CENTRO DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA DEL NOROESTE, S.C.

CAMPUS LOS MOCHIS

DOCOTORADO EN GESTIN EDUCATIVA

SEMINARIO: GESTIN PARA EL CAMBIO

REPORTE DE LECTURA EL CAMBIO EDUCATIVO Y LA MEJORA ESCOLAR COMO PROCESO DE DEMOCRATIZACIN. DECLARACIN DE PARS SOBRE LA EFICACIA DE LA AYUDA PARA EL DESARROLLO. PARTE 1. CONCEPTOS, HERRAMIENTAS Y PRINCIPIOS DE LA GpRD UNA DIRECCIN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRASFORMACIN AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO

LCC. JESUS ANTONIO CHAVEZ LIZARRAGA

LOS MOCHIS, SIN. A 27 DE ENERO DE 2012

EL CAMBIO EDUCATIVO Y LA MEJORA ESCOLAR COMO PROCESO DE DEMOCRATIZACIN.

UNA EXPERIENCIA EN ESCUELAS SECUNDARIAS PBLICAS DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

La existencia de la gramtica del cambio se comprueba por ejemplo al analizar las representaciones sociales que sobre el cambio educativo se han ido acuando y que dan cuenta de su impronta burocrtica, hoy nos enfrentamos a la doble tarea de reconstruir ambas gramticas: la escolar y la del cambio propiamente dicho. Desde hace algn tiempo y en virtud de las lecciones aprendidas, se ha venido avanzado en la formulacin de nuevas ideas acerca del cambio educativo arribando, en los ltimos aos, a la construccin de modelos terico-prcticos como los de Mejora de la Eficacia Escolar (Reynolds y otros 1997; Stoll. y Fink, 1999; Ainscow y otros, 2001; Murillo, 2001) y Aprendizaje Organizativo Escolar (Leithwood y Louis, 1998; Bolvar, 1999, 2000a). Sin embargo, como seala Escudero (1999: 70-71) la mejor comprensin del cambio lo ha tornado ms elusivo. El conocimiento acerca del cambio alienta y, al mismo tiempo, morigera las expectativas sobre el mismo. La difusin y anlisis de estas experiencias es una de las tareas importantes para fortalecer la investigacin y avanzar en una produccin crtica del conocimiento sobre los procesos de cambio, calidad, eficacia y mejora. Un proceso de cambio emergente y descentralizado en un grupo de escuelas secundarias comunes del sistema educativo formal de gestin pblica de la Ciudad de Buenos Aires. Las caractersticas del contexto, propsitos, perspectivas tericas que sirven de fundamento, objetivos, evolucin, estrategias, aspectos positivos y negativos e impactos. El proceso de cambio est orientado por un propsito general: generar ms y mejores aprendizajes en todos los alumnos. Se trata de impulsar, desde lo organizativo y lo pedaggico, la construccin de escuelas secundarias pblicas de calidad para todos.

Las escuelas secundarias conservan en gran medida la impronta de un contrato social que las define como escuelas selectivas y, adems, mantienen las tradicionales estructuras organizativas y curriculares con las que fueron creadas. El contexto general de la educacin secundaria presenta por lo menos tres problemas centrales: a) la persistencia de un modelo cultural de escuela secundaria selectiva; b) los problemas de fragmentacin y anacronismo de las estructuras organizativas y curriculares; y c) cierto escepticismo respecto de la posibilidad de cambio. Surgimiento de la experiencia Cuatro perspectivas tericas a) El movimiento de mejora de la eficacia escolar (Reynolds y otros 1997; Stoll. y Fink, 1999, Ainscow y otros, 2001; Murillo, 2001). b) La teora del aprendizaje organizativo (Senge, 1992; Argyris y Schn, 1996; Leithwood y Louis, 1998; Bolvar, 1999, 2000a). c) El planeamiento estratgico situacional (Aguerrondo, 1990; Gairn, 1996; Aguerrondo y otros, 2002). d) El modelo de asesoramiento colaborativo (Nieto Cano, 1996; Bolvar, 1997; Rodrguez Romero, 1997; Murillo, P. ,2000) El proceso de cambio establece tres caractersticas innovadoras

a) Nueva escala de trabajo: se define como unidad de cambio cada escuela y tambin la Regin, el
conjunto de las 15 escuelas. En esta escala local, que llamamos regional, si bien se prioriza el cambio en el mbito institucional, se establece una comunidad o red de cambio entre las escuelas, definindose tambin contextos especficos de accin conjunta como por ejemplo entre las escuelas nocturnas. b) Nuevo modelo de gestin: se genera un modelo de gestin que permite una triple articulacin: entre las polticas del sistema educativo, el conocimiento acerca de los procesos de cambio y las micropolticas institucionales. Para que esa articulacin se produzca se redefinen en la prctica los roles tradicionales asignados a supervisores, asesores y directivos. c) Nuevos contenidos para el cambio: se define una propuesta integral que permite trabajar sobre los aspectos organizativos y pedaggicos de manera articulada.

Se definen entonces tres lneas de accin generales que van a conformar proyectos de trabajo en cada escuela y ms tarde se agregara una cuarta.

1) Gestin del proyecto institucional. (Proyecto gestin del PEI): apunta a revisar y reformular los
procesos de gestin institucional, curricular y de la informacin, hacindolos ms democrticos, ms transparentes y ms eficaces. 2) Centro de Orientacin Educativa (Proyecto COE): se dirige a desarrollar la funcin de orientacin educativa en cada escuela. 3) Centro de Recursos para la Enseanza y el Aprendizaje (Proyecto CREA): Se aborda la prctica ulica a partir de la problematizacin de las prcticas verbalistas y centradas en el docente. 4) Proyecto Gestin de la Crisis: destinado a prevenir y/o amortiguar los efectos de la crisis sobre la poblacin de alumnos. La capacitacin / formacin profesional docente, El trabajo en equipo, La generacin de nuevas funciones y roles, La evaluacin y autoevaluacin, Son contenidos transversales de todos los proyectos y constituyen el ncleo bsico del cambio. Los objetivos del los procesos del cambios tiene como objetivo general. * Desarrollar un proceso de cambio participativo e integral tendiente a la democratizacin y mejora de las escuelas secundarias. * Promover en cada institucin el desarrollo de capacidades internas de cambio relativas a los aspectos organizativos y pedaggicos y vinculadas con las necesidades y demandas del contexto. Sostener el proceso de cambio desde el asesoramiento y la formacin profesional entendiendo que ambos son componentes vlidos cuando se planifican conjuntamente con el proceso de cambio y mejora. Construir una red para el cambio en cada escuela, entre las escuelas participantes y con la comunidad, a fin de fortalecer el proceso de articulacin de visiones, acciones y recursos. Y como objetivo especfico. Desarrollar en el mbito regional e institucional una planificacin estratgica para el cambio fortaleciendo la constitucin de equipos de gestin y el desarrollo de procesos de gestin participativos, transparentes y eficaces. (Proyecto Gestin del PEI). Construir y fortalecer la funcin de orientacin educativa destinada a atender las necesidades socioafectivas y pedaggicas de los estudiantes tanto individuales como grupales y a favorecer la permanencia y promocin de los alumnos en la escuela. (Proyecto COE) Reformular y enriquecer las prcticas pedaggicas a partir del diseo, seleccin, implementacin y evaluacin de recursos para la enseanza y el aprendizaje. (Proyecto CREA) Preservar la funcin especfica de la escuela en el contexto de crisis atendiendo a las condiciones bsicas de la escolarizacin, siendo la primera de ellas el sostenimiento de los alumnos dentro del sistema escolar.

Estrategias del proceso de mejora

- diseo y planificacin - evaluacin y auto evaluacin comunicacin y reflexin de sistematizacin -

formacin y desarrollo profesional de de difusin de institucionalizacin.

Las estrategias se concretan a travs de acciones a tres niveles: regional, de proyecto, de escuela

a) Nivel regional: se refieren a acciones que incluyen al conjunto de las 15 escuelas y estn
vinculadas con los aspectos generales de la innovacin. b) Nivel de proyecto: incluyen las acciones destinadas a la gestin del conocimiento en torno a los contenidos del cambio, es decir de cada uno de los proyectos. En este nivel se realizan actividades de investigacin, produccin de documentos, capacitacin, simulaciones, experimentacin. c) Nivel de escuela: se refiere al trabajo de procesamiento institucional de la innovacin. Se trata en principio de desarrollar capacidades internas para reconocer un estilo institucional de hacer las cosas y tambin una estilo para cambiarlas. Aspectos facilitadores: Es relativamente poco tiempo para operar cambios culturales de significativa importancia como los encarados: cambios en las visiones, en las prioridades, en los valores, en las prcticas. Sin embargo, es mucho tiempo si se compara con la duracin de la mayora de las iniciativas de cambio que, estando habitualmente unidas a gestiones polticas, normalmente no llegan a sostenerse por ms de tres aos. Aspectos obstaculizadores: La falta de flexibilidad y de autonoma que caracteriza al sistema educativo pblico pone lmites sobre todo a los procesos de reestructuracin en cuanto a la reformulacin y generacin de nuevos roles. Frente a esto, una parte importante del trabajo y de las energas de todos ha consistido, desde el comienzo, en encontrar las fisuras o los intersticios del sistema a partir de los cuales generar las oportunidades para innovar. Tensiones, Visin y Lecciones. La experiencia se identifica un conjunto de tensiones, visiones y lecciones. Las tensiones se inscriben en las diversas dimensiones que conforman el cambio educativo (poltica, pedaggica, social y cultural) y estn presentes tanto en el plano institucional de cada escuela, como a nivel del sistema educativo. Las visiones recuperan algunos de los actuales consensos tericos, metodolgicos y prcticos para abordar las tensiones. Las lecciones constituyen el aprendizaje que el propio proceso de cambio ha generado. Tensin poltica: arriba abajo: La primera tensin se refiere a la dimensin poltica del cambio, o sea a las relaciones de poder que se cuestionan y se construyen en un proceso de cambio y que definen configuraciones diferentes entre por lo menos cuatro elementos: autonoma - control y consenso conflicto. Tensin pedaggica: enseanza aprendizaje: se describe dentro de la dimensin pedaggica entre el par enseanza - aprendizaje. Plantear la enseanza y el aprendizaje como fenmenos o procesos en tensin implica reconocer la posibilidad de desencuentros entre ellos. Tensin social: individuo grupo/organizacin: se ubica dentro de la dimensin social del cambio siendo los polos individuo grupo/organizacin. Las cuestiones que en los ltimos tiempos se han verificado como centrales en esta tensin, y que han contribuido a generar consensos acerca de su

relevancia para el cambio, son el trabajo en equipo y el liderazgo. Quines cambian la escuela?, Cul es el valor de los liderazgos? Tensin cultural: estabilidad cambio: pertenece a la dimensin cultural y se establece entre las situaciones de estabilidad y cambio. Los anlisis superficiales sobre la nueva cultura global de la sociedad del conocimiento congelan la mirada en los procesos de cambio acelerado y legitiman posmodernamente el cambio por si mismo.

Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo La Declaracin Pars reconoce la necesidad de incrementar significativamente la eficacia de la Ayuda al Desarrollo para reducir la pobreza y la desigualdad y contiene 56 Compromisos de Asociacin que se enmarcan en cinco (5) principios: Apropiacin de los pases receptores de ayuda de sus propios planes y estrategias de desarrollo. Alineamiento de los donantes a travs de la utilizacin de procedimientos y sistemas nacionales en apoyo a los planes de los pases receptores de ayuda. Armonizacin de las acciones de los donantes para minimizar la carga administrativa y los costos de transaccin sobre los pases receptores de ayuda, de manera que sus acciones sean ms armnicas, transparentes y colectivamente efectivas; Gestin por Resultados por parte de los pases receptores de ayuda y donantes, centrndose en resultados y utilizando informacin orientada a resultados para mejorar el proceso de toma de decisiones. Responsabilidad Mutua, de manera que donantes y pases en desarrollo se comprometen a rendir cuentas mutuas y obtener resultados de desarrollo. AYUDA AL DESARROLLO Es aquella transferencia de recursos concesionales de origen pblico entregada directamente, o a travs de las instituciones multilaterales, a favor de determinados pases, por lo general en vas de desarrollo, con el objetivo de promover el desarrollo econmico y social. Dentro de la Ayuda Oficial al Desarrollo se suelen distinguir cuatro grandes grupos segn su contenido: cooperacin financiera, cooperacin tcnica, ayuda alimentaria y ayuda humanitaria. Fuente: CAD/OCDE EFICACIA DEL DESARROLLO Desde una perspectiva de derechos humanos, las OSC argumentan que la eficacia del desarrollo se relaciona con el impacto y acciones de los acto- res del desarrollo, incluyendo donantes y gobiernos socios, en la mejora de la vida de las personas pobres y marginalizadas. Ello promueve un cambio sostenible que aborda, en un marco democrtico, las causas estructurales as como los sntomas de la pobreza, la desigualdad y la marginalizacin. Fuente: Foro sobre la Eficacia del Desarrollo de las OSC CONCEPTOS, HERRAMIENTAS Y PRINCIPIOS DE LA GpRD Gprd seala que la asistencia internacional al desarrollo puede hacerse mas eficaz mejorando la aprobacin por parte del pas, alineando la asistencia con las prioridades del pas.

Utilizando herramientas con las que trabajan tanto las instituciones nacionales del sector publico como las agencias internacionales de desarrollo usan diversos instrumentos y sistemas de gestin orientados a resultados Principios de la GpRD Centrar el dialogo en los resultados en toda las fases del proceso de desarrollo Alinear la programacin, el monitoreo y la evaluacin con los resultados Mantener la medicin y la informacin sencillas Gestionar para, no por, resultado Usar la informacin de resultado para aprender y para la toma de decisiones.

GpRD como un enfoque para la gestin del desarrollo esta evolucionando rpidamente en la medida que quienes la practican aprenden haciendo. Esta actividad incluye tanto lo que los pases estn haciendo para ejercer una gerencia para resultados y lo que las agencias de desarrollo estn haciendo para medir y vigilar si los recursos que contribuyen a la reduccin de la pobreza y los esfuerzos para el crecimiento econmico

Efectividad en el proceso donde conforman el marco de referencia de fondo para mejorar la concentracin en la efectividad en el desarrollo CONCEPTOS PARA MEJORAR LA EFICACIA EN EL DESARROLLO HARMONIA Y ALINEACION APROPIACION RESULTADO ASOCIACION DESARROLLO DE LA CAPACIDAD APRENDIZAJE Gestin del desempeo, son los enfoques y las herramientas de gestin del desempeo basado en resultado en donde pueden contribuir directamente y que el desarrollo sea mas eficaz, siendo la gestin por resultado y el desempeo en el desarrollo. GESTION PARA RESULTADOS MONITORIEO Y EVALUACION BASADO EN RESULTADOS MECANISMOS DE ENTREGA MULTIPLE MODELOS LOGICOS Los principios de la GpRD forman la base ara la gestin del desempeo solida. Donde se puede aplicar a cualquier nivel y dentro de una variedad de intervenciones(nacionales, sectoriales, de programa, de proyecto e institucional)el cual influye en el uso de estrategias y herramientas especificas en diversas fases de la programacin nacional y de desarrollo. 1 centrar el dialogo en los resultados en toda la fase: en todas las fases desde la planificacin estratgica ala implementacin hasta la finalizacin y mas all, centra el dialogo en los resultados para los pases socios, las agencias de desarrollo y otros interesados directos. 2 alinear la programacin, el monitoreo y la evaluacin con los resultado: Alinear las actividades reales

de programacin, monitoreo y evaluacin con los resultados previstos que se han acordonado. 3 mantener la medicin e informacin sencilla Mantener el sistema de generacin de informacin de resultados lo mas sencillo, econmico y fcil de usar como sea posible. 4 gestionar para, no por, resultado. Gestionar para, no por, resultado al organizar los recursos para lograr los resultados. 5 usar la informacin de resultados para el aprendizaje administrativo y la forma de decisiones. Usar la informacin de resultados para el aprendizaje administrativo y la toma de decisiones, as como para la informacin y rendicin de cuentas.

UNA DIRECCIN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO
La investigacin y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de direccin en la escuela son elementos fundamentales que determinan la existencia, la calidad y el xito de los procesos de cambio en la escuela (p.e. Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004). De esta forma, es posible afirmar que si queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educacin, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de transformacin, que posean una preparacin tcnica adecuada y, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educacin y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio. Entre los estudios que identifican diferentes estilos directivos destaca con luz propia, por su influencia en el mbito de la educacin, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin, Lippit y White, 1939): El liderazgo autoritario. El lder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional en el que los seguidores obedecen las directrices que marca el lder. El liderazgo democrtico. Se basa en la colaboracin y participacin de todos los miembros del grupo. El liderazgo laissez faire. El lder no ejerce su funcin, no se responsabiliza del grupo y lo deja a su propia iniciativa. Likert (1961) encuentra que son cinco los comportamientos que definen la conducta efectiva de un lder: Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de vala personal de sus integrantes. Mantener un sentimiento de lealtad al grupo. Conseguir altos estndares de rendimiento y transmitir entusiasmo para alcanzar los objetivos grupales. Tener conocimientos tcnicos. Coordinar y planificar. El control de la situacin depende de tres variables: Relacin lder-miembros. Se refiere a la relacin afectiva entre el lder y sus subordinados. Una buena relacin entre el lder y los miembros del grupo asegura un buen cumplimiento de las metas y objetivos que el lder haya planteado. Es la variable ms importante en cuanto al control de la situacin. Estructura de la tarea. Tiene relacin con la organizacin, el orden y la claridad de las tareas que el

grupo tiene que ejecutar. Una tarea muy estructurada necesita una serie de directrices para ser realizada y por ello, el lder ejercer un mayor control sobre los sujetos que realicen dichas tareas. Poder de posicin. Tiene relacin con el grado de poder formal que tiene el lder en la organizacin. Sergiovanni (1984) formula cinco estilos de liderazgo en funcin del aspecto predominante: 0 El lder tcnico: hace hincapi en conceptos como tcnicas de planificacin y de distribucin del tiempo, teoras sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y establecer el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una eficacia ptima. El lder humanista: concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia interpersonal y a las tcnicas de motivacin instrumental. Se dedica especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la organizacin. Este tipo de directivo promueve la creacin y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa. El lder educativo: utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida en que estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos y la supervisin clnica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisin, la evaluacin y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currculo. El lder simblico: asume el papel de jefe y pone el nfasis en la seleccin de metas y comportamientos, sealando a los dems lo realmente importante. Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestin, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visin unificada del centro que transmite hbilmente a travs de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visin, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la organizacin.

El liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988), sin relacionarse expresamente con el mbito escolar en un principio. As lo defini a partir de las siguientes dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994): Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un lder carismtico es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificacin con la organizacin. Visin o capacidad de formular una misin en la que se impliquen los componentes de la organizacin en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados. Consideracin individual, es decir, atencin a las diferencias personales y a las necesidades diversas. Estimulacin intelectual, es la capacidad de proporcionar a los miembros de la organizacin motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas tcnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional. Changing our schools (Stoll y Fink, 1999), proponen el concepto de liderazgo persuasivo optimismo: el lder mantiene altas expectativas para los otros;

respeto a la individualidad de cada ser humano que se manifiesta en comportamientos como civismo, educacin, cortesa y afecto; confianza, dado que los seres humanos son interdependientes, la confianza se convierte en la ms alta forma de motivacin humana; e, Intencionalidad: los lderes persuasivos actan a partir de una postura intencionalmente sugerente.

El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradjico, catico y no lineal. Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muoz-Repiso, 2002). Como se ha observado, en 40 aos de investigacin sobre este mbito, se ha intentado, en primer lugar, reconocer las caractersticas y comportamientos de la buena direccin, pero visto lo limitado de sus resultados se ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la direccin para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos.