos o distanciamento entre os seres humanos, o acesso aleatrio sem reteno de conhecimento, o plgio de ideias e contedos, a desmotivao para leitura, etc. Portanto, preciso criar e utilizar metodologias adequadas para obter os melhores resultados. Como estratgias podemos citar as webquests, como ambientes as plataformas de aprendizagem e como recurso os laboratrios baseados na Internet. Com o uso das tecnologias, a educao deu um grande salto e est mudando seus paradigmas, passando de um modelo fechado, centrado no professor e na sala de aula, para um modelo mais aberto e centrado no aluno, onde o professor passa de detentor nico dos conhecimentos para um orientador da aprendizagem, capaz de gerir discursos e prticas diversificadas alm de estimular as capacidades intelectuais dos alunos no tratamento das informaes disponveis. Na rede h muitas informaes vlidas, mas tambm h diversos erros e controvrsias que em vez de ensinar podem confundi-los. Os alunos geralmente possuem acesso a informao, mas nem sempre sabem o que fazer com ela. Hoje em dia, diversas ferramentas podem favorecer o conhecimento e a aprendizagem; muitas prticas foram aprimoradas, como os recursos audiovisuais, que antes eram muito ligados ao quadro branco, a televiso e o vdeo. Hoje, todos foram agregados num mesmo suporte que a Internet. A Internet uma ferramenta excelente para ser usada em sala de aula, pois permite a extenso dos horizontes, fazendo com que os alunos aprendam a comunicar e a colaborar, favorecendo, desta forma, a aprendizagem. Porm, tambm preciso saber usar a Internet, caso contrrio o aluno passar o tempo todo a visitar as hiperligaes, sem reter informao alguma, pois umas das suas caractersticas o nmero infinito de informaes disponveis. Sem os devidos cuidados, as experincias na sala de aula no so bem sucedidas. Segundo Oliveira Netto (2005, p.35) a Internet favorece a criao de forma cooperativa, fortalecendo assim o trabalho conjunto entre professores e alunos, prximos fsica ou virtualmente. medida que os professores sentem-se motivados e entusiasmados para explorarem o potencial ____________________________________________________________________________
57
educacional da Internet, adquirem a oportunidade de tornarem-se aprendizes por toda a vida e, fazendo isso, do um exemplo aos alunos com os quais trabalham. As capacidades de comunicao e colaborao esto envolvidas na aprendizagem. O importante no tentar dominar a Internet, mas descobrir o que mais essencial e mais til aprender, alm organizar prticas de sala de aula para tirar proveito desses aspectos. A Internet com as inmeras possibilidades de acesso informao configura uma importante e valiosa ferramenta de auxlio ao trabalho docente. sabido que os preconceitos que existem em relao a Internet so decorrentes, na sua maioria dos casos, da falta de conhecimento da mesma (Dias, 2001). A Internet como qualquer outra tecnologia, por si s, no cria resultados e no pode ser considerada a soluo para todos os problemas da educao, antes de tudo preciso vontade e planeamento. 2.8.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem e as Plataformas de E-learning Para Santos e Okada (2003, p.426) os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser definidos como espaos fecundos de significao onde seres humanos e objectos tcnicos interagem, potencializando, assim, a construo de conhecimentos, logo, a aprendizagem. Ou seja, so ambientes dotados de recursos pedaggicos que se bem empregados podem contribuir para o ensino e a aprendizagem. Existem hoje inmeros ambientes que renem uma srie de recursos para criao e estruturao de cursos na modalidade a distncia. Estes ambientes tambm so conhecidos por LMS (Learning Management System) ou sistemas de gesto da aprendizagem. Alguns destes ambientes utilizados para criao e gesto destes cursos on-line so: Moodle, Luvit, AulaNet, LearnLoop, TelEduc, BlackBoard, WebCT, Toolbook, TopClass Server, entre outros. Estes ambientes variam em muitos aspectos seja na linguagem em que foram desenvolvidos, seja nas funcionalidades e ferramentas que cada um oferece. Um LMS tem como principal objectivo centralizar e simplificar a administrao e gesto do ensino e aprendizagem atravs do e-learning. Este sistema cobre todo o processo de formao a distncia, possuindo interface de aluno e de professores, de tutores, de administradores e da parte administrativa. Nesse sentido, auxilia colaboradores e alunos a planificarem os seus processos de aprendizagem, bem como permite que colaborem entre si, atravs da troca de informao e conhecimentos.
____________________________________________________________________________
58
Entre as principais caractersticas das plataformas de e-learning podemos citar a flexibilidade, a acessibilidade, a centralidade no aluno, a economia ou racionalizao de recursos, a interactividade e a valorizao do aluno. Os cursos que so desenvolvidos na web tm a vantagem de disponibilizar o contedo para alunos em qualquer parte do mundo, de maneira mais rpida que os outros mtodos convencionais de educao a distncia. Alm disso, os recursos de comunicao da web podem tornar mais eficiente comunicao entre o professor e os alunos, se comparados com os outros mtodos convencionais, como, o correio comum (Oeiras,1998). A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem vem sendo feita em vrias situaes de ensino, at mesmo em cursos presenciais como auxlio gesto de actividades e disponibilizao de materiais para os alunos. Os ambientes encontram-se num estgio de desenvolvimento que permitem que qualquer professor, com um mnimo de conhecimentos informticos, possa instalar, gerenciar e manipular seus contedos. Dentre as funcionalidades disponibilizadas por estes ambientes, podemos encontrar ferramentas de manipulao de texto e grficos, o gerenciamento de ficheiros de comunicao, de gesto, de acompanhamento do desempenho dos alunos, de segurana de acesso, de base de dados, de estatsticas de uso, de criao de testes e avaliaes, entre outras. Na seco seguinte, descreveremos o ambiente virtual de aprendizagem, em que ser inserido o prottipo do laboratrio virtual que foi desenvolvido no mbito desta dissertao. Nesta descrio destacam-se as principais caractersticas, funcionalidades, ferramentas fornecidas para a elaborao e gesto dos cursos e as ferramentas oferecidas aos alunos. 2.8.2.1 A Plataforma Moodle O nome Moodle um acrnimo do termo Modular Object Oriented Developmental Learning Enviroment e um sistema de gesto de cursos (Course Management System CMS) atravs da Internet. Uma das suas principais vantagens ser open source, ou seja, possui cdigo aberto, permitindo que qualquer utilizador com conhecimentos de programao modifique e adapte o ambiente de acordo com as suas prprias necessidades. O Moodle pode ser instalado sem nenhum custo em muitos servidores. Como possui cdigo aberto no h custos de manuteno nem necessrio pagar por actualizaes. Ningum pode foralo a fazer actualizaes, comprar ferramentas que voc no deseja ou determinar quantos utilizadores dever possuir, o professor gere a Plataforma de acordo com as suas necessidades.
____________________________________________________________________________
59
Hoje em dia esta plataforma largamente utilizada em todo o mundo por universidades, comunidades, escolas, instrutores de cursos, professores e at mesmo empresas. Este sistema foi desenvolvido por Martin Dougiamas que, graas sua formao tanto em educao como em computao, conseguiu desenvolver uma ferramenta com caractersticas tecnolgicas e pedaggicas satisfatrias. Conquistou utilizadores e desenvolvedores, que hoje trabalham em forma de comunidades colaborativas para incluir cada vez mais funcionalidades no Moodle. O grande sucesso do Moodle tambm se deve ao facto do sistema ter seu cdigo disponibilizado para que desenvolvedores em vrias partes do mundo contribuam com novas aplicaes para o programa, fazendo com que o sistema seja hoje um dos mais utilizados em cursos na modalidade a distncia. O pblico alvo do Moodle so professores, responsveis pelas reas de treinamento e desenvolvimento de empresas, escolas e organizaes pblicas, equipas de apoio a actividades pedaggicas mediadas por computador, demais profissionais de EAD e tecnologia educacional e todos os interessados que gostariam de utilizar ou experimentar o Moodle, para disponibilizar cursos a distncia ou, por exemplo, para complementar aulas ou cursos presenciais / semipresenciais de universidades e centros de pesquisa. Segundo Silva at al (2006), Alves e Brito (2005) os pontos fortes do moodle, quando utilizado para o ensino, so: Aumento da motivao dos alunos; Maior facilidade na produo e distribuio de contedos; Partilha de contedos entre instituies; Gesto total do ambiente virtual de aprendizagem; Suporte tecnolgico para a disponibilizao de contedos de acordo com um modelo pedaggico e design instrucional; Realizao de avaliaes de alunos; Controlo de acessos; Atribuio de notas. O Moodle composto por uma interface simples, que mais parece um portal de informaes, o layout deste ambiente pode ser visto na figura 6. As pginas dos cursos so divididas em trs colunas que podem ser personalizveis pelo professor ou gestor do curso, inserindo elementos como: calendrio, utilizadores on-line, lista de actividades, dentre outros. Estes elementos so dispostos nas colunas direita e esquerda da tela do utilizador podendo ser deslocados de um lado para o outro
____________________________________________________________________________
60
pelo professor. Na coluna central, encontramos um conjunto de opes que podem representar a sequncia da aula por meio de uma lista de tpicos numerados ou datados semanalmente ou, se se preferir, reas para agrupar contedos ou actividades semelhantes. Na coluna central dos cursos que usam o Moodle como ambiente virtual, geralmente, h reas de convvio, para o registro de notcias relacionadas ao curso, fruns para discusso, reas de contedo para inserir os textos, imagens e apresentaes relativos temtica em questo, reas de actividades, para orientar as tarefas a serem realizadas e/ou entregues ao professor ou seja, a coluna central, o local onde os recursos e actividades so disponibilizados.
Figura 6: Moodle da disciplina de Laboratrios Multimdia da FEUP.
Atravs deste ambiente, podemos criar diversas actividades e utilizar um conjunto de ferramentas que podem ser utilizadas de acordo com cada objectivo pedaggico, conforme podemos ver na tabela 3. Com os recursos disponveis no Moodle, temos a possibilidade de:
____________________________________________________________________________
61
Criar pginas de texto Criar pginas web Criar links para ficheiros ou endereos na web Criar directrios de ficheiros Criar Fruns Criar Chats Criar Tarefas Criar Questionrios Criar Lies Criar Glossrios Criar Enquetes Criar Wikis Avaliar o curso e os alunos Atribuir notas e feedbacks
Oficinas / Workshops Transformar ficheiros para o formato SCORM Fazer pesquisas de opinio Adicionar e gerenciar participantes e grupos Monitorar a participao dos alunos (acompanhamento das aticvidades, logs, etc) Criar logins de acessos Interagir com o curso (mensagens, fruns, chats, feedbacks, etc.) Fazer a gesto de notas de trabalhos e avaliaes Etc.
Tabela 3: Alguns recursos disponveis no Moodle
2.8.2.2
Objectos de Aprendizagem Os Objectos de Aprendizagem so cada vez mais discutidos por pesquisadores da rea de
informtica e educao. Por isso, quando falamos em ensino a distncia e ambientes virtuais de aprendizagem, no podemos deixar de falar dos objectos de aprendizagem, pois eles esto de certa forma interrelacionados. Na literatura inglesa mais recente, diversos termos tm sido usados como por exemplo, Learning Objects, Educational Objects e Content Objects. De acordo com Wiley (2002), Handa e Silva (2003), um objecto de aprendizagem um ficheiro digital (imagem, filme, som, ficheiro multimdia etc.) que se destina a ser utilizado para fins pedaggicos e que possui, internamente ou atravs de associaes, sugestes sobre o contexto apropriado para sua utilizao. Estes objectos possuem as seguintes caractersticas: reusabilidade (reutilizvel), portabilidade (pode ser utilizado em diferentes plataformas), modularidade (utiliza mdulos) e metadata (possui informaes sobre os dados), adaptabilidade, sustentabilidade, durabilidade, interoperabilidade. O grande diferencial de um ficheiro digital para um objecto de aprendizagem est no facto de que este pode ser construdo de forma a ser combinado e recombinado com outros ficheiros digitais, a fim de produzir novos contedos educacionais (e-contedos), como pode ser observado na figura 7.
____________________________________________________________________________
62
Figura 7: Recombinao de objectos de aprendizagem para construo de e-contedos.
Segundo Oliveira (2004) os contedos de aprendizagem esto directamente relacionados com o conceito de objectos de aprendizagem (LO-Learning Objects) que so granulares e autnomos podendo ser ainda desde um simples ficheiro de texto a um mdulo completo ou um sistema integrado. Com a introduo das TIC na educao, diversos grupos e organizaes comearam a desenvolver seus prprios ambientes virtuais de aprendizagem, com metodologias, objectivos e procedimentos distintos. Levantou-se ento uma grande questo: como reutilizar os contedos criados em outras plataformas? Em 1997 o Departamento de Defesa (DoD) dos EUA e a Advanced Distributed Learning (ADL) com o objectivo de promover a padronizao dos ficheiros utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem, desenvolveram o modelo SCORM (Sharable Content Object Reference Model). Atravs deste modelo comeou a existir uma forma organizada de acesso e utilizao dos objectos de aprendizagem dentro das plataformas de e-learning. Neste modelo os ambientes virtuais tornam-se gestores da base de dados de e-contedos mais conhecidos como LMS (learning management system). O modelo SCORM tambm composto de submodelos que compreendem os seguintes: Modelo de Agregao de Contedos (CAM) responsvel pela catalogao, empacotamento e pesquisa dos objectos. Modelo para Ambiente de Execuo (RTE) responsvel pela comunicao e entre o sistema e as aces dos objectos. Modelo para Sequncia de Navegao (SN) responsvel por gerir a progresso entre os diferentes contedos.
____________________________________________________________________________
63
O objectivo principal do SCORM a possibilidade de articulao entre plataformas, ou seja, a possibilidade de migrar os contedos de uma plataforma para outra. O esquema de acesso aos objectos nos ambientes virtuais de aprendizagem podem ser melhor compreendidos atravs da figura 8.
Figura 8: Acesso aos objectos nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Neste sentido, os utilizadores, atravs da Internet podem ter total acesso ao repositrio de contedos disponveis no servidor da escola. De acordo com Dias (2004) o objecto de aprendizagem para ser til alm de estar no modelo SCORM precisa estar bem organizado para que possa ser utilizado pelos ambientes virtuais de aprendizagem. O simples facto de criar contedos e preencher as bases de dados no garantem a aprendizagem, preciso criar actividades que realmente estimulem a partilha de ideias e a construo conjunta do saber. O desenvolvimento de objectos de aprendizagem segundo Santos, Barbeira e Moreira (2005) necessita de equipas multidisciplinares que possam garantir requisitos de qualidade pedaggica e grfica, atraindo a ateno e motivando os alunos para a aprendizagem online. Um esquema da composio desta equipa multidisciplinar pode ser observado na figura 9 abaixo:
____________________________________________________________________________
64
Figura 9: Composio da equipa para desenvolvimento de objectos de aprendizagem. Santos, Barbeira e Moreira (2005)
Nesta dissertao, este tema importante porque contedo criado para o laboratrio virtual pode ser feito com base no modelo SCORM e, assim, ser utilizado em qualquer plataforma, proporcionando, desta forma, uma maior partilha do saber. De facto, nem todas as plataformas so gratuitas e o acesso livre a informao uma das filosofias da aprendizagem colaborativa em rede. 2.9 Laboratrio Real Para entendermos bem algo em estudo preciso saber os conceitos e para isto vamos iniciar nossa discusso acerca do conceito de laboratrio, que surgiu da unio das palavras latinas labor (trabalho) e oratrio (rezar, orar). Este termo surgiu por conta dos alquimistas que defendiam a ideia de que a transformao das coisas o resultado de uma evoluo natural ainda desconhecida do homem, a qual se poderia reproduzir em laboratrio, sendo este um trabalho ao mesmo tempo espiritual e material. Um laboratrio real pode ser visto logo a seguir na figura 10.
Figura 10: Exemplo de um laboratrio de experincias qumicas.
Para Priberam (2006) laboratrio o lugar onde se faz o estudo experimental de qualquer ramo da cincia ou se aplicam os conhecimentos cientficos com um objectivo prtico, por exemplo, a ____________________________________________________________________________
65
preparao de medicamentos, o exame de substncias orgnicas, o fabrico de substncias qumicas industriais, etc. Muitos autores tambm citam que os laboratrios tambm so locais onde se realizam simulaes reais. Para Priberam (2006) a palavra simulao vem do latim simulatione e o mesmo que o acto ou efeito de simular, fingir ou disfarar. Aps a leitura de vrios autores pode-se chegar a concluso de que um laboratrio aquele em que seus elementos so reais, ou seja, fsicos; apenas pode ser acedido presencialmente e todas as suas experincias so exclusivamente reais. Segundo Nedic et al (2003), so estas as vantagens do laboratrio real: A utilizao de informaes reais; A interaco com equipamentos reais; O trabalho colaborativo e a interaco com o supervisor ou professor. J as desvantagens so: 2.10 As restries do tempo e do espao, ou seja, o laboratrio no est disponvel a todo instante; A necessidade de agendamento de horrios para a utilizao; bastante caro, pois utiliza diversas substncias com custos para a empresa ou escola; Alm de tudo isso precisa de superviso. Conceito de Virtual A palavra virtual uma das palavras que ganharam grande importncia aps o surgimento dos computadores e da Internet. Hoje temos quase todas as coisas disponveis, no mundo virtual, como por exemplo, amigos, relacionamentos, negcios, comunidades. Alguns dos conceitos mais utilizados para o virtual temos que: algo que apenas potencial ainda no realizado (a definio histrica). algo que no fsico, apenas conceptual. algo que no real. a simulao de algo.
____________________________________________________________________________
66
Podemos tambm recorrer a um dos autores mais citados quando se trata do termo virtual, que o francs Pierre Lvy (1996 p.16) que diz que "o virtual no se ope ao real, mas sim ao actual. Contrariamente ao possvel, esttico e j constitudo, o virtual como o complexo problemtico, o n de tendncias ou de foras que acompanha uma situao, um acontecimento, um objecto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resoluo: a actualizao." Ele afirma ainda que o termo virtual advem do latim virtualis, derivado, por sua vez, de virtus, fora, potncia. O virtual tende a actualizar-se, sem ter passado, no entanto concretizao efectiva ou formal, ou seja, algo que no existe na forma fsica. Atravs do virtual pode-se encontrar suporte para diversos objectos que encontramos no mundo real, facilitando desta forma o estudo de coisas e o contacto com pessoas que no esto a nosso redor. 2.10.1 Realidade Virtual na Educao No contexto do virtual surge a possibilidade de uso da Realidade Virtual. A educao neste contexto pode ser vista como um processo de anlise, descoberta e explorao do contedo atravs da explorao virtual. O grande diferencial da realidade virtual est exactamente no facto de permitir que exploremos alguns ambientes, processos ou objectos, no atravs de livros, fotos, filmes ou aulas, mas atravs da manipulao e anlise virtual do prprio alvo do estudo. A realidade virtual ento serve como ferramenta para o estudo e a visualizao de cenrios que so: Muito pequenos e no podem ser explorados com facilidade; So muito extensos que no possa ser visto como um todo; So de difcil acesso; Muito caros, ou seja que necessitam de muitos investimentos para serem explorados; A realidade virtual tambm nos permite aceder diversos lugares e servios com grande rapidez e facilidade, este acesso no feito de modo fsico, mas com processos e simulaes virtuais. Outro factor de importncia primordial a possibilidade de gerar ambientes que traduzem contedos mais abstractos, impossveis de visualizar, ou contedos cuja experimentao respectiva acarreta perigo para os utilizadores.
____________________________________________________________________________
67
A construo do conhecimento pelo aluno poder ser facilitada e ter melhores resultados se o aprendiz tiver a oportunidade de reproduzir a realidade e, ele prprio, inferir concluses cientficas vlidas relacionadas com os fenmenos experimentados. Deste modo, o aluno participar de uma forma activa na descoberta do conhecimento, numa perspectiva construtivista (Joolingen, 1999). Se pensarmos na ptica dos laboratrios virtuais a realidade virtual permite: A imerso dos alunos no ambiente virtual fornecido pelo computador, criando o sentimento de estar dentro do ambiente; Possibilita a interactividade com objectos no ambiente virtual, como mover objectos e abrir portas. Permite a navegao pelo ambiente virtual na direco que desejar. De acordo com Pantelides (1995) h diversas razes para usar a realidade virtual na educao, nas quais destacam-se:

Maior motivao dos alunos; O poder de ilustrao da realidade virtual para alguns processos e objectos muito maior do que outras mdias;
Permite uma anlise de muito perto; Permite uma anlise de muito longe; Permite que pessoas deficientes executem tarefas que de outra forma no so possveis de realizar;
Dar oportunidades para experincias; Permite que o aprendiz desenvolva o trabalho no seu prprio ritmo; No restringe o prosseguimento de experincias ao perodo da aula regular; Permite a que haja interaco, e desta forma o estimulo a participao activa do aluno. Temos que pensar em realidade virtual como uma ferramenta que no somente seja mais uma
forma de aprendizagem, mas tambm uma forma de atingir aquelas reas onde os mtodos tradicionais esto falhando.
____________________________________________________________________________
68
2.10.2 Laboratrios Virtuais A criao dos laboratrios virtuais surgiu da necessidade de usar laboratrios em tempo real, com acesso a qualquer hora do dia e por um grande nmero de pessoas. Desta maneira, uma nica experincia pode ser compartilhada por dezenas de pessoas, estando elas na mesma cidade ou geograficamente dispersas. Evitamos, alm disso, os custos de utilizao e manuteno de um laboratrio real, que tornam em muitos casos bastante onerosos para as empresas ou instituies. A disponibilizao dos laboratrios virtuais geralmente feita atravs da Internet ou atravs de meios fsicos e electrnicos como CD-ROM ou DVD. uma tecnologia recente tanto que no consta este termo em dicionrios, sendo mais encontrados em artigos cientficos onde chega-se a um conceito atravs da juno das palavras laboratrio e virtual. O que faz com que apaream diversos conceitos uns com foco no aspecto fsico e outros na forma de acesso. Segundo Albu, Holbert, Heydt, Grigorescu e Trusca (2004, p.140), um laboratrio virtual definido como ambiente de desenvolvimento interactivo para criar e conduzir experincia simuladas. J Borges (2002, p.39) afirma que nos laboratrios virtuais existe a unio da instrumentao virtual com as novas tecnologias de hardware e software para controlo de experincias a distncia. Os laboratrios virtuais utilizam multimdia (som, imagens, grficos e animaes) para simular suas experincias; seus objectos so imagens, em sua maioria desenhos ou fotografias. A seguir temos um exemplo de um laboratrio virtual que foi desenvolvido pela Universidade do Minho, este exemplo trata-se de uma experincia de realizao de "Electroforese de Protenas em Gel de Poliacrilamida" para fins de prticas pr-laboratoriais. Esta experincia feita na rea de Biologia para o ensino da disciplina de qumica na Licenciatura em Biologia. Na figura 11, podemos observar o laboratrio virtual. Uma das suas caractersticas bsicas consiste em apresentar a experincia simulada passo a passo, ou seja, o aluno deve seguir cada item para concluir a tarefa. Na janela onde a experincia est a ocorrer tambm podemos observar as tarefas que o utilizador deve fazer em cada etapa da experincia.
____________________________________________________________________________
69
Figura 11: Laboratrio Virtual de Electroforese 4
Na figura 12, temos uma imagem dos vrios ecrs que surgem durante a realizao da experincia, o utilizador faz todas as tarefas como se estivesse no laboratrio real, desde colocar as luvas at mesmo lavar as lminas na pia entre outras.
Figura 12: Imagens da Experincia de Electroforese, quadro com algumas das fases da experincia.
De acordo com Casini, Prattichizzo e Vicino (2003, p.95) os laboratrios virtuais so bons para assimilar a teoria, mas no substituem processos reais, seu modelo apenas uma aproximao que no pode reproduzir todos os aspectos do processo. Tambm no permite que novos resultados possam ser descobertos, j que todas as experincias so previamente programadas para serem executadas do mesmo modo, e os resultados sero sempre os mesmos. Os laboratrios virtuais tambm so ptimos como recursos pr-laboratoriais. Assim, o aluno antes de ir para o laboratrio real faz todas as experincias de modo virtual, fixando melhor os conhecimentos e evitando possveis inconvenientes que possam ocorrer da m utilizao dos equipamentos ou substncias.
http://laboratoriosvirtuais.uminho.pt/biologia/electroforese/electroforese.htm
____________________________________________________________________________
70
Os laboratrios virtuais mostram-se como uma soluo para a educao a distncia mediada por computador, pois oferecem aos alunos a possibilidade de interagir e praticar o contedo disponvel no curso de uma forma mais viva e enriquecedora, se o compararmos com o estudo tradicional (livros, sebentas, fitas...). 2.10.2.1 Vantagens e Desvantagens dos Laboratrios Virtuais
Em sntese, os laboratrios virtuais so aqueles em que os elementos so virtuais, seu acesso virtual e todas as experincias so exclusivamente virtuais. Para Queiroz (1998), Nedic et al (2003), Morozov, Tanakov, Gerasimov, Bystrov e Cvirco (2004), Roberts (2004), Sancristbal, Lousada, Daz, Pierre e Castro (2006) o laboratrio virtual apresenta as seguintes vantagens: So bons para explicao de conceitos; No h restries de acesso no que diz respeito ao tempo e nem lugar; Permitem a interactividade; Possuem um baixo custo de desenvolvimento utilizao e manuteno; Segurana, ou seja, nenhuma operao arriscada ou efeito indesejado ir ocorrer. O estabelecimento de padres de divulgao de trabalhos cientficos, principalmente em reas experimentais, uma vez que os pesquisadores podem demonstrar seus mtodos propostos por meio de simulao. O aumento de produtividade por meio da reduo do tempo de viagens e de capacitao de alunos a participar de mltiplas experincias distribudos geograficamente. Permitem que o estudante trabalhe com ferramentas colaborativas. Permitem o desenvolvimento de novas competncias.
Como principais desvantagens dos laboratrios virtuais temos: A informao idealizada, ou seja, o utilizador j sabe qual o resultado que ir obter; Falta de colaborao dos colegas e do instrutor; Nenhuma interaco com equipamentos reais; Restrio no resultado ou manipulao das experincias, em alguns casos no se pode reproduzir fielmente uma experincia nos laboratrios virtuais;
____________________________________________________________________________
71
2.10.2.2
No substituem as prticas dos laboratrios reais. Desenvolvimento de um Laboratrio Virtual
O desenvolvimento de laboratrios virtuais inicia-se com o planeamento de qual pesquisa ou experincia deseja-se realizar, de seguida escolhe-se quais os softwares multimdia sero utilizados para o desenho dos componentes do laboratrio e das interaces e relaes entre as diversas experincias. As ferramentas mais utilizadas actualmente so, as do pacote Macromdia e Adobe que so: o FLASH (capaz de criar animaes), FreeHand (para desenhos), Dreamwever (para desenvolvimento de sites), Director (para diversas interaces multimdia), Fireworks (para criar as animaes) e Photoshop (para tratamento de imagens), (Bottentuit Junior & Coutinho, 2006). Baseado em alguns tpicos citados por Texeira e colaboradores (2005) as seguintes etapas devero ser seguidas no desenvolvimento de um laboratrio virtual: Elaborao da experincia de forma que haja um processo de estudo eficaz e rpido; Definir os objectos de aprendizagem; Documentar cada figura, diagrama grfico permitindo o processo de estudo individual; Definir um conjunto de questes permitindo a avaliao dos conhecimentos adquiridos: Definir as ferramentas de design que sero utilizadas dentre as quais os pacotes da Macromdia e Adobe tem-se mostrado bastante eficazes para estes fins; Definir o aspecto grfico, e as interfaces que sero utilizadas permitindo ao aluno uma boa aproximao realidade; Desenvolvimento das experincias virtuais; Disponibilizao dos ficheiros em servidor web; Teste das experincias virtuais a fim de evitar possveis erros ou falhas. Aps desenvolver o projecto, os componentes, os desenhos e as animaes, preciso um meio pelo qual esse laboratrio possa se disponibilizado, no caso a Internet. Os ficheiros do laboratrio tambm precisam estar hospedados num servidor web. Segundo a figura 13 podemos observar o esquema de um laboratrio virtual sendo acedido por um utilizador geograficamente disperso do servidor. O acesso funciona na arquitectura cliente servidor.
____________________________________________________________________________
72
Figura 13: Esquema de um Laboratrio Virtual
Em alguns artigos e stios na Internet encontram-se alguns falsos laboratrios virtuais que mais podem ser caracterizados como sites de pesquisa ou de atlas digitais. Estes sites encontrados no podem ser caracterizados como laboratrios virtuais, pois no permitem que o aluno possa interagir com nenhuma experincia mostrando apenas algumas poucas animaes ou at mesmo uma srie de imagens estticas da realizao de uma experincia fsica. 2.10.2.3 Anlise Comparativa das Experincias em Curso na rea dos Laboratrios Virtuais
A utilizao de laboratrios virtuais em ambiente escolar e universitrio vem sendo desenvolvido e difundido, pensando nisto fez-se uma anlise comparativa das diversas experincias encontradas. O objectivo desta anlise verificar quais disciplinas so geralmente mais trabalhadas em laboratrios virtuais, o nvel educacional em que esto sendo empregadas, como so compostas as equipes que desenvolvem os laboratrios e quais os pases que mais utilizam esta tecnologia. Universidade de So Paulo USP Brasil Temos na Universidade de So Paulo5 uma iniciativa, nomeadamente Escola do Futuro onde existe um mdulo chamado laboratrio virtual6, como pode ser observado na figura 14. Neste projecto, alunos e professores criam experincias qumicas e fsicas no papel e encaminham para a escola do futuro que possui uma equipa de professores e programadores responsveis por transformar o projecto em realidade. Apesar de ser chamado de laboratrio virtual alguns exemplos existentes no reproduzem as experincias laboratoriais fielmente, ou seja, as experincias so formadas por um conjunto de animaes em flash sem que haja actuao directa do aluno. As experincias propostas neste projecto so da rea de fsica e qumica, com experincias para vrias sries escolares e vrias faixa etrias.
5 6
www.usp.com.br www.labvirt.futuro.usp.br
____________________________________________________________________________
73
Figura 14: Layout do Laboratrio Virtual da USP
Universidade do Minho UMINHO Portugal A Universidade do Minho7, conta com o projecto Vlabs8, que disponibiliza aos seus alunos e o
pblico em geral, laboratrios virtuais atravs de animaes, vdeos e controlo remoto de experincias, fornecendo deste modo, contedos informticos complementares do ensino presencial em aulas laboratoriais. O layout deste laboratrio pode ser observado de acordo com a figura 15. O projecto est orientado para o desenvolvimento de contedos e experincias para auxlio ao ensino presencial em aulas laboratoriais de disciplinas das reas de Cincias e Tecnologias. Estes contedos esto disponibilizados na Internet para permitir uma preparao prvia dos alunos assim como aces de ensino a distncia (e-learning). A equipa de desenvolvedores multidisciplinar, composta de professores das reas de cincias e educao. As experincias foram desenvolvidas para as reas de biologia, fsica, qumica, sade, educao e psicologia para ser utilizados no ensino superior. A metodologia destes laboratrios de interaco, manipulao e observao de experincias.
7 8
www.uminho.pt vlabs.uminho.pt
____________________________________________________________________________
74
Figura 15: Layout do Laboratrio Virtual da UMINHO
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-RJ Brasil O projecto Laboratrio Virtual9 da PUC-RJ10 tem como objectivo trabalhar para colaborao
cientfica com aplicaes directa em laboratrios de Fsica. O Laboratrio Virtual composto de vrios softwares que trabalhando em cooperao, ajudam no tratamento da informao, controlo, e na criao de um ambiente de telepresena entre os pesquisadores do laboratrio facilitando o intercmbio de informaes entre grupos de pesquisas situados em regies geogrficas distintas. O objectivo deste projecto criar um ambiente partilhado com o qual pessoas, instrumentos e a informao possam interagir com facilidade. O laboratrio virtual promove o acesso remoto a uma experincia, permite manipular dados, facilitando a comunicao entre pesquisadores via rede de computadores. A utilizao dos laboratrios de fsica deste instituto de pesquisa so destinados exclusivamente para o ensino superior e pblico universitrio, o layout do laboratrio pode ser visualizado na figura 16.
10
www.labvirtual.cbpf.br www.puc-rio.br
____________________________________________________________________________
75
Figura 16: Layout do Laboratrio Virtual da PUC-RJ
Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais UNILESTE Brasil O laboratrio virtual de fsica11 trata-se de um projecto de iniciao cientfica na rea de fsica
computacional que contm diversas experincias na rea de fsica. As experincias contemplam diversas reas da fsica e permitem a interaco directa do utilizador. O objectivo deste projecto permitir que os alunos das cadeiras de fsica dos cursos de Engenharia possam praticar suas experincias virtualmente, ou seja, um ambiente interactivo para aprendizagem a distncia que fornece uma forma de simular os exerccios prticos. O sistema utilizado pela UNILESTE12 pode ser visualizado atravs da figura 17.
Figura 17: Layout do Laboratrio Virtual de Fsica da UNILESTE

11 12
http://www.virtual.unilestemg.br/laboratorio/index.html http://www.unilestemg.br
____________________________________________________________________________
76
Universidade Estadual Paulista UNESP - Brasil O Laboratrio Didctico Virtual de Qumica13 da Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista do Campus de Baur14, possui diversas experincias qumicas, desde explicaes sobre os procedimentos de segurana a experincias de qumica geral e orgnica. As experincias so do tipo descritivas e de observao, ou seja, o utilizador no precisa realizar nenhum esforo para que a experincia seja concluda. Alm das experincias, h uma srie de informaes importantes como: manual para desenvolvimento de relatrios tcnico cientficos, vidrarias e equipamentos que so utilizados nos laboratrios, procedimentos de segurana, artigos cientficos, actualizaes realizadas ao longo dos tempos, diversas animaes, links e equipa responsvel. O laboratrio tem como pblicoalvo estudantes do ensino superior, contudo existem tambm algumas experincias que podem ser utilizadas no ensino escolar. A imagem do laboratrio virtual pode ser visto na figura 18.
Figura 18: Layout do Laboratrio Virtual de Qumica da UNESP
Sala de Fsica - Brasil A sala de fsica15 uma iniciativa do professor Lus Carlos Marques Silva que desenvolveu um
laboratrio virtual de fsica composto de diversas funcionalidades como: experincias virtuais, pginas de conceitos e hiperligaes sobre diversas teorias fsicas, curiosidades, sebentas, temas para os alunos reflectirem, fotos e histria dos fsicos, testes conceptuais, glossrio de termos, exerccios,
13 14
http://www.fc.unesp.br/lvq/menu.htm http://www.fc.unesp.br
15
www.saladefisica.com.br
____________________________________________________________________________
77
planos de aula para professores. Permite, alm disso, que os alunos enviem suas dvidas para diversos contactos de professores de fsica das mais diversas partes do Brasil. O contedo didctico deste laboratrio virtual, est planeado para ser utilizado em ambiente educacional escolar. Porm poder ser utilizado como guia de referncia por estudantes de licenciatura. O Layout do laboratrio pode ser visto na figura 19.
Figura 19: Layout da sala de fsica.
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Brasil O laboratrio virtual de fsica16 da Universidade Federal de Santa Catarina17 (UFSC) foi
desenvolvido em parceria com a National Taiwan Normal University que gentilmente cedeu as diversas experincias desenvolvidas com a linguagem de programao Java que foram traduzidas para o portugus por diversos professores e colaboradores da prpria UFSC e do departamento de fsica. O laboratrio possui diversas experincias virtuais de fsica permitindo aos alunos a experimentao e maior interaco com os diversos contedos da fsica. O laboratrio est estruturado para ser utilizado em contexto universitrio e algumas experincias ainda encontram-se em ingls o que restringe ainda alguns utilizadores que no dominam o idioma. A pgina principal do laboratrio pode ser vista na figura 20.
16 17
http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/index-port.html www.ufsc.br
____________________________________________________________________________
78
Figura 20: Layout do laboratrio virtual de fsica da UFSC.
Ministrio de Educacion Y Cincia Espanha A iniciativa do Ministrio da Educao e Cincia18 em Espanha desenvolveu um ambiente
com contedos didcticos de diversas reas 19 que composto de muitas experincias virtuais. O ambiente pode ser classificado como um laboratrio virtual e possui experincias excelentes, e permitem a interaco directa do aluno. O pblico que o laboratrio est destinado para alunos escolares e de ensino superior. Os contedos contemplados neste laboratrio compreendem o estudo das lnguas, matemtica, artes, educao fsica e cincias sociais. Abaixo temos o layout do laboratrio na figura 21.
Figura 21: Layout do laboratrio virtual de fsica do MCT.

18 19
http://enebro.pntic.mec.es http://w3.cnice.mec.es/recursos/rec-psb.htm
____________________________________________________________________________
79
Oxford University Reino Unido UK A Universidade de Oxford20 disponibiliza um laboratrio virtual a trs dimenses dedicado aos
alunos e estudiosos da Qumica, o laboratrio tem como nome virtual chemistry21. Utilizando as mais recentes tecnologias multimdia, possvel aceder a experincias "ao vivo", simulaes animadas e a trs dimenses de objectos qumicos (incluindo molculas), seces interactivas onde so colocadas questes ao visitante e lhe pedido que expliquem a experincia que esto a visualizar, tutoriais sobre qumica alm de uma rea com hiperligaes teis que so disponibilizados. Em 2002, o laboratrio ganhou o Scientific American Sci / Tech Web Award, em reconhecimento pelo valor do seu contedo cientfico. O layout do laboratrio pode ser visto na figura 22.
Figura 22: Layout do Virtual Chemistry
A Virtual ChemLab Community Estados Unidos O projecto Virtual ChemLab Community22 trata-se de um laboratrio virtual de qumica
desenvolvido para utilizao em ambiente escolar. Este laboratrio foi desenvolvido por Valerie Lechtanski que ensinou qumica na escola de Hopkinton em Massachusetts durante 20 anos. O software pode ser usado como um pr-laboratrio, para familiarizar os estudantes com os procedimentos laboratoriais. Pode ser tambm utilizado para reforar os conceitos discutidos na sala de aula ou para solucionar problemas existentes no laboratrio real, fornecendo as opes
www.ox.uc.uk www.chem.ox.ac.uk/vrchemistry 22 http://chemlab.byu.edu/

20 21
____________________________________________________________________________
80
que no puderam estar disponveis na sala de aula, devido ao oramento ou restries de tempo, e at fornecendo alternativas para os estudantes que faltaram s aulas. O software pode ser facilmente ajustado ao nvel acadmico de toda a sala de aula. A imagem do layout deste laboratrio pode ser visto na figura 23.
Figura 23: Layout do Virtual ChemLab Community
2.10.2.3.1 Concluses da Anlise Comparativa dos Laboratrios Virtuais Dez laboratrios virtuais foram avaliados dentre eles 6 (seis) de instituies brasileiras e 1 (um) de uma universidade portuguesa 1 (um) do ministrio da educao espanhol, 1 (um) do Reino Unido e 1 (um) dos Estados Unidos. . A maior parte dos laboratrios contemplam disciplinas de qumica e fsica, mas h tambm alguns casos de laboratrios na rea da educao, biologia, artes e cincias sociais, o que prova que, apesar dos laboratrios serem mais voltados para as reas exactas, isto no implica que experincias em outras reas no possam ser realizadas. A tabela 4 contm mais informao do que vimos discutindo.
INSTITUIO Universidade de So Paulo USP Universidade do Minho UMINHO Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-RJ Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais UNILESTE PAS Brasil DISCIPLINAS Fsica e Qumica Qumica, Fsica, Biologia e Educao Engenharia Eclctica / Computao Fsica NVEL Escolar EQUIPA Multidisciplinar
Portugal Brasil Brasil
Universitrio Universitrio Universitrio
Multidisciplinar Multidisciplinar Fsicos
____________________________________________________________________________
81
Universidade Estadual Paulista UNESP Sala de Fsica Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Ministrio de Educacion Y Cincia Oxford University Virtual ChemLab Community
Brasil Brasil Brasil
Qumica Fsica Fsica Lnguas, Matemtica, Artes, Educao Fsica e Cincias Sociais Qumica Qumica
Universitrio Escolar Universitrio Escolar/ Universitrio Escolar/ Universitrio Escolar
Qumicos Fsicos Fsicos
Espanha
Multidisciplinar
Reino Unido Estados Unidos
Multidisciplinar Qumicos
Tabela 4: Resultados da anlise compoarativa dos laboratrios virtuais.
As outras caractersticas identificadas, neste estudo comparativo das experincias em curso, autorizam-nos a pensar que a maioria dos laboratrios ainda possuem muito o que ser feito e trabalhado para tornar as experincias mais utilizveis. Todos permitem o livre acesso s experincias, mas, uma vez que no identificam o aluno que acede ao recurso, no efectuam estatsticas de acesso, percentual de acertos, feedback e informaes preciosas que poderiam ajudar a melhorar os laboratrios e a aprendizagem. Apenas os Laboratrios da Universidade do Minho, da Universidade de So Paulo, Virtual ChemLab Community e do Ministrio da Educao possuem roteiros de explorao, ou seja, guies que facilitam o manuseamento da ferramenta. A ausncia destes roteiros faz com que muitos alunos e professores deixem de usufruir das possibilidades e destas tecnologias por falta de informao para aceder aos recursos e trabalhar com os alunos. Dos dez laboratrios avaliados apenas cinco deles encontram-se dedicados ao pblico infantil/juvenil e nem todos esto preparados pedagogicamente para produzir aprendizagens significativas. Confirmamos, pois, a pouca utilizao de laboratrios virtuais no ambiente educacional escolar. Observou-se tambm a pouca utilizao de jogos e exerccios prticos que auxiliariam na fixao dos contedos abordados nos laboratrios. Dos laboratrios avaliados ainda detectamos 3 destes em lngua inglesa, o que pode causar um certo distanciamento daqueles utilizadores que no dominam a lngua. Os laboratrios no incluam as diversas ferramentas disponveis na Internet que poderiam facilitar o ensino e a troca de dados entre os alunos, como, por exemplo, os fruns de discusso, batepapo, glossrios, wikis, blogs, possibilidade de envio de sugestes, dentre muitos outros.
____________________________________________________________________________
82
A realizao deste estudo serviu para identificar as tendncias nesta rea, as disciplinas em que mais se utilizam a tcnica dos laboratrios virtuais, os pases que mais trabalham com esta tecnologia e as imensas possibilidades que ainda podem ser trabalhadas para tornar os laboratrios uma ferramenta que realmente auxilie o ensino e a aprendizagem. 2.11 Laboratrios Remotos Esta dissertao enfatiza a utilizao dos laboratrios virtuais, conforme assinalmos na introduo, assim como nos tpicos anteriores a este captulo. Porm no poderamos deixar de tecer alguns comentrios sobre os laboratrios remotos para que as diferenas fiquem bem claras. O estudo dos laboratrios remotos iniciou-se nas reas de engenharia, com laboratrios de controlo e automao de experincias. Devido necessidade de acesso aos equipamentos de forma remota, as experincias comearam a ser adaptadas para acesso virtual, inclusive com a utilizao de robs na manipulao de aparelhos. O uso de ambientes remotos teve como principal objectivo trazer conforto, segurana e economia de um modo geral. Como reala Priberam (2006), o termo Remoto advm do Latim remotu e que significa muito distante ou longnquo. O acesso remoto pode controlar diversas tarefas como, por exemplo, o controlo de electrodomsticos e sensores, activamento de alarmes e sistemas de segurana, portas de casas e de cofres dentre outras. Para Santos (2004) diferentemente dos laboratrios virtuais, onde todos os processos so simulados, o laboratrio remoto possibilita a interaco com processos reais permitindo ao utilizador uma anlise dos problemas prticos do mundo real. Isto faz com que os laboratrios remotos levem uma certa vantagem em relao aos laboratrios virtuais, pois segundo Casini et al (2003 p.96) os laboratrios remotos permitem ao estudante interagir com processos reais. O que possibilita a descoberta de novos resultados j que o utilizador precisa calibrar as mquinas e os equipamentos com seus prprios dados. A seguir, um exemplo de um laboratrio remoto que foi desenvolvido pelos alunos da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto23 (FEUP), no curso de engenharia mecnica, onde pode-se aceder um laboratrio remotamente, este laboratrio foi criado para apoiar a disciplina de instrumentao para medio (Restivo, Chouzal e Almeida 2003). Na figura 24 podemos observar o ecr em que o utilizador pode calibrar a mquina para realizar a experincia de medio de rectido ao lado pode-se observar um grfico com os resultados da experincia. Outro importante ponto a ser
23
www.fe.up.pt
____________________________________________________________________________
83
citado so os campos que permitem a calibragem da mquina tal qual, como se o aluno estivesse presente no laboratrio.
Figura 24: Ecr do laboratrio remoto do sistema de medio da rectido.
Aps a concluso da experincia o utilizador recebe um e-mail contendo todos os resultados da experincia, este feedback de grande importncia, pois permite que vrios testes possam ser feitos e seus resultados comparados, tendo desta forma um estudo completo do funcionamento da mquina utilizando diferentes variveis. 2.11.1 Vantagens e Desvantagens dos Laboratrios Remotos Em relao aos laboratrios remotos, conclui-se que so aqueles em que os elementos so reais, seu acesso virtual e as suas experincias reais. Segundo Nedic et al (2003), encontramos as seguintes vantagens nos laboratrios remotos: H interaco directa com equipamentos reais; As informaes so reais; No h restries nem de tempo e nem de espao; Possui um custo mdio de montagem, utilizao e manuteno; H feedback do resultado das experincias on-line.
E encontramos as seguintes desvantagens: A presena apenas virtual no laboratrio;
____________________________________________________________________________
84
Falta de colaborao com os colegas e com os professores;. Uma mesma experincia no pode ser acedida por mais de uma pessoa ao mesmo tempo; Necessita de alta tecnologia; Necessita a aquisio de softwares de desenvolvimento caros; Grande infra-estrutura de hardware para desenvolvimento do mecanismo de captura e transmisso das imagens do laboratrio remoto;
Necessidade de maior largura de banda para transmisso dos dados do laboratrio.
2.11.2 Desenvolvendo um Laboratrio Remoto O desenvolvimento de um laboratrio remoto um processo mais complexo, pois envolve questes tcnicas de hardware e software bem mais exigentes do que as que o desenvolvimento de um laboratrio virtual requer. O primeiro passo a preparao de uma experincia num laboratrio real, a qual est associada a um hardware, geralmente uma placa que possa ser acedida e comandada remotamente atravs de um software. Esta estrutura servir para alimentar o equipamento e accionar as funes de incio e fim e envio dos resultados para a janela onde a experincia est a ser mostrada ao utilizador. LabView uma linguagem de programao grfica muito utilizada para desenvolver laboratrios remotos. O Acrnimo vem de "Laboratory Virtual Instrument Engineering Workbench". O principal campo de aplicao do LabView na tcnica de medio e na automatizao. A programao feita atravs do modelo data flow24, que oferece a esta linguagem vantagens para a aquisio de dados e sua manipulao. Os laboratrios remotos actualmente, so quase todos desenvolvidos com esta linguagem, pois assim no h necessidade de digitar linhas de cdigo para fazer um programa, basta conhecer bem as estruturas de bloco e a lgica de programao, um exemplo de um ecr de programao do LabView pode ser vista na figura 25.
24
Data Flow (Fluxo de Dados) Modelo para a representao e especificao da entrada e sada de dados em um sistema atravs de diagramas.
____________________________________________________________________________
85
Figura 25: Ecr de programao do LabView
Os programas LabView so chamados de Instrumentos virtuais ou simplesmente lvs. So compostos por dois elementos: o painel frontal que contem a interface e o bloco de diagramas que contm o cdigo grfico do programa. O programa no lido por um intrprete, mas sim compilado25. Deste modo, a sua performance comparvel com a das linguagens de programao de alto nvel. Segundo algumas normas citadas por Texeira e colaboradores (2005) as seguintes etapas devero ser seguidas no desenvolvimento do laboratrio remoto: Elaborao do material terico de forma a permitir um processo de estudo mais eficaz e rpido. Definir os objectos de aprendizagem. Documentar cada figura, diagrama grfico permitindo o processo de estudo individual. Definir um conjunto de questes permitindo a avaliao dos conhecimentos adquiridos. Definir o aspecto grfico, permitindo ao aluno uma boa aproximao realidade. Escolher as linguagens de programao, dente as mais utilizadas esto o LabView e Java. Disponibilizar a ligao remota ao laboratrio real, incluindo hardware necessrio, como placas, web cam e cabos. Disponibilizao de ficheiros em servidor web. Teste das experincias remotas a fim de encontrar possveis falhas e inconsistncias no acesso remoto ao laboratrio.
25
Compilar o acto de transformar um cdigo-fonte num programa informtico.
____________________________________________________________________________
86
Na figura 26, observa-se o acesso a um laboratrio remoto, atravs deste esquema podemos entender melhor como feito o acesso a esse tipo de laboratrio.
Figura 26: Esquema de acesso a um laboratrio remoto.
O utilizador atravs da Internet acede ao laboratrio remoto que encontra-se armazenado em um servidor. Nesse instante, ocorre o accionamento do sistema que ir receber os dados do utilizador; ocorre em conjunto o posicionamento da cmara e os outros instrumentos necessrios so accionados. Aps calibradas as mquinas, a cmara transmite ao utilizador tudo o que se passa na experincia, assim como o grfico dos resultados que vai sendo construdo em tempo real, com base nos dados do sistema em execuo.
____________________________________________________________________________
87
CAPTULO III: METODOLOGIA
____________________________________________________________________________
88
CAPTULO III: METODOLOGIA

3. Introduo e Objectivos do Estudo No presente captulo faz-se uma descrio das diferentes fases que integraram o planeamento e realizao do estudo emprico. Nesse sentido, formuladas as questes de investigao e objectivos do estudo, procederemos caracterizao e justificao da opo metodolgica adoptada, apresentaremos o laboratrio base para o estudo emprico, os instrumentos utilizados para a recolha de dados, a caracterizao dos sujeitos da amostra, bem como os procedimentos que foram adoptados para a recolha e tratamento estatstico dos dados. 3.1 Caracterizao do Plano de Investigao Na Introduo desta dissertao foram formuladas quatro questes de investigao, que, no seu conjunto, visavam obter informao que nos permitisse por um lado, avaliar as potencialidades educativas dos laboratrios virtuais no ensino de contedos de Qumica do 7 ano de escolaridade e por outro, desenvolver o prottipo ideal, concebido a partir do feedback obtido. O desenho do estudo foi pensado nesse sentido. Por isso mesmo trabalhmos com uma amostra de professores de Qumica e F/Q (Fsico-qumica) que avaliaram, desde o ponto de vista pedaggico/didctico de um prottipo base e tambm com informticos que aferiram da sua usabilidade. No processo de recolha de dados junto da amostra de professores de F/Q foi ainda possvel obter informaes adicionais relacionadas com a utilizao das TIC, em contexto pedaggico, bem como com as vantagens/desvantagens da sua integrao no processo de ensino aprendizagem. Estes dados enriqueceram e contextualizaram a problemtica em estudo. Esta investigao passou por vrias etapas. A primeira se deu logo na escolha do tema, pois conforme vimos na reviso da literatura os laboratrios baseados na Internet podem-se classificar em dois tipos. O laboratrio escolhido inclui-se no tipo virtual, dado apresentar as caractersticas que podem ser vistas no tpico 2.2.7.1. do captulo II. Aps a escolha do tema a ser estudado, iniciou-se a reviso da literatura a fim de descobrirmos o estado da arte dos laboratrios baseados na Internet. Por se tratar de um assunto relativamente
____________________________________________________________________________
89
novo, a quase totalidade das referncias ligadas aos laboratrios virtuais e remotos advm de artigos cientficos, nos quais as mais recentes informaes e estudos da rea foram divulgados. A partir das informaes recolhidas, realizamos uma anlise comparativa de vrias experincias em curso sobre laboratrio virtuais em algumas universidades e centros de pesquisas no Brasil, em Portugal, em Espanha, nos Estados Unidos e no Reino unido como pode-se ver no tpico 2.2.7.3. Aps esta anlise verificou-se que a utilizao dos laboratrios virtuais em contexto educacional uma prtica crescente e sua utilizao mais popular em disciplinas de qumica e fsica por exigirem maior prtica e experimentao laboratorial. Observamos ainda que o maior investimento est nos laboratrios direccionados ao ensino a nvel universitrio. A procura de respostas para as questes de investigao levou-nos desde logo a considerar que, em termos metodolgicos, o desenho do nosso estudo seria necessariamente multifacetado envolvendo a utilizao de instrumentos e amostras diversificados. As investigaes de um modo geral visam criao do conhecimento cientfico, e para chegar aos resultados existem um conjunto de mtodos que podem ser empregados, dentre estes os planos experimentais, planos no experimentais ou descritivos, planos qualitativos e planos
mistos/especficos. Nesse sentido no foi fcil decidir qual opo metodolgica que melhor se adaptava ao nosso estudo, que apresentava ao mesmo tempo caractersticas de um estudo descritivo de tipo survey (Hill & Hill, 2002), de um estudo de avaliao (Lukas & Santiago, 2004), de um estudo de caso (Coutinho & Chaves, 2002), e ainda caractersticas de um modelo metodolgico misto muito divulgado na pesquisa realizada a nvel internacional no domnio da Tecnologia Educativa que, na literatura se designa por metodologia de desenvolvimento (Van Den Akken, 1999). Para Van Den Akken (1999) as diferenas entre as metodologias de desenvolvimento e as abordagens empricas tradicionais situam-se mais ao nvel das finalidades da investigao (nvel filosfico e epistemolgico) do que ao nvel dos mtodos propriamente ditos: os mtodos da investigao de desenvolvimento no so necessariamente diferentes de outras abordagens investigao educativa (Van Den Akken 1999, p.9). Ou seja, as metodologias de desenvolvimento utilizam, para a recolha e anlise de dados, instrumentos e tcnicas tanto das abordagens quantitativas como das qualitativas.
____________________________________________________________________________
90
As diferenas situam-se na forma distinta como abordam os problemas e como se concebe o projecto da investigao em si. Coutinho & Chaves (2001) sintetizam da seguinte forma as caractersticas bsicas deste modelo metodolgico: O fim ltimo da pesquisa no testar a teoria mas resolver problemas prticos dos professores; A busca da soluo para o problema passa pela concepo de uma soluo prottipo que deve ser fundamentada desde um ponto de vista terico e prtico (ouvidos os profissionais no terreno) e articulada com objectivos de aprendizagem; Conduo de uma investigao rigorosa e reflexiva no sentido de testar, avaliar e refinar no terreno, num processo interactivo, a soluo prottipo concebida; Implica colaborao permanente entre investigadores, profissionais do terreno (professores) e tecnlogos (informticos). Definido o tema de estudo, seleccionada a metodologia a ser empregada, o passo seguinte foi escolher o laboratrio virtual a utilizar. Acreditando que a utilizao das novas tecnologias nomeadamente os laboratrios virtuais, podem trazer imensas vantagens para o ensino escolar escolhemos o laboratrio virtual de qumica desenvolvido na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, pelo professor Dr. Andr Arigony, como base de investigao, a partir da qual desenvolvemos um novo laboratrio virtual. Procurmos, pois, introduzir diversas caractersticas inexistentes nos laboratrios pesquisados, mas que podem favorecer uma maior aprendizagem. O laboratrio escolhido possui muitas vantagens e tem uma caracterstica fundamental que no se encontra em todos os laboratrios existentes. Trata-se do facto de permitir que o aluno realize todas as experincias como se estivesse no prprio laboratrio. Este elevado grau de interactividade exige que o aluno arraste cada objecto para a posio correcta para completar a experincia. Esta uma caracterstica importantssima, pois permite que se aprenda passo a passo. Muitos laboratrios apresentam boas propostas, mas mostram apenas simulaes das experincias, que no proporcionam a aprendizagem. Aps a escolha do laboratrio base partimos para o desenvolvimento dos questionrios que tiveram como objectivo a recolha de informaes relativamente s TICs e a avaliao da usabilidade do
____________________________________________________________________________
91
prottipo de base. A anlise dos dados foi feita utilizando-se mtodos estatsticos descritivos, usando como software o programa Excel. Com as informaes obtidas atravs dos questionrios partimos para a ltima e mais importante fase desta dissertao, o desenvolvimento de um prottipo, com base no feedback recebido nas sugestes dos professores. Um esquema com o plano de investigao e com a calendarizao das etapas pode ser observado abaixo na figura 27.
Figura 27: Esquema do plano de investigao.
3.2 Procedimentos A seguir mostraremos cada procedimento adoptado de uma forma mais detalhada, comeando por apresentar o prottipo base, os instrumentos de recolha de dados, as amostras utilizadas e por ltimo os mtodos de tratamento de dados e o prottipo desenvolvido. Os trs primeiros procedimentos: escolha do tema, reviso da literatura e anlise comparativa das experincias em curso podem ser vistas nos captulos I e II desta dissertao. 3.2.1 A Escolha do Prottipo de Base Para esta pesquisa utilizou-se como base, um laboratrio virtual de qumica, desenvolvido pelo professor Andr Arigony Souto da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Esta Universidade situa-se na cidade de Porto Alegre no sul do Brasil. A interface grfica do sistema pode ser observada na figura 28.
____________________________________________________________________________
92
Figura 28: Ecr de entrada do laboratrio virtual.
laboratrio
est
disponvel
na
Internet
atravs
do
endereo
http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/lab.html e conta com quatro experincias na rea de qumica que so respectivamente: filtrao, destilao, refluxo e extraco. O sistema conta com uma ferramenta de ajuda para guiar todas as experincias. Aps escolhida a opo desejada da experincia virtual, o tutor indica todos os passos a serem seguidos, conforme pode ser visto na figura 29.
Figura 29: Tutor das experincias.
No menu principal existe tambm uma opo de ajuda que indica como os objectos devem ser fixados correctamente para que a experincia possa ser concluda. A visualizao deste recurso encontra-se na figura 30.
____________________________________________________________________________
93
Figura 30: Opo de ajuda do laboratrio virtual.
Um outro recurso com que o aluno pode contar o vdeo da montagem em um laboratrio real. Esta opo facilita o entendimento do funcionamento do equipamento, conforme pode ser visto na figura 31.
Figura 31: Vdeo com a montagem das experincias.
Aps a concluso das experincias hora de conferir os conhecimentos dos alunos, para isto o laboratrio possui com um auto-teste composto de diversas questes que devero ser respondidas com base nos contedos aprendidos na componente de ensino e nas experincias que o aluno realizou. Um exemplo deste auto-teste pode ser visto na figura 32.
Figura 32: Auto-teste do laboratrio virtual.
Aps a concluso de todas as experincias virtuais e a resoluo das actividades de autoteste, o laboratrio oferece a possibilidade do aluno rever vrios conceitos envolvidos nas experincias estudadas o layout desta opo pode ser visto na figura 33.
____________________________________________________________________________
94
Figura 33: Layout da opo de anlise do laboratrio virtual.
A ltima opo disponvel no laboratrio a bibliografia, na qual consta um conjunto de hiperligaes para que o utilizador possa consultar informaes sobre a qumica, outros laboratrios virtuais, alm de um conjunto de referncias da rea da qumica. A imagem desta janela pode ser visualizada na figura 34.
Figura 34: Recursos complementares do laboratrio virtual.
3.2.2
As Experincias Qumicas do Prottipo Base As experincias que compem este laboratrio virtual so: a filtrao, a extraco, destilao e
o refluxo respectivamente e sero melhor detalhadas a seguir:
____________________________________________________________________________
95
3.2.2.1
Filtrao A filtrao um procedimento utilizado para separar um slido de um lquido utilizando um
meio poroso chamado filtro. Os tipos de filtrao mais usados so a gravidade e vcuo. Este ltimo mais rpido e elimina traos do lquido, graas ao dispositivo chamado trompa d'gua que permite a retirada de ar diminuindo a presso do sistema. A seguir na figura 35 podemos ver a experincia de filtrao do laboratrio virtual. Na primeira janela, observam-se os materiais dispersos; na segunda, a experincia j montada e com a simulao do resultado.
Figura 35: Experincia de filtrao do laboratrio virtual.
3.2.2.2
Destilao A destilao um processo de separao de lquido voltil de uma substncia no voltil, ou
mais usualmente, a separao ou purificao de dois ou mais lquidos. Em traos gerais, consiste no aquecimento de um lquido ou uma mistura at seu ponto de ebulio, o qual esfriado, por um condensador, para voltar ao estado lquido. O ponto de ebulio definido como a temperatura na qual sua presso de vapor igual presso externa.
____________________________________________________________________________
96
A destilao o mtodo de separao baseado no fenmeno de equilbrio lquido-vapor de misturas. Em termos prticos, quando temos duas ou mais substncias misturadas em uma mistura lquida, a destilao pode ser um mtodo adequado para purific-las: basta que tenham volatilidades razoavelmente diferentes entre si. A destilao de bebidas alcolicas um dos exemplos mais antigos de destilao. A bebida feita pela condensao dos vapores de lcool que escapam mediante o aquecimento de um mosto fermentado. Como o teor alcolico na bebida destilada maior do que no mosto, verifica-se a um processo de purificao. O uso da destilao como mtodo de separao disseminou-se pela indstria qumica moderna. Pode-se encontr-la em quase todos os processos qumicos industriais. Na figura 36, podemos ver a experincia virtual de destilao. Na janela superior os objectos dispersos e na janela inferior a experincia montada com simulao animada.
Figura 36: Experincia de Destilao do laboratrio virtual.
3.2.2.3
Extraco O processo de extraco lquido-lquido consiste na transferncia de um soluto de um solvente
para outro. O soluto extrado de um solvente para o outro porque o soluto mais solvel no segundo
____________________________________________________________________________
97
do que no primeiro solvente. Os dois solventes devem ser imiscveis26 e devem formar duas fases de fcil visualizao. No processo de extraco usado um funil de separao que permite o processo de transferncia do soluto e a separao dos solventes. O procedimento mostrado no vdeo e na simulao. Depois do processo de extraco o sistema entra em equilbrio, ou seja, o soluto apresenta uma concentrao fixa entre os dois solventes. A isto chamamos de coeficiente de distribuio K. Na Figura 37, pode-se observar o funcionamento da extraco, no laboratrio virtual.
Figura 37: Experincia de extraco do laboratrio virtual
3.2.2.4
Refluxo O refluxo consiste num sistema de aquecimento de uma mistura de reaco por um longo
perodo de tempo. Este sistema possui um dispositivo, chamado condensador, que evita a evaporao do solvente, atravs do mecanismo de transferncia de calor, reconduzindo um fluido termodinmico de seu estado de vapor ao estado lquido. H dois tipos: condensador de ar e condensador de camisa dgua. O de ar tem menor eficiente e utilizado para pequenas quantidade e solvente com elevado ponto de ebulio. J o condensador de camisa dgua mais empregado, e mais eficaz. Na figura 38, pode-se observar o processo de refluxo. Na primeira janela os elementos do laboratrio espera da experincia de refluxo; na segunda a simulao da experincia.
26
Segundo Priberam (2006) Imiscvel : que se no pode misturar.
____________________________________________________________________________
98
Figura 38: Experincia de refluxo do laboratrio virtual.
3.3
Instrumentos Para Recolha de Dados O mtodo para recolha de dados escolhido para este estudo foi o inqurito por questionrio. Um
inqurito um mtodo de recolha, anlise e interpretao de um cenrio ou objecto e reflecte a opinio das amostras escolhidas. Os inquritos oferecem a possibilidade de abordar um grande nmero de pessoas economizando tempo, controlando a liberdade de resposta e relativa facilidade no tratamento estatstico de dados. No fundo, trata-se de colocar uma srie de questes que abrangem um tema de interesse para os investigadores, no havendo interaco directa os inquiridos. Para esta pesquisa foram elaborados dois questionrios. Um sobre a usabilidade do laboratrio base e outro sobre a utilizao das TIC no ensino e sobre questes relativas a aspectos pedaggicos do laboratrio virtual base. Um questionrio pode ser administrado de vrias formas, atravs da web, em papel, ou por meio de entrevistas. Para esta pesquisa, o mtodo optmos por imprimir o questionrio, visto que os professores tiveram que testar o sistema e responder s questes, alm de fazer apontamentos. Tivemos em linha de conta o facto da maioria das respostas necessitarem da consulta ao laboratrio
____________________________________________________________________________
99
virtual armazenado na Internet e o facto da maioria das pessoas preferirem fazer leituras e reflexes em papel. A seguir veremos alguns pontos que foram levados em considerao na organizao e estruturao dos questionrios: Ambos os questionrios no possuam ordem preestabelecida para serem respondidos, nem tempo estimado de resposta, pelo que os inquiridos poderiam responder conforme lhes fosse conveniente; O local de preenchimento tambm no foi indicado; porm, uma vez que logo nas instrues iniciais solicitmos que o inquirido acedesse a um endereo na Internet, previmos que o local de preenchimento geralmente fosse de frente para um computador; Os questionrios desenvolvidos para este estudo incluem itens de resposta aberta e fechada e possuem vrios tipos de questes como por exemplo: escolha mltipla, directas, indirectas, especficas e no especficas, graus de concordncia (escala de Likert) e perguntas abertas; Para facilitar o manuseamento numermos as questes e todas as pginas dos questionrios; Antes de aplicar os questionrios aos grupos-alvo, procedeu-se a sua validao emprica junto de 3 avaliadores. Foi solicitado que preenchessem o questionrio na presena do investigador apontando falhas e respostas dbias (Coutinho, 2005); As Instrues iniciais foram colocadas de forma diferenciada, em caixas de texto com cor de fundo diferente, para dar maior destaque e estimular o leitor a ler antes de responder; Foi fornecido ao inquirido o e-mail do responsvel pelo questionrio, por causa das possveis dvidas que poderiam surgir durante o preenchimento; Em algumas questes, abrimos a possibilidade do inquirido dar mais de uma resposta; num dos questionrios (usabilidade) h mesmo a opo de resposta do tipo NA (no avaliado). Os itens dos questionrios, uma vez redigidos, foram revistos por dois peritos da rea de tecnologia educativa, que validaram o contedo das questes face os objectivos que se pretendiam obter (Coutinho, 2006);
____________________________________________________________________________
100
3.3.1
Tomamos tambm cuidado para no incluir duas questes numa s. O Questionrio Sobre Usabilidade do Laboratrio Base (Questionrio A) O primeiro questionrio que elabormos consistiu na aplicao de uma grelha de avaliao de
usabilidade do laboratrio virtual, compreende um pequeno texto introdutrio onde apresentamos o tema, explicamos os objectivos, agradecendo tambm a participao de todos. A grelha se articula em cinco partes, sendo quatro destas com questes de mltipla escolha que pretendem avaliar o laboratrio virtual quanto ao domnio tcnico, pedaggico, lingustico e interface grfica. A quinta e ltima parte deste questionrio consiste numa avaliao descritiva e uma apreciao global com sugestes de melhorias para o laboratrio. Esta grelha uma adaptao de uma avaliao de software educativo do Sistema de Avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de Software para Educao e a Formao do Ministrio da Educao e Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (SECAUSEF 2005). A grelha foi disponibilizada durante a cadeira de Software Educativo do Mestrado em Educao Multimdia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. O uso desta grelha importante para revelar a opinio tcnica e pedaggica alm das caractersticas e potencialidades gerais do sistema a ser utilizado, assim como suas falhas que sero corrigidas e implementadas no novo prottipo. O teste de usabilidade foi constitudo a partir desta grelha e demos nfase a diversas mtricas que foram utilizadas para a avaliao da usabilidade do laboratrio base. Com excepo da Avaliao Descritiva, todos os itens restantes do questionrio eram de questes do tipo escolha mltipla e adoptaram o formato de uma escala de Likert de quatro pontos (1-4): face a cada uma das afirmaes relativas a atributos do software, os avaliadores eram solicitados a atribuir a classificao de 1 se o consideravam Mau, 2 se o consideravam Suficiente, 3 se o consideravam Bom e 4 se o consideravam Excelente. Era ainda facultada a opo NA (no avaliado) para o caso de o avaliador no pretender pontuar uma dada dimenso. A escala de Likert uma escala ordinal e como tal mede em quanto mais favorvel ou desfavorvel uma dada opinio/atitude, tem ainda a vantagem de ser fcil de construir e de aplicar, alm de proporcionar uma boa base para uma primeira ordenao dos sujeitos relativamente caracterstica que se est a medir/avaliar (Pinedo, s/d).
____________________________________________________________________________
101
O questionrio completo assim como as instrues de preenchimento podem ser consultados no anexo A desta dissertao. A seguir temos o tabela 5 com as mtricas avaliadas:
Domnio Tcnico Domnio Pedaggico Domnio Lingustico 6 itens de escolha mltipla 7 itens de escolha mltipla 2 itens de escolha mltipla
Domnio da Interface Grfica Texto Grafismo Interactividade Avaliao Descritiva 4 itens de escolha mltipla 3 itens escolha mltipla 3 Itens de escolha mltipla 3 Itens com questes abertas
Tabela 5: Mtricas Avaliadas
3.3.1.1
A Usabilidade
Usabilidade um termo usado para definir a facilidade com que se pode utilizar uma ferramenta ou objecto a fim de realizar uma tarefa especfica. A usabilidade est relacionada com a simplicidade de utilizao de um determinado sistema. Segundo a Norma ISO 9241: Parte 11 (1998), usabilidade a medida na qual um produto pode ser usado por utilizadores especficos para alcanar objectivos especficos com eficcia, eficincia e satisfao em um contexto especfico de uso. Esta norma define eficincia como os recursos gastos em relao acurcia e abrangncia com as quais os usurios atingem objectivos; eficcia como a acurcia e completude com as quais os usurios alcanam objectivos especficos; e satisfao como a ausncia do desconforto e presena de atitudes positivas para com o uso de um produto. A usabilidade de um software condiciona o seu sucesso ou fracasso. Nielsen (1993) referiu alguns aspectos relacionados com usabilidade de sistemas: facilidade de aprendizagem, eficincia, memorizao/reteno, preveno/minimizao de erros e satisfao. Dentre as caractersticas citadas por ele podemos mencionar: Que o sistema deve ser fcil de utilizar, permitindo que mesmo utilizadores inexperientes executem rapidamente as tarefas propostas (facilidade de aprendizagem).
____________________________________________________________________________
102
Advoga que o sistema uma vez dominado pelo utilizador, permite um alto grau de produtividade (eficincia).
Defende que o sistema deve ser fcil de recordar, permitindo que os utilizadores espordicos reutilizem o site sem terem que reaprender a sua utilizao (memorizao/reteno).
Ainda refere que o sistema deve ter baixa taxa de erros, ou seja, os erros dos utilizadores devem ser facilmente recuperveis e erros catastrficos no devem ocorrer (preveno/minimizao de erros).
Ainda defende que o sistema deve ser agradvel na sua utilizao, permitindo um bom nvel de satisfao subjectiva (satisfao);
De uma forma geral, a usabilidade de um sistema est relacionada com a facilidade de aprendizagem do seu funcionamento, a eficincia do seu uso, a facilidade com que nos recordamos da sua estrutura e funcionamento, o nmero de erros cometidos e as sensaes sentidas durante a sua utilizao.A usabilidade de um sistema susceptvel de ser medida tendo em conta a definio de uma srie de parmetros designados de mtricas.
3.3.1.2
Testes de Usabilidade Os testes de usabilidade so testes que avaliam o desempenho de um produto quando
utilizado pelos utilizadores aos quais se destina. Para garantir a fiabilidade, estes testes, devem ser realizados em condies controladas similares aquelas nas quais o produto ir ser utilizado. Avaliadores e observadores so os elementos participantes dos testes de usabilidade. O avaliador percorre o sistema, executa tarefas propostas, formula opinies e atribui classificaes. O observador acompanha as avaliaes e coordena o processo. Os testes de usabilidade permitem obter avaliaes qualitativas e quantitativas do desempenho de um dado sistema. Permitem avaliar aspectos como tempo de execuo mdio de uma dada tarefa, percentagem de utilizadores que a completam com sucesso, nmero de vezes que o utilizador recorre documentao ou ajuda, nmero e tipo de erros, entre outros. Ou ainda, obter opinies dos
____________________________________________________________________________
103
utilizadores sobre informao, estrutura, organizao, consistncia e coerncia ou capacidades do sistema. Para a concretizao dos testes devem ser definidos pblico-alvo e objectivos, construdas tarefas com base nesses objectivos, escolhidas as pessoas adequadas, que correspondam ao perfil do pblico-alvo. Os dados obtidos atravs dos testes de usabilidade devem ser tratados, reduzidos e analisados. Os respectivos resultados devem permitir formar uma listagem de recomendaes, para que se possa proceder a melhorias do sistema aumentando assim a sua qualidade em termos de usabilidade. 3.3.2 O Questionrio Sobre TIC e Laboratrios Virtuais (Questionrio B) O segundo questionrio dividido em duas partes. A primeira parte compreende um pequeno texto introdutrio onde apresentamos o tema, explicamos os objectivos, agradecendo tambm a participao de todos, estando direccionado para a recolha de informaes relativas ao uso das TIC no ensino por parte dos docentes, ou seja, a forma com que eles relacionam as tecnologias com suas vidas e prticas escolares. As questes referentes as TICs foram adaptadas de um questionrio realizado durante o estudo a nvel nacional denominado As tecnologias de Informao e Comunicao: utilizao pelos professores. Este estudo foi realizado por Paiva (2002) no Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento do Ministrio da Educao, em colaborao como Centro de Competncia Nnio Softcincias. A segunda parte do questionrio pretende avaliar os conhecimentos dos docentes sobre os laboratrios virtuais alm de avaliar as questes tcnicas e pedaggicas do laboratrio base. As questes referentes ao laboratrio foram elaboradas pelo prprio autor desta dissertao com base nos objectivos que se pretendiam atingir. Ambas as partes deste questionrio so compostas de questes de escolha mltipla na qual o professor dever escolher em alguns casos uma e em outros mais de uma resposta correcta que melhor defina as suas reais opinies. Na primeira parte deste questionrio colocamos dezasseis proposies do tipo Likert elaboradas para medir atitudes dos professores em relao s TICS. Sendo que das dezasseis proposies existem dez questes positivas e seis questes negativas. A escala de Likert contou com quatro alternativas: Discordo, Discordo Totalmente, Concordo e Concordo Totalmente pontuadas com a
____________________________________________________________________________
104
numerao: 1 (Discordo Totalmente), 2 (Discordo), 3 (Concordo), 4 (Concordo Totalmente), seguindo da opo mais negativa para a mais positiva. O questionrio completo assim como as instrues de preenchimento podem ser consultados no anexo B desta dissertao. Vejamos na tabela 6 as principais questes avaliadas neste questionrio podemos citar:
1 Parte TICs na Educao Dados Pessoais Relao com as TICS Uso das TICS no Contexto Pedaggico Actitudes Face s TICs Escala de Likert 7 Itens de escolha mltipla 11 Itens de escolha mltipla 7 Itens de escolha mltipla 16 Itens de escolha mltipla
2 Parte Laboratrio Virtual I Informaes Gerais II Layout III Informao e Utilizao IV Interactividade V Usabilidade VI Funcionalidades em Contexto Educativo 2 Itens de escolha mltipla 3 Itens de escolha mltipla 4 Itens de escolha mltipla 2 Itens de escolha mltipla 3 Itens de escolha mltipla 10 Itens de escolha mltipla
Tabela 6: Principais informaes sobre as amostras.
3.3.3
Aplicao dos Questionrios O processo de recolha de dados durou trs meses (Maio, Junho e Julho de 2006), sendo uma
das primeiras etapas desta dissertao, logo aps a escolha do tema e do objecto de estudo. Os meses de Maio e Junho foram dedicados entrega dos questionrios a profissionais dentro da Faculdade de Cincias, que estivessem disponveis para lhes responder ou indicar pessoas para esse fim. O ms de Julho foi dedicado recolha dos questionrios respondidos. 3.4 Seleco das Amostras e Zona Geogrfica de Estudo De acordo com Charles (1998, p.145) uma amostra um grupo de sujeitos ou objectos seleccionados para representar a populao inteira. Em outras palavras, o grupo de indivduos, cujas respostas contriburam para a descoberta das informaes da pesquisa. Trata-se de uma amostra criterial, no sentido em que a escolha do grupo de inquiridos se deu com base em um critrio: a formao, conforme pode ser observado no tabela 7 abaixo:
____________________________________________________________________________
105
1 Questionrio de Usabilidade do Laboratrio Virtual (Questionrio A) Apenas professores de qumica ou indivduos com formao na rea de informtica poderiam responder ao teste de usabilidade. 2 Questionrio Sobre as TICs e Anlise do Prottipo Base (Questionrio B) O segundo questionrio, era especfico a professores de qumica e fsicoqumica devidos s questes pedaggicas referentes ao contedo didctico da disciplina abordada no laboratrio. Tabela 7: Caractersticas e formao dos professores.
Ambas as amostras foram formadas por indivduos que frequentavam os mestrados em qumica para o ensino, educao multimdia, alm de ex-alunos das faculdades de qumica e cincia dos computadores da prpria Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. Localizada na cidade do Porto, iniciou suas actividades no ano de 1911. Conta actualmente com 52 cursos nas reas de matemtica, qumica, fsica, geologia, biologia e cincias agrrias e possui um nmero de alunos 8.567. Trata-se, pois, de um instituto de referncia em Portugal devido as pesquisas realizadas e publicadas e ao conjunto de investigadores que fazem parte do instituto. A escolha da Faculdade de Cincias para constituir a amostra deve-se a duas razes simples: por um lado, o autor da tese desenvolveu nela seu curso e investigaes e, por outro, o universo de profissionais que nela estudam bastante rico. A grande maioria dos sujeitos da amostra no eram do conhecimento directo do autor, at porque a sua formao deu-se em processamento de dados (cincia dos computadores). Portanto muitos dos inquiridos receberam os questionrios pela mo de professores do mestrado e de colegas da rea de qumica que tambm repassaram exemplares para seus pares e conhecidos com a formao exigida. O tamanho da amostra foi de 30 (trinta) indivduos para cada questionrio. Este nmero razovel e representativo, atendendo a que no existe de facto um nmero ideal e nem sempre fcil conseguir uma amostra grande o suficiente. De facto, o mais importante a qualidade da amostra e no a quantidade. Alis, segundo Coutinho (2005, p.144), amostras maiores, se incorrectamente
____________________________________________________________________________
106
constitudas, podem conduzir a resultados invlidos. As principais informaes sobre as amostras podem ser consultadas na tabela 8.
Questionrio A Nmero de Indivduos Formao Exigida Tipo de Amostra 30 Qumicos / Informticos Criterial
Questionrio B 30 Qumicos / FsicoQumicos Citerial
Tabela 8: Principais informaes sobre as amostras.
3.5
Tratamento dos Dados Os dados foram tratados durante o ms de Agosto e incio de Setembro e encontram-se nos
anexos B e D desta dissertao. O programa utilizado para o efeito foi o Excel, que um programa matemtico de manipulao de dados bastante eficaz e integra o pacote de produtos do Office da Microsoft. Optmos por apresentar os resultados recorrendo a grficos de barras referentes a cada uma das dimenses abordadas nos questionrios, uma vez que este formato facilita a sua visualizao. Para o questionrio sobre as TIC e os laboratrios virtuais foram utilizados trs indicadores estatsticos para a apresentao dos dados: Clculo de percentagens (nmero de respostas dadas a um item multiplicada por cem e dividido pelo nmero total de inquiridos) Escala de Likert utilizou-se a mdia ponderada [(nmero de respostas do primeiro item X peso do primeiro item) + (nmero de respostas do segundo item x peso do segundo item) + (nmero de respostas do terceiro item x terceiro item) .. ] Clculo do rank mdio (valor da mdia ponderada / (nmero de pessoas da amostra) = rank mdio). As questes abertas foram transcritas na ntegra para posterior anlise de contedo.
____________________________________________________________________________
107
No questionrio sobre a usabilidade tambm foram utilizadas trs tipos de estatsticas o clculo da percentagem nas primeiras questes, na escala de Likert utilizou-se a mdia ponderada e o clculo do rank mdio. Para efeitos da interpretao dos valores das mdias ponderadas nos itens de formato Likert de quatro pontos (1= Mau; 2= Suficiente; 3= Bom; 4=Excelente) do questionrio de avaliao da usabilidade (ver tpico 3.3.1) adoptmos o seguinte critrio: valores de mdia inferiores a 2 equivaliam a uma avaliao negativa dos avaliadores relativamente dimenso em anlise, valores entre 2 e menos de 3 a uma avaliao suficiente, e iguais a 3 uma avaliao muito positiva da respectiva dimenso por parte dos avaliadores. No que respeita ao questionrio de atitudes face s TIC (ver tpico 3.3.2) e uma vez que a escala contava com quatro graus de concordncia: Discordo, Discordo Totalmente, Concordo e Concordo Totalmente, considermos que valores da mdia inferiores a 2 correspondiam a uma posio de no concordncia com a afirmao, superiores a 2,5 uma posio de concordncia ou de muita concordncia se superiores a 3.
____________________________________________________________________________
108
CAPTULO IV: APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
____________________________________________________________________________
109
CAPTULO IV: APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Neste captulo so apresentados os dados obtidos pelos diferentes processos de recolha de dados. Ser dada especial nfase anlise das questes que, de uma forma ou de outra, contriburam de forma mais significativa para a reformulao do prottipo base e objectivo central no contexto deste estudo. Apresentaremos por ltimo o prottipo do novo laboratrio desenvolvido com base nas opinies e resultados dos questionrios. 4.1 Questionrio de Usabilidade do Laboratrio Virtual de Qumica Nesta primeira parte vamos analisar os dados recolhidos a partir do preenchimento do questionrio pelos docentes e informticos sobre a usabilidade do laboratrio virtual de qumica. A Caracterizao do grupo de avaliadores O questionrio de usabilidade foi distribudo a professores de qumica e informticos sendo que destes 53% tinham licenciatura em qumica e 47% licenciatura em informtica. Dos 30 indivduos inquiridos 87% actuam como professores e 13% exercem funes em outras reas (ver grficos 1 e 2).
Grfico 1: Formao cientfica de base dos avaliadores
Grfico 2: rea de actuao profissional dos inquiridos.
Para a anlise da usabilidade o questionrio integrava cinco reas ou categorias de anlise, respectivamente: Domnio Tcnico, Domnio Pedaggico, Domnio Lingustico, Domnio da Interface Grfica e Avaliao Descritiva. Foi utilizada uma escala de Likert de 4 pontos em que, face a cada uma
das afirmaes relativas a atributos do software, os avaliadores eram solicitados a atribuir a classificao de 1 se o consideravam Mau, 2 se o consideravam Suficiente, 3 se o consideravam Bom e 4 se o consideravam
____________________________________________________________________________
110
Excelente. Era ainda facultada a opo no avaliado (NA) para o caso do avaliador no pretender avaliar a
dimenso em causa.
1 - Mau
2 - Suficiente
3 - Bom
4 - Excelente
Conforme referido anteriormente, para o tratamento dos dados recolhidos com o teste de usabilidade foi determinada a mdia dos valores atribudos pelos avaliadores a cada item (sem contabilizar as opes NA). Para efeitos da anlise considermos que valores mdios inferiores a 2 equivaliam a uma avaliao negativa dos avaliadores relativamente dimenso em anlise, entre 2 e 3 como suficiente, e superior a 3 uma avaliao muito positiva da respectiva dimenso por parte dos avaliadores. 1 Domnio Tcnico No domnio tcnico procurmos investigar possveis falhas no sistema que pudessem, de alguma forma, comprometer o bom andamento das experincias ou da utilizao do laboratrio. Muitas das variveis bsicas da engenharia de software foram utilizadas para o efeito, como, por exemplo: a interface, a navegao, a resoluo do cr e o nvel de ajuda. Todos os itens desta dimenso foram classificados pelos peritos/avaliadores. Os resultados obtidos na avaliao dos itens relativos ao domnio tcnico podem ser visualizados no grfico 3 a seguir representado:
Grfico 3: Questes referentes ao domnio tcnico.
Relativamente s condies de navegao no sistema os professores avaliaram-na como suficiente, ou seja, esta no constituiu um factor que tenha atrapalhado o acesso aos vrios ecrs. A
____________________________________________________________________________
111
interface tambm foi avaliada como suficiente, ou seja, no houvem dificuldades na comunicao entre o utilizadores e o sistema. No que toca s instrues acerca da melhor resoluo do ecr verificmos que se trata de uma informao que quase todos detectaram como ausente ou seja, no laboratrio virtual no havia nenhuma informao sobre a melhor forma de visualizar os ecrs, o que justifica a avaliao negativa atribuda a este item. Tanto o nvel de conhecimento informtico exigido quanto as opes de ajuda para aceder aos recursos do laboratrio foram avaliadas como satisfatrias. A informao sobre o nvel informtico exigido no constava no sistema, porm, por se tratar de um software bastante intuitivo esta informao foi irrelevante. 2 Domnio Pedaggico As questes relativas ao domnio pedaggico eram dirigidas a professores e pretendiam obter informao acerca de algumas variveis que integram os softwares construtivistas, como por exemplo, o desenvolvimento de competncias pedaggicas, possibilidade do ensino a distncia, do ensino colaborativo, o respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem, e a adaptao aos diferentes nveis de aprendizagem. Quanto importncia da ferramenta no desenvolvimento de competncias pedaggicas do utilizador o laboratrio teve uma avaliao muito positiva. Os avaliadores consideram que, para alm da aprendizagem proporcionada pelas experincias, os alunos ainda podiam adquirir competncias como por exemplo: a maior facilidade na utilizao do computador e de rapidez no raciocnio. O ensino colaborativo uma rea que vem sendo bastante valorizada na avaliao dos sistemas informticos que, por isso mesmo, esto aderindo a esta mais valia. De facto, saber trabalhar em equipa hoje um dos temas mais debatidos quando se problematiza a aprendizagem em ambientes web. A avaliao do sistema quanto a esta varivel foi negativa, pois para que possa ocorrer o ensino colaborativo preciso que o sistema disponibilize ferramentas (fruns, chat, actividades, webquests) onde os alunos possam trabalhar de forma conjunta e colaborativa na construo do saber. Apesar do sistema no dispor de ferramentas para o ensino colaborativo a maioria dos avaliadores consideraram que o laboratrio proporcionava o ensino a distncia, j que os alunos podem aceder s experincias em qualquer lugar e aprender assim ao seu ritmo.
____________________________________________________________________________
112
A avaliao negativa de alguns dos itens relativos ao potencial pedaggico da ferramenta (caso de consegue alcanar os objectivos pedaggicos, e de adequado para alunos de 7 ano) pode ser explicada pelo nmero elevado de respostas no avaliadas (NA), muito provavelmente porque os peritos da rea de informtica no se sentiram aptos a faz-lo. Quanto possibilidade do laboratrio respeitar os diferentes ritmos e situaes de aprendizagem a avaliao foi de suficiente, ou seja, o laboratrio pode ser integrado em actividades pedaggicas diversificadas e pode ser aplicado nos mais variados contextos de aprendizagem. O grfico 4 apresenta os resultados obtidos na avaliao do domnio pedaggico da ferramenta. Duas dimenses qualidade e quantidade de informaes e adequao do laboratrio ao 7 ano de escolaridade, tiveram uma m avaliao por parte dos professores, isto se deve a pouca informao existente e a falta de indicao do ano lectivo e pblico alvo na qual a ferramenta decver ser utilizada.
Grfico 4: Questes referentes ao domnio pedaggico.
3 Domnio Lingustico No domnio lingustico avalimos apenas dois pontos que foram a clareza da linguagem e a adequao da mesma ao pblico destinatrio. A avaliao dos professores indica que os textos contidos nas experincias estavam suficientemente claros e tambm adequados ao nvel etrio dos alunos. Tal como verificado na avaliao dos itens do domnio pedaggico alguns avaliadores no
____________________________________________________________________________
113
pontuaram os itens, e por isso os valores apresentados referem-se apenas ao nmero de pontuaes efectivas, ou seja, no foram contabilizados os casos NA. Os resultados podem ser melhor visualizados no grfico 5.
Grfico 5: Questes referentes ao domnio lingustico.
4 Domnio da Interface Grfica Quanto ao domnio grfico a avaliao foi realizada em trs nveis que so: texto, grafismo e interactividade que sero apresentados em seguida. Todos os itens desta dimenso foram classificados pelos peritos/avaliadores. A Texto A tipografia utilizada num sistema multimdia de grande relevncia, cores e tamanho das fontes, clareza do texto, tornam-se factores de motivao e sucesso de uma aplicao. Acerca da adequao da cor e do tipo de letra os professores consideram que a aplicao possui cores e tipos de letras satisfatrias. Tambm os smbolos e as metforas foram consideradas adequadas e consistentes em todo o recurso. Quanto s instrues serem claras, precisas, concisas e consistentes a avaliao obtida fica no limiar entre o insuficiente e o satisfatrio, sendo por isso mesmo um dos pontos a ter em conta na reformulao do prottipo. As informaes relativas a esta dimenso podem ser visualizadas no grfico 6.
Grfico 6: Questes referentes ao domnio da interface grfica texto.
____________________________________________________________________________
114
B Grafismo Sobre o grafismo, ou seja, sobre as imagens e organizao dos ecrs os professores atriburam ao sistema uma avaliao satisfatria; da mesma forma avaliaram como suficiente a qualidade das imagens e adaptao s possibilidades grficas de qualquer computador, os grficos, desenhos e imagens. Porm a organizao dos ecrs recebeu uma avaliao negativa pelo facto dos ecrs do laboratrio no estarem centralizadas e no utilizarem todo o espao disponvel para a demonstrao das experincias. O grfico 7 mostra os resultados obtidos na avaliao dos itens desta dimenso.
Grfico 7: Questes referentes ao domnio da interface grfica grafismo.
C Interactividade O ltimo tpico referente ao domnio da interface grfica foi a interactividade. Os avaliadores classificaram muito positivo ou bom o facto dos utilizadores conseguirem interagir com a ferramenta, facto a louvar uma vez que muitos dos sistemas hoje utilizados no permitem interaco total. As ajudas e mensagens providenciadas ao longo das experincias facilitando a autonomia e a correco dos erros dos utilizadores foram avaliadas como satisfatrias. Os resultados relativos a este tpico podem ser observados no grfico 8.
____________________________________________________________________________
115
Grfico 8: Questes referentes ao domnio da interface grfica Interactividade.
B Avaliao Descritiva / Compreenso Na avaliao descritiva foi solicitado aos professores que preenchessem os campos de acordo com a suas percepes relativamente aos aspectos globais dos diferentes recursos integrados no Laboratrio Virtual de Qumica, incluindo aspectos que lhes parecessem relevantes e que pudessem contribuir para uma melhor operacionalidade das mais valias educativas. Pedimos especial ateno s caractersticas dos recursos enquanto ferramenta pedaggica a usar no currculo e/ou na aprendizagem. E por ltimo pedimos que fossem relatadas algumas sugestes de melhorias para o laboratrio virtual. Todas as respostas dadas foram transcritas integralmente. Apreciao Global dos Recursos do Prottipo Globalmente acho que satisfaz bem, mas pode-se fazer algumas modificaes e sem grande esforo tornar o laboratrio virtual em questo muito bom! No geral est razovel, mas poderia haver mais exerccios resolvidos e talvez mais demonstraes do que devo fazer e o que se no deve fazer, quando utilizamos os utenslios principalmente. Recursos diversificados e teis para a compreenso e realizao das actividades. Parece-me um recurso interessante, no entanto est muito simples em vrios aspectos e a utilizao de objectos 2d (flash) talvez no seja o ideal. Poder-se-ia melhorar o potencial pedaggico, com a implementao de objectos em 3d (Vrml ou outros), manipulveis. Talvez
____________________________________________________________________________
116
imersos em um ambiente (laboratrio) virtual, o que faria com que os alunos pudessem se familiarizar com todos os objectos (in loco, virtualmente) utilizados em um laboratrio de qumica. EXEMPLOS de AMBIENTES VIRTUAIS EM http://www.activeworlds.com/ De forma formal geral gostei pois foi a 1 experincia que eu tive no manuseamento de um laboratrio virtual. Vou recomendar o site aos professores da minha escola. Boa sorte para o teu futuro laboratrio!!! Em algumas experincias, no fcil compreender como as peas encaixam. A linguagem simples e adequada faixa etria sem esquecer a terminologia especfica da rea. Este site utiliza recursos que considero importantes para as aprendizagens dos alunos, tais como o vdeo, as imagens. O texto tambm muito importante e isso que talvez esteja em falta. Deveria possuir links para o aluno aceder e saber mais sobre a experincia em questo. Os recursos interactivos so muito bons. um recurso til, intuitivo e de fcil interaco.
Relevncia e potencial pedaggico dos recursos do prottipo Em termos de relevncia, acho absolutamente valioso e s vem a acrescentar em termos de aprendizagem com a possibilidade de evoluir em funo das necessidades dos alunos e dos contedos ministrados. uma ferramenta que permite a interactividade e como sabemos e desta forma que o aluno aprende mais informaes. Alm disso, tambm achei muito interessante os grficos apresentados no final, parece-me que dessa forma os alunos podem ter uma percepo mais global da experincia. Os contedos so apresentados de uma forma muito sucinta. Penso faltarem alguns links em palavras nucleares para compreenso da matria. Neste campo de pouca ajuda o vdeo, embora seja til para a aprendizagem. Contedo e linguagem adequada ao pblico-alvo e ao currculo.
____________________________________________________________________________
117
Pode ser uma ferramenta pedaggica muito til porque permite, atravs da simulao de experincias, ver como estas ocorrem, onde o utilizador/educando controla os passos e v as explicaes de acordo com suas necessidades.
O facto do aluno poder observar em vdeo como realizar a experincia e depois aplicar o que aprendemos tentando ele prprio, realizar a experincia, contribuir de forma significativa para a sua aprendizagem. Ele tem vrios recursos ao seu dispor, pode ler, pode observar e pode simular (que contribui para a reteno em 75% dos conhecimentos)
ptimo recurso para a realizao de experincias de difcil implementao, materiais raros, materiais dispendiosos, materiais perigosos.
Sugestes de Melhorias Na pgina inicial a palavra incio no deve constar; O cursor em forma de mo no se aplica, pois no clicvel em todo o espao; Deve haver uma pgina de explicao sobre o laboratrio virtual, o que ele se prope, e como faz-lo; Em cada pgina acedida o menu deve mudar de cor para podermos localizar-nos dentro do laboratrio. Em relao aos vdeos, poderiam ser mais lentos e no ficarem se repetindo, deve haver um boto de parar especfico. Em destilao concluir a montagem bastante complicado alm de muitos nomes desaparecerem por trs dos objectos; Na pgina da anlise o texto demora muito a aparecer em todo site. Em todo o laboratrio deveria haver mais opes de ajuda. Senti alguma dificuldade em encaixar os objectos no local correcto, penso que seria bom aumentar ligeiramente a rea sensvel. O personagem professor poderia apoiar mais o utilizador caso este cometa o mesmo erro vrias vezes. Se comearmos a seco pela Anlise IV a aplicao nos diz que j fizemos quando ainda no fizemos nada.
____________________________________________________________________________
118
Existem determinados objectos que se sobrepem, por exemplo, na destilao, o que pode impedir a correcta interpretao dos contedos.
Os vdeos de exemplo, so muito pequenos (em tempo e resoluo) e talvez estejam a ser exibidos em velocidade demasiado acelerada, apesar de haver opo de "step by step".
O ambiente um pouco confuso. A mistura do vdeo e do objecto flash (drag and drop), em um mesmo ambiente, no parece-me muito agradvel, pois limita a rea de manipulao dos objectos. Poder-se-ia inserir talvez um link, para abrir os vdeos demonstrativos em uma janela pop up e assim, poderia-se produzir vdeos com mais qualidade, maior resoluo e durao.
O sistema de "deteco de choque" entre os objectos, no est muito preciso. Um exemplo disso v-se em FILTRAO, pois, quando posiciona-se o FILTRO, sobre o FUNIL DE BUNICHER, este no aceita como correcto, apesar de supostamente ser este o posicionamento (intuitivamente) correcto. Somente aceita como certo, ao posicionar este filtro, exactamente acima do funil, SEM TOC-LO. Isto obriga o aluno a ficar experimentando, at localizar o PONTO EXACTO, em que deve abandonar o FILTRO.
O sistema no est pensado para deficientes visuais. Penso que a implementao de recursos de udio, seria bem til, neste sentido.
A disposio do site, com alinhamento esquerda, particularmente, no parece-me muito indicada pois, quando o utilizador possui um monitor com resoluo (1280x800, por exemplo) diferente da grande maioria, os objectos visualizados fogem ao centro do monitor o que torna a visualizao, menos confortvel do que se estivesse no centro. (ver imagem)
O design do site est muito "sbrio" e pouco atractivo. Talvez seja aconselhvel, incluir um formulrio para dvidas/sugestes, atravs do qual os alunos pudessem remeter suas dvidas/sugestes, directamente ao docente, quando estas existirem.
Como o site utiliza basicamente objectos flash, em vez de manter o site desenvolvido apenas para uma resoluo, poderia-se implementar um script dinmico que redimensionasse os objectos flash, de acordo com a resoluo de monitor do visitante. (captura-se a resoluo e com um script php, por exemplo, faz o redimensionamento de largura e altura, proporcionalmente). Penso que em termos de qualidade, no perderia-se grande coisa.
Podia ser mais apelativo em termos grficos.
____________________________________________________________________________
119
Melhorar as ajudas em algumas experincias O laboratrio virtual muito bom, mas claro, sempre possvel melhorar. Os vdeos deveriam ter uma opo para aumentar o tamanho e a parte interactiva deveria ter mais instrues.
Acho tambm que falta a componente sonora, por exemplo, incluir um professor virtual a falar seria interessante. Para alm disso o site deveria ter ligaes para sites relacionados com cada uma das experincias, ou mais informaes escritas, nomeadamente acerca do uso dessas experincias no quotidiano.
As janelas onde so exibidos os vdeos da experincia so muito pequenos. A janela que permite a interaco tambm pequena. Os materiais da experincia deixam de ser visveis quando ultrapassam um certo limite.
4.2 Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais Vamos passar agora a apresentar os dados recolhidos a partir do preenchimento do Questionrio para os Docentes sobre TIC e Laboratrios Virtuais. 1 Primeira Parte Utilizao das TICs I Caracterizao dos sujeitos da amostra Os itens que compem esta seco do questionrio tm como objectivo principal conhecer um pouco da realidade dos inquiridos, assim como algumas caractersticas relativas ao seu ambiente de trabalho e formao cientfica de base. Dos 30 professores que responderam ao questionrio do levantamento de dados sobre as TICs e Laboratrios Virtuais, 63% eram do sexo feminino e 37% do sexo masculino, sendo que, a maioria (43%) est na faixa etria entre os 25 e 35 anos, ou seja, tratase de uma amostra de docentes bastante jovem. Os dados relativos caracterizao dos sujeitos podem ser visualizados nos grficos 9 e 10.
Grfico 9: Caracterizao dos inquiridos no que respeita ao sexo
____________________________________________________________________________
120
Grfico 10: Caracterizao dos inquiridos no que respeita idade
Quanto formao cientfica de base, 70% dos inquiridos eram licenciados em qumica e 30% licenciados em fsico-qumica. A maior parte destes, ou seja 60%, tinham concludo a licenciatura h mais de 5 anos, e 67% tinham mais de 5 anos de experincia no exerccio da docncia. A situao profissional dos inquiridos de 83% de profissionalizados e 93% dos quais a trabalhar em escolas pblicas (ver grficos 11, 12, 13 e 14).
Grfico 11: rea de formao cientfica de base dos professores
Grfico 12: Data da concluso do curso e anos de servio docente
____________________________________________________________________________
121
Grfico 13: Situao profissional dos docentes.
Grfico 14: Tipo de escola em que os professores exercem a profisso docente.
II Relao com as Tecnologias da Informao e Comunicao No que corresponde ao primeiro contacto com a Informtica o questionrio revelou uma iniciao informtica bastante equilibrada entre auto-formao 33%, formao com auxlio de familiar 30%, e formao durante o ensino superior 37%. Tambm verificamos que a quase totalidade dos inquiridos possui em computador pessoal (93%) e todos utilizam o computador para realizar mltiplas tarefas. A grande maioria dos professores afirma passar entre 5 ou mais horas por semana no computador (43% mesmo mais de 10 horas semanais) realizando suas actividades de natureza pessoal e pedaggica. Estes mesmos dados podem ser visualizados nos grficos 15, 16, 17 e 18.
Grfico 15:Iniciao informtica por parte dos docentes.
____________________________________________________________________________
122
Grfico 16: Posse de computador pessoal.
Grfico 17: Uso do computador para tarefas.
Grfico 18: Nmero de horas/semana de utilizao do computador.
Com base nos dados recolhidos, tambm podemos observar maior nfase com a formao em informtica durante o ensino superior, o que nos leva a pensar que a formao em TIC nas escolas de educao bsica no foi suficiente. Os inquiridos buscaram maiores conhecimentos durante o perodo em que frequentaram o ensino superior, provavelmente porque a demanda de trabalhos e pesquisa bem maior. Apesar da introduo um pouco tardia no mundo da informtica, 57% dos docentes tiveram disciplinas de TIC no ensino superior e actualmente todos possuem acesso Internet, sendo que ____________________________________________________________________________
123
destes, 37% tm acesso tanto em casa como na escola. Com estes dados podemos concluir que os professores possuem formao bsica e acesso a computadores para preparao de aulas e materiais educativos o que faz com que o uso das tecnologias no ensino a partir desta nova gerao de docentes possa ser maior e as resistncias face aos novos paradigmas educacionais seja cada dia menor. Os dados referentes aos tpicos tratados acima podem ser visualizados nos grficos 19, 20 e 21 a seguir representados.
Grfico 19: Disciplina de TIC no ensino superior.
Grfico 20: Nmero de disciplinas de TIC no ensino superior.
Grfico 21: Local de acesso Internet dos inquiridos.
A formao em TIC dos docentes privilegiou as reas de processamento de texto (38%), seguidos de folha de clculo (23%), base de dados (13%) e programas grficos, de edio electrnica e Internet (13%). A grande percentagem de formao em cursos de edio de textos pode explicar-se, na nossa perspectiva, pelo facto de serem os programas mais utilizados para realizar mltiplas tarefas desde o planeamento das aulas at a elaborao de testes. Os dados revelam que os docentes manifestam pouco interesse em aprender a trabalhar com ferramentas de edio grfica (flash, corel draw, photoshop), muito embora estes programas possam ser utilizados em contextos pedaggicos ____________________________________________________________________________
124
diversificados e motivadores pela criao de recursos como imagens, animaes, sons e simulaes (ver grfico 22).
Grfico 22: Variao de cursos que os professores mais frequentam.
Quanto auto-classificao ao nvel dos conhecimentos informticos a grande maioria dos inquiridos, 53%, classificam-se como conhecedores mdios. A formao em TIC deve ser algo constante, pois os programas informticos possuem uma actualizao anual de verso, que incluem novas funcionalidades, facilitando e enriquecendo o desenvolvimento dos trabalhos cada vez mais. Mais de metade dos professores (67%) gostariam de frequentar mais cursos de formao em TIC e destes, 60%, admitem mesmo que gostariam de saber mais sobre o uso das TICS em contexto educacional. A anlise dos grficos 23 e 24 ilustra o que vimos dizendo.
Grfico 23: Auto-avaliao do conhecimento em informtica dos professores.
____________________________________________________________________________
125
Grfico 24: Interesse em saber mais sobre as TIC / Frequentar cursos de formao em TIC. III Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao no Contexto Pedaggico
Sobre a utilizao das TIC em sala de aula, 53% dos professores afirmaram que possuem muito interesse, conforme mostra o grfico 25. Estes resultados confirmam que a grande maioria dos professores sabe que o uso das TIC na educao de grande valor pedaggico e que pode facilitar tanto o ensino como a aprendizagem dos alunos.
Grfico 25: Interesse pelo uso das TICs em sala de aula.
Acerca do equipamento das escolas em recursos informticos, os resultados obtidos revelam que 43% das escolas onde os professores trabalham possuem sala de informtica com poucos computadores, enquanto 27% no dispem de salas de computadores (ver grfico 26). Nas escolas que possuem salas equipadas, 45% dos professores dizem subsistir dificuldades de acesso, enquanto 32% dos inquiridos referem o facto das salas de informtica se encontrarem quase sempre indisponveis, dada a grande procura, como se pode ver no grfico 27. Um dos grandes problemas enfrentados pelas escolas actualmente no nem a introduo dos computadores nas escolas, nem ____________________________________________________________________________
126
capacitao docente, mas o que realmente atrapalha a desproporo entre o nmero bastante reduzido de computadores e o elevado nmero de alunos. Esse um dos principais obstculos o utilizao das TIC, em muitas escolas.
Grfico 26: Salas de informtica nas escolas.
Grfico 27: Acesso as salas de informtica nas escolas.
No ano lectivo passado, de acordo com o grfico 28, 37% dos professores utilizou o computador em sala de aula quatro ou mais vezes, apesar das dificuldades de acesso s salas de informtica. Em conversa com muitos dos professores, estes revelaram que, muitas das vezes, chegam a levar seus prprios computadores pessoais para apresentaes de aplicaes informticas e actividades que facilitem o ensino e a aprendizagem. O nmero de vezes que os professores utilizam os computadores em sala de aula ainda muito baixo face as possibilidades que estes podem oferecer ao ensino de um modo geral. Diversas actividades, at mesmo extracurriculares, poderiam ser criadas para aumentar o contacto dos alunos com as TIC.
____________________________________________________________________________
127
Grfico 28: Nmero de vezes que usou o computador com os alunos no ltimo ano.
A utilizao de aplicativos em sala de aula uma prtica cada vez maior e, segundo as respostas deste questionrio, aqueles que esto sendo mais utilizadas em contextos pedaggico so, e por ordem decrescente: o software educativo (20%), as aplicaes multimdia (19%), o uso da Internet, o e-mail e o processador de texto cada qual representando 14% do total, seguidos de outros programas e aplicativos (12%) e por ltimo os programas grficos e de desenho (7%). Para preparar as suas aulas os professores utilizam maioritariamente o processador de texto (34%) e o PowerPoint (33%) que em conjunto representam cerca de 70 do total. Os grficos 29 e 30 ilustram o que vimos referindo:
Grfico 29: Programas utilizados pelos docentes na sala de aulas.
____________________________________________________________________________
128
Grfico 30: Recursos tecnolgicos utilizados pelos docentes para preparao das aulas.
Para fechar este bloco de questes sobre o uso das TIC em contexto pedaggico foi solicitado aos professores que respondessem sobre o maior obstculo a ser ultrapassado na escola no que diz respeito s TIC; nesse sentido, 33% dos docentes responderam que o principal problema a ser contornado a falta de recursos tcnicos que compreendem salas e equipamentos de informtica, seguidos da falta de softwares e recursos digitais apropriados (20%) e tambm a falta de recursos humanos especficos de apoio (20%), a falta de motivao dos alunos tamm foi referida (17%) e o obstaculo menos relevante foi a falta de informao especfica para a integrao das TIC junto aos alunos. O grfico 31 ilustra essa situao.
Grfico 31: Maior obstculo a ser ultrapassado pelas escolas no que diz respeito as TIC.
Atitudes Face s TIC Uma escala de Likert com dezasseis itens foi utilizada para medir atitudes dos professores em relao s TICs. Das dezasseis proposies dez questes so formuladas na positiva e seis na negativa para evitar padro de resposta. A escala contou com quatro graus de concordncia: Discordo, Discordo Totalmente, Concordo e Concordo Totalmente, conforme o quadro abaixo:
____________________________________________________________________________
129
1 Discordo Totalmente
2 Discordo
3 Concordo
4 Concordo Totalmente
Quanto aos resultados (ver grfico 32) podemos concluir que os professores no so unnimes em acreditar que as tecnologias possam ajudar nos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Apesar do valor mdio 2,8 corresponder a uma atitude positiva, espervamos que quase todos os inquiridos manifestassem um acordo total relativamente a este assunto, uma vez que bastante discutido actualmente. Os resultados revelam, por isso, ainda alguma falta de informao.
Grfico 32: Atitudes dos Professores face s TICs.
____________________________________________________________________________
130
Relativamente s questes formuladas na negativa, a interpretao inversa dos valores revela que os docentes consideram que as tecnologias no so capazes de resolver os problemas da educao, e que no os vo substituir. Revelam ainda que os docentes conhecem as vantagens pedaggicas das TIC e se sentem motivados para as utilizar em sala de aula, mas que, em muitos dos casos, os seus alunos utilizam o computador melhor do que eles. Essa situao se justifica se considerarmos que as crianas aprendem a trabalhar no computador desde muito cedo, chegando escola com uma srie de conhecimentos. Nem todos, porm, esto convencidos de que os computadores tornam sua actividade docente mais simples, nem que a utilizao das TICs permita manusear melhor a informao. Apesar das escolas enfrentarem ainda problemas devido a carncia de equipamentos, os professores revelam que elas possuem uma atitude positiva em relao s TICs. Os professores so quase unnimes ao acreditarem que as TICs encorajam os alunos a trabalhar em colaborao e que o seu uso em sala de aula lhes exige novas competncias como professores. Revelaram tambm que sabem usar e ensinar seus alunos a lidar com as TICs. A sua utilizao ajuda-os a encontrar mais e melhores informaes para suas prticas lectivas e a tornar as suas aulas mais motivadoras. Um dado que nos deixa mais tranquilos em relao ao futuro saber que os computadores j no assustam os professores; isto pode ser explicado pela utilizao crescente das TICs. tanto mais importante que assim seja quanto precisamos cada vez mais de professores inovadores que no temam utilizar as TIC para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem dos seus alunos. Em sntese, esta primeira parte do questionrio sobre as TIC mostrou que apesar dos professores terem entrado no mundo da Informtica tardiamente, apesar das barreiras oferecidas por algumas escolas, quer seja por falta de meios fsicos (hardware) ou aplicativos adequados (software), os professores mostram-se bastante abertos e interessados na utilizao das TIC no ensino, acreditando nas vantagens que os mesmos podem acrescentar ao ensino e aprendizagem. Esta anlise sobre as TIC justifica-se no contexto do estudo, pois por um lado desejvamos investigar o interesse dos docentes acerca da aplicao educativa das tecnologias, e por outro, tambm precisvamos de professores com conhecimentos mnimos sobre as TIC para a segunda parte do questionrio que diz respeito aos laboratrios virtuais.
____________________________________________________________________________
131
2 Parte Laboratrio Virtual de Qumica
Na segunda parte do questionrio foi apresentado aos professores o laboratrio virtual base desta dissertao, assim como suas caractersticas, o endereo pelo qual eles deveriam aceder para visitar o laboratrio para executarem as experincias a realizar antes de responderem s questes do questionrio.
I Informaes Gerais
Questionados sobre se conheciam o conceito do laboratrio virtual, 80% dos professores admitiram que j haviam ouvido falar, o que mostra que esta temtica j difundida no meio educativo. Devido s inmeras vantagens citadas no tpico 2.2.7 desta dissertao, cada vez maior o interesse dos professores nesta temtica que tantas mais valias pode trazer para que os alunos reforcem a teoria e a prtica laboratorial em qualquer lugar e a qualquer hora respeitando assim o ritmo de aprendizagem de cada um. De um modo geral, 54% dos professores consideraram o laboratrio bom. Os grficos 33 e 34 revelam o acima referido.
Grfico 33: Conhecimento prvio de laboratrios virtuais.
Grfico 34: Opinio geral sobre o laboratrio virtual.
II Layout Com relao ao design e interface grfica do sistema, 43% indicaram que o acharam mdio, ou seja, que estes aspectos poderiam ser melhorados sendo este um dos pontos que foi tido em conta no
____________________________________________________________________________
132
desenho do novo laboratrio. Porm este factor no impediu a boa navegao no sistema, sendo que mais da metade, ou seja 67% dos docentes no tiveram problemas na navegao entre os links do laboratrio. Os dados sobre o layout do laboratrio podem ser observados nos grficos 35 e 36.
Grfico 35: Design e interface grfica do laboratrio.
Grfico 36: Problemas com a navegao entre os links.
Num software educativo a componente multimdia um factor de extrema relevncia. No laboratrio virtual base avaliado, 70% dos inquiridos classificaram o laboratrio como mdio, ou seja, poderiam ser feitas alteraes para que o sistema pudesse motivar ainda mais os utilizadores no que diz respeito componente multimdia. O grfico 37 ilustra o acima referido.
Grfico 37: Componente multimdia e motivao dos utilizadores durante a permanncia no laboratrio virtual.
____________________________________________________________________________
133
III Informao e Utilizao Para alm das questes relacionadas com a componente multimdia, a disposio dos ecrs,
layout e a navegao, uma outra componente bastante referida na literatura a informao disponibilizada aos utilizadores. Aps a avaliao dos professores e de acordo com a anlise do grfico 38, 60% dos inquiridos consideram que a aplicao tem muito valor para os utilizadores.
Grfico 38: Informao disponibilizada na aplicao com valor para os utilizadores.
A facilidade ou dificuldade na utilizao de um sistema um factor que define o sucesso ou o fracasso do mesmo; no caso de um software educativo recomendado que as actividades tenham um certo grau de dificuldade, ou seja, devem estimular o aluno a tentar resolver a tarefa. No laboratrio avaliado, em geral, 40% dos inquiridos disseram ter tido pouca ou nenhuma (37%) dificuldade em completar a experincia conforme se pode observar no grfico 39. Este facto se deve ao nvel dos avaliadores, ou seja, adultos graduados e professores.
Grfico 39: Dificuldade para completar as experincias
Associado ao laboratrio virtual h um vdeo explicativo e conforme observado no grfico 40, 47% dos professores consideram que este foi de mdia relevncia para a execuo das experincias virtuais, ou seja, para eles com apenas os recursos existentes no laboratrio foi possvel chegar aos resultados finais das experincias.
____________________________________________________________________________
134
Grfico 40: Importncia dos vdeos explicativos para conseguir compreender a montagem das experincias
Cada uma das experincias virtuais possui um pequeno texto explicativo sobre a teoria envolvida e, segundo a anlise do grfico 41, 50% dos professores consideram que os textos explicativos so claros e de fcil entendimento.
Grfico 41: Textos explicativos claros e de fcil entendimento. IV Interactividade
A interactividade determina o nvel de interaco entre o utilizador e o sistema. Relativamente a este tpico, e de acordo com o grfico 42, 60% dos professores consideram que o laboratrio possui muita interactividade, ou seja, o aluno consegue completar as experincias apenas com os recursos do sistema.
Grfico 42: Interactividade do sistema.
____________________________________________________________________________
135
Uma das caractersticas dos sistemas e ambientes construtivistas permitir a auto-aprendizagem e incutir no aluno uma sensao de controlo sobre a sua aprendizagem; nesse sentido, 53% dos professores inquiridos consideram que o sistema proporciona um controlo mdio sobre as actividades e 37% um controlo bom, conforme pode ser visto no grfico 43.
Grfico 43: Variao da sensao de controlo sobre a actividade. V Usabilidade
Apesar de termos utilizado anteriormente um questionrio especfico para a usabilidade, algumas questes relativas mesma foram includas neste questionrio. Os pontos avaliados foram centrados na memorizao, satisfao e roteiros de explorao. Quanto a questo da memorizao e da aprendizagem em um curto tempo, 60% dos professores acreditam que as actividades proporcionam um tempo mdio de aprendizagem. Sobre a satisfao dos utilizadores, 63% dos professores consideram que a ferramenta produz uma sensao de satisfao mdia, ou seja, melhorias precisam ser feitas para aumentar o nvel de satisfao dos utilizadores. O ltimo quesito sobre a usabilidade avaliado incidiu nos roteiros de explorao, cuja natureza j foi descrita no tpico 2.4.1 desta dissertao, e que constituem um diferencial de relevo em sites e softwares educacionais. Quanto falta dos roteiros de explorao, 34% dos professores sentiram pouca falta deles nas experincias realizadas. Este resultado pode ser explicado pela falta de conhecimento das potencialidades dos roteiros de explorao. O grfico 44 retrata melhor os dados comentados nesta seco.
____________________________________________________________________________
136
Grfico 44: Questes referentes a usabilidade do laboratrio. VI Funcionalidades em Contexto Educativo
Neste bloco de questes pretendemos avaliar de que forma as ferramentas existentes no laboratrio podem contribuir para uma melhor aprendizagem; comeamos ento por questionar se realmente este laboratrio base poderia ser utilizado em sala de aula e os professores foram unnimes (100%) em afirmar que sim. Isto confirma nossas hipteses das vantagens pedaggicas da ferramenta, mas no exclui o facto de que 53% dos professores afirmam que muitas melhorias precisam ser efectuadas. Os grficos 45 e 46 acima referidos ilustram os comentrios.
Grfico 45: As experincias virtuais podem ser usadas em sala de aula?
Grfico 46: Necessidade de melhorias no sistema.
____________________________________________________________________________
137
Perguntamos tambm sobre as outras funcionalidades do laboratrio, como por exemplo, se o tutor inteligente foi realmente necessrio para a execuo das experincias. 44% dos professores indicaram que sentiram uma necessidade mdia, ou seja, uma funcionalidade que poder no existir na nova verso do laboratrio. O abandono do tutor aumentar naturalmente a complexidade das experincias e motivao dos alunos. No que tange s questes pedaggicas fizemos uma pergunta chave sobre a possvel substituio das experincias reais face aos laboratrios virtuais e 50% dos inquiridos acreditam que as prticas virtuais no substituem as prticas laboratoriais reais. Na verdade, as experincias virtuais nunca podero substituir as prticas reais conforme podemos constatar no tpico 2.2.7.1 desta dissertao. Porm, 50% dos professores acreditam que os laboratrios virtuais so bons para fixao dos conceitos e contedos, assim como acreditam que motivam e despertam os alunos para a aprendizagem da qumica. Quanto questo do trabalho colaborativo mediado por computador que j tratmos no tpico 2.6 deste trabalho, mais de metade (70%) dos professores acreditam que os alunos podem trabalhar de forma colaborativa na resoluo das experincias. O grfico 47 ilustra os dados tratados nos tpicos comentados anteriormente.
Grfico 47: Questes referentes ao uso das funcionalidades em contexto educativo.
____________________________________________________________________________
138
Obter um feedback da aprendizagem dos alunos em ambientes educativos fundamental. Este retorno pode ser obtido de diversas maneiras, atravs dos jogos, exerccios, quizes, questionrios, etc. No laboratrio analisado, existem algumas questes de escolha mltipla, que os alunos devem responder aps concluir as experincias. Perguntmos aos professores se as questes do auto-teste poderiam ser respondidas apenas com os conhecimentos aprendidos nas experincias virtuais e, segundo a anlise do grfico 48, 40% deles entenderam que isso acontecia parcialmente, ou seja, modificaes precisavam ser efectuadas para que as questes pudessem ser respondidas apenas com os conhecimentos aprendidos nas experincias.
Grfico 48: Conhecimentos aprendidos nas experincias.
Para concluir este questionrio e consequentemente este ltimo bloco de questes, fizemos mais duas perguntas relativas ao contexto pedaggico que foram: se os professores acreditam que as experincias conseguem alcanar os objectivos de aprendizagem para o qual foram propostos, ou seja, se realmente os alunos conseguem entender como ocorre a filtrao, destilao, refluxo e extraco e 53% deles afirma que sim. A segunda pergunta toca a questo do to falado desenvolvimento das novas competncias e muito mais da metade dos professores, 73%, acreditam que sim, ou seja, que o laboratrio virtual pode, de facto, desenvolver essas novas competncias, dentre estas destacamos a melhoria na literacia informtica, o ensino auto-dirigido e a investigao. O grfico 49 retrata os dados comentados anteriormente.
____________________________________________________________________________
139
Grfico 49: Desenvolvimento de novas competncias de aprendizagem.
4.3
Apresentao do Prottipo Conceber e desenvolver uma aplicao multimdia no uma tarefa fcil: envolve uma srie
de conhecimentos e competncias que precisam ser desenvolvidas especificamente para esse fim. Um prottipo deve permitir que os utilizadores finais tenham uma ideia geral sobre os aspectos visuais de um curso ou disciplina, as metodologias empregadas, os meios de comunicao entre os intervenientes. As equipas de desenvolvimento de prottipos e de softwares educacionais so geralmente multidisciplinares. Porm, temos conscincia de que o nosso prottipo educativo no ser soluo para os problemas do ensino da qumica, mas estamos convencidos de que ser uma ferramenta preciosa para apoiar os professores no ensino e para apoiar os alunos na aprendizagem. Como ponto de partida para o desenvolvimento do novo prottipo, comemos por inventariar o que havia a implementar e melhorar. O objectivo para empreender tal tarefa foi o de criar um laboratrio ideal, intuitivo, interactivo, funcional, com ferramentas que possibilitem o feedback dos alunos que com ele possam gerar aprendizagens significativas; e principalmente ter em considerao questes de usabilidade que determinam o sucesso de qualquer software educativo. Segundo a norma do modelo de qualidade ISO/IEC 9126-1 existem seis caractersticas fundamentais a ter em considerao no desenvolvimento de um sistema que so: Funcionalidade, Fiabilidade, Usabilidade, Eficincia, Manuteno e Portabilidade. Para a criao deste novo Laboratrio Virtual levamos estas caractersticas em conta e trabalhamos em quatro fases distintas que podem ser observadas logo a seguir no esquema que montamos:
____________________________________________________________________________
140
Vamos em seguida apresentar cada uma destas etapa com maior riqueza de detalhes, assim como o layout de cada implementao feita no produto. 4.3.1 Anlise e Concepo De acordo com o modelo metodolgico adoptado, o plano geral de desenvolvimento do prottipo partiu das ideias e resultados dos questionrios aplicados aos professores. Foram ento planificadas e implementadas diversas tarefas, de acordo com os objectivos definidos para o produto final pretendido: Criao de mais contedos informativos para complementar as experincias; Desenvolvimento do laboratrio virtual a partir de uma plataforma virtual de aprendizagem no nosso caso o moodle; Utilizar o maior nmero de funcionalidades da plataforma moodle para proporcionar maior interactividade e comunicao entre os alunos e o professor; Escolha das ferramentas grficas em que iramos desenvolver os contedos (Flash, Photoshop, Corel Draw, Front Page e DreamWeaver); Desenvolvimento dos roteiros de explorao; Desenvolvimento de contedos para complementar a aprendizagem; Desenvolvimento de actividades avaliativas e de verificao das aprendizagens; Correces a nvel da usabilidade (texto, links, tipos de letras, disposies e animaes); Redesenho das experincias virtuais de forma mais clara, atravs da retirada de objectos desnecessrios compreenso das experincias e dos conceitos; Incluso de um meio de troca de informaes como: dvidas ou sugestes, possibilitando maior contacto entre o professor e os alunos. Criao de hiperligaes para outros laboratrios e sites relacionados com as temticas em estudo.
____________________________________________________________________________
141
Adequao do contedo do laboratrio a uma nica srie escolar, no caso o 7 ano de escolaridade.
Adequao da linguagem utilizada no laboratrio virtual no nosso caso o Portugus de Portugal.
Utilizao do mecanismo de controlo de entrada dos utilizadores; Os tpicos que desenvolvemos levaram em considerao o levantamento das necessidades, as
metas a atingir, as estratgias de ensino e aprendizagem mais adequadas e principalmente o nosso pblico-alvo. Para a concepo desta nova ferramenta, foi fundamental a reviso de literatura nomeadamente a anlise realizada s experincias em curso, pois deu-nos uma ideia geral do que j foi desenvolvido e como se encontram estruturados outros laboratrios virtuais do mesmo tipo. A nossa proposta de desenvolvimento considerou ainda a criao de caractersticas inexistentes nos laboratrios analisados, mas que julgamos muito importantes para a aprendizagem em ambientes como os dos laboratrios virtuais, conforme referido no tpico 2.10.2.3.1. Nesse sentido, identificmos a ausncia de uma srie de recursos como os roteiros de explorao, os exerccios, os contedos tericos, dentre muitos outros. Pensamos que um laboratrio virtual precisa, para alm das experincias virtuais, de recursos que possam ajudar os alunos a aprender pela descoberta, pois, como bem sabemos, o contedo destinado educao a distncia necessita de maior empenho do professor no que toca linguagem e s informaes por ele disponibilizadas. Outro conceito que valorizmos foi o de ensino colaborativo, j que, atravs de ferramentas como o chat e os fruns, podemos oferecer oportunidades para interaces sncronas e assncronas para a troca de dvidas, ideias e impresses. Verificmos tambm que algumas das ideias sugeridas pelos professores na anlise da usabilidade eram muito vlidas; contudo, o tempo e o nvel de complexidade que exigia a sua implementao no se adequava ao tempo de uma dissertao de mestrado. No entanto, consideramos que podero ser implementadas em estudos futuros, como o caso da aplicao de programao a nvel de inteligncia artificial, com o intuito de aumentar o realismo dos instrumentos virtuais e, assim, possibilitar tambm um feedback imediato da ferramenta. Outra ideia muito interessante a considerar ser a adequao do acesso ao laboratrio virtual para invisuais.
____________________________________________________________________________
142
4.3.2
Seleco dos Contedos a Serem Trabalhados Como primeiro passo na seleco dos contedos para o laboratrio, consultmos os manuais
escolares de cincias fsico-qumicas do 3 ciclo de algumas editoras, no intuito de nos apropriarmos dos conceitos e temticas trabalhadas no mbito da disciplina. Como havamos observado a falta de contedo terico como uma grande falha nos laboratrios pesquisados e avaliados, decidimos incluir no nosso prottipo suplementos tericos que pudessem enriquecer a ferramenta de um modo geral. A rea dos contedos escolhidos para serem trabalhados corresponde disciplina de qumica do 7 ano de escolaridade. Dentro desta temtica escolhemos o: O Conceitos de Qumica; A Matria; Caractersticas e Classificao dos Materiais; Substncia e Misturas de Substncias; Separao das Substncias de uma Mistura; Recomendaes Pr-Laboratoriais; Materiais Utilizados num Laboratrio; Normas de Utilizao de um Laboratrio Experincia de Filtrao; A Experincia de Extraco; A Experincia de Destilao. Os contedos tericos por ns utilizados tiveram como principal objectivo o incentivo ao hbito do estudo a distncia, tambm pretendemos com esta actividade favorecer a aprendizagem pela descoberta e proporcionar uma maior autonomia aos alunos, oferecendo-lhes um material que possa vir a complementar as informaes adquiridas em sala de aula. 4.3.3 Estruturao e Design do Laboratrio O novo layout foi divido em: pgina de entrada e pgina de contedos com 34 itens divididos em 8 seces nas quais o aluno pode percorrer cada bloco medida que vai se apropriando do conhecimento; desta forma os conceitos vo sendo aprofundados medida que vai navegando no sentido vertical, conforme pode ser visualizado nas figuras 38 e 39. Na estruturao do laboratrio levamos em conta: A criao de contedos que realmente iro ajudar os alunos a atingir os objectivos;
____________________________________________________________________________
143
A criao de objectos de aprendizagem que possam no futuro ser reutilizados; A sntese e sequenciamento dos recursos de forma a construir uma disciplina. Na pgina de contedos o aluno encontra todas as ferramentas que criamos para a conduo
de um melhor processo de ensino e aprendizagem. No laboratrio desenvolvido demos prioridade ao aumento da informao aos alunos, pois, de acordo com os comentrios dos professores, estes itens escasseavam no prottipo avaliado.
Figura 39: Pgina de entrada do laboratrio virtual.
Figura 40: Pgina de contedo do laboratrio virtual.
A primeira seco tem como objectivo a introduo disciplina e ao conceito de laboratrio virtual para alm das ferramentas de utilizao global, como por exemplo, o Glossrio, o Wiki, o
____________________________________________________________________________
144
Chat, Voc Sabia? bem como um Frum para os alunos fornecerem ideias acerca das possveis melhorias que desejam agregar ao ambiente de aprendizagem.
Boas Vindas do Laboratrio !!! Sejam Bem Vindos ! 1 - Introduo ao Nosso Laboratrio Apresentao ! O Conceito da Qumica Glossrio do Laboratrio - Professor Wiki - Alunos Conversas sobre as Experincias Voc Sabia? Envia as tuas sugestes para melhoraramos nosso laboratrio.
A segunda e a terceira seces do laboratrio esto dedicadas ao tratamento dos conceitos envolvidos nas temticas trabalhadas, contando com teorias, exemplos e imagens, alm da possibilidade de aprendizagens complementares em recursos externos atravs de consultas a referncias de livros e/ou a hiperligaes no item Queres Saber Mais?. Ao fim de cada seco disponibilizamos um pequeno mini teste para levantamento das aprendizagens de cada aluno.
2 - A Matria O Que So Matrias ? Caractersticas e Classificao dos Materiais Resumo do Que Aprendeste ! Queres Saber Mais? Mini-Teste Sobre os Materiais 3 - Substncia e Misturas de Substncias O Que So Substncias e Misturas de Substncias? Separao das Substncias de uma Mistura Resumo do que Aprendeste! Queres Saber Mais? Mini Teste Sobre as Matrias e as Misturas de Substncias
A quarta seco do nosso laboratrio teve como tarefa apresentar aos alunos conhecimentos sobre os materiais que so utilizados num laboratrio virtual, pois desta forma quando forem executar
____________________________________________________________________________
145
as tarefas ser bem mais fcil utiliz-los. Fornecemos tambm algumas recomendaes de segurana que devem ser seguidas ao executar experincias em laboratrios reais.
4 - Trabalhando Com o Laboratrio Recomendaes Pr-Laboratoriais Materiais Utilizados num Laboratrio
A quinta, sexta e stima seces respectivamente foram desenvolvidas para trabalharmos com as experincias virtuais de filtrao, extraco e destilao. Nestas seces apresentamos as correces efectuadas a nvel de usabilidade, alm dos roteiros de explorao e exerccios prticos. Sugerimos actividades para a realizao em laboratrio real, pois conforme j relatmos, acreditamos que as experincias virtuais no substituem as prticas reais, mas favorecem a aprendizagem prlaboratorial.
5 - Experincia de Filtrao O que a Filtrao? Roteiro de Explorao - Filtrao Experincia Virtual de Filtrao Vdeo Experincia de Filtrao O Que Achaste da Experincia? 7 - Experincia de Destilao O que a Destilao? Roteiro de Explorao - Destilao Vdeo Experincia de Destilao A Experincia Virtual de Destilao O Que Achaste da Experincia? 8 - Actividades de Projecto Projecto de Tratamento da gua Contaminada Webquest da Preparao de Solues Aquosas em Laboratrio 6 - Experincia de Extraco O Que a Extraco? Roteiro de Explorao - Extraco Vdeo Experincia de Extraco Experincia Virtual de Extraco O Que Achaste da Experincia ?
Na nossa aplicao valorizmos a importncia da utilizao de imagens na aprendizagem de conceitos complexos, porque sabemos como podem contribuir para reforar e fixar os conhecimentos dos alunos. Como bem sabemos, imagem na sua etimologia mantm uma relao com o termo magia, cujo valor semntico remete para encanto, feitio e atraco (Oliveira, 1996, p.26). A imagem desde sempre fascinou e atraiu o olhar do utilizador e naturalmente tambm
____________________________________________________________________________
146
capaz de transmitir conhecimento e estimular a imaginao na construo do saber. Um exemplo das pginas de contedo onde utilizamos imagens pode ser visualizado na figura 41.
Figura 41: Algumas imagens utilizadas.
No final de cada unidade temtica colocamos um resumo dos principais conceitos trabalhados na unidade temtica, a fim de possibilitar uma consulta rpida das principais ideias e tambm como forma de reviso dos conceitos introduzidos. Um destes resumos pode ser visualizado na figura 42.
Figura 42: Exemplo de Resumos.
Numa sala de aula temos alunos com diferentes ritmos de aprendizagem, ou seja, temos aqueles que aprendem rapidamente e aqueles que demoram um pouco mais a perceber os contedos, portanto criamos duas reas denominadas Queres saber mais e Voc Sabia?, ____________________________________________________________________________
147
que podem ser observadas na figura 43. Esta uma forma de estimular os alunos a descobrirem novas informaes em livros e hiperligaes externas alm de introduzir curiosidades sobre os materiais e a qumica.
Figura 43: Layout da subseco Queres Saber Mais? e Voc Sabia
Uma das vantagens da utilizao do moodle como laboratrio virtual consiste na possibilidade do professor poder gerenciar seus alunos, no que diz respeito ao nmero de visitas, utilizadores em linha, alm da resoluo de exerccios e mini-testes. Esta vantagem funciona como termmetro da aprendizagem, atravs do qual o professor consegue acompanhar tanto a participao quando o rendimento da aprendizagem. Um exemplo deste controlo que o professor pode ter sobre seus alunos pode ser observado na figura 44. Alm destas ferramentas que j citmos, ainda existe no moodle a possibilidade de trabalharmos com os calendrios e assim agendar as diversas actividades. Ao longo do percurso no laboratrio desenvolvemos alguns mini-testes, conforme os que constam na figura 45, cuja funo a verificao da aprendizagem dos alunos, atravs de questes de escolha mltipla, verdadeiro ou falso e respostas rpidas.
____________________________________________________________________________
148
Figura 44: Mtodos de Agendamento de tarefas e localizao de utilizadores em linha.
Figura 45: Layout de um dos mini-testes do laboratrio.
Antes de introduzirmos os alunos nas experincias virtuais criamos dois itens nomeados de recomendaes pr-laboratoriais e materiais utilizados no laboratrio que podem ser observados nas figuras 46 e 47. Estes itens tm como principal funo a familiarizao dos alunos com o comportamento a adoptar durante a permanncia num laboratrio real e principais materiais utilizados nas experincias qumicas. Apesar de estarmos a trabalhar com experincias virtuais, este um estmulo a uma experimentao real e aos cuidados que da advm. No item denominado Actividades de Projecto sugerimos duas actividades prticas, na qual os conhecimentos aprendidos sero muito teis (esta opo ser melhor explicada no prximo tpico).
____________________________________________________________________________
149
Figura 46: Layout da pgina das recomendaes pr-laboratoriais.
Figura 47: Layout pgina dos materiais utilizados no laboratrio.
Nas experincias virtuais que importmos do prottipo base foram introduzidas algumas modificaes a nvel da usabilidade dentre as quais destacamos: Separmos os vdeos das experincias, ou seja, a funcionalidade continua a existir porm em ecrs separados. Retirmos a caixa de texto do ecr das experincias e crimos uma nova pgina de conceitos melhor estruturada.
____________________________________________________________________________
150
Adequmos o vocabulrio dos materiais utilizados, bem como os contedos, do portugus Brasil para portugus de Portugal.
Exclumos uma das experincias (refluxo) do antigo laboratrio por no ser utilizada nos manuais escolares portugueses.
Inclumos roteiros de explorao que conforme referido no tpico 2.4.1, podem trazer grandes vantagens tanto para os alunos como para os professores.
Crimos exerccios prticos como apoio realizao de actividades em laboratrio real. Crimos fruns de discusso sobre as experincias realizadas pelos utilizadores. Crimos um item sobre o conceito dos laboratrios virtuais, apresentando experincias que esto disponveis on-line.
Achmos por bem no utilizar todas as opes do antigo laboratrio como, por exemplo, a auto-anlise porque entendemos que, sendo desenvolvida em flash, demorava muito tempo a executar o carregamento do ficheiro e tambm porque o seu contedo se encontrava mal estruturado e tinha pouca relevncia. Esta opo foi compensada com as pginas de contedo terico desenvolvidas. Nas imagens 48 e 49 temos um exemplo de algumas modificaes efectuadas nas
experincias com o intuito de melhorar a aprendizagem dos alunos.
Figura 48: Layout pgina de uma das experincias aps modificaes.
____________________________________________________________________________
151
Figura 49: Layout da pgina de roteiros de explorao.
4.3.3.1
Funcionalidades Desenvolvidas a partir das Ferramentas do Moodle Os alunos tm hoje um contacto com a sociedade da informao muito maior que em anos
anteriores. Vivemos numa poca em que os alunos tm cada vez mais actividades e responsabilidades extracurriculares em que as TIC tm um papel de relevo ao permitirem o acesso informao e ao conhecimento. Com laboratrios virtuais on-line os alunos podem adequar seus horrios para aprender quando for mais conveniente, desta forma com as ferramentas disponveis na Internet podemos oferecer melhores cursos, movendo parte dos contedos para o ambiente on-line. O professor pode, tambm, aproveitar o tempo para trabalhar contedos que sempre desejou abordar e sempre foi impedido pelo facto de ter que cumprir o programa. Apresentaremos funcionalidades desenvolvidas a partir das ferramentas do Moodle a fim de tornar nosso laboratrio um ambiente seguro, eficiente, eficaz e principalmente que proporcione a satisfao dos alunos e professores. Fruns Os fruns fornecem meios de comunicao entre o professor e os alunos fora da sala de aulas. Os fruns permitem mais tempo para reflexo relativamente participao presencial e permitem prolongar a discusso no tempo.O laboratrio que desenvolvemos utiliza 4 fruns de discusso dentre os quais destacamos: Envia as tuas sugestes para melhorarmos nosso laboratrio.
____________________________________________________________________________
152
O Que Achaste da Experincia de Filtrao? O Que Achaste da Experincia de Destilao? O Que Achaste da Experincia Extraco? Chat As salas de bate-papo, por outro lado, fornecem uma forma de comunicao rpida e
instantnea com professores, tutores e alunos. Podem ser usados para uma discusso aberta, com tema livre, ou at mesmo para uma aula virtual. Atravs desta ferramenta o professor pode conduzir a disciplina apenas utilizando as salas de bate-papo para se comunicar com os alunos. Os alunos que devem produzir um trabalho em conjunto podem usar o bate-papo on-line para se organizar e discutir detalhes do trabalho. A actividade bate-papo permite a realizao de uma discusso textual via web em modalidade sncrona. No nosso laboratrio utilizmos o chat denominado Conversas sobre as Experincias. O principal objectivo desta actividade foi fazer com que os alunos trocassem suas impresses e dificuldades com os seus colegas e seus professores que estivessem a aceder a experincia num mesmo momento. Actividades de Projecto Uma actividade de projecto uma tarefa simples e bastante poderosa. Num exerccio o professor solicita aos alunos que faam um trabalho prtico. Pode ser escrever um ensaio ou relatrio, preparar um projecto, realizar uma webquest, uma apresentao, realizar uma experincia prtica etc. Ao terminar o trabalho o aluno submet-lo ao professor. Uma vez submetido o trabalho pelo aluno, o professor avalia o trabalho, pode dar um retorno ao aluno sobre o trabalho feito, solicitar que o mesmo seja melhorado e re-submetido. A nota final depende do desenvolvimento pessoal dos alunos. Glossrio Esta actividade permite que os participantes criem e actualizem uma lista de definies muito parecida com um dicionrio ou FAQ (Frequently Asked Questions). Os resultados das buscas do glossrio podem ser visualizados em diversos formatos. Os professores podem exportar itens de um glossrio secundrio para o glossrio principal, podem tambm criar automaticamente links nos textos das actividades que levam aos itens definidos no glossrio. Cada disciplina pode ter apenas seu glossrio e os professores e alunos podem ter permisso para actualiz-lo.
____________________________________________________________________________
153
Wiki O Wiki permite que se construam documentos de forma colectiva, usando um navegador
Internet. A expresso wiki significa, nas ilhas havaianas, super rpido e este nome tem relao com a velocidade com que pginas de texto so criadas e actualizadas usando a tecnologia wiki. No h, em geral, nenhuma reviso antes que modificaes do texto que est sendo criado sejam aceites, e comum wikis serem abertos ao pblico. O wiki permite tambm que os participantes de uma disciplina trabalhem juntos em pginas web, acrescentando, expandindo e alterando seu contedo. As verses anteriores de um texto no so excludas e podem ser recuperadas. 4.3.4 Validao por Peritos Aps concluirmos as actividades de desenvolvimento de contedos e ferramentas para os laboratrios, solicitamos a trs professores de qumica (que haviam participado no processo inicial de avaliao da usabilidade do prottipo base) para explorar e avaliar os diversos contedos desenvolvidos. Levamos em conta algumas sugestes de melhorias no que toca a formatao de textos e imagens e introduzimo-las no prottipo. Por isso, consideramos que a ferramenta ficou pronta para ser utilizada em sala de aula.
____________________________________________________________________________
154
CAPTULO V: CONCLUSES E ESTUDOS FUTUROS
____________________________________________________________________________
155
CAPTULO V: CONCLUSES E ESTUDOS FUTUROS

Neste captulo apresentaremos as concluses finais deste estudo, dando respostas s questes de investigao que colocmos no incio desta investigao. Apresentaremos tambm alguns tpicos para o desenvolvimento de futuras implementaes no laboratrio virtual de qumica. 5. Comentrios Finais Relativamente primeira questo de investigao os dados obtidos nos questionrios revelam que os professores gostam de utilizar as TICs na educao apesar dos problemas enfrentados pela falta de recursos fsicos e humanos. Constatamos tambm que a grande parcela dos professores inquiridos tem conhecimentos suficientes para criar actividades de aprendizagem que integrem o computador na sala de aula e que se mostram interessados em saber mais sobre o potencial das TICs na educao. Relativamente s duas questes seguintes relativas sobre os laboratrios virtuais, verificamos que os professores conhecem a temtica e consideram o laboratrio virtual base analisado de qualidade tcnica e pedaggica satisfatria, porm com necessidades de modificaes que justificam a sua melhoria. As modificaes realizadas em funo dos resultados do teste de avaliao da usabilidade feito a professores de qumica e informticos deram origem a um novo prottipo mais intuitivo, agradvel e funcional. O seu objectivo principal consistiu em melhorar o processo de ensino e aprendizagem da qumica, recorrendo a recursos tecnolgicos. Nesta nova verso do laboratrio virtual foram inseridas ferramentas como o chat, os fruns de discusso, o wiki e o glossrio que tm como objectivo principal a construo do saber de forma compartilhada, ou seja, a aprendizagem colaborativa. Acreditamos que a Plataforam moodle possui todas as ferramentas necessrias para a conduo do ensino e a aprendizagem via web e estas funcionalidades quando aplicadas a um laboratrio virtual podem trazer grandes vantagens tanto para quem ensina como para quem aprende. No novo prottipo desenvolvido, alm das melhorias a nvel da organizao e grficos, o professor poder contar com duas ferramentas: uma delas de ensino e a outra de gesto. De facto, uma das grandes vantagens associadas ao moodle a possibilidade de gesto e controlo dos alunos, ou seja, o professor tem total domnio sobre quem acede ao laboratrio, quanto tempo permanece l e quem realiza os testes, questionrios e actividades. As sugestes dos avaliadores foram fundamentais para as correces efectuadas no laboratrio desenvolvido na plataforma moodle, dentre as sugestes foram levadas em considerao
____________________________________________________________________________
156
questes como a usabilidade e questes pedaggicas alm da introduo de contedos que vieram a enriquecer ainda mais o laboratrio virtual. Outro grande trunfo que pode atrair at mesmo aquela pequena parcela de professores que ainda podem ter receios quanto ao uso das TICs na sala de aula a facilidade de acesso manuteno dos contedos na plataforma. Os laboratrios virtuais funcionam de forma mais eficiente quando inseridos num ambiente virtual de aprendizagem, pois garantem um controlo de acesso aos cursos e possibilitam a interaco entre os participantes por meio das ferramentas de comunicao disponveis nos ambientes. Com a Plataforma moodle o professor no necessita de grande conhecimentos informticos para manter seu laboratrio e actividades em dia. O moodle utiliza a filosofia da web 2.0, pela qual a construo das pginas feita on-line, de tal maneira que o material logo aps ter sido elaborado j est disponvel para os alunos. O grande diferencial da nossa proposta de desenvolvimento de um laboratrio virtual no moodle que, conforme vimos na anlise das experincias, os laboratrios encontrados no possuem ferramentas de apoio ao ensino colaborativo. Aparentemente, esta prtica no muito incentivada. Outro ponto que reformos foi a capacidade de reforo pedaggico com actividades motivadoras como os quizes, as referncias a sites externos de pesquisa, os roteiros de explorao. Apesar de termos muitos laboratrios virtuais desenvolvidos e em desenvolvimento nenhum deles at o presente momento est completo, nem mesmo o nosso, pois os laboratrios necessitam de actualizao constante face rapidez da evoluo das tecnologias. Conseguimos, contudo, reunir uma srie de recursos para o utilizador a fim de tornar o processo de ensino e aprendizagem virtual mais motivante. No ensino da qumica, tanto presencial como a distncia, existem dois aspectos a serem considerados: a parte terica, composta pelo contedo, e a parte prtica, em que todo o conhecimento aplicado nas experincias laboratoriais. Para algumas experincias, solicita-se muito tempo e dinheiro, o que est alm da capacidade de muitas instituies. Para suprir a falta de recursos financeiros e permitir o aumento do acesso experimentao prtica, so realizados estudos para o desenvolvimento de laboratrios virtuais que podem ser boas solues, quando aplicadas na educao a distncia mediada por computador. Eles oferecem ao aluno uma facilidade de produo, criao e interaco activa com o contedo didctico. So ferramentas que permitem a simulao ou emulao de sistemas, por meio do processamento de dados, sons e imagens por meio da Web que promovem a integrao de seus recursos computacionais e laboratoriais pela interoperabilidade de dados e aplicativos. Tambm servem como recurso pedaggico e como forma de auxlio aos professores.
____________________________________________________________________________
157
Porm, no substituem os processos reais e tambm nunca substituiro o papel do professor em sala de aula: eles so apenas ferramentas no processo da construo do conhecimento. H um provrbio chins que diz que uma boa imagem vale mais que mil palavras. Assim, uma boa utilizao de um recurso educativo como os laboratrios virtuais de alta qualidade tcnica e pedaggica pode valer mais que muitas aulas sem a utilizao de nenhum tipo de laboratrio. Portanto, o modelo ideal para aplicao do ensino com laboratrios virtuais pode ser observado na figura 50:
Figura 50: Modelo ideal para aplicao do ensino com laboratrios virtuais.
A combinao entre aulas presenciais e aulas prticas utilizando como complemento um laboratrio virtual na Plataforma moodle o modelo ideal para o ensino com recurso as tecnologias. Estas ditas novas tecnologias renovaram a educao a distncia, principalmente com a comunicao mediada por computador, que se caracteriza pela sua rapidez e abrangncia no processo de transmisso da informao. Entre as ferramentas de comunicao pode-se destacar a Web como forma de disponibilizar o contedo didctico por meio de pginas com hipermdia. Os ambientes virtuais de aprendizagem trazem vantagem para a educao a distncia, pois facilitam o trabalho do professor ao oferecerem ferramentas de organizao, gestao e disponibilizao de cursos na Internet. No decorrer deste trabalho e na reviso da literatura, vimos imensas vantagens dos laboratrios virtuais. Porm a sua principal vantagem permitirem o acesso a recursos, por pessoas localizadas em qualquer lugar. Para alm disso, a sua aplicao e desenvolvimento experimental no tm os custos, as restries de tempo e limitaes de espao dos laboratrios reais. Os laboratrios virtuais simulam um laboratrio real e possibilitam aos alunos realizarem experincias prticas por meio da web, de forma partilhada. Com a partilha de recursos possvel que um laboratrio virtual seja utilizado de uma maneira mais intensa, o custo do equipamento por aluno seja reduzido e um nmero maior de alunos tenha acesso a actividades de experimentao.
____________________________________________________________________________
158
Dentre as principais dificuldades encontradas neste estudo contmos a administrao dos inquritos, pois a taxa de retorno dos dados sempre muito baixa. Aparentemente, os professores nem sempre tem conscincia que a realizao de estudos como este pode trazer melhorias nem que, divulgando suas carncias e necessidades, contribuiriam para a promover a utilizao das TICs no ensino. Este apenas um pequeno contributo na rea dos laboratrios virtuais aplicados educao. Esperamos que a partir desta investigao novos estudos sejam realizados e novos resultados sejam publicados, para que desta forma todos tenham acesso s novas tecnologias, as quais podem ser empregadas e utilizadas a favor do ensino e da educao. O avano das tecnologias cresce a propores geomtricas, pelo que este um estudo que necessita constante actualizao a fim de trazer aos alunos o que h de mais moderno na utilizao de recursos virtuais na educao. 5.1 Propostas de Estudos Futuros Como propostas de estudos futuros para este laboratrio que estudamos sugerimos: A expanso das experincias na rea de qumica, ou seja, desenvolvimento de novas experincias; Teste do laboratrio virtual desenvolvido com alunos a fim de definir o ganho de aprendizagem com este recurso pedaggico; Desenvolvimento de mais mecanismos de avaliao para os conhecimentos adquiridos com o laboratrio virtual; Desenvolvimento de novas metodologias de utilizao e roteiros de explorao para o laboratrio virtual; Agregar ou desenvolver novas funcionalidades ao moodle que possam favorecer o ensino atravs da utilizao de laboratrios virtuais; Utilizao do laboratrio virtual com a metodologia do mobile learning, o que pode favorecer uma gama muito maior de alunos, devido ao menor custo de aquisio de dispositivos mveis (telemveis, PDA e Smartphones); Desenvolver novas actividades que promovam a aprendizagem colaborativa e significativa;
____________________________________________________________________________
159
Utilizar tcnicas da inteligncia artificial para criar mecanismos de recombinao de questes a fim de gerar novos exerccios sempre que o aluno aceda s actividades e assim motiv-los a realizar novas visitas. Muitas ideias e contribuies poderiam ser agregadas a esta ferramenta. Se nem todas o foram, isso deveu-se a limitaes de tempo e de recursos inerentes a uma dissertao de mestrado como esta e no falta de vontade.
____________________________________________________________________________
160
REFERNCIAS
ABREU, M. V. (1999). Tarefa fechada e tarefa aberta. Motivao, aprendizagem e aco. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra. ALBU Mihaela M.; K, HOLBERT, Keith E; HEYDT, Gerald Thomas; GRIGORESCU, Sorin Dan; TRUSCA, Vasile (2004). Embedding Remote Experimentation in Power Engineering Education. IEEE Transaction On Power Systems, So Paulo, Brasil, Vol. 9, N 1, 139-143. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). Informtica e Formao de Professores. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, Secretaria de Educao a Distncia, Brasil. LVARES, Alberto Jos; TOURINO Srgio Roberto (2000). Desenvolvimento de um Rob Mvel Autnomo Teleoperado Via Internet. Actas do X Congresso Nacional de Engenharia Mecnica. Nata, Brasil, Agosto. ALVES, Lynn; BRITO, Mrio (2005) O Ambiente Moodle como Apoio ao Ensino Presencial. Actas do 12 Congresso Internacional da Associao Brasileira de Educao a Distncia - ABED ANIDO, L.; LLAMAS, M. & FERNANDEZ, M. (2001). Internet-based Learning by Doing. Disponvel em http://www.sosak.ieee.ca/soc/es/May2001/17/Begin.html e Acedido a 16.03.2006. ARENDT, Ronald Joo Jacques (2003) Construtivismo ou construcionismo? Contribuies deste debate para a Psicologia Social. Revista Estudos de Psicologia . Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, Vol 8(1), 5-13 ARETIO, L. Garca (1994). La Educacin a Educacin a distancia hoy. Madrid: UNED, In LUZ, Ana Maria de Carvalho; RICCIO, Nicia Cristina Rocha; SILVA Patrcia Rosa da (2005) Reflexes sobre o primeiro ano do PROGED: A experincia da turma piloto do Curso de Formao de Tutores em EAD. Universidade Federal da Bahia. ARHAR, Joanne; BUCK, Gayle (2000) Learning to look through the eyes of our students: action research as a tool of inquiry. Educational Action Research, Vol. 8, n 2, Junho, 327-339 BECKER, Fernando (2001) Origem do Conhecimento e Aprendizagem Escolar. So Paulo. Artmed. BERTRAND, Yves (2001). Teorias Contemporneas da Educao, Lisboa, Instituto Piaget, 2 ed. BITTENCOURT, Dnia Falco de (1999). A Construo de um Modelo de Curso "Lato Sensu" via Internet: a experincia com o curso de especializao para gestores de Instituies de ensino tcnico UFSC/ SENAI. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo). Departamento de Engenharia de Produo e Sistemas, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina. BORGES Adriana Paula (2002). Instrumentao Virtual Aplicada a Um Laboratrio com Acesso pela Internet. Dissertao de Mestrado, Universidade de So Paulo (USP). Departamento de Engenharia Elctrica. So Paulo. BOSNARDO, Raquel Cristina (2001). Um sistema de videoconferncia para educao a distncia baseado em padres abertos. Dissertao (Mestrado em Engenharia Elctrica) - Departamento
____________________________________________________________________________
161
de Engenharia de Computao e Automao Industrial, Faculdade de Engenharia Elctrica e de Computao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BOTTENTUIT JUNIOR, Joo Batista (2003). A Informtica na Educao: Mudando os Paradigmas da Educao. Revista Olhares Trilhas, vol.4, n4, Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, 105-110. BOTTENTUIT JUNIOR, Joo Batista; Coutinho Clara (2006) Laboratories Based on Internet: comparative analyses of current experiences and development of a virtual laboratory. Proceedings of IV International Conference On Multimedia And Information And Communication Technologies In Education. 1284-1289, Vol II, Sevilla. BOTTENTUIT JUNIOR, Joo Batista; COUTINHO, Clara Pereira; ALEXANDRE, Dulclerci Sternadt (2006) M-learning e Webquests: as novas tecnologias como recurso pedaggico. Proceedings of 8th International Symposium on Computers in Education (SIIE2006). Servicio de Imprenta de la Universidad de Len,v. 2. p. 346-353. BOTTENTUIT JUNIOR, Joo Batista; FIRMO, Rosana Marques (2004). Empresa, Governo e Sociedade: a trplice aliana no contexto da incluso digital. Revista Educao & Tecnologia, vol.9, n2 , Jul./dez, Belo Horizonte. 10-16. BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. National Academy of Sciences, Washington, D.C., Disponvel em http://fermat.nap.edu/html/howpeople1/. 23.10.2006. BRUCE, B.; EASLEY, J. A. (2000) Emerging communities of practice: collaboration and communication. Educational Action Research. Educational Action Research, vol. 8 n 2 Junho, 243-259. CAMPOS, Fernanda C. A.; ROCHA, Ana Regina C. da; CAMPOS, Gilda H. B. de (1998) Design Instrucional E Construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de software In: Actas do IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998 CAMPOS, G.H.B.; SILVA, B. (1999) Avaliao de http://www.logon.com.br/edulink/avaliacao_de_software.htm. Acedido a 03.11.2006. softwares,
CARVALHO Ana Amlia Amorim, PINTO, Carlos Sousa, MONTEIRO, Pedro Jorge Martins (2002) FleXml: Plataforma de Ensino a Distncia para Promover Flexibilidade Cognitiva. LLAMAS NISTAL, MARTN; FERNNDEZ IGLESIAS, MANUEL J. ; ANIDO RIFN, LUS E., eds.IE 2002 : VI Congesso Iberoamericano de Informtica Educativa, IV Simpsio Internacional de Informtica Educativa, VII Taller Internacional de Software Educativo, Vigo, 2002. CARVALHO, Ana Amlia Amorim (2002) Multimdia: um conceito em evoluo. Revista Portuguesa de Educao Vol. 15 n 1 Universidade do Minho, Braga 245-268. CARVALHO, Carlos Vaz de (2003) Conceitos bsicos para o desenvolvimento de cursos multimdia. Sociedade Portuguesa de Inovao. CASINI, Marco; PRATTICHIZZO, Domenico; VICINO, Antnio (2003). E-learning by Remote Laboratories: a New Tool for Control Education Preprints 6th IFAC Symposium on Advances in Control Education, Oulu, Finland, 95-100
____________________________________________________________________________
162
CASTELLS, Manuel (2004) A Galxia da Internet, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian. CHARLES, C. M. (1998). Introduction to Educational Research, 3 Ed. New York. Longman. CHAVES, Eduardo Oscar de Campos (2002) Avaliao de Software para EAD via Internet: Algumas Consideraes Preliminares, http://www. edutec.net/Textos/ Self/ EDTECH/softEAD.htm. Acedido a 03.11.2006. CHU, K. C. (1999) What the Benefits of Virtual Laboratory for Student Learning? Annual International Conference HERDSA. Melbourne COUTINHO, Clara (2006) Aspectos Metodolgicos da Investigao em Tecnologia Educativa em Portugal: uma abordagem temtica e metodolgica a publicaes cientficas (1985-2000). Braga CIED Universidade do Minho. COUTINHO, Clara Pereira (2005) Percursos da investigao em Tecnologia Educativa em Portugal: uma abordagem temtica e metodolgica a publicaes cientficas (1985 2000). Monografias em Educao. Centro de Investigao em Educao. Universidade do Minho, Braga. COUTINHO, Clara Pereira ; CHAVES, Jos Henrique (2002) O estudo de caso na investigao em Tecnologia Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educao, Vol 15, n 1, 221-244. COUTINHO, Maria Teresa; MOREIRA, Mrcia (2001). Psicologia da Educao: edio revista e ampliada. Belo Horizonte. L. CREWS, Thaddeus R.; BISWAS, Gautam; GOLDMAN, Susan R.; BRANSFORD, John D. (1997). Anchored Interactive Learning Environments, Journal of Artificial Intelligence in Education, vol. 8, 142-178. http://www.vuse.vanderbilt.edu/~biswas/Research/ile/papers/aied96abs.html. Acedido a 23.10.2006. DIAS, Paulo (1993) Processamento da Informao Hipertexto e Educao, Revista Portuguesa de Educao, Braga: Universidade do Minho. Braga. 71-83. DIAS, Paulo (2004) Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para plataformas colaborativas, Actas do VII Congresso Iberoamericano de Informtica Educativa Monterrey, Mxico, 3-12. DRUCKER, Peter (2000). E-educao. Revista Exame, So Paulo, ano 34, n.12, 64-67. FAURE, Edcarg (1972) Learning to Be: The World os Education Today and Tomorrow, Report os the International Commision on the Development of Education. Paris: UNESCO. FINO, Carlos Nogueira (1999), Um software educativo que suporte uma construo de conhecimento em interaco (com pares e professor), in 3 Simpsio Investigao e Desenvolvimento de Software Educativo vora: Universidade de vora. http://www.minerva.uevora.pt/simposio/comunicacoes/Carlos_Fino.html Acedido a 16.10.2006. FINO, Carlos Nogueira (2004), O que Aprendizagem Colaborativa http://www.uma.pt/carlosfino/Documentos/PowerPoint_Aprendizagem_colaborativa.pdf Acedido a 04.11.2006.
____________________________________________________________________________
163
FINO, Carlos Nogueira; SOUSA, Jesus Maria (2001), As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional, in Actas do VI Congresso Galaico-Portugus de psicopedagogia, I Volume, Universidade do Minho Braga 371-381. FOODY, William (1996). Como perguntar: teoria e prtica da construo de perguntas em entrevistas e questionrios. Oeiras: Celta Editora. FREIRE, Paulo (1984). A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. Cortez, So Paulo. GOMES, Maria Joo (2005) E-learning: reflexes em torno do conceito. Actas do 4 Congresso Internacional sobre Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao, Braga. GOMES, Maria Lcia Moreira (2006). Piaget/Vygostsky e as novas tecnologias: uma interface possvel. Profisso Mestre http://www.profissaomestre.com.br/smu/smu_vmat.php?s=501&vm_idmat=564 Acedido a 16.10.2006. HANDA, Jaime Kenji; SILVA, Jaime Balbino G. (2003) Objectos de Aprendizagem (Learning Objects). Boletim EAD Unicamp. 31 de janeiro de 2003. http://www.ead.unicamp.br:9000/GECON/sites/EAD/index_html?foco2=Publicacoes/78095/84681 2&focomenu=Publicacoes. Acedido a 25.02.2006. HILL, Manuela Magalhes; HILL, Andrew (2000), A investigao por questionrio, Lisboa, Edies Slabo. ISO 9241: Parte 11 (1998) Ergonomic requirements for office work with visual display terminals (VDTs) Part 11 Guidance on usability. ISO/IEC 9126-1 (2001) Software engineering : Product quality: Part 1: Quality model JONASSEN, D.H. (1999). Design of Constructivist Learning Environments. Disponvel em: http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/. Acedido a 2005-10-08 JOOLINGEN, Wouter Van (1999). Cognitive Tools for Discovery Learning. International Journal Of Artificial Intelligence in Education, 385-397. http://aied.inf.ed.ac.uk/abstracts/Vol_10/joolingen.html 1, Acedido a 21.07.2006. KEEGAN, S. D.; HOLMBERG B.; MOORE, M.; PETERS, O. DOHMEM, G. (1991) Distance Education International Perspectives. London: Routllege. KOZMA, Robert B. (1991). Learning with Media. Reviw of Educational Research, 61 (2), 179-211. LVY, Pierre (1996). O Que o Virtual, So Paulo, Brasil, Editora 34 . LVY, Pierre (1997). Cibercultura, Lisboa, Instituto Piaget. LUKAS, J. F.; SANTIAGO, K . (2004). Evaluacion Educativa. Madrid: Alianza Editorial. MAGALHES, Hilda Gomes Dutra (2001). A prtica docente na era da globalizao. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro,. Disponvel em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/prof04.htm. Acedido a 18.10.2006. ____________________________________________________________________________
164
MARINI FILHO Renato Luiz (2006) Aprendizagem Baseada em Problemas e o Desenvolvimento de Habilidades para a Aprendizagem Auto-Dirigida. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Paran, Curitiba. MARQUES, Cristina P. C.; MATOS, Maria Isabel L. ; LA TAILLE, Yves de (2001) Computador e Ensino: uma aplicao lngua portuguesa. 2. Ed. So Paulo. tica. MARX, Melvin e HILLIX, Willian (1973) Sistemas e teorias em psicologia. So Paulo: Cultrix MISSO PARA A SOCIEDADE DA INFORMAO. (1997) Livro Verde Para a Sociedade da Informao em Portugal. Lisboa http:www.missao_si.pt/livro_verde/. Acedido a 23.07.2006 MIZUKAMI, Maria da Graa N. (1986) Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. MONTEIRO, Edmundo; BOAVIDA, Fernando (2000) Engenharia de Redes Informticas. Editora FCA. MORAES, Carla; PAIVA, Joo Calos (2006) WebQuests associadas a manuais escolares. In: Actas do Encontro sobre WebQuest. Braga: CIEd. 182-186 MORAN, Jos Manuel (1994). Novos caminhos do ensino a distncia, no Informe CEAD - Centro de Educao a Distncia. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, out-dez. MORAN, Jos Manuel (2001) Saberes e Linguagens de educao e comunicao. editora da Universidade Federal de Pelotas, Pelotas MORAN, Jos Manuel. (1997) Como utilizar a Internet na educao. Ci. Inf., Maio, vol.26, no.2. MOROZOV, Mikhail; TANAKOV, Andrey; GERASIMOV, Alexey; BYSTROV, Dmitry; CVIRCO, Eduard (2004) Virtual Chemistry Laboratory for School Education in Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT04), Finland. NEDIC, Z.; MACHOTKA, J.; NAFALSKI, A. (2003). Remote Laboratories Versus Virtual and Real Laboratories.33rd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Boulder, Novembro. NIELSEN, Jacob (1993). Usability Engineering. Morgan Kaufmann Publisher, Inc. San Francisco California OEIRAS, Janne Yukiko Yoshikawa (1998) Acel: ambiente computacional auxiliar ao ensino /aprendizagem a distncia de lnguas. Dissertao (Mestrado Cincia da Computao) - Instituto de Computao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. OLIVEIRA NETTO, Alvim Antnio de (2005). Novas Tecnologias & Universidade: da dialctica tradicionalista inteligncia artificial: desafios e armadilhas. Petrpolis, Editora Vozes. OLIVEIRA, Henrique Jos Coelho (1996) Os meios audiovisuais na escola portuguesa: recursos existentes no distrito de Aveiro e sua utilizao pelos docentes.Dissertao (Mestrado em Educao, especializao em Tecnologia Educativa). Instituto de Educao e Psicologia , Universidade do Minho. Braga. OLIVEIRA, Lia Raquel Moreira (2004) A Comunicao Educativa Em Ambientes Virtuais: um modelo de design de dispositivos para o ensino-aprendizagem na universidade Monografias em Educao. Centro de Investigao em Educao. Universidade do Minho, Braga. ____________________________________________________________________________
165
PAIVA, Jacinta (2002). As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Professores. Lisboa: Programa Nnio Sculo XXI, Ministrio da Educao, DAPP. http://www.giase.minedu.pt/nonio/pdf/utilizacao_tic_profs.pdf Acedido a 18.10.2006. PAIVA, Joo Carlos, COSTA, Luiza Alves da (2005), Roteiros de Explorao: valorizao pedaggica de software educativo de Qumica. Boletim da Sociedade Portuguesa de Qumica. 96, 64-66 www.spq.pt/boletim/docs/boletimSPQ_096_064_23.pdf. Acedido a 05.08.2006. PAIVA, Joo Carlos; FIGUEIRA, C.; BRS, C. S, R.(2004) E-learning: o estado da arte. http://nautilus.fis.uc.pt/el/. Acedido a 07.06.2006. PANTELIDES, Vernica S. (1995) Reasons to use http://vr.coe.ecu.edu/reas.htm Acedido a 10.08.2006 Virtual Reality in Education.
PEDRO, Lus Francisco, MOREIRA Antnio (2000) Os Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva e a planificao de contedos didcticos: um estudo com (futuros) professores de Lnguas. Revista de Enseanza y Tecnologa Setembro - Dezembro, p.29-35 PELIZZARI, Adriana; KRIEGL, Maria de Lourdes; BARON, Mrcia Pirih; FINCK, Nelcy Teresinha Lubi; DOROCINSKI, Solange Ins (2002) Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Revista do Programa de Educao Corporativa, Curitiba, V.2, 37-42. PERKINS, David N. (1992). Technology Meets Constructivism: Do They Make a Marriage? In: DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H. (Eds.). Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. Lawrence Erlbaum. PINEDO, I. (s/d). Construccion de una escala de actitudes tipo Likert. Disponvel em http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_015.htm Acedido a 15.10.2006 PORTUGAL.(1997) Ministerio da Cincia e da Tecnologia. Misso para a Sociedade da Informao. Livro verde para a Sociedade da Informao em Portugal. Lisboa POSNER, Michael I. (1989). Foundations of Cognitive Science. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. PREECE, Jenny (1993). Hypermedia, multimdia and human factors. In C. Latchem, J. Williamson & L. Henderson-Lancett(eds.) Interactive Multimdia. London:Kogan Page, 135-150. PRIBERAM (2006) Dicionrio online; http://www.priberam.pt; Acedido a 06.02.2006. QUEIROZ, Luciano R. de (1998). Um laboratrio virtual de robtica e viso computacional. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) - Instituto de Computao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. RAZERA, Jlio Csar Castilho (2005) A Utilizao de Recursos Telemticos em Projetos de Aprendizagem. Revista Ibero Americana de Educao. N 36 RESTIVO, Maria Teresa; CHOUZAL, Maria de Ftima, ALMEIDA Fernando Gomes de (2003) Uma Experincia de E-Learning no Domnio da Instrumentao para Medio. Actas do 3 Congresso Luso-Moambicano de Engenharia p.53-60.
____________________________________________________________________________
166
ROBERTS, T. J. (2004). The Virtual Machines Laboratory. Australasian Journal of Engineering Education. Austrlia, Janeiro. RODRIGUES, Manuel Alberto; MENDES, Antnio Quintas (2005) Do presencial ao online:um estudo sobre as atitudes de estudantes face a situaes de aprendizagem online. Actas do VII Simpsio Internacional de Informtica Educativa, SIEE05. Leiria, Portugal. SACAUSEF (2005) - Utilizao e Avaliao de Software Educativo. Sistema de Avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de Software para a Educao e a Formao. Nmero 1. Ministrio da Educao, Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. SACAUSEF (2005) Utilizao e Avaliao de Software Educativo. Sistema de Avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de Software para a Educao e a Formao. Nmero 1. Ministrio da Educao, Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. SANCRISTBAL, E.; LOUSADA, P.; DAZ, G. , PIERE, J.;CASTRO M. (2006) Virtual Laboratories: Features, Arcitecture and Challenges to integrate Open Learning Management Systems. Proceedings 8th International Symposium on Computers in Education (SIIE2006): Universidade de Len. Len. SANTOS, Arnaldo; BARBEIRA, Jacinto; Moreira, Lcia (2005) O desenvolvimento de eContedos para ambientes de eLearning e bLearning. Um estudo de caso em contexto de formao profissional. Actas do VII Simpsio Internacional de Informtica Educativa, SIEE05. Leiria, Portugal. SANTOS, Edmeia Oliveira dos; OKADA, Alexandra Lilavati Pereira (2003) A construo de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespao. Actas da 26 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Poos de Caldas. ANPEd. SANTOS, Nilton Bahlis dos (2006) A EDUCAO DISTNCIA, A INTERNET E A EDUCAO FORMAL Liinc em revista, QUE SOCIEDADE DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO? volume 3, nmero 1. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponvel em: http://www.liinc.ufrj.br/revista/revista_tres/nilton.pdf acedido a 05/07/2006. SANTOS, Nilton Bahlis dos (2006) A EDUCAO DISTNCIA, A INTERNET E A EDUCAO FORMAL Liinc em revista, QUE SOCIEDADE DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO? volume 3, nmero 1 SANTOS, Ronaldo de Jesus; BAUCHSPIESS, Adolfo; BORGES, Giovany Aarajo (2004) Laboratrio Remoto de Automao Predial. XXXII Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. 1-12 . Porto Alegre, Brasil. SENGE, Peter; CAMBRON-MCCABE, Nelda; LUCAS, Timothy, SMITH, DUTTON, Bryan Janis; KLEINER, Art (2000), Schools That Learn A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education New York: Doubleday/Currency SILVA JNIOR, Edson Nascimento ; ALBUQUERQUE, Andra Corra Flres, BASTOS, Giovana de Oliveira; BENARRS, Cynara Rodrigues (1998). Novas Tecnologias para Educao no Estado do Amazonas. In: Congresso da Rede Ibero americana de Informtica Educativa Laboratrio de Tecnologias Cognitivas, Braslia. http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/205.html Acedido a 20.07.2006. ____________________________________________________________________________
167
SILVA, A. J. (1997) A Internet no Ensino das Cincias Fsico-Qumicas Dissertao (Mestrado em Ensino da Fsica) Universidade de Coimbra, Coimbra. SILVA, Antonio Aleixo da; MAUAD, Rogrio Furquim; AFONSO, Daniel Lico Anjos; LEITE Maria Teresa Meirelles; RAMOS Monica Parente; SIGULEM, Daniel (2006) Proposta de Estudo: anlise da utilizao do Moodle como ambiente virtual de apoio ao ensino presencial. Actas do X Congresso Brasileiro de Informtica em Sade, Florianpolis. SOARES, Valria Deluca (2004 )Fluxos de Informao X Relaes de Poder: jogo empatado. Disponvel em http://bocc.ubi.pt/pag/soares-valeria-fluxos-informacao.pdf. Acedido a 19/05/2007. SOUZA, Antnio Lopes de, OLIVEIRA, Jos Carlos de, SANTOS, Marcelo Paulino de Lima (2001). Recursos da Computao Grfica Para o Desenvolvimento de Laboratrios Virtuais da Teoria Electromagntica. Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia COBENGE. Porto Alegre, Brasil, 171-179. Setembro. TEIXEIRA, L.; COSTA, .; PEREIRA ,V.; LEO, C. P.; SOARES, Filomena Oliveira, RESTIVO, Maria Teresa; CHOUZAL F.; MENDES J.; CAMPOS J. (2005) Laboratrios virtuais: duas aplicaes no ensino de engenharia, VII Simpsio Internacional de Informtica Educativa, Leiria, Edio Escola Superior de Educao de Leiria, Leiria 2005. TENNYSON, Robert D. (1990) A proposed cognitive paradigm of learning for educational Technology. Educational Technology, XXX (6) 16-20. TOLHURST, Denise (1995). Hypertext, Hypermedia defined? Educational technology, 35 (2), 21-26. VAN DEN AKKEN, J.; NIEVEEN, N.; BRANCH, R. M.; GUSTAFSON, K.; PLOMP, T. (1999) (Eds) Design Methodology and Developmental Research in Education and Training . Netherlands: Kluwer Academic VASCONCELOS, Francisco Herbert Lima, CARVALHO Renn de Oliveira, ROMEU Mairton Cavalcante, SANTANA Jos Rogrio, BORGES NETO, Hermnio (2005) A Utilizao de Software Educativo Aplicado ao Ensino de Fsica com o Uso da Modelagem. Avtas do XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. VILLATE, Jaime Enrique (2005) E-learning na Universidade do Porto Caso de Estudo: Fsica dos Sistemas Dinmicos. II Workshop E-learning da Universidade do Porto. WIKIPEDIA (2007) Enciclopedia http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal_%28internet%29 Digital. Disponvel em:
____________________________________________________________________________
168
REFERNCIAS UTILIZADAS NO PROTTIPO

WILEY, D. (2002). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: a Definition, a Metaphor, and a Taxonomy. In David Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, Indiana: Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications and Technology.
AICHINGER, E. C., Mange, G. C.(1980) Qumica Bsica, E.P.U., So Paulo. BAXTER, J. et al (1995) Maravilhas da Natureza - um guia dos tesouros que a natureza criou. Publicaes Dom Quixote. CARVALHO, Rmulo (1980) A estrutura cristalina, Cadernos de Iniciao Cientfica, n5. S da Costa Editora. CARVALHO, Rmulo (1982) A composio do ar, Cadernos de Iniciao Cientfica, n10, S da Costa Editora. CALDEIRA, Cremilde; VALADARES, Jorge; NEVES, Margarida; VICENTE, Margarida; TEODORO, Vtor (2006) Cincias Fsico-Qumicas: Terra no Espao e Terra em Transformao, Texto Editora CAMARGO, G. C. , Qumica Moderna, (1985).Ed. Scipione, So Paulo COLE, Jason (2005) Using Moodle: teching with the popular open source course management system. O`Reilly Community Press. DIAS, Fernando Moro Lopes, RODRIGUES, M.Margarida R.D.(2005) Cincias na Nossa Vida - CFQ 3 Ciclo (7 Ano) - Terra no Espao + Terra em Transformao - Porto Editora FELTRE, R. (1993) Fundamentos de Qumica, Ed. Moderna, So Paulo. LOESCHNIG, Louis V. (1998) Experincias com materiais disponveis. Bertrand Editora. LOBO, Miguel (2004) Curso Avanado de Flash MX 2004. Ed. FCA Lisboa. OLIVEIRA, Helder (2004) Flash MX 2004 Depressa & Bem. Ed. FCA Lisboa. PERUZZO, T. M.; CANTO, E. L. (1993)Qumica Na Abordagem do Cotidiano, Ed. Moderna, So Paulo. PORTAL MOCHO (2006) http://www.mocho.pt. Acedido a 15.11.2006. VAN CLEAVE, Janice (1998) Qumica para Jovens , Publicaes Dom Quixote.
____________________________________________________________________________
169
ANEXO A: Questionrio de Usabilidade do Recurso Pedaggico Laboratrio Virtual de Qumica
____________________________________________________________________________
170
Faculdade de Cincias da Universidade do Porto Questionrio de Usabilidade do Recurso Pedaggico Laboratrio Virtual de Qumica
Adaptada de SACAUSEF (2005) - Utilizao e Avaliao de Software Educativo. Sistema de Avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de Software para a Educao e a Formao. Nmero 1. Ministrio da Educao, Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
Algumas consideraes: Este instrumento tem como objectivo proceder a uma avaliao acerca do potencial educativo dos recursos digitais Laboratrio Virtual de Qumica. composto por duas partes: a primeira parte uma grelha de avaliao, propriamente dita, que se destina a quantificar a sua anlise e apreciao dos recursos de forma sistemtica e detalhada em relao a cada item e a cada um dos domnios em apreciao; uma segunda parte em que lhe solicitada uma avaliao global/descritiva das suas percepes. Obrigado Pela Sua Participao! Joo Batista Bottentuit Junior jbbj@terra.com.br
Instrues: Assinalar com um [X] a coluna que melhor corresponde sua opinio. No final de cada domnio, deve realizar uma apreciao global sobre esse domnio. Utilize o espao de observaes para registrar erros ou omisses dos recursos, quando aplicvel. Utilize, para apreciar cada item, a seguinte escala: NA No avaliado; 1 Mau; 2 - Suficiente; 3 Bom; 4 Excelente
Formao: Profisso:
Educao Professor
Tecnologia Outro
Aceda ao endereo http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/lab.html, explore um pouco a ferramenta e tente realizar pelo menos 2 das 4 experincias. 1- DOMNIO TCNICO NA 1.1 Existncia de opo de ajuda para acessar os recursos do laboratrio. 1.2 Nvel de conhecimento informtico exigido. 1 2 3 4
____________________________________________________________________________
171
1.3 Informaes sobre qual a melhor resoluo do ecr ou sobre recursos necessrios para aceder ao Laboratrio. 1.4 Avaliao da Interface. 1.5 Navegao do Laboratrio e identificao da rea onde o utilizador se encontra. 2- Domnio Pedaggico NA 2.1 O Laboratrio adequado para ser utilizado por alunos do 7 ano 2.2 O laboratrio pode ser adaptado em diferentes situaes de ensino e aprendizagem 2.3 Qualidade e Quantidade de informao no laboratrio 2.4 Consegue alcanar objectivos pedaggicos 2.5 Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem 2.6 Possibilita o ensino a distncia 2.7 Possibilita o ensino cooperativo e colaborativo 2.8 Importncia da ferramenta no desenvolvimento de competncias pedaggicas do utilizador 3 Domnio Lingustico NA 3.1 Linguagem adequada ao pblico destinatrio. 3.2 Clareza da Linguagem 4 Domnio da Interface Grfica NA A TEXTO A1 Instrues claras, precisas, concisas e consistentes nos vrios recursos A2 - Smbolos e/ou metforas adequados e consistentes ao longo de todos os recursos. A3 Adequao da cor e do tipo de letra B GRAFISMO B1 Organizao dos Ecrs B2 Grficos, desenhos, esquemas e imagens adequadas aos objectivos, finalidades e nvel etrio. B3 Qualidade das imagens e adaptao s possibilidades grficas de qualquer computador. C INTERACTIVIDADE C1 Mensagens providenciadas pelos recursos facilitando a correco dos erros. C2 Ajudas providenciadas pelos recursos facilitando a autonomia e dispensando a interveno continua do educador. C3 O utilizador consegue interagir com a ferramenta 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
____________________________________________________________________________
172
AVALIAO DESCRITIVA /COMPREENSO Instruo: Preencha os campos de acordo com a sua percepo dos aspectos globais dos recursos do Laboratrio Virtual de Qumica. Inclua os aspectos que lhe parecem relevantes e que podem contribuir para uma melhor compreenso acerca das mais-valias educativas que estes recursos podero ajudar a promover. No primeiro campo centre a sua ateno nos recursos. No segundo campo, centre sua ateno nas caractersticas dos recursos enquanto ferramenta pedaggica a usar no currculo e/ou na aprendizagem. No terceiro e ltimo campo gostaria que fossem relatadas algumas sugestes de melhorias para o laboratrio virtual avaliado por voc. Descrio e apreciao global dos recursos
Descrio e avaliao da relevncia e potencial pedaggico dos recursos
Sugestes de Melhorias
Obrigado pela sua participao!
____________________________________________________________________________
173
ANEXO B: Dados Obtidos Atravs do Questionrio Sobre a Usabilidade.
____________________________________________________________________________
174
Formao: Educao Tecnologia Profisso: Professor Outro
16 14 26 4
DOMNIO TCNICO Existncia de opes de ajuda para aceder aos recursos do laboratrio. Nvel de conhecimento informtico exigido. Informaes sobre qual a melhor resoluo do ecr ou sobre recursos necessrios para aceder ao laboratrio Avaliao da Interface Navegao do laboratrio e identificao da rea onde o utilizador se encontra
No avaliado
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
Media Ponderada
Rank Mdio
0 0
9 8
11 12
10 10
0 0
61 62
2,03 2,07
0 0
29 0
1 16
0 14
0 0
31 74
1,03 2,47
0 No avaliado
12
63 Media Ponderada
2,10 Rank Mdio
DOMNIO PEDAGGICO O laboratrio adequado para ser utilizado por alunos do 7 ano. O laboratrio pode ser adaptado em diferentes situaes de ensino e aprendizagem. Qualidade e quantidade de informao no laboratrio. Consegue alcanar os objectivos pedaggicos. Respeita os difrentes ritmos de aprendizagem. Possibilita o ensino a distncia Possibilita o ensino colaborativo . Importncia da ferramenta no desenvolvimento de competencias pedaggicas do utilizador
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
10
34
1,13
2 0 6 0 0 6
5 15 0 7 0 7
5 13 12 8 5 7
18 2 11 9 15 10
0 0 1 6 10 0
64 32 61 74 95 44
2,13 1,07 2,03 2,47 3,17 1,47
0 No avaliado 4 3
18
90 Media Ponderada 77 71
3,00 Rank Mdio 2,6 2,4
DOMNIO LINGUSTICO Linguagem adequada ao pblico destinatrio. Clareza da linguagem
Mau 1 3
Suficiente 5 7
Bom 13 11
Excelente 7 6
____________________________________________________________________________
175
DOMNIO DA INTERFACE GRFICA No avaliado Media Ponderada Rank Mdio
TEXTO Instrues claras, precisas concisas e consistentes nos vrios recursos. Simbolos e/ou metforas adequadas e consistentes ao longo de todos os recursos. Adequao da cor e do tipo de letra.
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
11
10
58
1,9
0 0 No avaliado 0
5 7
13 8
10 9
2 6
69 74 Media Ponderada 44
2,3 2,5 Rank Mdio 1,5
GRAFISMO Organizao dos ecrns Grficos, desenhos, esquemas e imagens adequadas aos objectivos Qualidade das imagens e adaptao s possibilidades grficas de qualquer computador.
Mau 18
Suficiente 10
Bom 2
Excelente 0
69
2,3
0 No avaliado
11
73 Media Ponderada
2,4 Rank Mdio
INTERACTIVIDADE Mensagens providenciadas pelos recursos facilitando a correo dos erros. Ajudas providenciadas pelos recursos facilitando a autonomia e dispensando a interveno contnua do educador. O utilizador consegue interagir com a ferramenta.
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
73
2,4
0 0
6 0
12 9
7 13
5 8
71 89
2,4 3,0
____________________________________________________________________________
176
Anexo C: Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais
____________________________________________________________________________
177
Faculdade de Cincias da Universidade do Porto Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais As questes que se seguem neste questionrio destinam-se a obter dados para uma investigao promovida no mbito do Mestrado em Educao Multimdia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, sobre a utilizao dos laboratrios virtuais no ensino da qumica. Este questionrio est dividido em duas partes: Na primeira parte pretendo identificar alguns factores relacionados com o uso das tecnologias da informao e comunicao (TIC) na educao Na segunda parte pretendo obter as suas reflexes e opinies acerca de um laboratrio virtual de qumica. As respostas deste questionrio sero mantidas no anonimato e destinam-se apenas elaborao da dissertao de mestrado. Obrigado Pela Sua Participao! Joo Batista Bottentuit Junior jbbj@terra.com.br
Instrues: Assinalar com um [X] a resposta desejada.

1 Parte I Dados Pessoal 1) 2) 3) 4) 5) 6) Sexo Idade: Licenciatura: Ano de Concluso: H quanto tempo est a dar aulas: Situao Profissional ( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Entre 20 e 25 ( ) Entre 25 e 35 ( ) Mais de 35 ( ) Qumica ( ) Fsico-Qumica ( ) A Menos de 5 Anos ( ) A Mais de 5 Anos ( ) Menos de 5 Anos ( ) Mais de 5 Anos ( ) Profissionalizado ( ) No Profissionalizado ( ) Em Profissionalizao 7) A escola em que voc trabalha : ( ) Pblica ( ) Privada
____________________________________________________________________________
178
II Relao Com as Tecnologias da Informao e Comunicao 1) Como foi a sua iniciao no mundo da informtica? ( ) Ainda no fiz ( ) Auto-formao ( ) Apoio de um familiar ou amigo ( ) Durante o curso superior 2) Possui Computador. ( ) No tenho computador. ( ) Possuo Computador em Casa. ( ) Possuo computador apenas no servio. 3) Como definiria sua relao com o computador ( ) No trabalho com computador ( ) Raramente uso o computador ( ) Uso o computador apenas para processar texto ( ) Uso o computador para realizar mltiplas tarefas 4) Quantas horas por semana passa ao computador: ( ) Zero horas ( ) De 0 a 3 horas ( ) De 3 a 5 horas ( ) De 5 a 10 horas ( ) Mais de 10 horas 5) Teve disciplinas de TIC no ensino superior: ( ) Sim ( ) No 6) Quantas Disciplinas: ( ) Uma ( ) Duas ( ) Trs ou mais 7) Tem acesso a Internet: ( ) Sim, em casa ( ) Sim, na escola ( ) Sim em casa e na escola ( ) Sim, noutros locais. ( ) No 8) J frequentou um/uns curso(s) de informtica indique em que rea (assinale a(s) opo(s) correcta(s)): ( ( ( ( ( ( ) Processamento de texto ) Folha de clculo ) Base de Dados ) HTML ) Utilizao da Internet ) Programas grficos e de editorao. Como classifica seus conhecimentos informticos:
9)
( ) Bsico ( ) Intermedirio ( ) Avanado 10) Tm interesse em saber mais sobre as TIC em educao:
( ) Pouco Interesse ( ) Interesse Mdio ( ) Muito interesse 11) Gostaria de frequentar mais cursos de formao em TIC:
( ) Pouco Interesse ( ) Interesse Mdio ( ) Muito interesse
____________________________________________________________________________
179
III Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao no Contexto Pedaggico 1) Tem interesse no uso das TICs na sala de aula: ( ) Nenhum interesse ( ) Pouco Interesse ( ) Interesse Mdio ( ) Muito interesse 2) Sua escola possui recursos informticos para serem utilizados nas aulas:
( ) Possui sala de informtica com poucos computadores. ( ) Possui sala de informtica com muito computadores. ( ) No possui sala de informtica. 3) Se a escola possui, como feito o acesso aos computadores por parte dos professores para utilizao em sala de aula: ( ) Acesso livre ( ) Acesso liberado com autorizao prvia ( ) Dificuldades de acesso ( ) Est sempre indisponvel dado a grande demanda. ( ) Outro 4) No ano lectivo passado, quantas vezes usou o computador com os seus alunos: ( ) Zero ( ) Uma ( ) Duas ( ) Trs ( ) Quatro ou mais 5) Indique que tipo de aplicaes informticas que usa em interaco com seus alunos? ( ) Nenhuma ( ) Processador de texto ( ) Programas grficos e de desenho ( ) Multimdia / CD-Rom ( ) E-mail ( ) Internet ( ) Softwares educativos ( ) Outros 6) Utiliza recursos tecnolgicos para preparar suas aulas:
( ) Processador de Texto ( ) Power Point ( ) Ferramentas grficas ( ) Outras. 7) Na sua opinio qual o maior obstculo a ser ultrapassado na sua escola no que diz respeito as TIC (indique uma s opo) ( ) Falta de meios tcnicos (computadores e salas) ( ) Falta de recursos humanos especficos para apoio dos professores face s suas dvidas de informtica. ( ) Falta de formao especfica para integrao das TIC junto aos alunos ( ) Falta software e recursos digitais apropriados. ( ) Falta motivao dos professores. ( ) Falta de motivao dos alunos ( ) Nenhum
8) Relativamente a cada uma das questes que seguem diga qual o seu grau de concordncia: (Assinale com um crculo o nmero associado resposta que quer dar)
____________________________________________________________________________
180
1 2 3 Discordo totalmente Discordo Concordo Gostaria de saber mais acerca das TIC (tecnologias da informao e comunicao) Os computadores so mquinas que assustam-me! As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor as informaes para a minha prtica lectiva. Ao utilizar as TIC nas minhas aulas torno-as mais motivantes para os alunos. Uso as TIC para o meu uso pessoal mas no sei como ensinar meus alunos a us-las. Manuseio a informao muito melhor porque uso as TIC Acho que as TIC tornam mais fceis a minha actividade de professor(a) O uso das TIC, na sala de aula, exige-me novas competncias como professor (a). As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaborao A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC Os meus alunos, em muitos casos, utilizam o computador melhor que eu. No me sinto motivado(a) a usar TIC com meus alunos. No conheo as vantagens pedaggicas do uso das TIC no contexto educacional. Acredito que as tecnologias vo substituir os professores. Acredito que as tecnologias podem resolver os problemas da educao Acredito que as tecnologias ajudam nos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos
4 Concordo totalmente 1 2 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
____________________________________________________________________________
181
2 Parte Laboratrio Virtual de Qumica Ao visitar o endereo http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/lab.html voc encontrar um laboratrio virtual com quatro experincias que so respectivamente a filtrao, a destilao, o refluxo e a extraco.
A experincia dever seguir a seguinte ordem: 1 Carregar o item AJUDA para ver como os objectos deve ser fixados correctamente.
2 Carregar a experincia desejada (filtrao, destilao, refluxo ou extraco). 3 Assistir o vdeo passo a passo da experincia.
4 Realizar a montagem das experincias. Quando a montagem estiver completa ocorrer uma simulao do processo. A seguir temos uma imagem das quatro experincias antes e depois.
____________________________________________________________________________
182
5 Caso tenha dvida na montagem das experincias, um tutor inteligente ir te guiar no decorrer de todo o processo indicando se o objecto est a ser colocado no lugar correcto e quantos passos ainda faltam para finalizar.
____________________________________________________________________________
183
5 Depois de realizar as experincias, carregue a opo auto-teste e responda as questes propostas.
Agora que voc j concluiu as quatro experincias e j explorou todas as potencialidades do laboratrio virtual, responda a segunda parte deste questionrio que trata da avaliao da ferramenta que voc acabou de utilizar. Parte 2 I Informaes Gerais 1) 2) Voc j tinha ouvido falar dos laboratrios virtuais? ( ) Sim ( ) No De um modo geral que voc achou do laboratrio virtual? ( ) Regular ( ) Bom ( ) Muito Bom II - Layout 1) Com relao ao design e interface grfica do sistema o que voc pode dizer: ( ) Muito Fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( )Muito Bom 2) Com relao a navegao entre os links: ( ) No tive problemas ( ) Tive alguns problemas ( ) Tive muitos problemas. 3) A componente multimdia motiva os utilizadores durante a permanncia no laboratrio virtual? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita III Informao e Utilizao 1) A informao disponibilizada na aplicao tem valor para os utilizadores? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 2) Sentiu dificuldades em completar as experincias? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 3) Os vdeos explicativos foram importantes para conseguir compreender a montagem das experincias: ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 4) Os textos explicativos com a descrio de filtrao, destilao, refluxo e extraco esto claros e de fcil entendimento:
____________________________________________________________________________
184
( ) Sim, Perfeitamente. ( ) Necessita de melhorias ( ) No. Muito confuso. IV - Interactividade 1) Voc acha que o sistema oferece uma boa interactividade, ou seja, o aluno consegue completar as experincias apenas com um guia de explorao e os recursos do sistema: ( ) Nenhuma interactividade ( ) Pouca interactividade ( ) Muita interactividade 2) A aplicao introduz no aluno uma sensao de controlo sobre a sua actividade? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita V - Usabilidade 1) A aplicao tem um tempo de aprendizagem curto e de fcil memorizao? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 2) A aplicao proporciona satisfao aos utilizadores? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 3) Voc acha que um roteiro de explorao para o sistema fez falta ao laboratrio virtual: ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita VI - Funcionalidades em Contexto Educativo 1) Na sua opinio as experincias virtuais podem ser usadas na sala de aula? ( ) Sim ( ) No 2) Voc acha que o laboratrio precisa de melhorias? ( ) Nenhuma Melhoria ( ) Poucas Melhorias ( ) Muitas Melhorias 3) Voc acha que a ajuda do tutor inteligente foi necessria? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 4) Voc acha que as experincias virtuais podem substituir as prticas de um laboratrio real? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 5) Voc acha que os laboratrios virtuais podem ajudar na fixao dos conceitos? ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 6) Voc concorda que os laboratrios virtuais podem favorecer o trabalho colaborativo: ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 7) Voc acha que o ensino com o uso de tecnologias do tipo dos laboratrios virtuais podem motivar reter melhor a ateno dos alunos: ( ) Nenhuma ( ) Pouca ( ) Mdia ( ) Muita 8) Quanto as questes do auto-teste, elas podem ser respondidas apenas com os conhecimentos aprendidos nas experincias virtuais: ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) No 9) Voc acha que as experincias conseguem alcanar os objectivos e metas de aprendizagem para os quais foram propostos: ( ) Sim, Perfeitamente ( ) Em partes ( ) No consegue
____________________________________________________________________________
185
10) Voc acha que os laboratrios virtuais favorecem o desenvolvimento de novas competncias de aprendizagem? ( ) Sim, Perfeitamente ( ) Em partes ( ) No consegue Obrigado Pela Sua Participao!
________________________________ Local, Data.
____________________________________________________________________________
186
ANEXO D: Dados do Questionrio para os Docentes Sobre TIC e Laboratrios Virtuais
____________________________________________________________________________
187
Sexo: Entre 20 e 25 Anos 8 Qumica 21
Masculino 11 Entre 25 e 35 Anos 13
Feminino 19 Mais de 35 Anos 9 Fsico-qumico 9
Idade:
Licenciatura:
Ano de Concluso: Tempo que est a dar aulas:
Menos de 5 Anos 18 12 Profissionalizado 25 No Profissionalizado 2 Pblica 28
Mais de 5 Anos 10 20 Em Profissionalizao 3 Privada 2 Apoio de um familiar ou amigo 9
Situao Profissional:
A escola em que voc trabalha :
Como foi a sua Iniciao no Mundo da Informtica:
Ainda no fiz 0
Auto Formao 10
Durante o curso superior 11
Possui Computador:
No Tenho Computador 0
Possuo computador em casa 28 Raramente uso o computador 0 Zero Horas 0
Possuo computador apenas no servio 2 Uso o computador para realizar mltiplas tarefas 30 De 5 a 10 Horas 9 Mais de 10 horas 13 No 13 Duas 7 Trs ou mais 4 Sim, noutros locais 6
Como definiria a sua relao com o computador:
No trabalho com o computador 0
Uso o computador apenas para processar texto 0 De 3 a 5 horas 8
Quantas horas por semana passa ao computador:
De 0 a 3 horas 0 Sim 17 Uma 19
Teve disciplina de TIC no ensino superior Quantas Disciplinas
Tem acesso a Internet:
Sim em casa 7
Sim, na escola 6
Sim, em casa e na escola 11
No 0
____________________________________________________________________________
188
J freqentou curso de informtica ?
Processamento de texto 11
Folha de Calculo 7
Base de dados 4 Bsico 12
HTML 0
Utilizao da Internet 4 Intermedirio 16
Programas grficos e de editorao 4 Avanado 2
Como Classifica seus conhecimentos de informtica:
Pouco interesse Tem Interesse em saber mais sobre as TIC em educao: Gostaria de freqentar mais cursos de formao em TIC: 0 2
Interesse Mdio 12 8 Pouco Interesse 0
Muito Interesse 18 20 Interesse Mdio 14 Muito Interesse 16
Tem interesse no uso das TICs na sala de aula:
Nenhum interesse 0 Sala de informtica com poucos computadores
Sala de informtica com muitos computadores
No Possui sala de informtica
Sua escola possui recursos informticos para serem utilizados nas aulas: 13 Acesso liberado com autorizao previa 9 8
Acesso livre Se a escola possui, como feito, como feito o acesso aos computadores por parte dos professores para utilizao em sala de aula:
Dificuldades de acesso
Est sempre indisponvel dado a grande demanda
Outro
5 Zero
10 Uma 7 Duas 6 Trs 1
0 Quatro ou mais 11
No ano lectivo passado, quantas vezes usou o computador com seus alunos:
Indique que tipo de aplicaes informticas usa em interaco com seus alunos: Nenhuma Processador de texto Programas Grficos e de desenho Multimdia / CD-Rom E-mail Internet Softwares Educativos Outros 0 8 4 12 8 8 12 7 Power Point 10 Ferramentas Grficas 4
Utiliza recursos tecnolgicos para preparar suas aulas:
Processador de Texto 10
Outras 6
Na sua opinio qual o maior obstculo a ser ultrapassado na sua escola no que diz respeito as TIC (indique uma s opo) Falta de meios tcnicos (computadores e salas) 10
____________________________________________________________________________
189
Falta de recursos humanos especficos para apoio dos professores face s suas dvidas de informtica Falta de Informao especfica para integrao das TIC junto aos alunos Falta de software e recursos digitais apropriados Falta de motivao dos alunos Nenhum
6 3 6 5 0
Discordo Totalmente 1 Os Computadores so mquinas que assustam-me As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informaes para a minha pratica lectiva Ao TIC nas minhas aulas torno-as mais motivantes para os alunos Uso as TIC para o meu uso pessoal, mas no sei como ensinar meus alunos a us-las Manuseio a informao muito melhor porque uso as TIC Acho que as TIC tornam mais fceis a minha actividade de professor(a) O uso das TIC, na sala de aula exigeme novas competencias como professor As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaborao A minha escola tem uma actitude positiva em relao ao uso das TIC Os meus alunos, em muitos casos, utlizam o computador melhor do que eu. No me sinto motivado(a) a usar TIC com meus alunos. No conheo as vantagens pedaggicas do uso das TIC no contexto educacional. Acredito que as tecnologias vo substituir os professores Acredito que as tecnologias podem resolver os problemas da educao Acredito que as tecnologias ajudam nos diferentes ritmos dos alunos 23
Discordo 2 0
Concordo 3 3
Concordo Totalmente 4 4
3 4
0 0
18 12
9 14
3 16 0
0 6 19
18 4 11
9 4 0
0 0 0
0 0 8
29 29 16
1 1 6
0 19
10 10
11 1
9 0
20 18 13 0
10 12 11 7
0 0 6 23
0 0 0 0
____________________________________________________________________________
190
Voc j tinha ouvido falar dos laboratrios virtuais?
Sim 22
No 8 Muito Bom 7 Muito Bom 2 0 Tive muitos problemas 0
De um modo geral que voc achou do laboratrio virtual? Muito Fraco Com relao ao design do laboratrio o que voc pode dizer: Com relao a interface grfica do sistema o que voc pode dizer: 0 0 Fraco 6 6
Regular 7 Mdio 14 13 Tive alguns problemas 10
Bom 16 Bom 8 11
Com relao a navegao entre os links:
No tive problemas 20 Nenhuma 11 0 0 0
Sentiu dificuldade e, completar as experincias? A componente multimdia motiva muito os utilizadores durante a permanncia no laboratrio virtual? A informao disponibilizada na aplicao tem valor para os utilizadores? Os vdeos explicativos foram importantes para conseguir compreender a montagem das experincias:
Pouca 12 0 0 7
Mdia 23 21 12 14
Muita 0 9 18 9 No, muito confuso 6
Sim, perfeitamente Os textos explicativos com a descrio de filtrao, destilao, refluxo e extraco esto claros e de fcil entendimento. 15
Necessita de melhorias 9
Nenhuma Interactividade Voc acha que o sistema oferece uma boa interactividade, ou seja, o aluno consegue completar as experincias apenas com um guia de explorao e os recursos do sistema? 0
Pouca interactividade 12
Muita Interactividade 18
Nenhuma A aplicao introduz no aluno uma sensao de controlo sobre a sua actividade? 0
Pouca 3
Mdia 16
Muita 11
Nenhuma A aplicao tm um tempo de aprendizagem curto e de fcil memorizao? A aplicao proporciona satisfao aos utilizadores? Voc acha que um roteiro de explorao para o sistema faz falta ao laboratrio virtual? 0 0 7
Pouca 5 11 10
Mdia 18 19 7
Muita 7 0 6
Sim Na Sua opinio as experincias virtuais podem ser usadas em sala de aula 30
No 0
____________________________________________________________________________
191
Voc achou que o laboratrio precisa de melhorias?
Nenhuma Melhoria 0 Nenhuma 0 9 1 0
Poucas Melhorias 14 Pouca 10 15 2 0
Muitas Melhorias 16 Mdia 13 6 12 9 Muita 7 0 15 21
Voc acha que a ajuda do tutor inteligente foi necessria? Voc acha que as experincias virtuais podem substituir as prticas de um laboratrio real? Voc acha que os laboratrios virtuais podem ajudar na fixao dos conceitos? Voc concorda que os laboratrios virtuais podem favorecer o trabalho colaborativo Voc acha que o ensino com o uso de tecnologias do tipo dos laboratrios virtuais pode motivas e reter melhor a ateno dos alunos
13
Sim Quanto as questes do auto teste elas podem ser respondidas apenas com os conhecimentos aprendidos nas experincias virtuais? 11
No 7
Parcialmente 12
No consegue Voc acha que as experincias conseguem alcanar os objectivos e metas de aprendizagem para quais foram propostos. Voc acha que os laboratrios virtuais favorecem o desenvolvimento de novas competncias de aprendizagem 0 0
Em partes 14 8
Sim, Perfeitamente 16 22
____________________________________________________________________________
192
ANEXO F: Grelha de Avaliao SACAUSEF
____________________________________________________________________________
193
____________________________________________________________________________
194
____________________________________________________________________________
195
____________________________________________________________________________
196
____________________________________________________________________________
197
____________________________________________________________________________
198
ANEXO G: Autorizao do Autor do Laboratrio Virtual de Qumica
____________________________________________________________________________
199
Joo Batista Bottentuit Junior <joaobbj@gmail.com>
Laboratrios Virtuais
3 mensagens Joo Batista Bottentuit Junior <jbbj@terra.com.br> Responder a: Joo Batista Bottentuit Junior <jbbj@terra.com.br> Para: arigony@pucrs.br 14 de Fevereiro de 2006 08:50
Ol ! Me chamo Joo Batista Bottentuit Junior sou brasileiro, e actualmente moro em Portugal onde fao mestrado em Educao Multimdia, na Universidade do Porto, consultando o site da Escola do Futuro da USP encontrei um laboratrio virtual de qumica, gostaria de saber se poderei utilizar seus laboratrios para minha dissertao de mestrado no qual abordarei os laboratrios baseados na Internet com nfase nos laboratrios virtuais. Gostaria de saber tambm se possui algum material, como artigos ou testes e experincias com esses laboratrios. Atenciosamente Joo Batista Bottentuit Junior Andre A. Souto <arigony@pucrs.br> Para: Joo Batista Bottentuit Junior <jbbj@terra.com.br> Prezado Joo, Podes usar o material a vontade sem nenhum problema. Com este material no fizeram nada, entretanto com a conversa virtual com pasteur foi tem de um projecto de dissertao de mestrado pela PUC do Paran. Em anexo o projeto. No sei as concluses que chegaram. O nome da mestranda Andreia ramos (deia2662@yahoo.com.br) e em anexo esta o projeto Qualquer dvida estou a tua disposio Andr Joo Batista Botequim Junior <jbbj@terra.com.br> Responder a: Joo Batista Bottentuit Junior <jbbj@terra.com.br> Para: "Andre A. Souto" <arigony@pucrs.br> Obrigado ! Vou entrarem contato com ela, assim que tiver feito testes e tiver com algo escrito sobre o projeto, ete envio, pois acho a sua ideia dos laboratrios virtuais muito boa para ser to pouco explorada. Atenciosamente Joo Batista Bottentuit Junior 14 de Fevereiro de 2006 10:59 14 de Fevereiro de 2006 11:40
____________________________________________________________________________
200
ANEXO H: Alguns Ecrs do Novo Laboratrio Virtual na Plataforma Moodle
____________________________________________________________________________
201
____________________________________________________________________________
202
____________________________________________________________________________
203
____________________________________________________________________________
204
____________________________________________________________________________
205
____________________________________________________________________________
206
____________________________________________________________________________
207
____________________________________________________________________________
208
____________________________________________________________________________
209
____________________________________________________________________________
210
____________________________________________________________________________
211
____________________________________________________________________________
212
____________________________________________________________________________
213
____________________________________________________________________________
214

Lab Oratorio Virtual em Moodle - Tesecompleta

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lab Oratorio Virtual em Moodle - Tesecompleta

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE CINCIAS - FCUP

Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na plataforma MOODLE.

JOO BATISTA BOTTENTUIT JUNIOR

Porto | Portugal Maio | 2007

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE CINCIAS FCUP

Mestrado em Educao Multimdia

Porto | Portugal Maio | 2007

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

Aos meus Pais Rita de Cassia e Joo Batista

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

Palavras-chave: Laboratrios Virtuais, Tecnologias de Informao e Comunicao, Ambientes Virtuais de Aprendizagem

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

LISTA DE FIGURAS, GRFICOS E TABELAS

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

2.8.2 2.8.2.1 2.8.2.2 2.9 2.10

2.10.1 2.10.2 2.10.2.1 2.10.2.2 2.10.2.3

CAPTULO III: METODOLOGIA............................................................................................................ 89 3. Introduo e Objectivos do Estudo....................................................................................... 89

3.1 Caracterizao do Plano de Investigao.................................................................................... 89 3.2 Procedimentos...................................................................................................................... 92

3.3.2 3.3.3 3.4

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

Tratamento dos Dados ....................................................................................................... 107

REFERNCIAS ................................................................................................................................... 161

Questionrio de Usabilidade do Recurso Pedaggico Laboratrio Virtual de

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

CAPTULO II: REVISO DA LITERATURA

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

CAPTULO II: REVISO DA LITERATURA

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

Figura 1: Sistema de processamento da informao computacional.

Figura 2: Componentes bsicos de processamento da informao

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

Figura 3: Caractersticas fundamentais de um sistema construtivista, Jonassen (1999)

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

____________________Laboratrios Baseados na Internet: desenvolvimento de um laboratrio virtual de qumica na Plataforma MOODLE

Como se pode confirmar nos arquivos de Jean Piaget: http://www.unige.ch/piaget/publications/index_fr.html.