Gonzlez, E.M. y Duque M.I. (2007).

Un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente con el diseo curricular basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales: Caso programa de Contadura pblica de la Universidad de Antioquia. Contadura Universidad de Antioquia, 51, 105-130.

Un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente con el diseo curricular basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales: Caso programa de Contadura pblica de la Universidad de Antioquia*
Elvia Mara Gonzlez Agudelo Doctora en Ciencias Pedaggicas, Profesora de la Universidad de Antioquia. Coordinadora del Grupo de investigacin en Didctica para la Educacin Superior, DIDES, categora B de Conciencias. A.A. 1226 Medelln (Colombia)

elmagoagudelo@live.com

Mara Isabel Duque Roldn Profesora de la Universidad de Antioquia en las reas profesionales de costos y contabilidad de gestin. A.A. 1226 Medelln (Colombia)

maduque@economicas.udea.edu.co

Martha Cecilia lvarez Osorio Profesora de la Universidad de Antioquia en las reas profesionales de teora contable y contabilidad financiera. A.A. 1226 Medelln (Colombia)

mcalvarez@economicas.udea.edu.co

* Articulo derivado de la investigacin denominada: El proceso de evaluacin de la transformacin curricular: caso Programa de Contadura Pblica de la Universidad de Antioquia, el cual fue financiado con recursos del Departamento de Ciencias Contables y registrado en el CODI (acta 447 del 4 de abril de 2006).

resumen: Nuevos modelos curriculares deben evaluarse con herramientas tradicionales? Mediante los resultados encontrados en la investigacin: El proceso de evaluacin de la transformacin curricular: caso Programa de Contadura Pblica de la Universidad de Antioquia, se quiere sustentar tericamente la necesidad de evaluar de otra forma, un currculo basado en la solucin de problemas, dado que la evaluacin curricular tradicional no es pertinente para su valoracin. De los resultados obtenidos en dicho anlisis, se plantea una propuesta de evaluacin que cubre todos los aspectos, participantes y particularidades de este modelo curricular. La propuesta de evaluacin se construy con base en la teora de los signos de Pierce y en los mtodos de enseanza del conocimiento planteados por Louis Not. Este modelo de evaluacin fue aplicado tanto a profesores como estudiantes del programa, sus resultados fueron analizados y se presentan aqu algunas de las conclusiones y recomendaciones principales. palabras claves: modelos de evaluacin curricular, pedagoga, didctica, currculo, diseo curricular basado en la solucin de problemas

Un modelo de evalUacin cUrricUlar alternativo y pertinente con el diseo cUrricUlar basado en la solUcin de problemas para la formacin de profesionales: caso programa de contadUra pblica de la Universidad de antioqUia

abstract: Should new curricular models be evaluated with traditional tools? Through the results obtained in the research: Curricular transformation evaluation process: in the case of the Public Accounting Program of the University of Antioquia, we intend to support theoretically the need to evaluate otherwise a curriculum based on problem solving, since the traditional curricular evaluation is not pertinent to its assessment. From the results obtained in such analysis, we put forward a proposal of evaluation covering all aspects, participants, and particularities of the curricular model. The proposal of evaluation was based on the theory of signs by Pierce and on the methods of the teaching of knowledge propounded by Louis Not. This model of evaluation was applied to teachers and students as well, its results were analysed and we present here some of the main conclusions and recommendations. Keywords: curricular evaluation models, pedagogy, didacticism, curriculum, curricular design based on problem solving

an alternative model of cUrricUlar evalUation and pertinent to the cUrricUlar design based on problem solving for the edUcation of professionals: in the case of the pUblic accoUnting program of the University of antioqUia

abrg: Des nouveaux modles dtudes universitaires doivent-ils tre valus par des outils traditionnels? Au moyen des rsultats trouvs dans la recherche: Le processus dvaluation de la transformation : le cas du programme de comptabilit publique de lUniversit dAntioquia, on veut argumenter thoriquement en faveur de la ncessit dvaluer autrement un plan dtude universitaire bas sur la rsolution de problmes, or lvaluation des tudes universitaires traditionnelle nest pas pertinente pour leur valuation. partir des rsultats obtenus dans cette analyse, on avance une proposition dvaluation qui couvre tous les aspects, participants et particularits de ce modle dtudes universitaires. La proposition dvaluation a t construite base sur la thorie des signes de Pierce et sur les mthodes denseignement de la connaissance avances par Louis Not. Ce modle dvaluation a t appliqu aussi bien aux professeurs quaux tudiants du programme, leurs rsultats ont t analyss et on prsente ici quelques conclusions et recommandations principales. mots-cls: modles dvaluation des tudes universitaires, pdagogie, didactique, tudes universitaires, dessin dtudes universitaires bas sur la rsolution de problmes

Un modle dvalUation des tUdes Universitaires alternatif et pertinent poUr le dessin des tUdes Universitaires bas sUr la rsolUtion de problmes poUr la formation de professionnels: le cas dU programme de comptabilit pUbliqUe de lUniversit dantioqUia

resumo: Novos modelos curriculares devem ser avaliados com ferramentas tradicionais? Mediante os resultados encontrados na pesquisa: O processo de avaliao da transformao curricular: caso Programa de Contabilidade Pblica da Universidade de Antioquia, preciso sustentar tericamente a necessidade de avaliar de outra maneira, um currculo baseado na soluo de problemas, dado que a avaliao curricular tradicional no pertinente para sua valorizao. Dos resultados obtidos em tal anlise, sugere-se uma proposta de avaliao que cobre todos os aspectos, participantes e particularidades deste modelo curricular. A proposta de avaliao construiu-se com base na teoria dos signos de Pierce e nos mtodos de ensino do conhecimento propostos por Louis Not. Este modelo de avaliao foi aplicado tanto a professores quanto a estudantes do programa, seus resultados foram analisados e so apresentadas aqui algumas das concluses e recomendaes principais. palavras chave: modelos de avaliao curricular, pedagogia, didtica, currculo, desenho curricular baseado na soluo de problemas

Um modelo de avaliao cUrricUlar alternativo e pertinente com o desenho cUrricUlar baseado na solUo de problemas para a formao de profissionais: caso programa de contabilidade pblica da Universidade de antioqUia

Cont. udea (julio-diciembre), pp. 105-130. Universidad de Antioquia-2007.

Un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente con el diseo curricular basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales: Caso programa de Contadura pblica de la Universidad de Antioquia
Elvia Mara Gonzlez Agudelo, Mara Isabel Duque Roldn y Martha Cecilia lvarez Osorio
Primera versin recibida Noviembre de 2007; versin final aceptada Diciembre de 2007

Sobre el problema

i bien existe una amplia gama de teoras sobre evaluacin curricular, en la literatura revisada se encuentran bsicamente dos problemas: la desarticulacin entre los modelos de evaluacin del currculo dentro de un enfoque curricular explcito y su insercin en modelo pedaggico especfico; y la seleccin de un modelo de evaluacin del currculo ya existente para evaluar diseos curriculares alternativos. Es por ello que en esta investigacin, sustentamos tericamente la necesidad de disear un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente con el diseo curricular basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales, metodologa con la cual fue diseado el currculo del Programa de Contadura Pblica de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Antioquia, puesto que consideramos que los modelos de evaluacin curricular existentes, en sus aspectos generales no se corresponden con los lineamientos pedaggicos, didcticos y propiamente curriculares de un diseo alternativo, nuevo y contextualizado en un caso particular. Luis Not (2000), por ejemplo, concepta no sobre modelos sino sobre mtodos de enseanza del conocimiento; en este sentido plantea que la educacin tradicional y el conductismo, con algunos pedagogos, Durkheim, Alain, Skinner, han caracterizado el proceso de enseanza-aprendizaje

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como la transmisin de la cultura en tanto objeto externo a la persona que aprende, una accin pedaggica que se ejerce sobre los alumnos con el fin de transformarlos, hecho que el autor denomina heteroesctructuracin del conocimiento. Como anttesis de lo anterior propone la educacin activa, donde el alumno es artfice de su propia construccin, un sujeto que indaga o descubre el conocimiento (autoestructuracin); es el caso del modelo pedaggico desarrollista, con pedagogos como Montesori, Claparde y Dewey. Partiendo de la idea de que el conocimiento no se transmite, contrario a lo que concibe la educacin tradicional, en tanto que el conocimiento est estructurado en forma de cultura a travs del tiempo, segn la educacin activa, Not plantea entonces la interestructuracin del conocimiento como la sntesis entre el sujeto y el objeto: por un lado, el sujeto que busca conocer y por el otro, los objetos de su universo; no es problema de transmitir, ni inventar, ni descubrir los conocimientos, sino de estructuras mentales a partir de esquemas elementales, para que conocer signifique desarrollar la inteligencia. Ahora bien, lo que nos interesa es establecer una relacin directa entre los modelos de evaluacin y sus posibilidades de insercin, no slo en lo que concierne a lo curricular, sino a un esbozo ms amplio, es decir, intentar una relacin de estos modelos de evaluacin curricular con sus posibilidades de llegar hasta la evaluacin de los aspectos propiamente pedaggicos y didcticos, al interior de un modelo pedaggico social o llegar a los aspectos ms contemporneos de los mtodos de enseanza, en trminos de Not, a la interestructuracin del conocimiento. Para ello, hemos clasificado cada uno de estos modelos de evaluacin bajo los tres mtodos planteados por Not en las pedagogas del conocimiento, es decir, heterestructuracin, autoestructuracin e interestructuracin, su pertenencia a un modelo cuantitativo o cualitativo y su tipologa por procesos o por productos. En el cuadro 1, presentamos una relacin entre los principales modelos de evaluacin curricular (Correa, 2001) con los mtodos de enseanza del conocimiento propuestos por Not (2000) y su explicacin. Veamos:

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Cuadro 1. Modelos de evaluacin y su clasificacin segn los mtodos de enseanza del conocimiento
MODELOS DE EVALUACIN CON SU AUTOR MTODOS DE ENSEANZA DEL CONOCIMIENTO EXPLICACIN

Ralp Tyler (1930-1950)

Heteroestructuracin

La evaluacin se hace por objetivos en los que no se tiene en cuenta al estudiante. No se observa procesos, sino que se centra en resultados. Aunque se le da participacin a la comunidad, no se considera como el centro de la accin pedaggica. Se traducen los objetivos para hacrselos ms comprensibles, a diferencia del anterior mtodo, y se realizan evaluaciones peridicas. Es investigacin evaluativa, pero en este caso es realizada por un grupo de expertos. Se observa el objeto para recoger datos y luego analizarlos e interpretarlos. Se analizan los programas sin tener en cuenta a los que siguen esos programas. En este modelo tiene importancia el sujeto. Se le hace partcipe del proceso y se le tiene en cuenta tanto para la triangulacin de la informacin, como para la recepcin del informe final. Slo se hace nfasis en el valor del objeto. Se trata de modificar el comportamiento de los alumnos. Se describen conductas ideales. Slo se hacen anlisis de los objetos de estudio a travs de mtodos cuantitativos y cualitativos. En este tipo de evaluacin se relacionan el objeto con el sujeto, en cuanto que se buscan mutuamente, adems de procurar la toma de decisiones. A su vez, se aplica la informacin y se le comunica a la audiencia sobre su utilizacin. El centro es el objeto. Se utilizan diferentes tipos de investigacin aplicada. Existe una interaccin entre las personas que han creado el programa y quienes lo estn siguiendo. La evaluacin es conocida por todos. Continuacin...

Metfessel y Michel (1967)

Heteroestructuracin

Edgard A. Schuman (1967) Adams (1979) Robert Hammnond (1973) Parlett y Hamilton (1972, 1976) Michael Scriven (1973) Hida Taba (1983) Carreo (1985)

Heteroestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin

Autoestructuracin

Heteroestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin

Stufflebeam (1971)

Interestructuracin

Briones: modelos de referentes especficos.

Heteroestructuracin

Stake (1980)

Interestructuracin

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Cuadro 1. Continuacin
MODELOS DE EVALUACIN CON SU AUTOR MTODOS DE ENSEANZA DEL CONOCIMIENTO EXPLICACIN

Eisner (1985)

Autoestructuracin

El docente critica los procesos educativos para comprenderlos y conoce la opinin de los participantes de la evaluacin. El proceso evaluativo se centra slo en los sujetos que son evaluados, en lo que ellos expresan. Es una evaluacin que hacen unos expertos centrados slo en el objeto para entregar; al finalizar el proceso, ofrecen algunas recomendaciones a la institucin. Es una evaluacin que tambin entrega recomendaciones a una institucin para que las aplique. En este modelo se opta por juzgar al otro, permitindole su defensa y entregndole las pruebas necesarias que justifican tal juicio. Es un modelo en el que se opta por la argumentacin, la cual implica tanto un conocimiento del objeto por evaluar, como unas habilidades de pensamiento por parte de los evaluadores. Una persona que no es de la institucin acompaa a las otras personas. Se tiene en cuenta a los participantes del proceso en cuanto que no tiene objetivos definidos a priori sino que se construyen a travs del proceso. Es el mtodo con ms interestructuracin de los mencionados porque aboga por el empoderamiento del sujeto, el cual est acompaado en ese proceso, no por un evaluador, sino por un coordinador.

McDonald (1976)

Autoestructuracin

La evaluacin de expertos.

Heteroestructuracin

Evaluacin orientada a la administracin (1963) Evaluacin por oposicin o evaluacin contrapuesta. Dcada del 70. Modelo judicial de Wolf (1974) Evaluacin orientada al cliente o centrada en el consumidor. Dcada de los 60. Modelo de evaluacin focalizada de Patton

Heteroestructuracin

Autoestructuracin

Interestructuracin

Heteroestructuracin

Interestructuracin

Modelo de evaluacin de Fetterman. Evaluacin por empoderamiento.

Interestructuracin

En el cuadro 2 presentamos un consolidado de los tres tpicos, para pasar luego al anlisis desde una visin ms holstica.

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Cuadro 2. Modelos de evaluacin, pedagogas del conocimiento, paradigmas y tipos

MODELOS DE EVALUACIN Ralp Tyler Metfessel y Michel Edgard A. Schuman Adams Robert Hammnond Parlett y Hamilton Michael Scriven Hilda Taba Carreo Stufflebeam Briones Stake Eisner McDonald La evaluacin de expertos Evaluacin orientada a la administracin Evaluacin por oposicin Modelo judicial de Wolf Evaluacin orientada al cliente Modelo de evaluacin focalizada de Patton Modelo de evaluacin de Fetterman MTODOS DE ENSEANZA DEL CONOCIMIENTO Heteroestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin Autoestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin Interestructuracin Heteroestructuracin Interestructuracin Autoestructuracin Autoestructuracin Heteroestructuracin Heteroestructuracin Autoestructuracin Interestructuracin Heteroestructuracin Interestructuracin Interestructuracin PARADIGMAS Cuantitativo Cuantitativo Cuantitativo Cuantitativo Cuantitativo Cualitativo Cuantitativo y cualitativo Cuantitativo Cuantitativo y cualitativo Cuantitativo Cuantitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cuantitativo Cualitativo Cualitativo TIPO DE EVALUACIN Por productos Por procesos Por productos Por resultados Por resultados Por procesos Por productos Por procesos Por productos Por procesos Por procesos y por productos Por resultados Por procesos Por procesos Por procesos Por resultados Por resultados Por procesos Por procesos Por resultados Por procesos Por procesos

Como se puede apreciar en el cuadro 1, los modelos ms cercanos al mtodo de interestructuracin del conocimiento son los planteados por Stufflebeam (1971), Stake (1980), Wolf (1974), Patton (1997) y Fetterman (1996), donde en esencia los evaluados y los evaluadores interactan entre s; los evaluados aportan informacin como objetos, pero luego se les comunica dicha evaluacin y pueden participar en las decisiones, son sujetos que intervienen

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para modificar aquello que es objeto de la evaluacin. Todos ellos comparten un tipo de evaluacin por procesos y estn inmersos en un paradigma de corte cualitativo, como se puede estimar en el cuadro 2, a excepcin de Stufflebeam, quien considera la evaluacin como proceso y como producto. Tambin podemos apreciar que los modelos de Carreo (1985) y Scriven (1973) combinan los paradigmas cuantitativos y cualitativos, pero los primeros con una tipologa por procesos y, el ltimo, por procesos y por productos, aunque consideran los sujetos como objetos. Podemos, entonces, observar que no existe un modelo que albergue tanto los mtodos de interestructuracin del pensamiento como la articulacin entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigacin en la evaluacin y que a la vez considere su tipologa por procesos y por productos. Es decir, la sntesis slo se plantea para la articulacin del objeto y del sujeto que son evaluados, no obstante, dicha evaluacin posee un sesgo puesto que supone que el aspecto cualitativo y los procesos se relacionan con los sujetos, distancindose del objeto, en tanto que este se conecta con lo cuantitativo y refiere los resultados. La ausencia fundamental en todos estos modelos de evaluacin es la articulacin de lo pedaggico, lo didctico y lo curricular y su contextualizacin con el enfoque curricular alternativo que disea cada institucin y que por tanto necesita estar acompaado de su respectivo modelo de evaluacin y no considerarlo como un agregado o importarlo de un modelo preestablecido.

Sobre el modelo terico

Se pretende disear un modelo de evaluacin para un currculo basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales,1cuya caracterstica principal sea la contextualizacin, adems que visualice y articule los componentes pedaggicos, didcticos y curriculares que all confluyen; en consecuencia la calidad de la educacin podr explicitarse. Por tanto, en primer lugar se describe el currculo en cuestin, luego se plantea el nuevo modelo de evaluacin y posteriormente se aplica en el caso del programa de Contadura Pblica de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Antioquia, veamos:

Principios del modelo de evaluacin alternativo y contextualizado para un currculo basado en la solucin de problemas.
El diseo de un currculo basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales, es un enfoque dentro del modelo pedaggico social que tiende, en trminos de Not (2000), a educar y formar en la
1 Este modelo curricular est publicado en: Gonzlez, E. M. (2000). Un modelo curricular basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales. Vice-rectora de Docencia, Universidad de Antioquia.

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interestructuracin del pensamiento. Como se plante, este diseo curricular integra componentes pedaggicos, curriculares y didcticos, de all que su complejidad sea tal, que no le es suficiente ser evaluado por un modelo ya existente. Se propone entonces, una alternativa de evaluacin que abarque no slo los aspectos curriculares y su desarrollo en tanto didctica, si no tambin sus interpretaciones pedaggicas en el ser de quienes se estn formando. Para el diseo de este nuevo modelo de evaluacin se parte de la teora de los signos de Pierce (1988), puesto que consideramos que la pedagoga es un discurso y como tal se constituye a partir de relaciones iconogrficas y sgnicas que son para alguien, un intrprete que simblicamente se educa y se forma, veamos: A partir del signo, Pierce establece tres tipos de referencia: primero, es signo para algn pensamiento que lo interpreta; segundo, es signo por (en lugar de) un cierto objeto del que es equivalente en este pensamiento; tercero, es un signo en algn respecto o cualidad, que lo pone en conexin con su objeto (Pierce, 1988, p. 101). Se deduce de esta definicin una categorizacin de los tres elementos que se presentan en el pensamiento, primero, la funcin representativa que le hace parte de una representacin; segundo, la pura aplicacin denotativa, o conexin real, que pone a un pensamiento en relacin con otro; y, tercero, la cualidad material, o cmo siente, que da al pensamiento su cualidad. (Pierce, 1988, p. 105) El pensamiento se identifica as, con tres maneras de experimentar en el mundo de los signos: la primeridad, la segundidad y la terceridad. La primeridad, referencia al medio, lo primero que predomina es el sentir, implica la cualidad y es una posibilidad; est relacionada con el modo de experimentar las sensaciones. La segundidad, referencia al objeto, la accin entra en juego cada que se toma una decisin, predominando la idea de causacin y fuerza esttica, el objeto percibido mentalmente no afecta lo real; seala lo presente. La terceridad, referencia al interpretante, en tanto conducta que afecta al objeto, es una actividad intelectual, permite efectuar una prediccin, es la representacin, implica una continuidad en los procesos; establece una relacin o sntesis a partir de las primeras formas de experimentacin. Adems, los signos pueden tener tres niveles: iconos, ndices y smbolos. Para Pierce un icono, es un representamen, cuya cualidad representativa es una primeridad (Pierce, 1988, p. 145). El cono representa a otro objeto por la semejanza que tiene con l, por la imagen que da de l, gua a pensar en el objeto sin decir directamente nada de l, sin mostrar su forma de ser o actuar. Las pinturas, las imgenes, las esculturas, son conos. El ndice es un representamen cuyo carcter representativo consiste en ser un segundo individual (Pierce, 1988, p. 148). El ndice y su objeto deben ser cosas o hechos
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Gonzlez-Duque-lvarez: Un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente...

existentes, en tanto su intrprete tambin debe poseer ese mismo carcter; sostiene Pierce, cualquier cosa que llama la atencin es un ndex. Cualquier cosa que nos sobresalta es un ndex en la medida en que seala la confluencia de dos trozos de experiencia. (Pierce, 1988, p. 149). En el ndice hay una relacin directa entre el signo y lo representado. Las nubes oscuras y los rayos indican lluvia, eso es un ndice. Entre tanto, el smbolo es un representamen cuyo carcter representativo consiste precisamente en ser una regla que determinar su interpretante. Todas las palabras, frases, libros u otros signos convencionales, son smbolos (Pierce, 1988, p. 154). El smbolo posibilita el acceso al conocimiento pero al mismo tiempo el smbolo puede ser para otro interpretante un cono que se transforma en ndice y se constituye en smbolo cualquier cosa que determina a otra (su interpretante) a referirse a un objeto al que ella misma se refiere (su objeto) del mismo modo, transformndose a su vez el interpretante en signo, y as sucesivamente ad infinitum. (Pierce, 1988, p. 158)
Cuadro 3. Sistema categorial de los signos
CONO Primeridad Algo Mundo de lo sensible Posibilidad Sentidos Sensacin Percepcin Cualidad Propiedad CURRCULO INDICIO Segundidad Algo en relacin con Mundo de la existencia Realidad Cosas Experiencia Accin Cantidad Objeto DIDCTICA SMBOLO Terceridad Algo para alguien Mundo del pensamiento Necesidad Interpretaciones Mediacin Conocimiento Representacin Relacin PEDAGOGA

Ahora bien, para el diseo del modelo de evaluacin de un currculo basado en la solucin de problemas, partiremos de un primer acercamiento, al establecer la relacin iconogrfica en tanto currculo, lo indicial en cuanto didctica y lo simblico con miras a lo pedaggico, pero si tenemos en cuenta que la didctica desarrolla el currculo con fines pedaggicos, lo iconogrfico posibilitara lo indicial y lo indicial, en tanto seas, lograra lo simblico. El currculo en una organizacin educativa sera el cono, el medio, lo primero, el diseo que se registra, algo para otros (estudiantes y profesores) en el mundo de las sensaciones, que se establece como posibilidad de desarrollarse a travs de la didctica; lo segundo, la clase, el mundo de la existencia, lo real, donde el profesor desarrolla el currculo, es la experiencia tanto del alumno como del profesor; la accin del acto educativo en s. La didctica lleva explcito el currculo y est en relacin con la pedagoga, lo tercero, aquello que se espera lograr, la incursin del alumno en el mundo del pensamiento simblico,

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para llegar a ser interpretante a partir de la cultura que el currculo ha diseado para l, y que el profesor lleva indicialmente con el fin de generarle no slo la necesidad del conocimiento sino la del ser en s. Un currculo basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales, al plantear la seleccin de la cultura de la humanidad segn los problemas que necesita resolver un egresado, parte de una concepcin simblica, ya que un interpretante, el egresado, en su carcter de alumno, tiene la posibilidad de formarse a travs del planteamiento y la solucin de problemas que provienen de la sociedad (el cono) lo que se estampa como gua, pero su lectura se hace a travs de las metodologas de elaboracin de los conocimientos cientficos, artsticos, tcnicos o tecnolgicos, comnmente llamados procesos investigativos que son objeto de la enseanza, cuya traduccin didctica, se constituye en el trabajo indicial del profesor, quien a su vez traduce dichos caminos en seas y posibilita al profesional la construccin de su propio proyecto de vida, su proceso formativo. Los problemas son simblicos porque tienen un doble carcter: son y a la vez significan. Son en el mundo social y penetran al currculo como conos que significan en el mundo de la escuela, provocan unos procesos de investigacin en tanto indicios para el profesor y el estudiante, que elaboran distintos caminos, segn las seales que uno y otro establecen en sus procesos de comunicacin del conocimiento para generar la necesidad del pensamiento, en tanto mltiples formas de planteamiento y solucin de dichos problemas. Los problemas son conos para el diseo curricular o primeridad; son indicios para la elaboracin y desarrollo de las clases, lo didctico segundidad; y simblicos para el desarrollo del pensamiento y la personalidad de los estudiantes, la terceridad. Lo simblico se vuelve iconogrfico para otro interpretante que lo transforma en ndice y lo constituye en un nuevo smbolo y as infinitamente, tal como lo plantea Pierce. Adems, un currculo basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales es obviamente simblico porque se disea con base en un lenguaje cientfico.
Por lenguaje cientfico se entiende el uso de la lengua para la comunicacin de los conocimientos productos de las investigaciones cientficas. Con la construccin de conceptos simblicos, ncleo de este lenguaje, se establecen las relaciones discursivas en el mundo del saber cientfico. Un smbolo es un signo con carcter doble: es y a la vez significa. Es, lo que arbitrariamente se relaciona entre un significado y su significante, es lo que lexicogrficamente denota. Significa, un agregado cultural de sentidos, lo que el significante agrega al significado. Lo que el proceso investigativo de las ciencias le ha asignado como concepto simblico. (Gonzlez, 2006, pp. 62-63)

El smbolo, segn Pierce (1988), se refiere al objeto que denota en relacin a una ley, usualmente una asociacin de ideas generales que hace que el smbolo
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Gonzlez-Duque-lvarez: Un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente...

se interprete como referido al objeto. La relacin consiste en que la mente asocia el signo con el objeto, entonces, el smbolo no indica cosas en particular como los signos lingsticos, sino que denotan clases de cosas en general; es una regla que determina sus interpretaciones. Los smbolos crecen, se desarrollan desde otros signos, conos e indicios, son originados por convenciones humanas, son expresiones del hombre y de la mujer en conocimiento del mundo. Lo pedaggico entonces ser lo ms simblico, lo curricular, lo iconogrfico y lo didctico lo indicial, recordando que esta relacin no es lineal, sino que uno est en movimiento provocando lo otro, en crecimiento infinito. Utilicemos estos referentes para clasificar cada uno de los pasos del diseo de un currculo basado en la solucin de problemas:
Cuadro 4. El currculo basado en la solucin de problemas, su relacin con los componentes del modelo pedaggico y los componentes del modelo de evaluacin
PASOS DE UN CURRCULO BASADO EN PROBLEMAS Documento rector Programa o carrera Objeto de estudio Objeto de trabajo Modo de actuacin Esferas de actuacin Campo de accin Contextualizacin Problemas ms generales Propsitos de formacin Plan de formacin Saberes UOC Proyecto de aula Problema Objeto Objetivo Temas Mtodo Medios Forma Producto Evaluacin Gestin MODELO PEDAGGICO Currculo Currculo Didctica Didctica Pedagoga Currculo Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagoga Currculo Pedagoga Currculo Didctica Pedagoga Didctica Pedagoga Pedagoga Didctica Didctica Didctica Currculo Didctica Currculo MODELO DE EVALUACIN Icono Icono Indicio Indicio Simblico Icono Simblico Simblico Simblico Simblico Icono Simblico Icono Indicio Smbolo Indicio Simblico Simblico Indicio Indicio Indicio Icono Indicio Icono

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Eslabones del proceso de evaluacin alternativo y contextualizado para un currculo basado en la solucin de problemas.
Los eslabones del proceso corresponden a cada uno de los momentos que se desarrolla para alcanzar una evaluacin alternativa y contextualizada que implique calidad en la educacin. Se denominan eslabones porque van unidos los unos con los otros y al mismo tiempo que se necesitan y se complementan, constituyendo una cadena en espiral que no se repite viciosamente sino que crece virtuosamente para comprender e interpretar el proceso educativo y formativo como iconogrfico (curricular) que a travs de lo indicial (didctico) se vuelve simblico (pedaggico). Ellos son:

Revisin de archivos.

Recolectar los documentos que soportan el diseo curricular, a saber: conceptualizacin, normatividad, publicaciones, actas, planes de estudios, micro-currculos, entre otros. Describir el diseo curricular del programa en particular. Clasificar los componentes del diseo curricular, segn pertenezca prioritariamente a lo pedaggico, lo didctico y lo curricular y estos segn la teora de los signos, a saber: iconogrfico, indicial y simblico. Describir el proceso de evaluacin curricular que se ha llevado a cabo. Clasificar el proceso de evaluacin realizado desde la iconogrfico, lo indicial y lo simblico. Disear instrumentos para la recoleccin de informacin, de acuerdo a las relaciones establecidas entre lo pedaggico, lo curricular y lo didctico con lo iconogrfico, indicial y simblico. Los instrumentos pueden ser los estipulados en los diseos cualitativos y cuantitativos de investigacin pero explicitando las relaciones en mencin, para luego en la interpretacin de la informacin, poder pasar de un nivel iconogrfico a un nivel simblico. Aplicacin de los instrumentos, segn los parmetros pertinentes, a estudiantes, profesores y administradores del programa en cuestin. Interpretacin iconogrfica del plan de estudios. Interpretacin iconogrfica, indicial y simblica de la participacin de los profesores, estudiantes y administradores en el programa en mencin. Elaboracin de juicios pertinentes.

Reconstruccin histrica de la informacin.

Recoleccin de informacin desde los estudiantes y los profesores.

Interpretacin de la informacin.

Sntesis de la informacin.

Contadura Universidad de Antioquia No. 51. Medelln, julio-diciembre 2007

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Gonzlez-Duque-lvarez: Un modelo de evaluacin curricular alternativo y pertinente...

Aplicacin del modelo de evaluacin curricular alternativo y contextualizado, para un currculo basado en la solucin de problemas: caso Programa de Contadura Pblica de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Antioquia.
Para la aplicacin del modelo de evaluacin en el caso particular de un programa como el de Contadura Pblica, se describir paso a paso el modelo propuesto con su respectivo anlisis. Veamos: Revisin de archivos. En tanto la revisin de archivos, se encontr que los documentos que se produjeron a partir de la renovacin curricular del Programa de Contadura Pblica y que se han revisado fueron: Comit de transformacin curricular. Proceso de transformacin curricular: Propuesta de transformacin curricular para el Departamento de Ciencias Contables de la Universidad de Antioquia, Medelln, 2001. Actas del Comit de Apoyo al Currculo. Microcurrculos del plan de estudio. Recreando el Currculo, una propuesta del Comit de Apoyo al Currculo, elaborada por los profesores del Departamento de Ciencias Contables de la Universidad de Antioquia en el ao 2006. Reconstruccin histrica de la informacin. En esta investigacin se reconstruy todo el proceso de renovacin curricular y la evaluacin que se ha realizado, desde sus inicios en enero de 1999 hasta el primer semestre del 2007. Esta versin se puede revisar en el informe final de la investigacin. Clasificacin de los componentes del diseo curricular. Segn pertenezca prioritariamente a lo pedaggico, lo didctico y lo curricular y estos segn la teora de los signos, a saber: iconogrfico, indicial y simblico. (Cuadro 5)
Cuadro 5. Clasificacin de los componentes del diseo curricular
COMPONENETES MODELO PEDAGGICO PASOS DE UN CURRCULO BASADO EN PROBLEMAS MODELO DE EVALUACIN

Documento rector Programa o carrera Objeto de estudio Fundamentacin Contextualizacin Principios pedaggicos Principios didcticos Principios curriculares Problemas de formacin Propsitos de formacin Saberes Competencias Valores Plan de formacin UOC Tipos de UOC Proyecto de aula Gestin

Currculo Currculo Didctica Pedagoga Pedagoga Pedagoga Didctica Currculo Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagoga Currculo Currculo Currculo Didctica Currculo

Icono Icono Indicio Simblico Simblico Simblico Indicio Icono Simblico Simblico Simblico Simblico Simblico Icono Icono Icono Indicio Icono

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Es importante anotar que el diseo curricular parte de una concepcin pedaggica, es decir, simblica, ya que fundamentar el diseo desde unos principios pedaggicos, ponen en el centro del proceso docente educativo a los estudiantes, quienes se proyectan en la sociedad con unas caractersticas especficas traducidas en unos propsitos de formacin, que estn a su vez anudados a problemas que emergen del contexto, relacionando directamente la universidad con la sociedad, la fundamentacin con la contextualizacin y de ello se infieren los conocimientos, competencias y valores que configuran el plan de formacin, el cono construido como las huellas a seguir, y desarrollado por lo didctico; los proyectos de aula, los cuales configuran lo indicial y en su puesta en marcha dejarn los indicios que nos soportan lo simblico: el estudiante educado y formado bajo el nuevo currculo que se vivir loablemente en el mundo contable. Describir el proceso de evaluacin del currculo que se ha llevado a cabo. En este aparte se recopilaron y escanearon todas las actas de la jefatura del programa y el Comit de Apoyo al Currculo, y se registraron en un CD, luego se analizaron. Las principales conclusiones se muestran ms adelante en el aparte de elaboracin de juicios. Recoleccin de la informacin desde los estudiantes y los profesores. Se disearon instrumentos para la recoleccin de la informacin, de acuerdo a las relaciones establecidas entre lo pedaggico, lo curricular y lo didctico con lo iconogrfico, indicial y simblico. Se tom la decisin de disear encuestas semiestructuradas para recolectar informacin de profesores y estudiantes que hayan vivenciado el proceso de transformacin curricular. Cada pregunta se dise segn los parmetros estipulados en el nuevo currculo en sus relaciones pedaggicas, didcticas y curriculares, pero teniendo en cuenta sus relaciones iconogrficas, indciales y simblicas para analizar las relaciones que emergen de las conexiones de lo uno con lo otro, de la complejidad de lo que el currculo iconogrficamente disea y su correlato en lo que la didctica mueve en indicios, en huellas, hacia lo educativo y formativo de carcter eminentemente pedaggico, lo simblico. Veamos, algunos ejemplos, de cmo se procedi en la constitucin de las preguntas, tanto para profesores como para estudiantes y los parmetros para su respectiva aplicacin. 1. Particip en la construccin del proyecto de aula que usted desarrolla? Si No. Si la respuesta es negativa enuncie por qu La pregunta alude a la gestin del currculo. Es de carcter indicial en tanto alude al mundo de la existencia. Indicar informacin sobre la participacin de los profesores en el diseo curricular en cuanto sera un currculo contextualizado y no forneo.
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2. El proyecto de aula tiene definido el problema? Si No. Si la respuesta es negativa enuncie el por qu La pregunta alude a lo pedaggico, lo didctico y a lo curricular. A lo pedaggico en tanto el problema representa simblicamente el mundo de las ciencias con su lenguaje tcnico, o el mundo del trabajo que necesita incorporar un futuro egresado del programa. Dicho problema se traduce en el currculo iconogrficamente y necesita desarrollarse indicialmente, a travs de la didctica que infiere unas estrategias propias del hacer cientfico en la clase. Se construyeron 38 preguntas para los profesores y 30 para los alumnos. La encuesta se aplic a 14 profesores y 184 estudiantes (de una poblacin de 765 estudiantes matriculados en el nuevo currculo), teniendo un margen de 20 estudiantes como mnimo en cada semestre.

Interpretacin de la informacin.

Interpretacin iconogrfica del plan de estudios. Como es bien sabido el plan de estudios est integrado por los micro-currculos, por tanto, son fuente prioritariamente de informacin iconogrfica, desde ellos se puede vislumbrar lo indicial, en tanto didctica y lo simblico en tanto pedaggico. La informacin se recolect de los archivos del Programa y se clasific bajo dos categoras, la primera fue lo propiamente administrativo del micro-currculo y la segunda el sistema didctico; en la primera categora se clasificaron la posicin en el semestre, el nmero de crditos, las actas de aprobacin, el nmero de docentes que lo desarrolla y el tipo de vinculacin de stos. En la segunda categora se clasificaron los problemas de formacin, los propsitos de formacin, los problemas del conocimiento, el problema (que pueden posibilitar informacin simblica, en tanto lo pedaggico), el objeto de estudio, los objetivos, las competencias, los valores, los temas, las unidades, el mtodo, el sistema de tareas, los medios, los recursos, el producto, la evaluacin, la bibliografa y el cronograma de actividades (que pueden posibilitar informacin desde lo indicial, lo didctico). Las principales conclusiones se muestran ms adelante en el aparte de elaboracin de juicios. Interpretacin iconogrfico, indicial y simblico de la participacin de los profesores, estudiantes y administradores en el programa en mencin. A continuacin se muestran tres ejemplos de interpretacin de preguntas a profesores y estudiantes. Es importante anotar que dicha interpretacin no slo se hace desde lo cuantitativo sino desde lo cualitativo, de acuerdo con el modelo que venimos desarrollando, es decir, queremos mostrar cmo las preguntas que se hicieron desde lo pedaggico, didctico y curricular se relacionan con lo simblico, lo indicial y lo iconogrfico y as se lleva paso a paso la interpretacin, veamos:

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Interpretacin de resultados encuestas a profesores

De los profesores encuestados, el 79% particip en la construccin del proyecto de aula, mientras que el 21% restante no particip. La pregunta al aludir a la gestin del currculo es de carcter indicial, en tanto se relaciona con el mundo de la existencia. As, las respuestas de los profesores indicaron informacin acerca de su participacin en el diseo curricular en cuanto sera un currculo contextualizado y no forneo. Como se observ, la participacin en el planteamiento del proyecto de aula por parte de los profesores fue mayor con relacin a quienes no lo hicieron; las razones para su no participacin se deben a que eran nuevos en el proyecto de renovacin curricular y no se encontraban vinculados al Departamento en el momento del diseo de los proyectos de aula. El proyecto de aula tiene definido el problema? El 100% de los profesores encuestados manifestaron que en sus proyectos de aula se encuentra definido el problema, dando a entender que los docentes consideraron que en su quehacer no slo toma relevancia lo estrictamente curricular, sino tambin lo que tiene que ver con la didctica y la pedagoga. A lo curricular se refiere que el problema del proyecto de aula debe desarrollarse indicialmente, a travs de la didctica que infiere unas estrategias propias del hacer cientfico en la clase. De esta manera, el problema se refiere a lo pedaggico pues representa simblicamente el mundo de las ciencias con su lenguaje tcnico o el mundo del trabajo que necesita incorporar un futuro egresado del Programa El 93% de los profesores encuestados, no ha sentido la necesidad de cambiar el problema que se encuentra definido dentro del proyecto de aula mientras que el 7% si ha requerido cambiar el problema planteado. Dado que
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los problemas planteados dentro de los proyectos de aula son muy amplios y abarcan toda la temtica que se define, es normal que stos no sean cambiados; sin embargo, un cambio en el problema se motiva principalmente por la manera en cmo se abordan los temas del proyecto. En consecuencia, esta pregunta alude a lo didctico, a lo pedaggico y a lo curricular. A lo didctico en tanto indicialmente los docentes que cambiaron su problema o le realizaron modificaciones en la marcha, lo hicieron a partir de las inferencias de su trabajo en el aula de clase, inquietndose, por consiguiente, acerca de la pertinencia del problema y las diferentes posibilidades de solucin. Entonces, si la clase gir en torno al problema, simblicamente, es decir, pedaggicamente, el mundo de las ciencias aunado al mundo del trabajo perme los ambientes de aprendizajes, pero si el problema cambiaba iconogrficamente, el microcurrculo del proyecto de aula necesitaba redisearse.

Interpretacin de resultados encuestas estudiantes

Frente a la pregunta de si el estudiante considera que el problema planteado en los proyectos de aula, estuvo enfocado al desarrollo de caractersticas de formacin pertinentes con lo que sucede en la vida profesional, el 52% de los estudiantes encuestados consider que casi siempre suceda, el 36% que siempre suceda y el 12% restante que slo algunas veces. La respuesta de los estudiantes coincide con la dada por los docentes dando a entender que el problema se ubic como icono en tanto lo curricular, los proyectos de aula, que en su registro direcciona y posibilita lo didctico. Como indicio, puesto que

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genera una didctica especfica, la investigacin formativa, y como smbolo cuando se alude a la profesin del contador, o sea algo para alguien. Con respecto a si la solucin de los problemas que se plantearon en los proyectos de aula le permite a los estudiantes resolver problemas en su vida cotidiana, el 60% de los estudiantes consider que casi siempre lo permite, el 25% que algunas veces lo permite, el 14% que siempre lo permite y el 1% restante consider que nunca lo permite. La respuesta casi siempre el problema planteado en el proyecto de aula potencia la capacidad de solucin a problemas de la vida, permite ubicar el proyecto como un lugar en el que se propicia tanto los conocimientos especficos de un rea, como los relacionados con la vida; de esta manera se puede ubicar el microcurrculo del proyecto como cono en tanto su registro direcciona y posibilita lo didctico. Es tambin indicio, pues alude a la experiencia con el objeto en el desarrollo de la didctica. Como smbolo, llama la atencin al mundo de la vida como una representacin de la formacin. En lo que tiene que ver con si el problema planteado en los proyectos de aula posibilit el desarrollo del espritu cientfico en los estudiantes, el 14% consider que siempre lo posibilita, un 29% de los encuestados consider que casi siempre lo posibilita, el 28% que algunas veces lo posibilita y el 29% restante consider que nunca lo posibilita. El nmero de respuestas que coinciden con que el proyecto de aula fomenta el espritu cientfico es reducido, lo que
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permite observar que hace falta una mayor divulgacin acerca del impacto formativo que tiene un proyecto de aula en sus participantes. De esta manera, se llama la atencin en lo didctico pues alude a la experiencia con el objeto: como smbolo involucra el mundo de los pensamientos.

Sntesis de la informacin
A continuacin presentamos los juicios que emergen de todo este proceso de evaluacin, pertinente y contextualizado: Juicios sobre cmo se estaba llevando a cabo la evaluacin del currculo. Desde la puesta en funcionamiento del nuevo currculo, semestre 1 de 2002, la evaluacin no se ejerci desde un modelo terico seleccionado como tampoco se construy uno especfico para el programa. Las actividades de evaluacin, desde la administracin del Programa, se circunscribieron a reuniones con profesores y estudiantes, con sus respectivas actas, y a la aplicacin de instrumentos de evaluacin para que los estudiantes valoren los profesores y los proyectos de aula, su jefe de departamento y su vicedecano. Vale anotar que a cada proyecto de aula se le asign un coordinador, que deba organizar el trabajo en grupo de los profesores encargados de dichos proyectos. Las reuniones con profesores y estudiantes se desarrollaron durante los seis primeros semestres de la implementacin del nuevo currculo y desaparecieron en los ltimos dos, donde slo se aplicaron los instrumentos de evaluacin por parte de los estudiantes pero ya no a todos los proyectos de aula. Es menester anotar que desde el cuarto semestre se empez a seleccionar los proyectos de aula para la evaluacin oral con los estudiantes reduciendo el nmero de estudiantes que podran participar en la evaluacin. Para el primer semestre del 2006 ya no se registra proceso de evaluacin del currculo. Los criterios que se estipularon para la evaluacin cambian en cada semestre, cada vez son ms generales y se alejan de los postulados del diseo curricular, lo cual muestra una evaluacin curricular espontnea sin una direccin concreta. Dichos criterios hacen mayor alusin a lo iconogrfico, es decir, a lo curricular, dejando de lado lo indicial, en tanto didctico, y se reduce a dos de los componentes de la didctica, el grupo y la forma, este ltimo integrado por el espacio y el tiempo y poco enfocado hacia lo pedaggico, es decir, a lo simblico que slo hace referencia al desarrollo del espritu investigativo. En relacin con los instrumentos de evaluacin del currculo se destacan dos, el que remite a la evaluacin de los estudiantes, al profesor y al proyecto de aula. El primer instrumento recoge informacin clsica sobre contenidos y recursos y pregunta explcitamente por asignaturas en contradiccin con el plan de formacin que se dise con proyectos de aula. En relacin con el segundo instrumento, se hace alusin a los componentes

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del proyecto de aula con pertinencia y coherencia, pero estos deben ir ms all y obtener informacin sobre lo propiamente pedaggico, para lo cual se debe disear un instrumento que visualice informacin cualitativa y que cubra tambin a los profesores de dichos proyectos. Juicios sobre el sistema didctico desde las opiniones de estudiantes y profesores: Sintetizando la informacin recolectada e interpretada desde los estudiantes y profesores se presenta a continuacin, bajo los componentes del sistema didctico, lo indicial que se estipul en el diseo curricular, veamos. Problema: Es claro por parte de los profesores encuestados la definicin del problema dentro del micro-currculo del proyecto de aula, este problema es construido principalmente por los profesores que hacen parte del proyecto, razn por la cual la mayora de los proyectos cuenta con problemas donde intervienen varias disciplinas. En algunas ocasiones se tienen en cuenta las opiniones de los estudiantes dentro de la construccin de los problemas. Para la definicin del problema se toman como referencia las situaciones que el contador enfrenta en su vida laboral y una vez definidos, pocas veces se realizan cambios, por lo que se considera que son relativamente constantes en el tiempo. Desde el comienzo del proyecto se explica a los estudiantes cul va a ser el problema sobre el cual se va a trabajar durante el semestre, se escogen contenidos pertinentes para dar solucin al problema y estrategias didcticas que permitan resolverlo de forma adecuada. Casi todos los problemas de los proyectos de aula tienen varias alternativas de solucin. Para los estudiantes, la mayora de los proyectos de aula desarrollan problemas que les permiten adquirir habilidades para resolver situaciones a las cuales se van a enfrentar, tanto en el ejercicio de la profesin como en su vida, adems la resolucin de estos problemas les permite desarrollar el espritu cientfico. Objetivos: Los proyectos de aula cuentan con objetivos definidos, aunque en su construccin presentan confusiones, pues algunos profesores los construyen en trminos de competencias y otros no tienen claro cmo fueron definidos. Para el desarrollo del proyecto de aula se escogen contenidos suficientes que permitan cumplir con los objetivos propuestos. Los profesores consideran que con los objetivos definidos dentro del proyecto de aula, estn formando al estudiante para resolver problemas de su vida tanto laboral como personal, pero no es clara la formacin en valores que se da al estudiante, pues, aunque en la mayora de los proyectos evaluados los objetivos permiten la formacin en valores, hay algunos proyectos donde no es clara esta formacin.

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Para la mayora de los estudiantes los objetivos definidos en los proyectos de aula les permiten la solucin del problema planteado, a la vez que adquieren una formacin integral, una visin y un concepto del mundo que est de acuerdo con la realidad y que permite el desarrollo de la lgica y la creatividad. Objeto de Estudio: Los profesores encuestados manifiestan tener definido claramente el objeto de estudio que aborda el proyecto de aula, el cual est completamente relacionado con el mundo que el estudiante enfrentar en su vida laboral. Para la mayora de los estudiantes el objeto de estudio est enfocado al desarrollo de su formacin como contador, aunque en algunos proyectos de aula no es clara la relacin entre el objeto de estudio y la vida profesional, sin embargo, la mayor parte de los estudiantes consideran que el objeto de estudio los forma para el ejercicio de su profesin, para la vida y para la ciencia. Contenidos: Para los profesores, los contenidos a desarrollar dentro del proyecto de aula se encuentran definidos y el desarrollo de los mismos les permite lograr los objetivos propuestos. La mayora de los profesores consideran que la totalidad de los contenidos no pueden ser desarrollados dentro del aula, por lo tanto recurren a otros espacios para su desarrollo. Para casi todos los estudiantes los contenidos definidos en los proyectos de aula les permiten desarrollar competencias que les van a servir en su vida cotidiana, estos contenidos en su opinin, estn de acuerdo con las demandas que hace la sociedad al contador pblico y aunque la mayora considera que dichos contenidos permiten desarrollar su espritu cientfico, algunos piensan que esto slo se logra en algunos proyectos. Mtodo: Los profesores consideran que el mtodo utilizado en los proyectos de aula se adaptan a la forma en que los estudiantes aprenden, las actividades planteadas fomentan la creatividad del estudiante y el mtodo ha sido diseado teniendo en cuenta el desarrollo de las ciencias. Para los estudiantes el mtodo aplicado en la mayora de los proyectos de aula les permite desarrollar su forma de aprender y aunque casi siempre se estimula la formacin como investigador hay proyectos donde esto no se logra. Forma: En cuando a la forma en la cual se desarrolla el proyecto de aula, los profesores consideran que es posible combinar actividades individuales y grupales, sin embargo, el nmero de estudiantes que participan en los proyectos de aula impiden que haya por parte del profesor un seguimiento a los logros individuales de cada estudiante. En cuanto al espacio utilizado para desarrollar el proyecto, se considera adecuado para la mayora de los

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profesores aunque en algunos proyectos se debe revisar. La intensidad horaria tambin se considera adecuada. Los estudiantes manifiestan que en las actividades desarrolladas dentro de los proyectos de aula, priman aquellas centradas en el alumno sobre aquellas centradas en el profesor. En cuanto al tipo de actividades que se realizan, los estudiantes manifiestan que se realizan tanto actividades individuales como grupales y que slo en algunas ocasiones priman las individuales sobre las grupales. Los espacios utilizados en un alto grado posibilitan la proyeccin de los espacios que se encuentran en el mundo laboral, estos espacios permiten la creacin de valores y la sensibilizacin. Medios: Los profesores utilizan tecnologas de informacin y comunicacin en el desarrollo de los proyectos de aula con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, as como ayudas didcticas que le permiten al estudiante analizar de la mejor forma toda la informacin disponible en los proyectos de aula. En la mayora de los proyectos de aula se utilizan medios que son coherentes con los que se utilizan en el mundo laboral. Para los estudiantes la mayora de los proyectos de aula utilizan estrategias y materiales coherentes con los que se utilizan en el mundo laboral, consideran que en la mayora de ellos se forma para la utilizacin de los medios de informacin. Evaluacin: En la mayora de los proyectos de aula los profesores plantean diferentes tipos de evaluacin. Pocas evaluaciones son de tipo cualitativo, la mayora son cuantitativas, constantemente se revisan los mtodos de evaluacin y se realizan procesos de autoevaluacin. El tiempo promedio que demoran los profesores en entregar los resultados de la evaluacin es entre 8 y 15 das. Los estudiantes consideran que la evaluacin realizada en los proyectos siempre o casi siempre les permite el desarrollo de competencias para el desempeo de su profesin. La mayora considera que la evaluacin est de acuerdo con los objetivos del proyecto de aula. De igual manera manifiestan que se desarrollan ms evaluaciones de tipo cuantitativo que cualitativo y la mayora es conciente del por qu y para qu se evala; adems consideran que los logros alcanzados en el proyecto de aula les permiten desarrollar su compromiso social. Producto: Todos los proyectos de aula cuentan con productos definidos y documentados, muchos de ellos son productos concretos en los cuales se refleja la solucin al problema planteado, la mayora de los productos se definieron teniendo en cuenta la vida laboral del estudiante. Los productos generados en los proyectos de aula en su mayora no son socializados por fuera del aula, por lo que son poco conocidos por la comunidad acadmica.

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Los estudiantes reconocen el desarrollo de productos en la mayora de sus proyectos de aula, estos productos son coherentes con los contenidos tratados y les permiten aplicar los conocimientos, competencias y habilidades adquiridas en el proyecto. Slo en algunas ocasiones los estudiantes perciben que los productos sean socializados por fuera del aula.

Juicios sobre la interpretacin de los planes de estudios

En la revisin que se hizo sobre todos los micro-currculos que componen el Programa, se encontr, en lo que tiene que ver con su diseo, que aunque estn estandarizados los formatos, los contenidos desarrollados por los profesores no muestran un empoderamiento de los postulados del diseo curricular que est implementado. Componentes como el sistema de tareas, los medios, los recursos y los valores no se registran en un gran nmero de los proyectos de aula. Los problemas se vislumbran en muchos de los proyectos, slo cinco no lo estipulan. Slo en dos proyectos no se estipulan objetivos, pero en casi todos estn redactados en torno al hacer del profesor y no bajo los aprendizajes de los estudiantes. Las competencias son verbos en su mayora que no aportan capacidades que se desprendan de los mtodos de las ciencias y no se relacionan con la evaluacin. Ahora bien, el componente mtodo se confunde con las estrategias didcticas en muchos de ellos y cuando se enuncia, se hace indiscriminadamente con todos los mtodos de las ciencias. Los productos en su mayora son claros y se destaca la construccin de un tesauro. La evaluacin sigue siendo cuantitativa y descontextualizada de las competencias y los productos.

Recomendaciones
Una vez concluido el trabajo de investigacin en el cual se revis y analiz el proceso de evaluacin curricular realizado por el Programa de Contadura Pblica de la Universidad de Antioquia, y se disearon unos nuevos instrumentos para una evaluacin pertinente de acuerdo con el modelo curricular del Programa, se pueden extraer las siguientes conclusiones: Se debe llevar a cabo un nuevo proceso de capacitacin de los profesores vinculados al Departamento en sus diferentes modalidades (tiempo completo, medio tiempo, hora ctedra) con el objetivo de explicar nuevamente la filosofa del nuevo currculo. Es necesario adems, capacitar a los profesores en estrategias didcticas innovadoras y pertinentes con el diseo curricular del Programa. Se deben redisear los formatos en los cuales se registra la informacin de los microcurrculos y deben contar con un instructivo para su diligenciamiento por parte de los profesores.

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Los formatos mediante los cuales se realiza la evaluacin curricular deben ser rediseados. Dentro de la evaluacin que se hace al currculo debe incluirse la evaluacin de la administracin no slo por parte de los profesores sino tambin de los estudiantes. La evaluacin del currculo debe ser permanente y los resultados deben ser retroalimentados con todos los miembros de la comunidad acadmica.

Referencias Bibliogrficas
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Unidad de Posgrados y Educacin Continua Unidad de Posgrados y Educacin Continua

Programas de Posgrado Programas de Posgrado

Maestra en Ciencias Contables Maestra en Economa Especializacin en Asesora y Consultorade Organizaciones Programas de Posgrado Especializacin en Auditora y Control de Gestin Maestra en Ciencias Contables Especializacin en Bolsa y Banca Maestra en Economa Especializacin en Evaluacin Consultora de Organizaciones Asesora y Socioeconmica de Proyectos Especializacin en Auditora Social Gerencia y Control de Gestin Especializacin en Bolsa y Banca Gestin de Programas y Proyectos de la Cooperacin Internacional al Desarrollo en Evaluacin Socioeconmica de Proyectos Especializacin Especializacin en Gestin Tributaria Gerencia Social Especializacin en Revisora Fiscal Gestin de Programas y Proyectos de la Cooperacin Internacional al Desarrollo Programas de Educacin Continua* Programas de Educacin Continua* Especializacin en Gestin Tributaria Diplomados Seminarios Especializacin en Revisora Fiscal Gestin de Proyectos de la Cooperacin Liquidacin de nmina y prestaciones Programas de Educacin Continua* Internacional al Desarrollo sociales Impuestos y Diplomados Tributaria Actualizacin Finanzas para no Financieros Seminarios Administracin del Riesgo Cooperacin Legislacin Laboral y Administracin de Gestin de Proyectos de la Liquidacin de nmina y prestaciones Formulacin yal Desarrollode Proyectos Personal Internacional Evaluacin sociales Evaluacin y ActualizacinSalud Mercadeopara no Financieros Impuestos Econmica en Tributaria Finanzas Aplicado Alta Gerencia del Riesgo Contabilidad Financiera Bsica Administracin Legislacin Laboral y Administracin de Economa Ambiental De la gestin por procesos a la Formulacin y Evaluacin de Proyectos Personal gerencias por procesos Evaluacin Econmica en Salud Mercadeo Aplicado Tcnico MS Project Alta Gerencia Contabilidad Financiera Bsica Economa Ambiental De la gestin por procesos a la * Diseamosprogramas de formacin empresarial segn las necesidades *Diseamos programas de formacin gerencias por procesos necesidades segn las de los usuarios de los ususarios MS Project Tcnico *Diseamos programas de formacin empresarial segn las necesidades de los usuarios Informes:
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