Formación de Profesionales para El Desarrollo: Dgtcos. y Propuestas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Ríos, Alejandro Daniel

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas /
Alejandro Daniel Ríos…[et al.]. -1º Ed. – San Miguel de Tucumán: el autor, 2004.
1 CD-Rom
ISBN 987-43-8225-2
1. Ciencias Agropecuarias-Formación de profesionales II. Título

CDD 630.7
Fecha de catalogación: 20/09/2004
1
La educación ambiental en la formación del Ingeniero Agrónomo. El

caso de la Facultad de Agronomía de la Uni versidad Nacional de
Tucumán. Argentina
Marcela B. Colombo 1
ÍNDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS
1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES SOBRE AMBIENTE
2. LOS NUEVOS PARADIGMAS Y EL PROBLEMA AMBIENTAL
2.1. El enfoque de sistemas
2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación

con la producción económica
2.3. El Principio de la Complejidad
3.4. Otredad
2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
3. LA CONSTRUCCIÓN DEL MACRO P ARADIGMA AMBIENTAL
3.1. RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA
3.1.1. El individuo y la sociedad
3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza
3.1.3. La Economía de Mercado
3.1.4. La Equidad y la Justicia
3.1.5. Los límites
3.1.6. La ciencia y la tecnología
3.1.7. El rol del Estado
3.2. RACIONALIDAD
1
Ingeniera Agrónoma. Maestra en Ciencias Sociales. Docente de la Cátedra de Botánica
General de la Facultad de Agron omía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán,
Argentina.
2
3.3. SUSTENTABILIDAD
3.4. DESARROLLO SUSTENTABLE
3.5. EL SABER AMBIENTAL
CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

SUPERIOR PARA EL MEDIO AGRÍCOLA
1. EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE PARA LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.2. Curriculum Ambiental
1.3. Estrategias Didácticas para el Aula
2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA
2.1. A NIVEL UNIVERSITARIO
2.2. A NIVEL PREUNIVERSI TARIO
3. LA UNIVERSIDAD Y EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
4. LA PROFESIÓN
CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS

INFLUENCIAS
EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA AGROPECUARIO, COMO CAMPO

PROFESIONAL
1.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS
1.2. PROPUESTAS ALTERNATIVAS AL MODELO DE

PRODUCCIÓN AGRÍCOLA IMPERANTE
2. LA REGIÓN EN ESTUDIO Y SU CONTEXTO
2.1. La República Argentina
2.1.1. El Sector Agropecuario
2.1.2. Antecedentes de la agricul tura en la Argentina
2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina Actual
3
2.2. La Provincia de Tucumán
2.2.1. Características Poblacionales
2.2.2. Características Físicas
2.2.3. Características Agropecuarias
2.3. SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCI A
2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con

respecto al Medio Ambiente
2.3.2. Degradación de la biodiversidad
2.3.3. Degradación del suelo
2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo
2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del s uelo
2.3.5.1. Agua
2.3.5.2. Aire
2.3.6. Uso de agroquímicos
2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis
3. PERFIL PROFESIONAL ACTUAL DEL INGENIERO AGRÓNOMO Y

CAMBIOS NECESARIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DEL
FUTURO.
3.1. INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA QUE HAN

PROPUESTO LINEAMIENTOS PARA UN NUEVO PERFIL DEL
PROFESIONAL AGROPECUARIO
3.2. EL INGENIERO AGRÓNOMO QUE SE BUSCA FORMAR EN

ARGENTINA
3.2.1. INCUMBENCIAS PROFESIONALES
3.2.1.1. AUDEAS Y MERCOSUR
3.3. LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA FACULTADES ARGENTINAS

DE AGRONOMIA
3.3.1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA (UNSa) -

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES. PERFIL DEL
EGRESADO DE AGRONOMÍA.
4
3.3.2. FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE BUENOS AIRES
3.3.3. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA.
BUENOS AIRES.
3.3.4. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

TUCUMÁN
1.1. LA UNIVERSIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE
2. EL OBJETO DE ANÁLISIS: LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y

ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN
2.1. ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
2.1.1. Características del área Académica
2.1.1.1. Docencia e Investigación
2.1.1.2. Alumnos
2.1.2. Características del área de Posgrado
2.1.3. Características del área Física, Administrativa y

Presupuestaria
2.2. CAMBIOS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y

ZOOTECNIA DE LA UNT
2.3. El Perfil Profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la

UNT
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO Y OBJETIVOS DE

LA INVESTIGACIÓN
CAPITULO V: METODOLOGÍA
1. Análisis de datos
2. La muestra
3. Entrevistas
4. Antecedentes y su procesamiento
5
CAPITULO VI: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS Y ENCUESTAS
1. PROBLEMAS AMBIENTALES
1.1. Entrevistas a los sectores docentes egresados y autoridades
1.2. Encuesta alumnos
2. CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL
3. EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACION CON EL AMBIENTE
3.1. Formación ambiental en el perfil profesional actual
3.2. Formación ambiental en el perfil profesional futuro
3.2.1. Autoridades-Egresados y Docentes
3.2.1.1. Argumentos a favor del cambio
3.2.1.1.1. Capacitarse para enfrentar un

ambiente cambiante
3.2.1.1.2. Demandas sociales y laborales
3.2.1.1.3. Adoptar el modelo de agricultura

sustentable
3.2.1.2. Argumentos en contra del cambio
3.2.2. Alumnos
4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ. ESTADO DE SITUACIÓN Y

PROPUESTAS
4.1. Entrevistas al sector Docente- Egresados y Autoridades
4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las

cátedras de la FAZ
4.1.2. Elementos que favorecen la Formación Ambiental en la

FAZ
4.1.3. Factores que no favorecen la formación Ambiental en la FAZ
4.1.4. Cambios para mejorar la Formación Ambiental en la FAZ
4.1.4.1. Área Curricular
6
4.1.4.2. Área Investigación
4.1.4.3. Área Extensión
4.1.4.4. Área Organizativa
4.2. Encuestas Alumnos de la FAZ de la UNT
CAPITULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. PROBLEMAS AMBIENTALES
2. CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL
3. EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACIÓN CON EL AMBIENTE
4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ
CAPITULO VIII: CONCLUSIONES
1. Problemas ambientales
2. Causas deterioro ambiental

3. Perfil profesional
4. La Dimensión ambiental en la FAZ
CAPITULO IX: PROPUESTAS
1. Área curricular
2. Área Investigación
3. Área Extensión
4. Política Institucional
CAPITULO X: BIBLIOGRAFIA
CAPITULO XI: ANEXOS
7
RESUMEN
La problemática ambiental a nivel rural consti tuye un alerta respecto al

accionar del profesional agropecuario en el área.
En ese sentido se están conformando nuevos paradigmas, cuestionando

el modelo productivista actual de desarrollo, y planteando nuevas formas de
relaciones entre el hombre y la na turaleza, una nueva racionalidad, una nueva
forma de saber.
La Universidad Nacional de Tucumán, y dentro de ella la Facultad de

Agronomía y Zootecnia (FAZ), es el principal centro de formación en la
provincia de Tucumán (Argentina) de Ingenieros Agrónomos .
Vista la situación planteada, se supone que la formación ambiental del

Ingeniero Agrónomo es insuficiente para encarar acciones que reviertan la
problemática ambiental de la región.
El presente trabajo analiza las percepciones de los distintos actores

sociales sobre los problemas ambientales, causas de deterioro ambiental y el
perfil profesional en su relación con el ambiente.
El trabajo incluye un diagnóstico sobre el estado de situación de la

educación ambiental en la carrera de Agronomía en la FAZ.
La metodología utilizada para la realización de este trabajo se basó en la

combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas. Los instrumentos
empleados fueron entrevistas y encuestas.
Se categorizó a los sectores entrevistados en “Egresados”,

“Autoridades”, “Docentes” .
Con el segmento de “alumnos” ingresantes, el instrumento utilizado para

recabar información fueron las encuestas.
8
Las conclusiones en general indican que hay un buen reconocimiento de

la problemática ambiental. Sin embargo se evidencia un escaso conocimiento
de las causas de dicha problemática.
Con respecto al perfil profesional, se reconoce un perfil futuro más

relacionado con el manejo de la problemática ambiental, pero no se reconocen
con claridad los caminos y acciones para poder realizar los cambios
necesarios.
En el curriculum actual no se observa una incorporación formal de la

temática ambiental. Las acciones en este sentido son aisladas. No se visualiza
en la política institucional que el tema ambiental tenga algu na prioridad.
Las propuestas incluyen fomentar en una primera instancia la educación

en los sectores docentes y autoridades, incentivar políticas de investigación y
extensión en el tema, y mejorar el área de organización académica e
interinstitucional.
9
INTRODUCCIÓN
En la provincia de Tucumán, ubicada en la región Noroeste de

Argentina, desde hace algunos años se viene observando un deterioro
ambiental progresivo. Siendo las características provinciales eminentemente
agrícolas, se analizó el accionar profesional del ingeniero agrónomo y sus
propuestas productivas y estudiar su relación con la problemática ambiental
planteada.
El pensamiento que dirigió el estudio estuvo referido a suponer que la

formación ambiental de los profesiona les agrónomos era insuficiente para
encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.
El principal ámbito académico de formación profesional de la región se

encuentra representado por la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ),
dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán.
Es allí donde se enfocó el estudio, tratando de analizar las causa por las
cuales la dimensión ambiental no se presentaba como prioridad en la formación
profesional vigente.
Para ello se planteó analizar el estado de situación de la formación

ambiental en la FAZ, como institución referente en el ámbito educativo
profesional, tanto de la provincia, como de la región. En ese sentido también
se realizó un estudio sobre el perfil del Ingeniero Agrónomo y su rela ción con el
ambiente. Las conclusiones están centradas en propuestas que aporten al
fortalecimiento de la educación ambiental en el nuevo diseño que se realice
del perfil profesional.
El trabajo se ha dividido en XI capítulos. En el primero se realizó u na

revisión de antecedentes sobre las concepciones ambientales y los nuevos
paradigmas; en el segundo de determina los conceptos de educación ambiental
y su relación con la formación del Ingeniero Agrónomo, se analiza el estado
actual de la educación ambie ntal nacional y sus antecedentes en el ámbito
10
universitario.
En el capítulo III se revisan las características del sistema agropecuario

con énfasis en el sistema nacional y regional; se examina la situación ambiental
de la provincia y se analizan los ante cedentes sobre perfil profesional del
Ingeniero Agrónomo en América Latina y Argentina, con énfasis en los estudios
referidos a la introducción de la dimensión ambiental en dicho perfil. En el
capítulo IV se presenta el contexto directo del estudio, las c aracterísticas de la
Universidad y de la FAZ, retomando el planteamiento del problema en sí.
El capítulo central se refiere a Resultados (Capítulo VI), donde se

analizan las entrevistas y encuestas realizadas de acuerdo a los siguientes
puntos: problemas ambientales, causas de deterioro ambiental, el perfil
profesional y su relación con el ambiente, y por último la formación ambiental
en la FAZ, el diagnóstico y las propuestas.
Se pensó en un espacio para la discusión de los resultados en el

Capítulo VII de acuerdo al ordenamiento antes mencionado.
Los últimos capítulos se refieren a Conclusiones (Cap. VIII), Propuestas

(Cap. IX) y finalmente el Capitulo X y XI de Bibliografía y Anexos
respectivamente.
Se considera que la importancia de este estudio se basa en el aporte de

datos inéditos en el tema, ya que no se encontraron antecedentes de estudios
similares en la región.
Se cree que este aporte puede llegar a incentivar posteriores teorías

acerca de la relación entre la formación profesional, la di mensión ambiental y
los problemas ambientales detectados.
11
CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS
1. Conceptos y definiciones sobre ambiente
Más allá de la diferencia etimológica entre ambiente, medio ambiente y

medio, que se utilizan en el idioma español como traducción de “environment”,
el significado de los mismos se tomará, a los fines de este trabajo, como
sinónimos.
Las siguientes son algunas aproximaciones a la definición de Ambiente -

Medio Ambiente- Medio:
“Medio Ambiente se refiere a esas múltiples y complejas relaciones entre el hombre y

la tierra que se desarrollan en el tiempo y se extienden en el espacio entre el hombre y
la Tierra.” (Durán D. y Lara L.,1994:1)
Otras definiciones dan mayor énfasis a la relación hombr e- naturaleza

introduciendo en mayor grado el aspecto social.
“... el ambiente podría definirse como un sistema dinámico

de interrelaciones, entre las sociedades humanas y su
medio de vida, donde medio de vida comprende los
recursos y el espacio, y las sociedades humanas incluyen
a los individuos, poblaciones, su estructura social y su
modo de organización colectiva. El Ambiente, es entonces
el resultado de las interacciones entre los sistemas sociales
y naturales”. (Tratado de Cooperación Amazónica ,
1988:204)
Según R. Fernández
“Se ha definido al “medio ambiente” como un campo teórico en el que se inscriben las
problemáticas en la articulación sociedad/ naturaleza. El concepto en sí de “medio
ambiente” alude a aquello que ya no es ni sociedad ni nat uraleza sino su interrelación
12
a partir del otro.” (Fernández R., 1994:8)
Para E. Leff
“...el ambiente es concebido como una totalidad

conformada por un espacio teórico constituido por
diferentes paradigmas transformados por el saber
ambiental--, al campo político, donde las estrategias
diferenciadas de apropiación de la naturaleza están
imbricadas en estrategias discursivas que van desde la
teorización y los imaginarios sobre la naturaleza, hasta las
prácticas de apropiación, producción y transformación del
ambiente orientado por los principios de la
sustentabilidad.” (Leff, E., 1999).
Mediante estas definiciones se busca encontrar el límite entre el individuo o

comunidad y su exterior, aunque a veces ello se dificulta por la complejidad de las
interrelaciones, lo que hace que para algunas disciplinas no les sea fácil limitar el
objeto de estudio, y por eso la necesidad de enfocarlos como estudios
interdisciplinarios.
2. Los nuevos paradigmas y el problema ambiental
A lo largo de su historia la soci edad occidental fue modificando su

relación con la naturaleza de acuerdo a la concepción dominante en cada uno
de sus periodos históricos.
Los fundamentos de la mecánica clásica, basados en las ideas de

Newton, originan una fe desmedida en los logros de la ciencia. Así la razón, la
ciencia, la técnica y el trabajo del hombre podían construir su entorno a
voluntad e incluso someter el universo entero a su servicio.
Esa concepción es, con algunos matices, la que dominó la idea de
13
organización de la socie dad occidental hasta nuestros días. Esta idea de

organización basada en formas de producción, de consumo y acumulación, que
no tienen en cuenta los problemas que puedan surgir en el ambiente que la
sustenta, porque la ciencia, la técnica y el hombre todo l o puede solucionar.
Con la denominada “Globalización”, se ha trasladado la idea a la mayoría de
las culturas del planeta, generando consecuencias negativas en distintos
aspectos, entre ellos los problemas ambientales.
Comúnmente a cualquier alteración de l medio se la reconoce como un

“problema ambiental”, pero más allá de la expresión observable al que
comúnmente se hace referencia; algunos autores han tratado de ahondar en
las causas de los problemas ambientales, entre ellos se encuentra Leff E., que
dice al respecto:
"La problemática ambiental, más que una crisis ecológica,

es un cuestionamiento del pensamiento y del
entendimiento, de la ontología y de la epistemología con
las que la civilización occidental ha comprendido el ser,
los entes y las cosas; de la ciencia y la razón tecnológica
con las que ha sido dominada la naturaleza y
economizado el mundo moderno". (Leff E., 1999).
Diversos autores (Morin E., et al., 1999; Fernández R., 1994; Shiva V.,
1996, Escobar A., 1999) han venido señalando esas co nsecuencias negativas
y configurando al mismo tiempo un espectro de nuevos paradigmas que
cuestionan los lineamientos actuales por los que se rige la producción, la
economía, el desarrollo social en relación con su medio ambiente.
Las respuestas a los problemas ambientales se buscaron en los nuevos

paradigmas, ellos son los que guían la el camino para construir nuevas
alternativas en la relación sociedad - naturaleza.
“Paradigma” (proviene del griego: parádeigma; de paradeiknymi,

mostrar, manifestar). En la sociología de la ciencia, “Paradigma” corresponde al
14
modelo o patrón de una sociedad; mediante él se fijan los límites por los cuales
se rige una sociedad en una época determinada.
Un cambio de “paradigma” significa una reestructuración de los

esquemas sociales. Ello se da cuando al intentar resolver las problemáticas del
presente, el paradigma vigente falla en la resolución, y al ponerse en tela de
juicio, obliga a buscar nuevas formas de concebir el futuro. Es entonces desde
esa nueva percepción de l mundo que se establecen nuevas maneras de
accionar en el presente.
Según Fernández, R. (1999), existirían diversas vertientes del saber, que

parecen converger en la formulación de una ruptura epistemológica, que traería
aparejado la postulación de un nu evo paradigma. Entre ellas el autor menciona
las siguientes:
1- Las teorías de la termodinámica

2- Las críticas ecológicas de la economía
3- Las teorías de sistemas complejos
4- Las teorías de construcción genética del percibir y conocer
5- Las proposiciones de la antro pología cultural y la
etnodiversidad
6- Las proposiciones de la sociología del riesgo
7- Las proposiciones de la geografía del biorregionalismo
Así, estas construcciones teóricas constituyen un potencial para

engendrar nuevos paradigmas y su aportación en la in tegración de un
paradigma ambiental caracterizable como “macro paradigma” (Fernández
R.,1999), con respecto a los anteriores.
A continuación se verán algunas de las principales construcciones teóricas:
15
2.1. El enfoque de sistemas
En 1968, el científico Ludwig Von Bertanlanffy, publicó su libro “Teoría

General de Sistemas”, considerado como la obra que inaugura el llamado
enfoque sistémico. Este enfoque se basa en delimitar un área de estudio, que
se denomina sistema, y subsistemas, determinando los elementos que lo
componen y las interrelaciones internas y externas de los elementos, como de
sus funciones ó procesos en los que intervienen. Esta forma de encarar los
temas de estudio, permitió realizar un análisis en profundidad, pero sin perder
de vista el contexto en el cual se estudiaba el problema y su relación con
factores externos, o sea un análisis holístico del universo en estudio.
La ecología fue la primera que lo incorporó masivamente para explicar

fenómenos dinámicos como por ejemplo la competencia entre especies
animales y vegetales y las interrelaciones entre factores físicos - químicos y los
biológicos en lagos, ríos y otros tipos de sistemas ecológicos.
2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con la

producción económica
La ley de la termodinámica fue llevada desde el ámbito de la física a los

procesos económicos para explicar el porqué de los limites naturales del proceso. Así
desde el punto de vista temodinámico el proceso económico (producción y consumo ),
es un convertidor de recursos de baja entropía, en residuos de alta entropía. Para
procesar estos residuos se necesitará mayor energía. Por lo tanto el proceso tiende al
caos, si es que no se logra encausar el proceso dentro de los límites en los cuales la
energía solar, pueda revertir en parte, ese flujo de entropía generado.
Garrido Peña lo expresa de esta manera:
"Del no reconocimiento de la entropía, del olvido de la

misma surge la ilusión de un tiempo eterno....Pues la
ideología del progreso ignor a también que no hay vida sin
entropía." (Garrido Peña, F. 1993: 11 y 12)
16
A partir de esta interpretación se generó dentro de las ciencias económicas

corrientes de pensamientos que derivaron en la “Economía Ecológica” y en la
actualidad la “Ecología Polít ica” que interpretan el límite al proceso de producción,
cuestionando el abordaje que opina que con el avance de la ciencia y su producción
tecnológica, se lograría saltar el límite físico, al proceso de producción a partir de los
recursos escasos.
2.3. El Principio de la Complejidad
Por este principio se la trata de concebir la difícil problemática de la

organización, analizando sin relegar el todo a la parte ó la parte al todo.
Dice Morin
"El principio de la complejidad se funda como aquél sobre la necesidad de distinguir y

de analizar. Pero busca además establecer la comunicación entre aquello que se ha
acotado: el objeto y su medio ambiente, lo observado con su observador, se fuerza no
en sacrificar el todo a la parte o la parte al todo, sino en c oncebir la difícil problemática
de la organización (...)” (Morín E., et al., 1982:43)
La incorporación de este principio constituye un nuevo enfoque de la

realidad, que permite cuestionar la forma simplificada y unidimensional por la
que se vino argumentando el paradigma dominante.
Leff, dice al respecto:

“Esta complejización de lo real no resulta de la aplicación
de una visión holística a un mundo que siempre ha sido
complejo, pero cuya complejidad fue invisible para los
paradigmas disciplinarios. Lo real en sí se ha
complejizado. Lo real siempre fue complejo; las
estructuras disipativas siempre existieron y son más
reales que los procesos reversibles y en equilibrio”. (Leff
E.,1999)
Por eso este principio constituye uno de los pilares para una confo rmar
una nueva racionalidad.
17
2.4. Otredad
La antropología fue la ciencia que se preocupó en primer lugar de generar una

categorización para entender la relación entre culturas. Uno de los conceptos a los que
se arribó es que por lo general las personas t ienden a considerar a los miembros de
“otros” grupos en su exterioridad, en consecuencia el “otro” es visto tan sólo en un
plano, como miembro de una categoría homogeneizante y socialmente construida.
Así lo expresa Morin
“Las diferencias que nacen de la diversidad de las lenguas,

de los mitos y de las culturas etnocéntricas han ocultado la
identidad bioantropológica común.
(....) la reforma del pensamiento y la reforma moral son las
que permitirán a todos y cada uno reconocer en todos y
cada uno la identidad humana.” (Morin E., et al., 1999:64)
Estas reflexiones son las que permiten abordar una nueva racionalidad,
en la intervenga el sentido del encuentro con el otro, en el reconocimiento de
una misma humanidad, respetando la diversidad y las distintas formas de ver el
mundo.
2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
Una nueva forma de abordar las situaciones complejas es mediante el estudio

transdisciplinar, esto significa que varias disciplinas se congregan para tratar un
interés común, esto permite realizar una actividad grupal, que desde diferentes
miradas permite abordar los problemas y el replanteo de los mismos a partir de
diversos ángulos, expectativas y posibilidades.
Dice Max- Neef
.”..La nueva realidad y los nuevos desafíos obliga n

ineludiblemente a la transdisciplinariedad”...
18
Es la cuestión de la creciente magnitud y complejidad la

que determina que la transformación de problemas con
claros contornos disciplinarios, en problemáticas
generadoras de difusos entornos disciplinarios .” (Max- Neef
M.,1993:34)
Cada disciplina estudia un recorte de la realidad, y han elaborado en el

transcurso de su desarrollo, diferentes concepciones teórico -explicativas de
“su” objeto de estudio, al tiempo que conformaban procedimientos y técnicas
que aparecen como tradiciones identificatorias.
Pero el estudio de la problemática ambiental no puede ser abordado

solamente mediante enfoques disciplinarios en forma de compartimentos
estancos. Así la transdisciplinariedad, permite vincular las distintas z onas de
ocurrencia de un mismo objeto, permite registrarlo y captarlo en sus diversas
significaciones.
A veces tan solo se logra un trabajo interdisciplinario, en el que varias

disciplinas conservando sus características, aportan a la comprensión de la
realidad compleja, analizándola desde su propio punto de vista.
Morin E. et al. (1999), expresa lo difícil de obtener buenos resultados,

por ahora, mediante este nuevo enfoque, debido principalmente a la formación
con enfoque tradicional, que hasta ahora ha n venido recibiendo los
profesionales de las distintas disciplinas.
Es en ese sentido será necesario transformar las metodologías de cada

disciplina para integrarlas con el proyecto interdisciplinario y transdisciplinario,
a fin de poder abordar una probl emática compleja, como lo es la ambiental.
3. La construcción del macro paradigma ambiental
A partir de estos cuestionamientos y, basados en los paradigmas que se

desarrollaron anteriormente, se plantean cambios en algunos puntos
19
esenciales que van cons truyendo ese nuevo macro - paradigma ambiental.
Los mismos se refieren a conceptos como el de la Relación Sociedad -

Naturaleza, Racionalidad Ambiental, Sostenibilidad, Desarrollo Sustentable,
Saber Ambiental y Educación Ambiental; los cuales se analizarán a
continuación.
3.1. Relación sociedad-naturaleza
El hombre moderno occidental se fue apartando de su relación directa

con la naturaleza. Morin lo explica de la siguiente manera:
.”..el hombre ha creado nuevas esferas de vida: la vida del

espíritu , la vida de los mitos, la vida de las ideas, la vida de
la conciencia. Y es al producir esas nuevas formas de vida,
que dependen del lenguaje, de las nociones, de las ideas,
alimentando el espíritu y la conciencia, que
progresivamente se vuelve extraño al mundo viviente y
animal.” (Morin E., et al., 1999: 60)
En ese sentido, son las sociedades y sus culturas las que “construyen” el
concepto de la naturaleza, de la cual el hombre es biológica y psicológicamente
dependiente.
Así, Escobar A. (1999), cuenta que los antropólogos han documentado

que muchos grupos sociales que viven en localidades no modernas y que no
pertenecen a la cultura occidental, dan un significado a su entorno natural, que
engloba los aspectos biofísico, humano y supranatural, que contrasta co n la
forma más comúnmente aceptada de ver la naturaleza por la sociedad
moderna occidental , que la ven como una fuente externa a los humanos y de
la que éstos se pueden apropiar de la forma como les parezca.
La sociedad, y la relación que se establece entre individuos y su entorno,

influenciada por la ideología dominante en cada momento de su historia, la que define
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el vínculo con el medio ambiente que lo rodea, en lo que hace a sistemas de

producción y desarrollo.
La idea predominante en nuestros días , dada por el modelo económico

neoliberal, establece las siguientes características en esa relación sociedad -
naturaleza:
3.1.1. El individuo y la sociedad
En la sociedad occidental actual, prevalece la visión individual. Al

respecto, Escobar sostiene
"Uno de los constructos claves de las sociedades occidentales

es el del individuo. (...) la doctrina liberal encierra una noción de
“individualismo posesivo” que no sólo se hizo predominante sino
que ha tenido uno de los efectos distributivos más poderosos. De
acuerdo con esta noción, el individuo, y solo hechos y normas
expresados en términos del individuo, son la base del orden
social. Desde el inicio de la etapa capitalista hasta la época
neoliberal de las dos últimas décadas, no se ha parado de
naturalizar progresivamente este orden. La sociedad pasó a ser
considerada como una asociación de individuos libres, sobre
todo cuando entran en las relaciones de mercado.(...)” (Escobar
A., 1999).
El individuo tiene una visión fragmentada de su rol protagónico e n el vínculo

hombre- naturaleza. Ello dificulta que el reconocimiento de las relaciones que tiene su
forma de vida y todo lo que ello implica, con los demás procesos naturales. Esa visión
también dificulta su relación con otros individuos porque:
“Quien no ve el entorno como algo vivo y autosustentado

sistemáticamente, tampoco ve al otro, al del lado, al que
también quiere ser él y abrirse camino en medio del
desorden imperante, no reconoce alteridad alguna. Este
sujeto encaminado hacia un individualismo s in referente
social, aún inserto en la pre - modernidad, ni siquiera logra
21
verse así mismo”. (Rojas Hernández J.,1999) .
3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza
El consumismo de la sociedad actual, influenciado por la maquinaria

propagandística y la ansias de confort, resaltan más las características del
individualismo dentro de una sociedad. Al respecto Voloschin explica algunas
consecuencias
"..el hombre es socializado en una cultura donde predomina el

“consumo directo”, su relación con el medio ambiente es de
usufructo. Se descalifica el esfuerzo empeñado en la obtención
del producto que satisfaga la necesidad. Se privilegia el “objeto a
consumir”. Su obtención tiende a satisfacer tanto necesidades
de orden material como psíquicas . Se valoriza la rapidez del
proceso “deseo- necesidad- satisfacción". (Voloschin C.,1994:85)
La urgencia de la vida cotidiana en las grandes ciudades, ha influenciado en la

falta de reflexión en la relación individuo -sociedad-naturaleza, y generado algun os
conflictos, como lo expresa Voloschin
“La urgencia de la vida cotidiana, en un mundo de progresiva

pauperización limita las posibilidades del adulto para conectarse
con necesidades de orden social que implican una participación
diferente y para la cual no se encuentra disponible.” ( Voloschin,
C., 1994:83)
3.1.3. La economía de mercado
Tiene como principio rector la mercantilización de los recursos naturales

a fin de lograr la maximización de las ganancias y acumulación del capital, o
sea que tanto las necesidades de la naturaleza, como las necesidades
humanas se hallan a merced de este principio. Sin embargo
22
“El principio organizador del desarrollo económico basado en la

acumulación del capital y el crecimiento económico desvaloriza todas
las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no
tiene precio en el mercado y no son insumos para la producción de
mercancías. Esta premisa genera muy frecuentemente programas de
desarrollo económico que apartan o destruyen la base de la naturalez a
y de la gente para la supervivencia.” ( Shiva V.,1996:333)
Morín al respecto distingue lo siguiente:
"Los efectos en la civilización que produce la mercantilización de todas las cosas,

justamente anunciada por Marx – desde el agua, el mar y el sol, los órganos del
cuerpo humano, la sangre, el esperma, el óvulo y el tejido fetal también se vuelven
mercaderías-, son la debilitación del don, de lo gratuito, del ofrecimiento, del servicio,
la casi desaparición de lo no monetario, lo que entraña la desaparici ón de valores que
no sean el afán de ganancias, el interés financiero, la sed de riqueza...” (Morin E., et
al., 1999:73)
Así es como la escala de valores sufre cambios y lo monetario pasa a

tomar una posición dominante respecto a otros valores.
3.1.4. La equidad y la justicia
Los valores como la justicia, muchas veces se ven desdibujados ante la

imposición de las reglas económicas, y con ello el principio de equidad entre
los distintos actores sociales.
“La forma como está organizada una sociedad, inf luye en la

forma como ésta se relaciona con los sistemas naturales. Un
sistema social basado en la injusticia o en la desigualdad, tiende -
por lógica casi inmanente- a aplicar estos mismos principios a la
naturaleza.(...).” (Rojas Hernández J., 1999)
3.1.5. Los límites
23
El no reconocimiento de los límites naturales dados por los umbrales

ecológicos de los ecosistemas, en función de la explotación de la naturaleza para
cubrir el consumo ilimitado de una sociedad, provoca la degradación de los
ecosistemas y por lo tanto nuevas formas de pobreza.
“El reconocimiento de los límites de la naturaleza implica

límites sobre la sociedad y las nociones de que no son
necesarios los límites en la sociedad implican el quiebre de
límites en la naturaleza. O los límites de la naturaleza son
respetados y la actividad humana se limita dentro de
umbrales ecológicos, o los límites de la naturaleza son
desantendidos y violados para explotar a la naturaleza para
la codicia y el consumo ilimitados de la sociedad.” (Shiva
V., 1996:333)
3.1.6. La ciencia y la tecnología
Algunas nuevas tecnologías, adoptadas por su confort, beneficio económico o

simplemente por una cuestión de actualidad, pueden ocasionar graves daños
ambientales. Cuando una sociedad las incorpora como única alter nativa, se vuelve
dependiente de ellas y olvida las formas de uso anteriores, por lo que se puede llegar
a una situación problemática ambiental en forma de círculo o bucle.
“Durante el siglo XX la noción del “crecimiento infinito de la

ciencia” predispuso al ser humano para concebir a la naturaleza
como un elemento de conquista permanente, sin tomar en
cuenta la no renovabilidad de los recursos naturales. Esta
concepción de la naturaleza como “infinita y por conquistar y/o
doblegar” estuvo inscripta desde las primeras experiencias
infantiles en los habitantes de nuestro planeta, quebrando los
usos y costumbres que en diferentes regiones tenían sobre la
noción de no depredación del medio ambiente (...).” ( Voloschin
C .1994:81- 82)
3.1.7. El rol del Estado
24
El rol del Estado en la regulación del acceso a los recursos y la forma en que
se manejan los mismos, varía de acuerdo a las características de cada estado, en la
actualidad, se diferencian dos bloques, uno, el de los países del Norte o Desarrollados,
y otro, el de los países del Sur o en vías de Desarrollo.
Rojas Hernández lo indica de la siguiente manera:
“El achicamiento del estado - estrategia de la política neoliberal -

hizo que el estado también se achique como regulador del uso
de los recursos, dejando al mercado y a los privados la potestad
de decidir según la fuerza y el poder de compra. Ello ha
conducido a una privatización de los conflictos ambientales y
sociales, con la consiguiente anarquización de la sociedad..”
(Rojas Hernández J., 1999)
Esta desigualdad en el rol del estado, es también la desigualdad que se

observa en el tratamiento que se le da al tema ambiental, lo que traerá aparejado
consecuencias futuras en el ambiente y en sus posibilidades de desarrollo para los
países del Sur.
Como se vio la relación Sociedad - Naturaleza, depende en lo individual de la

forma en que percibe la naturaleza, de la cual forma parte y a su vez es su sustento,
en ello, influye el significado que le de a su propio espacio y tiempo, que no es el
mismo que el que tienen los proceso naturales, ni los otras especies que habitan el
planeta.
Es necesario conformar un espacio para la reflexión, tanto individual, que lleve

a lograr una visión más integral de la vida, en relación con la naturaleza, y tomar
conciencia de los límites propios, especialmente nuestra temporalidad y espacialidad,
y los límites de la naturaleza, para poder encontrar caminos alternativos que
revaloricen las pautas de conductas, sobre todo, las que tienen que ver con el proceso
de producción para la satisfacción de necesidades individuales.
La construcción social de esa relación dependerá del espacio que se le brinden

a los nuevos paradigmas que se han analizado, que tienen como fundamento una
reforma del pensamiento a partir de la comprens ión de la complejidad ambiental.
25
3.2. Racionalidad
La racionalidad constituye el pensamiento que guía y dirige el accionar

de una sociedad, tanto en su aspecto económico, político e ideológico.
El siglo XX, dominado por la racionalidad económica, ha ge nerado graves

desequilibrios en la naturaleza, sustento de la civilización humana. Ello llevó a estudiar
otras formas alternativas de organización social, en la cual surjan nuevos valores
éticos, por sobre la razón económica, que posibilite la sustentabili dad de la vida
humana en el planeta.
Una de las propuestas, es la de Enrique Leff (1999), basada en lograr una

nueva racionalidad, la Racionalidad Ambiental.
Lo que plantea la propuesta, es un marco teórico orientado a un cambio de

valores éticos, dado por una participación plena de todos los actores sociales que,
desarrollando sus potencialidades, como por ejemplo la diversidad cultural, pueda
alcanzar el bien común, expresado en un desarrollo sustentable y democrático.
3.2. Sustentabilidad
El concepto de sustentabilidad o sostenibilidad, apareció por primera vez en la

versión de Estrategia Mundial para la Conservación (1980), en donde se define
sustentabilidad de la siguiente manera:
“La sustentabilidad, es una característica de un proceso o

estado, que puede mantenerse indefinidamente”. (Van
Hauwermeiren S., 1998:97)
El concepto de sustentabilidad, tiene la raíz latina sustenere: sostener,

sustentar, soportar, tolerar, mantener.
El término en inglés es Sustainable, comenzó traduciéndose al

castellano como Sustentable, después se generó una polémica ya que algunos
consideraban “Sustentable” referido al manejo del sistema teniendo en cuenta
las características del mismo y por lo tanto se debía hacer uso conjuntamente
26
con “racionalidad ambiental”.
“Sostenible”, se relaciona con el factor tiempo, por lo tanto debería

tenerse en cuenta si es que se proyecta una explotación, distribución y
consumo sostenible.
“La sustentabilidad en la naturaleza implica mantener la

integridad de los procesos, ciclos y ritmos de la naturaleza.
Involucra el reconocimiento de que la crisis de
sustentabilidad, es una crisis enraizada en el descuido de
las necesidades y los procesos de la naturaleza y de dañar
la capacidad de “rebrote” de la naturaleza. En un mundo
finito, ecológicamente interconectado y limitado por la
entropía, los límites de la naturaleza requieren ser
respetados.” (Shiva V., 1996: 334)
Es decir que el concepto de sustentabilidad, abarca mucho más que el ámbito

de la economía, implica un cambio en la étic a en la que la sociedad occidental ha
venido manejando la naturaleza y los recursos que ella brinda a todos los miembros de
una sociedad para su subsistencia.
A los fines de este trabajo se utilizarán indistintamente ambos términos,

que ligados al concept o de Desarrollo se traducirá como un Desarrollo Integral
y perdurable en el tiempo, de la sociedad, su cultura y su medio.
3.4. Desarrollo sustentable
El concepto de “desarrollo” fue introducido en la historia social y desde

entonces ha ido recibiendo “d istintos apellidos” como dice Sejenovich H., et al. (1996),
al referirse a “Desarrollo Sustentable”. Así es que en la concepción ideológica y los
diferentes modelos sociales que de la definición surgen, constituye un abanico tan
amplio, que los extremos de l mismo, con grandes diferencias entre sí, y sin embargo
todos se ubican bajo el mismo término “Desarrollo Sustentable”.
En distintas reuniones internacionales el “Desarrollo” y “Subdesarrollo” se
27
convirtieron en objeto de estudio, y se fueron asociando a ellos diversas

concepciones, como “crecimiento económico”, “Integración, de los factores
económicos con los sociales”, “satisfacción de necesidades básicas”,
“desarrollo endógeno”, “redesarrollo” “desarrollo humano”, “desarrollo
sustentable”. Estas ideas fueron volcadas en documentos internacionales que
definen los programas de desarrollo. Entre ellos:
- Meadows, DH et al, 1972, Los Límites al crecimiento. Informe al club de

Roma sobre el Predicamento de la Humanidad .
- UNCED, 1972. Declaración de la Conf erencia de Naciones Unidas sobre el

Ambiente Humano, Estocolmo.
- 1973. Declaración de Cocoyoc. Herrera et al, 1976. Catástrofe o Nueva

Sociedad? Un Modelo mundial Latinoamericano.
- Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, 1987, Nuestro Futuro

Común. Conocido como Informe Brundtland.
En él se sostiene que Desarrollo Sustentable significa “satisfacer las necesidades

de las generaciones presentes sin comprometer el derecho de las generaciones
futuras a satisfacer sus propias necesidades.
- Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo A. Latina, 1990, Nuestro Propio

Futuro.
Aquí se reformula el concepto de Desarrollo Sustentable desde la

perspectiva regional y se consensuan lineamientos para una estrategia en
ese sentido.
- Comisión de UN para el Medio Am biente y el Desarrollo, 1992. La Cumbre

de la Tierra.
Esta reunión, que se realizó en Río de Janeiro, Brasil, constituyó la primera
28
megaconferencia sobre medio ambiente humano, que se denominó “Cumbre

de la Tierra”. Como resultado se publicaron dos impor tantes documentos:
1) “La Carta de la Tierra” que constituye una declaración de principios, entre

los cuales el desarrollo sostenible ocupa un lugar importante.
2) “La Agenda 21”, (para el siglo XXI), que se ha convertido en un código de

conducta para el futuro, consta de 40 capítulos dividido en cuatro secciones,
que tratan sobre los siguientes temas:
- Dimensiones sociales y económicas del

desarrollo.
- Gestión de Recursos para el Desarrollo
- Fortalecimiento del papel de los grupos
principales para el desarrollo sostenible.
- Medio de ejecución y cooperación internacional.
Se puede decir que como resultado de dicha conferencia, se

establecieron pautas para la acción, que abarcan los distintos puntos que
anteriormente hemos visto, y que tienden a la implementación de un Desarrollo
Sustentable en todo el planeta. Además se marcaron las potencialidades y las
dificultades para encarar el cambio y, principalmente, se destacaron los límites
que deben respetarse en el planteamiento de un Desarrollo Sustentable.
El concepto de Desarrollo Sustentable ha recibido varias críticas, sin

embargo el haber sido aceptado por la mayoría de los organismos
internacionales como base para su accionar, es lo que lo ha hecho reconocido
globalmente.
En general los organismos internacional es interpretan el concepto de

Desarrollo Sustentable como el bienestar social y el aumento de la
productividad económica a partir de la adopción de criterios de sustentabilidad
ecológica en el uso de los recursos naturales a largo plazo .
29
Para su logro se propicia:
- Una mejor distribución del resultado del

crecimiento económico global
- La superación de las condiciones de pobreza.
- Una nueva forma de gestión de los recursos
naturales globales.
- El desarrollo local, bajo estos nuevos principios,
pensando en el desarrollo global.
Si bien estos son los lineamientos sostenidos, en la práctica, los

subsidios a la agricultura, los derechos de propiedad sobre el material genético,
el sometimiento a las imposiciones financieras por cobros de intereses a
deudas impagables, entre otros, son elementos que cuestionan los principios
antes declarados. A pesar de la situación reinante los nuevos paradigmas van
consolidándose lentamente en el debate sobre el Desarrollo.
3.5. El saber ambiental
La impregnación del paradigma am biental en los distintos ámbitos del

pensamiento y de la práctica de las sociedades, constituye uno de los elementos
impulsores del saber ambiental.
Para, Morín E. (1993), entender la complejidad de las transformaciones que se

suceden, no tan solo requier e una contextualización a nivel global, sino una
complejización del conocimiento.
Leff sugiere la necesidad de establecer una nueva forma del saber y lo expresa
de la siguiente manera
“El saber sobre un ambiente que no es la realidad visible de la poluci ón, sino el
concepto de la complejidad emergente donde se reencuentran el pensamiento y el
mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la tecnología, la vida y el lenguaje.
Punto de inflexión de la historia que induce una reflexión sobre el mundo act ual, de
donde emergen las luces y sombras de un nuevo saber.” (Leff E., 1998:10)
30
Dicho autor propone un “ re-conocimiento del mundo que habitamos”.

(Leff E.,1999).
Se propone un cambio profundo, que implica un enfoque distinto al que

hasta ahora ha tenido la sociedad occidental, reconociendo la diversidad
cultural y natural, teniendo en cuenta la equidad en el presente, y pensando
en el futuro de nuevas generaciones.
No se plantea una única forma de encarar ese saber ambiental. Cada

comunidad, de acuerdo a su cultura deberá ir construyéndolo.
En el marco formal del conocimiento, cada disciplina, de acuerdo a sus

características, creará sus propias formas de incorporación.
“Este saber No conforma un cuerpo unitario de conocimientos,

sino que se va constituyendo en relación con la estructura
teórica y el objeto de conocimiento de cada ciencia. De esta
forma, el saber ambiental emergente, transforma los paradigmas
del conocimiento de las ciencias naturales y sociales. Cada
ciencia impone las condiciones epistemológicas y los intereses
disciplinarios a la reconstrucción de sus paradigmas, en un
proceso heterogéneo y desigual del que emergen las disciplinas
ambientales.” (Leff, E., 1998:128)
El establecimiento de valores éticos, en la conformación y trans ferencia de este

saber, son ejes fundamentales que se deben atender para el establecimiento de este
nuevo enfoque.
CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL
SUPERIOR PARA EL MEDIO AGRÍCOLA
1. Educación ambiental
Se podría decir, que desde la década de 1940, cuando tomaron auge las
propuesta de las primeras organizaciones conservacionistas, la educación ambiental
31
estuvo presente. Tal como se puede ver en la cronología de antecedentes de la

Educación Ambiental (EA) (anexo Nº 1), el concepto ha ido tomando distintos
enfoques:
A) Una visión conservacionista, luego ecologista, preocupada por los balances

energéticos.
B) Una etapa preocupada por la “resolución de problemas”, como la contaminación y
la capacidad de carga de los ecosistemas.
C) El crecimiento económico.
D) La cuarta etapa es donde se liga a la idea del “Desarrollo Sustentable”, comienza
a verse un fuerte componente ético e interdisciplinario en su abordaje.
En la actualidad se podría decir que el abordaje de la EA, está centrado en

abrir vías educativas para un proceso de resignificación de la naturaleza y la
reconstrucción de los sentidos de la existencia humana; con base en el respeto de la
diversidad cultural y buscando conformar una nueva racionalidad ambiental.
Actualmente la complejidad y la globalización, son los temas en los que se centra el
debate.
Así, la EA fue configurándose como uno de los caminos por los cuales
introducir esos nuevos paradigmas como el Saber Ambiental y la Racionalidad
Ambiental en el marco de un D esarrollo Sustentable.
Para lograr ese objetivo se plantea como condición la transformación de las

prácticas pedagógicas de transmisión y asimilación, hasta ahora establecidas,
mediante una reelaboración de los contenidos curriculares y nuevas prácticas
docentes.
Una aproximación al concepto de EA se encuentra en el l documento del

Tratado de Cooperación Amazónica (TCA) que expresa lo siguiente:
“Podemos definir educación ambiental como un proceso

permanente en el cual las personas o sociedades toman
conciencia de su medio ambiente y adquieren
conocimientos, valores, habilidades, experiencias y
actitudes y acciones que les permiten en forma individual o
32
colectiva, resolver problemas ambientales presentes o

futuros.” (TCA, 1998:35)
En dicho documento se establecen con claridad las características de la

EA, entre las que se cuenta la interdisciplinariedad, su carácter permanente,
participativo y ético (anexo Nº 2).
Valverde H. (1990), propone una EA inserta en un proyecto nacional,

pero que atienda las necesidades locales y cotidianas.
“...educación ambiental necesariamente se entiende en la

perspectiva de la educación que queremos, de la sociedad
que queremos, del país que queremos. Por esto es que
una propuesta de educación ambiental es también,
entonces, una propuesta que se entiende dentro de un
proyecto social (mucho más amplio), dentro de un Proyecto
Nacional. (...) lo que una educación ambiental propone es
una verdadera y profunda reconstrucción social y política
de nuestra sociedad y de nuestr o país desde la vida
cotidiana, desde nuestro propio mundo inmediato.”
1.1. Estrategias de enseñanza- aprendizaje para la educación ambiental
Una nueva visión de las estrategias para la enseñanza -aprendizaje la da

Ausubel (UNT- ICPC, 1992), en su propuesta para lograr un aprendizaje
“significativo” partiendo de los siguientes preceptos:
- Diferenciación progresiva
- Reconciliación integradora
Entiende por “diferenciación progresiva” el desarrollo de jerarquías

conceptuales, que van desde los conceptos más g enerales a los particulares,
procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos. De esta manera, los
nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles
33
inferiores de generalidad y se asimilan a la estructura de conocimiento,

ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, permaneciendo
inalterables los conceptos más generales y relevantes de esta estructura.
Por otro lado, la “reconciliación integradora” se realiza cuando se asigna

un nuevo concepto que posee un mayor niv el de generalidad, se produce un
cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el
esquema. Al situarse el nuevo concepto en la cima de la jerarquía conceptual,
provoca una reestructuración de todo el esquema.
Propiciar una visión holística de la realidad es un desafío en la EA. Las

actividades grupales ayudan a integrar diversas percepciones y una discusión
crítica del tema.
Según Valverde H. (1998), la EA tiene que formar actores estratégicos,

que sean los referentes en la soc iedad, para lograr un cambio profundo en las
formas de accionar con respeto al ambiente. Sostiene que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se puede interpretar como un ciclo, que permite varios
puntos de entrada (ver Figura Nº 1).
En la Figura Nº 1, se rep resenta la idea de una EA que surge de una

nueva forma de ver y reflexionar sobre las cosas cotidianas, que la educación
debe ser “en el ambiente”, y no “para el ambiente”, porque debemos pensar en
una educación que nos re - enseñe a vivir y construir nues tro ambiente cercano,
sin perder de vista el contexto global y holístico que implican nuestras
acciones.
Sin embargo, y principalmente porque son tantas las necesidades de

nuestros pueblos latinoamericanos, un proyecto educativo ambiental debe
contextualizarse dentro de un proyecto social local y nacional.
Un “ciclo del aprendizaje profundo” un cambio duradero:
Las nuevas
aptitudes
desarrollan
una
34 nueva
sensibilidad,
una nueva
percepción.
Con el tiempo
, a medida Conciencia
que la gente y
aprende a ver sensibilidad
y
experimentar
Actitudes y
el mundo de
otra manera, Creencias
las nuevas
creencias y
premisas
comienzan a
Cambio
cobrar fuerza,
lo cual
duradero
permite el (aprendizaje
desarrollo de Profundo)
nuevas
perspectivas.
Estos Aptitudes y
cambios no se capacidades
producen
rápidamente.
Las creencias
profundas
pueden
cambiar
cuando
cambia la
experiencia
Adquirimos aptitudes que alteran nuestros
actos y entendimiento. Se refuerza nuestra
confianza en la realidad del aprendizaje.
Conducen a una nueva conciencia porque
modifican nuestro modo de pensar e
interactuar.
Senge, P. et al. La Quinta Disciplina en la práctica, Granica,

Barcelolna, 1995. En Valverde, H., Material didáctico del Curso
Educación Ambiental. Maestría en Gestión Ambiental y Desarrollo.
1998. CBC. Cusco. Perú.
Figura 1. Ciclo de aprendizaje profundo ( Senge P., et al., 1995)
1.2. Curriculum ambiental
35
Cuando se piensa en cómo implementar un proyecto de EA dentro de una

estructura formal, surge la inquietud de cómo traspasar la propuesta al Curriculum
Institucional, para lograr lo que Houstoun denomina un “Curriculum Ambiental”:
“Es aquel que permite a los estudiantes comprender las formas en que las distintas
asignaturas que cursan se conectan con la realidad de su ambiente, sea el natural,
como también de los ambientes creados por el hombre, los pueblos, las ciudades o los
agrícolas. Deberá proveer una comprensión de los valores que determinan el
comportamiento humano respecto del medio ambiente y una base de habilidades y
experiencias que le permita una autoevaluación de la propia relación del estudiante
con el mismo, a nivel local, y global”. ( Houstoun H.,1994:125)
Se encuentran distintas modalidades para la transformación hacia un

curriculum ambiental, por ejemplo la “introducción de una asignatura” sobre el
tema ambiental, “incorporación de unidades” referentes al tema, “tratamiento de
tópicos”.
Pensando en el tema que nos ocupa, el curriculum universitario para un

Ingeniero Agrónomo, la propuesta más adecuada se visualiza en la
metodología de “adaptación”, que incorpora la temática, dentro del programa
de estudio de las asignaturas de la c arrera que más acercamiento poseen con
la temática. No se trataría de incorporar nuevos temas sino de darle a los
puntos componentes del programa de estudio un enfoque desde el ángulo
ambiental.
En la conformación del curriculum ambiental, estos métodos pueden

complementarse. De esa forma, se podría contar con una “adaptación” y
simultáneamente incorporar un tratamiento por “unidades”.
Un aspecto importante que señala Leff, es que cualquier propuesta debe

implicar la participación de los actores de la c omunidad implicada, en este caso
la universitaria.
36
“La educación ambiental busca articular subjetivamente al

educando en la producción de conocimientos y enlazarlo en
los sentidos del saber. Ello implica fomentar el pensamiento
crítico, reflexivo y propos itivo frente a las conductas
automatizadas que genera el pragmatismo y el utilitarismo
de la sociedad actual. (Leff E. 1998:212)
Así, la propuesta implica un cambio en habilidades y actitudes frente a los

nuevos paradigamas, y una capacidad reflexiva y c rítica, especialmente referida de
los valores éticos, que faltarían incorporar a la sociedades de conductas
“automatizadas”, como las actuales.
1.3. Estrategias didácticas para el aula
Entre las estrategias didácticas en el aula, Houston H., (1994) describe

las siguientes como las recomendadas para el tratamiento de los temas
ambientales:
a) Metodología de la resolución de problemas
Consiste en el análisis de un problema ambiental, tratando de encontrar

alternativas o soluciones. Durante este proce so surgen en el análisis aspectos
racionales, como afectivos, que son tenidos en cuenta para la reflexión final.
b) El manejo de la problemática y de la controversia
Con esta técnica se trata de ensayar habilidades para la resolución de

situaciones problemáticas, como por ejemplo las referidas a: i)
Diagnosticar en forma crítica información y evidencias; ii) La capacidad
de formular preguntas “inquietantes”; iii) Poder reconocer la retórica, es
decir argumentos superficiales sin fundamento; iv) Cultivar la formulación
de puntos de vista tentativos; v) Conformarse con acuerdos intermedios;
37
vi) Interpretar los intereses que sustentan las ideas.
Se tiene en cuenta el “campo de fuerza” en el que se encuentra la

problemática, tanto los elementos que favorece n su resolución elementos
positivos, como los factores negativos. Esta práctica permite al alumno diseñar
acciones que refuerzen los primeros, y por otro lado tener en cuenta los
segundos a fin de que no se transformen en la barrera que impida revertir la
situación problemática.
c) Técnica de “Dilemas” en estudio de casos
El objetivo final es entender que en todo dilema de la vida real no hay

respuestas definitivas y claras, sólo existen alternativas o soluciones
parciales, temporarias, intermedias, de ac uerdo a cada situación y
tiempo. El objetivo específico de la actividad es aprender a evaluar
objetivamente situaciones e intereses desde distintas perspectivas, a
clarificar valores y formar opinión basada en un juicio crítico, para que
cada miembro de la sociedad, pueda tomar decisiones adecuadas a la
realidad propia.
d) Narración de historias (Stoyline Approach)
Se basa en expresar una situación problemática a partir de un hecho

creativo ó artístico. Esta metodología permite manifestar la relación
entre, las ideas previas que posee el alumno, y los conceptos
incorporados.
2. Antecedentes de la EA en la Argentina
2.1. Nivel universitario
38
Para el ámbito universitario argentino se registran antecedentes sobre

temas ambientales desde el año 1980 (ane xo 3). Al respecto, el ciclo de
Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado conjuntamente
por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de Política Ambiental,
con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones ambientales, tuvo una
importante repercusión el ámbito universitario nacional (anexo 4).
Por otra parte, en lo que involucra a legislación educativa, la

promulgación de la nueva ley nacional universitaria, en el año 1995, incluyó
como una de las finalidades de la Educación Super ior la necesidad de “...
desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas
responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de
mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente...” .
Otro antecedente importante fue el “Programa para el Desarrollo

Institucional Ambiental” (PRODIA), a cargo de la entonces Secretaría de
Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable de la Argentina, que organizó
reuniones y elaboró documentos para la conf ormación de una “Estrategia de
EA a nivel nacional” (anexo 5).
Por último cabe destacar que, durante la década de los años noventa, la
creación de 10 carreras de grado y 19 de posgrado, todas referidas al tema
ambiental. Entre ellas, cuatro con sede en l as Facultades de Agronomía y
Ciencias Agropecuarias de la zona Centro y Noroeste registradas como
oferentes de 2 Maestrías, 1 profesorado, y 3 licenciaturas (anexo 6.)
2.2. A nivel preuniversitario
También se deben mencionar los antecedentes en EA a n ivel

preuniversitario, ya que éstos influyen en la características del alumno que
ingresa al sistema universitario, como se verá cuando se analicen las
encuestas realizadas a los alumnos de la Facultad de Agronomía.
Las reformas que se realizaron en la ed ucación primaria y secundaria,
39
se plasmaron en la Ley Nacional de educación Nº 24.195, sancionada el 14 de

abril de 1993. En ella se establece la incorporación a las currícula de la
educación ambiental como eje transversal para la enseñanza (anexo 7).
En cuanto al ámbito provincial, en 1998, se incluye en el diseño

curricular para el Nivel Inicial y Educación Básica, la EA como eje transversal
(anexo 7).
La incorporación de la EA está incorporada al ciclo formal de enseñanza

preuniversitaria significa que los alumnos que ingresan al nivel universitario lo hacen
con cierto bagaje de conocimientos sobre el tema. Esta condición debería tenerse en
cuenta para las futuras propuesta de reformas en el curriculum superior.
3. La Universidad y el debate sobre la EA
La Universidad constituye un ámbito educativo en el que se deberían

debatir los nuevos paradigmas, sin embargo existen algunos factores que
complican el tratamiento de este tema, uno de ellos es el predominio de la
racionalidad económica sobre el sis tema educativo en general, ya sea referido
a lo académico, como a lo organizativo y administrativo. Al respecto se verán
algunas opiniones:
“En materia de educación, por ejemplo, el “modernismo” cree que hay que adaptar la
Universidad a las necesidades s ociales presentes del mercado y de la economía,
mientras que la Universidad tiene también como misión integrar al presente los valores
transeculares que lleva en sí. Por otra parte, a pesar de las resistencias académicas,
es desde el presente desde donde h ay que preparar la reforma de pensamiento que
permitirá responder a los desafíos de la complejidad que nos impone lo real.” (Morin
E., et al.,1999:173)
Para Etchechury, la complejidad epistemológica que entraña el tema

ambiental, influye en la disposició n de la organización universitaria para el
abordaje de la temática, como lo traduce la siguiente opinión:
“...La instalación de Maestrías ha sido “a pesar de”. Creo
40
que ha sido más bien ganar un espacio a fuerza de

circunstancias determinadas, a fuerza d e la existencia de
algunas autoridades que apoyaron, de un reclamo social
por la necesidad de contar con este espacio de formación.
Pero no son, en ninguno de los casos producto de los
centros académicos. Por lo tanto, no responde a una
necesidad específica de las Universidades de formación en
este campo(...)” (Etchechury H., 1998)
El disertante, expresa también, las dificultades que tiene la universidad

en encuadrar los estudios ambientales dentro de las áreas epistemológicas
tradicionales, lo que a vece s se traduce en las demoras que están teniendo las
casas de estudios superiores en dar respuestas a la temática ambiental.
En ese sentido, la ex Secretaría de Recursos naturales y Desarrollo

Sustentable de la Nación, mediante el componente ambiental del P rograma de
Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA) organizó una serie de encuentros con
Universidades, a fin de recabar información acerca de la opinión de las mismas en la
construcción de una Estrategia de EA a nivel nacional, en la cual estarían incl uidos
todos los sectores educativos, incluidas las Universidades.
En el Primer Taller de EA para Universidades Argentinas, se arribó a las

siguientes conclusiones respecto a las “Limitaciones para el abordaje de los estudios
ambiental en el campo univers itario, (PRODIA, 1998):
- “Dificultades epistemológicas para llegar al consenso del concepto

Ambiente
- Necesidad de romper con los límites disciplinares para abordar los
estudios ambientales.
- Falta de precisión del objeto de estudio.
- Estructura epistémica compleja y en formación.
- Coexistencia de distintos paradigmas o modelos explicativos en el
nivel científico.
41
- Métodos de investigación a construir para el análisis de los

problemas ambientales.
- Falta de articulaciones de la cuestión ambiental con el resto de los
contenidos en los programas tradicionales de estudio.
- Falta de articulación de los estudios universitarios, de las carreras
y de las curriculas con los otros niveles educativos.”
Se puede concluir entonces que, la Universidad, es un lugar importante en la

gestación de una formación ambiental del profesional universitario, especialmente por
el rol social que cumplen los profesionales dentro de la comunidad, en la que se
debería ir gestando esa nueva relación con la naturaleza a partir de los nuevos
enfoques aprendidos, en parte por lo menos en la Universidad.
Es necesario entonces la toma de conciencia, por parte de los distintos

actores implicados en el cambio, para lograr la superación de las limitaciones
presentes en la estructura universitaria.
4. La profesión
Para Schön, D. (1998), un profesional debe estar preparado para resolver

situaciones problemáticas, caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la
indeterminación. Para el autor, ello se logra con la formación de un profesional
reflexivo, cuya acción en este sentido esté orientada a reflexionar sobre:
- Las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio

- Las estrategias y teorías implícitas en un modelo de
conducta
- Los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado
a adoptar un curso particular de acción
- La manera de encuadrar un problema que está tratando de
resolver.
- Sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de
un contexto institucional más amplio.
42
Shon, caracteriza la acción profesional de la siguien te manera:
“Somos (los profesionales) agentes de experimentación,(...)

siendo a la vez sujetos y objetos de la acción. Estamos en
la situación problemática que buscamos describir y
transformar, y cuando actuamos sobre ella, actuamos
sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una
conversación contante con la situación social en su
conjunto, de la que nosotros somos una parte. (Schön, D.,
1998:302).
Esta descripción nos da la idea de un profesional ideal, ya que en la

realidad el profesional es el res ultado de una educación formal, impregnada por
discusión política e intelectual, que delinea las acciones dentro de los distintos
espacios de poder.
El autor resalta esta condición, cuando expresa la “no neutralidad” de las

reflexiones que el propone, deb ido a una implicancia intelectual y también política.
Para Pacheco Méndez, T. (1997); para definir “campo profesional”, el

“profesional”, el “ejercicio profesional” y la “práctica profesional”, es necesario
suponer una relación de implicación entre sus c omponentes:
- el campo de conocimiento científico disponible en su

sentido más amplio
- el campo profesional demarcado por la coyuntura
sociohistórica e institucional (intereses, sectores,
posiciones y grados de especialización)
- el campo social conformado po r el conjunto de
necesidades, requerimiento o demandas surgidas de los
diversos sectores sociales
- el campo estrictamente laboral, definido por los modelos
y las dinámicas socioeconómicas y políticas imperantes
en una determinada formación social.
43
La autora determina que, la confluencia de esos campos determinados,

da como resultado un perfil profesional vigente, con una gran influencia de los
sectores sociales dominantes, que tienen un alto grado de control de las
posiciones y recursos institucionales bá sicos, que les permite establecer
normas y esquemas institucionales
Como se estableció, un perfil profesional debe tener en cuenta los

distintos ámbitos que influyen en su formación, entre ellos el campo científico
del conocimiento, el campo sociohistóri co del que proviene, el campo social en
el que se inserta, y el campo específicamente laboral. Pero, por sobre todo, el
profesional debe estar formado en la habilidad para la “reflexión”, como un
punto importante, para ser consciente de esa “no neutralida d en su formación”
que le permita la apertura suficiente para buscar soluciones a los problemas
sociales de los que él “forma parte”.
Para lograr ese perfil Díaz Barriga sostiene que es muy común, cuando
se conforma un curriculum profesional, prestar much a atención a la formación
en “habilidades técnico-profesionales”, y descuidar la visión histórica de
formación y transmisión del conocimiento disciplinar. Al respecto hace
referencia al manejo que se hace del “diagnóstico de necesidades”:
“Bajo la denominación “diagnóstico de necesidades”, en

realidad se efectúa un estudio de mercadotecnia para
valorar si el egresado de una institución cubre los
requisitos formales que reclaman el empleo. Con esta
perspectiva se legitiman una serie de pérdidas para la
institución universitaria, entre las que destacan:
- El olvido de la perspectiva histórica que tiene

la institución universitaria en nuestros países
y los compromisos que asume ante las
diversas clases de la sociedad, y
44
- El descuido de la promoción del conocimi ento

heredado del proyecto liberal, indispensable
para consolidar un proyecto de nación. En
contraposición, sólo se valora aquel
conocimiento que es reconocido como
aplicable.” (Díaz Barriga 1997:104)
Por consiguiente es necesario suplantar este “diagnóst ico de

necesidades” por un diagnóstico que contemple también al profesional respecto
a la teoría disciplinar en un proyecto de sociedad y no tan solo como una
capacitación laboral.
En este sentido el mismo autor sugiere como líneas de acción:
“(...) habría que reconocer una cierta autonomía relativa del

escenario universitario para definir la orientación de sus
currículum con cierta independencia de las valoraciones (en
general de sentido común, pero fundamentalmente
comprometidas con intereses específic os del capital) que,
desde el empleo, se realizan hacia lo educativo. Sólo una
perspectiva histórica, política y teórica puede saldar aquí la
cuestión.” (Díaz Barriga, A. 1997:106).
Como se vio, la estructuración de un plan de estudio es compleja y

generalmente ligada a los sectores que ejercen influencia sobre la dirección
que toma esa formación profesional en una sociedad determinada. Por lo tanto
se intenta la introducción de la temática ambiental ya sea a nivel curricular o
mediante estrategias didáct icas, como se vio anteriormente, es indispensable
tener en cuenta los factores vistos que influyen en el cambio, tanto los
positivos, para resaltarlos, como los negativos, para poder transformarlos o
neutralizarlos, y de esa manera llegar a buen término co n la propuesta
educativa innovadora.
CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS

INFLUENCIAS EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
45
1. Características del sistema agropecuario como campo profesional
1.1. Referencias históricas
Ya en los años 800-900 A.C., el griego Esiodo, en su obra “De los

trabajos y los días”, dejaba constancia de las primeras enseñanzas de las
2
“cosas agrícolas”.
Naredo J., (1993), hace referencia a la aparición de la agronomía, en el

siglo XVIII, como una cien cia experimental basada en el estudio de prácticas
de cultivo con el fin de aumentar la producción neta de materia para alimento
de la población. Y explica como, autores franceses del mismo siglo, tomaron ea
idea de producción, como base para la elaboraci ón de categorías en los
comienzos de la ciencia económica.
Los avances en la química y en la genética, hicieron que la agronomía

fuese saltando los límites que le ofrecía el sistema natural, mediante el uso de
nuevas variedades y productos químicos capace s de revertir problemas de
enfermedades y plagas. El punto culminante de ese proceso, lo constituyó la
llamada “Revolución Verde”. Sin embargo al cabo de los años, comenzó a
verse las consecuencias de ese manejo,
“...la revolución verde, promovida para a limentar al Tercer Mundo,

acrecentó considerablemente los recursos alimentarios y permitió
evitar notablemente las escaseces, sin embargo fue necesario
rever la idea de partida, aparentemente racional pero
abstractamente maximizante, que era seleccionar y multiplicar en
superficies muy vastas un solo genoma vegetal, el más productivo
2
Autor desconocido. Antecedentes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia.
Copia dactilográfica que consta en la Biblioteca de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia de la UNT.
46
cuantitativamente.”
(Morin E. y Kern, A., 1999:183 Y 184)
Para Shiva, la Revolución Verde trajo serias consecuencias ambientales,

entre ellas la condición de patentamiento y lucro sobre las semillas, por ello se
ha cambiado la visión de la renovación natural de las plantas, a las que se
observa como “primitiva y lenta”. Así,
“La revolución científica debía haber hecho retroceder las

fronteras de la ignorancia. En vez de eso , una tradición
particular de conocimiento, una que ve a la naturaleza sólo
como un recurso y los límites de la naturaleza como
restricciones, ha dado lugar a una ignorancia creada por el
hombre sin precedentes, y es una ignorancia que se está
convirtiendo en una cueva fuente de peligro para la vida en
este planeta”. (Shiva V.,1996:329)
Esa falta de límites se hizo notar en algunos documentos de la Food and

Agriculture Organization of the United Nations (FAO), en los que expresan la
preocupación por la dependencia del agricultor de los insumos necesarios para
desarrollar un proceso agrícola al que han denominado “industrialización de la
agricultura”:
“La agricultura, que otrora era en gran parte dominio del pequeño agricultor, se está
convirtiendo hoy día en una empresa cada vez en mayor escala en muchas partes del
mundo. Los agricultores dependen cada día más de los proveedores de insumos como
semillas, fertilizantes, maquinaria y plaguicidas. “
(FAO, 2001:10)
Se mencionan también las consecuencias que t rae aparejado ese modelo

productivo, que acompañado por el sistema de subvenciones en los países
desarrollados y la concentración de comerciantes intermediarios, provoca
empobrecimiento y precariedad principalmente en la salud de los pequeños
agricultores.
47
Según Gutman P. (1983), la modernización ocurrida en el campo

agropecuario, no es ni social, ni productiva, ni geográficamente neutras. Ello
implica que hay espacios, productos y grupos sociales que se benefician en
desmedro de otros.
Describe al proceso de producción latinoamericano, dominado por la

modernización capitalista y la creciente penetración transnacional. Al mismo
tiempo advierte que dicho modelo, posee incapacidad para percibir problemas
potenciales del medio, entre los que destacan las s iguientes áreas de
preocupación:
“ - Las que tienen que ver con los problemas y posibilidades de

aumentar la producción primaria.
- La que tienen que ver con las formas de apropiación y distribución
inicial de la producción y los niveles de vida resultant es.
- Las que se refieren al uso de recursos naturales y sociales
(condiciones de trabajo).
- Los problemas que plantea la extensión de la producción rural en
áreas nuevas (de frontera) o su intensificación en ecosistemas
frágiles.” (Gutman P.,1983:45)
Una visión complementaria es aportada por Gasto. J., et al., (1997)

quienes sostienen que la agricultura, por definición, es un proceso que provoca
la alteración del ecosistema natural, pero, la agricultura desarrollada bajo el
paradigma productivista, provoca m ás que una alteración una situación de
crisis, al generar “externalidades”.
Esto es ocasionado porque el proceso de producción se realiza bajo el

enfoque que denomina “caja negra”, en donde el ecosistema es tomado como
una unidad simple sin estructura in terna, y que el obviar el análisis complejo,
hace que aflore la vulnerabilidad de ese “capital natural” en el largo plazo.
1.2. Propuestas alternativas al modelo de producción agrícola
48
imperante
El Desarrollo Rural Sustentable, es una propuesta en la qu e coinciden

distintos autores, entre ellos; Varea A., (1993); Shuldt J., (1993), y Cárdenas
Tamara F., (1995). Entre los puntos destacados se observa :
a)una tendencia hacia la agricultura orgánica,
b)una revalorización de las técnicas tradicionales y la conjunción con

nuevas tecnologías,
c)una visión de largo plazo para las propuestas productivas,
d)la atención a los problemas de equidad en el acceso a los recursos

naturales y
e) la valorización de aquellas producciones que tengan relación con la

seguridad alimentaria.
También se plantea conocer e investigar el potencial de los recursos

locales para ampliar su uso en el proceso productivo y para diversificar la
producción.
Para Gutman P. (1983), además, es necesario realizar el estudio

interdisciplinario de los distintos grupos y clases que integran la heterogénea
sociedad rural, para adentrarse en las racionalidades implicadas en el proceso
productivo que llevan a cabo. El conocimiento de sus características permitirá
idear soluciones, a los problemas que dicho proceso puede suscitar en la
interacción con el ambiente, abordándolo para cada caso en particular; como
una forma de encontrar respuestas dentro del paradigma económico
dominante, que no es el que más favorece la relación sociedad -naturaleza.
Un aporte desde la óptica de la eficiencia de los procesos es el realizado

por Kervyn B., (1988), al afirmar que: “Un agricultor técnicamente eficiente no
49
es necesariamente eficiente en la afectación de sus recursos y viceversa. Sólo

si es eficiente en los dos sentidos es económicamente eficiente.”
Generalmente los economistas ven la eficiencia sólo desde el punto de

vista económico. Sin embargo sería necesario considerar los dos sentidos de la
eficiencia, tal como se hizo referencia , sobre todo en procesos complejos
como los que implicados en un agroecosistema.
Hasta acá se han visto las características del sistema agropecuario como
campo profesional , el modelo agrícola predominante, sus puntos problemáticos y
algunas propuesta alternativas d e modelos agropecuarios. En adelante se analizará la
problemática agropecuaria nacional y provincial, que constituye el ámbito donde se
desarrolla la problemática en estudio.
2. La región en estudio y su contexto
2.1. La República Argentina
La República Argentina se ubica en la parte sur de Sudamérica, entre los 22º y

55º de latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una superficie de 3,7 millones
de km 2 incluyendo la Antártida e islas en el Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al
norte; Paraguay al noreste; Brasil, Uruguay y el Océano Atlántico al este y Chile al
poniente. Un tercio de la superficie del país es húmedo con un 30% de bosques
montañosos subtropicales; el resto se compone de la pampa o áreas simples
húmedas. Dos tercios del terri torio se compone de áreas semiáridas y áridas con
períodos prolongados de sequía.
El territorio nacional se divide en 23 provincias que responden a un sistema

federal y republicano de gobierno, lo que implica gobiernos provinciales y un gobierno
nacional, cuya sede central se encuentra en la Capital Federal (provincia de Buenos
Aires).
Según datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), para

mayo de 1994 la situación de la población era la siguiente:
50
- Población total: 34.009.153 habit antes (proyectada para el año 2000 alcanzaría los
37 millones de habitantes).
- Población económicamente activa: 11.042.432
- Desocupados: 1.059.598
- Subocupados: 1.425.732
- Jóvenes que ingresan al mercado laboral por año: 200.000
2.1.1. El Sector Agropecuario
La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con

características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región
pampeana y extra pampeana. Las diferenciaciones marcadas entre las dos
macroregiones responden a la s características fisiográficas y climáticas que
condicionan los aspectos productivo -agropecuarios, y los aspectos socio -económicos.
La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes

de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta
región se cultiva trigo, soja, maíz, girasol. La población bovina existente suma
alrededor de 41 millones de cabezas, lo que representa casi el 80% del stock total.
La región extra pampeana comprende cuatro regiones con dif erencias muy
marcadas:
a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La

producción agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los frutales de
pepita y carozo y las hortalizas.
b) Patagonia: corresponde a la parte sur del paí s con las provincias de Río
Negro, Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones
climáticas permiten cultivos de peras, manzanas y hortalizas en los valles
protegidos que cuentan con riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el
sur.
c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco,

Formosa, Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos.
Los cultivos importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco,
51
los cítricos y las hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la

explotación forestal.
d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con áreas
altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo.
Las producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas,
caña de azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy,
Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja y Tucumán.
A partir de 1995, Argentina, participa en el Mercado Común del S ur

(MERCOSUR), junto a Brasil, Paraguay y Uruguay. Este es en importancia el cuarto
bloque económico mundial, y representa una población de 203 millones de habitantes,
equivalente al 50% de la población total de América Latina. Ocupa un área geográfica
de 12 millones de kilómetros cuadrados, lo que representa cuatro veces el de la Unión
Europea. La incorporación de Argentina en este macrobloque económico afectó
negativamente a producciones agrícolas que centralmente están en manos de
pequeños productores agropecuarios (caña de azúcar, tabaco, yerba mate, algodón,
etc.).
2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina
Los antecedentes se remontan a la población indígena. Con la llegada

de los españoles se introduce el modelo europeo de producción agrí cola pero,
es con las corrientes inmigratorias de principios del siglo XX, cuando comienza
a tener un gran auge.
En 1883 se inician los estudios agronómicos y veterinarios de nivel

superior en la Argentina, en el Instituto Santa Catalina en la provincia de
Buenos Aires, que seis años más tarde se transformaría en la primera Facultad
de Agronomía y Veterinaria de La Plata, primera de la Argentina (CAIA, 1948).
El modelo de producción agropecuaria de la región pampeana es

descripto por Braivlosky A., et al., (1991), como agroexportador, en el cual, si
bien sus productores y exportadores han obtenido buena rentabilidad, sus
prácticas “agresivas” (uso de maquinaria pesada, monocultivos, sin rotación
52
con pasturas) provocaron la degradación del ecosistema en g eneral.
Un concepto importante que establece el autor, es referido a la

“exportación” del modelo productivo a la zona noroeste del país, donde se
encuentra la provincia de Tucumán, mencionando que:
"El modelo pampeano (se refiere a la pampa húmeda y

área de influencia) ha resultado económicamente tan
exitoso en el corto plazo, que han intentado aplicarlo en
ecosistemas mucho más frágiles del Noroeste (Argentino) y
de Formosa (provincia del Norte de Argentina.(...)
(...) Si los suelos pampeanos están suf riendo los efectos
de la agricultura permanente llevada a sus extremos, es
evidente que el efecto de esas prácticas será mucho más
acentuado sobre suelos más frágiles ( como son los del
área Noroeste de Argentina). (...)”.(Braivlosky A., et
al.,,1991:343)
2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina actual
No se cuenta con datos actualizados acerca de tamaños de explotación, ni de

tipos de productores. Sin embargo existen algunos datos de consultoras privadas.
En un reciente artículo, Palermo A., (2001) expresa que, de acuerdo con

estimaciones las estimaciones realizadas por Mora y Araujo (empresa
consultora de estadísticas), durante el periodo 1992/ 1999 se produjo un fuerte
proceso de concentración de la tierra que precipitó el abandono de la activ idad
por parte de 60.000 productores. Los últimos estudios realizados por dicha
consultora muestran para la región pampeana que:
Cuadro Nº 1: Porcentaje de Explotaciones Agropecuarias de acuerdo a su

tamaño
1993 1999
Cantidad de Cantidad de
Tamaño de explotaciones en explotaciones en % del área
53
explotación % del total para % del total para el ocupada

el área área
Chica 85 69 % 28 %
Mediana 28 % 23%
Grande 6% 13 % 49%
Mora y Araujo (empresa encuestadora), hace referencia que debido a la

grave situación financiera del país y especialmente, la falta de crédito, dio como
resultado que “muchos propietarios medianos y pequeños se vieron impelidos a
asociarse o, directamente, a alquilar sus campos”.
Por otro lado señala que en una gran cantidad d e figuras como
emprendedores, sociedades unipersonales, de varios componentes o,
directamente, corporaciones multinacionales, comenzaron a trabajar en el
sector agrícola y a partir de allí se originó una nueva categoría denominada los
“sin tierra” porque “se están dedicando a producir granos y carnes sin contar,
en algunos casos, con “un centímetro de tierra propia”.
Diferencia 5 clases de “productores sin tierra”:
Los contratistas: “alquilan, siembran a porcentaje o cumplen

tareas de servicios como siem bras, pulverizaciones o cosechas
en distintas formas de arreglos.
Los “gerenciadores”: Son empresas que, constituidas por varios socios,

en su gran mayoría productores, gestionan negocios en gran escala. No
son parte del negocio, cobran por sus productos y servicios.
Los “integradores”: Participan en casi todas las partes de la cadena,

esto es, producción, comercialización de insumos, acopio y también en
la parte comercial de los granos....Igual que los gerenciadores tienen un
“alto compromiso” con la tec nología (uso de balance de nutrientes,
información georeferenciada, cuentan con la posibilidad de usar
productos de la segunda ola biotecnológica, etc.)
54
Las “corporaciones”: Trabajan en alianzas con productores o tenedores

de tierra...Se reparten las gana ncias de acuerdo con el porcentaje de
participación de cada uno. ...En muchas ocasiones se utiliza este
método para cobrar viejas deudas...
Los “pooles” (de siembra): Manejan inversiones de personas y

empresas....Tuvieron sus días de gloria cuatro o cinco años atrás.
Si bien el autor hace referencia a la Región Pampeana, es muy factible que se

transfiera dicho modelo productivo a la región Noroeste, ya que históricamente la
región viene “copiando” el modelo agropecuario de la zona pampeana.
Vedia Olivera B., (2001), publica su entrevista con Eduardo Buzzi, Presidente
de la Federación Agraria Argentina. El entrevistado supone que la política económica
de apertura y desregulación son las causantes de la modificación en la propiedad de la
tierra y con ello de todo un modelo agropecuario.
Para Teubal y Rodríguez, el ajuste estructural y la desregulación económica,

transformaron el agro argentino en uno de los más desregulados del mundo.
“..En los `90 las nuevas políticas hacia el sector y los

aumentos de producción y productividad logrados no
alcanzaron a todos por igual. Tendieron más bien a
favorecer la concentración de la producción en unidades de
mayor tamaño, capaces de obtener financiamiento en
mejores condiciones e incorporar tecnologías y marginando
a todos los demás” (Teubal M., y Rodríguez J., 2001) ;
Así, la mayoría de los productores agropecuarios, resultaron marginados y las

economías regionales, donde la población es más dependiente de la producción
agropecuaria, resultaron ser las más afe ctadas.
Como se puede inferir, en los últimos tiempos el país sufrió grandes

transformaciones en la estructura agropecuaria, y, de acuerdo a lo visto
anteriormente, la situación es más que preocupante, tanto desde el punto de vista
social y económico, como en lo ambiental. Esta situación complica las acciones
55
ambientales que se quieran emprender. Por un lado los márgenes de utilidad se ven
reducidos, y ello dificulta la proyección en el largo plazo, requisito de la
sustentabilidad. Por otro lado, la produ cción agrícola, sin mediar el sentido de
propiedad de la tierra en quienes realizan la producción, tiende a parecerse más a
una explotación de tipo extractiva, que al modelo de sustentable que se ha venido
planteando.
2.2. La Provincia de Tucumán
2.2.1. Características poblacionales
La provincia de Tucumán ubicada en el centro de la región NOA, es la

más pequeña de las provincias argentinas con una extensión de 22.524 Km2 ó
2.252.400 Ha. (0,6% del total nacional). La población según el censo nacional
de 1991 (INDEC) era de 1. 142.105 habitantes (3,5% del total del país), lo que
da una densidad de población de 50,7 hab/km 2, siendo una de las más altas
del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural era
de 266.897 personas (se co nsidera población rural la perteneciente a
localidades de menos de 2000 habitantes). L a capital provincial contiene el
51% del total poblacional.
La población estimada para el año 2000, según el último censo nacional

corresponde a 1.293.349 habitantes, para el año 2005 el cálculo asciende a
1.367.092 habitantes (INDEC).
La distribución de la población en el territorio es desequilibrada, hay una gran

concentración en la zona cercana a la capital provincial y a lo largo de la ruta nacional
38 que cruza longitudinalmente el territorio. Ello hace que exista una diferencia
marcada en la demanda de alimentos, servicios e inversión en desmedro de las otras
zonas de la provincia, especialmente las rurales, en cuanto a la atención de sus
necesidades.
2.2.2. Características físicas
56
Del total del área provincial, el 43 % del territorio es montañoso y el 57 % llano.

El clima es subtropical húmedo con precipitaciones concentradas en la estación estival
y un marcado periodo seco invernal. Las precipitaciones pueden variar según las
distintas zonas entre los 200 a más de 1000 mm anuales.
En cuanto a las variaciones de altitud, el relieve puede ir desde 300 a 5000

msnm. “En las cumbres más altas tienen sus nacientes el 90% de los ríos más
importantes de la zona, de los que dependen: 59.000 Ha. de riego permanente y
37.000 Ha. con riegos eventuales, sólo en la provincia de Tucumán” (González J., et
al., 1994). También dependen de esta provisión de agua otras zonas aledañas de
provincias vecinas.
Se presentan 5 grandes unidades físico- territoriales: Sierras Subandinas,

Sierra Pampeanas, Pedemonte, Llanuras, Cuencas y Valles intermontanos.
El 2,7% del territorio provincial conforma 5 reservas naturales, por lo cual

48.837 Has. se encuentran protegidas legalmente en c uanto a su uso.
2.2.3. Características agropecuarias
El área rural de Tucumán responde a un área cañera e industrial azucarera

(Centro y Sudoeste de la provincia); las llanuras orientales (franja Este a lo largo del
territorio provincial) y los valles de altura (Norte y Oeste). Entre los cultivos que se
realizan en las distintas zonas podemos citar en orden de importancia de acuerdo a la
superficie que ocupa :
Cuadro Nº2: Superficie de los distintos cultivos en la Provincia de Tucumán
Masas de Cultivos Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje

de Has. (1) de Has. (2) (2)
Industriales (caña de azúcar principalmente) 217.853 43.3% 211.684 40%
Oleaginosas (soja principalmente) 126.074 25.08% 137.085 26.4%
Cereales 74.612 14.84% 86.292 16.6%
Forrajeras 32.981 6.6% 35.962 6.9%
Cítricos 21.808 4.3% 22.648 4.4%
Hortalizas 16.529 3.3% 17.618 3.4%
Legumbres 6968 1.4%
Otros cultivos 5.653 1.12% 6.471 1.2%
Frutales 185 0.04%
Total cultivada 502.662 100% 517.760 100%
Fuente: (1) Censo Nacional Agrope cuario. (INDEC, 1988)
57
(2) Datos Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca. 1998
La provincia de Tucumán tiene como antecedente agrícola e industrial el

monocultivo de caña de azúcar, aún hoy su producción es uno de los ejes de
su economía y su cultur a (abarca el 43,3% de la superficie total de la
provincia). Sin embargo a partir de la baja de precios internacionales de los
años 1960, que ocasionó una crisis económica y social, se intentó regular el
cultivo y reemplazarlo paulatinamente por otros más a lentadores en cuanto a la
estabilidad de precios y rentabilidad económica.
En los años setenta un aumento en la demanda internacional de cultivos de

soja, y la buena cotización de los mismos, hizo que el estado mediante planes de
desgravación impositiva, incentivara a la siembra a productores locales y extranjeros.
La zona Este de la provincia, con monte virgen, pero con precipitación óptima para el
cultivo, debido a un aumento en la misma por corrimiento de la isoieta de los 800 mm,
permitió realizar la siembra de soja, desmontando alrededor de 250.000 Ha, que como
consecuencias trajo aparejado graves problemas de degradación ambiental que se
observan hasta nuestros días (ocupa el 25,08 % de la superficie de la provincia).
Otros cultivos que surgieron en reemplazo de la caña de azúcar fueron

los cítricos, especialmente el limón, impulsados por la demanda internacional,
tanto de frutos frescos como derivados (jugos, cáscara deshidratadas y aceites
esenciales).
El PBI provincial en 1999 fue de 6.500 mi llones de pesos y representa sólo el

2,2% del PBI Nacional (datos del Gobierno provincial). La Provincia, ocupa el lugar 18º
en lo referido al desarrollo integral de sus habitantes y al PBI por habitante ( Mirabella
C., 2000).
En cuanto al PBI agropecuari o, para el año 1997, aportó el 9,8 %
Cuadro Nº 3: PBI provincial por sectores
Sector 1999
Azúcar- Agricultura e 9,8%
Industria
Bienes de Producción 35%
Servicios 65%
58
Cuadro Nº 4: PBI Agropecuario provincial
Rubro 1994 1995 1996

Caña 52.9 57.8 40.6
Limón 12.5 11.9 33.3
Papa 6.0 5.1 4.5
Soja 3.4 2.6 3.7
Tabaco 5.9 5.1 3
Otros 19.3 17.5 14.9
En la actual crisis social y económica que vive la provincia, con el cierre

de varias fábricas y empresas del sector industrial y de servicios, ha favor ecido
que el sector agropecuario y agroindustrial, sea uno de los pocos en la
provincia, que todavía está activo.
Las exportaciones agropecuarias constituyen una fuente de recursos

importante en estos momentos. El rubro de los cítricos, como limones pa ra
fruta fresca, jugos, aceites esenciales y otros derivados, representan
aproximadamente el 50% de los ingresos tucumanos por exportación.
2.3. Situación ambiental de la Provincia
En el mapa de Problemas ambientales en la provincia de Tucumán , se

mencionan los siguientes problemas:
59
Mapa Nº 1: Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano (IPDU), FAU,

UNT, 1994
- Agotamiento del suelo por malas prácticas agrícolas

- Deforestación y sobrepastoreo
- Desertificación
- Salinización
- Erosión hídrica
- Erosión eólica
- Contaminación de ríos y aguas subterráneas
- Colmatación de embalses
- Elevación de la napa freática por influencia del embalse.
- Urbanización
Sin bien este listado es amplio se considera que debe seguir

completándose, empezando por agreg ar la problemática de degradación de la
biodiversidad, tenencia de tierras, entre otros factores a considerar.
Se puede afirmar que la Provincia de Tucumán, a pesar de contar con

altas potencialidades naturales, no posee un manejo orientado a la
sustentabilidad de sus recursos, cuya problemática se observa en el Mapa Nº 2
anterior. Resulta entonces indispensable establecer una estrategia para su
recuperación y estabilización a fin de realizar un aprovechamiento sustentable
en el tiempo
2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al medio

ambiente
Dentro de la nueva Constitución Nacional se incluyen en los artículos 41

y 43 consideraciones sobre los derechos y obligaciones de los ciudadanos para
con el ambiente. Dichos artículos se complementan con un cúmulo importante
de nueva y antigua legislación referida al uso de los recursos naturales.
En el nivel provincial también se incluye la temática en la nueva

Constitución Provincial, que en su artículo 36, establece una serie de pr incipios
60
para preservar los recursos naturales que estén relacionados con una mejor
calidad de vida. También podemos mencionar, dentro de la legislación
provincial, que resguarda el ambiente, las siguientes leyes:
Nº de Ley
Provincial Título de la Ley
6253. “Normas generales y metodología de aplicación

para la defensa, conservación y mejoramiento del
6290: “Conservación de suelos”.
6291: “Normas de Utilización de Agroquímicos”.
6292: “ Régimen de Preservación y Conservación de la Flora
y Fauna Silvestre y Recursos biológicos acuáticos”
24.501: “Residuos peligros. Generación, manipulación, transporte y
tratamiento”.
4.593. “Sobre ruinas, yacimientos y vestigios de interés arqueológico de la
provincia”.
Por otra parte las distintas div isiones territoriales dentro de la provincia,
que poseen autoridad competente, como ser municipios y comunas, también
han establecido reglamentación al respecto.
En el trabajo de investigación realizado sobre la Ley Provincial de Medio

Ambiente Nro. 6253 (Colombo, M., et al., 2000) 3, se ha encontrado un masivo
desconocimiento de la legislación referida al medio ambiente, por parte de la
población en general, y en consecuencia el desconocimiento de los deberes y
derechos de los ciudadanos, al respecto. Otro punto identificado en dicho
estudio se refiere a las deficiencias en cuanto a su aplicación, debido
principalmente, a la superposición de funciones de las distintas instituciones
gubernamentales, que hace que los controles y sanciones especificadas en l as
reglamentaciones señaladas, sean de difícil resolución
Con respecto a la organización gubernamental nacional para el

tratamiento de los temas ambientales, se tienen antecedentes desde 1972,
cuando se creó la Comisión Interministerial de Preservación d el Medio
3
Colombo, M., et al. (2000). Eval uación de La Ley Provincial Nº 6253: Normas Generales y
Metodología de Aplicación para la Defensa, Conservación y Mejoramiento del Ambiente. XVII Jornadas
Científicas de la Asociación de Biología de Tucumán, setiembre de 2000.
61
Ambiente, hasta llegar a 1991 con una Secretaría de Recursos Naturales y

Ambiente Humano dependiente de la presidencia de la Nación. En la
actualidad, la organización anterior ya no existe y en su reemplazo sólo se
cuenta con una Dirección de Medi o Ambiente que depende del Ministerio de
Acción Social.
2.3.2. Degradación de la biodiversidad
La región NOA, dentro de la cual se encuentra Tucumán, registra 756

géneros de plantas superiores, básicamente silvestres y algunos naturalizados,
que representan el 42 % de la riqueza genética de la Argentina. La región NOA
es centro de origen y/o diversificación de importantes especies cultivadas como
poroto, papa, maíz, pimiento, tabaco, maní, tubérculos y raíces andinas. En la
zona andina existe una gran di versidad de especies con uso actual y potencial
como aromáticas y medicinales, y una amplia gama de forestales y forrajeras
nativas. (Neunmann, R., 1997).
Con respecto a los animales de interés pecuario, el ganado vacuno

criollo de la zona desarrolló, de sde el tiempo de los colonizadores,
características de alta rusticidad, por la que se destaca hoy en día (Mezzadra,
C., 1997).
La biodiversidad de la provincia es significativa con respecto al total del

país y en particular para el Noroeste Argentino. Má s de la mitad de especies de
árboles citados para la región se encuentran en la zona serrana de la provincia,
en esa región la riqueza de especies de plantas vasculares es de
aproximadamente 0,57 especies por km2, seis veces mayor que el calculado
para las Islas Galápagos. Se registran también 732 especies de vertebrados,
de las cuales 468 son aves y ello representa casi el 50 % de las existentes en
toda la Argentina y el 5 % de todas las registradas para el planeta....Dada las
condiciones de aislamiento geográfico de algunas regiones de la provincia,
como las Yungas y la Altoandina, se registran numerosos endemismos para
Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998).
62
Entre los factores que influyen en el deterioro de los ecoregiones por la

alteración/ destrucción/degradación de sus componentes incluyendo el peligro
o vulnerabilidad y extinción de algunas especies, mencionadas en la
publicación de la Fundación Lillo de Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998) ,
se destacan:
- Uso indiscriminado de agroquímicos

- Conversión en tierras agrícolas
- Extracción de vida silvestre (madera, leña, animales de caza, eliminación de
especies consideradas plagas, etc)
- Ganadería extensiva
- Extracción de áridos
- Contaminación de cursos de agua y suelos
- Introducción de especies exótic as
- Falta de protección legal y efectiva
- Incendios
- Impacto de la explotación minera e industrias
- Vacíos en de información, de investigación estratégica, de planes de
manejo, de tecnología.
Otro punto importante de señalar es que a partir de los años oche nta,
se instauró en el país el modelo agrícola de “ agricultura continua”, basado en
la introducción de antiguas tierras de pastoreo y tierras marginales al cultivo
intensivo. Uno de los problemas que trajo aparejado esta práctica se refiere a la
pérdida de fertilidad de los suelos, al dejar a los mismos sin el periodo de
descanso o barbecho. Otro problema derivado, se observa en el uso excesivo
de insumos químicos y de maquinaria agrícola, que producen consecuencias
negativas para el agroecosistema. Ello , hizo que aumente la superficie de
siembra del área sojera de 38 mil hectáreas en la campaña 70/71 a 10 millones
de hectáreas en la 2000/ 2001. Extensión que en la actualidad es ocupada casi
en su totalidad por soja transgénica, con una contribución del 25% a la
producción de transgénicos mundial (Pengue, W. 2001).
Esta situación, en la actualidad, es un riesgo ya que todavía no se
63
conoce a ciencia cierta cuáles podrían ser los efectos de este tipo de cultivo
sobre el medio ambiente.
2.3.3. Degradación del suelo
El deterioro por erosión hídrica de la provincia alcanza la clasificación de

“grave”, según datos del año 1986 de FECIC (Fundación para la Educación, la
Ciencia y la Cultura), la forma “moderada” de dicha erosión abarca 67.000 Ha. y se
estima que en su forma “severa a grave” se encuentran afectadas 36.000 Ha.
El monocultivo de soja, contribuye a crear condiciones favorables para la

acción erosiva del agua, debido a que el suelo permanece desprotegido durante
mucho tiempo, coincidiendo con la o currencia de precipitaciones intensas. De esta
forma el arrastre de suelo, y la formación de cárcavas, son las características
frecuentes en los campos cultivados. La ampliación de la frontera agropecuaria
mediante el desmonte incorporó como áreas cultiva das las tierras altas susceptibles
de erosionarse y abarcó progresivamente campos bajos que incrementaron sus
imperfecciones de drenaje, salinidad, etc., al ser receptoras de excesos de agua de
las partes altas.
El sobrepastoreo degrada la vegetación na tural y favorece la proliferación de

arbustos sin valor forestal y la formación de peladares con suelo compactado y
encostrado.
El deterioro por erosión eólica en la provincia abarca 15.000 Ha en el grado de

severa a grave, según datos del FECIC de 1986. (Casas, R., 1998).
En las zonas de clima árido, con intensa acción combinada del viento, lluvias
torrenciales, escasa cobertura vegetal, sobrepastoreo caprino y tala de algarrobo y la
jarilla (IPDU, FAU- UNT, 1994).
En conclusión, hasta el año 1986 ex istían 118.000 ha erosionadas en la

provincia. Todo hace suponer que en la actualidad ese valor es mucho mayor,
aunque no se cuente con la información necesaria.
2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo
64
La tala indiscriminada de bosques y desmonte -sin una reforestación-, más la

presencia de ganado -principalmente vacas y cabras con pezuñas cortantes - generan
la destrucción de la cobertura vegetal que protege naturalmente el suelo. Entre los
efectos negativos para el ambiente, que trae aparejado este manejo a grícola, se
destacan: Inundaciones, disminución de la reserva estable de agua, secado de los
surgentes de agua subterránea, destrucción de suelos aptos para actividades
productivas, colmatación de embalses, pérdida de posibilidades de riego por
disminución de caudales en invierno y primavera, etc. (González,J., et al., 1994).
2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del suelo
2.3.5.1. Agua
El principal río de la provincia es el Salí, que la recorre a lo largo de 70 Km. de

Norte a Sur. Este curso de agua, recibe los residuales de la mayoría de las industrias,
incluida la industria azucarera que trabaja de julio a diciembre. En definitiva durante 4
o 5 meses cada año el río Salí está constituido solamente por líquidos altamente
contaminados, con una DBO (Demanda bioquímica de Oxígeno) elevada, que
consume en su totalidad el OD (Oxígeno disuelto), y que a pesar de la reaireación,
dada por las características hidráulicas de las zonas, no permite su recuperación, y la
situación de anaerobiosis preva lece. (Laboratorio de Control Ambiental - Dirección
General de Saneamiento Ambiental de la Provincia (SIPROSA). 1996).
Las fuentes contaminantes se identifican de la siguiente manera:
Cuadro Nº 5: Fuentes contaminantes de los ríos de la Provincia de Tucu mán
Fuentes Tn/ año %

contaminantes
Sedimentos 3.075.000 85
Basuras 130.000 4
Vinazas 86.046 2
Cloacales 66.700 2
Cachazas 48.541 1
Celulosa y Papel 47.925 1
Otras Industrias 20.000 0
Otros Residuos 20.000 0
Citrícolas 3.120 0
Frigoríficos 1.200 0
65
Fuente: González, J., 1999
2.3.5.2. Aire
Informes oficiales, sobre estudios de los grandes centros urbanos de la

provincia, incluida la capital provincial, realizados entre 1982 a 1996, determinan que
existe contaminación del aire a niveles que pued e llegar a ocasionar: trastornos
respiratorios leves o moderados, típicos de partículas extrañas como es el caso de
las conjuntivitis bacterianas, rinitis y laringitis alérgicas, como así también algunas
afecciones bronquiales... (Laboratorio de Control A mbiental de Saneamiento
Ambiental- SIPROSA y del Laboratorio de Ciencias del Ambiente de la Universidad
Tecnológica Nacional, 1995)
Esta misma fuente determina, un incremento de la concentración de hollín,

como consecuencia del crecimiento del parque auto motor, de la falta de control y
correcciones efectivas sobre los vehículos de transporte de carga y pasajeros, de la
quema de basuras domésticas a cielo abierto, las quema de combustibles pesados
en panaderías y otros establecimientos y el incremento de la práctica de quema de
cañaverales luego de la cosecha de caña.
Esta última forma de contaminación es muy notable en la época de cosecha

de caña, que coincide con la falta de precipitaciones, es por eso que al llegar ese
momento del año se advierte un au mento de las quejas de los ciudadanos en los
medios periodísticos de la provincia, respecto a hacer cumplir la legislación vigente
que prohibe la quema de vegetación, sin embargo los costos de “desmalojar” la caña
por esta vía reducen apreciablemente por e so es una práctica bastante generalizada.
Asociado a este problema ocurren cortes de luz debido a la quema de cables de alta
tensión por la quema descontrolada, que incluso impulsa a la compañía de
electricidad ha lanzar campañas de advertencia sobre los p eligros de la práctica de
quema.
2.3.6. Uso de agroquímicos
Según Morello (1995), el uso de fertilizantes en la Argentina aumentó debido a

la introducción del sistema de agricultura permanente, en sustitución de la
agroganadería (el estiércol es un abon o natural por excelencia). Otro factor que
influyó fue la diminución de los precios de los fertilizantes a partir del 1980 con el
66
plan de convertibilidad y la eliminación de los derechos de importación de los

insumos. Dado que esta tendencia es relativa mente reciente son escasos los datos
referidos a la contaminación producida por estos productos usados en forma
indiscriminada.
Además afirma que la agricultura intensiva (flori -horti-frutícola) es en donde se

concentra el máximo uso de pesticidas (fungic idas, insecticidas, acaricidas,
bactericidas) que son muy tóxicos.
Otro dato es que en 1989 el cultivo de soja concentraba el 55% de uso de

herbicidas, y como hemos descripto en los cuadros anteriores dicho cultivo abarca el
26 % de territorio provincial . Pengue, (2001), afirma que el cultivo de soja es el
principal responsable del crecimiento en la utilización de agroquímicos en el país, que
demanda el 42.7% del total de productos fitosanitarios utilizados por los productores.
Agrega además que el herbic ida más usado es el glifosato cuyas ventas pasaron de
1.3 millones de litros en 1991 a 59.2 millones en 1998.
En la provincia también, existen áreas dedicadas al cultivo de hortalizas

ubicadas alrededor de centros urbanos, que los últimos tiempos aumenta ron el grado
de contaminación debido al aumento en la utilización de agroquímicos, en dichos
cultivos.
Por otro lado hay que sumar al uso convencional de estos productos, el uso
de mayor cantidad de agroquímicos por la introducción de nuevas tecnología s, como
ser el uso de productos herbicidas como madurativos químicos en caña de azúcar, la
extensión de la “labranza cero” en la que el control de malezas se hace
exclusivamente mediante químicos, y la utilización de soja transgénica o “RR”,
resistente al uso de productos herbicidas, lo que permite aplicaciones indiscriminadas
que inclusive producen efectos por deriva en otros cultivos cercanos a la aplicación.
Últimamente han aparecido malezas con biotipos tolerantes o resistentes a

herbicidas. En la región pampeana y por estudios del INTA se determinó cierto grado
de resistencia a dosis recomendadas de glifosato a las siguientes especies:
Parietaria debilis, Petunia axilaris, Verbena litoralis, Verbena bonariensis, Hybanthus
parviflorus, Iresine diffusa, Commelina erecta, Ipomoea sp.
67
También se observaron biotipos tolerantes en las poblaciones de insectos,

que obligan a los productores a aumentar la dosis y aplicaciones de los productos
químicos (Pengue, W., 2001).
Otro aspecto importante a considera r es que si bien existen leyes y

reglamentaciones que prohiben el uso de algunos productos químicos por ser
cancerígenos o peligrosos para la salud, la falta de control en dicha disposición hace
que los mismos se sigan vendiendo y utilizando en el sector.
2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis
Uno de los factores de mayor importancia en el cuadro de situación

planteado es sin dudas la presión económica que el hombre ejerce con su
accionar sobre el territorio provincial.
En el siguiente cuadro se intenta visualizar las acciones y relacionarlas con

sus efectos.
Cuadro Nº 6: Principales problemas ambientales de la Provincia de

Tucumán
ACCION EFECTO IMPACTO
- Tala indiscriminada de bosques y - Destrucción de la cobertura - Pérdida de aptitud de los

desmonte e; introducción de vegetal suelos
mayor número de cabezas de - Aceleración de la caída del - Aparición de cárcavas
ganado por superficie (sobre agua - Inundaciones
pastoreo) - Compactación de los suelos - Disminución de las reservas
- Disminución de la infiltración de agua
de agua - Colmatación de embalses
- Arrastre de sedimentos - Pérdida de biodiversidad
- Erosión eólica
- Destrucción de suelos
- Malas prácticas de riego - Salinización - Degradación de los suelos

- Erosión hídrica - Pérdida de aptitud de los
suelos
- Pérdida de biodiversidad
68
- Problemas sanitarios en la
- Destrucción de la flora y fauna vida vegetal y animal del
- Depósito de los desechos acuática cauce.
industriales de las fábricas, sin - Contaminación de las aguas - Problemas sanitarios en el
ningún tratamiento previo, en los - Contaminación del suelo hombre
cauces de agua. - Contaminación del aire - Problemas sanitarios en la
microflora del suelo.
- Disminución de la aptitud de
las aguas para su uso.
- Menor espacio de uso

agrícola- ganadero
- Contaminación del suelo - Problemas sanitarios en la
- Urbanización, explosiva y no - Contaminación del agua vida vegetal y animal del
planificada - Contaminación del aire cauce.
- Ocupación de tierras aptas - Problemas sanitarios en el
para uso productivo hombre
- Problemas sanitarios en la
microflora del suelo
Como se vio anteriormente, los problemas ambientales de la provincia están

ligados a acciones sobre su ecosistema, y los impactos que ellas ocasio nan sobre el
mismo. El Ingeniero Agrónomo tiene como campo de accionar profesional, el
ecosistema que se ha descripto anteriormente. Por ello es necesario analizar cuales
serían las prácticas que ocasionan impactos negativos, y bajo que enfoque productivo
se generan las mismas, a fin poder sustituirla por acciones menos impactantes para el
medio.
3. Perfil profesional actual del Ingeniero Agrónomo y cambios necesarios para la

formación del profesional del futuro
De acuerdo a lo ya visto, el perfil curric ular del Ingeniero Agrónomo

debería ser reestructurado a fin introducir mejoras en las enseñanzas de sus
prácticas profesionales, y con ello intentar revertir o solucionar los problemas
ambientales y sociales, que extensamente se han tratado en la prime ra parte
de este trabajo.
Al respecto Altieri opina que “Tradicionalmente las instituciones académicas

han enfocado la formación profesional hacia una agricultura de autoinsumo e
intensiva en capital y tecnología” (Altieri, M., 1991:3).
69
Además, tradicionalmente se ha enfocado el aprendizaje de las distintas

disciplinas, sin considerar que el sistema agropecuario es un complejo de
interrelaciones. Esta deficiencia, constituye una barrera para la comprensión del
sistema agrícola y los problemas que en él se generan. Por ello, el mencionado autor
propone que se oriente la enseñanza e investigación hacia un nuevo profesional, al
cual lo define de la siguiente manera:
“Los técnicos del futuro deben comprender que el mejoramiento de la agricultura está
íntimamente ligado a la interacción de subsistemas sociales, culturales, ambientales y
económicos. Los problemas del desarrollo rural son más que problemas meramente
técnicos, y éstos deben ser resueltos tanto a nivel local, como regional, nacional e
internacional.” (Altieri, M., 1991:135;136).
Coello expresa que:
“...nuestras facultades de agronomía y afines se han

convertido más en facultades de ciencias, que en centros
de capacitación e investigación para atender a las
necesidades de la producción agríco la y del desarrollo
rural.” (Coello L. et al., 1996:79)
Por otro lado, la situación de los países latinoamericanos en general, poco

favorable en el aspecto económico, social y ambiental, hace que se requieran nuevos
profesionales que intenten resolver los problemas, bajo una visión más integral,
menos reduccionista y especialista, como se preferiría para el profesional
agropecuario. Al ser menos especialistas (en un mundo pleno de innovaciones)
deberán ser personas abiertas y permeables al conocimiento “f resco”, capaces de
integrar equipos interdisciplinarios y de compartir fluidamente sus informaciones.”
(Coelllo L. et al.,1996:77).
Para Calivá Esquivel, el enfoque productivista en la formación del

profesional de las ciencias agrícolas, es el causante d el grave deterioro del
medio ambiente. Por ello propone incorporar el enfoque ambiental a los
programas de estudio profesional, y justifica dicha incorporación de la siguiente
manera:
70
“ Participan en un proceso de desarrollo y

producción que ejercen influ encia sobre el medio
ambiente. Ellos serán afectados directamente por
ese medio ambiente.” (Calivá Esquivel, J., 1997:15)
Para Viñas Román, el futuro profesional de las ciencias agropecuarias

debe tener la característica de adaptarse a un entorno cambian te, pero
orientado a una agricultura sostenible, inserta en un proyecto de desarrollo
endógeno, es decir basada en sus propios recursos y capacidades. El autor
considera que, el nuevo profesional deberá tener una visión más integrada del
mundo y entender y articular las distintas dimensiones del Desarrollo
Sostenible. Deberá ser un profesional que posea habilidades para un trabajo
interdisciplinario.
Complementa la caracterización sosteniendo que:
“La nuevas instituciones de educación agropecuaria no

deben seguir cometiendo el error de formar especialistas,
sino utilizar su contenido académico para formar
profesionales generalistas. Solo un generalista podrá ser
capaz de asumir las nuevas tecnologías para solucionar
problemas específicos y enfrentar los re tos que le
plantean la modernización de la agricultura, la
globalización de los mercados y las economías, junto con
la carga que representan la sostenibilidad, la
competitividad y la equidad.” (Viñas Román, J., 1997:43)
Benencia y Ferrazzino, en su traba jo de investigación sobre la “demanda de

calificaciones para las nuevas profesiones universitarias”, plantea interrogantes
dirigidos a orientar el diseño del perfil profesional del ingeniero agrónomo a partir de
las demandas de calificaciones ocupacionales detectadas a través de las opiniones
de informantes clave del mercado laboral agrícola. Pero no se observa en las
conclusiones referencia a la problemática ambiental. Ello reflejaría la poca
trascendencia que tiene el tema para el sector de “demanda de pr ofesionales”, al no
registrar cuestionamiento alguno.
71
Sus conclusiones respecto a lo que debería hacerse en un predio agrícola se

expresa de la siguiente manera:
“Propuestas “tranqueras adentro”:
...El objetivo en este espacio consiste en reasignar l os

recursos en forma óptima, para incrementar la
productividad al mismo costo, con los mayores
beneficios. La tecnología de gestión y la planificación
estratégica van a ser elementos importantes a transferir.”
(Benencia R. y Ferrazzino A., 1996:200)
Se resalta el perfil económico, pero no se menciona la necesidad de

sustentabilidad en el largo plazo del agroecosistema.
Sobre este aspecto podemos recordar lo que afirmaba Díaz Barriga

(1997), cuando argumenta sobre los errores de implementar un curriculum
profesional basado en el “diagnóstico de necesidades” (en este caso
“demanda de profesionales”), tomado solamente como un estudio de
mercadotecnia.
Se considera que otro factor que podría haber influenciado los

resultados del trabajo mencionado, sería el área de ubicación del estudio, con
características de fertilidad y concentración económica, que pudieran
enmascarar la problemática ambiental.
Sin embargo en trabajos sobre la región de investigadores como Morello,

J. (1995); Brailosky, A. (1991); Se jenovich, H. (1996); y Pengue, W. (2001) ,
entre otros; son mencionados problemas ambientales como, creciente erosión,
inundaciones, degradación de biodiversidad, contaminación, entre otras, que
soporta esa zona.
72
La reforma del curriculum de la Facultad de Agronomía de la Universidad

Nacional de Buenos Aires (ver anexo Nº 10), implementó hace algunos años algunos
puntos que entrarían dentro del enfoque ambiental, en contraposición a lo planteado
por Benencia y Ferrazzino en el trabajo mencionado.
Quedaría para el futuro recabar datos acerca de los resultados del nuevo
proyecto educativo implementado en esa Facultad, y sus avances efectivos que en el
área ambiental alcancen sus futuros egresados.
Para América Latina, el profesional agropecuario, deberá int roducir en sus

perspectiva no tan sólo los problemas derivados del ambiente, propiamente dicho, sino
también los problemas que sobrevienen de la pobreza rural y la productividad de
agroecosistemas ubicados en zonas ecológicamente marginales.
Las instituciones latinoamericanas, relacionadas con la educación de

profesionales agropecuarios, han observado la necesidad de un cambio en el
modelo de producción del área, a fin revertir los problemas rurales que
padecen.
Se presenta a continuación una recopilación de las instituciones que

trabajan en la reformulación de las curricula del profesional en Ciencias
Agrarias, y sus principales lineamientos.
3.1. Instituciones de América Latina que han propuesto lineamientos para

un nuevo perfil del profesional agropecu ario
Dentro de las instituciones que en los últimos años se han ocupado de

propuestas para la introducción de la dimensión ambiental en las curricula de
estudios superiores de las ingenierías, podemos citar:
i) PNUMA (Programa de naciones Unidas para e l Medio Ambiente)
El PNUMA, constituye la organización que mediante la organización de

reuniones y elaboración de documentos, incentivó, en toda América Latina, el
tratamiento del tema ambiental y su incorporación en el proceso de enseñanza -
73
aprendizaje en los distintos niveles educacionales, incluyendo las carreras de

ingeniería agropecuaria.
Algunas propuestas elaboradas por esa Organización se desarrollan en el

punto “Antecedentes de la EA” del presente trabajo.
ii) IICA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura - OEA)
Otra institución que realizó numerosas reuniones promotoras de

acciones y propuestas para el mejoramiento del perfil del ingeniero agrónomo
es el IICA, que entre otras cosas propone Parisí Varas
“Uno de los principales asuntos a considerar frente a la

respuesta esperable de la Educación Agrícola Superior (EAS),
es la necesaria dimensión prospectiva que debe tener el
desarrollo curricular, de modo tal que su contribución a la
agricultura sostenible sea pertinente y no adolezca- como en
muchos casos según diagnósticos recientes - de rezago y
desactualización frente a la evolución de la agricultura, sus
problemas, necesidades y desafíos.” ( Parisí Varas, J. 1997:2).
Los objetivos generales del proyecto de cooperación téc nica que el IICA
está brindando en materia de Educación Agrícola Superior (EAS) en países de
la región son
“Adecuar la EAS a los nuevos requerimientos de una agricultura en vías de

modernización, que satisfaga las necesidades internas, posibilite la inser ción en el
mercado internacional y contribuya a la superación de la pobreza rural, redefiniendo
los proceso y productos de Investigación, Formación de Recursos Humanos y
Extensión; y apelando a nuevos modelos institucionales que faciliten tales cometidos.”
(Parisí Varas, J. 1997:6).
Para lograr los mismos, propone la formación de nuevos perfiles

profesionales, adecuados a la demanda del desarrollo agropecuario del país,
en el marco de una concepción ampliada y sistémica de la agricultura.
74
iii) ALEAS (Asociación Latinoamericana de Educación Agrícola Superior)
ALEAS ha realizado también numerosas reuniones para el tratamiento

del tema, muchos de sus documentos han sido tomados como base para la
elaboración de propuestas por parte de organizaciones de los distintos países.
AUDEAS, es la asociación representante de Argentina en dichas reuniones.
iv) MERCOSUR
Existe un convenio internacional entre los países del MERCOSUR, Bolivia y

Chile, que trata de implementar mecanismos de equivalencias entre carreras d e
Agronomía de distintas Facultades de los países miembros. A tal fin las autoridades y
asociaciones educativas de los países mencionados, han avanzado en una propuesta
de Criterios y Variables para la Acreditación y Evaluación de las Carreras de
Agronomía (Ministerio de Educación de Argentina, Dirección de Cooperación
Internacional del Me -Ex SPU, 2000)
3.2. El Ingeniero Agrónomo que se busca formar en Argentina
3.2.1. Incumbencias profesionales
Las nuevas “Incumbencias profesionales del Ingeniero Agr ónomo”,

fueron fijadas en setiembre de 1991 en LA Resolución Nº 695/91 del Ministerio
de Educación y Justicia (anexo Nº 8).
En las mismas se han incluido varios puntos referidos a la temática

ambiental, entre las más destacadas se pueden mencionar las s iguientes:
- Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en le manejo,

conservación, preservación y saneamiento del medio ambiente y en el
control y prevención de las plagas que afectan el ambiente humano.
75
- Participar en la realización de e studios referidos al impacto ambiental de

obras y acciones que impliquen modificaciones en el medio rural
3.2.1.1. AUDEAS (Asociación Universitaria de Educación

Agropecuaria Superior) y MERCOSUR
Audeas es una asociación conformada por todas las Facultade s de

Agronomía del país, se reúne periódicamente para tratar temas que hacen a la
profesión. En el año 1997, elaboró una propuesta de Plan de estudio de la enseñanza
de agronomía a nivel superior, con el objetivo de servir como marco orientador para
el emprendimiento de reformas curriculares en cada una de las Facultades
nacionales. La propuesta contiene además, sugerencias de nuevas incumbencias
profesionales, bajo los siguientes argumentos:
“De acuerdo a la propuesta (de plan de estudio)

desarrollada, y en razón de lo establecido en los
articulados de la Ley de Educación Superior, se
consideran las siguientes incumbencias
profesionales del Ingeniero Agrónomo, por
comprometer áreas fundamentales que hacen
directamente al bien público: - La conservación de los
recursos naturales- La calidad de los alimentos.”
(AUDEAS, 1997. Pág. 15)
Del total de 17 puntos, los más destacados en referencia al tema se

consideran los siguientes:
Punto 1.2- Controlar y administrar las cuencas, los

sistemas de riego y drenaje para usos agrarios,
evaluar eventuales daños provocados por la erosión
hídrica y determinar los cánones de riego.
Punto 1.3- Preparar mapas de suelos y determinar
áreas críticas sujetas a erosión, realizar estudios
para su conservación y eventualmente rec uperación.
76
Ser en este aspecto los ejecutores de toda

legislación tendiente a la protección del suelo
destinado a uso agrario, asegurando la continuidad
productiva con una explotación agraria sostenible.
Punto 1.6- Entender y poner en ejecución las
normas tendientes a la conservación de la flora y la
fauna, preservando la biodiversidad y el patrimonio
genético existente.
Punto 1.7- Realizar estudios del impacto ambiental
del parcelamiento para uso agrario, urbanizaciones
parquizadas u otras acciones que pue dan significar
riesgos de erosión del suelo, hidrológicos y
negativas, modificaciones ecológicas en general.
Punto 1.8- Realizar valuaciones, peritajes, arbitrajes
y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales
explotaciones agrarias en general y daño s
provocados por causas naturales o mal manejo de
prácticas agropecuarias. (AUDEAS, 1997. Pág. 16 -
17)
Como se dijo con anterioridad, el Ministerio de Educación organizó una

serie de reuniones para el tratamiento de acreditación a nivel del MERCOSUR,
de la carrera de ingeniería agronómica. En la reunión de mayo del 2000, en la
ciudad de Buenos Aires, la Comisión Consultiva Carrera de Agronomía del
MERCOSUR, elaboró un documento en donde se propone un perfil de
ingeniero agrónomo con las siguientes caracter ísticas:
"El ingeniero agrónomo deberá operar, modificar y

crear sistemas agropecuarios y agroalimentarios con
sentido social, en el marco de la producción
sustentable”.
También hace referencia al desarrollo de habilidades como:
77
“Conocer y comprender científicamente los factores de

producción y combinarlos con eficiencia ecológica,
técnica y socioeconómica.”
En la propuesta sobre vinculación con el medio, se hace referencia a:
“compromiso que tiene la carrera con las actividades del

sector agropecuario, agroindustrial y agrocomercial,
considerando la conservación del ambiente, la
sustentabilidad de las acciones y el cumplimiento de los
compromisos internacionales sobre Cambio Climático
Global. Implica la permanente participación e interacción
por parte de los docentes y los estudiantes con las
actividades del sector que originan planes de desarrollo
tecnológico y propuestas tendientes a superar las
restricciones y crear nuevas condiciones para un
crecimiento y desarrollo sustentables.” (Ministerio de
Educación de Argentina, Dirección de Cooperación
Internacional del Me -Ex SPU. 2000. Anexo 1: Propuesta
de Criterios y Variables para la Acreditación de la Carrera
de Agronomía en los Países del Mercosur, Bolivia Y
Chile)
3.3. La dimensión ambiental en l a Facultades Argentinas de Agronomía
3.3.1. Universidad Nacional de Salta (UNSa). Facultad de Ciencias

Naturales (pefil del egresado de Agronomía)
La Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Salta, se

encuentra ubicada en la zona Nor oeste del país. En los últimos años dicha Facultad
ha sido sede de carreras ambientales, tal como figura en el anexo Nº 6.
La Comisión de Rediseño Curricular de esa Facultad presentó una propuesta

curricular para la carrera de Agronomía, que en la actua lidad, se encuentra para su
consideración en el ámbito del respectivo Consejo Académico.
78
Se distingue un lineamiento claramente ambiental en el perfil profesional

en el que se basa la misma. Los alcances del perfil se establecen respecto a
conocimientos, habilidades y actitudes. En el aspecto de conocimientos se
sugiere un profesional que conozca los principios de la sustentabilidad agrícola,
que conciba el proceso bajo las cuatro dimensiones del desarrollo sostenible:
político-institucional, tecnológic o-productivo, socio-económico y ecológico. Que
conozca y comprenda las interrelaciones que surgen en el manejo de un
ecosistema, “valorando sus condiciones frágiles, integeneracionales e
intertemporales”.
Se proyecta un profesional que respete la heterog eneidad socio-cultural

de los productores, que desarrolle y aplique tecnologías de todo tipo, incluida
las tradicionales o ancestrales que aporten al manejo sustentable.
Se plantea un profesional que sea competente en evaluación de impacto

ambiental, tanto al planificar y proyectar acciones productivas como las ya
ejecutadas, considerando las condiciones frágiles, intergeneracionales e
intertemporales de los subsistemas.
En general se delinea un Ingeniero Agrónomo preparado para planificar

y proyectar, teniendo en cuenta la interrelación de los subsistemas, la
heterogeneidad socio-económica-ambiental, y los principios de sustentabilidad
agrícola (anexo Nº 9).
Deberían analizarse en el futuro, los alcances que logre esta propuesta una
vez que se implement e.
3.3.2. Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de Buenos Aires
Esta Facultad se encuentra ubicada en la zona central de la Argentina, el área

de acción corresponde a la pampa húmeda, donde se desarrolla un estilo de
agricultura, analizado en el punto “Características del sistema agropecuario” del
presente trabajo.
79
En la propuesta de plan de estudio para el año 1999, que realiza dicha

Facultad, establece el siguiente perfil profesional, que incorpora, en cierta
medida, la dimensión ambiental:
PERFIL PROFESIONAL
“El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una

sólida formación científica y tecnológica que le permite intervenir
en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio
ambiente y en la preservación de los recurs os naturales desde
una visión integral y sustentable, dentro de un contexto
socioeconómico con diversos niveles de innovación e
incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo nacional y el
del sector agropecuario.”
La propuesta se basa en una estruct ura de tres ciclos: Básico, Profesional y de

Intensificación.
Dentro del ciclo básico (3º año) se propone una nueva materia: Impacto
ambiental en agrosistemas.
También se contempla la incorporación de un ciclo de Talleres, diseñados en

tres niveles de complejidad a lo largo del cursado de la carrera, entre algunos temas
que se proponen están: “Impacto de la Revolución Verde”( para el nivel I), “El análisis
de una situación de deterioro resultante de varios años de agricultura continua” (nivel
II), “Análisis de una cadena agroalimentaria”.
Se implementa un ciclo de intensificación, al final de cursado que tiende a

fortalecer las habilidades profesionales con algún trabajo de tipo pasantía o de
investigación.
Se considera a esta serie de cambios curricul ares como muy auspiciosos para
la temática ambiental, aunque se deberá analizar en el futuro los resultados obtenidos
(anexo Nº 10).
3.3.3. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad
80
Nacional de La Plata (Buenos Aires)
Dicha Facultad se encuentra en la zona central de la Argentina, bajo un

sistema agrícola de “pampa húmeda”, igual al que se hizo referencia
anteriormente.
En el año 1999, las autoridades de la Facultad de La Plata, decidieron

implementar el nuevo plan de la carrera de Ingeniería Agronómica, los fundamentos
para el cambio poseen un fuerte componente ambiental, entre los que se destacan:
- El interés por mantener la productividad, conservando la calidad del

ambiente y el valor de los alimentos, lo que demanda minimizar el uso de
insumos contaminante en el sistema de producción futuro.
- El aprovechamiento de las potencialidades regionales para brindar
productos no contaminados genética y químicamente.
- La necesidad investigar y utilizar nuevas formas de manejo agropecuario
orientado a palear los efectos de cambios físicos - naturales, como sociales -
económicos, entre los que se puede mencionar: efectos climáticos, cambios
biotecnológicos, efecto de la globalización, cambios informáticos.
“El avance de la tecnología, la dinám ica de las

demandas, las exigencias de los mercados, el
impacto social, los costos ocultos (a nivel de
ambiente y recursos naturales), indicarían que el
insumo más estratégico y crítico sería el
conocimiento agronómico apropiado para producir
en forma óptima bajo estas condiciones.”
Dentro del perfil planteado por dicha Facultad, se resaltan los siguientes
relacionados con la temática ambiental:
Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido

ecológico y social con el objet o de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al
uso racional de los recursos naturales.
81
Entre los objetivos específicos propuestos para el cambio curricular, se destacan

por su relación con la dimensión ambiental los siguientes:
- Orientar la formación hacia un enfoque productivo

sustentable que capacite al profesional para
extender los principios filosóficos y técnicos del
mismo a su práctica profesional.
- Evaluar consecuencias socio -económicas de las

tecnologías y prácticas agronómicas.
La propuesta operativa, para esos objetivos y fines descriptos

anteriormente, se plantea mediante una flexibilización curricular, de acuerdo a
un cursado de materias del tipo “optativas”, introducción de talleres de prácticas
desde los primeros años de la carrera, y l a incorporación de la materia
Agroecología y Sistemas Agrícolas Sustentables.
Una de las características de esta Facultad importante para resaltar, se

refiere, al trabajo realizado por un grupo de sus docentes, que formados en la
temática ambiental, fueron impulsores de los cambios curriculares analizados
anteriormente.
Quedaría para el futuro evaluar los resultados obtenidos con la

implementación de esta propuesta (anexo Nº 11).
3.3.4. Universidad Nacional del Sur
Ubicada en la zona sur del país, co n algunas zonas marginales para la

agricultura, implementó un nuevo plan en el año 1998, incorporando
particularmente la visión de sistema agropecuario. Con respecto a la visión
ambiental se nota más bien volcado hacia aspectos ecológicos, más que a
enfatizar el aspecto social de la relación hombre -naturaleza.
Este plan ya tuvo una primera evaluación, en la que se puso de

manifiesto algunas dificultades para su implementación, como por ejemplo:
82
escasa participación de los alumnos; falta de preparación de l os docentes para

su implementación; deficiencias en la coordinación de la nueva propuesta;
fallas en el sistema de evaluación del proceso de enseñanza -aprendizaje;
resistencia a cambiar o disminuir contenidos en cada una de las asignaturas; y
falta de un sistema de evaluación y corrección de la implementación del nuevo
proyecto (ver anexo Nº 12).
Se puede observar que si bien es un proceso de cambio incipiente, son

interesantes las propuestas iniciadas. Se nota que persiste la estructuración
curricular en Cátedras, por lo que se plantean generalmente talleres y tareas de
investigación accesorias a la estructura curricular, o ubicadas en los últimos
cursos.
Se debería plantear un estudio posterior que analice los cambios

generados en el perfil profesional de cada una de la Facultades.
CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO
1. Contexto institucional de la Universidad Nacional de Tucumán
La Universidad Nacional de Tucumán está ubicada en la provincia de

Tucumán, Argentina, geográficamente en la zona central de la región
denominada Noroeste Argentino (NOA). Creada a comienzos del siglo XX, es
el principal centro de educación universitaria de la región. Cuenta con trece
Facultades y dos escuelas universitarias.
83
1.1. La Universidad y el medio ambiente
El ciclo de Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado

conjuntamente por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de
Política Ambiental, con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones
ambientales, tuvo una importante repercusión el ámbito universitario.
En el año 1990, Tucumán, fue sede el III Seminario, a partir del cuál se
generó en la UNT, una serie de acciones que fomentaron la investigación,
educación y extensión en el tema. En el anexo Nº 4 figuran algunas de sus
conclusiones. Uno de los hechos a resaltar, fue la disposición de contar con un
espacio para el desarrollo de actividades ambientales.
Las mismas se desarrollaron por medio de la Secretaría de Extensión de

la Universidad, que pasó a llamarse Secretaría de Extensión y Medio Ambiente.
Se organizaron durante ese periodo (1990 - 1998), congresos, reuniones y
encuentros de investigadores y docentes de distintos ámbitos de la región,
relacionados con tema.
Así mismo funcionó un Consejo d e Medio Ambiente, formado por

representantes de las distintas Facultades de la UNT. Sin embargo en la actualidad
parece haberse perdido esos avances logrados en dicho periodo. Actualmente a
Secretaría de la Universidad solo se encarga de los temas de exten sión; el Consejo
Ambiental de la Universidad dejó de funcionar y ya no se promueven encuentros y
reuniones sobre el tema. 4 (Colombo, M., et al., 2000).
La Universidad tienen también un fuerte componente en investigación. Al

respecto se analizaron la list a de proyectos de investigación que llevan a cabo
las distintas Facultades, y se determinó, para el periodo 1998 -2000, sólo un 8%
contarían con un enfoque ambiental, cifra que disminuye a 6,5% para el
periodo 2001-2003, a pesar de haber aumentado en un 4 0% el número de
4
Colombo, M., et al. 2000. Estrategias para la Gestión Ambiental en la Universidad Nacional de
Tucumán. Libro de Resúmenes de las XVII Jornadas Científica de la Asociación de Biología de
Tucumán, setiembre de 2000.
84
proyectos de investigación (ver anexo Nº 13).
Otro espacio importante que se seleccionó para observar el estado de la

situación ambiental de la Universidad es el área de Posgrado. Al respecto se
analizaron las listas de carreras de posgrad o que ofrece la UNT año 2001. De
un total de 40 carreras de Magister, sólo 5 (1,25%) tendrían un enfoque
ambiental. De las carreras de especialización, 19 en total, sólo 2 (1,05%)
contarían con ese enfoque.
Con respecto a los Doctorados, no se encontró n inguno con las

características buscadas (ver anexo Nº 14).
Se observa en estos datos que en la misma se realizan con dicha

orientación, son más bien aisladas y no se encuentra una gestión sistematizada
que favorezca la investigación, educación y extensión en el tema.
Al respecto un trabajo sobre el tema concluyó que la escasa prioridad

que posee en la universidad; tiene entre sus causas, la concepción positivista
que prima en los docentes y autoridades, ligada a la compartimentalización, es
decir el tratamiento en compartimentos estancos, de sus acciones y una
escasa formación sobre el mismo (Colombo, M., et al., 2000).
2. El objeto de análisis: la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la

Universidad Nacional de Tucumán
2.1. Organigrama de la Facultad d e Agronomía y Zootecnia
La Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) se rige de acuerdo a una

estructura participativa y democrática formada por el Consejo Directivo, con 6
representantes de las distintas categorías docentes, 2 representantes
estudiantiles, 1 representante por el sector no docente, 1 representante por el
sector egresados, y el Decano de la Facultad como presidente del cuerpo.
Dicho consejo tiene carácter consultivo y resolutivo sobre cuestiones
académicas, presupuestarias y administrativas, sobre las que se decide
85
mediante sistema de votación.
El sector ejecutivo está conformado por el Decano y Vice -Decano de los

cuales dependen Secretarías: Académica, Administrativa, Estudiantil y de
Extensión.
También se cuenta con un Departamento de G raduados, encargado de

entender en todo lo que hace a cursos y estudios de Posgrado.
En el ámbito de la extensión, la Facultad posee el Instituto para el

Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (IPDERNOA), cuyo objetivo es
promover el desarrollo rural en los distintos ámbitos de la provincia y de la
región, al mismo tiempo de constituir un nexo entre el sector académico y
pequeños productores o asociaciones que nuclean a pequeños y medianos
productores agropecuarios de la región.
Las distintas asignaturas del Plan de Estudios de las Carreras de

Agronomía y Zootecnia, se conforman como estructura académica de Cátedras
(anexo Nº 15). Éstas se agrupan de acuerdo a una organización
Departamental. Cada departamento posee un Director, Vicedirector y
representantes de los docentes que conforman un “Consejo Departamental”
que resuelve, mediante votación, el tratamiento de los distintos temas que le
toca tratar.
Dentro de la estructura de apoyo de Gestión se cuenta con un área de

imprenta, biblioteca y demás depe ndencias que hacen al funcionamiento
administrativo.
También existe una Cooperadora, formada por docentes, que se ocupa

de administrar 240 hectáreas que a la vez constituyen el campo experimental
de la Facultad.
2.1.1. Características del área Académica
86
2.1.1.1. Docencia e Investigación
Según el informe de Autoevaluación de la FAZ del año 1996, se observa

una relación de 0.29 docentes/ alumno . Cabe aclarar que no en todas las
Cátedras se observa esa relación y surgen cursos donde esta relación
disminuye significativamente.
Un punto favorable es la mayoría de los docentes ( 60%) pertenecen a la

categoría de dedicación exclusiva. Sin embargo esa condición puede ser negativa
cuando se trata de relacionar la docencia con los problemas ambientales que surgen
en el trabajo en campo.
En cuanto a la capacitación, un 52% tiene formación pedagógica. Un

8,7% posee titulación de Master o Doctor, a pesar que no se cuenta con datos
estadísticos, se puede decir que últimamente esa cifra debe haber aumentado
considerablemente, en parte por las distintas facilidades que la Universidad
otorgó en este periodo para los estudios de posgrado por parte de los
docentes. Un 72% realiza tareas de investigación (anexo Nº 16).
Los docentes investigadores de la FAZ, en el periodo 19 98-2000, presentaron

al organismo financiador de proyectos de investigación un total de 22 proyectos, de
los cuales sólo 5 (22.7%) tendrían relación con la temática ambiental. Para el periodo
2000- 2003, el número de proyectos ascendió a 37, de los cuales sólo 6 (16,2%)
estarían relacionados con la temática ambiental (ver anexo Nº 13).
2.1.1.2. Alumnos
Se cuenta en promedio, para el ciclo 1991 -1995, 998 alumnos por año,
entre ingresantes y reinscriptos (todos los años los alumnos tienen que
cumplimentar la reinscripción, por lo que constituye una medida de la cantidad
de alumnos que cursan materias por año).
Entre las características de los alumnos ingresantes se tiene registros de
87
que el 52,3% proviene del interior de la provincia o de otras provincias 5
La relación egresado/ingresante en promedio es de 12.2%. Para el

mismo periodo el promedio de duración de la carrera (años empleados para
graduarse) fue de 10,02 años (anexo Nº 17).
2.1.1. Características del área de Posgrado
Se tiene registros de los curso organizados por el Departamento de

Posgrado de la FAZ entre el periodo 1976 a 1983, y 1988 a 2001. Entre
dichos periodo se dictaron un total de 222 cursos de posgrado, de los cuales
se determinaron 27 (12,2%) relacionados con la temática ambien tal.
En cuanto a las carreras de posgrado estructuradas que ofrece la

Facultad, se pueden mencionar dos; el “Magister de Zonas Áridas y
Semiáridas”, un proyecto conjunto con las otras 5 Facultades de Agronomía y
Ciencias Agrarias del Noroeste Argentino; y en el año 2001, se inauguró el
“Magister en Ciencias Agrarias - Orientación: Producción Sostenible” , que
cuenta con 25 alumnos, la mayoría docentes de la propia Institución.
Por otro lado Facultad ofrece carreras de posgrado no estructuradas,

tanto para aplicar al grado de Magister, como de Doctor. Acerca de los mismos
se cuentan 42 registros de tesis presentadas o en vías de presentación hasta el
año 2001, de las cuales sólo 1 (0,24%) se encontró relación directa con la
temática ambiental (ver anexo Nº 18).
2.1.3. Características del área Física, Administrativa y Presupuestaria
Si bien la FAZ presenta una superficie cubierta considerable, con

respecto a la cantidad de alumnos que posee, dicha área se encuentra dividida
en dos sitios bastante aleja dos uno del otro.
5
Colombo, M. et al., 2001. Caracteri zación de los Alumnos de primer año de la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de la UNT. Libro de Resúmenes de las XVIII Jornadas Científicas de la
Sociedad de Biología de Tucumán. 2001.
88
Ello se debe a que el proyecto de hace años, de traslado de la antigua

Facultad, al predio experimental denominado “Manantial”, dónde se encuentran
240 Ha. destinadas a las prácticas agrícolas y emprendimientos de la
Cooperadora con la que se cuenta, todavía no se ha podido completar. Por lo
tanto en una zona funciona el área directiva y los primeros cursos de la carrera,
y en la otra los cursos de 3º a 5º año. Este hecho genera una fuerte
desconexión académica y administrativa.
Respecto al área administrativa, según los datos de 1995, se contaría

con 118 empleados. Es de destacar que los problemas de la burocracia,
comunes a las áreas públicas, en este caso no se han podido superar.
El presupuesto asignado es de $ 7.034.239, ocupando el 4º lugar en la

escala presupuestaria de todas las Facultades de la UNT. Una gran parte del
presupuesto se destina al rubro sueldos de personal. El costo por alumno figura
entre los más altos de la Universidad $ 6.710 (anexo Nº 19).
2.2. Cambios curriculares en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la

Universidad Nacional de Tucumán
La FAZ desde hace por lo menos 20 años viene conformando

comisiones de revisión del plan de estudio que data de 1978. Sin embargo las
reformas propuestas, han quedado en la etapa inicial, sin una ejecución
efectiva.
En el año 1995, y bajo el marco de la nueva Ley de Educación Superior,

la FAZ se abocó a un proceso de autoevaluación. Así es que se sucedieron
numerosos intercambios entre los distintos miembros de la comuni dad
académica y administrativa, que dieron como resultado un informe donde se
exponían las debilidades y fortalezas para encarar una reforma de la Facultad.
Ese documento constituyó la base de un Proyecto Institucional para el cambio
curricular. El mismo fue presentado al programa del Fondo para la Mejora de la
Calidad de la Enseñanza - FOMEC (anexo Nº 20).
89
En el año 1998 el proyecto institucional de Mejora de la Calidad de la

Enseñanza en las carreras de Agronomía y Zootecnia fue aprobado y en el
marco de ese programa, se gestionaron diversas actividades que tuvieron
como finalidad la reforma curricular de las carreras de Agronomía y Zootecnia.
Entre los objetivos figuraban:
- Cambio de las currículas en las Carreras de Agronomía y Zootecnia.

- Formación de Recursos Humanos.
- Mejoras en los sistemas de comunicación e información.
Los ejes prioritarios para la enseñanza fueron:
- Desarrollo Rural Sustentable

- Producción Sustentable y Conservación de recursos Naturales y
Biodiversidad
- Calidad de Alimentos
Observando los hechos se podría sugerir que, al no haberse todavía

resuelto la cuestión, hay espacio suficiente para que las propuestas que
puedan surgir de éste trabajo puedan ser consideradas por los integrantes de
la comunidad educativa, en pos de una mejora del cambio curricular que se
busca para la Institución.
2.3. El perfil profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT
Al respecto se han elaborado varias propuestas para un nuevo perfil

profesional, sin embargo por no haberse podido llega r a un consenso, nos
remitiremos al perfil profesional adoptado oficialmente por la FAZ y que fuera
delineado por la Mesa Redonda Internacional sobre “Educación Agrícola
Superior y las Necesidades de Desarrollo Rural en los países de América
Latina” (FAO, Honduras, 1987). El mismo plantea que el Ingeniero Agrónomo
debe egresar de la Facultad convertido en un profesional consciente del papel
que debe cumplir en el contexto económico y social del país. Capaz de
conocer, comprender, aplicar, sintetizar y eval uar, las necesidades y
90
posibilidades del agro, coincidentes con los objetivos nacionales.
Por otro lado, en el Centro de Orientación Vocacional de la UNT, al que

concurren muchos de los alumnos interesados en seguir la carrera de Ingeniero
Agrónomo, en los materiales impresos que ofrecen a los alumnos define el
siguiente perfil profesional:
“Las carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista

preparan a sus estudiantes para la optimización de
la producción agropecuaria.
Incursionarán en un campo rico en al ternativas, dada
la amplitud de los temas que en estas carreras se
desarrollan y porque la producción de alimentos es
una actividad fundamental para la permanencia del
hombre en el planeta.
Por ello, estas carreras llevan implícito una
orientación económica y ecológica.
Si bien es cierto que la actividad agropecuaria se
practica con fines lucrativos, debe cultivarse una
actitud conservacionista, entendida como manejo
inteligente de los recursos naturales.
En concordancia, deberán asumir un compromiso
insoslayable; la preservación del medio ambiente
mediante la aplicación y fomento de la agricultura
sustentable.”
Se debe aclarar que si bien el perfil planteado, no pertenece a un

documento formal de la FAZ, pero su importancia está en la cantidad de
estudiantes que lo observan para definir su vocación.
El representante por los Egresados ante el Consejo Directivo de la FAZ,

organizó un encuentro con integrantes de su sector y como resultado del
mismo presentó en el año 2001, un documento ante el HCD de la FAZ, como
aporte para el nuevo diseño del plan de estudio. Se puede resaltar las
91
siguientes conclusiones, referidas al tema ambiental (Actas del Consejo

Directivo año 2001)
Profesional actual
- La FAZ brinda al estudiante, una visión del medio

que está desactualizada, especialmente en lo
que hace a las estrategias productivas.
- El perfil profesional actual es muy cientificista ,
muy orientado hacia la investigación y con
escasa relación con el medio productivo.
- Se visualiza la FAZ como una isla, y dentro de
ella, a cada cátedra en forma análoga.
- La carrera cuenta con una alta carga de
conocimientos teóricos, con poca o ninguna
práctica, razón por la cual el egresado se ve en
desventaja en cuanto a la competencia requerida
por el medio laboral.
Profesional futuro
- Se deben incorporar contenidos relacionados con

la estabilidad y el cuidado del medio ambiente,
básicamente en lo referido a evaluación de
impacto ambiental generado por las producciones
agrícolas, y conceptos del Desarrollo
Sustentable.
Se observa que los egresados no tan sólo muestran preocupación sobre

el tema, sino que viabilizan la generación de propuestas a la Facultad ,para
contribuir a que la institución, determine un nuevo rumbo en la formación
profesional.
3. Planteamiento del problema y objet ivos de la investigación
92
Los países latinoamericanos viven un proceso de transformación en

dónde se observa una creciente pobreza y un manejo inadecuado de sus
recursos naturales.
Estos problemas se presentan en un escenario de continuos cambios,

dado por la ruptura de los paradigmas que sostuvieron el modelo anterior de
desarrollo y el establecimiento de nuevos lineamiento que puedan dar una
respuesta más adecuada a los problemas originados por dicho modelo.
De allí surgen nuevas exigencias de la soc iedad, ante los profesionales

responsables de la producción agropecuaria, para que encuentren alternativas
que confluyan en el establecimiento de modelos más sustentables y
equitativos, especialmente para aquellos sectores rurales más marginados. En
la medida que los profesionales adviertan esta situación podrán prepararse
para dar respuestas.
Esta necesidad de cambio debería ser percibida por las instituciones

educativas y aplicarlas en sus propuestas de formación profesional.
El profesional agropecua rio del Noroeste Argentino, no escapa de este

contexto, ni tampoco la principal Institución formadora del mismo.
La Facultad de Agronomía y Zootecnia, se encuentra en una etapa de cambios,

a fin de conformar un nuevo proyecto de educación. En ese s entido los documentos
provenientes de la Autoevaluación Institucional proponen un perfil curricular integral y
dinámico.
Sin embargo son escasos los planteamientos referidos a la dimensión

ambiental en la propuesta curricular.
Se pensó que la formació n ambiental de los profesionales agrónomos

era insuficiente para encarar acciones que reviertan la problemática ambiental
de la región.
93
Por tal motivo se realizó este estudio para establecer el estado de situación de
la Facultad respecto a la formación am biental, en lo que hace a: su perfil curricular, su
estructura académica y su estructura organizativa.
Asimismo se investigó sobre las percepciones del los distintos actores del
medio acerca de la problemática ambiental y sus causas.
El objetivo principal del trabajo se planteo de la siguiente manera:
i) Analizar las causa por las cuales la dimensión ambiental no se

presentaba como prioridad en la formación profesional vigente.
Los objetivos específicos fueron:
i) Determinar la importancia que tiene la dimensión ambiental dentro

del curriculum de la carrera de Ingeniería Agronómica.
ii) Analizar la influencia del “modelo productivista” en el curriculum
de la carrera de Ingeniería Agronómica.
iii) Identificar el grado de formación ambiental que poseen los
docentes de la carrera de Agronomía.
iv) Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en los
lineamientos de la política de investigación de la Institución.
v) Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en la
política de extensión de la Institución.
vi) Evaluar si la estructura administrativa académica de la Institución,
es propicia para incentivar acciones que tiendan a la formación
ambiental de los Ingenieros Agrónomos.
Se supone con este estudio poder establecer algun as relaciones entre la

formación profesional y la problemática ambiental de la región. Por otro lado plantear
algunas propuestas para fortalecer la educación ambiental en la FAZ.
CAPITULO V: METODOLOGÍA
94
El estudio se diseñó aplicando metodologías cual itativas y cuantitativas. Se

consideró que la complejidad del objeto de estudio requería de esta combinación de tal
manera que permitiera, recabar información mediante observación o de expresión oral
o escrita. Para ello se utilizó instrumentos poco estruc turados de pautas flexibles, que
permitieron relevar definiciones y significaciones, de hechos y conductas de los
distintos actores sociales entrevistados.
Por otro lado la metodología cuantitativa permitió el estudio de una muestra

numerosa, como fueron los alumnos del ciclo ingresante de la FAZ.
1. Análisis de Datos
En lo que respecta al análisis de los datos cualitativos se realizó teniendo en

cuenta lo que Forni describe para esta metodología:
“El análisis busca contemplar la totalidad de la co nfiguración en

que se sitúa el actor y es, por lo tanto, holístico. Se basa en un
método comparativo que va enfrentando casos similares entre sí,
pero que se diferencian en algunas características cruciales,
tratando de formular interpretaciones que incluy en conceptos
teóricos. Estos conceptos teóricos se van construyendo en ese
mismo proceso de análisis. ” (Forni, F., et al., 1992:108)
El análisis de las entrevistas en sí, estuvo de acuerdo con la

metodología planteada por Taylor:
“El análisis de los da tos implica ciertas etapas

diferenciadas.
1º- Fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y

desarrollar conceptos y proposiciones.
2º- Con los datos ya recogidos, y hecha una codificacion de
los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de
estudio
3º- El Investigador trata de relativizar sus descubrimientos,
es decir, de comprender los datos en el contexto en que
95
fueron recogidos.” (Taylor S. J.,1996:159)
La codificación de los datos se realizó mediante análisis repetidos, en los

que se fueron descartando, unificando o diferenciando, a partir de
comparaciones de acciones y enunciados, las distintas categorías que luego
constituirían la base para la interpretación de los factores significativos para
desentrañar el tema en estudio.
En el caso de la metodología cuantitativa se analizó mediante el uso de

programa computacional.
Estos enfoques se complementaron, mediante la triangulación metodológica,

enriqueciendo así la conceptualización y la construcción teórica. Se consideró lo
expresado por Forni
“Un instrumento de validación de la integración de métodos y de la mayor parte de los

estudios cualitativos es la triangulación. (...) La idea subyacente es que al contrastar
puntos de vista distintos, teniendo en cuenta el lugar desde donde se enfoca, se
obtiene una imagen mucho más completa de un objeto.” (Forni, F. 1992:139)
Mediante ello se logró la validación de los resultados obtenidos, como

así también completar el análisis, corroborando la información obtenida por
distintos metodologías, o en distintos ámbitos.
2. La Muestra
El periodo en que se realizó el trabajo de campo abarcó desde agosto de 1999

a febrero de 2001. De acuerdo al diseño de la investigación y dentro de los límites del
universo a estudiar, se establecieron com o actores sociales a los siguientes:
- Docentes de Cátedras de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de

Tucumán, con responsabilidad en el diseño de programas y metodologías
didácticas: (Profesores ó Jefe de Trabajos Prácticos) de las materias del 4º
y 5º año de la carrera de Ingeniería Agronómica.
96
- Alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, del ciclo

ingresantes
- Egresados Ingenieros Agrónomos
- Autoridades regionales de organismos gubernamentales y no

gubernamentales relacionados al área agropecuaria en aspectos de
investigación, extensión y/o como autoridad de aplicación de las normativas
vigentes. Autoridades principales de la Facultad de Agronomía y Zootecnia
La elección del sector docente de 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería

Agronómica, se fundamenta en que, según el curriculum de la carrera, allí es donde se
agrupan la mayor cantidad de materias consideradas “preprofesionales” y
“profesionales”, y de acuerdo a las características de este estudio son las que en
mayor grado se relacionan con la temática ambiental.
El criterio para la selección de la muestra fue no probabilístico e intencional.

“En este sentido, se seleccionan casos que varíen en aquellas características
consideradas relevantes para la respuesta al interrogante planteado" (Forni, F., 1992).
El tamaño de la muestra se determinó, para el caso de los docentes, con

todo el universo y para los demás sectores se aplicó el criterio de “informante
calificado”, donde el tamaño de la muestra estuvo de acuerdo al concepto de
“Retirada del campo”, que define Taylor (1996)
"La mayor parte de los investigadores llegan una etapa

en que las muchas horas pasadas en el campo les
procura resultados decrecientes. (...) punto de la
investigación de campo en el que los datos comie nzan a
ser repetitivos no se logran aprehensiones nuevas
importantes. Ese es el momento de dejar el campo.”
Entre las características de los profesionales entrevistados podemos

decir que su edad variaba entre 35 a 65 años, de sexo masculino. La mayoría
Ingenieros Agrónomos, excepto un Dr. en Biología. La mayoría recibidos en la
97
Universidad Nacional de Tucumán, excepto uno recibido en la Universidad

Nacional de Buenos Aires.
3. Entrevistas
Los instrumentos utilizados para la recolección primaria de dato s fueron

entrevistas y encuestas. El número de entrevistas realizado fue en total de 26,
perteneciendo 16 al sector “Docente”, 6 al sector ” Autoridades” y 4 al sector
“Egresados”.
Para las entrevistas se optó por la forma semi -estructuradas con preguntas
abiertas. Se conformó una guía de entrevista, que garantiza que los temas claves sean
explorados y que sirve para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos
temas. Hay consultas que se pensaron de acuerdo a las características de cada
sector, por ejemplo respecto al perfil profesional mientras a las autoridades y
egresados se consultó que habían recibido ellos de la FAZ respecto a educación
ambiental, a los docentes se les consultó directamente sobre la currícula de la carrera
y el ambiente.
En líneas generales se consultó sobre el perfil profesional, presente y futuro

referido al medio ambiente, los elementos que favorecerían la implementación de una
EA en la FAZ, y los que no favorecerían, sus propuestas para la introducción de la
dimensión ambiental en la FAZ. También se preguntó por la visión respecto al medio
ambiente y sus problemas, y las causas determinantes de esos problemas
ambientales.
El registro de las entrevistas se realizó utilizando un soporte magnético,

complementándose con toma de notas respecto a distintas expresiones realizadas por
los entrevistados. En un solo caso se tomó únicamente notas, respetando la
preferencia del entrevistado.
4. Encuestas y su procesamiento
La instrumentación de encuestas, se prefirió para el trabaj o con el sector de

“Alumnos”, especialmente por adaptarse mejor a la recolección de información en una
muestra numerosa. La encuesta estuvo compuesta de nueve preguntas y un espacio
98
para comentarios libres. El número total de encuestas realizadas fue de 20 2. En líneas

generales, se realizó una caracterización de la población encuestada de acuerdo al
lugar de procedencia y tipo de educación de nivel medio. Centralmente se trató de
identificar dos elementos centrales:
a) El nivel cognoscitivo en el tema ambien tal; y

b) Evaluar las posibles acciones que estarían dispuestos a realizar para solucionar
problemas ambientales en la provincia.
Se buscó conocer una visión prospectiva de la situación ambiental; y se

consultó acerca de la importancia que la población enc uestada le asigna al estudio de
los temas ambientales en las carreras de Agronomía y Zootecnia. Las respuestas se
procesaron con el programa Excel 2000, y se utilizaron filtros para analizar algunas
variables en forma cruzada.
El trabajo de campo se compl ementó con 7 encuentros, cuyo objetivo fue

recabar información, con referentes generales del tema ambiental en la provincia y una
visita y entrevista con la coordinadora del área de EA del programa PRODIA de la ex
Secretaría de Recursos Naturales y Medio A mbiente de la Nación.
CAPÍTULO VI: RESULTADOS
Cuadro Nº 7: Principales problemas ambientales identificados por los

entrevistados
Opinión de autoridades, egresados y docentes
FRECUENCIAS
Nº PROBLEMA AMBIENTAL Total
Autoridades Egresados Docentes
1 Degradación de suelos por mal manejo 6 3 8 17

2 Mal uso de productos químicos 6 4 8 15
3 Contaminación por fábricas 3 2 7 12
4 Accesibilidad al uso de los recursos natu rales 1 4 5 10
(concentración en determinadas empresas)
99
5 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4 1 4 9

6 Introducción de cultivos transgénicos 2 7 9
7 Quema de caña, pastizales y montes 3 2 3 8
8 Inundaciones 3 1 3 7
9 Problemas por mal manejo en el riego 2 1 1 4
10 Cambios climáticos 1 2 1 4
11 Monocultivo de soja 1 3 4
Fuente: anexo Nº 22.
Opinión de estudiantes encuestados
Pregunta: Enumerar los 5 principales problemas ambientales de la Provincia en orden

de importancia (pregunta abier ta)
Respuestas:
Frecuencia en
Problema Nº de % sobre 202
opiniones encuestados
Contaminación del aire 151 74
Contaminación del 146 72
agua
Basura 146 72
Deforestación 102 50
Contaminación en 34 16
general
Degradación de suelos 21 10
Otros* 170 84
No contestan 20 10
TOTAL 790
* Falta de higiene, desechos de animales muertos, el hombre, mala utilización de suelos, caza furtiva de
animales, la gente que no le da importancia, los autos, falta de cultura de la sociedad en que v ivimos,
destrucción de la vegetación y de los seres vivos, falta de conciencia de los individuos, la capa de
ozono, la inconsciencia del hombre, la escasa cultura social, inundaciones, efecto invernadero, falta de
limpieza en sectores públicos, ruidos, cam bios de temperatura, derrumbes de zonas montañosas, mal
aprovechamiento de los recursos, falta de educación en el tema, falta de recursos económicos,
incendios forestales, falta de planta de reciclaje de basura, falta de personas que controlen los
problemas, falta de información sobre ecología, tirar residuos en la vía pública.
1.1. Entrevistas a los sectores docentes, egresados y autoridades
En el cuadro de resultados de los problemas ambientales considerados

por los distintos sectores de entrevistados surgen dos problemas como
recurrente en las respuestas:
- El mal uso de productos químicos
100
- Degradación de suelos por mal manejo
Con respecto al primer punto dice un entrevistado del sector

"Autoridades" :
“En el área hortícola, yo creo que hoy el mayor problema

que tenemos desde el punto de vista de la producción es
el uso de agroquímicos., es una cosa impresionante la
cantidad de agroquímicos. que se emplea, en cualquier
momento, de cualquier forma.”
Un representante de los "Docentes" opina:
“Yo cuando doy la clase siempre les digo a los

estudiantes, traten de hacer lo menos posible el uso de
agroquímicos, tratar de conservar el medio ambiente, pero
también tratar de no comer las frutillas que se hacen en
Lules porque son capas de agroquímicos. que se dan.
Ese es un ej. que permanentemente les doy”,
El sector "Egresados" opina sobre el “mal manejo de suelos”:
“Si vos vas por la ruta 9, te vas a dar cuenta de miles

de Has. abandonadas por productores negligentes,
arrendatarios, que haciendo poroto, h an degradado,
no haciendo curvas de nivel, sin sistematización de
suelos. Cultivan tres años y abandonan la tierra, y se
van a arrendar a otro lado. Eso si es preocupante...”
Dentro de la categoría “Mal uso de productos químicos”, la

“contaminación de productos agrícolas” es la problemática que más preocupa
al sector "Autoridades". En cambio para el sector "Egresados" es “El uso de
bromuro de metilo”.
La “Accesibilidad al uso de los recursos (concentración en determinadas
101
empresas)”, constituye el prob lema que sigue en la cuenta de las frecuencias

de los entrevistados. Es uno de los más frecuentemente mencionado por los
"Egresados"; pero no así para los "Docentes", y casi sin nombrar en el sector
"Autoridades". Esto quizás se de por el mayor contacto q ue tienen el sector de
los “Egresados” con dicha problemática.
“Las grandes compañías, que tienen intereses en el

sector agropecuario, inciden en la tecnología que asume
el productor, ya sea por una cuestión económica , de
competitividad en el mercado, o por la tarea de extensión
que realizan mediante la capacitación e información que
brindan a los productores.”
Los daños producidos por la “tala indiscriminada, el desmonte sin

control”, es el problema nombrado en segundo orden por el sector
"Autoridades". No ocurre lo mismo para el sector "Docentes" y el de
"Egresados".
Del sector "Autoridades"
“(...) todo eso era monte bastante denso, de

algarrobo, y hoy es bastante difícil ver un árbol, los
que quedan son troncos viejos. O sea que hay un
proceso de destrucción violentísima del ambiente.
Después de tanto tiempo, haber regresado y ver el
cambio que se ha producido, fue un impacto”.
Un entrevistado del sector "Docentes" opina:
“No sé si nuestros bisnietos, van a ver todos estos

montes que tenemos acá en el cerro, sino se
concientiza la gente, en mantener, conservar y
aumentar la población arbórea en la parte del cerro.”
102
La “contaminación por fábricas” es nombrado en mayor medida por los

"Docente", pero no para los otros dos sectores.
Un entrevistado del sector "Docentes" opina:
“Por ejemplo en la industria citrícola, toda las aguas

de lavado, que se producen en la extracción del
aceite esencial o del jugo, son muy ácidas, que no se
pueden volcar directamente al canal, como estamos
viendo nosotros diariamente que ocurre ( si venís
hacia el manantial lo ves).”
Es de destacar que a pesar de los graves problemas por inundaciones que

tuvo la provincia, es muy baja su mención.
“La introducción de transgénicos” es mayormente vista como problema

en el caso de los "Docentes" pasando aparentemente inadvertida para los otros
sectores. El sector "Egresados" no registra frecuencias. Puede ser que ello se
deba a que el sector “Docentes” está más compenetrado de la discusión
académica que se ha formulado en est e último periodo al respecto.
Sorprende la baja mención que reciben el problema de “quema de

caña, pastizales y monte” y el “monocultivo de soja” especialmente por la
incidencia de los mismos en la provincia.
1.2. Encuestas a los alumnos
Los "Alumnos" destacan entre los problemas ambientales más importantes a nivel
provincial: la contaminación del aire, que constituye la opción elegida con un 74% de
frecuencia; y la contaminación del agua y los basurales con un 72%, como núcleos más
importantes en términos de concentración de respuestas comunes. Otras opciones
elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los suelos, deforestación, quemas,
inundaciones, contaminación en general.
Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se
103
dieron con mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado,

con las características de la muestra, ya que representan a los alumnos
ingresantes a la carrera, por lo tanto todavía no se han podido introducir en la
problemática profesional en sí. Se nota en cambio, la incidencia de los temas
que comúnmente figuran referidos a la problemática ambiental en los
programas del nivel preuniversitario (problema de la basura, contaminación de
aire, agua, etc.).
2. Causas del deterioro ambi ental
Cuadro Nº 8: Causas del deterioro ambiental
Frecuencia de opiniones según los distintos factores mencionados
FACTORES AUTORIDADE EGRESADO DOCENTE TOTAL

S S S
Políticos 2 3 9 14
Sociales 8 22 5 35
Tecnológicos 5 4 2 11
Económicos 11 11 14 36
TOTAL 26 40 30 96
De acuerdo al cuadro Nº 8 , para el sector “Autoridades y Docentes”, la

principal causa del deterioro ambiental es el factor económico, mientras que para el
sector “Egresados” figura en segundo lugar, luego de los fa ctores sociales.
El ámbito de ejercicio profesional, podría ser una respuesta para esta

diferencia, ya que los egresados encuestados realizan sus labores en contacto más
directo con los productores y su problemática cotidiana.
Con respecto al factor económico, los sectores entrevistados, observan que el

mismo tiene incidencia en la toma de decisiones de los productores, ya que uno de
sus objetivos principales es el mantener ó disminuir los costos de producción en el
corto plazo, lo que impide cualqui er proyecto de inversión cuyos resultados se
obtengan en un plazo mediano a largo , como pueden caracterizarse algunas acciones
ambientales (aunque éstas a largo plazo le reditúe con creces).
Un docente opina:
104
“(...)A mi me está interesando la cosecha de hoy, la plata

de hoy. Porque si, este año no cosecho, no tengo
espalda para soportar la pérdida de una cosecha anual.
Entonces el año que viene, bueno ya veré si vos tenés
razón, y gasto el doble, no sé pero estoy muy enfrascado
en el hoy.”
Otro punto que merece el consenso general, se refiere a la estrategia que

suelen aplicar las empresas transnacionales para defender sus intereses en el sector,
influyendo en los paquetes tecnológicos que se aplican en la región, como así
también en el mercado de com pra y venta de lo producido en la zona.
Un egresado opina:
“Una empresa transnacional, está dando

capacitaciones, pero dirigida a los grandes
productores, a partir del programa también se le dio
oportunidad que reciban capacitación los pequeños
productores. Y dentro de poco esta empresa seguro
que va a decir, bueno nosotros solamente
compramos tabaco pero que se lo realice con la
técnica de bandejas flotantes, es decir que va a ser
una imposición para los pequeños productores para
que cuidemos el medio am biente. Ahora, yo digo va
a ver conciencia en los productores?. No, se lo va a
hacer porque se lo tiene que hacer. Porque sino sale
de este sistema.”
En el sector “Autoridades” y “Egresados” se encuentran coincidencias es

en la opinión sobre la forma supe rficial de encarar la problemática ambiental,
que tienen las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
guiadas en primera instancia por una fácil financiación de los proyectos
ambientales o por las exigencias establecidas de antemano en los conv enios
con dichas entidades financiadoras.
105
Un Egresado opina:
“Vos estás estudiando el MA, porque es un tema que

está saliendo ahora, y plata en estos momentos, hay
para el tema del MA. Y vos te ríes, no, pero todas
estas capacitaciones para almácigo flot ante y todo lo
demás, es un crédito que lo tomó el Instituto Nacional
de Tecnología Agropecuaria de las Naciones Unidas,
que invierta para hacer conocer esa técnica. de
cuidemos el MA, eliminemos el Bromuro de metilo y
demás. Pero hay un gran problema y e s algo que
todos sabemos, todo lo que se prohibe en EEUU lo
empiezan a vender a nosotros, y nosotros
empezamos a usar todos esos productos, y después
no nos quieren comprar, porque ya eso no lo reciben.
Entonces todos los descartes vienen a nosotros. “
Los sectores “Egresados” y “Docentes” convergen al expresar la falta de

legislación para algunas actividades que impactan en el ambiente, pero al
mismo tiempo reconocen que, si bien existen leyes y reglamentaciones para
algunas actividades, no funcionan los mecanismos de contralor para garantizar
su cumplimiento, ni tampoco el mecanismo de penalización correspondiente.
Un egresado opina:
“El tema de las leyes, y que no se hacen cumplir eso

depende de las políticas, el que no la hace cumplir es
el gobierno.”
Entrando en las opiniones sectoriales podemos decir que, para el sector

“Autoridades”, una causa determinante de la problemática ambiental actual, es
la consolidación del paradigma productivista que guió la formación de los
profesionales.
106
“(...) Uno como técnico mismo, no se pone a pensar

sobre el impacto que puede tener sobre el medio
ambiente. Porque uno es muy productivista.”
Los “Egresados”, se refieren más que nada a que el problema ambiental

corresponde a un problema de conciencia, de ética, por parte de los distintos
actores sociales, que si bien revertir esos factores puede llegar a ser un
proceso largo, es fundamental para las generaciones futuras.
Consideran que la implementación de un manejo ambiental requiere

necesariamente de una tecnolo gía que se adapte a los bajos costos que busca
el productor, especialmente debería darse prioridad a la extensión con los
grandes productores, que ocupan un alto porcentaje de la superficie de la
provincia y que son deficitarios en el uso de tecnología co n características
ambientales.
“El tema ambiental se debería trabajar con el

productor grande, más que con el pequeño, por que
ellos son los que perjudican más, al aplicar
tecnologías no aptas, en grandes extensiones
(además ocupan el 70 % de la superfici e de la
provincia)”.
Los “Docentes” por su parte hacen hincapié en las deficiencias que

posee el sector político, que no le dan la prioridad necesaria para impulsar
acciones que promuevan la solución de problemáticas ambientales. Hacen
referencia al oportunismo de los políticos al tomar el tema como promesa de
campaña electoral que después no cumplen, ya que prefieren acciones que
impacten más a los votantes, en otros ámbitos. Como una derivación de ello se
llega a la falta de lineamientos en políticas de investigación, comercialización,
gestión, legislativa, etc., que serían una guía para las acciones ambientales. De
esta forma dichas acciones se vuelven aisladas e inconexas.
Por otro lado mencionan la ineficacia de la organización estatal, y la
107
dificultad de aplicar una metodología para aprender el tema, más ligado a

valores personales que a simples demostraciones de técnicas.
“ (...) Porque siempre les decimos, que hay reglas,

hay leyes, pero desgraciadamente no se aplican
siempre no se pueden hacer cumplir. Vos le mostrás
cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para
que no ocurra esto, Con esto podemos solucionar
esto. tratamos de abrirle esa conciencia de no
deterioro. Más de eso no se puede hacer.”
“Nosotros enseñamos como se puede tratar eso, que

hay que tener una pileta de decantación donde se
agregue hidróxido de calcio, que hay que tener un
periodo de tratamiento. O sea nosotros lo
enseñamos, que la industria lo haga o no ya no lo
podemos valorar, pero nosotros sí los enseñamos.”
Por su parte, los “Alumnos” interpretan que las causas de deterioro

ambiental se encuentran principalmente en la falta de educación, y en una
escasa conciencia de la población sobre la problemática.
“Creo que el problema pasa por una falta de cultura

desde la base de nuestra enseñanza, ya que lo
primero que el niño debe aprender es a amar el
medio en que vive, ya que de él depende su salud y
la de las .generaciones futuras, creo que es un
problema general que tanto la persona que no posee
ningún tipo de enseñanza, como aquel que tuvo la
posibilidad de adquirir un título universitario, sea
consciente de los problemas que causa la
destrucción del planeta. Como conclusión final,
podría decir que, lo mejor es que toda la población
ayude desde su lugar. Ej. El ingen iero agrónomo en
108
el campo, entes gubernamentales, población en

general.”
También se refieren al factor económico como uno de los factores que

influyen en la toma de decisión con respecto al manejo del ambiente.
“Los problemas ambientales responden a un

problema cultural que si se cambiara la mentalidad
de muchas personas lograríamos un gran avance.
Pero no hay que olvidarse que el factor económico,
también es muy influyente por diversos motivos,
como por ejemplo se podrían realizar la agricultura
sin la utilización de elementos químicos, pero el
costo de esos productos serían mucho más
elevados”
Como se vio, el factor económico es la causa mayormente mencionada

como responsable del deterioro ambiental. A ella encuentran subordinadas los
demás factores. Incluso, los valores éticos. Sin embargo se plantea la
necesidad de un cambio de consciencia, apoyado en una mayor educación
sobre la problemática y sus alternativas de solución. Aunque se reconoce a
esta vía como un largo proceso, se considera necesario pa ra conseguir mejorar
la situación en el futuro.
3. El perfil profesional y su relación con el ambiente
Cuadro Nº 9: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación

ambiental en la FAZ
DIAGNOSTICO Y PROPUESTAS FRECUENCIA POR SECTOR

TOTAL
Autoridad Egresados Docentes
LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL ACTUAL
- Superficial 4 2 6
- Propia de la carrera (aunque no se lo de en forma estructurada) 1 1
- Escasa, tiene mayor prioridad la enseñanza productivista 1 1
109
FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL FUTURO
- El profesional debería manejar conceptos ambientales, para poder

encontrar un modelo alternativo de manejo que evite la degradación 6 4 11 21
ambiental.
- ARGUMENTOS A FAVOR DEL CAMBIO
- Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante 4 4 10 18

- Adoptar el modelo de agricultura sustentable 5 1 2 8
- Demandas sociales y laborales 4 4 10 18
TOTAL 44
- ARGUMENTOS EN CONTRA DEL CAMBIO
- Lo consideran utópico bajo el modelo d e producción predominante 3 4 7 14
TOTAL 14
Fuente: anexo Nº 25
3.1. Formación ambiental en el perfil profesional actual
Se consultó al grupo de “Autoridades” y “Egresados” recibidos en la

FAZ, si consideraban haber recibido en su paso por la in stitución algún grado
de formación ambiental.
Entre los sectores "Autoridades" y "Egresados", una mayoría considera

que lo visto durante su cursado de la carrera de Ingeniería Agronómica en la
FAZ, no resultó suficiente para encarar óptimamente la resol ución de
problemas ambientales.
Relacionan la temática ambiental con los aprendido en materias como

Ecología Agrícola, Uso de Suelo y Zooología Agrícola (que corresponde al ciclo
pre-profesional); en menor medida lo hacen con Terapéutica Vegetal,
Fitopatología, Edafología, Caña de Azúcar y Sociología Agrícola (que
corresponde al ciclo pre-profesional).
Dentro de los "Egresados" hay opiniones encontradas respecto a la

formación ambiental recibida, por un lado se refieren a la predisposición innata
de los estudiantes de agronomía por el manejo ambiental, que se acrecienta a
medida que cursa la carrera. Por otro lado, se opina que la FAZ prioriza la
110
enseñanza de un modelo de manejo agrícola agresivo para el ambiente versus

un modelo sustentable de manejo agrícola.
Al respecto los "Egresados" expresan:
“Por supuesto...Pero no nos lo daban(refiriéndose a

la formación ambiental), nosotros tomábamos
conciencia a medida que íbamos estudiando, nos
dábamos cuenta por sí solos.
¿O no se da cuenta por sí solo, u n Ingeniero
Agrónomo, o una persona que esté estudiando
agronomía, no se da cuenta que no se puede
degradar el suelo, no se da cuenta que después no
puede volver a cultivar el mismo suelo?.”
Otra opinión es la siguiente:
“En las materias donde debería ha cerse mucho

hincapié, en todo lo que hace a la parte ambiental, son
en las materias profesionales y preprofesionales, en
Terapéutica, zoología, fitopatología...y es en la que
menos se le da bola... Y es lo que a mi me
preocupa...Porque si te enseñan en la Facultad a armar
una bomba atómica, como vas a ser pacifista?. Es
ridículo...”
3.2. Formación ambiental en el perfil profesional futuro
3.2.1. Autoridades-Egresados-Docentes
La gran mayoría de los entrevistados coincide en que el nuevo perfil de

los ingenieros agrónomos, debe incorporar el manejo de temas ambientales
para contribuir a la conformación, junto con otros sectores de la sociedad, de
un manejo agropecuario alternativo, basado en una visión integral del
111
ambiente, manteniendo la sustentabilidad del medio productivo regional y

evitando nuevos impactos al ecosistema.
3.2.1.1. Argumentos a favor del cambio
3.2.1.1.1. Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante
Respecto a la preparación que requiere el futuro profesional, para actuar en

un agroecosistema que sufre cambios continuos, como consecuencia de los efectos
de los cambios globales, como son el aumento de temperaturas, el aumento de la
incidencia de la radiación ultravioleta , entre otros.
“El gran problema ambiental de los próximos 50 años

será el tema agua, el tema genético, con todo el
manejo que se está haciendo de genes y
degradación del suelo. Van a ser los tres grandes
problemas que van a regir los próximos 50 años. Y
Tucumán, tiene esos tres problemas, suelos
desertizados, agua contaminadas, y no estamos
adecuando todo lo que sea sistema científico, ya sea
nacional, a través de la universidad, y el provincial”
3.2.1.1.2. Demandas sociales y laborales
Con alta frecuencia, observan los entrevistados, que existe una

preocupación creciente en la población, al llegar la difusión de la problemática
ambiental, a los distintos ámbitos comunitarios.
Un entrevistado del sector “Docentes” opina:
“Por ejemplo en Tucumán hasta hace algunos años uno

no veía en la prensa diaria, tocar los temas ambientales,
con la frecuencia que se los toca actualmente,
llamémosle contaminación de las aguas. Hoy a nivel de
112
población se sabe que no se puede beber el agua de

cualquiera de los cursos de agua de la provincia, es decir
se sabe que los cursos de agua están contaminados. Se
señala a quienes son los contaminantes, se señala en la
prensa y se señala en todas formas de expresión que
puede haber. La gente ya protesta pro los tipos de
contaminación, como puede ser la quema de
cañaverales, la gente ha en trado a estar preocupada por
contaminaciones con metales pesados en agua. Así que
creo que la sociedad, entra a tomar conciencia de las
cosas y empieza a exigir.”
“Hoy a nivel de población se sabe que no se p uede beber

el agua de cualquiera de los cursos de agua de la
provincia, es decir se sabe que los cursos de agua están
contaminados. Se señala a quienes son los
contaminantes, se señala en la prensa y se señala en
todas formas de expresión que puede haber.”
Existe concordancia de todos los sectores es respecto a la actualidad del

enfoque ambiental, que aparece en los últimos años, y que tiene un gran
impulso de los organismos internacionales que lo incorporan como uno de los
objetivos en los proyectos que financian.
Así se expresan los distintos sectores:
"Egresados":
“...Yo te digo, hoy se está manejando el tema ambiental,

y no somos nosotros los que estamos hablando, sino la
influencia del exterior, está incidiendo a que le demos
bolilla al Medio Ambiente.”
113
3.2.1.1.3. Adoptar el modelo de agricultura sustentable
Lo entrevistados proponen un modelo de agricultura sustentable, que

mejore las problemas actuales que ha ocasionado el modelo productivista. Al
respecto proponen investigar nuevas altern ativas pero sin olvidar considerar
que para que dicha propuesta sea viable tiene que adaptarse a los
requerimientos del productor en cuanto a la maximización de los beneficios
económicos y la adaptabilidad tecnológica.
Las “Autoridades” se refieren al co ncepto de esta manera:
“El manejo sustentable, se fija como premisa la

conservación o el mejoramiento del ambiente, en su
integralidad, pero con rentabilidad económica, porque si
no tiene rentabilidad económica, tampoco es sostenible.
Entonces, nosotros debemos preparar profesionales que
no deben perder de vista el criterio de rentabilidad y de
sostenibilidad y entonces buscar la mejor forma para
aproximarse a la rentabilidad produciendo la menor
degradación posible.”
3.2.1.2. Argumentos en contra del ca mbio
El sector "Egresados" en su totalidad, y los sectores “Autoridades” y

“Docentes”, sostienen que dichos cambios son “utópicos”, actuando bajo la
presión del modelo productivista actual. Ya que consideran que los cambios
dependen de un cambio de “menta lidad”, de “conciencia”, de “valores éticos”
que ceden ante la presión ante los factores económicos predominantes.
Al respecto los "Egresados" opinan:
“Porque en ésta época en que los productores están

ajustando cada vez más su economía, porque
estamos viviendo un mundo globalizado, y
114
lamentablemente el productor no puede demorar en

algunas metodologías de trabajo, que hacen que vos
le digas al productor: Sr. Ud. va a tener que trabajar
de esta otra manera, pero de esta otra manera va a
encontrar los resultados de aquí a 4 o 5 años.”
3.2.2. Alumnos
En cuanto a la opinión de los “Alumnos” se vuelcan hacia el

reconocimiento de un profesional con formación ambiental, lo que argumentan
de la siguiente manera
“Si voy a ser agrónomo debo estar informado para no

continuar afectando al medio.”
Reiteradamente se hace mención a la responsabilidad de mantener un

ambiente apto para el futuro, como así también, a la carga ética que atañe a
la labor del profesional.
“Porque nosotros somos el futuro y debemos

preocuparnos en el presente.”
Por otro lado visualizan la relación desde una óptica de subsistencia

para el propio accionar profesional y para la subsistencia humana
“Porque de seguir así, no tendríamos ambiente apto

para volcar nuestros conocimientos.”
El punto de la encuesta de comentarios libres, los alumnos expresan su

preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y encuentran que el profesional
ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad en el cuidado del ambiente.
4. La formación ambiental en la Facultad de Agronomía y Zootecnia. Estado

de situación y propuestas
115
4.1. Entrevistas al sector Docente, Egresados y Autoridades
4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ
Cuadro Nº 10: Principales resultados de situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ
ENSEÑANZA DE LA MATERIA Y SU RELACIÓN CON LA TEMÁTICA AMBIENTAL
2) INCORPORARON
1) FORMA PARTE DE LAS 3) SE HACE ALGUNA 4) SE CONSIDERAN LA
ALGUNOS PUNTOS AL
CATEDRAS BASES DE LA ASIGNATURA REFERENCIA OTRA CAMPANA
PROGRAMA
1- Forrajes y
X
Cerealicultura
2- Edafología X
3- Ecología Agraria X
4- Terapéutica
X
Vegetal
5- Política Agraria X
6- Fruticultura X
7- Uso de Suelo X
8- Horticultura X
9- Fitopatología X
10-Cultivos
X
Industriales
11- Industrias
X
Agrícolas
12- Economía Agraria X
13- Fitotecnia X
14-Caña de Azúcar X
TOTALES 4 2 5 3
Fuente: anexo Nº26.
1) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus fundamentos
la dimensión ambiental, es por eso que no ven la necesidad de remarcar el tema en sí, 2) Han incorporado en sus clases algunos pu ntos relacionados con la dimensión
ambiental, 3) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su visión es desde la “otra campana” , 4) Se hace alguna referencia sobre el tema,
pero no lo tratan específicamente
116
Con respecto a estos conceptos en el Cuadro Nº 10, se puede observar lo que opinan
los “Docentes” de las materias profesionales respecto a la relación de su programa de
enseñanza y la dimensión ambiental. La situación se puede describir como sigue:
i) Han incorporado en sus clases algunos puntos relacionados con la dimensión

ambiental.
ii) Se hace alguna referencia sobre el tema, pero no lo tratan específicamente:
a) Porque no ven una relación directa con su asignatura.

b) Porque piensan que es un tema que depende de valores
individuales (de conciencia, mentalidad) y lo ven como dar
un “consejo”.
c) Porque lo ven como un nuevo tema a incorporar y ven que
el tiempo de cursado, apenas les alcanza para los temas
del programa.
d) Porque nunca se plantearon darlo como parte del programa
de la asignatura.
iii) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su

incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de
sus
fundamentos la dimensión ambiental, es por eso que no ven la n ecesidad
de
remarcar el tema en sí.
“El manejo de la quinta frutal es un manejo conservacionista. Vos

estás alterando algo, y eso que vos enseñas, formás otro sistema
de producción que tiene que llegar a un equilibrio. Y con todas
estas pautas de manejo, para no alterar tanto ambiente, la capa
de ozono, etc., etc. Entonces vos vas dando todas esas pautas, tal
vez vos no las remarcas, mucho o no decís, estamos haciendo
118
esto en conservación del ambiente, te parece tan naturales que

vos las hagas, que no decís esto es para conservar el
ambiente...Pero siempre uno tienen ese concepto, porque de otra
manera no lo podrías manejar.”
iv) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su

visión es desde otro punto de vista.
“En zoología, le dan estos temas, lo notamos porque los chicos vienen,
con esa idea de no control químico, no plaguicida. Y eso a nosotros nos
beneficia porque un poco tenemos que darle la otra campana, pero nos
interesa que vengan con esa formación de def ensa del medio.”
“Nosotros le presentamos a los alumnos los dos enfoques,

haciéndole ver un poco la tragedia que es una cosa y la alternativa
que podría ser más bienestar...en el tiempo y en las circunstancia
que estamos viviendo. Para nosotros tiene una importancia
fundamental el modelo agrícola que se hace, porque para
nosotros hay dos modelos, el modelo empresaril, con alta
tecnología , con el uso de insumos. Y el otro tipo de agricultor, tipo
familiar con tejido social y culturalmente sólido,...con t odo el
aprendizaje de los factores ambientales, de comercio, de toda la
cultura que va evolucionando dentro de ese sistema agrícola
familiar, y que es más posible dentro de ese sistema, el tener en
cuenta el ambiente, en el otro no. Yo particularmente hago mucho
hincapié, durante todo el dictado de la materia.”
Se observa en general, que al no existir en el curriculo de la carrera la incorporación

del tema en forma organizada, cada asignatura posee su propia interpretación de la temática,
por lo que su incorporación depende de, la decisión aislada de cada cátedra en particular, e
incluso de la propia percepción del docente, tal como lo manifestaron los entrevistados.
119
4.1.2. Elementos que favorecen la formación ambiental en la FAZ
Cuadro Nº 11: Principales resultados sobre el tema ambiental en la FAZ

FRECUENCIA POR TOTAL
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS SECTOR
Elementos que Favorecen la Formación Ambiental
- Posee recursos humanos 5 3 2 10

- Califica para recibir incenti vos financieros 1 1
- Posee Organicidad para encarar proyectos intra e 5 5
interinstitucionales
Elementos que No Favorecen la Formación Ambiental
 Política Institucional:
- Escasa prioridad de la temática 3 3 2 8

- Burocratización de la tarea docente 2 3 5
- Escasa vinculación interinstitucional 6 3 9
TOTAL 22
 Organización Académica:
- Metodogía de la enseñanza muy teórica 4 4

- El trabajo disciplinario, estructurado a nivel de cátedra, en 2 8 10
compartimentos estancos
- Falta de correlación entre materias relacionadas. 7 7
TOTAL 21
 Formación docente:
- Formación productivista de los docentes y autoridades. 6 4 9 19

- La escasa formación de docentes en el tema ambiental 4 5 9
- Desconocimiento de técni cas didácticas para la enseñanza del 10 10
tema
TOTAL 38
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tanto no
responde sobre ”Formación Ambiental recibida en la FAZ” . Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistado del
sector "Autoridades" .
120
Ante la consulta sobre los elementos que considera favorecen a la FAZ para la
implementación de una acción ambiental a nivel Facultad, los entrevistados se expresan
de la siguiente manera:
Coinciden los tres sectores, en mayor grado en el sector "Autoridades", al que le

sigue en frecuencia el sector "Egresados", que, dentro de las instituciones relacionadas
con el tema, la más sensible a desarrollar la temática ambiental es la FAZ, principalmente
por contar con recursos humanos para desarrollarla.
"(...)Yo creo que la Universidad y especialmente las Facultades

que están muy relacionadas con los recursos naturales. Me
parece importantes los convenios que puedan realizar co n la
provincia, que por esta situación (económica) en la que está,
está muy limitada para tener técnicos especialista en realizar la
función de contralor.”
Dentro del sector "Docentes" hay cierta coincidencia sobre la incidencia que puede
tener en el presente tema los proyectos institucionales de mejora de la calidad de la
enseñanza (FOMEC) que se están implementando.
“No puede ser que el tema gestión ambiental y formación este

orientado a la materia ecología solamente, o en cuando se maneja la
parte de suelo. Tiene que estar a lo largo de toda la carrera, para lo
cual tendría que haber...el tema de gestión ambiental, que en este
momento, sería el momento estratégicamente más oportuno, porque
están en marcha la reforma curricular de la carrera de grado.”
Una sola opinión de este sector hace referencia a la aptitud de la FAZ para calificar
ante convocatorias de proyectos ambientales financiados por organismos oficiales.
4.1.3. Factores que no favorecen la formación ambiental en la FAZ
Por otra parte los entrevistados se refieren a los elementos que no favorecen a la
FAZ para la implementación de una acción ambiental a nivel Facultad:
Coinciden en alto grado los tres sectores en la opinión que, dentro de los
lineamientos que guían la enseñanza en la F AZ, el paradigma productivista , sigue
teniendo un peso muy importante.
Desde el sector "Docentes" opinan:
"Hay cátedras que, en pequeña escala, una cátedra como la

de ecología, que está para eso, en pequeña escala, va tirando
nociones de que hay que con servar el ambiente, de que se
puede hacer.... Pero eso se le da al alumno en el último año,
cuando ya se está yendo.”
“Yo creo que los docentes repetimos la experiencia que hemos

mamado como alumnos. Nosotros somos profesionales de la
agronomía puestos a dar clase. No hemos hecho una carrera
docente, no hemos hecho formación pedagógica, no hemos
hecho filosofía de la docencia... Por lo tanto en nuestros
esquemas de dar clases, transferimos con la misma filosofía
con la que nos hemos formado como alumnos. Y si nos hemos
venido formado como alumnos tradicionalmente en una
conciencia productivista, a cualquier precio. Mal podemos
ahora transferir una conciencia ambientalista. Porque no hemos
tenido ese modelo.”
Opina un entrevistado del sector "Autoridad es":
“Es decir nosotros no estamos en esa disyuntiva, pero también

hemos sido educados para producir mas. Y lo que nos interesa es
sacar tremendos rendimientos de cualquier cultivo, que el productor
gane mucho dinero, y un poco ese es el paradigma de la a gronomía
en la Argentina. Últimamente, se ha incorporado la cuestión de la
sustentabilidad, y a tratar de imponer una visión de más largo plazo
y no sólo de corto plazo. Pero yo creo que todavía eso no está
incorporado a nivel de la educación básica de l os agrónomos.”
Otro entrevistado del sector expresa:

“Yo creo que toda carrera biológica como es la nuestra de

agronomía, la educación ambiental está formando parte del
curriculum en sí de la carrera, lo que pasa es que se tiene
conciencia de ésta educac ión en los últimos tiempos. En la
universidad tradicional, no se tenía en cuenta la educación
ambiental, que es lo que me ha pasado a mí y a toda la
generación nuestra, estamos inmersos en esta problemática,
que era sacar un técnico en donde la producción era el
principal a tener en cuenta. Pero hoy nos damos cuenta, que si
bien se mantiene el objetivo producir, pero en esta educación
para la producción, está implícita el ambiente, en todo su
sentido, el más amplio sentido de la palabra.”
Una opinión elegida con alta frecuencia exclusivamente entre los grupos de
"Autoridades" y "Egresados", se refiere al poco contacto que tiene la institución con los
demás sectores de la comunidad.
Un representante del sector "Egresados" opina:
“Yo veo que la FAZ, está m uy teórica, no le interesa participar

en el medio, yo a cuanto congreso voy, a cuanto seminario
voy, donde hay participación del estado, de instituciones de
cualquier índole. Siempre está ausente la FAZ.”
Un entrevistado del sector "Autoridades" opina al respecto:
“ Yo creo que por un lado la Universidad siempre estuvo divorciada

del medio, igual que los organismos de extensión, llámese INTA,
Experimental... Hay una cadena de transmisión que aquí no ha
existido...que ha sido pensada, que han sido los I NTA, han sido las
estaciones Experimentales, pero como han estado divorciadas, la
correa esa nunca funcionó. Eso se llama interdisciplina. “
Los sectores "Autoridades" y "Docentes", coinciden, pero con baja frecuencia, en

que el trabajo de las cátedras, s e realiza en forma de compartimentos estancos, lo que
dificulta la realización de posibles acuerdos y consensos que colaboren a la

implementación de la temática en la FAZ.
Desde "Autoridades" se opina:
“...Sin embargo creo que en la carrera, por lo meno s las que yo

conozco, tiene la visión un poco limitada a determinados problemas
ambientales, muy relacionados con lo agrícola, y tal vez no una
visión un poco más sistémica de lo ambiental, tomando diferentes
niveles de problemas ambientales, como tales.. .. Concretamente la
impresión que me da es que se toman los problemas a nivel muy
local, a nivel de finca, como pueden ser tema de erosión de suelo,
problemas de agua, y una vez que se supera a nivel de finca , a
veces se logra tomar a nivel de zona, de pe queñas cuencas.”
También se refieren a la falta de capacitación de los docentes, como factor que dificulta la
inserción de la temática ambiental en la FAZ.
Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:
“Gente capacitada. Sino tenemos gente capacitad a sobre el

tema, y... no vamos a hacer nada...
Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia, primero por
que no lo conocen...no son temas conocidos. Volvemos al
principio, si no lo conocen, mal van a poder trabajar sobre el
tema.
Entonces un espacio de discusión surge como consecuencia
del conocimiento. Sino hay capacitación, no hay conocimiento.
Así que hay que crearlo al espacio. Y yo diría que
estratégicamente, en aquellos departamentos que tengan
mayor vocación por el tema ambiental.”
Desde el sector "Docentes" opinan:
“... tendríamos que tener personal formado en la defensa del

ambiente para poder impartir una educación sobre el tema, porque
esta disciplina a cobrado vuelo en los últimos tiempos, en los últimos

10 años, pero nosotros como agró nomos prácticamente no
enseñamos nada específico sobre el tema”.
Una opinión coincidente, aunque con baja frecuencia, entre los sectores
"Egresados" y "Docentes", se refiere a la baja motivación para el tratamiento del tema, en
función del bajo presupue sto e inestabilidad laboral del personal de la Institución.
Desde los "Docentes" opinan:
“...las Universidades todavía están tratando de sobrevivir a ese

ajuste presupuestario que hace algún tiempo estamos
sufriendo, y que se va a profundizar. Entonces e stamos
tratando de sobrevivir entre nosotros, y no vemos, o no nos
damos el tiempo de ver, que uno de los mecanismos más
importantes de sobreviviencia es su inserción en la sociedad.”
Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:
“...O sea que la masa pensante esa (hablando de los docentes e

investigadores), no está pensando en el futuro. Está pensando que
tiene que tener un simple en la universidad, por la “chapa”
(prestigio), o por la acción social, y el resto del tiempo sale a hacer lo
que puede en la actividad privada, asesorando... Y enfrentándose a
ese empresario que le pide que desmonte esas 400 Has. para enero,
de las que hablábamos, y lo hace, porque sino se queda sin trabajo.
O sea la universidad a perdido, yo creo, el rumbo.”
Entre las opiniones sectoriales de mayor frecuencia se puede mencionar que los
“Egresados” remarcan el hecho de que la enseñanza se basa más en la teoría y poco en
desarrollar las habilidades prácticas, lo que no beneficia la visión de la problemática ambiental
“Lo que pasa que en general la formación nuestra es muy

teórica y es poco práctica.”
El sector de "Autoridades", unánimemente, piensa que la visión de infinitud de los

Recursos Naturales, que persiste entre los docentes y autoridades de la FAZ, no favorec e
a que se introduzca la problemática ambiental en la Institución
“El agrónomo ha sido orientado en una dirección desarrollista,

es decir tomar al ambiente como un lugar donde los recursos
son ilimitados, sea suelos, aguas...no ha tenido en cuenta la
magnitud o finitud de determinados recursos.”
El sector "Docentes", en su gran mayoría, considera que la incorporación de los

temas ambientales en la enseñanza va más allá de la implementación de una nueva
metodología didáctica por parte del docente; que depe nde en mayor grado, en fomentar
otros aspectos, que sobrepasan el ámbito de la enseñanza en el aula, como e cambio
referido a aspectos de conciencia, de mentalidad, de pensamiento, que implican
cuestionamiento a valores personales e individuales que orien tan la toma de decisiones.
“Sí este trabajo es para contaminantes atmosféricos y el otro tema es

entomopatógenos , lo que hace disminuir todo lo que es
contaminantes. Y eso lo damos a los estudiantes, son temas de
programa, que ellos pueden tomarlo o deja rlo, como todas las
cosas...Como todo consejo...Vos lo podés dar, al consejo lo recibís y
sino lo envolvés y lo tirás al cesto de basura.”
“Desde el primer día tratamos de inculcarle a los chicos, la parte de

conservación de los recursos que si bien no lo es todo pero es un
gran paso si ellos lo pueden practicar para parar el deterioro.
...Y siempre le decimos que ojalá ellos sean responsables de
algún área oficial que tengan que hacer cumplir tal cosa.
Porque siempre les decimos, que hay reglas, hay leyes , pero
desgraciadamente no se aplican siempre, no se pueden hacer
cumplir.
Vos le mostrás cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para
que no ocurra esto, con esto podemos solucionar esto. tratamos de
abrirle esa conciencia de no deterioro. “Más de eso no se puede
hacer”.
4.1.4. Cambios para mejorar la formación ambiental en la FAZ
Cuadro Nº 12: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación
ambiental en la FAZ
FRECUENCIA POR TOTAL

DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS SECTOR
Area curricular:
- Formación ética 6 3 3 12
- Fijar la ” Agricultura sustentable” como eje de la 4 4 8 16
enseñanza
- Incorporar tesis de graduación como requisito de 1 1
graduación
- Fomentar la interdisciplinariedad. 4 8 12
- Gestionar acuerdos intercátedras 9 9
- Capacitación de los docentes en el tema 4 10 14
- Curriculum flexible 1 1
TOTAL 65
Investigación:
- Fomentar investigaciones sobre Medio 4 2 6

Ambiente
- Fomentar la publicaciones sobre Medio 6 6
Ambiente
- Idear Modelos de producción agropecuaria, 4 2 9 15
sostenibles para la región.
TOTAL 27
Extensión:
- Mejorar las metodologías de transferencia al 6 4 10

productor agropecuario
- Orientar hacia ell Desarrollo Local. 6 6
- Fomentar el trabajo Interinstitucional. 2 2
TOTAL 18
Organización:
- Fomentar la vinculación con otros sectores de 3 4 4 11

la sociedad
- Disminuir la burocracia 2 2
- Fortalecer, la estructura organizativa para la 6 4 7 17
gestión estratégica de un desarrollo local
TOTAL 30
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo

tanto no responde sobre”Formación Ambiental recibida en la FAZ”. Todos son recibidos en la FAZ, excepto un
entrevistado del sector "Autoridades". De la población “Docentes” todos son Ingenieros Agrónomos, excepto un
Abogado y un Ingeniero Químico.
Cuando se realizó la consulta a los entrevistados sobre ¿que propo ndrían para
mejorar la formación ambiental en la FAZ?, se obtuvieron los resultados que se presentan
a continuación.
4.1.4.1. Área curricular
Los distintos sectores, coinciden con alta frecuencia, en que se debería fijar como
nuevo paradigma de la enseñ anza “la agricultura sostenible”, y tratarse en cada una de
las materias relacionadas que conforman el curriculum de la carrera.
Desde el sector “Docentes”:
“Si la FAZ determina el Desarrollo Sostenible como paradigma, cada

disciplina que se cursa no de be perderlo de vista. El estudiante tiene
que alcanzar a comprender que los recursos que estamos
manejando son cuerpos reactivos, que están sujetos a reaccionar
ante determinadas acciones, entonces tenemos que saber evaluar la
reacción, en que grado y en q ue magnitud esa reacción puede ser
desfavorable, a los fines de poder controlar y minimizar los efectos
desfavorables. Y eso vale para cada una de las cátedras.”
También se coincide en la necesidad realizar una educación integral, que sea

principalmente formadora de conciencia.
Desde el sector “Docentes”
“Y luego está el otro aspecto, al que le cabe un rol mucho más

importante a la Universidad, que es el de crear la conciencia
ambientalista, pero una conciencia ambientalista que tiene que
ir, con las bases científicas necesarias, y no el ecologismo
activista que no condujo a nada, incluso que produjo rechazo.”
Los sectores "Autoridades" y "Egresados" presentan cierta concordancia en la

propuesta de analizar, en cada una de las materias pre -profesionales y profesionales, los
impactos ambientales de las formas de manejo productivo, que en cada una de ellas se
enseñan.
“Yo creo que por ahí una sola cátedra no basta, es decir yo creo que
en el currículos, de muchas de las materias que se dan, deberían
tratarse el impacto que ocasionaría esta tecnología que se propone,
desde el estudio para el control, para propuesta de desarrollo rural de
lo que es la agricultura y la ganadería, deberían tener como tema
aparte, el tratamiento de lo que ellos producen, es decir vos...”
Entre los sectores "Autoridades" y "Docentes", hay una alta coincidencia en

fomentar la interdisciplinariedad implementando módulos de enseñanza desde el 1º año
de la carrera, en donde se trate la problemática agrícola - ganadera de la provincia,
incluyendo la problemática ambiental; empleando una metodología de integración de
conocimientos y brindando espacio para la síntesis.
“Entiendo que debería ser, para nuestra carrera, a lo largo de los

años, debería ir poniéndosele o dando conceptos a los alumnos de
que hay otra visión o manera de producir. Es decir que el sinónimo
de producción ganadera no tiene porque ser a cualquier precio, que
hay técnicas o que hay formas de producir adecuada mente, de
hacer rentable una explotación, pero conservando los recursos
naturales y el ambiente. Que si eso, no se lo ponemos al alumno de
visión, porque siempre le hemos dado la visión productivista, hay
que producir lo máximo posible a cualquier precio, y le metamos
herbicidas, insecticidas, le metamos cualquier cosa al sistema, la
cuestión es, más kilos por hectárea.
Si nosotros le hacemos ver, a los alumnos, paulatinamente,
desde los primeros cursos, hasta los últimos, que hay sistemas
o formas o mecanismos o métodos, en los que se puede hacer
entrar pautas de conservación ambiental, sin desmedro de la
productividad, se le va ir creando a ellos ese tipo de conciencia
de que hay otra forma de producir.”
Otro tema coincidente entre los sectores "Autorid ades" y "Docentes", con una más
alta frecuencia entre los “Docentes”, se refiere a la propuesta de capacitar al sector
docente, promoviendo de esa manera que, a partir de poder hablar el mismo lenguaje, se
logren consensos que motiven la acción en, inves tigación, extensión y docencia.
“Gente capacitada. Si no tenemos gente capacitada

sobre el tema, y... no vamos a hacer nada...
Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia,
primero por que no lo conoc en...no son temas
conocidos. Volvemos al principio, si no lo conocen, mal
van a poder trabajar sobre el tema.
Entonces un espacio de discusión surge como
consecuencia del conocimiento. Sino hay capacitación,
no hay conocimiento. Así que hay que crearlo al
espacio. Y yo diría que estratégicamente, en aquellos
departamentos que tengan mayor vocación por el tema
ambiental.”
Los consensos sectoriales se refieren a:
Por parte del sector "Docentes" con alta frecuencia sugieren buscar, con
creatividad, soluciones a los problemas ambientales, que impliquen bajo costos, para que
puedan ser más fácilmente adoptados por los productores de la región.
Otro aspecto recurrente en el sector, se refiere a impulsar desde la gestión académica,

más diálogos y acuerdos entre cátedras, sobre el perfil de la carrera y su relación con los
programas de cada materia.
En el sector "Autoridades", un aspecto de alta coincidencia, es la propuesta de

capacitar, a docentes y alumnos, en lo que hace a aptitudes para realizaci ón de
proyectos ambientales y evaluación de impacto ambiental.
4.1.4.2. Área de Investigación

Todos los sectores coinciden, con alta frecuencia, en que se deben aunar y fortalecer, en
forma continuada y a largo plazo, investigaciones interdisciplinaria s sobre problemática
ambientales estratégicas para la región, con prioridad en estudios sobre las posibles respuestas
a las presiones económicas para hacer factible las acciones ambientales.
Los sectores "Autoridades" y "Egresados", concuerdan en que, se debe fomentar

investigaciones sobre la situación ambiental de las distintas zonas de la provincia (hacer
diagnóstico), que en la actualidad hay grandes vacíos al respecto.
Todos los entrevistados del sector "Autoridades", consideran que son necesarias la
publicaciones destinadas al productor y la comunidad en general, empleando un lenguaje
accesible al destinatario. Es de aclarar que este punto no fue prioridad para los otros
sectores.
4.1.4.3. Área extensión:
Todos los sectores coinciden, pero se obse rva mayor frecuencia de coincidencias
en el de "Autoridades" y "Egresados", en que sería necesario:
- Fortalecer, desde la dirección, la estructura organizativa para la gestión estratégica de

un desarrollo local mediante la promoción de:
- Presupuesto
- Formación de recursos humanos
- Publicaciones
- Contacto con los lideres de la comunidad
- Mejores relaciones con otros organismos oficiales que actúan en el campo
agropecuario.
- Medios de comunicación con la comunidad
- Docencia destinada a la comunidad
Los sectores de "Autoridades" y "Egresados" concuerdan, con la máxima

frecuencia, en que se debería capacitar en una metodología de transferencia (extensión)
al productor. Transferencia de conocimientos, como así también de las prácticas,
ambientales que requeriría el productor para mejorar su calidad de vida.
4.1.4.4. Área organizativa:

La mayoría de las sugerencias son dadas por el sector de "Autoridades", que con
alta frecuencia opinan que la FAZ debería gestionar los siguientes puntos:
- Reveer el perfil profesional y ajustarlo a la nueva concepción de ingeniero

agrónomo que se necesitaría para el futuro
- Fortalecer los mecanismos que propendan a la interdisciplinariedad en tema.
- Fortalecer las cadenas de transmisión hacia el productor de los temas sobre l os
cuales la FAZ entiende.
Una sola opinión es coincidente con alta frecuencia por parte de los "Egresados";
"Docentes" y "Autoridades": incentivar y fortalecer una mayor inserción de la Facultad y
Universidad, en la sociedad, constituyéndose en una ins titución movilizadora de la
comunidad.
4.2. Encuestas a los alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT

 Conocimientos, actitudes para encarar la educación ambiental en la FAZ
Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción, la mayoría de
los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta como de selección
múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema ambiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más acertada)
Resultados:
Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia
en %
A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos naturales 129 63.9
de manera insustentable a largo plazo.
B Es cuando se pierden las cosechas por problemas 23 11.4
climáticos.
C Es la contaminación del aire. 54 26.7
D Es la contaminación del agua. 44 21.8
E Es la pérdida de suelos. 29 14.4
F Es la acumulación de residuos. 45 22.3
G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8
H Otro (especificar) 22 10.9
TOTAL 382
Pregunta 3 y 3.1:
3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental d e la Provincia?

SI
NO
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Porcentajes (%)

Si 102 50.5
NO 99 49
NO Contesta 1 0.5
TOTAL 202 100
3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)
A Escuela
B Medios de comunicación
C Otros (especifique)
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Frecuencia en %

A Escuela 50 24.8
B Medios de comunicación 69 34
C Otros (especifique) 6 3
TOTAL 125*
* El total de las respuestas “si” de la pr egunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que optaron por más de una opción.
Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)
SI NO NO
SABE
¿Consideras que es importante la preservación de las especies vegetales y
animales sólo por ser parte del ecosistema, aunque para lograr la misma
implique disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos (maderas
A de árboles autóctonos, camarones, merluzas, alimentos tratados con
plaguicidas prohibidos, etc.).?
¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible, plásticos, aerosoles,
B plaguicidas, etc. a fin de dismin uir la cantidad de residuos contaminantes y
tóxicos?
Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías dispuesto a consumir
C reciclados o reutilizados de, por ejemplo: papel, vidrio, plástico,
aluminio?
¿Te sentís responsable por la preservac ión de los Recursos Naturales para
D que puedan ser usados por las futuras generaciones?
Respuestas:
SI NO NO SE
Nº de Frecuencia Nº de Frecuencia Nº de Frecuencia
opiniones % opiniones % opiniones %
A 159 78.5 13 6.4 26 19.9

B 170 84.2 9 4.5 21 10.4
C 150 74.3 22 10.9 26 12.9
D 139 69.8 30 14.9 28 13.9
TOTAL 618 74 101
 La FAZ y la problemática ambiental
Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple) :
9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la

problemática ambiental de la provincia? (Marque con una X la o las respuestas que considere
adecuadas)
SI
A ¿Por qué?
NO
B ¿Por qué?
C No sabe
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Frecuencia en %
A 131 64.9
B 3 1.5
C 64 31.7
No contestan 4 1.9
TOTAL 198 100.0
9.1- En caso de que la respuesta hay sido SI.
De que tipo le parece debería ser:

(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)
A Brindar cursos de Educación ambiental
B Participar activamente en la soluci ón

C Aportar en el área de investigaciones ambientales
D Otra (especificar)
E No sabe
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Frecuencia en %

A 85 42.1
B 65 32.2
C 50 24.8
D 4 2.0
E 17 8.4
TOTAL 221
Los alumnos ingresantes a la carrera de Agronomía presentan un grado aceptable

de información ambiental, recibida principalmente por los distintos medios de
comunicación, y en segundo término, en la escuela.
Los alumnos encuestados demostraron un buen reconocimiento del concepto de

problemática ambiental. Lo que indica que poseen un conocimiento aceptable de la
temática.
Ante diversas acciones que se presentan para prevenir problemas ambientales, los
alumnos optaron, con alta frecuencia, en sostener actitudes a favor del ambiente.
Estos datos nos demuestran que los alumnos ingresantes en la carrera presentan,
un nivel interesante de información y conocimientos, actitudes y aptitudes, favorables
para recibir una formación ambiental en su carrera universitaria, como así también para
encarar acciones de cambios que favorezcan la misma, dentro de la Facultad.
Con respecto las acciones de la FAZ para solucionar los problemas ambientales,
eligen el siguiente orden de acciones:
1. Debería brindar cursos de educación ambiental.

2. Participar activamente en la solución
3. Aportar en el área de investigaciones ambientales
En el punto de la encuesta para comentarios libres (anexo Nº 23), los alumnos opinan que
la problemática ambiental se encuentra ligada a la falta de educación sobre el tema y de
conciencia de la problemática.
- “ Me parece que lo principal es “educar” a la gente, enseñarles,

mostrarles el problema y la forma de solucionarlo.”
- “Se necesita brindar cursos de educa ción ambiental para concientizar a

la gente sobre este problema que nos afecta a todos.”
- “Pienso que nosotros podríamos empezar con una campaña para

prevenir la contaminación.”
- “La FAZ debería poner a sus alumnos , por medio de campañas a

combatir este problema”.
- “Considero que corresponde, a quienes aprendemos el tema,

concientizar a los demás”
- “Deberíamos concientizar a la gente de la situación que estamos

viviendo.”
Por otro lado, expresan su preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y

encuentran que el profesional ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad
en el cuidado del ambiente.
CAPÍTULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los problemas ambientales nombrados por los distintos actores sociales que
intervinieron en este trabajo se refieren más bien a la observación directa de alteraciones
en el medio y no profundizan en el problema desde otro punto de vista como sugiere
Morin (1993) y Leff (1999) cuando se refieren a un problema de la “razón”, del
“pensamiento”, del “conocimiento”.
En el marco del Desarrollo Sustentable, el factor “accesibilidad al uso de los

recursos”, figura dentro de los puntos que Gutman (1983) determina como una de las
cuatro grandes áreas de preocupación ambiental en el contex to rural. Sin embargo sólo
hicieron referencia a dicho factor, la mayoría de los entrevistados del sector “Egresados”
y unos pocos “Docentes” ; mientras que se registró una sola opinión en el sector de
“Autoridades”. Podría inferirse, al respecto, qu e el primer sector está más en contacto con
dicha problemática que los otros sectores, por eso es que lo destacan en las entrevistas.
Otros problemas que han recibido poca mención, por parte de los entrevistados, pero que
se piensa que tienen importancia, se refieren a las “inundaciones” y la “quema de caña de
azúcar”. El primero ocasiona graves problemas en la provincia, especialmente en la época de
verano. Mientras que el segundo genera un polvillo en suspensión, que contamina el aire en la
época de cosecha.
Ambos problemas fueron descriptos en el Capítulo III. Estos dos factores tienen la
característica de ser cíclicos, con periodos de ocurrencia. Sus causas están fuertemente ligadas a
la práctica profesional. En el caso de la “inundaciones”, se hal lan relacionadas con, el mal manejo
en el uso de maquinaria, mal manejo del riego, tala de bosques para aumentar el espacio de
cultivo. Para el caso de la “quema de caña”, que es una práctica agronómica de limpieza de la
maloja del cultivo antes de enviarl o a la molienda, corresponde a una práctica agronómica
seleccionada por su bajo costo, que representa un típico caso de “externalización de costos
ambientales” (se abarata el costo para el productor, se aumenta el costo para la sociedad que
debe hacerse cargo de los daños ocasionados por la contaminación del aire).
La mayoría de los ciudadanos de la provincia alguna vez padecimos sus efectos y

sin embargo no han sido mencionados mayoritariamente por los entrevistados.
En el caso de la “quema de caña”, p uede ser que no se considere porque sus

consecuencias negativas en sí, no influyen en el manejo del cultivo en sí. Esto supone, la
forma aislada del análisis profesional de una problemática, en este caso ambiental; tal
como lo determina Schön, D. (1998).
Para el caso de las “inundaciones”, se supone que sus causas son tan complejas,
dependen de tantos factores, que se desatienden como problema, o se busca dar
explicaciones simplificadas Schön, D. (1998).
Otro problema del que no se ha observado gran percepción por parte de los
entrevistados, es el referido a la “introducción de cultivos transgénicos”, descripto en el
Capítulo III. El uso de soja transgénica, por ejemplo, trae aparejado problemas indirectos,
como ser, el daño por toxicidad en cultivos aledaños, debido al uso indiscriminado de
productos químicos a causa de tolerancia de sus efectos en los cultivos transgénicos.
Otra consecuencia de esta nueva tecnología, se refiere a la resistencia de algunas
malezas y biotipos tolerantes de poblaci ones de insectos, debido a las numerosas
aplicaciones y altas dosis de plaguicidas que requieren los cultivos transgénicos. Tal
como hace referencia Pengue, W. (2001).
Se infiere, que podría estar influyendo en la baja opción que hacen los
entrevistados de este problema, el factor de los” vacíos de, información e investigación
estratégica en planes de manejo y tecnología”, consignado por el PRODIA (1998) como
una de los limitantes para el abordaje de los estudios ambientales.
El “monocultivo de soja”, es otro punto problemático, tal como lo expresa Casas R.

(1998), al describir los proceso erosivos que se producen por el manejo agrícola en
monocultivo. Brailosvsky, A. (1991), se refiere a las consecuencias ambientales, de
erosión hídrica y eólica, que traj o aparejado el traslado de este modelo agrícola, desde la
pampa húmeda, a la zona de suelos frágiles del Este de la provincia, por la década del
´70 .
Si bien este problema, ha sido relativamente superado con la técnica de labranza

mínima y labranza cero, sigue siendo de alto riesgo ambiental la situación.
Si bien la degradación del suelo es uno de los problemas más mencionados por los
entrevistados, se observa una baja referencia a la vinculación con el monocultivo de soja.
Como se vio en “Características agropecuarias de la provincia”, en el Capitulo III, la soja es

el segundo cultivo en importancia por área sembrada (INDEC, 1988), y ocupa el 4º lugar en el PBI
agropecuario provincial (Mirabella C., 2000). Es decir que es un cultivo de gran importa ncia
económica para la provincia.
Tal como hace referencia Shiva V. (1996), la variable económica “desvaloriza todas
las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el
mercado y no son insumos para la producción de m ercancías.”. En este caso esa variable
podría estar interfieriendo a la hora de identificar , al monocultivo de soja, como un
problema ambiental.
El sector de "Alumnos" señala, entre los problemas ambientales más importantes a nivel
provincial; a la contaminación del aire, en primer lugar , y en segundo orden figuran la contaminación
del agua y los basurales. Otras opciones elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los
suelos, deforestación, quemas, inundaciones y contaminación en general.
Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se dieron con
mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características
de la muestra, ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo ta nto
todavía no se han podido introducir en la problemática profesional en sí; se nota en
cambio, la incidencia de los temas que comúnmente figuran referidos a la problemática
ambiental en los programas del nivel preuniversitario (problema de la basura,
contaminación de aire, agua, etc.).
Más allá de los distintos ángulos de conceptualización de los problemas

ambientales, sus características, y relaciones con otros elementos componentes de los
ecosistemas, es necesario reflexionar sobre las causas de esos problemas, que no son
fáciles de detectar, porque se encuentran en la identidad misma del individuo y de la
sociedad.
Tal como los expresa Leff (1999), cuando se refiere a la forma de percibir el mundo
desde nuestras “formas de ser”, o “la imagen creada en la mente del hombre” como dice
Voloschin, C. (1996).
Para ello será necesario, reconocer a los problemas ambientales, como situaciones
problemáticas tal como las caracterizó Schön D. (1998); “situaciones problemáticas
caracterizadas por la incertidu mbre, el desorden y la indeterminación” . En función de ello
se requerirá acudir para su estudio a un enfoque interdisciplinario, sistémico e integral.
2. Causas del deterioro ambiental
Los sectores entrevistados coinciden en señalar que los factores e conómicos

serían los principales causantes del deterioro ambiental.
Entre ellos señalan:
- Maximización de beneficios por parte del productor agropecuario.

- Los cortos plazos para obtener los máximos beneficios
Estos puntos han sido mencionados recurrent emente por los distintos autores en el
capítulo III.
Los factores sociales, son mencionados en segundo lugar, salvo para los egresados
que le asignan el primero.
Entre ellos se señalan los siguientes aspectos:
- Los aspectos culturales de los productores

- Distintas tipologías de productores.
- Falta de ética
- No cumplimiento de las legislación vigente.
- Falta de trabajo interdiciplinario
- Falta de educación sobre el tema.
Los autores nombrados en el capítulo III, en su gran mayoría, hacen también

referencia de estos temas.
La mayor mención a estas causas por parte de los egresados, puede sustentarse
en el ámbito donde desarrollan sus actividades, ya que se encuentra en relación más
directa con los productores, a diferencia de los otros sectores.
Con respecto al aspecto político se refieren los siguientes puntos:
- La falta de priorización en el tema que deriva en la no determinación de políticas de

investigación ambiental, de gestión ambiental, de educación ambiental.
- La falta de priorización en lineamientos para reforzar el cumplimiento de la legislación
vigente.
- La falta de gestión en lo que hace a mercados comerciales alternativos, como ser el
de productos los orgánico.
Estos aspectos pertenecen en su gran mayoría a la gestión del estado, sin

embargo como expresa Rojas Hernández, J. (1999) en la actualidad los estados
latinoamericanos está reduciéndose en sus alcances.
Se ha observado en general que hay una falta de reconocimiento de la propia

responsabilidad por parte de cada sector. En ese sentido es n ecesario impulsar un
cambio desde el centro mismo del individuo como lo advierte Leff, E (1999), Voloschin C.
(1994) y Shiva V. (1996) .
3. El perfil profesional y su relación con el ambiente
Como se ha visto en los resultados del procesamiento de entrevi stas, un

pensamiento mayoritario indica la necesidad de un cambio en el aspecto de formación en
la temática ambiental, y en general, del profesional Ingeniero Agrónomo.
Sin embargo un notable desconocimiento de los alcances de la temática ambiental,

provoca que los lineamientos para la propuesta de cambio, no sean claras.
Uno de los entrevistados lo planteó expresando la necesidad de “empezar por

ponerse de acuerdo acerca del significado del ambiente”.
Es lo que Leff E. (1998) llama las “estrategias conc eptuales”: por las cuales se reformulan
las ideologías, valores, saberes, conocimientos y paradigmas.
Entre los argumentos por los cuales se propone un cambio en el perfil profesional figuran
los siguientes:
1. El paradigma de la “Agricultura Sustentable”

2. Las exigencias de una sociedad que comienza a informarse y reclamar por el
ambiente.
3. El compromiso generacional de perdurabilidad del ambiente.
4. Las referencias de los nuevos conocimientos que se están generando en la temática
ambiental y ecológica, pri ncipalmente.
5. Las exigencias de los organismos internacionales y de crédito.
6. El reconocimiento de los graves problemas ambientales y su relación con el ejercicio
profesional.
Por eso se plantea un Ingeniero Agrónomo, que esté capacitado para diseñar
alternativas de solución a los problemas ambientales que afectan la producción y la
calidad de vida de la sociedad en general.
Se propone mejorar la relación con otras profesiones y el trabajo interdisciplinario,

incrementar el conocimiento del tema durante la formación profesional, mejorar las

relaciones con los demás actores sociales, investigar sobre la problemática ambiental,
realizar tareas de extensión con la comunidad sobre la temática, resolver los problemas
de forma holística.
En varios ítems los plan teamientos fueron contradictorios, ya que por un lado se
decía que lo primordial era en un cambio ético y de conciencia, y en la misma entrevista
se hacía referencia a que el primer factor decisorio en el ejercicio profesional, lo constituía
la maximización de beneficios económicos.
Cuando en el capítulo I se vio la Relación Sociedad - Naturaleza, distintos autores

como Morin E. et al (1999), Leff E. (1998), Rojas Hernández, J. (1999) y Shiva V., (1996),
Voloschin, C. (1994), argumentan acerca de los fact ores necesarios para mejorar la
relación sociedad- naturaleza, y expresan en primer lugar que es necesario que el hombre
se “piense” integrante de la naturaleza y no como algo externo o ajeno a ella.
En ese sentido se deberán fomentar la educación de valo res como, la equidad, el

compromiso con el futuro, el reconocimiento de la diversidad, entre otros, por sobre la
educación basada en el paradigma económico.
Otro punto contradictorio fue el referido a la responsabilidad del profesional ante los
problemas ambientales. Algunos sostuvieron que el profesional, tiene en su base
formativa el concepto de sostenibilidad de la producción, pero que no la puede aplicar en
la práctica por las exigencias del productor de maximizar los beneficios económicos en el
corto plazo.
En este contexto también se hizo referencia a que en el caso de cultivos anuales, el

periodo para la obtención de los mismos exigidos por los mercados, para la obtención de
un mejor precio por parte del productor, presiona sobre el profesional en la elección de
tecnologías que pueden ocasionar impactos ambientales negativos.
Es por eso que se requeriría un “profesional reflexivo” como dice Schön D.(1998),
para que pueda discernir los valores principales en cada acto profesional que ejerza.
Shiva V. (1996) sostiene que la premisa económica actual de maximización de las

ganancias y acumulación de capital, está destruyendo la base de subsistencia de la

naturaleza y del hombre en consecuencia.
Otro aspecto que se marcó como interferencia entre la p ráctica profesional, y un

manejo sustentable, se refiere a las prácticas ejercidas por las grandes empresas
agrícolas, que propician el uso un “paquete tecnológico”, que incluye los insumos
(productos químicos, semillas transgénicas, etc.) y las “instrucc iones de uso”. Todo bajo
un marco de intercambio comercial y promoción de los productos, que no siempre se
corresponden con una agricultura sustentable. El documento de la FAO (2001) expresa
esta relación como la “Industrialización de la agricultura”.
El factor económico también se antepuso a los valores de ética profesional, cuando los
entrevistados argumentaron la elección de los productos agroquímicos en el control de plagas y
enfermedades. En la selección pesaba más la elección del producto más efic az y más barato,
aunque se reconozca su impacto negativo para el ambiente y la salud, y hasta la prohibición legal
del mismo.
Algunos entrevistados hicieron referencia a la falta de rigurosidad, por parte de la autoridad

de contralor, del cumplimiento de la leyes ambientales. Para lo cual se proponía mejorar el control
estatal como una forma de obligar al profesional a cumplir con la reglamentación ambiental
vigente. Sin embargo la realidad de “achicamiento del estado” en los países en vías del desarro llo,
sobre el que se hizo referencia en el punto Relación Sociedad - Naturaleza del Capítulo I, no
contribuiría a llevar a cabo esa propuesta. Rojas Hernández, J. (1999) advierte la “anarquización
del estado” como una de sus consecuencias, ya que no existi ría poder de contralor de las leyes
establecidas.
La mayoría hizo referencia a una deficiencia en la formación profesional respecto al tema y

la conveniencia de la introducción de los nuevos paradigmas ambientales en el curriculum de la
carrera.
Sin embargo en algunos casos se observó la creencia, por parte de los entrevistados, de
que el tema ambiental estaba relacionado únicamente con un concepto de tipo “conservacionista”,
lo que perciben como contrapuesto al proceso de obtención de beneficios económi cos, por parte
de la producción agraria, aspecto que se considera primordial en el ejercicio del profesional
agronómico.
También se determinó con frecuencia que algunos entrevistados percibían la temática

ambiental, como una ”especialidad” a pesar que, durante la entrevista, relacionaban los
problemas ambientales con la práctica profesional, sin embargo, por ejemplo, a problemas de
toxicidad, lo veían desde un punto de vista sanitario exclusivamente, otros, insistían que ellos no
se dedicaban a temas am bientales, sino a trabajar por ejemplo, en el desarrollo rural.
Por su parte, la opinión de los estudiantes, resultó significativa en cuanto a la

importancia que le dieron a la temática ambiental dentro de la carrera de Ingeniero
Agrónomo . Y en varias e ncuestas destacaron el rol de la profesión en la sostenibilidad de
los recursos y la relación del mismo con el bienestar de la comunidad.
Tal como hizo referencia un entrevistado:
“... pienso que una cuestión fundamental es reconocer que existe el

problema...para empezar a buscar la solución.”
Rescato como importante el consenso con respecto a la necesidad de un cambio en el

perfil profesional. Que surge al reconocer que el ejercicio profesional tiene relación con muchos de
los problemas ambientales desc riptos. Se plantea un perfil profesional futuro, al que se considera
teñido de utopía e idealidad, ya que interpretan que las fuerza del sistema económico, prevalecen
sobre los principios y valores del accionar profesional.
Si bien se reconoce que mucho de los problemas ambientales, tienen sus raíces en fallas
del ejercicio profesional; el desconocimiento generalizado del tema en sí, hace que la propuesta
del perfil profesional que tenga incorporado la dimensión ambiental, se inserte en un marco ideal.
4. La formación ambiental en la FAZ
La Facultad de Agronomía se presenta inserta en un modelo universitario

influenciado por el modelo económico predominante y en lo académico ligada todavía a la
herencia del positivismo y de la racionalidad tecnológica (Schön D.,1998), (Morín E. et
al.,1999).
Bajo esas condiciones la propuesta de Formación Ambiental, puede encontrar

bastante resistencia, ya que por sí misma cuestiona varios de los ejes que sostienen
actualmente dicho modelo, y que se consideran causant es de la problemática ambiental
en primera instancia (Leff, E. 1998).
Por esa razón, la formación ambiental en la universidad recibe un tratamiento,

aislado, parcializado, sin un eje de estructuración y continuidad, ya que dentro de la
política universitaria no se lo percibe como prioritario.
Al no figurar como eje curricular, las distintas asignaturas de la FAZ, le dan al tema,
un tratamiento diverso, dependiendo en gran parte de la visión, que sobre el ambiente y
sus problemática, posean cada uno de lo s docentes integrantes de las cátedras.
Así, los entrevistados docentes señalan desde: considerar que la temática es

propia de su asignatura, una escala intermedia representada por los que incorporaron
formalmente la temática como puntos dentro del pro grama, hasta el otro extremo de
considerar que realizan la planificación de la materia desde un punto de vista distinto al
ambiental.
Por otro lado, los entrevistados Egresados y Autoridades, responden a la

educación recibida con la misma escala de grad uación: superficial, innata a la carrera,
opuesta al enfoque ambiental.
Entre los elementos de la FAZ que favorecería la introducción de la dimensión

ambiental en la enseñanza se señalan, el de contar con recursos humanos y de
organización, como también contar con la posibilidad de conseguir recursos financieros
para desarrollar el tema.
Estos elementos son en su mayoría señalados por el sector externo a la FAZ, es

decir los “Egresados” y “Autoridades”, que lo hacen desde una perspectiva comparativa
con otras organizaciones del medio.
Entre los elementos que no favorecerían la incorporación de una formación

ambiental, los entrevistados señalan en primer lugar, el lineamiento productivista actual
de la enseñanza en la Facultad. Esto mismo lo señala Altieri, M., (1991) y Calivá
Esquivel, J.(1997), para las Facultades de Agronomía Latinoamericanas , visto en el
Capítulo III, del presente trabajo.
Por su parte los docentes entrevistados, si bien reconocen la importancia del tema
y al mismo tiempo muestra n predisposición para incorporarlo a su práctica, encuentran

que el desconocimiento de técnicas didácticas para la enseñanza del tema, constituye un
factor limitante para la iniciativa.
Esto tiene relación con las características técnicas de la enseñanza , que priman en
las Facultades de Agronomía, tal como lo señala Coello L. et al. (1996), que influye en la
introducción de temáticas que desborden ese ámbito, como ocurre con la educación
ambiental.
Dentro de la “Organización Académica”, los docentes, pr incipalmente, advierten

como condicionante el trabajo estructurado a nivel de Cátedras en forma de
compartimentos estancos. También lo relacionan con la escasa correlación entre materias
relacionadas.
En ese sentido se argumentó ampliamente en el Capítulo I, la necesidad de la

interdisciplinariedad para comprender la temática ambiental. (Morin E. et al.,1999) y (Max -
Neef M.,1993).
Los “Egresados” por su parte se refieren como factor limitante en este punto a la
metodología de enseñanza teórica, ya que ob servan que ese tipo de enseñanza no aporta
para resolver los problemas (incluidos los ambientales) que encuentran en la práctica
profesional.
Dentro de la “Política Institucional”, se señala condicionante a la escasa prioridad

que se da al tema, cuyos fun damentos le analizaron anteriormente. También se hace
referencia a la falta de vinculación con otras instituciones, que distancia a la Facultad en
su visión de la problemática del medio.
Ambas observaciones son realizadas principalmente por los entrevis tados externos
a la FAZ. Sería de importancia discutirlas dentro del sector “Docente”, ya que ellos
participan en la conformación de los lineamientos institucionales, y los tendrían en cuenta
para su incorporación.
Entre las propuestas presentadas, para el área curricular, se distingue en primer

lugar, la necesidad de instalar a la “Agricultura Sustentable” como eje de la enseñanza, lo
que es coincidente con la propuesta de Altieri, M., (1991), Viñas Román, J.(1997) y las
distintas Instituciones y Organiz aciones mencionadas en el Capitulo III del presente
trabajo.
En segundo lugar se propone mejorar la capacitación docente en el tema, de

acuerdo con la mención que se hizo en factores limitantes a la Formacion Ambiental en la
FAZ.
En Tercer lugar, se encuentran la Formación Ética e Interdisciplinaria.
Idear modelos de producción agropecuaria sostenible para la región, representa la

consideración principal en el área de Investigación .
En este punto es de hacer notar que evidentemente no se conocen mode los

alternativos a las propuesta actuales de producción agrícola, lo que llevaría a explorar
principalmente este punto en el futuro.
En el área Extensión, y siguiendo la tendencia mencionada anteriormente, los

sectores externos mayoritariamente proponen “Mejorar la metodologías de transferencia
al productor agropecuario”.
Para el área Organizativa se sugiere, por parte de los tres sectores entrevistados,
fortalecer la gestión estratégica para un desarrollo local. Coincide esta propuesta con la
necesidad por parte de la sociedad de contar con instituciones que apoyen al desarrollo
local, que anteriormente se mencionó como punto débil de la Institución.
Se hace notar que las mencionadas proposiciones son en su mayoría coincidentes

con las recomendaciones para la introducción de la dimensión ambiental, tratadas en los
capítulos II y III de este trabajo.
Por su parte se encuentran a los “Alumnos” ingresantes a la carrera, muy

receptivos para recibir una formación ambiental, tanto en el aspecto cognitivo, c omo
actitudinal. Ello constituye un punto favorable, ya que podrían constituir por sí mismos en
impulsores de la incorporar la temática en su educación universitaria.
La Educación Ambiental, el participar activamente en la solución y aportar en el

área de investigaciones ambientales, son los puntos que consideran que la FAZ debería
fortalecer para contribuir en la resolución de los problemas ambientales.
En general los entrevistados consideran importante la introducción de la formación

ambiental a la enseñanza en la FAZ, tanto para mejorar el perfil profesional, como para
aportar a la solución de la problemática de la región. Sin embargo, y especialmente
teniendo en cuenta la formación disciplinaria de los docentes, encuentran una “barrera
epistemológica”, como se argumenta en los documentos del PRODIA (1998), para ubicar
el tema en el contexto curricular.
Por otra parte no se incentiva, desde la parte de política institucional, lo que trae
aparejado que, las acciones que se realicen para implementar esta formación, sean
aisladas y dependiente de las inquietudes individuales de cada docente.
En ese sentido, los egresados y los estudiantes, parecen no tener influencia

suficiente en la instalación de la gestión de las propuestas sobre el tema.
Mientras que las autoridades, si bien consideran la problemática y sus posibles

soluciones, en la práctica nos la incentivan. Alguno de ellos argumentan que no existe un
cuerpo profesional en sus respectivas instituciones en los que se puedan apoyar la
gestión del emprendimiento propuesto.
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES
Se encontró un amplio reconocimiento de los problemas ambientales en general.

Los problemas de contaminación y de degradación de los suelos fueron los más
frecuentemente mencionados. El registro de los mismos estuvo relacionado con la
actividad o ámbito laboral de los entrevistados.
También se observó relación entre la frecuencia de reconocimiento y su

principales causantes, como ser el caso del monocultivo de soja y la quem a de caña.
Por otro lado se estableció una relación entre problemas con baja frecuencia de
mención, como ser “Accesibilidad al uso de recursos” y la dimensión compleja de sus
causas.
También se encontró relación entre problemas ambientales como “introdu cción de

cultivos transgénicos” y el vacío o falta de conocimiento respecto a problema en sí.
2. Causas del deterioro ambiental
Se señala como principal causa del deterioro ambiental a los factores económicos,
relacionadas con el modelo actual de desarro llo dominante.
En segundo término se mencionan los factores sociales, entre los que figuran en
primera instancia los aspectos culturales y éticos.
En tercer orden se establecen la falta de lineamientos políticos sobre el tema.
Se observó la escasa profu ndización en las causas del deterioro ambiental,

especialmente en lo que respecta al análisis a la implicancia individual o sectorial en
dichas causantes.
3. Perfil profesional
Se distingue una deficiencia en la concepción del perfil actual profesional con

respecto a la temática ambiental.
Se sugiere mayoritariamente la necesidad de incorporar al perfil profesional el

aspecto ambiental. Se argumenta dicho cambio en la necesidad de capacitación para
encarar la problemática ambiental, la necesidad de ins talar un modelo de agricultura
sustentable y las nuevas demandas sociales y laborales respecto al tema ambiental.
Sin embargo algunos observan que dichos cambios no son factibles bajo las
presiones que ejerce el modelo de producción predominante.
En ese sentido se observa una falta de claridad en las posibles vías de acción para
instaurar el cambio de perfil.
4. La dimensión ambiental en la FAZ
La dimensión ambiental en la FAZ no se halla incorporada dentro del eje curricular,

por lo tanto la acciones q ue se determinaron al respecto, pertenecen al ámbito de elección
particular de cada docente de las distintas asignaturas. En ese sentido se observa una
graduación en la enseñanza del tema que van desde la mención como “otro punto de
vista”, hasta la incorporación puntual dentro del programa de algunas asignaturas.
Entre los elementos que favorecen la formación ambiental en la institución, se

mencionan el contar con recursos humanos y una conformación institucional que le
permitiría la calificación para re cibir incentivos financieros para el tratamiento del tema
ambiental.
Con respecto a los elementos indicados como no favorables para la incorporación

de la temática ambiental, se menciona con mayor frecuencia lo que respecta a la
“Formación de sus docentes y autoridades”, tanto en lo que hace a su formación inicial
bajo el enfoque productivista, como a la escasa formación respecto a la temática. Por otro
lado se menciona un desconocimiento de técnicas didácticas para la incorporación
efectiva de la temática en el aula.
En cuanto a la organización académica, se refieren principalmente al sistema de

organización por cátedra, que implica una escasa relación con las otras disciplinas que
conforman el curriculum, y con ello la generación de una interconexión más fluida dentro
de la estructura curricular de la carrera.
Por otro lado se encuentran dentro de la política institucional, una escasa

priorización de la temática y una escasa vinculación interinstitucional.
En cuanto a las propuesta expresadas por los en trevistados se refieren en forma

principal a cambios en el área curricular, entre la que se destaca “Fijar la Agricultura
sustentable como eje de la enseñanza”, la capacitación docente en el tema, fomentar la
interdisciplinariedad y propender a resaltar la formación ética.
En segundo lugar figuran las propuestas en el ámbito organizativo, tendientes a

fortalecer la estructura de gestión para impulsar un desarrollo local.
También se hicieron aportes en el área de investigación, referido a idear modelos

de producción agropecuaria sostenible para la región, y en el área de extensión,
relacionado con mejorar las metodologías de transferencias al productor agropecuario.
En cuanto a los alumnos ingresantes, se observó que poseen un buen

conocimiento sobre el t ema y una alta disposición a recibir formación ambiental dentro de
la carrera. Se hace notar en los resultados de las encuestas estudiantiles, la influencia de
la incorporación de la temática ambiental dentro de las curricula del ciclo preuniversitario.
En general se advierte, que el estado de situación de la dimensión ambiental en la

FAZ, si bien es incipiente, se han logrado avances significativos, por ejemplo en el área
de posgrado, con la creación del “Magister en Ciencias Agrarias -Orientación: Producción
Sostenible”, que puede considerarse como un espacio generador de nuevas propuestas
sobre el tema.
Por otro lado los distintos proyectos institucionales de mejoramiento de la

educación, han colaborado en generar discusión respecto al tema.
Sin embargo se nota una escasa priorización de la temática en los niveles de

decisión, lo que hace que no se gestionen las acciones necesarias para promover el tema
ambiental.
Las característica de la temática ambiental, en cuanto a su estructura epistémica
compleja y en formación, dificulta su incorporación bajo una organización estructural
académica de base disciplinaria.
CAPÍTULO IX: PROPUESTAS
1. Área curricular
- Introducir en el perfil profesional capacitación para lograr conocimiento, habilidades y

actitudes para:
- Comprender la naturaleza compleja del ambiente y sus interrelaciones

- Diseñar alternativas sustentables al manejo agropecuario actual de la
región.
- Transferir el modelo de producción agrícola sustentable a los distintos tipos
de productores rurales.
- Conformar equipos interdisciplinarios para el estudio del medio
- Aplicar metodologías para la evaluación del impacto ambiental en el medio
agropecuario.
- Valorar las condiciones de temporalidad y espacialidad de los procesos del
agroecositema.
- Respetar la heterogeneidad socio - cultural propias de los distintos tipos de
productores agropecuarios.
- Valorar abierta y críticamente los distintas relaciones entre el sistema social
y natural.
- Diseñar un curriculum que contemple la educación ambiental co mo eje transversal. Se

debería tener en cuenta las modificaciones planificadas en otras Facultades de
Agronomía, especialmente de la región, para realizar un diseño en el mismo sentido.
- Capacitar a los docentes en el tema, mediante cursos y talleres de p osgrado, a fin de

que los mismos incorporen los elementos necesarios para luego poder elaborar las
nuevas propuestas en referencia a los programas de estudio de sus respectivas
asignaturas.
- Capacitar a los docentes en metodologías de enseñanza - aprendizaje de la temática

ambiental. Sobre todo en lo que hace al tratamiento de temas del área actitudinal.
- Incorporar la dinámica de talleres estudiantiles sobre el tema ambiental, a partir del

análisis de problemáticas ambientales del sistema productivo agrop ecuario regional.
- Implementar en el proyecto curricular la elaboración de trabajos de seminarios o tesis,

por parte de los alumnos, con opción de temas ambientales.
- Fortalecer los mecanismos de relación intercátedras, propiciando ámbitos de trabajo

comunes en: docencia, investigación y extensión.
- Implementar el trabajo interdisciplinario, en el área de docencia, investigación y

extensión.
2. Área de Investigación
- Incentivar investigaciones interdisciplinarias sobre problemas ambientales, como así

también estudios de impactos y diagnósticos ambientales, a partir de mecanismos de
vinculación con otros centros académicos, de investigación, de extensión.
- Fomentar el estudio sobre modelos agropecuarios sustentables, alternativos al modelo

de producción actual de la región. Teniendo como eje el enfoque de Desarrollo
sostenible regional.
- Proponer el diseño de series didácticas, misceláneas, informes técnicos, etc.; referidas

a temas de investigación sobre el medio ambiente, favoreciendo así la comunicación
de estos avances al productor agropecuario y a la comunidad en general.
3. Área Extensión
- Establecer capacitación en el área de técnicas de transferencia al productor

agropecuario, a fin de propiciar el desarrollo sustentable regional en la propia finca o
comunidad agrícola.
- Profundizar las relaciones interinstitucionales y en general con los distintos sectores de

la sociedad, a fin de mejorar la inserción de la Facultad en el medio, y poder mejorar la
percepción institucional de los problemas prioritar ios de la comunidad. Al mismo

tiempo poder recepcionar sus demandas sobre capacitación e investigación en el área
ambiental.
4. Política Institucional
- Proponer la capacitación del sector dirigencial en temáticas ambientales, mediante

talleres, seminarios, charlas-debates, abiertos a las otras instituciones
gubernamentales o no gubernamentales que tengan relación con las decisiones en el
área ambiental de la región.
- Propiciar el establecimientos de lineamientos políticos en el área académica, de

investigación y extensión respecto a la temática ambiental.
- Mejorar los mecanismos de gestión organizacional interna y externa.
CAPÍTULO X: BIBLIOGRAFÍA
1. Altieri, M. (1991). Incorporando la Agroecología al curriculo agronómico. CLADES

(Consorcio Latino Americ ano sobre Agroecología y Desarrollo). Texto base para la
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2. Altieri, M. (1996). Una perspectiva agroecológica para orientar los programas de educación de
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CAPÍTULO XI: ANEXOS
ANEXO Nº 1
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1948- Se creó la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN).

Argentina
participó con su organización.
1961- Se crea la Fundación Vida Silvestre Mundial (WWF), cuyo nombre luego cambió a
Fondo
Mundial para la Naturaleza (World Wide Fund).
1962- Se publica en Estados unidos la obra “Primavera Silenciosa” que puso en evid encia
la
problemática de la contaminación.
1968- Se funda la entidad Amigos de la Tierra (FOE, Friend of de earth)
1969- El hombre llega a la luna y desde allí se toma conciencia de la soledad en la que
está inserta el planeta, visto como globalidad.
1972- PrimeraConferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, realizada

en Estocolmo, donde 113 países se reunían por primera vez, para analizar y alertar sobre
el deterioro de la calidad ambiental. Se puso de relieve la necesidad de fomentar la
Educación Ambiental. La recomendación Nº 96, exhorta a adoptar las medidas
necesarias para establecer un programa internacional de educación ambiental, de
enfoque interdisciplinario, en la educación formal y no formal, que abarque todos los
niveles educativos . Como respuesta nace el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA o UNEP).
1974- Se inicia el Programa Internacional de Educación (P.I.E.A) de UNESCO - PNUMA,

en respuesta de la recomendación Nº 96 de la Conferencia de Estocol mo. El programa se
puso en marcha en 1975.
1975- Seminario Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Belgrado. Se

reúnen 65 países. Se aprueba la llamada Carta de Belgrado, donde se pide la
erradicación de las causas básicas de la una pobreza, de l hambre, del analfabetismo,, de
la contaminación, de la explotación y de la dominación ética que reconozca y responda de
manera sensible a las relaciones complejas y en constante evolución entre el hombre y la
naturaleza y de los hombres entre sí.
1976- Primera Reunión Regional de Expertos en Educación Ambiental, para América

Latina y el
Caribe en Bogotá.
1977- Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi,

Georgia, ex U.R.S.S. organizada por UNESCO - PNUMA. Coincide la culmina ción de la
fase inicial del programa PIEA. Son aprobados internacionalmente los principios rectores
y metas de la Educación Ambiental. Se propone una nueva ética, en lo que se refiere al
medio ambiente, suponiendo que el hombre es solamente una parte del a mbiente total y
el todo.
“La educación ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la práctica
de la educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemas
concretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interd isciplinario
y a la participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad”.
Se especificaron los objetivos de EA y a partir de ella se desarrolla un programa

internacional.
1978- Creación del grupo de Medio Ambiente de la CLACSO (Con sejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales). Su acción se orientó hacia la generación de un pensamiento
latinoamericano sobre Medio Ambiente y Desarrollo, influyendo en los lineamientos de las
nuevas organizaciones que se fueron formando en esa época.
1980- Documento sobre “Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza”

realizado en
forma conjunta por UICN, WWF, PNUMA.
1981- Creación de la oficina Regional para América Latina y el Caribe del programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambie nte ORPALC- PNUMA, y su RED de Formación
Ambiental. Organizadora de reuniones sobre la temática ambiental, que en forma
continuada, se han venido realizando en distintos puntos de Latinoamérica.
1983- Simposio Internacional sobre articulación de Ciencia s para Gestión Ambiental, en

México.
Organizado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales bajo los auspicios
de la Coordinación de Humanidades de la UNAM y la colaboración del PNUMA - ORPALC.
1985- Primer seminario sobre Universida d y Medio Ambiente para América Latina y el
Caribe,
celebrado en Bogotá, Colombia. Participaron 59 universidades e instituciones ambientales de 22
países. El seminario propició la discusión de los programas en marcha y dio lugar a una
importante reflexión sobre los problemas presentes y las estrategias posibles para incorporar la
dimensión ambiental en las universidades conducentes a generar un Plan de Acción Regional
para fortalecer este proceso en los países latinoamericanos y caribeños.
1987- Congreso Internacional de Educación Ambiental en Moscú, donde se reafirman los

principios formulados en Tbilisi. En este congreso se sugiere una estrategia respecto a la
formación y educación ambiental para la década de los ’90.
“La educación ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los

individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los
conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces
de hacerlos actuar, individual y colectivamente para reso lver los problemas
actuales y futuros del medio ambiente. Corresponde también a la educación
ambiental definir valores. No podrán introducirse realmente los cambios necesarios
en los comportamientos mientras la mayoría de los miembros de cada sociedad no
hayan interiorizado libre y conscientemente, unos valores más positivos con
respecto al medio y que sean fundamento de una auto disciplina.”
1990- “Nuestra Propia Agenda”. Documento elaborado con auspicio del PNUD (Programa
de
Naciones Unidas para el Desa rrollo) y el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), con el fin de
promover una visión regional sobre la problemática del medio ambiente con miras a la conferencia
Mundial de Medio Ambiente y Desarrrollo, que se celebró en Brasil en 1992.
1990- Publicación del documento “Cuidar la Tierra - Estrategia para el Futuro de la Vida”
realizado en forma conjunta la UICN, el PNUMA y el WWF.
1990- Seminario Andino sobre Universidad y Medio Ambiente, realizado en Bogotá,

Colombia. Se discutió sobre los avances y p espectivas de la incorporación de la
Dimensión Ambiental en los programas de pregrado y posgrado y sus perspectivas.
También lo referido a la relación del tema con la investigación e interdisciplina
1992- Cumbre de la tierra. ECO - Rio ‘92. Segunda confer encia de las Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente y Desarrollo CNUMAD, realizada en Rio de Janeiro, Brasil.
Participaron 150 países. Los principales acuerdos se dieron a conocer a través de la
Agenda 21, donde se establecieron los lineamientos para que las naciones firmantes
tiendan a un desarrollo sostenible. También se firmó el primer tratado sobre el
calentamiento global, llamado “Cambio Global”. Igual que la “Convención sobre
Biodiversidad” , primer tratado relacionado con la propiedad de las fuentes
genéticas(firmado por 153 naciones, menos EEUU). Los principios sostenibles respecto
del manejo de bosques. Con respecto a la Educación Ambiental la agenda se refiere en el
artículo 36: “la educación sobre ambiente y desarrollo debería ser incorporada como p arte
esencial del aprendizaje tanto en la educación formal como en la no - formal”.
Paralelamente a la conferencia principal se reunieron grupos de ONGs que elaboraron
acuerdos globales entre los que se encuentra el “Tratado de Educación Ambiental para
Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global”. Se desprenden dos ejes, el
desarrollo sostenible y la responsabilidad global, el contenido se presenta relacionando
aspectos ecológicos (como la defensa de la biodiversidad), se destacan aspectos éticos y
sociales, se expresa que “la crisis es inherente a la no participación de la casi totalidad de
los individuos en la construcción de su futuro”. También se insiste sobre la necesidad de
desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales
compartimos el planeta.
“La educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la

dinámica del medio físico/ biológico y del medio socio - económico del desarrollo
humano, integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos acad émicos y no
académicos y medio efectivos de comunicación. Tomando de la compilación del
área de reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible”.
1995- Reunión sobre gestión de programas nacionales de educación y comunicación para

el ambiente y el desarrollo en América Latina, Quito, Ecuador. Organizado por la
Comisión de Educación y Comunicación de la UICN y UNESCO. En la misma se
discutieron las pespectivas internacionales sobre educació y comunicación ambiental para
el desarrollo Sostenible, los factores claves que influyen en dichas perspectivas, la
cooperación intersectorial y el fortalecimiento regional
1997- II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, México. Allí

se establece una estrategia hasta el 2017, con pun tos como la profesionalización de
educadores ambientales, la educación ambiental comunitaria, evaluación de proyectos de
EA, la EA como camino hacia el DS, modelos de investigación en EA, las relaciones entre
consumo, población, derechos humanos, riesgo y EA.
1997- Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental en Thessaloniki, Grecia. Organizada

por la UNESCO y el gobierno de Grecia. En la misma se determina que la educación ambiental
debería ser la educación para el desarrollo sostenible, donde el c oncepto de sustentabilidad
abarca no tan sólo el ambiente sino a la pobreza, la población, la salud, la seguridad alimentaria,
la democracia, los derechos humanos y la paz. Para lograr la misma se debe involucrar no sólo a
la comunidad educativa, sino tamb ién a los gobiernos, instituciones y a todos los demás actores
sociales.
1998. Primera reunión extraordinaria del Comité Intersesional de Ministros de Medio Ambiente de
América Latina y el Caribe. Donde se decidió apoyar el desarrollo de un proyecto regio nal
intergerencial de Educación, Capacitación y Formación Ambiental mediante la constitución de un
Grupo de Trabajo Intergerencial ad hoc, que debería elaborar la propuesta de un programa
regional de educación, capacitación y formación ambiental.
1999. Primer encuentro Internacional de Formación Ambiental (FORAM -99), en Cuba, dentro de
la II Convención de Medio Ambiente. El mismo fue organizado por el Centro de Medio Ambiente y
Recursos Naturales (CEMARNA) de la Universidad de Pinar del Río, en la Reserv a Natural de
Soroa en esa provincia.
1999. II Seminario sobre Universidad Y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe,

organizado por la Universidad de Occidente en Cali, Colombia, a iniciativa del Ministerio de Medio
Ambiente, con el apoyo de la Red Colombiana de Formación Ambiental y la Red de Formación
Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA. El seminario permitió hacer una reflexión
renovada de los retos que deberán asumir las universidades dentro de las políticas ambientales,
proyectando su quehacer hacia la sustentabilidad y el bienestar de los pueblos de la región.
2000. XII Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, en
Barbados. Se reafirmó la alta prioridad al Programa de la Red de Formación Am biental para
América Latina y el Caribe. Se estableció que la Red apoyará programas de consolidación de
sistemas de posgrados en el tema, e intensificar las acciones dentro del sistema educativo formal
en el nivel básico y desarrollar programas de capacita ción comunitaria y de tomadores de decisión
a nivel local.
2000. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en Caracas, Venezuela.

Participaron más de 1600 educadores de Iberoamérica. Se realizó una revisión sobre las
estrategias y prácticas de la EA en un mundo en transformación. En los trabajos del congreso
quedó de manifiesto la superación del ecologismo y el naturalismo que había venido dominando
las perspectivas de la EA, para abrir las vías de la educación en un proceso de resignif icación de
la naturaleza y reconstrucción de los sentidos de la existencia humana, basándose en un proyecto
societario basado en la diversidad cultural y viabilizando el camino de los pueblos hacia una
sustentabilidad fundada en los principios de la racion alidad ambiental. Se emitió la Declaración de
Caracas para la Educación Ambiental en Iberoamérica.
2000. Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, en Santiago de Compostela,

España, convocada por UNESCO y la Xunta de Galicia, con la parti cipación de 29 países. La
Complejidad y la Globalización constituyeron temas prioritarios para la discusión y las propuestas.
Se elaboraron lineamientos sobre enfoques y perspectivas de la EA para el nuevo milenio, que
será un documento base para llevar a la Conferencia de Rio+ 10, con el propósito de actualizar el
campo de la educación ambiental.
ANEXO Nº 2
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Fuente: Tratado de Cooperación amazónica.(1998). Secretaría Pro Tempore. La Dimensión Ambiental en la

Educación Básica Primaria de la Región Amazónica de países seleccionados del Tratado de Cooperación
Amazónica. Pág. 35, 59 y 210.
 Variables a ser incluidas en la educación
 Sus características son:
- Está orientada a resolver problemas concretos de la comu nidad

- Tienen un enfoque interdisciplinario para resolver estos problemas
- Propicia la participación de la comunidad
- Es de carácter permanente.
 Sus fines son:
- Comprender la naturaleza compleja del medio ambiente que es el resultado

de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales.
- Fomentar la participación responsable y eficaz en la elaboración y aplicación
de decisiones que pueden afectar la calidad del medio ambiental natural,
social y cultural.
- Desarrollar el sentido de respon sabilidad y solidaridad entre los pueblos, en
la búsqueda de un orden internacional que garantice la conservación y
optimización del medio humano
- Promover la adquisición de actitudes y valores que faciliten la comprensión y
solución de los problemas ambien tales.
 Su Implementación:
- La acciones educativas deberá propiciar la adopción de una actitud crítica

sobre los temas que afectan la calidad de vida de la comunidad.
- Análisis de los actuales modelos de desarrollo y la búsqueda de nuevos
modelos que permitan el equilibrio entre el desarrollo y la conservación del
medio ambiente(desarrollo sostenible), que tengan como objetivo la
promoción del respeto a la dignidad humana, acceso amplio de la sociedad
a los bienes producidos y al bienestar social y cultural.
- La EA debe basarse en el respeto por todas las formas de vida y
conocimientos de las comunidades, de manera que se establezcan las
condiciones para la ejecución de actividades adecuadas a la realidad local.
 Objetivos de la Educación Ambiental:
Promover y contribuir a la consolidación de los valores democráticos de respeto,

convivencia y participación ciudadana en la relación de los seres humanos con la
naturaleza y la sociedad, en el marco tanto local como global, así como un manejo y
una gestión racional de los recursos, en términos de calidad de vida para el futuro.
Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo los
medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la
resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión
de los recursos.
Generar en quien recibe la educación ambiental la capacidad para investigar,
evaluar e identificar los problemas y potencialidades del entorno y ofrecer las
herramientas para una reflexión cr ítica sobre los presupuestos epistemológicos y
éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el fin de que a partir
de esa reflexión se puedan construir modelos social y ambientalmente sostenibles.
En últimas, la educación ambiental debe pr eparar tanto a los individuos como a los
colectivos para el saber, para el diálogo de los saberes, para el saber hacer y para
el saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la investigación en los campos
de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión
ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo.
 Criterios específicos a tomar en cuenta en la educación formal:
 A nivel curricular:
- La dimensión ambiental debe ser transversal al currí culo escolar.

- Se debe incluir la ética ambiental para reforzar la formación de actitudes
frente al medio ambiente.
- Se debe examinar el currículo “oculto” donde se pueda presentar
discriminación de género, étnica, etc.
- El currículo oficial debe ser referenc ial.
- La educación ambiental debe ser una herramienta práctica para generar
un nuevo concepto de desarrollo (sostenible).
- Debe ser interdisciplinaria.
- El currículo debe ser flexible y diversificado para adaptarse a las
características (actitudes, aptitudes y capacidades) del estudiante y de
las instituciones, organizaciones de la localidad y región.
- Debe permitir conocer y comprender los problemas ambientales, el papel
que juegan las personas en estos; propiciar la toma de conciencia
(desarrollar valores) sobre la necesidad de lograr cambios de actitud
hacia el ambiente; propiciando el manejo responsable de los recursos
naturales, e iniciando el camino hacia una calidad de vida armoniosa con
el entorno.
- Debe ser una educación para la ciudadanía, esto es, educ ar sobre la
responsabilidad de los ciudadanos y ciudadanas sobre su entorno y el
aprendizaje de competencias para la participación.
 A nivel de métodos:
- Se requiere, entre otras cosas, una campaña para propiciar el respeto

por las diferencias (de raza , credo, género y clase), así como amplia
información, investigación y desarrollo del diálogo intercultural.
- Se debe propiciar el pensamiento divergente, trabajo de pequeños

grupos, discusiones en clase centrada en los alumnos/as, resolución de
problemas, simulaciones y juego de roles, toma de decisiones, debates,
entre otros.
 A nivel de contenidos:
- Los contenidos deben partir de la realidad local.
- La educación ambiental debe ser transversal al proceso educativo y no

un curso, una actividad o una materi a más.
- El enfoque ambiental e intercultural debe integrarse al modelo del

proceso educativo.
- Se debe partir del hecho que los estudiantes tienen sus propios
conocimientos y vivencias y que para iniciar el proceso de enseñanza -
aprendizaje el profesor o m aestro debe conocerlos.
- La ética debe estar al centro del quehacer educativo.
- El desarrollo de contenidos con enfoque ambiental deben ir de los

particular a lo general y global, para retornar a lo particular, esto es,
instrumentar la interculturalidad.
 Sobre el docente:
- Tiene que manejar un currículo altamente flexible para adaptarse, en el

tiempo y en el espacio, a las necesidades de la sociedad, por lo que
requiere una capacitación permanente y de mejora de la calidad
constante.
- Debe revalorar su propia identidad y afirmar su autoestima para obtener,

en forma efectiva y eficiente, nuevas capacidades y valores.
- Debe poner énfasis en detectar las necesidades y requerimientos de los

docentes, los educandos, la comunidad y la sociedad en general.
- Se debe poner en valor la carrera educativa y por ende al docente.
- Es necesario poner énfasis en la calidad de la educación como una

constante en todas las instancias de gestión como del propio proceso
administrativo.
- Debe poner énfasis en la solución de prob lemas locales y regionales, sin

perder de vista los globales.
- Debe sentar las bases de una futura ciudadanía basada en el respeto a

las diferencias, respeto por el medio ambiente y las personas.
- Debe rescatar el acervo cultural de los involucrados como p unto de

partida para una educación intercultural de mantenimiento.
- Debe promover la formación de vínculos entre el sistema educativo y la

realidad productiva local, regional y nacional.
ANEXO Nº 3
Antecedentes Nacionales y Provinciales
1980- Seminario sobre Formación Ambiental Universitaria, realizado en Buenos Aires,

programado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambiental (CIFCA) y la
entonces Subsecretaría de Ordenamiento Ambiental de la República Argentina.
1988- I Seminario de universidad y Medio Ambiente, en la Ciudad de La Plata y organizado por la

Universidad Nac. de La Plata y Buenos Aires, las Secretarías de Ciencia y Técnica del
Ministerio de Educación y la Secretaría General de la Presidencia - a través de la entonces

existente Subsecretaria de Política Ambiental (SSPA). Este encuentro constituyó el primer
antecedente en EA a escala Nacional y para el nivel Superior del sistema educativo estatal.
Se discutieron las alternativas de introducción del enfoque ambiental en el á mbito
universitario, a los fines de adecuar la formación y el consecuente accionar profesional a la
complejidad de las problemáticas actuales. Estos seminarios se siguieron realizando hasta
el año 1992, fomentando la incorporación de la dimensión ambienta l en el ámbito
universitario a nivel Nacional y en cada una de las provincias donde se efectuaron los
mismos.
1989- IISeminario Universidad y Medio Ambiente, Paraná, Entre Ríos. El mismo fue unos de los
incentivos para la formación de la Asociación de Un iversidades Grupo Montevideo, donde
participan universidades Nacionales y de la región (Paraguay, Uruguay y Brasil), creándose
varios posgrados universitarios relacionados con la temática ambiental, además de
publicaciones varias referidas a la temática.
1990- IIISeminario Universidad y Medio Ambiente, en Horco Molle, Tucumán.
1991- IV Seminario Universidad y Medio Ambiente, Vaquerías, Córdoba.
1995- La nueva Ley universitaria promulgada en el año 1995, en su Capítulo I “De los fines y
objetivos”, el artículo 3º, dice:
“La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica,

profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación
de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en
todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación
de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,
capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a
las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático”.
1998- Puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental dentro del Programa
Nacional de Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA), que propone una metodología
participativa con instancias gubernamentales responsables de la gestión ambiental,
incluyendo a las universidades y a las organizaciones no gubernamentales.
1998- Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades, organizado por el
Componente de Educación Ambiental del subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un
Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental,
realizado en la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.
1999- Reunión Nacional de Educación Ambiental, dentro del PRODIA, organizada por la
Secretaría de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo
realizado por dicho programa en el establecimiento de un programa nacional plural y
participativo, el cual ha conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en
diversas provincias del país.
 Con el cambio de gobierno en el año 1999, la Secretaría de Recursos Naturales y

Desarrollo Sustentable (SRN y DS), sufrió una transformación pasando al ámbi to de la
Secretaría de Desarrollo Social y política ambiental, este reacomodamiento,
descentralizó el trabajo que hasta entonces se venía haciendo, quedando las acciones
en educación ambiental en parte atendidas por la Secretaría de Educación. Esta
medida no fue beneficiosa para la continuidad de los programas que se venían
ejecutando, por lo tanto las acciones se vieron disminuidas y aisladas con respecto a
como se venía trabajando.
2000- Formación de Red de Educadores en Ambiente a partir de la CTERA (Confed eración de

Trabajadores de la Educación de la república Argentina). Surge como iniciativa a partir del
transcurso de la “Carrera de Especialización en Educación en Ambiente para el Desarrollo
Sustentable” organizado por la CTERA u varias Universidades Naci onales.
2000- Mesa Redonda Universidad y Medio Ambiente, realizada en la Secretaría de Desarrollo

Social y Política Ambiental. Se planteo la necesidad de realización de seminarios en cada una de
las áreas del COFEMA (Consejo Federal de Medio Ambiente) or ientando acciones hacia la
realización de diagnóstico de la situación de cada Universidad con respecto a la temática
ambiental para finalmente poder generar un programa de Universidad y Medio Ambiente en cada
Centro de Estudio, que incluya el área de inves tigación, extensión y educación.
ANEXO Nº 4
Parte del informe que la Universidad Nacional de Tucumán presentó en el "III Seminario de
Universidad y Medio Ambiente”, realizado en Horco Molle, en setiembre de 1990, y que fuera
organizado por la UNT, y en el que participaron Universidades de todo el país.
“....La realidad actual presenta a la UNT un desafío mucho mayor. La región sobre
la cual tiene una influencia directa, no ha permanecido ajena a la acción del hombre en la
obtención del máximo rédito m aterial de los recursos en una forma descontrolada,
llegando a situaciones límites de no recuperación.
Los procesos de erosión afectan a la mayor parte de su territorio como causa de un

uso intensivo y desordenado del suelo, el desmonte, el sobrepastoreo, etc.
La degradación de las zonas cumbrales al oeste de la provincia se traduce en un

desequilibrio hidrológico, con riesgos de desastres por inundación, de zonas urbanas y
suburbanas ubicadas al pie de monte.
La zona oriental de Tucumán no presenta mejo r perspectiva. El desmonte de más

de 250.000 Ha. tuvo consecuencias de degradación física, química y biológica de los
suelos.
El reconocimiento universal a la mayor riqueza de Tucumán, la fertilidad de su

suelo y el que llegara a ser reconocido como “El J ardín de la República”, está en vías de
ser un nostálgico recuerdo, si no se toman medidas urgentes.
La contaminación tanto de ríos y arroyos como de aguas subterráneas a

consecuencia de una actividad industrial y asentamientos urbanos sin planificación,
presenta un problema de salud que puede ser calificado de extrema gravedad.
En el aspecto socio-económico todo puede ser resumido señalando que la mayoría

de la población no cubre sus necesidades básicas, lo que se ve traducido en altos índices
de desnutrición, de parasitosis, de mortalidad infantil.
Los asentamientos urbanos perimetrales, como las zonas rurales de minifundios

presentan todas las características señaladas.
En el ámbito de la UNT, el marco referencial descripto ha despertado la inquietud

de diferentes grupos académicos que, a comienzos de esta década, iniciaron actividades

tratando de revertir la situación. Actividades aisladas y voluntaristas, que en una primera
etapa pasaban por la intención de llevar adelante acciones coordinadas ponien do énfasis
en tareas de relevamiento y búsqueda de recursos.
Esto último chocó con la valla de no ser reconocido el tema, en un sentido global,
con el grado de prioridad que merecía, tanto localmente, como en el orden nacional. No
obstante ello, fueron miembros de la Universidad los encargados de llamar la atención
sobre los riesgos detectados.
Fueron ellos los impulsores de la formación de organismos no gubernamentales

con el objetivo de la defensa del Medio Ambiente.
En el ámbito intrauniversitario, pu eden rescatarse las actividades desarrolladas en

1985 en el Seminario Universitario sobre “Educación, Ciencia y Tecnología en el Control,
Conservación y Rehabilitación del Medio Ambiente” y que contara con la participación de
miembros de diferentes Faculta des.
Más reciente, en 1988, la Universidad Nacional de Tucumán, fue sede de la

reunión “las Universidades del NOA y el Medio Ambiente” organizada por su Secretaría de
Ciencia y Técnica. Las ponencias y conclusiones figuran en una publicación realizada
por la UNT y que se distribuyera a los participantes de esta jornada. .......".
ANEXO Nª 5
Fuente: Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades;1998. Organizado por el Componente de Educación Ambiental del
subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental, realizado en
la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.
CUADRO 1: CAUSAS - PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS. Resultados de la Comisión de Carreras de Grado
CAUSAS PROBLEMAS CONSECUENCIAS
CARENCIA FORMACIÓN
CARENCIA DE CARENCIA ADECUACIÓN DEL ENFOQUE DE DE ENFOQUE PROFESIONAL
EXPERIENCIA DE LA LAS ASIGNATURAS A OBJETIVOS SISTÉMICO SIN ENFOQUE
CARENCIA PROFESIONAL VISIÓN DE LA CARRERA ENFOQUE INTERDISCI-
EN APTITUD EN EL HISTÓRICA PARCIAL O PLINARIO
Y ACTITUD TRATAMIENTO DE LA FRAGMENTARIO FALTA
INTERDISCIPLI SOCIEDAD Y DE LOS INTEGRACIÓN DE
DEFICIT DE RECURSOS PROBLEMAS
NARIO TECNOLOGÍA CONOCIMIENTOS
HUMANOS EN MATERIAS DE LAS DISTINTAS
INTEGRADORAS PARA LAS ASIGNATURAS
AUSENCIA DE CARRERAS AMBIENTALES
FALTA DE DISCUSIÓN Y
PLANIFICACIÓN DIFERENTES
FORMULACIÓN
NACIONAL QUE DISCIPLINAS DE CRITERIOS HETEROGE-
ADJUDIQUE INCORPORA- NEIDAD DE
PARA GENE- ARTICULACIÓN ENTRE
RECURSOS DAS LINEAL- CONCEPTUALI-
RAR CARRE- CARRERAS AMBIENTALES Y
ECONÓMICOS MENTE A LA ZACIONES DE LA
RAS AMBIEN- TRADICIONALES
DESTINADOS A LA CUESTIÓN
TALES CUESTIÓN PERJUICIOS
IMPLEMENTACIÓN AMBIENTAL AMBIENTAL SOBRE LA
Y MEJORAMIENTO FORMACIÓN DE
DE LA ENSEñANZA FALTA DE LOS ALUMNOS
FALTA INVESTIGACIÓN
DE CIENCIAS FALTA DE ENFOQUES DIFICULTAD PARA
AMBIENTALES PARTICIPATIVA EN
INFRAESTRUCTURA AMBIENTALES TRABAJAR EN EQUIPOS
Y FALTA DE CARRERAS NUEVAS
EN CARRERAS INTERDISCIPLINARIOS
FALTA DE CONTINUIDAD TRADICIONAL CON UN ENFOQUE
CANALIZACIÓN PRESUPUESTARIA DECISIONES
ES INTEGRADOR
DE PROYECTOS AMBIENTALES
QUE LLEGAN A FALTA DE NIVEL DE CONOCIMIENTOS DE
QUE NO CAEN
ENTES ANTECEDENTES INGRESANTES: CS. DEL AMBIENTE EN MANOS DE
PROVINCIALES Y DEL SISTEMA ¿QUÉ ESTUDIA? ¿POR MEDIO DE QUÉ? DESARTICULACIÓN
UNIVERSIDAD - ENTIDADES QUE
MUNICIPALES Y (CONICET, FALTA DE ¿CON QUE MÉTODO? LA MANEJEN
NACIONALES AGENCIAS, ETC) DEDICACIÓN COMUNICAD
EXCLUSIVA EN CON IDONEIDAD
(INCLUYENDO A EN EL FINANCIA-
LA SRN y DS) MIENTO DE PRO- LA
HACIA LAS YECTOS MULTI- UNIVERSIDAD FALTA DE LA DIMENSIÓN DESARTICULACIÓN DE LA
UNIVERSIDADES DISCIPLINARIOS TEMPORAL INVESTIGACIÓN CON LA
DOCENCIA
CUADRO 2: PROBLEMAS Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN. Resultados de la comisión de Carreras de Grado.
PROBLEMAS ACOTRES RECURSOS RECURSOS INSTITUCIONE

PRIORITARIOS INERVINIENTES OBJETIVOS ACTIVIDADES TIEMPO DISPONIBLES NECESARIOS S Y ACTORES
EN LA INTERVINIEN-
GENERACIÓN TES
DEL
PROBLEMA
Cursos de capacitación. 1 año Base de datos Red Educación Universidades -

SRN y DS (con Ambiental - S.R.N. y D.S.
Docentes con especialistas Actualización de
formación Investigación Ambiental Permanent universitarios) Base de Datos. Universidades -
Falencias en la sectorial ey Doc. Inv. de Financiamiento, entidades
formación de recursos Formación de Reformulación. de continua Universidades. equipamiento. privadas y org.
humanos con visión Recursos Humanos progra-mas y asignaturas Organismos Gestión - internas.
interdisciplinaria para con Educación básicas incorporando la públicos/privado docentes D.E.
problemas Niveles de Ambiental temática ambiental. s Actores externos Universidad -
ambientales decisión ONGs a Universidad Empresas priv. -
universitaria Algunos Gestión de Pol. Inst. de la
Incorporación de la docentes con Nuevas Comun.
Educación Ambiental en formación
todas las carreras. ambiental Consejos
Docentes académ. -
capacitados Docentes - Mi.
de Cult y Educ
de la Nación
Gestión de fondos para Permanente

Consejos Acad. proyectos ambientales Presupuesto
Ministerio de Incremento de cargos Vinculación multi- asignado a la Idem columna 2
Carencia de recursos Economía docentes en institucional universidad o
(cuantitativos): Minst. de Cult. y universidades Desgravación aduanera unidad académica Incremento de Fundaciones y
Humanos, Educación. nacionales. para entidades sin fines de organismos
Equipamiento, Congreso. Mayor financiamiento lucro (investigación y Infraestructura internacionales
Infraestructura, SRN y DS para equipamiento, docencia.) en el área edilicia.
Fondos específicos Entes reguladores infraestructura y ambiental. (Gestión) ONGs
nac, provinciales y proyectos de inv. Reformulación de pautas de Equipamiento
municipales evaluación - desempeño existente
docente interdisciplinario
Fuente: Reunión Nacional de Educación Ambiental PRODIA. 1998. Organizada por la Secretaría
de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo realizado por dicho
programa en el establecimi ento de un programa nacional plural y participativo, el cual ha
conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en diversas provincias del país.
RECOMENDACIONES PARA LA ESTRATEGIA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (E.N.E.A.)
En función de lo arriba expresado y tomando como eje central, la Estrategia Nacional de Educación
Ambiental, en base al trabajo en talleres, rondas de consulta y encuentro nacional de análisis y
evaluaciones de la versión preliminar del Documento Base y Plan de Acción, se recomienda:
 Organizar actividades interuniversitarias para el intercambio de información, desarrollo

de bases de datos y colaboración en carreras superiores vinculadas con la Educación
Ambiental
 Incentivar a docentes e investigadores dedicados a la t emática ambiental en general y a

la Educación Ambiental específicamente.
 Favorecer la coordinación de las acciones de Educación Ambiental con los otros niveles
del sistema educativo y con la colaboración del Ministerio de Ciencia y Educación
(MCyE), de modo de formar y actualizar docentes que se desempeñan en el Nivel
Inicial, la Educación General Básica (EGB) y Polimodal.
 Propender a las acciones de extensión de Educación Ambiental hacia el conjunto de la

comunidad a través de apoyo con especialistas a municipios, provincias e instituciones
que lo requiriesen.
 Jerarquizar en los presupuestos universitarios la dotación de recursos humanos y

materiales a las carreras vinculadas con la Educación Ambiental.
 Promover la vinculación de las universidades de los CREAM.

ANEXO Nº 6
- CARRERAS DE GRADO CON ENFOQUE AMBIENTAL EN EL PAÍS
Universidades con carreras Nª y %

vinculadas con la temática
ambiental
Carreras de grado 10 (34%)
Carreras de Posgrado 19 (66 %)
Fuente : PRODIA.. 1998. Reflexiones Sobre Las Contribuciones De Las Universidades
para la elaboración de la Estrategia de Educación Ambiental Argentina.
* Del relevamiento realizado en junio de 1998, para el Primer Encuentro Nacional de

Educación Ambiental para Universidades, entre las 2 9 Universidades (Nacionales y
Privadas) presentes.La Universidad Nacional de Tucumán no figura en esos datos
porque no participó del encuentro.
- UNIVERSIDADES DE AGRONOMÍA Ó CIENCIAS AGROPECUARIAS Ó

RELACIONADAS, NACIONALES Ó PRIVADAS, CON CARRERAS AMBI ENTALES DE
GRADO Y/O POSGRADO.
Universidad- Facultad Nacional/ Grado o Estudios de grado

Privada Posgrado y/o Posgrado
Universidad Nacional de Río Cuarto - N P Maestría en Manejo

REGION CENTRO
Facultad de Agronomía y Veterinaria y Recuperación de

tierras
Universidad nacional de Córdoba - Facultad N P Maestría en Gestión

de ciencias Agropecuarias Ambiental
Agropecuaria
Universidad de Santiago del Estero - Facultad N

Profesorado G
en
de Ciencias Forestales Ecología y
Conservación del
Ambiente
NOROESTE
REGION
Licenciatura en
Ecología y
Conservación del
Ambiente
Universidad Nacional de Salta - Facultad de N G Licenciatura en
Ciencias Naturales Ciencias
Ambientales
(*) Las Regiones son de acuerdo a la división regional del COFEMA (Consejo Federal del Medio
Ambiente). Las otras regiones (litoral, Comahue, Nuevo Cuyo) no poseen ninguna carrera
correspondiente a este cuadro.
Fuente: PRODIA. 1998. Documento Comparativo de los curriculum de grado y posgrado y de las actividades de
capacitación y extensión desa rrolladas por las Universidades participantes en el Primer Taller de Educación Ambiental
para Universidades. Anexo VI . Biblioteca de la Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable.
ANEXO Nº 7
ANTECEDENTES PROVINCIALES EN EDUCACIÓN AMBIE NTAL DEL CICLO

PREUNIVERSITARIO Y EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA
1991- Dentro de este ámbito, nuestro país manifestó su interés a través de varios programas,
como el “Programa de Educación y Preservación del Medio Ambiente”, del Ministerio de
Cultura y Educación (Resolución Nº 272/ 452/ 91).
1993- A partir de la Ley Nacional de educación N 24.195 sancionada el 14 de abril de

1993,
se establecieron nuevas disposiciones a fin de introducir reformas que tengan
como objetivo mejorar la calidad de la enseñanza en las di stintas jurisdicciones y
en el país en general. Dicha norma prevé la transformación educativa, a través de
la transformación curricular en la que se incluye la educación ambiental, como un
eje transversal para la enseñanza.
1998- En el documento de diseño Provincial Curricular jurisdiccional del Nivel

inicial-
Educación Básica de Tucumán de diciembre de 1998 , establece la
Organización Curricular y sus componentes, en los cuales se incluye la Educación
Ambiental como eje transversal y adaptado para cad a nivel académico. Es por eso
que desde entonces las escuelas de la provincia incorporaron la temática a sus
curricula.
ANEXO Nº 8
INCUMBENCIAS PROFESIONALES GENERALES PARA EL TITULO DE INGENIERO

AGRONOMO
Fuente: Página WEB Colegio de Ingenieros Agróno mos de la Argentina, consultada en

diciembre de 2001.
Decreto Ley Nº 6070/58. Buenos Aires, 11 de septiembre de 1991.

Que, de acuerdo con lo establecido por el artículo 22,inciso 11 de la Ley de Ministerios Nº
23.930, corresponde a este Ministerio entende r en las habilitaciones e incumbencias de
los títulos profesionales con validez nacional.
 Programar, efectuar y evaluar la multiplicación, introducción, mejoramiento, adaptación y

conservación de especies vegetales con fines productivos, experimentales u ornamentales.
 Determinar, clasificar, inventariar y evaluar los recurso s vegetales a los efectos de su

aprovechamiento, reproducción y conservación.
 Programar, ejecutar y evaluar la producción, mantenimiento, conservación y utilización de

recursos forrajeros en función de la producción animal.
 Proyectar y ejecutar la implantación de especies vegetales en distintos espacios, de

acuerdo con las características, función y destino de los mismos, y determinar las condiciones de
manejo de dichas especies.
 Participar en la elaboración y ejecución de proy ectos de parques, jardines, campos

deportivos y recreativos y demás espacios verdes, en lo relativo a la implantación de especies
vegetales.
 Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de suelos y aguas con fines

agropecuarios y forestales.
 Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de productos vegetales y residuos de

insumos de uso agropecuario.
 Programar, ejecutar, evaluar el manejo del agua, su conservación y los sistemas de riego,
desague y drenaje para uso agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso
agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso y en la determinación de cánones de
riego.
 Realizar relevamiento de suelos y programar, ejecutar y evaluar métodos de conservación.

Manejo, recuperación y habilitación de los mismos con fines agropecuarios y forestales.
 Establecer y evaluar la capacidad agronómica del suelo; elaborar sobre la base de la

misma criterios de parcelamiento y participar en la determi nación de la renta potencial de la tierra.
 Asesorar en la determinación de unidades económicas agrarias, en el fraccionamiento de

inmuebles rurales y en la confección de catastros agrarios.
 Programar, ejecutar y evaluar las acciones de control y medidas de prevención de plagas y

enfermedades que afectan las especies vegetales, semillas y órganos de propagación vegetal.
 Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores bióticos y abióticos

que afectan la producción agrícola y forestal.
 Realizar estudios de las características climáticas a fin de evaluar la incidencia de las

mismas en la producción agropecuaria.
 Programar, ejecutar y evaluar técnicas de control de los factores climáticos que inciden en
la producción agropecuaria y forestal.
 Programar y efectuar el ordenamiento, desmonte y raleo de formaciones vegetales.
 Determinar características, tipificar, fiscalizar y certificar calidad, pureza y sanidad de los

productos forestales y de los productos y subproductos agrícolas.
 Determinar las condiciones de almacenamiento, conservación y transporte de granos,

forrajes, frutos, semillas y otros productos vegetales y su correspondiente tratamiento sanitario.
 Asesorar en la elaboración de productos químicos, productos biológicos, fertilizantes y

enmiendas destinadas al uso agrícola y forestal; programar, ejecutar y evaluar su aplicación;
efectuar la certificación de uso y determinar las condiciones de almac enamiento, conservación y
transporte de los mismos.
 Asesorar en el diseño de las instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas;

determinar y evaluar la forma de utilización de las mismas.
 Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en el manejo, conservación,

preservación y saneamiento del medio ambiente y en el control y prevención de las plagas que
afectan el ambiente humano.
 Realizar estudios, diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producción

agrícola y forestal ya la relación de recursos animales-recursos vegetales, con fines productivos.
 Realizar acciones de información, difusión y transferencia de tecnologías destinadas a la

producción agropecuaria y forestal.
 Organizar, dirigir, controlar y asesorar establec imientos destinados al mejoramiento,

multiplicación y producción vegetal, y a la producción agropecuaria y forestal.
 Organizar y dirigir parques y jardines botánicos y asesorar en el mantenimiento y

utilización de las especies y formaciones veget ales que integran las poblaciones y reservas
naturales.
 Participar en la realización de estudios e investigaciones destinadas a la producción y

adaptación de nuevas especies animales a los efectos del mejoramiento de la producción
agropecuaria.
 Participar en la realización de estudios destinados a determinar las formas de explotación

de los recursos vegetales.
 Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras y acciones

que impliquen modificaciones en el medio rural.
 Participar en la determinación de las condiciones del trabajo rural y asesorar en la

adecuación de las mismas en función de criterios de eficiencia y calidad de vida.
 Asesorar en la elaboración de planes, políticas y normas relativas a la producción

agropecuaria y forestal; a la conservación y manejo de suelo, agua y recursos vegetales con fines
agropecuarios y forestales.
 Participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes de

colonización y programas de desarrollo rural.
 Realizar evaluaciones y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales naturales,

explotaciones agrícolas y forestales y de unidades de producción agropecuarias, sus mejoras
fundiarias y los elementos afectados a su explotación.
 Realizar arbitrajes y peritajes que impliquen determinaciones acerca de la calidad, pureza

y sanidad de especies, órganos vegetales, productos forestales y productos y subproductos
agrícolas; la capacidad agronómi ca del suelo; y los daños y perjuicios ocasionados a dicha
capacidad, a la producción agrícola y forestal y a la productividad en función de la relación
recursos animales - recursos vegetales.
 Determinar las acciones a implementar para la optimiz ación de la relación recursos

animales - recursos vegetales, con fines productivos.
ANEXO Nº 9
REFORMA CURRICULAR DE LA ESCUELA SUPERIOR DE AGRONOMIA DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
Fuente: Documento oficial d e la Universidad Nacional de Salta

MATRIZ Nº 1
ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO

DE AGRONOMÍA DE LA UNSa
1. Conocimientos Caracterización del rasgo
1. Conocer el enfoque sistémico para la resolución Comprender la interrelación de los subsistemas:
de problemas relacionados con los procesos físico (suelo, agua, clima); biológico (plantas,
agrarios. microorganismos, animales); tecnosistema (proceso
tecnológico, itinerario técnico de los cultivos.
2. Conocer la heterogeneidad socio -económica Conocer los diferentes ambientes, identificar y
ambiental de la región en particular y del país en caracterizar los tipos sociales agrarios y correlacionar con
general. los sistemas productivos.
3. Conocer los principios de sustentabilidad Concebir el proceso multidimensional basado en las
agrícola cuatro dimensiones del desarrollo sostenible: político -
institucional, tecnológico-productivo, socio-económico y
ecológico.
4. Comprender los procesos de producción, Manejar las herramientas que permitan acceder a
transformación y comer -cialización de los modelos de gestión, administración y comercialización
productos agrícolas. para el mercado interno y/o externo.
5. Conocer tecnologías modernas y sus Incluye el conocimiento de tecnologías ancestrales,
componentes tradicionales, modernas, tipo revolución verde y post
revolución verde, etc.
6. Conocer metodologías de extensión rural Conocer los métodos de comunicación participativa,
adecuadas a la estructura socio -económica de la masiva, grupal, etc.
región.
2. Actitudes
1. Crear alternativas tecnológicas con sentido Valorar las diferentes situaciones problemáticas del
crítico. medio en que se desempeñe para la búsqueda de
soluciones
2. Valorar los componentes de los subsistemas Intervenir en los subsistemas valorando sus condiciones
físico y biológico. de frágiles, integeneracionales e intertemporales.
3. Respetar la heterogeneidad socio -cultural. Aceptar que los actores agrarios son resultado de su
historia, de su cultura, de su modo de producción.
4. Actuar abierta y críticamente ante los cambios Ser crítico y selectivo en la recuperación de la
información, valorando la que puede adaptarse a su
realidad.
3. Habilidades
1. Analizar, relacionar y sistematizar fenómenos Manejar numerosas variables para la interpretación de
físicos, biológicos y sociales. los sistemas productivos y la heterogeneidad de los
actores sociales.
2. Ser capaz de integrarse en equipos Realizar una integración de manera de no perder la
interdisciplinarios. autonomía en la toma de decisione s o en la impartición o
recepción de órdenes.
3. Acceder a la información e interpretarla Tener destrezas en la búsqueda de información y
capacidad para seleccionar lo adecuado según las
necesidades.
4. Competencias
Asesorar en todo lo relacionado con la producción Dar recomendaciones en el proceso productivo desde la
agropecuaria atendiendo a la heterogeneidad toma de decisiones hasta los modos de producción y de
social. comercialización considerando las características de
cada sistema productivo.
Diseñar planes y proyectos de producción agraria. Planificar y proyectar teniendo en cuenta la interrelación
de los subsistemas, la heterogeneidad socio -económica-
ambiental y los principios de sustentabilidad agrícola.
Evaluar el impacto ambiental de las actividades Evaluar el impacto tanto al planificar y proyectar acciones
agrícolas. productivas como las ya ejecutadas. Evaluar
considerando las condiciones de frágiles,
intergeneracionales e intertemporales de los
subsistemas.
Diseñar políticas agrarias. Diseñar políticas relacionadas con la actividad agraria,
tales como políticas de colonización, manejo de aguas y
suelo, desmontes, manejo forestal, etc.
Dominar el uso de tecnologías adecuadas Desarrollar y aplicar tecnologías y asesorar sobre su uso
relacionadas con el manejo de los sistemas considerando el conocimiento de las tecnologías
productivos. ancestrales, tradicionales, modernas, tipo revolución
verde, agroecológicas, etc.
ANEXO Nº 10
REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE BUENOS AIRES
Fuente: - Documento oficial de la Facultad de Agronomía de la UBA.

- Anexo Res-C-D. 980/ 95, Bases y Puntos de Partida
para la Reforma Curricular de la FAUBA
3.2. PERFIL DEL INGENIERO AGRONOMO

Y
OBJETIVOS DE LA CARRERA
El perfil profesional es la imagen objetivo a partir de la cual el sistema formador orienta sus acciones y
contribuye al logro de las competencias generales y específicas necesarias para un desempeño profesional
idóneo.
El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida formación científica y tecnológica que
le permite intervenir en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en la
preservación de los recursos naturales desde una visión integral y s ustentable, dentro de un contexto
socioeconómico con diversos niveles de innovación e incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo
nacional y el del sector agropecuario.
El ejercicio de la profesión se da en distintos contextos generales de desemp eño:
(a) en el ámbito académico, en las demandas e innovaciones vinculadas con la generación, circulación y
distribución de los conocimientos agronómicos;
(b) en el ámbito profesional, a partir de las demandas propias de las diversas organizaciones;
(c) en el ámbito de la formulación y gestión de políticas sectoriales , atendiendo a las demandas

provenientes de los sectores públicos y privados;
En síntesis, en el ámbito social, como sistema dinámico total de interrelaciones que va conformando
distintos escenarios de ejercicio profesional.
La acción del sistema formador atenderá a la construcción de competencias (saber, saber hacer y saber
ser). Esto supone la vinculación FAUBA -Medio Profesional a fin de superar la dicotomía teoría -práctica.4 La
teoría aparece comprometida por la práctica y la práctica genera la necesidad de conocimientos teóricos de
fundamentación.
A partir de lo expuesto, la FAUBA se propone formar un Ingeniero Agrónomo con conocimientos,

habilidades y actitudes para:
 comprender las cadenas de producción de base agropecuaria en el contexto socioeconómico que las
origina, asumiendo la sustentabilidad como eje de toda intervención y el enfoque sistémico como visión
necesaria,
 analizar las comunidades vegetales y animales, y los component es del medio ambiente a partir de dicho
eje y enfoque,
 manejar distintos instmmentos tecnológicos para intervenir sobre los grandes ámbitos de la producción
agronómica desde un desempeño profesional ético,
 diseñar e implementar investigaciones científica s y desarrollos tecnológicos en el campo de las ciencias

agronómicas,
 participar en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, programas, proyectos, etc. reconociendo su

naturaleza interdisciplinaria y su pertenencia a un marco socioeconómico dinámic o que presenta
múltiples condicionantes y determinantes,
 integrar redes formales e informales con instituciones de investigación, agentes de los sistemas
productivos, organizaciones de productores, etc. para actuar sinérgicamente en los diversos escenario s
locales, regionales y nacionales,
 desempeñarse dentro del marco legal de las incumbencias y las normas deontológicas profesionales,
 comprometerse a una permanente construcción y reconstrucción del ejercicio profesional para gerenciar
su propia reconversión ante situaciones de baja previsibilidad.
3.3 ESTRUCTURA CURRICULAR
El diseño propuesto para la carrera de Agronomía es una estructura curricular flexible, constituida en tomo a
dos ciclos:
 un ciclo general y básico (de formación general y básica agronómica) de dos años de duración que
garantiza una sólida formación propedeútica, permite la articulación interciclo e, incluso, la circulación
del alumno en otras carreras de unidades académicas de la Universidad.
 un ciclo profesional en el que se ava nza en la formación profesional específica. Al cabo del trayecto
profesional existe un bloque electivo de materias, incluido en el ciclo de intensificación, que el alumno
elegirá de la oferta existente en la facultad para la carrera. La elección del bloque le permite al alumno
focalizar el desempeño profesional en un área interdisciplinaria y asumir en forma activa una
responsabilidad creciente por su formación. Esta actitud estará acompañada por la opción de distintas
experiencias de aprendizaje, modalidad es de cursos, etc.
Al finalizar el segundo ciclo se otorgará el título de grado de Ingeniero Agrónomo que garantiza los saberes
correspondientes a tal identidad profesional.
El diseño curricular de grado está articulado con una oferta de posgrado diversa que se concreta en cursos
de actualización, especializaciones y maestrías en áreas específicas; y el doctorado en Ciencias
Agronómicas. La finalidad del posgrado responde a la perspectiva de una educación continua, que permite
el perfeccionamiento científ ico-tecnológico, el desarrollo profesional, la investigación y la docencia.
Además del cursado de las distintas disciplinas de los ciclos de la carrera de grado, se prevén actividades
de integración y acercamiento a la práctica profesional en forma de tal leres distribuidos a lo largo de la
carrera.
El objetivo de los talleres es garantizar a través de un espacio curricular propio la integración inter y
transdisciplinaria, el diálogo teoría -práctica y la inserción de los saberes en el desempeño profesional . Si
bien ésta es una finalidad de todas las disciplinas de la carrera, los talleres la persiguen en forma específica.
ESQUEMA DE LA ARTICULACIÓN
DE LA CARRERA CON EL POSGRADO
3.4. PROPOSITOS DE LOS CICLOS
Ciclo General
 Brindar una formación genera l y básica sólida para el campo específico de esta carrera.
La formación general se refiere a una visión integradora de las ciencias humanas, formales y fácticas; y
la básica otorga los conocimientos fundamentales que permiten aprendizajes ulteriores.
 Contribuir a la orientación de los estudiantes, facilitando su autoconocimiento y evaluación de sus

procesos de aprendizaje.
 Formar un pensamiento científico riguroso a partir de los procesos de reflexión, análisis, formulación y
prueba de hipótesis.
 Proveer las herramientas intelectuales de la informática y de una comunicación oral y escrita eficaz en
la lengua matema y en la inglesa, concebida como lingua franca.
Ciclo Profesional
 Articular la formación general y básica con la constmcción de las compete ncias específicas del campo
profesional.
 Utilizar marcos científicos y tecnológicos en la detección, análisis y resolución de problemas referidos al

sector agropecuario.
 Avanzar hacia una identidad profesional propia a través de los bloques electivos, ta lleres, trabajos de
intensificación, y otras modalidades de desempeño curricular.
ANEXO Nº 11
REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. BUENOS AIRES.
RESOLUCION C.A. No; 038.-

Visto que esta Casa de Estudios ha venido trabajando en
la elaboración de un nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniaría
Agronómica e Ingeniería Forestal;
Que tanto los objetivos perseguidos como los
mecanismos para su obtención se encuentran det allados en la presentación que
acompaña a la nueva estructura curricular y sus contenidos, razón por la que pasan
a formar parte del presente acto administrativo;
POR ELLO:
El H. Consejo Académico, de acuerdo con lo aprobado en
el día de la fecha por unani midad de los miembros presentes;
RESUELVE:
1º) Aprobar el Proyecto del nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniería
Agronómica e Ingeniería Forestal que acompaña a la presente, según lo previsto
en el Artículo 76 inciso 4) del Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata. -
2°) Disponer la elevación de las actuaciones, solicitando la homologación por parte

del H. Consejo Superior que establece el Artículo 52 inciso 18) del mencionado
Estatuto.-
3°) Regístrese y dése cumplimiento. -
PROPUESTA CURRICULAR
Fuente: Extracto del documento curricular oficial de dicha Facultad.
I. MARCO DE REFERENCIA PARA EL CAMBIO CURRICULAR
CONDICIONANTES DEL SECTOR AGROPECUARIO Y FORESTAL
a) CONDICIONANTES GENERALES.
A nivel mundial se registran un conjunto de tend encias en los planos productivo,
ecológico, científico - tecnológico, socioeconómico y comunicacional. Entre las más
relevantes se mencionan:
• Interés marcado por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y el
valor natural de los ali mentos. Ello demandará cambios en los sistemas de producción del
futuro, orientados a minimizar el uso de insumos contaminantes.
 Los cambios desfavorables en la atmósfera y en otros elementos del clima,
condicionarán el potencial de especies cultivadas y la búsqueda de técnicas y/o
sistemas biológicos productivos apropiados. 
 La biotecnología y los avances científicos -tecnológicos que resultan de ella, tendrán un
impacto creciente sobre la agricultura y otras áreas relacionadas, generando el
compromiso de incorporar dichos cambios al desarrollo productivo.
 La globalización y el libre comercio, que resultan acordes con la lógica de las ventajas
comparativas, implican la búsqueda del máximo beneficio en economías
especializadas con un nivel elevado de c ompetitividad.
 Desde el punto de vista continental, Latinoamérica surge como una región con
disponibilidad de ambientes no degradados, con bajo nivel de contaminación y una
significativa biodiversidad conservada "in situ" que implica una riqueza potencia l
considerable.
 Se evidencia, en forma generalizada un importante crecimiento de la informática y de las
comunicaciones, que deberán ser incorporadas acorde a las características del sistema
agropecuario.
b) CONDICIONANTES PARTICULARES
 La globalización planteará nuevas exigencias en la calidad de los productos, que sólo
podrán alcanzarse si se tienen en cuenta adecuadas pautas en manejo del cultivo y
normados procesos de post -cosecha, tipificación y conservación de la materia prima
agropecuaria.
 Procesos de concentración de tierra con diversificación de tipos de productores y formas
de organización.
 Nuevos mercados surgirán con renovados desafíos en un marco de alta competitividad y
riesgo.
 Transformación progresiva del sector público hacia polític as cada vez menos
proteccionistas, resultando dificultosa la sobrevivencia de pequeñas y medianas
unidades, las cuales deberán desarrollar un manejo muy ajustado de todos los factores
del sistema. Como consecuencia se requerirán de profesionales con una s ólida base
científica que les permita interpretar y evaluar críticamente los sistemas de producción.
 Necesidad de regular la introducción, experimentación y uso de plantas transgénicas
para evitar efectos ecológicos no deseados.
 El avance de la tecnolo gía, la dinámica de las demandas, las exigencias de los

mercados, el impacto social, los costos ocultos (a nivel de ambiente y recursos
naturales), indicarían que el insumo más estratégico y crítico sería el conocimiento
agronómico apropiado para producir en forma óptima bajo estas condiciones.
 Demanda creciente de productos "libres de contaminación", que son actualmente
comercializados con precios más altos. Esto también implica un cambio en la
valoración de calidad por parte de los consumidores tendient e a restar importancia a
algunos aspectos estéticos. El futuro desarrollo de técnicas apropiadas para manejar la
producción bajo estas nuevas condiciones permitirá reducir los costos y mayor
competitividad en el mercado internacional. Las regiones cuyos am bientes aún no han
sido degradados se encontrarían mejor posicionadas para responder a esta demanda
de los consumidores.
III. PERFIL DEL FUTURO PROFESIONAL
La formulación de un nuevo plan de estudios, está orientada a la obtención de un

profesional cuya formación garantice:
a) Tener criterio científico para la interpretación de la realidad en general, agropecuaria y

forestal en particular,
b) Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido

^ecológico y social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al uso
racional de los recursos naturales.
c) Dominar los conocimientos que corresponden a una formación integral orientada a la

producción agropecuaria forestal,
d) Integrar dinámicamente la teoría y la práct ica.
e) Poseer la capacidad para actualizarse permanentemente, en la ejecución y valoración

crítica de los métodos de elaboración, aplicación y transmisión del conocimiento.
f) Interpretar y aplicar métodos de investigación científica.
g) Ser capaz de generar innovaciones a través de la investigación científica que permitan

la resolución de problemas concretos del país;
h) desarrollar alternativas tecnológicas reales y factibles de ser aplicadas, teniendo

conciencia que es el hombre el destinatario de esa t ransformación.
IV.- OBJETIVOS DEL CAMBIO CURRICULAR
OBJETIVOS DIRECCIONALES
- Favorecer una formación integral - conocimientos, habilidades y valores éticos - de

profesionales de la Ingeniería Agronómica y Forestal, acorde a las nuevas tendencias que
se avizoran para el próximo milenio.
- Brindar una oferta educativa acorde con la necesidad futura de una capacitación
permanente.
- Mejorar la calidad y la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje..
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Orientar la formación ha cia un enfoque productivo sustentable que capacite al

profesional para extender los principios filosóficos y técnicos del mismo a su práctica
profesional.
- Lograr una sólida formación básica; aplicada y generalista con énfasis en lo regional.
- Capacitar para:
- el uso adecuado de la información,
-realizar análisis sistémicos,
-resolver problemas técnicos con criterio científico,
-predecir tendencias y
-evaluar consecuencias socio -económicas de las tecnologías y prácticas agronómicas.
- Proyectar la capacitación del grado hacia un mayor nivel de profundización articulándola

con la de post-grado (Carreras de Especialista y Magister).
ANEXO Nº 12
CAMBIO CURRICULAR LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DEL SUR
Fuente: documento oficial de cambio curricular
Características de las diferentes alternativas de planes de estudios de la UNS
Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II Plan 1998

(95)
Duración total 5 años y medio 5 años 5 años 5 años
Ciclos Básico Básico Básicas Básico
Profesional (--) Profesional (--) básicas Profesional
Orientación (++) Opcional Básicas Consolidación
biológ.
Profesionales
Asignaturas 33 33 40 45
total
Asignat/conjunt 3 3ó4 4ó6 4ó5
a
Duración Cuatrimestre Bim/cuatrim/ann cuatrim/ann cuatrim/ann
asignat
Carga 9/33 27% 4/33 12% 6/40 6/45 13%
dis.básicas 15%
Orientaciones Prod. Vegetal Paquete de Paquete de Ciclo
Prod. Animal optativas (4) optativas (3) profesional: 5º
Suelos y Aguas año por
paquetes
Sistema TP + Final TP + Final TP + Final Eval. Continua
aprobac
Pasantía Opcional/escasa no No Si
Act.integración No no Si:3 Si: 8 talleres

seminarios
Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II Plan 1998

(95)
Construcción Sumatoria de Cubrir trigo y Cubrir todas Básico 4 años +
asignaturas vacas las 1 año
incumbencias consolidación
Asignaturas Aisladas Aisladas Aisladas Articuladas
Enfoque Científico Productivista Enciclopedist Formativo
a
Duración Libre Regulada (24 Regulada (24 Regulada (24
asign. hs.) hs) hs)
Carga Fuerte Menor Menor Acota
dis.básicas AUDEAS
Orientaciones Fuertes Generalista Generalista Consolidación
Sistemas Tradicional Tradicional Tradicional Continuo
aprobac
Pasantía ? ? ? Espacio
consolidación
profesional
Act. Post título ? ? Eje continuo
Integración toda la carrera
Actual.profesio No, cursillos si si Especializació
n n
Principales inconvenientes y resistencias manifestadas frente al plan 1998
Inconvenientes Resistencias
Construcción Acotación de carga y contenidos Avidez de protagonismo por parte
en asígnaturas modulares de los docentes
Alumnos Escasa participación (dase1976 - Actúan “por arrastre”
79)
Asignaturas Demanda intensa coordinación Los docentes tienen su ritmo
hora
Talleres Anticipan introducción del Docentes estructurados
problema
Enfoque Los docentes no saben formar Implica mayor trabajo de
preparación
Duración asign. Se excenden con activ. No quieren eliminar contenidos
“opcionales”
Carga No se controlan sistema No se enfatizan aspectos
dis.básicas Departam. formativos
Optativas Superposición horaria, aulas No se generan optativas
atractivas
Sistemas Los docentes no saben evaluar Implica mayor trabajo de
aprobac corrección
Pasantía No hay suficientes plazas Superposición con clases,
rentadas responsabilidad del “tutor”
Act. Integración Mayor gasto operativo- Los docentes no saben integrar
presupuesto
Actual.profesio Es una demanda cambiante No hay docentes pre arados

n
ANEXO Nº 13
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UNT Y DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y

ZOOTECNIA
PERIODO 1998- 2000

Facultades Nº Total de Nº de Proyectos de con
Proyectos de orientación Ambiental
Investigación Nº %
Artes 5 ---
Arquitectura 12 3 25
Agronomía 22 5 22.7
Bioquímica, Química y 41 1 2.4
Farmacia
Ciencias Económicas 8 ---
Ciencias Naturales 30 3 10
Ciencias Exactas 46 4 8.7
Derecho y Cs. Sociales 4 ---
Filosofía y Letras 30 1 3.3
Medicina 12 ---
Odontología 11 ---
Psicología 9 ---
Educación Física 3 ---
Rectorado 2 2 100
TOTAL 235(100%) 19 (8.08%)
Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2000). Programas y Proyectos de Investigación -
1998- 2000, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.
PERIODO 2001- 2003

Facultades Nº Total de Nº de Proyectos de con
Proyectos de orientación Ambiental
Investigación Nº %
Artes 20 ------
Arquitectura 36 6 16.7
Agronomía 37 6 16.2
Bioquímica, Química y 53 4 7.5
Farmacia
Ciencias Económicas 19 -------
Ciencias Naturales 42 2 4.7
Ciencias Exactas 16 1 6.2
Derecho y Cs. Sociales 7 -----

Filosofía y Letras 44 1 2.2
Medicina 21 ----
Odontología 15 ----
Psicología 13 ----
Educación Física 2 ----
Rectorado 3 1 33.3
TOTAL 328 (100 21 (6.5 %)
%)
Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2001). Programas y Proyectos de Investigación -
2001- 2003, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.
ANEXO Nº 14
POSGRADOS ESTRUCTURADOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

DOCTORADOS- MAGISTER- ESPECIALIZACIONES
Fuente: Documentación de la Secretaría de Posgrado de la UNT - año 2000.
 La Universidad Nacional de Tucumán posee 12 Facultades y 2 Escuelas

Universitarias.
 En cuanto a las carreras de Grado que se dictan en dichas Facultades y Escuelas,

ninguna cuenta con característi cas específicas de “carrera ambiental”.
 Se encontraron algunos Posgrados, Magister ó Carrera de Especialización que tienen

sesgo ambiental, no así en el análisis de las carreras de Doctorados.
- CARRERAS DE MAGISTER
 Total de carreras de Magister: 40
 Total de carreras de Magister con característica Ambiental: 5 (1,25%)
1- Magister en Medio Ambiente visual e iluminación eficiente.

2- Magister en Auditoría Energética
3- Magister en desarrollo de zonas Áridas y Semiáridas, dependiente
de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia, proyecto regional.
4- Maestría en Salud Ambiental, dependiente de la Facultad de
Medicina
5- Magister en Ciencias Agrarias. Orientación: Producción Sostenible,
dependiente de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.
- CARRERAS DE ESPECIALIDADES
 Total de carreras de Especialidades: 19

 Total de carreras de Especialidades con característica Ambiental: 2

(1,05%)
1- Especialista en Ordenación del Territorio y Medio Ambiente

2- Especialización en Medio Ambiente Visual e iluminación e ficiente.
ANEXO 15
Plan de Estudios de la FAZ

ANEXO Nº 16
CARACTERISTICAS DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y

ZOOTECNIA DE LA FAZ
Fuente: Informe de Autoevaluación de la Facultad

de Agronomía y Zootecnia. 1995.
DOCENTES
Cantidad Total de docentes = 247
CATEGORIA Docente Docente Jefe de Profesor Profesor Profesor TOTAL

Auxiliar Auxilar Trabajos Adjunto Asociado Titular
Estu- Graduado Prácticos
EDAD diantil
20 a 30 27 3 1 31
30 a 40 2 46 24 2 1 75
40 a 50 9 27 33 9 1 79
50 a 60 1 1 11 19 10 42
60 a 70 2 3 4 8 17
70 a 80 3 3
TOTALES 29 59 55 49 33 22 247
Horas de dedicación docentes:
 El 60 % de los docentes es de dedicación exclusiva, es decir cumple con 40 Hs.

semanales de docencia.
Grado de Capacitación del personal docente:
 El 52% de los docentes tiene formación pedagógica.

 El 8,7% de los docentes tiene titulación de Master o Doctor.
 El 72% realizan tareas de investigación a parte de las tareas docentes ( Fuente:
Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998.
Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)
ANEXO Nº 17
CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
DE LA UNT
AÑOS 1991 1992 1993 1994 1995 2000(*)

Nº DE
ALUMNOS
INGRE- 238 154 120 104 95 243
SANTES
REINSCRI 1049 902 929 781 622 982
PTOS
TOTAL 1287 1056 1049 885 717 1225
POR AÑO
Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.
 Nº de alumnos promedio por año: 998
 Nº de alumnos ingresantes prom edio por año: 142
 Relación docente/ alumno: 0,29

(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro
Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
 La relación egresado / ingresante en porciento , es de 12.2 %

(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro
Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
(*) Informe del rectorado de la UNT “La Universidad en cifras”, año 2002.
AÑOS 1991 1992 1993 1994 1995
Nº
ALUMNOS
EGRE-
SADOS
57 44 38 46 26
Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.
 Nº de alumnos egresados en promedio por año: 42,2
 Para el periodo 1991- 1995 la duración promedio de la carrera (años empleados para
graduarse) fue de 10, 02 años. ( Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.)
 Porcentaje de desgranamiento: 80%

(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán -
1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)
ANEXO Nº 18
ACTIVIDADES DE POSGRADO EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
 CURSOS DE POSGRADO REALIZADOS
Año Nº Total de Nº Cursos

cursos por año relacionados con
la temática
Ambiental
1976 1
1977 4
1978 4
1979 6
1980 10
1981 9
1982 7
1983 7 1
1984
1985
1986
1987
1988 9 4
1989 13 1
1990 17 3
1991 15 1
1992 21 4
1993 23 5
1994 5
1995 14
1996 9
1997 24 5
1998 9
2001 15 3
TOTAL 222 27
(100 %) (12.2 %)
Fuente: Informe del Departamento de Graduados de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia sobre Ofer tas académicas desde 1976 a 1998.
 TRABAJOS DE TESIS DE MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN CURSO O TERMINADOS,

PRESENTADOS EN EL DEPARTAMENTO DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE
AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA HASTA EL AÑO 2001
Nº TOTAL DE TRABAJOS Nº TOTAL DE TRABAJOS RELACIONA DOS

DIRECTAMENTE CON LA TEMÁTICA
AMBIENTAL
42 1
Fuente: Departamento de Graduados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia . 2001
ANEXO Nº 19
CARACTERISTICAS DEL AREA FISICA Y ADMINISTRATIVA DE LA FACULTAD DE

AGRONOMIA Y ZOOTECNIA DE LA UNT.
 PERSONAL NO DOCENTE
TOTAL: 118
(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco)
Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
 PLANTA FISICA
6.900 M2 . Ocupando el 5º lugar en relación al espacio físico que ocupan la s otras
Facultades de la UNT. (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final.
UNT. 1996. (Libro Blanco). Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
 PRESUPUESTO
UNIDAD ACADÉMICA PRESUPUESTO ASIGNADO ( $)
Agronomía y Zootecnia 7.034.239
Arquitectura y Urbanismo 3.711.226
Artes 3.205.133
Bioquímica, Química y 6.101.018
Farmacia
Ciencias Económicas 8.045.000
Ciencias Exactas 11.270.221
Ciencias Naturales 3.834.240
Derechos y Ciencias Sociales 3.511.259
Filosofía y Letras 5.876.530
Medicina 8.872.010
Odontología 3.404.497
Psicología
Esc. De Educación Física 27.131
TOTAL 101.762.366
(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998. Edic. IRO S.A. Argentina.
1999. y Programa de Evaluación Inst itucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la
UNT. Edit. UNT.)
 El 4º mayor presupuesto dentro de la escala presupuestaria asignada a cada Facultad.
(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 199 6. (Libro

Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.
 Costo por alumno: $6710
(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán -

1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)
ANEXO Nº 20
CONCLUSIONES PROYECTO DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LA

FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNT.
EJE- OBJETIVO OBJETIVOS METAS

PROYECTO FOMEC ESPECIFICOS
PLANTEADOS
Infraestructura y Actualizar bibliografía Adquirir equipamiento informático
equipamiento Disponer de material Adquirir libros de reciente edición
para mejorar la calidad
de la enseñanza
Acceder a nuevas Conformar una intranet con acceso
tecnologías/ sistemas de a internet
información
Perfeccionamiento / Instrumentar medio para - Realizar cursos de
Capacitación docente la capacitación docente a especialización.
nivel de especialización y - Promover la formación de
postgrado postgrado
Planeamiento - Explicitar los objetivos
Institucional institucionales
- Definir una política de - Tender hacia las innovaciones
investigación tecnológicas que respondan al
perfil de necesidades locales y
macroregionales.
- Transferir las innovaciones
tecnológicas logradas.
Entrar en un proceso de
autoevaluación y control
de gestión
Diseñar e implementar - Lograr una FAZ moderna: con
una estructura metas de calidad y excelencia
organizativa dinámica y - Implementar mecanismos de
flexible difusión e información (ej: e -
mails, murales)
- Crear un ámbito propicio para la
discusión y el consenso.
- Articulaciones con otras
instituciones
Fuente: Conclusiones de las jornadas taller sobre innovaciones pedagógicas y visión institucional y
realizadas el 23/3 / 98 en la FAZ en el marco del proyecto FOMEC de la FAZ.
ANEXO 21
RESOLUCIONES DEL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD D E

AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA, DEL 12/10/99, REFERIDAS A LAREFORMA DEL PLAN DE
ESTUDIO DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIAEN EL MARCO DEL
PROYECTO FOMEC (FONDO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA - FAZ)
Se analizaron las Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/10/99, que constituyen los
acuerdos logrados en reuniones plenarias de cada uno de los Departamentos Docentes,
realizadas en presencia del Consultor Sr. Juan Argüello y que luego fueron ratificadas en
reunión de la Comisión de Seguimiento del P royecto FOMEC integrada por el
Vicedecano, Secretario Académico y Directores de Departamentos de la Facultad. Las
mismas tienen como antecedente la Res. Nº 1097/ 98 en la que el Honorable Consejo
Directivo de la FAZ aprobó la "Propuesta de Lineamientos Gen erales y Estrategias para la
Innovación Curricular", de la cual es preciso recordar que determina sobre:
I) Curricula flexible; II) Sistemas de evaluación; II) Reducción de la carga horaria; IV)
Selección y reducción de contenidos; V) Cobertura de las áre as de vacancia; VI)
Formación de un profesional generalista; VII) Vinculación de la teoría con la práctica; VIII)
Incorporación de aspectos metodológicos a la práctica de la enseñanza; IX) Articulación
del grado y posgrado y X) Seguimiento institucional.
Puntos más importantes :
 De acuerdo a lo que establece la Resolución 1035/99:
- El articulo 1, que trata sobre el análisis interdepartamental de los contenidos

curriculares. Si bien hay pequeños avances, todavía no se ha implementado en su
totalidad.
- Artículo 2, referido a implementar una curricula flexible y una oferta básica "Mínima".
En el caso de Agronomía se llegaría a un núcleo básico de 2.970 horas, contando las
30 materias que el alumno debe cursar y Qca. Orgánica como materia anual más una
carga horaria de 240 horas referido a la introducción de materias de producción animal,
quedando márgen para fortalecer las actividades prácticas que siempre fue
considerado un déficit en la carrera.
- El artículo 6, acepta los espacios de integración cu rricular de acuerdo a lo que los

Departamentos propongan en consideración con las áreas de vacancia (sistemas de
producción sustentables y preservación de la biodiversidad, calidad de alimentos y
desarrollo rural sustentable).
- En cuanto al artículo 10 ,se refiere a la incorporación de Inglés Técnico y de

Informática.
La implementación de “Módulos” permite marcar una división entre contenidos

indispensables de una asignatura y contenidos específicos que podrían dictarse en
una instancia de cursado opci onal o vocacional por parte de los alumnos dentro del
concepto de curricula flexible.
En el caso de materias que presentan distintos niveles de complejidad, tal como

Ecología , se propuso dictar una parte básica en los primeros años del cursado y
una parte más integradora y de mayor complejidad en el ciclo superior de la carrera.
Ninguno de los casos anteriormente detallados implica la creación de nuevas

materias a adicionarse a la curricula, sino que son módulos bajo la responsabilidad
de la misma cátedra ya existente.
 La Resolución 1038/99 destaca innovaciones en el Departamento de Producción

Animal, como ser sistema de tutorías, sistema de créditos, y los espacios de
integración curricular.
 Según la Resolución 1039/99, establece que “la reducción de contenidos propuesta

en el artículo 1º) para alcanzar las 90 horas establecidas para cada materia, se
realizará en base a una selección de los mismos en cada una de las asignaturas que
se dictan en el Depto. Producción Vegetal. Se propone la creación de u n espacio de
integración curricular : "Taller sobre propagación de plantas e industrialización", que
respondan a las áreas de vacancia del Proyecto FOMEC.
Los “espacios de integración curricular” son identificados por el proyecto

Institucional FOMEC de la FAZ aprobado por la Res. del HCD de la FAZ 440/97 que dice:
“Objetivo 1: Implementación de mejoras curriculares Innovadoras.
Introducir innovaciones de carácter curricular en ambas carreras. Estas
innovaciones consisten en la conformación de Módulos de integración (Unidades
integradas o Areas interdisciplinarias) con ejes temáticos, que permitan
establecer un estrecho vínculo teoría - práctica en el logro de las
competencias profesionales requeridas actualmente. Desde el inicio de la
carrera, los módulos se estructurarán alrededor de un eje temático y estarán
integrados por personal docente de al menos dos cátedras, de un mismo o
diferentes departamentos. Estas unidades integradas estarán compuestas por
módulos que incluyan la experimentación en campo po r parte de los estudiantes, ya
sea en la finca experimetal de la Facultad, o en campos privados ó estatales (INTA,
Estación Experimental de la provincia) a través de conveniios ya existentes. En
estos módulos, la investigación será un elemento retroaliment ador del proceso
enseñanza- aprendizaje, que involucre en forma activa y práctica. Se privilegiarán
las propuestas de mayor carácter integrador e innovador en lo pedagógico. Los
módulos atenderán áreas interdisciplinarias fundamentales ya señaladas que hac en
al bien público”.
 La Resolución 1040/99 incorpora el módulo de integración curricular: "Manejo

integrado de problemas fitosanitarios" (obligatorio y que se dictaría conjuntamente con
las asignaturas de 5º año).
 En la Resolución 1041/99 se establece que Sociología Agraria se dictará en dos

módulos uno obligatorio y otro optativo. Para Biometría y Técnica Experimental
también se establece la misma mecánica de dictado.
- Para Economía Agraria se aceptan 2 módulos, pero en el Plan 2001 éstos aparecen
como dos materias obligatorias: Economía Agraria con 60 horas y Gestión de la Empresa
Agropecuaria con 40 horas.
 La Resolución 1043/99 acepta la propuesta de la Cátedra Uso del Suelo en lo que se

refiere al desdoblamiento en módulos.
De igual manera para Ecología se aprueba el desdoblamiento en dos módulos.
De la revisión de los documentos de Autoevaluación de la FAZ y del documento

de Evaluación Externa de la UNT conjuntamente con la “Propuesta de plan curricular
2001”, transcribimos las siguientes reflexiones:
a) Es urgente buscar una solución al problema de la deserción de los alumnos que llega a
un 80% a lo largo de la carrera.
b) Se precisa acortar el tiempo de duración de la carrera, ya que en estos momentos

supera los 10 años. Como consecuenc ia, nuestros egresados lo hacen a los 28 -30 años,
edad que complica el ingreso al mundo laboral y a las carreras de posgrado. Cabe tomar
en cuenta lo que sugieren los especialistas en Renovación Curricular (Díaz Barriga, Pérez
Lindo, Clotilde Yapur) cuando expresan que en las circunstancias actuales, la Universidad
debe procurar ofrecer una carrera de grado de corta duración, con un título de Ingeniero
"generalista" y que los egresados puedan acceder al trabajo, o especializarse en una
carrera de posgrado a una edad conveniente.
c) De acuerdo a los datos existentes, nuestras carreras están entre las más caras por la
carga presupuestaria por alumno.
d) Se ha comprobado la necesidad de mejorar la conexión con el ciclo secundario

mediante un plan efectivo y continuado de orientación vocacional y afianzar la nivelación
en el ingreso.
Referencia de los Documentos institucionales citados:
1. Propuesta Plan de estudios 2001, de la comisión asesora del Sr. Decano de la

F.A.Z.
2. Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/ 10/99, referidas a la reforma curricular,
según documentos proyecto FOMEC Institucional.
3. Autoevaluación de la FAZ. 1995
4. Informe Final Evaluación Externa de la UNT. 1998.
5. Proyecto FOMEC institucional de la FAZ Res. HCD 440/97
6. Propuesta de AUDEAS para los pl anes de estudio de la enseñanza de agronomía
a nivel superior. 1997.
ANEXO Nº 22
CUADRO DE RESUMEN DE PROBLEMAS AMBIENTALES IDENTIFICADOS POR LOS

ENTREVISTADOS
Nº FRECUENCIAS
PROBLEMA AMBIENTAL Auto Egre Doce- Total
rida - ntes
des sa-
dos
1 Mal uso de productos químicos 6/6 4/4 8/16 15/26
1.2 Variación en las poblaciones de insectos por mal 2/6 2/4 4/16 8/26
manejo fitosanitario
1.3 Contaminación de productos agrícolas por 5/6 1/4 4/16 10/26
agroquímicos
1.4 Intoxicación de las personas por mal uso de los 2/6 1/4 4/16 7/26
productos químicos en los tratamientos sanitarios
1.5 Uso de Bromuro de metilo que afecta la capa de 1/6 3/4 1/16 5/26
ozono
1.6 Contaminación de las aguas 3/6 1/4 1/16 5/26
2 Problemas por mal manejo en el riego 2/6 1/4 1/16 4/26
3 Inundaciones 3/6 1/4 3/16 7/26
5 Degradación de suelos por mal manejo 6/6 3/4 8/16 17/26
6 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4/6 1/4 4/16 9/26
7 Introducción de cultivos transgénicos 2/6 7/16 9/26
8 Accesibilidad al uso de los recursos naturales 1/6 4/4 5/16 10/26
(concentración en determinadas empresas)
9 Quema de caña, pastizales y montes 3/6 2/4 3/16 8/26
10 Caza y pesca ilegal 1/6 1/26
11 Aumento de la población y sus consuecuencias 1/6 1/26
12 Contaminación por fábricas 3/6 2/4 7/16 12/26
13 Cambios climáticos 1/6 2/4 1/16 4/26
14 Monocultivo de soja 1/4 3/16 4/26
15 Uso de productos plásticos 1/4 1/26
ANEXO Nº 23
RESULTADOS ENCUESTA A LOS ALUMNOS INGRESANTES DE LA FAZ - UNT.
Fecha: Febrero de 2001.

Estudiantes del primer año de la Facultad de Agronomía y Zootecn ia de la U. N.T.
Nº de encuestas realizadas: 214
Nº de encuestas total procesadas: 202
Características de la encuesta:
Encuesta de tipo estructurada, diseñada con 10 ítems, con 8 preguntas cerradas, 2
preguntas abiertas y 1 espacio final para comentario s.

Las preguntas que estructuraron la encuesta realizada contemplaban cinco dimensiones
centrales: contexto educativo de pertenencia; cognoscitiva; actitudinal; de opinión y
percepción.
En el caso de las preguntas cerradas, se diseñó de dos tipos:

- Respuestas de 2 opciones
- Respuestas de opciones múltiples.
Procesamiento de las encuestas
Se procesó con el programa Excell 2000, utilizando filtros para realizar el cruzamientos de
variables. Los porcentajes a los que se arribó, en los resultados del procesa miento de
cada pregunta, tienen como referencia del 100% el total de opiniones vertidas en cada
caso en particular.
Entre las características de los encuestados, estudiantes del primer año de las carreras
de Agronomía y Zootecnia, donde el (79 %) son del sexo masculino y (21 %) del
femenino.
RESULTADO DEL PROCESAMIENTO DE DATOS
Pregunta 1: La Escuela donde realizaste tus estudios secundarios es: (Marque con una X la
opción que corresponda).
Pública
Privada
Resultados:
Tipo de Nº opiniones %
Escuela
Pública 92 45.5
Privada 98 48.5
No contestan 12 6
TOTAL 202 100
Pregunta 1. 1:
Resultados:
Procedencia Nº Porcentaj
opiniones e%
San Miguel de 85 42.1
Tucumán
Interior de la provincia 80 39.6
Otras provincias 33 16.3
No contestan 4 2
TOTAL 202 100
Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción,
la mayoría de los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta
pregunta como de selección múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema a mbiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más
acertada)
Resultados:
Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia
en %
A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos 129 63.9
naturales de manera insustentable a largo plazo.
B Es cuando se pierden las cosechas por 23 11.4
problemas climáticos.
C Es la contaminación del aire. 54 26.7
D Es la contaminación del agua. 44 21.8
E Es la pérdida de suelos. 29 14.4
F Es la acumulación de residuos. 45 22.3
G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8
H Otro (especificar) 22 10.9
TOTAL 382
Pregunta 3 Y 3.1
3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental de la Provincia?

SI
NO
Respuesta:
Opción Nº de opiniones Porcentajes
%
Si 102 50.5
NO 99 49
NO Contesta 1 0.5
TOTAL 202 100
3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)
A Escuela
B Medios de Comunicación
C Otros (especifique)
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Frecuencia en
%
A Escuela 50 24.8
B Medios de Comunicación 69 34
C Otros (especifique) 6 3
TOTAL 125*
* El total de las respuestas “si” de la pregunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados
que optaron por más de una opción.
Pregunta 4: (Pregunta abierta)
4- Enumerá los 5 principale s problemas ambientales de la Provincia en orden de

importancia.
Respuestas:
Problema Nº de Frecuencia en
opiniones %
Contaminación del aire 151 74
Contaminación del agua 146 72
Basura 146 72
Deforestación 102 50
Contaminación en general 34 16
Degradación de suelos 21 10
Otros 190 94
TOTAL 790
Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)
5-
SI NO NO
SABE
A ¿Consideras que es importante la preservación de las
especies vegetales y animales sólo por ser parte del
ecosistema, aunque para lograr la misma implique
disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos
(maderas de árboles autóctonos, camarones, merluzas,
alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).?
B ¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible,
plásticos, aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de disminuir
la cantidad de residuos contaminantes y tóxicos?
C Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías
dispuesto a consumir reciclados o reutilizados de, por
ejemplo: papel, vidrio, plástico, aluminio?
D ¿Te sentís responsable por la preservación de los
Recursos Naturales para que puedan ser usados por
las futuras generaciones?
Respuestas:
SI NO NO SE
Nº de Frecu Nº de Frecue Nº de Frecue
opini encia opinion ncia opinion ncia
ones en es % es %
%
A 159 78.5 13 6.4 26 19.9
B 170 84.2 9 4.5 21 10.4
C 150 74.3 22 10.9 26 12.9
D 139 69.8 30 14.9 28 13.9
TOTAL 618 74 101
Pregunta 6: (de opción múltiple)
6- ¿Quién debería a tu entender ocuparse de solu cionar los problemas ambientales de la

Provincia? (Marque con una X la o las opciones que considere adecuadas)
A Sólo las autoridades

B Los ciudadanos comunes
C Las agrupaciones civiles relacionadas
D Las instituciones gubernamentales
E Todos los anteriores
F Otros
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Frecuencia en
%
A 9 4.5
B 44 21.8
C 10 5
D 17 8.4
E 150 74.3
F 7 3.5
TOTAL 237
Pregunta 7: (de opción múltiple)
7- ¿Cuáles considerás que serían los mecanismos o medios más adecuados par a
solucionar los problemas ambientales de la Provincia?
A Promulgación de leyes de protección y buen uso de los recursos

naturales Provinciales y el Medio ambiente
B Mayor cumplimiento de la legislación existente
C Fortalecimiento de la educación ambiental en todos los niveles
educativos
D Denunciar en los medios de comunicación el problema ambiental
E Participar activamente en agrupaciones que defienden el Medio
ambiente
F Denunciar ante los organismos estatales la situación problemática y
seguir la vía administrativa correspondiente.
G Los organismos gubernamentales deberían encargarse sin esperar
que medie denuncia.
H Se debería cambiar los hábitos de consumo de la población.
I Ninguno
J No sé
Respuestas:
Opcione Opinione Frecuencia en
s s %
A 114 56.4
B 47 23.3
C 124 61.4
D 44 21.8
E 57 28.2
F 24 11.9
G 69 34.2
H 59 29.2
I 0 0
J 14 6.9
TOTAL 552
Pregunta 8:
8 - Pensás que en el futuro el ambiente provincial es tará:
A Mejor
B Igual
C Peor
D No sabe
Respuestas:
Opcione Nº de opiniones Porcentajes %
s
A 13 6.4
B 21 10.4
C 123 60.9
D 45 22.3
TOTAL 202 100
Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple) :
9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la

problemática ambiental de la provincia?
A SI
¿Por qué?
B NO
¿Por qué?
C No sabe
Respuestas:
Opción Nº de Frecuencia en %
opiniones
A 131 64.9
B 3 1.5
C 64 31.7
No 4 1.9
Contesta
n
TOTAL 198 100.0
9.1 - En caso de que la respuesta hay sido SI.
De que tipo le parece debería ser:

A Brindar cursos de Educación ambiental

B Participar activamente en la solución
C Aportar en el área de investigaciones ambientales
D Otra (especificar)
E No sabe
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Frecuencia en %
A 85 42.1
B 65 32.2
C 50 24.8
D 4 2.0
E 17 8.4
TOTAL 221
ANEXO Nº 24
CAUSAS DE DETERIORO AMBIENTAL
Autorida Egresa Docentes POLITICO SOCIAL TECNOLÓGICO ECONOMICO
des dos
4 “Se debería hacer las cosas
pensando en el MA pero en la
práctica no se lo hace.”
3 3 “El tema ambiental es impuesto
por organizaciones
internacionales y por lo general
se aborda institucionalmente por
pura formalidad bajo un cierto
“oportunismo” de financiamiento
para la institución tanto
gubernamental como ONGs”.
5 4 8 Los productores(medianos y
pequeños), solo buscan como
sobrevivir.
No pueden implementar
acciones que impliquen
aumentos en sus costos (esto
incluye costos de profesional con
mayor curriculum, mayores
costos en horas de mano de
obra ó insumos no
contaminantes de mayor precio,
etc.)
1 Los productores que tienen otra
“mentalidad”, que generalmente
poseen una preparación
universitaria, podrían
implementar manejos
ambientales , en contraposición
con los productores pequeños,
que producen para sobrevivir.
4 “El tema ambiental se debería
trabajar con el productor grande,
más que con el pequeño, por
que ellos son los que perjudican
más, al aplicar tecnologías no
aptas, en grandes extensiones.
(Además ocupan el 70 % de la
superficie de la provincia)”.
3 “¿Qué podemos
hacer nosostros
como institución
para cuidar el MA,
si el estado del cual
dependemos
permite que se
apliquen
agroquímicos que
ocasionan
contaminación?”
4 3 Hay situaciones que deberían
ser legisladas, pero también
existen leyes que no se cumplen
y no se hacen cumplir.
2 “El tema ambiental es un tema
que esta saliendo ahora y hay
plata para eso”
3 2 1 “Las grandes compañías, que
tienen intereses en el sector
agropecuario, iniciden en la
tecnología que asume el
productor, ya sea por una
cuestión económica , de
competitividad en el mercado, o
por la tarea de extensión que
realizan mediante la capacitación
e información que brindan a los
productores.”
3 4 1 “Para trabajar
interdisciplinariamente tenemos
que empezar por entender por
igual que es el MA y reconocer
de forma unánime que existe
una problemática ambiental que
produce efectos en todas las
actividades y sectores de la
sociedad.”
3 “La vía ambiental para resolver
problemas nos da reaseguro
para nuestro futuro y para

nuestros hijos”
2 “No hay ética profesional”
3 “Para que el productor adopte
una tecnología ambientalista hay
que demostrarle los beneficios al
productor. Comparar con la
tecnología tradicional. Tiene que
ser un cambio paulatino.”
1 “Antes la producción era más
artesanal, el productor hacía un
trabajo más ambiental. Ahora se
produce en base a productos
químicos.”
1 “Generar conciencia es una
tarea muy lenta”
1 Se considera que tanto el técnico
como el productor sólo cumplen
con las reglamentaciones
ambientales por temor a multas
o represalias (caso de multas por
no realizar los cordones exigidos
por ley en la práctica de
desmonte)
2 “El problema de
fondo en la cuestión
ambiental es el
modelo de
desarrollo
capitalista.”
5 “La agronomía es producción, y
obviamente eso atenta contra los
RRNN.” “Hemos sido educados
para producir más, y lo que nos
interesa es sacar tremendos
rendimientos de cualquier
cultivo, que el productor gane
mucho dinero, y un poco ese es
el paradigma de la agricultura en
la Argentina.”
4 Se considera que la temática
ambiental es algo “nuevo” y que

en la medida que la población se
va informando sobre el mismo,
su tratamiento va ha ser más
importante. Se considera que en
el futuro el tema ambiental
ocupará un lugar preponderante.
4 El profesional debe atender los
intereses de cliente y éste no
demanda propuestas que
aumenten sus costos en el corto
plazo (ya sea por más horas de
trabajo, insumos más costosos,
mayor gasto de mano de obra,
etc)
2 - Burocracia, ineficiencia de los
organismos oficiales.
4 Los políticos no dan
prioridad a la
problemática
ambiental. Tienen
como prioridad las
acciones de corto
plazo que le
brinden un
beneficio electoral.
Por lo general
acciones
coyunturales. Por
eso es que las
cuestiones
ambientales
muchas veces son
promesas de
buenos deseos que
sólo le brindan
plafón
propagandístico.
1 Falta de subsidios a la
producción ambiental
2 Falta de
investigaciones
(stándares,
dignósticos, y
estudios
económicos, etc.)
para llevar a cabo
una gestión
ambiental regional.
1 No se promueven
mercados
alternativos como el
orgánico
1 Las propuestas
ambientales son
buenas intenciones,
pero no se insertan
en el contexto de la
realidad.
1 Las actitudes a
tomar respecto al
ambiente dependen
más de valores
personales y hacen
difíciles su
implementación en
contextos
institucionales
ANEXO Nº 25
CUADRO DE FRECUENCIAS DE LAS OPINIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO AGRONOMO
SECTOR OPINIONES
FRECUE

TOTAL
NCIAS
- Debería manejar conceptos ambientales para que, trabajando en forma coordinada con otros
21/26 6/6 4/4 11/16 sectores, aporte a una visión de manejo agropecuario integral alternativo que se adapte a la región,
que sea viable para el productor, tanto técnica como económicamente , manteniendo la
sustentabilidad del medio productivo y evitando los problemas ambientales que se observan en la
actualidad. (#)
- Debería contar con formación en metodologías para mejorar las habilidades extensionistas y así
8/26 4/6 4/4 poder junto con el productor, llevar a cabo acciones que reduzcan o anulen, los impactos de la
producción en el ambiente.
- Poseer capacidades para resolver problemas en la práctica
4/26 4/4
- Es un tema nuevo que se esta requiriendo cada vez más por los organismos oficiales y por la
18/26 4/6 4/4 10/16 comunidad en general.
- Es un tema que tiene que ver con la ética y el cambio de conciencia, para poder llevar a cabo
18/26 2/6 4/4 12/16 acciones que reviertan los problemas ambientales, ante las presiones que presenta el contexto
económico.
- El agrónomo naturalmente tiene predisposición por el cuidado del ambiente, el aprendizaje en el tema
3/26 1/4 2/16 debe empezar desde pequeño, porque estos temas son difíciles de adoptar cuando la persona ya está
formada (es adulta o mayor).
- Se necesita un agrónomo que tenga en cuenta que el manejo que el elija tiene influencia en
5/26 2/6 1/4 2/16 su futuro y el de sus hijos.
- El agrónomo tiene que reconocer que existe un problema y que el modelo de producir que usó hasta
3/26 3/6 ahora no contribuye a la solución de la problemática ambiental, sino que la agrava. Es por eso que
tiene buscar nuevas herramientas para convencer al productor y a los otros actores de la sociedad de
la importancia de insertar en la región otro modelo de producción alternativo, que evite el impacto de la
actividad en el ambiente, que trate de reparar el daño producido y tienda a mejorar el ambiente por bien
de la comunidad de la región.
- El agrónomo tiene que prepararse para producir en un ambiente cambiante (por la transformación
2/26 2/6 que está ocurriendo en el clima, en los suelos, por la contaminación que se produce a nivel global),
bajo las pautas de un modelo de desarrollo sustentable para la región.
- El agrónomo debe propender a un cambio para mejorar la calidad de vida de la sociedad.
3/26 3/16
- Si bien coinciden con el cambio (ver #), consideran que es utópico, de acuerdo al modelo
14/26 3/6 4/4 7/16 productivista en el que predomina en la sociedad (incluido el productor y el profesional)
- Consideran que es factible ir introduciendo cambios en la metodología de producción actuando
10/26 3/6 7/16 dentro del modelo productivista que nos rige.
ANEXO Nº 26
RESÚMEN DE ENTREVISTAS A LAS CÁTEDRAS DE LA FAZ
Referencias: 1- Forrajes, 2 Edaf, 3 Ecol, 4 Tera, 5- Política, 6- Fruti, 7- Uso, 8- Horti, 9- Fitopatología, 10- Cultivos, 11- Industrias, 12- Economía, 13-
Fitotecnia, 14- Caña.
1 2 3 4 5 6 7
REFORMULA- SI SI NO NO NO NO NO
CION DEL Pero no entró en Se puso en Pero tienen Pero tienen Aunque sí lo Pero tienen
PROGRAMA vigencia vigencia en el nueva propuesta nueva propuesta viene haciendo nueva propuesta
año 2000. implícitamente
RELACIONES Tienen relación Especialmente Deberían tener No tienen Casi no tiene Tienen relación
CON LAS con las materias con Uso. más intercambio relación pero relaciones fuera con Matemática,
OTRAS de Producción Con: deberían tener del Física y Química
CATEDRAS Animal, Uso, Botánica, con: Departamento
Silvicultura, Ecología, Socioeconó-
Maquinaria Microbiología, mico.
Fitopatología Deberíanmejo-
rarlas
especialmente
con Ecología
METODOLO- Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases:
GÍA DE LA - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Completan - Teóricas-
ENSEÑANZA - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Teóricas- una Cartilla Practicas
- Salidas - Salidas - 3 Trabajos Prácticas Introductoria - 2 Salidas
- Trabajos grupales de - Seminarios de repaso
grupales experimenta - Profesiona- de materias
Seminarios ción les anteriores
- Profesiona- - Seminarios invitados - Teóricas-
les invitados - Profesiona- Practicas
les - Salidas
invitados
RELACIÓN DE - Tienen una - Quiere que - Hacen - Desde 1998 - “No lo - Consideran
LA ASIGNATU- clase el alumno referencia al se está remarcamos que las
RA CON EL introductoria conozca la modelo de empezando porque nos característica de
TEMA motivadora región. agricultrua a introducir parece que su materia hace
AMBIENTAL - Trata de basado en dictando un está que el concepto
incluir los la necesidad práctico de incorporado ambiental esté
problemas de alinentos Desarrollo naturalemen incorporado
ambientales y el sustentable. te en naturalemente.
- Es problema nuestra
necesario al del aumneto materia.”
comienzo de demográfico - “Los chicos
la materia global. vienen
hacer una - Dice que los formados
revisión de alumnos en sin saber”
los temas zoología ven (respecto al
básicos de una tema
ecología, perpectiva y ambiental)
porque hay que ellos - Todas las
conceptos tienen y cátedras
que el quieren deberíamos
alumno trae darle la “otra hablar el
desvirtuados campana” mismo
. lenguaje
(respecto al
tema
ambiental)
8 9 10 11 12 13 14
REFORMULA- NO NO NO NO SI NO NO
CION DEL Aunque sí lo - Aunque sí lo - Aunque sí lo - Aunque sí lo
PROGRAMA vienen haciendo vienen haciendo vienen haciendo vienen haciendo
implícitamente implícitamente. implícitamente implícitamente
- Por el FOMEC
tuvo que sacar
varios temas del
programa
RELACIONES - Necesitarían Tiene contactos con

CON LAS OTRAS relacionarse con: todas las materias
CATEDRAS - Botanica del Dpto.
- Química Socioeconómico y
con:
- Cultivo - Horticultura
- Caña - Silvivultrua
- Fruticultura - Caña
- Horticultura - Matemática
- Biometría
Deberían tener con:
- Maquinaria
- Cultivos
METODOLO- Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases:
GÍA DE LA - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas
ENSEÑANZA - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Profesionales - Salidas
experimenta- - 4 Salidas - Salidas invitados Profesionales
les - Profesionales invitados que
invitados suelen hacer
referencia a
problemas
ambientales.
- Hace 7 años - Aconsejan - Algunos - Los problemas - En algunos - Les - Algunos de
RELACIÓN DE que usar menos profesionales ambientales y sus puntos se toca presentamos los
LA ASIGNATU- incorporaron agroquímicos invitados posibles algo sobre el tema a los alumnos profesionales
RA CON EL el tema de - Y realizar un suelen hacer soluciones son pero no nos las dos invitados
TEMA Huerta control referencia a comentadas en ocupamos alternativas suelen hacer
AMBIENTAL Orgánica. integrado de temas las clases. Pero específicamente. para el referencia a
- Tratan de plagas. ambientales no nos ocupamos mejoramiento. problemas
recomendar Si bien reconocen - A partir de del tema Tratamos de ambientales.
un menor uso que debería ahora piensa específicamente. darles las dos En un tema que a
de cambiarse hacia invitar a campanas. mi me toca dar
agroquímicos. un manejo más profesionales - (Por ej. tema hago referencia a
sustentable que hablen transgénicos) las ventajas de un
piensan que el del tema manejo que está
cambio implica la más cerca de lo
interveción de ambiental que al
muchos factores, de quemar la

lo que lo hace caña para la
inviable en la cosecha. Pero en
actualidad (caso la mayoría de los
de productor temas no.
orgánico rodeado “Porque si yo le
de productores enseño a producir
que puverizan con caña, le tengo que
químicos) decir que tienen
que meter tanta
cantidad de
herbicida, de
insecticida, si le
aparece esto o lo
otro y nada más.”
Algunas aclaraciones
- La mayoría de las materias se consideran de síntesis y por lo tanto

requieren de los conocimientos de las materias que están ubicadas
anteriormente
- 7 materias hacen referencia al poco tiempo que tiene para llevar a cabo sus
programas y consideran ese punto limitante para incorporar una temática
distinta a la específica de sus asignaturas. (Edafología, Ecología,
Terapéutica, Fruticultura, Uso de Suelo, Fitopatol ogía, Industrias Agrícolas)
- 6 entrevistados en la primera parte de la entrevista hacen referencia a que
no tratan ni en la docencia, ni en los trabajos de investigación o extensión
conceptos ambientales, sin embargo al entrar en tema “descubren” las
relaciones posibles con las tareas que vienen desarrollando (Terapéutica,
Fruticultura, Uso de suelo, Cultivos, Industrias, Economía y Caña de
Azúcar)
- Todos relacionan la temática de la entrevista con la asignatura Ecología, la
mayoría opina que esa materia de bería estar en los cursos anteriores,
brindando los conceptos básicos para luego en el 5 año realizar poder
relacionar los conceptos con los temas que tocan las materias
profesionales. A algunos les parece que el programa de ecología está más
relacionado con una práctica de caso de lo visto durante la carrera, que con
los conceptos básicos de la ecología. Por eso se propone que se
implemente una Ecología Básica en el 1º o 2º año y en el 5º se
complemente con el programa de la Ecología Agrícola que se es tá dictando
actualmente. (Edafología, Ecología, Terapéutica, Horticultura, Economía)
ANEXO Nº 27
OPINIÓN DE EGRESADOS - AUTORIDADES Y DOCENTES SOBRE LA F.A.Z
REFERIDA AL TEMA AMBIENTAL
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades” sólo 1 entrevistado no es
Ing. Agrónomo, por lo tanto no responde la consulta Nº 1. Todos son recibidos en la
FAZ, excepto un entrevistado
FRECUENCIA OPINIONES
POR SECTOR
TOTAL (26)
Aut Eg Doc
ori res ente
da ad 16/
d os 16
6/6 4/4
Considera Ud. que ha recibido FA en su paso por la FAZ?
4 2 - Se ve el tema en forma muy superficial , que no es suficiente 6
para resolver problemas ambientales
-Relacionan la FA con lo visto en las materias 17
4 - Ecología
3 - Zoología Agrícola
3 - Uso de Suelo
2 - Terapéutica
2 - Fitopatología
1 - Edafonología
1 - Sociología
1 - Caña
1 - La libre elección de la carrera constituye, por naturaleza, una 1
predisposición para la atención de los temas relacionados
con el ambiente, que el estudiante a medida que cursa la
carrera va acrecentado la conciencia sobre la problemática.
(opinión de un profesional de más de 60 años)
1 - En la FAZ te enseñan a armar una bomba atómica. 1
¿Entonces como uno va ha ser pacifista?
(En relación a la enseñanza del tema ambiental de un e gresado
de menos de 40 años)
En la situación actual de la FAZ, que elementos considera
Ud que favorecen o no la implementación de una acción
ambiental a nivel de Facultad?
Favorece:
5 3 2 - Dentro de las instituciones que existen en la provinci a la FAZ 10
es el lugar más sensible a desarrollar esta temática, y cuenta
con capacidad, especialmente en lo que hace a recursos
humanos para desarrollarla.
1 - La FAZ podría calificar para obtener incentivos financieros 1
para proyectos ambientales a par tir de organismos
internacionales.
5 - La posibilidad de integrar proyectos institucionales 5
financiados por el gobierno para mejorar la calidad de la
enseñanza, como el FOMEC, viabilizan la conformación de
espacios para debatir y concertar nuevas propu estas
curriculares.
No Favorece:
3 3 2 - La baja prioridad que se le da a la temática dentro del contexto 8
institucional.
6 3 - El poco contacto que la institución tiene con los demás 9
sectores de la comunidad.
6 4 9 - Dentro de los lineamientos que guían la enseñanza en la FAZ, 19
el paradigma productivista , sigue teniendo un peso muy
importante.
4 - La metodología de la enseñanza se basa más que nada en 4
teoría y poco en la práctica.
2 8 - El trabajo disciplinario estructurado a nivel de cátedra dificulta 10
la conexión interdisciplinaria y fomenta el aislamiento de los
grupos de trabajo, lo que interfiere en los posibles acuerdo y
consensos que se deberían lograr como institución.
4 5 - La escasa formación de docentes en el tema ambiental trae 9
aparejado una dificultad para su tratamiento tanto dentro como
fuera de la institución
2 3 - Los docentes tienen poca motivación institucional 5
(inestabilidad laboral y bajo presupuesto) para llevar adelante
cambios. (burocratización de la tarea docente)
6 - Persiste la visión de infinitud de los Recursos Naturales entre 6
los docentes y autoridades de la FAZ.
1 - La formación productivista tradicional que poseen gran parte 1
de los docentes y autoridades que tiene poder para la toma de
decisiones institucionales. Los mayores en edad, además, son
influenciados por una actitud generacional que rechaza los
cambios .
1 - Las propuestas sólo declamativas de promover la temática 1
ambiental
3 - La falta de lineamientos claros y consensuados que 3
establezcan los paradigmas que deberían guiar el accionar de la
FAZ como centro de educación superior, de investigación y de
extensión, lo que trae aparejado contradicciones en el accionar
del personal.
2 - Los mecanismos institucionales para instrumentar los cambios 2
propuestos por los docentes son complicados y llevan mucho
tiempo (por ejemplo para modificar los programas de las
asignaturas).
7 - La ubicación en el último curso de la carrera de la asignatura 7
Ecología, dificulta el tratamiento del tema en las asignaturas que
se encuentran ubicadas en los curso anteriores, ya que los
alumnos no poseen esos conocimientos primarios.
6 - Consideran que las horas con la que se cuenta para la 6
enseñanza son escasas si se quisiera tratar durante el cursado
otros temas a parte de los que figuran en el programa de cada
asignatura ( se piensa en el tema ambiental como un tema que
se adicionaría el curriculum de cada asignatura).
1 1 6 - Que algunas propuestas tecnol ógicas para el mejor manejo del 8
ambiente, no son en la actualidad viables, tanto desde el punto
de vista económico, como técnico (desalinización de terrenos,

cultivo orgánico, tratamiento de efluentes industriales, etc)
1 - Los docentes, influenciados por el prestigio académico de la 1
tecnología, a veces dan prioridad a la enseñanza de ciertos
avances tecnológicos, aunque estos puedan constituir peligros
para el ambiente.
10 - Se considera que la incorporación de los temas ambientales en 10
la enseñanza va más allá de la implementación de una nueva
metodología para la enseñanza por parte del docente; implica
trabajar sobre temas que el docente universitario no maneja del
todo bien, como es el cambio de conciencia, el cambio de
mentalidad, el cambio de pensamiento, que depende de factores
abstractos de valores relacionados con las decisiones
individuales de cada persona.
Representaciones de técnicos agropecuarios

acerca de sus prácticas de intervención con pequeños productores.
Eduardo Alberto Farber Truccone 6
PROLOGO
Llegado el momento de tener que elegir un tema para abordar en el

marco de mi tesis surgió una amplia gama de cuestiones que a lo largo de mi
trabajo como profesional de las ciencias agro pecuarias no había podido llegar a
profundizar o comprender suficientemente.
El haber completado mis estudios de postgrado en Sociología Aplicada
me permitió lograr una visión en perspectiva de tales cuestiones, lo cual las
delimitó con mayor precisión en cuanto a alcance y profundidad.
La elección de una problemática a estudiar dentro de un conjunto de
opciones obedeció en mi caso a dos criterios que consideré ineludibles aplicar
a fin de que el proyecto de investigación a emprender resultara en alguna
medida trascendente: el primero se refiere al aporte que el mismo pueda
realizar a favor de cambios positivos en la sociedad de la que uno es parte
integrante; el segundo guarda relación con el hecho de plantearse y tratar de
responder al desafío intelectual de realizar un aporte al conocimiento científico.
Ambos criterios apuntan a dar respuesta a un compromiso no explícito que trato de
cumplir en mi desenvolvimiento profesional, y que considero tengo con la sociedad
contemporánea, que no es otro que el de retribuir al menos en parte la oportunidad
que la misma me brindó en dos dimensiones: posibilitando mi acceso al nivel de
educación superior de carácter público en la Universidad Nacional de Córdoba, y
mi permanencia y continuidad en éste como integrante d e la Universidad Nacional
de Tucumán.
En base a tales criterios es que me propuse abordar alguna temática
vinculada con mi experiencia en desarrollo rural. En ese sentido quedan a mi
entender algunos interrogantes sin respuestas o bien con respuestas que n o
llegan a explicar cabalmente la naturaleza y causalidad subyacente en ciertos
fenómenos vinculados con la interacción social que tiene lugar en los procesos
de intervención con pequeños productores agropecuarios.
6
Ingeniero Agrónomo. Magister Scientiae en Sociología Aplicada. Docent e del Instituto para el
Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán, Argentina .
A partir de mis primeros contactos con la realidad rural del noroeste argentino hace
ya diecisiete años, comencé a percibir -y al cabo de las entrevistas que tuve que
desarrollar para la realización de esta investigación puede corroborarlo - que el
trabajo de intervención con pequeños productores representa para quien lo realiza
una complejidad sustantivamente mayor a la que conlleva el trabajar con medianos
o grandes productores, o con empresas agropecuarias de tipo empresarial.
Esa complejidad encuentra su razón en un gran número de factores que
seguramente residen en la realidad de quienes son los destinatarios del
proceso de intervención; la realidad de quienes asumen la responsabilidad de
llevarlo adelante; las normas, pautas y actitudes que parten desde el ámbito
institucional que promueve tal intervención; y sin duda otras variables que
tienen origen en escenarios y circunstancias que se encuentran mucho más
allá de las relaciones interpersonales que se desencadenan entre los sujetos
sociales considerados en esta investigación.
Fue a partir del momento en que inicié mi desempeño como capacitador
de quienes desarrollan acciones de intervención con segmentos sociales
marginados, que comencé a tener conocimiento de la gran diversidad de
situaciones que se ponían de manifiesto como resultado de las vivencias
cotidianas de su ámbito laboral, y que tal diversidad incorporaba factores
causales que en la bibliografía hasta ese entonces disponible, o bien no eran
considerados, o en caso de serlo se encontraban minimizados en su
importancia relativa.
Todo ello representaba un desafío para incursionar en mayor
profundidad sobre algún caso concreto, de manera tal de acceder en forma
directa a aquellos actores que, en tanto protagonistas, hicieran un relato de sus
propias vivencias.
Finalmente, luego de un exhaustivo análisis crítico respecto de la
viabilidad de su realización, decidí abocarme a la tarea de tratar de desentrañar
–al menos en una primera aproximación – esa trama de relaciones cara a cara
que se establece en los procesos de intervención con un grupo social
diferenciado del resto del sector agropecuario: los pequeños productores
minifundistas cañeros.
Para ese propósito, como se podrá comprender más adelante, el
accionar del Programa Social Agropecuario (PSA) en Tucumán conformaba un
caso apropiado para analizar.
Uno de los primeros borradores que esbocé consideraba el abordaje de

las representaciones que al respecto de la relación tienen, no sólo los técnicos
y profesionales que se desempeñaban en ese programa sino también los
propios productores; ello en la perspectiva de arribar a un análisis comparativo
de ambas visiones que sin duda otorgaría mayor riqueza en materia de
resultados y conclusiones. Lamentablemente la reducida disponibilidad de
tiempo y de recursos materiales imposibilitó materi alizar tal propósito.
A pesar de la existencia de limitaciones y restricciones que debí
enfrentar, considero que los resultados, e incluso más que ellos, el proceso
mismo de la investigación, pueden llegar a conformar un aporte para quienes
compartan este anhelo de descubrir, de generar conocimiento útil para el
mejoramiento de la acción para el desarrollo.
RESUMEN
La presente investigación analiza desde una perspectiva sociológica las

prácticas de intervención de profesionales y técnicos con formación
agropecuaria que atienden a pequeños productores minifundistas en el marco
de un programa nacional de asistencia técnica dirigido a ese segmento social
marginado.
El estudio se realizó desde un enfoque que concibe a las prácticas de
intervención como molde adas por la interacción entre los distintos actores
sociales intervinientes, más que como resultantes de la implementación de
modelos relativamente rígidos, lo que posibilita la identificación de formas
emergentes de interacción, procedimientos, estrategia s y prácticas que
responden a los intereses y expectativas de los actores institucionales e
individuales.
Los sujetos de estudio son los asistentes técnicos del Programa Social
Agropecuario (PSA) que desarrollan sus prácticas de intervención con
pequeños productores minifundistas de caña de azúcar en la provincia de
Tucumán.
El objetivo de la investigación es caracterizar desde una perspectiva
sociológica los principales rasgos de las prácticas de intervención a partir de
las representaciones que acerca de éstas tienen los propios asistentes

técnicos.
El método utilizado se basa en la combinación de a) Investigación
documental y b) Estudio de caso. Los instrumentos y las fuentes de información
fueron: a) Análisis de la documentación del PSA, y; b) Entrev istas en
profundidad realizadas a siete asistentes técnicos y a cuatro integrantes del
Equipo Técnico de Apoyo del PSA.
La estrategia metodológica para el análisis de la información textual obtenida en
las entrevistas se basó en el empleo del Método de Co mparación Constante
(MCC), y su aplicación se realizó mediante el programa informático NUDIST -VIVO
para el tratamiento de información cualitativa.
Los resultados obtenidos reflejan la existencia de múltiples factores
provenientes de las distintas realidade s que interactúan en las prácticas
de intervención; en éstas últimas se conjugan factores estructurales,
elementos provenientes del proceso de socialización previa de los
actores, como así también otros que van emergiendo como resultado
del proceso de intervención.
Las conclusiones indican que las prácticas de intervención se
desenvuelven tanto en un plano formal que responde a la normativa del
programa, como en otro real que incorpora además los intereses y expectativas
de los actores que interactúan sobre la base de la cuota de poder y grados de
libertad para la acción que cada uno de ellos dispone en cada caso; todo lo
cual da lugar a entendimientos tácitos entre los mismos tendientes a lograr la
compatibilización de intereses y expectativas tanto institu cionales como
personales.
Las propuestas están orientadas hacia una profundización y ampliación de los
conocimientos aquí alcanzados mediante la realización de nuevas investigaciones,
principalmente con la participación de los actores involucrados. Se sugi ere además
promover una mejor adecuación del perfil de formación de los eventuales nuevos
asistentes técnicos tendiente a lograr la superación de las limitaciones
identificadas.
INDICE GENERAL
I) INTRODUCCION
1. El contexto
2. Antecedentes
2.1. Asistencia técnica y acción de intervención
2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención
3. El Programa Social Agropecuario (PSA)
3.1. Características generales
3.2. Los beneficiarios
3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución
4. El problema a abordar
5. Objetivos general y específicos
6. Hipótesis general e hipótesis parciales
II. METODO
1. Selección del método (Estrategia metodológica)
2. Población en estudio
3. Estrategia metodológica para la obtención de la información
3.1. Instrumentos y fuentes de información
4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de la
información
5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados
6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidos
III. RESULTADOS DE LA INVE STIGACION
1. Perfil de los entrevistados
2. Codificación de las entrevistas
3. Análisis de los resultados
3.1. Realidad del contexto
3.2. Resultados de la asistencia técnica
3.3. Realidad de los pequeños productores
3.4. Realidad institucional
3.5. Realidad del AT
3.6. Práctica de intervención
IV. CONCLUSIONES
V. PROPUESTAS
VI. BIBLIOGRAFIA
VII. ANEXOS
I) INTRODUCCION
1. El contexto
La producción de caña de azúcar en la provincia de Tucumán ha estado

históricamente ligada desde sus inicios tanto a la exi stencia de pequeños
productores minifundistas como a la ocurrencia de crisis recurrentes que vienen
afectando de manera casi estructural al complejo agroindustrial de conjunto.
Distintos autores y en diferentes momentos han caracterizado y
analizado desde diversas perspectivas a este grupo social, su articulación con
la agroindustria azucarera, con otras actividades dentro del sub -sector, e
incluso con otros sectores 7.
Principalmente desde la profunda crisis por la que atravesó la actividad
en 1967 y hasta el presente, vienen teniendo lugar en su interior
transformaciones de distinta naturaleza (tecnológica, productiva, económica,
social, etc.); las mismas son consecuencia de procesos más amplios que
alcanzan además no sólo al resto del sector agropecuario sino también a la
sociedad toda, y que se fueron desencadenando a partir de distintas políticas
implementadas a lo largo de las últimas décadas.
Como resultado de la aplicación de políticas de precios, subsidios,
fijación de cupos de producción, programas de ajuste estructural,
desencadenamiento de procesos de modernización vía incorporación de
tecnologías ahorradoras de mano de obra, hasta la desregulación total del
mercado azucarero, se fueron produciendo cambios que afectan al sub -sector
7
Particularmente se destacan entre otros los aportes de Cortés (1969); Delich (1970); Martín
(1981); Gatto y Quintar (1985); Giarracca -Aparicio (1991) y Manzanal (1993); siendo en
particular los dos últimos los que realizan un análisis detallado de la problemática más reciente
de los pequeños productores y especialmente de los cañeros.
cañero en general, y en particular dentro de éste al segmento de pequeños

productores, dando lugar a distintos tipos de respuesta en función de la
situación relativa de cada productor.
Se reconoce que todo lo hasta aquí señalado ha desembocado –en el
último tramo de este periodo– en una situación caracterizada por la existencia
de una mayor heterogeneidad estructural al interior del estrato de pequeños
productores debido a la ocurrencia de procesos de descampesinización,
descomposición y diferenciación interna. (Giarracca y Aparicio, 1991).
A pesar de los vaivenes y embates que ha debido
sobrellevar el segmento de pequeños productores, al
interior de la referida heterogeneidad estructural existe aún
un importante número de ellos que se encuentra en
condiciones de pobreza y marginalidad que en no pocos
casos llega a ser extrema.
La persistencia de este segmento se encuentra
estrechamente asociada al desarrollo de estrategias de
sobrevivencia que les permite acceder a un ingreso
suplementario al que obtienen con la venta de la caña de
azúcar; algunas de las cuales contemplan la producción
para autoconsumo, el trabajo asalariado temporal del
productor e integrantes del grupo familiar –incluso en otras
provincias y aún en actividades no ligadas a la producción
agrícola–, pero en general sin perder su condición esencial
de productores cañeros. (Manzanal, 1993).
En el referido contexto de estancamiento y pobreza creciente, asociado

a la persistencia de pequeños productores minifundistas a lo largo de todo el
territorio argentino, hizo su aparición el Programa Social Agropecuario (PSA)
como programa nacional de carácter gubernamental orientado al apoyo de los
segmentos más pobres del sector agropecuario: los pequeños productores
minifundistas (PPMs).
2. Antecedentes
2.1. Asistencia técnica y acción de intervención

La asistencia técnica a productores agropecuarios ha estado

tradicionalmente asociada al difusionismo o transferencia tecnológica; es decir
focalizada en aquellas cuestiones vinculadas a los procesos de adopción de
tecnología por parte del productor para el mejoramiento de la productividad y
rentabilidad de la explotación agropecuaria.
En gran medida ello responde a una concepción que ha predominado
desde mediados de los ’50 y hasta principios de los ’90 que, en grandes rasgo s
y con distintos matices partía de la premisa de que el escaso o bajo nivel
tecnológico de las explotaciones agropecuarias es el principal factor causal de
la falta de desarrollo (Ruttan, 1980).
Sobre la base de esta perspectiva existieron distintas varia ntes que en
general compartían una visión marcadamente productivista y economicista que
además relativizaba u omitía consideraciones de naturaleza sociológica.
Particularmente en Argentina, en tiempos de la creación del INTA 8 se
sostenía que el incremento en la productividad se traduciría en una “elevación
del nivel de vida social y económico de la familia campesina, para propender a
la formación de una población rural instruida, competente, próspera y sana, en
condiciones de disfrutar las comodidades que b rindan los adelantos de la vida
moderna”. 9
Para el caso concreto de los pequeños productores o campesinos, subyacía en
esta visión cierto sesgo estructuralista que en términos generales se basaba en la
concepción de que, por un lado los campesinos eran pa rte de estructuras sociales
tradicionales y atrasadas; y por el otro que los técnicos eran –en tanto integrantes
de la sociedad moderna– portadores del progreso, principalmente de naturaleza
técnica y por añadidura del desarrollo.
A partir de la reinstaura ción de la democracia en el año 1983
comenzaron a difundirse con más fuerza, tanto en los ámbitos académicos
como en las instituciones vinculadas a la acción directa de apoyo a los
productores agropecuarios, concepciones de asistencia técnica que
representaban un cambio importante respecto de aquellas que predominantes
hasta entonces.
Las modalidades de asistencia técnica que vienen siendo
implementadas por las distintas instituciones, programas y proyectos a lo largo
8
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
9
Considerandos del Decreto Ley N°21.680/56; citado por Benencia, R. y otros, 1988.
de la última década responden –aunque con distintos matices de acuerdo al

tipo de beneficiario y objetivos perseguidos – a cierto esquema general que
incorpora elementos comunes tales como: el reconocimiento del saber
campesino, la efectiva participación de los beneficiarios, la promoción de
formas asociativas de los mismos, el carácter educativo de la asistencia
técnica, etc.; y por sobre todo una perspectiva que trasciende lo estrictamente
productivo e incorpora aspectos sociales.
Caracciolo de Basco emplea el concepto de
asistencia técnica como sinónimo de extensión cuando
“...se realiza una actividad que no se limita al mejoramiento de
la explotación o empresa agropecuaria sino que incluye
actividades socio-organizadoras dirigidas a mejorar la calidad
de vida de los productores familiares qu e trabajan y viven en
áreas rurales” (Caracciolo de Basco, 1998: 1).
Obviamente los objetivos, contenidos, metodologías, modalidades, etc.,

presentan variaciones de acuerdo con la institución, programa o proyecto que
la implementa, y por cierto en función del perfil de quienes serán sus
receptores.
Pero además es en la práctica concreta en donde pueden identificarse
diferencias más o menos significativas en su implementación; al respecto la
misma autora señala que “Las diferencias se manifiestan en terreno y tal vez
podría sostenerse que hay tantas variaciones entre los profesionales de una
misma institución o programa como entre los diferentes programas”. (Ibid. p.
64)
En este sentido interesa aquí identificar las fuentes de las cuales
provienen tales diferencias; según la misma autora “Las variaciones se
explicarían por estilos personales, por su formación y experiencias, por el tipo
de productor con el que deben trabajar y por el contexto en el que se mueven,
principalmente el provincial”. (Ibid. p. 64)
Por su parte las prácticas de intervención son en cierto sentido el
vehículo de la asistencia técnica; su concreción a través de la acción en
terreno. Quienes son los responsables de llevarla a cabo deben ajustarse al
marco normativo establecido por su ins titución de pertenencia, asumiendo el
correspondiente rol asignado para tal fin.

Desde una perspectiva conceptual la acción de
intervención conforma un proceso más o menos continuo y
sistemático orientado a la transformación de determinada
realidad; y para su implementación requiere de quienes la
ejecutan el poseer un acervo de conocimientos tanto
teóricos como metodológicos que sustente su capacidad de
análisis y de elaboración de propuestas adecuadas a esa
realidad.
A diferencia del asesoramiento técnico de carácter privado, por lo

general realizado por técnicos y profesionales independientes y empresas
consultoras entre otros, la acción de intervención es por lo general llevada a
cabo por instituciones, programas y proyectos tanto de carácter gubernament al
como no gubernamental sin fines de lucro.
Su implementación en terreno se encuentra por lo general a cargo de
agentes con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior, y
sólo en pocos casos –principalmente en el ámbito de organismos no
gubernamentales– esa responsabilidad recae en personal con algún tipo de
formación en ciencias sociales.
2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención
El concepto de prácticas de intervención aquí

empleado hace referencia a la manera en que cada individuo
en particular implementa en la práctica la acción de
intervención prevista por una institución, programa o
proyecto.
Una primera aproximación consiste en superar el
supuesto –la mayoría de las veces implícito – de que los
encargados de implementar la acción de intervención,
responden de una manera más o menos ajustada al “estilo”
o “modelo” determinado por el marco normativo
institucional. En ese sentido se propone aquí
“…enfocar las prácticas de intervención como moldeadas por la

interacción entre varios participantes, antes que como modelos de
intervención con los que hacemos referencia a las construcciones
típicas ideales que tienen sobre el proceso los planificadores y sus
clientes”10.(Long, 1992: 35, traducción propia).
Precisamente el enfoque orientado al actor presenta la ventaja de

ampliar la perspectiva tradicional de análisis de la acción de intervención al
proponer identificar “...formas emergentes de interacción, procedimientos,
estrategias prácticas y tipos de discurso y categorías cultur ales presentes en
contextos específicos”. (Ibid. p. 35, traducción propia).
Reforzando la idea de que los “modelos” de intervención no dan cuenta
de la interacción concreta que en el plano de la práctica tiene lugar entre
técnicos y productores, debe tener se presente que “...es más frecuente que se
defina el encuentro entre programas o proyectos y beneficiarios en términos de
sus rasgos previos, tomados generalmente como algo dado, cuando en realidad
se estructuran y reestructuran en su mutua relación”. 11
El análisis estratégico planteado por Crozier y Friedberg (citados por
Benencia y Flood, 2000 ), en tanto conforma una de las perspectivas de
abordaje teórico y metodológico predominante en las dos últimas décadas,
“...se orienta a captar la puesta en juego de las capacidades de los actores,
trabajando en función de sus intereses, a partir de una cuota de poder disponible
y dentro del marco de una organización social dada, funcionando en base a
determinadas reglas” (Benencia y Flood, 2000, 29).
Los mismos autores puntualizan además que este análisis “…está
centrado en la aplicación de una estrategia basada en reglas de juego
institucionales u organizacionales, de las cuales pueden sacar provecho los
actores en función de sus intereses y necesidades, y de la existencia de “áreas
de incertidumbre” negociables” (Ibíd. p. 30).
Un aspecto que requiere particular atención, entre otras cosas por ser
uno de los menos estudiados en relación con la temática, es el nivel micro de
10
Long propone el “enfoque orientado al actor” contrapesando la posición sostenida por los
enfoque estructurales –tanto los basados en la “modernizaci ón” como los “neo-Marxistas”– que
en su opinión poseen un carácter determinista, lineal y externalista. (Long 1992).
11
Friedberg, Erhard (1993): Le pouvoir et la règle. Editions du Seuil, Paris, p.223. Citado por
Benencia y Flood, 2000, 33.
aplicación de los programas de intervenc ión, que representa el espacio en el

cual tiene lugar la interacción entre el programa y sus beneficiarios,
principalmente a través de los agentes de terreno; en tal sentido
“Es también el lugar de intersección entre las áreas de incertidumbre
naturalmente provocadas por los problemas y necesidades de la
población, y las áreas de incertidumbre artificiales –también podríamos
denominarlas inducidas– que en buena medida son consecuencia
intencional de la intervención externa (por ejemplo, reglamentos,
procedimientos y normas para el acceso a los recursos facilitados por el
programa y su administración en terreno)” (Ibíd.. p. 32).
En referencia a la producción normativa que existe tanto en las agencias

oficiales como en las no gubernamentales respecto de la int ervención, los
mismos autores señalan que ésta comprende, además de las normas y
propuestas del programa, otros aspectos muchas veces implícitos vinculados
con los intereses particulares o corporativos de quienes trabajan en él.
Igualmente sostienen que el espacio de encuentro con los beneficiarios y
la incidencia que cada uno de los actores posee sobre los mecanismos que
regulan la interacción “...es determinante para la resolución de las áreas de
incertidumbre artificiales o inducidas, de las cuales depen den en buena medida
los resultados del programa” (Ibíd.. p. 33).
En síntesis, la acción de intervención analizada desde la perspectiva
hasta aquí desarrollada importa reconocer que esencialmente se trata de “... un
proceso sobre la marcha, socialmente cons truido y negociado, no la simple
ejecución de un ya especificado plan de acción con resultados esperados”.
(Long, op. cit. p. 35, traducción propia).
Por lo tanto se trata entonces de reconocer que en la intervención se
produce el encuentro entre
“…por un lado, instituciones o agencias de desarrollo, con sus
propios intereses corporativos, concepciones ideológicas y
tecnológicas, recursos técnicos y financieros, y, por otro, de actores
que también poseen una historia y una cultura previa, así como
necesidades e intereses diferenciados” (Benencia y Flood, op. cit.
p. 35).
Además contempla la existencia de otros actores y sus respectivas

racionalidades; lo que conforma “...un campo de relaciones que cobra la forma
de sistema en permanente cambio” (Ibíd.. p. 35); y que además al interior del
mismo pueden identificarse determinados espacios de maniobra, que en
diferentes grados y de acuerdo a las circunstancias en las que se encuentran,
tienen todos los actores intervinientes 12.
Respecto de la importancia de tal es “espacios de
maniobra” en el enfoque orientado al actor, Long señala que
a partir de la utilización de este concepto
“... se comienza con un interés en explicar respuestas diferenciales
a circunstancias estructurales similares, aún cuando las
condiciones aparecen como relativamente homogéneas. De este
modo se asume que las pautas diferenciales que aparecen son en
parte la creación de los propios actores” (Long, op. cit. p. 21)
Heintz advierte acerca de la importancia de establecer la diferenciación

entre estructura y procesos, precisamente debido a que ambos se encuentran
estrechamente relacionados; ya que “...es posible que dentro de una misma
estructura se desarrollen varios y diferentes procesos” (Heintz, 1965: 1) .
Considerando que dentro de lo que se denomina estructura se encuentran –
entre otras cosas– las pautas que rigen los distintos papeles o roles que
desempeñan los actores sociales, hace notar que
“...los papeles previstos por la estructura no se desempeñan
siempre conforme con esas pautas, aun que los dos aspectos de
los mismos, el ideal y el real, no son tampoco independientes entre
sí. Las pautas contienen ciertas expectativas sociales bien
definidas, pero que no son nunca totalmente rígidas” (Ibíd.. p. 1)
Otra cuestión relevante para el análi sis es la concerniente a los distintos
discursos y su vinculación con las realidades o mundos de vida de los actores
intervinientes 13; al respecto
“…el reconocimiento de discursos alternativos usados por o
12
Según Long deben considerarse además otros sujetos sociales que “…no obstante estar
ausentes, influyen sobre la situación afectando acciones y resultados”. (Long, 1992: 21,
traducción propia).
13
Long emplea la expresión “mundos de vida” de manera equivalente a realida des.
disponibles para los actores ofrece, por un lado, l a noción de que la

racionalidad es una propiedad intrínseca del actor individual, y por
el otro, que ésta simplemente refleja la ubicación estructural del
actor en la sociedad” (Long, op. cit. p. 25, traducción propia) .
Para Prieto Castillo (1989), un disc urso se caracteriza por la preferencia
de determinados temas y la manera de expresarlos; y agrega que lo que se
expresa en los mismos no es otra cosa que las representaciones.
Precisamente para el estudio de las prácticas de intervención una
perspectiva relativamente poco explorada se basa en el análisis de las
representaciones que al respecto poseen los responsables de llevarlas a cabo;
entendiendo por tales “...la manera de ver, entender, interpretar o concebir una
realidad” (Yáñez Cossio, C. 1989: 99) .
La misma autora reflexiona acerca de los diferentes tipos de
representaciones existentes en toda sociedad, señalando que las diferencias
radican por una parte en la cantidad y calidad de información que contienen y
por otra, de carácter psico -social, en la concepción sociocultural que expresan.
La incidencia que tienen las representaciones tanto en las prácticas de
intervención como para el análisis de las mismas requiere de particular
atención.
En relación con la primera de las perspectivas y analizando c uestiones
vinculadas con los procesos de adopción tecnológica, se señala la importancia
de que en la práctica se cumpla –entre otros– un presupuesto básico que
apunta a la necesidad de que “Productores y extensionistas deberían discutir y
confrontar las representaciones diagnósticas que cada uno posee sobre la
realidad que se propone transformar” (Cáceres et al. 1997: 127).
Respecto del análisis de las prácticas concretas, uno de los puntos de
partida de la presente investigación parte de la premisa de que en el proceso
de intervención se ponen en contacto distintas realidades – y sus respectivas
representaciones – que se corresponden con quienes son los actores del
mismo. Al respecto
“Cuando hablamos de hechos sociales, por lo tanto, no podemos
aceptar que haya una realidad absoluta y válida para todos los
pueblos y para todas las situaciones, dado que las condiciones
individuales, grupales culturales, ecológicas, económicas y políticas

varían de manera considerable según el caso” (Yáñez Cossio, op.
cit. p. 92-93).
En el mismo sentido Long hace referencia a las perspectiva de las
distintas realidades y a las interpretaciones que sobre la base de ellas se
realizan; señalando que
“…si tenemos en cuenta que estamos tratando con “múltiples
realidades”, intereses sociales y normativos potencialmente
conflictivos, y configuraciones de conocimiento diversas y
discontinuas, entonces debemos mirar con detalle la cuestión de
cuáles interpretaciones o modelos (p. ej. de científicos agrícolas,
políticos, agricultores o extensionistas) prevalecen por sobre los de
otros actores y bajo qué condiciones”. (Long, op. cit. p. 26 -27,
traducción propia).
Por último, y en relación con los actores, es importante tener presente la
aclaración de Long cuando especifica que el alcance d e la expresión actor
individual o actor social no está restringido al individuo en un sentido estricto
del término, sino que es extensivo a entidades con poder de decisión que
actúan conforme a ello, como es el caso de empresas, reparticiones del estado,
partidos políticos, etc. Precisamente para el caso de esta investigación, ello da
lugar a que –por ejemplo– cada grupo de productores, e incluso el propio PSA
puedan ser considerados como actores sociales en sí mismos.
3. El Programa Social Agropecuario (PS A)
A comienzos de los años ’90 la SAGPyA 14 venía implementando distintos

programas y proyectos orientados a la atención de la compleja y difícil
problemática de los productores minifundistas. Sin embargo reconocía que
“…el financiamiento disponible hasta el presente ha resultado
insuficiente para atender esta situación que provoca
consecuencias sociales graves, como la migración rural urbana
o más aún el cólera, la mortalidad infantil, etc. (SAGPyA -PSA,
Manual Operativo: p. 3)
14
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación.
Uno de los principales aspectos que caracteriza al PSA desde su

concepción misma, es su especificidad en lo que respecta a la población meta.
Hasta el momento de su creación no se registraban en Tucumán mayores
antecedentes de trabajo con pequeños productores minifundistas; en ese
sentido la trayectoria seguida por lo que tradicionalmente se conoce bajo la
denominación de extensión agrícola se ha caracterizado por mostrar una
marcada tendencia hacia la atención de los requerimientos tecnológicos de
productores medianos –grandes, siendo tangencial la brindada a los pequeños
y menor aún en aspectos que excedan lo estrictamente productivo.
Por lo hasta aquí referido, la focalización del accionar
del PSA en los productores más pobres del sector
representó un hecho innovador en el escenario de la política
nacional y provincial, que lo invistió de una especificidad
hasta entonces no contemplada en programas de
intervención de carácter gubernamental.
3.1. Características generales
El PSA fue creado por la SAGPyA en el año 1993 como instrumento de

apoyo técnico y financiero para ampliar su capacidad de acción en áreas
rurales pobres. Tiene por propósito “ Tender a la superación de las restricciones
económico productivas junto con un fortalecimiento asociativo de los
productores minifundistas y el fo rtalecimiento de las instituciones públicas y
privadas que los atienden”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 3)
Este propósito a su vez se encuentra enmarcado en el objetivo general
de la política de desarrollo rural de la entonces Secretaría de Agricultura,
Ganadería y Pesca de la Nación (SAGyP) que se encuentra dirigido a
“…incrementar los ingresos de los productores minifundistas y a promover su
participación organizada en las decisiones de políticas, programas y
proyectos”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 4)
Para el logro del objetivo se encuentran definidas estrategias de
desarrollo diferenciadas principalmente de acuerdo al tipo de productor,
teniendo además en consideración el sistema en su conjunto y sus
interrelaciones; acotando que cuanto más pobres sean los productore s mayor
importancia adquiere la producción de autoconsumo. Tales estrategias se
diferencian según el tipo de productor
“Para los productores con posibilidades de evolución, se plantea la
reconversión productiva de sus predios hacia alternativas con
posibilidades de mercados, la intensificación de su producción, la
diversificación y el mejoramiento del proceso poscosecha. Para los
productores más pobres se propone la generación de nuevos
emprendimientos productivos asociativos en áreas rurales, tales
como agroindustrias, servicios a la producción agropecuaria, etc., y
el reforzamiento de la producción de autoconsumo”. (SAGPyA-
PSA, Ibíd.. p. 4)
Para la materialización de las estrategias se propone la utilización de
diferentes instrumentos: la asistencia financiera, que incluye tanto el crédito
como el subsidio selectivo y discriminado , la asistencia técnica, el apoyo a la
comercialización, y la capacitación que se aplican diferencialmente, entre otras
cosas, según el tipo de productor.
“Estos instrumentos estar án destinados a promover el
desarrollo de emprendimientos asociativos que aporten a la
reconversión productiva a través de: a) el cambio hacia rubros
no tradicionales; b) la diversificación incorporando nuevos
rubros; c) la integración vertical incorporand o pasos post-
cosecha; d) la intensificación de sus actuales producciones
incorporando tecnología; y e) intensificar y diversificar las
producciones para el consumo de las familias”. (SAGPyA -PSA,
Ibíd.. p. 4)
En lo que respecta a la asistencia financiera e l PSA dispone de dos

líneas de apoyo dirigidas a la población meta:
a) El Fortalecimiento de la producción de autoconsumo se propone
mejorar las condiciones de vida de los productores, no sólo a través
de la incorporación de nuevos bienes alimenticios, sin o también
disminuyendo los gastos de la familia, lo que contribuye a mejorar
su nivel general de ingresos”.
b) “Los Emprendimientos Productivos Asociativos (EPAs) apoyan la

creación o fortalecimiento de actividades productivas generadoras de
bienes o servicios agropecuarios y agroindustriales mediante formas
asociativas de pequeños productores. De la misma manera, se estimulará
la producción para el autoconsumo de modo de mejorar los niveles de
vida de la población rural”. (SAGPyA -PSA, Ibíd.. p. 5)
Ambas líneas de apoyo a las que se hace referencia son proyectos que
surgen como resultado de la intervención del programa a través del trabajo de
asistentes técnicos con un número variable de PPMs agrupados.
Desde el punto de vista operativo el PSA está conformad o a nivel de
cada provincia por un Equipo Técnico de Apoyo (ETA) que representa el apoyo
directo técnico y administrativo del Coordinador Provincial (CP) , quien ejerce la
dirección del programa en la provincia.
El ETA posee una conformación variable según la jurisdicción que se
trate; en Tucumán consta de un responsable de evaluación ex ante; un
responsable de seguimiento de la asistencia técnica; un responsable de
crédito; un responsable de capacitación; un responsable de comunicación y un
responsable de mercadeo.
La estructura organizacional contempla además la Unidad Provincial
(UP), que tiene por función asegurar la descentralización y la toma de
decisiones en forma concertada en lo referente a estrategias, focalización y
aprobación de los EPA’s (Emprendimientos Productivos Asociativos) . Consta
de seis miembros: el Coordinador Provincial; dos representantes de los
pequeños productores; un representante del estado provincial; un
representante de las organizaciones no -gubernamentales (ONGs) que operan
como entidades de apoyo en la provincia; y un representante del INTA.
3.2. Los beneficiarios
Las características distintivas de los sujetos que

conforman el grupo social al cual está dirigido el PSA
respecto de otros sujetos sociales agrarios están
claramente especificadas, ya que se trata de pequeños
productores minifundistas (PPMs). Tal categoría de
productores es definida por el propio PSA como aquellos

que cumplan con los siguientes requisitos generales:
i. El productor y su familia realizan trabajos direct os dentro de la

explotación, siendo ésta su vivienda permanente.
ii. No existe contratación de trabajo asalariado permanente;
admitiéndose los casos de contratación de empleo transitorio en
momentos picos de trabajo imposibles de cubrir con la mano de
obra familiar.
iii. No existen otras fuentes de ingresos, exceptuándose los
casos de los extraprediales provenientes de remuneración por
trabajos transitorios o la elaboración artesanal, no superiores al
salario del peón rural.
iv. El nivel de ingresos proveni entes de la explotación no supere el

valor mensual de dos salarios correspondientes al peón
agropecuario permanente.
v. El nivel de capital (mejoras y capital de explotación) de la unidad
productiva no superará el equivalente a un tractor mediano (70 -80
HP) semiamortizado (alrededor de $20.000).
Adicionalmente diferencia dentro de este segmento dos estratos:
“Uno superior, que vive básicamente de la venta de su producción,
aunque en condiciones de subsistencia, con indicadores visibles de
pobreza y el otro estrato, inferior, que combina la producción en el
predio con tareas transitorias como asalariado y que se encuentra
en situaciones más agudas de pobreza, llegando en algunos casos
a pobreza extrema”. (SAGPyA -PSA, Ibíd.. p. 3)
3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución
La responsabilidad de la ejecución de la asistencia técnica recae en los

denominados Asistentes Técnicos (ATs); quienes pueden atender un número
variable de grupos de PPMs que no puede superar los diez. A su vez cada
grupo suele estar conformado por un número de integrantes que se encuentra
en el orden de los ocho productores.

A diferencia de lo que hasta ese entonces fue la modalidad
predominante –como por ejemplo el caso del INTA –, la asistencia técnica está
a cargo de agentes privados que son contratados para tal fin; es decir, no
forman parte de la estructura del estado.
Respecto de este instrumento el PSA puntualiza que
“… la asistencia técnica es esencialmente una actividad de
capacitación participativa. La asisten cia técnica es el apoyo que el o
los técnicos –tanto en el área social como productiva – realizan a lo
largo de la vida del proyecto mediante visitas a grupos e
individuales en forma periódica y previamente pautada de acuerdo
con las necesidades socio -organizativas y productivas del grupo”.
(SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 28)
Por su parte el Reglamento de Asistencia Técnica establece que

“...a través del servicio de asistencia técnica el PSA debería
asegurar el éxito del emprendimiento tanto en su faz productiva
tecnológica como en su faz organizativa grupal y de esta
manera mejorar los ingresos del productor y su familia.”
(SAGPyA-PSA, Reglamento de Asistencia Técnica, p. 1)
Por lo tanto el rol de la asistencia técnica no es
precisamente aquel tradicional de transfer ir tecnología, sino
el de actuar a modo de catalizador de un proceso de cambio
dentro del cual la cuestión tecnológica se convierte en un
aspecto más –aunque muy importante – del mismo. Se
asienta en “…objetivos macro que trascienden lo
agropecuario y apuntan a lo rural y a los actores sociales:
educación o capacitación no formal de los productores
familiares” (Caracciolo de Basco, op. cit. p. 24) .
Más específicamente la asistencia técnica es definida
por el PSA como “...un proceso de capacitación que se
sustenta en los siguientes principios:
 Adecuada: la asistencia técnica tiene que estar vinculada

orgánicamente con las necesidades del grupo.
 Participativa: no se aprende oyendo un discurso –aunque sea

técnico– sino participando activamente y evaluando esa pr áctica.
 Operativa: los aprendizajes son perdurables cuando son una
respuesta concreta a un problema del grupo.
 Crítica: efectuar un análisis crítico de la situación problema; es
decir no sólo describir los problemas, sino comprender los
procesos que los determinan y sus interrelaciones.
 Sistemática: tiene que partir siempre por sistematizar la
experiencia acumulada por los productores, para lo cual debe
recuperar las formas específicas de conocer y comunicar que
poseen los pequeños productores.” (SAGPyA -PSA, op. cit. p. 1)
Estos principios están remarcando y acotando de manera bastante
precisa la naturaleza y el alcance que para el PSA tiene la asistencia técnica en
tanto proceso de capacitación no formal.
En suma, los principales rasgos que determinan la co mplejidad que
conlleva la implementación de la asistencia técnica tal como es concebida por
el PSA pueden resumirse en los siguientes: el trabajo grupal; la asistencia
técnica como proceso de capacitación; y el abordaje de aspectos tanto
productivos como socio-organizativos.
Las características que en materia de perfil debieran reunir quienes
asumen la responsabilidad de implementar la asistencia técnica se encuentran
reseñadas en las condiciones de elegibilidad de los técnicos , las que
establecen que
“...se tendrá en cuenta, entre otras condiciones, su experiencia en
terreno en condiciones ambientales similares, su conocimiento sobre
los sistemas de producción de los pequeños productores (no sólo de
líneas productivas) y sus antecedentes en relación a la pr oblemática de
los pequeños productores” (Ibíd.. p. 2)
Al mismo tiempo, en las condiciones establecidas para la prestación de

la asistencia técnica se señala que: “Los técnicos a contratar para brindar la
Asistencia Técnica deberán estar capacitados para:
 Dar respuesta a los problemas técnicos productivos y socio -
organizativos del grupo.
 Comprender y analizar los sistemas productivos campesinos y la

racionalidad campesina.
 Mostrar predisposición para trabajar en equipo y para capacitarse.”
(Ibíd.. p. 3)
De alguna manera lo hasta aquí puntualizado en materia de asistencia
técnica converge en lo que podría denominarse modelo de rol o rol establecido
por el PSA para los ATs.
La puesta en marcha del PSA requirió del alistamiento de personal con
formación técnica agropecuaria –de nivel medio y superior – con el propósito de
afectarlo a las tareas de asistencia técnica de los grupos de PPMs que ellos
mismos serían los encargados de formar.
En todos los casos quienes pasaron a desempeñar el rol de ATs fueron
egresados provenientes de escuelas agrotécnicas de nivel medio, o bien de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán;
en algunos casos con ambos niveles de formación.
Desde el punto de vista operativo, para la contratación de un AT por
parte del programa es necesaria la presentación de un Plan de Asistencia
Técnica, que para cada EPA debe ser elaborado por el AT conjuntamente con
los integrantes del grupo; el mismo debe contener:
a. Objetivos generales y específicos de la asistencia téc nica.
b. Resultados esperados.
c. Cronograma de visitas y actividades.
d. Presupuesto.
Por último, los técnicos deben presentar mensualmente el Informe de
Asistencia Técnica que debe contener los siguientes puntos:
e. Actividades desarrolladas.
f. Grado de cumplimiento de las metas establecidas.
g. Planificación de las actividades para el próximo mes o dos meses.
h. Dificultades que se presentaron.
4. El problema a abordar
Con el transcurso del tiempo la práctica cotidiana de trabajo fue

poniendo en evidencia la existencia de ciertas limitaciones de los ATs para
enfrentar la acción de intervención; las mismas –en opinión de los propios ATs –
son consecuencia del tipo de formación recibida.
En este sentido son manifiestas y reconocidas por la mayoría de los
técnicos y profesionales que trabajan en acciones de apoyo a los PPMs,
limitaciones de diferente naturaleza que se ponen en evidencia al momento de
llevar adelante su accionar, las que afectan en grados variables según cada
caso la efectividad de su labor.
Las limitaciones a las que se hace referencia abarcan diversos aspectos
que –en rasgos generales– involucran cuestiones tanto de naturaleza técnico -
productiva como aquéllas vinculadas a los denominados aspectos socio -
organizativos; con la particularidad adicional de que –como se verá enseguida–
la especificidad del grupo social al cual se encuentra dirigido su accionar las
acentúa aún más.
Haciendo referencia a la importancia que adquiere la complejidad
institucional de terciarizar un servicio como la asistencia técnica integ ral, Basco
(op. cit. p. 57) señala que “En la asistencia técnica, entendida como un proceso
de capacitación no formal, están incorporados formas de ver la inserción del
productor en la sociedad, valores, creencias y actitudes sobre ambos”.
La relación técnico-productor asume características de cierta
complejidad, que incluso es vista con ciertos contornos de contradicción dados
por “… un entorno que apura la competencia, les da excesiva información y no
los capacita suficientemente para buscar la que es per tinente.” (Ibíd.. p. 61)
En la mayor parte de los casos, el trabajo con PPMs. significa para los
ATs enfrentar un mundo nuevo, una realidad diferente en un doble sentido; por
una parte es diferente a aquella a la cual pertenecen y de la cual provienen, y
por la otra diferente también a aquella para la cual fueron formados y con la
que incluso en ciertos casos no tuvieron experiencia laboral previa hasta el
momento de iniciar su trabajo en el PSA.
En la práctica, lo anteriormente señalado se materializa en l a carencia
de capacidades e instrumentos adecuados para identificar, caracterizar,

procesar y ayudar a encontrar respuestas a la multiplicidad de problemas que
les plantea esa realidad con la que deben trabajar; problemas que exceden e
incluso llegan a tener origen fuera del campo estrictamente tecnológico -
productivo.
Como ya se señalara, la necesidad de incorporar la modalidad grupal en
la acción de intervención –característica no exclusiva del PSA – agrega un
factor más a la ya referida complejidad, en la medida que son manifiestas y
reconocidas las carencias formativas y la falta de experiencia que en este
aspecto tienen los ATs.
Al respecto Caracciolo de Basco remarca la dificultad de los agentes
para implementar en terreno metodologías grupales participa tivas. En ese
sentido concluye afirmando que, más allá de lo que instituciones y programas
proponen, “…existen técnicos que reúnen a los grupos de productores pero no
generan las condiciones para que ese grupo de personas constituya un grupo.
No hay una operatividad grupal sino a lo sumo la expresión de algunas
individualidades”. (Ibíd.. p. 64 -65)
Las referidas limitaciones –sumadas a restricciones o condicionantes de
naturaleza estructural 15 que afectan a todos los sujetos involucrados – son
identificadas por los ATs como los principales factores que afectan la
efectividad de su trabajo; efectividad que puede ser entendida en términos del
desencadenamiento de procesos de cambio tendientes a la superación de las
condiciones de partida en las que se encuentran los PPMs en el momento de la
aparición del AT y la conformación del grupo.
Por último, es necesario señalar que independientemente de cuál sea el
marco institucional, conceptual, y metodológico que da lugar a la acción de
intervención, ésta suele ser mayor mente considerada desde la perspectiva del
deber ser, más que desde el análisis de las prácticas concretas.
En resumen, independientemente de las limitaciones que los propios
ATs identifican y reconocen tener, múltiples factores se ponen en juego en la
15
Factores que provienen de fuera de las relaciones interpersonales existentes entre los
sujetos sociales individuales que se consideran en este trabajo; tales como nivel de actividad
económica, comportamiento de los mercados; políticas macroeconómicas y sectoriales; nivel
de desempleo, etc.
acción de intervención. En este sentido la presente investigación estuvo

orientada hacia la búsqueda de respuestas acerca de cómo se desenvuelven
las prácticas concretas a partir de las perspectivas que al respecto tienen los
propios protagonistas.
Conocer en mayor profundidad la naturaleza intrínseca de las mismas
puede ser de utilidad como aporte para una revisión crítica por parte de los
ATs; integrantes del ETA; niveles decisorios del PSA a nivel nacional y; en
general para todos aquellos interesados en lo grar una mejora en la calidad de
la asistencia técnica en programas de naturaleza semejante a la del PSA.
Surgen entonces algunos interrogantes a los que se pretende dar
respuesta, o al menos esclarecer, a partir de la presente investigación:
 ¿En qué medida las prácticas concretas de intervención de los ATs se
ajustan a lo establecido en las normas fijadas por el PSA en la materia?.
 ¿Qué tipo de problemas le genera a los ATs el tratar de llevar a la
práctica el rol prescripto por el PSA?.
 ¿Se pone de manifiesto cierta tensión entre el rol tradicionalmente
asignado a los técnicos y profesionales en ciencias agropecuarias y el
que les asigna el PSA?.
 ¿Cuáles son las principales limitaciones de los ATs para llevar a la
 ¿Qué tipo de factores condicionantes enfrentan los ATs para llevar a la
 ¿Buscan los ATs adecuar el rol prescripto por el PSA a las situaciones
concretas que en cada caso se presentan?.
 En el accionar concreto; ¿es el P SA totalmente coherente con lo que en
sus documentos propone, o presenta algún tipo de contradicciones que
en cierta medida condicionan el accionar de los ATs?.
 ¿Cómo se modifica la relación AT/Grupo a través del tiempo?.
 ¿De qué manera los ATs buscan fort alecer su capacidad de
intervención?.
 ¿Qué aspectos concernientes a las realidades de los ATs y de los
PPMs tienen mayor incidencia en la interacción entre ambos?.
 ¿Cómo influyen las expectativas que ATs y PPMs tienen sobre los
resultados a alcanzar?.
 ¿En base a qué elementos elabora cada AT en particular su propio rol?
5. Objetivos general y específicos
Objetivo general
 Caracterizar desde una perspectiva sociológica los principales rasgos de
las prácticas de intervención con pequeños productores minifund istas
cañeros de la provincia de Tucumán, a partir de las representaciones que
de éstas tienen los asistentes técnicos del PSA.
Objetivos específicos
A partir de las representaciones de los ATs, se pretende:

 Identificar los principales aspectos institucionales propios del PSA
que influyen sobre sus prácticas de intervención.
 Identificar los principales aspectos de sus propias realidades que
influyen sobre sus prácticas de intervención.
 Identificar los principales aspectos de la realidad de los PPMs que
 Identificar los principales aspectos de su relación con los PPMs que
 Identificar las principales fuentes de condicionamiento externo a las
relaciones interpersonales objeto de este trabajo, que influyen sobre
sus prácticas de intervención.
 Identificar de qué manera influyen sobre sus prácticas de
intervención los resultados alcanzados, fruto de su trabajo con PPMs.
 Contrastar los roles elaborados por los ATs con el modelo de rol
establecido por el PSA para tal función.
6. Hipótesis general e hipótesis parciales 16
Hipótesis general
 Las representaciones que sobre sus propias prácticas de
intervención con PPMs tiene el AT, incorporan distintos factores
provenientes de: su propia realidad; la realidad de los PPMs; la
relación que establece con su grupo; las expectativas que él y su
grupo poseen respecto de los resultados esperados y alcanzados; y
del ámbito institucional del PSA (ETA y otros ATs); factores todos
que se encuentran atravesados por distintos condicionamientos
externos a las relaciones interpersonales que tienen lugar entre los
sujetos sociales analizados.
Hipótesis parciales
 El AT va progresivamente elaborando su propio rol en las situaciones
de interacción con los PPMs sobre la base del modelo de rol
institucionalmente establecido por el PSA.
 En el proceso de elaboración del rol del AT se conjugan los mismos
factores que están presentes en las representaciones que posee
sobre sus propias prácticas de interven ción y las de sus colegas.
 Las prácticas de intervención del AT se van retroalimentando y
recreando nuevas formas, modalidades y variantes de la interacción.
 El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente
prescripto por el PSA, produce un a tensión del rol que pone en
evidencia sus propias limitaciones.
 El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente
prescripto por el PSA, produce una tensión del rol que pone en
evidencia las contradicciones existentes en el propio PSA.
16
Tanto la hipótesis general como las de carácter parcial fueron surgiendo y han sido objeto de
modificaciones como resultado del avance de la investiga ción.
 En la medida que el espacio de interacción se va expandiendo, va

siendo asimilado por el AT y los PPMs, lo que tiende a otorgar una
mayor fluidez a la relación.
 En la medida que la experiencia del AT se va acrecentando, sus
estrategias de abordaje de los grup os van siendo objeto de
modificación
 Las vivencias de los ATs en materia de trabajo de intervención
conforman una de las principales fuentes de conocimiento que
retroalimenta sus prácticas actuales.
 En términos generales los ATs tienden a priorizar el logr o de
resultados de naturaleza técnica por sobre aquéllos de carácter
educativo y socio-organizativo.
II. METODO
1. Selección del método (Estrategia metodológica)
En la presente investigación se adoptó la estrategia de la triangulación

(Valles, 1999). La misma consistió de una combinación entre:
a) Investigación documental.
b) Estudio de caso.
La investigación documental estuvo orientada al análisis del marco
normativo institucional propio del PSA; que define entre otras cosas las
características y modalidad de l a asistencia técnica a implementar a través de
la acción de intervención mediante un modelo de rol (rol asignado a los ATs).
El estudio de caso estuvo centralmente orientado a captar las
representaciones que poseen los ATs acerca de sus prácticas de interv ención
derivadas del marco normativo institucional del PSA; representaciones
materializadas en su discurso y recogidas mediante entrevistas.
PROCESO DE ANÁLISIS DE LAS PRACTICAS DE INTERVENCIÓN
MARCO
NORMATIVO
INSTITUCIONAL
MODALIDAD DE
ASISTENCIA PRACTICAS DE REPRESENTACIONES
TÉCNICA y INTERVENCION DE LOS ATs
MODELO DE ROL
DISCURSO
DE LOS ATs
REPRESENTACIONES DE LOS ATs

CAPTADAS EN LAS ENTREVISTAS
2. Población en estudio
Los sujetos sociales en estudio fueron los Asistentes Técnicos (ATs) que
trabajan con grupos de pequeños productores minifundistas cañeros en el
Programa Social Agropecuario de la provincia de Tucumán. Los mismos
ascendían al momento de la realización del traba jo de campo a un total de 10
personas con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior.
El número de entrevistas realizadas a los ATs –siete en total– fue el
resultante de haber alcanzado el punto de saturación teórica ; ello en razón de
haberse empleado métodos y técnicas cualitativas de investigación; en relación
con este concepto
“Saturación significa que no se encuentran datos adicionales
donde el sociólogo pueda desarrollar propiedades de la
categoría. Conforme va viendo casos similares una y otra vez el
investigador adquiere confianza empírica de que una categoría
está saturada” (Glaser & Strauss, 1967: 61; citado por Valles,
1999: 214-15).
El perfil personal de los ATs entrevistados fue relevado a partir de dos

fuentes:
i. A modo de primera aproximación se solicitó a una de las personas más
calificadas dentro del ETA, que realizara una breve caracterización
cualitativa de cada uno de los ATs que contemplara aquellos aspectos
más salientes en términos de su desempeño como tales.
ii. Previo al inicio de cada entrevista se solicitó a cada uno de los
entrevistados la información necesaria para cumplimentar la
correspondiente Ficha Personal del Entrevistado , que contempla
aspectos que permiten conocer sus datos personales y caracterizar su
formación, trayectoria y status laboral, entre otras cosas (Anexo N° 4).
3. Estrategia metodológica para la obtención de la información
Se basó en la combinación de: a) análisis de fuentes documentales; b)

entrevistas en profundidad; conformando estas últi mas la principal técnica

empleada.
A su vez las entrevistas en profundidad fueron
realizadas a dos niveles: por un lado y con carácter
exploratorio a integrantes del ETA, y por el otro a los ATs
sujetos de estudio.
3.1. Instrumentos y fuentes de informaci ón
Un primer instrumento empleado en la investigación consistió en el

relevamiento, recopilación y análisis de toda la información secundaria
disponible referidas al PSA. Las fuentes documentales consultadas fueron las
siguientes: el Documento Base en el que figuran, entre otras cosas, sus
objetivos, modalidad operativa, etc.; los distintos reglamentos internos; e
informes de monitoreo. Estas fuentes proveyeron la información necesaria
para:
a) contextualizar la información que fuera posteriormente obtenida a
través de las entrevistas, ya que representa el marco institucional a
partir del cual el programa desarrolla sus actividades, y;
b) establecer un punto de referencia que a modo de marco normativo
permitiera la contrastación entre el rol prescripto por el PSA y el rol
elaborado por los ATs en materia de intervención.
La entrevista fue el segundo instrumento seleccionado a partir del
conjunto de técnicas cualitativas disponibles con el fin de recabar la
información primaria; entre las principales razones porque, en tanto proceso
comunicativo, permite obtener
“…una información de una persona – el informante o
entrevistado – que se halla contenida en la biografía de ese
interlocutor. Entendemos aquí biografía como el conjunto de las
representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por el
entrevistado. Esto implica que la información ha sido
experimentada y absorbida por el entrevistado y que será
proporcionada con una orientación e interpretación significativa

de la experiencia del entrevistado” (Alonso, 199 9: 225-6).
Más específicamente, dentro del espectro de variantes que presenta la

entrevista, se seleccionó aquella denominada entrevista en profundidad o
entrevista abierta, en razón de que –por el objetivo planteado en el presente
trabajo– resulta de utilidad para “…obtener informaciones de carácter
pragmático, es decir, de cómo los sujetos diversos actúan y reconstruyen el
sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales” (Ibíd.. p.
226).
En otros términos, permite obtener una suerte d e
relato de vida del entrevistado que se encuentra
principalmente –y no excluyentemente– orientado hacia sus
vivencias en relación con el rol desempeñado.
Adicionalmente el mismo autor señala que con esta técnica
se apunta centralmente a “…los comportamientos pasados,
presentes o futuros, es decir, al orden de lo realizado o
realizable, no sólo a lo que el informante piensa sobre el
asunto que investigamos, sino a cómo se actúa o actuó en
relación con dicho asunto”.
Finalmente, y a modo de síntesis plantea que “…no
se sitúa en el plano puro de la conducta –el orden del hacer–
, ni en el lugar puro de lo lingüístico –el orden del decir–
sino en un campo intermedio en el que encuentra su pleno
rendimiento metodológico: algo así como el decir del hacer”
(Ibíd. p. 227).
A fin de realizar lo que Taylor y Bogdan (1996) denominan

descubrimiento en progreso ; es decir, la identificación de temas, desarrollo de
conceptos y proposiciones como una primera aproximación a la realidad que se
busca estudiar, se realizaron entrevistas exploratorias a algunos integrantes del
ETA de la provincia de Tucumán.
Se optó por realizar las entrevistas a quienes dentro del ETA pudieran
ser los informantes más calificados, principalmente por su mayor conocimiento
y contacto directo con lo s ATs, pero también con los grupos de productores
atendidos por aquellos. En tal sentido fueron entrevistados cuatro integrantes
del ETA.
Para la realización de estas entrevistas se elaboró un listado de temas y
aspectos que a priori se consideró pertinent e abordar en las mismas. Se dio
comienzo con una breve introducción orientada principalmente a la clarificación
de los objetivos perseguidos por la investigación, para luego solicitar a los
entrevistados que se explayaran acerca de cómo veían la relación q ue
habitualmente se entabla entre el AT y su grupo y por ende también entre el AT
y los productores que lo integran, desde la perspectiva en la que cada uno de
los entrevistados se encuentra en función de su rol dentro del ETA.
Una vez desencadenadas las e ntrevistas, fueron surgiendo preguntas
que permitieron ir profundizando o aclarando ciertos aspectos. Logrado el
rapport –o grado de confianza necesaria – con los entrevistados, fueron
emergiendo distintos aspectos que –a juicio de cada uno de ellos – resultan
relevantes en relación con el trabajo de intervención.
Precisamente muchos de estos aspectos tuvieron por finalidad servir de
información de contexto, permitiendo ajustar y delimitar con mayor precisión el
alcance y profundidad del guión o pauta que se elaboró para la realización de
las entrevistas en profundidad que posteriormente se realizaron a los ATs
(Anexo N°1).
Confeccionado el guión, se dio comienzo a las entrevistas en
profundidad a los ATs. Al igual que con las anteriores, se motivó a los
entrevistados a relatar en forma totalmente libre; estos es, sin pautas
previamente establecidas, sus experiencias en materia de intervención en el
PSA, interviniendo el entrevistador mediante la formulación de preguntas,
acotaciones y ampliaciones sólo cuando lo ameritaban aspectos que estando
considerados en el guión, o bien no habían surgido o requerían de mayor
precisión o ampliación por parte del entrevistado.
Los dos tipos de entrevistas arriba mencionados fueron realizados entre
los meses de noviembre d e 2001 y junio de 2002; fueron registradas mediante
la utilización de grabador y luego transcriptas íntegra y literalmente en archivos
computacionales.
4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de la

información
Para el procesamiento y a nálisis de la información obtenida a partir de

las entrevistas en profundidad se empleó el Método de Comparación Constante
(MCC) (Glaser & Strauss, 1967; citado por Valles, 1999); cuyas principales
características pueden resumirse como:
 Busca generar categorías conceptuales, sus propiedades e hipótesis,
respecto del problema a investigar.
 Las propiedades de las categorías teóricas pueden ser: causas,
condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc.
 No busca verificar la universalidad ni la pru eba de causas sugeridas u
otras propiedades. Y al no haber prueba, únicamente requiere la
“saturación de la información”.
Para la aplicación del MCC se empleó el programa NUDIST (Non -
numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing), que es
considerado uno de los mejores exponentes de la tecnología informática para
el análisis de información cualitativa.
Las trascripciones textuales de las entrevistas realizadas –tanto a
integrantes del ETA como a los ATs – fueron ingresadas al NUDIST, dando así
inicio a la etapa de tratamiento analítico de las mismas 17. Para ello se siguieron
los siguientes pasos (Valles, op. cit. p. 223):
a) Codificación de los textos tomando como base las categorías
conceptuales y descriptivas más significativas emergentes de los
mismos y sus respectivas propiedades.
b) Agrupación de los fragmentos de texto en la categoría o propiedad
correspondiente, previa separación de los mismos de las entrevistas
originales, sin perder la identificación de origen de cada uno.
c) Revisión y reelaboración de hipótesis preliminares y elaboración de
nuevas hipótesis.
17
Aunque se utiliza aquí el concepto de “etapa”, se adhiere a la posición de que “… el análisis
de los datos no es un elemento discreto dentro del proceso de investigación que pueda ser
separado nítidamente de las otras fases del proyecto”. (Burgess, Pole y otros (1994: 143;
citado por Valles, 1999: 341).
d) Reclasificación e interpretación del material codificado tomando como

unidades de análisis las categorías definidas.
e) Integración final de los resultados y elaboración de conclusiones.
5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados
Buscando mantener la necesaria coherencia que debe existir entre las

distintas etapas de la investigación, y siguiendo a Valles (op. cit. p. 231) en lo
que se refiere a los modos generales de ori entar el análisis y la escritura del
informe, se optó por el “análisis centrado en las cuestiones, temas o asuntos”
(categorías, dimensiones y propiedades) , y no en el “análisis caso por caso”.
La focalización en las categorías analíticas y sus dimensiones obedece
precisamente al objetivo principal planteado para este trabajo; esto es,
caracterizar los principales rasgos de las prácticas de intervención,
independientemente de cada caso en particular.
6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidos
i. Identificación de los principales aspectos (temas, cuestiones) a

considerar para tomar como base del diseño de la pauta de
entrevistas exploratorias a integrantes del ETA.
ii. Diseño de la pauta de entrevistas exploratorias a integrantes del
ETA.
iii. Realización de las entrevistas exploratorias a integrantes del ETA.
iv. Procesamiento de las entrevistas exploratorias a integrantes del
ETA; confección de un cuadro -resumen de los principales
aspectos (temas y proposiciones) emergentes.
v. Elaboración de hipótesis preliminares or ientadoras.
vi. Diseño de la pauta de entrevistas en profundidad a los ATs.
vii. Realización de las entrevistas en profundidad a los ATs.

viii. Desgrabación y transcripción textual de las entrevistas en
profundidad realizadas a los ATs.
ix. Codificación de las transcripcione s textuales de las entrevistas a
los ATs mediante nodos basados en las categorías y dimensiones
emergentes y sus propiedades.
x. Elaboración de un cuadro -resumen de las categorías,
dimensiones y propiedades emergentes de las entrevistas
realizadas a los ATs.
xi. Revisión y reelaboración de hipótesis preliminares y elaboración
de nuevas hipótesis.
xii. Elaboración de un modelo descriptivo -explicativo de las
interacciones existentes entre las distintas categorías.
xiii. Reclasificación e interpretación del material codificado tomando
como unidades de análisis las categorías y dimensiones
definidas.
xiv. Revisión de las hipótesis formuladas. Elaboración de resultados
preliminares.
xv. Revisión de resultados preliminares y elaboración de resultados
finales.
xvi. Elaboración de conclusiones y p ropuestas.
III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
1. Perfil de los entrevistados
Los integrantes del ETA que fueron entrevistados –cuatro en total– son
profesionales con reconocida trayectoria; se trata de un asistente social, dos
ingenieros agrónomos y un i ngeniero zootecnista.
Por su parte los ATs entrevistados cuentan en su totalidad con formación
en ciencias agropecuarias; seis de ellos son ingenieros agrónomos de los
cuales tres poseen además formación agropecuaria de nivel medio; el restante
es perito agrónomo.
La edad promedio de los ATs es de 43 años con un mínimo de 32 y un
máximo de 55. Su antigüedad en el PSA es en promedio de siete años. La
cantidad de grupos a su cargo es de entre tres y nueve.
La totalidad posee experiencia previa o simultánea en otras instituciones,
programas o proyectos orientados hacia la problemática de pequeños y
medianos productores y sectores sociales marginados.
2. Codificación de las entrevistas
Finalizado el proceso de análisis de las entrevistas realizadas –y

respondiendo a lo establecido por el objetivo general del presente trabajo –,
quedaron definidas seis categorías y sus respectivas dimensiones, las que
representan los principales factores intervinientes en la acción de intervención.
Las mismas se presentan en la si guiente tabla en el mismo orden en que se
procederá al análisis de los resultados:
CATEGORÍAS DIMENSIONES
1. REALIDAD DEL CONTEXTO a) Incidencia sobre los resultados del trabajo de

intervención.
b) Incidencia sobre la realidad de los PPMs.
c) Incidencia sobre la realidad de los ATs.
d) Incidencia sobre la realidad institucional.
e) Incidencia sobre la acción de intervención.
2. RESULTADOS DE LA a) Resultados alcanzados.

ASISTENCIA TECNICA b) Consecuencias no deseadas.
3. REALIDAD DE LOS PPMs a) Especificidad.

b) Heterogeneidad.
4. REALIDAD INSTITUCIONAL a) Contradicciones.

b) Relaciones internas del Programa a nivel local.
5. REALIDAD DEL AT a) Marco ideológico.

b) Estrategia laboral.
 Mantenimiento del nivel de actividad.
 Razones por las que trabajan en el PSA.
c) Fortalezas.
c) Limitaciones.
 Principales limitaciones.
 Manejo y superación de limitaciones.
e) Vivencias de los ATs.
6. PRACTICA DE a) Estrategia de abordaje.

INTERVENCIÓN  La convocatoria para la conformación del grupo.
 La etapa de formación del grupo.
 El inicio de la acción de intervención.
b) Liderazgo y dependencia.
c) Orden negociado.
d) Procesamiento de conflictos y tensiones.
e) Componente afectivo.
 Confianza.
 Franqueza.
 Compromiso.
f) Componentes del rol.
 Interpretaciones sobre el modelo de rol.
 Componente técnico.
 Componente socio-organizativo.
 Componente capacitador.
Por su parte el siguiente diagrama representa la interacción existente

entre las principales categorías analíticas surgidas del presente trabajo:
REALIDAD
REALIDAD DEL
INSTITUCIONAL CONTEXTO
REALIDAD PRACTICA DE R
DEL AT INTERVENCION E
A
L
I
D
RESULTADOS DE LA A
ASISTENCIA TECNICA D
D
E
L
O
S
P
P
3. Análisis de los resultados s
3.1. Realidad del contexto
Está referida a aquellas influencias provenientes de fuera de las

relaciones interpersonales "cara a cara" existentes entre los sujetos sociales
individuales que se analizan: AT/Grupo; AT/PPMs; AT/ET A; AT/Otros ATs;
Grupo/ETA; y de sus respectivas realidades.
Se trata de factores o variables de carácter estructural que actúan a
modo de condicionantes de prácticamente todas las restantes categorías y sus
respectivas dimensiones, e inciden sobre las prá cticas de intervención tanto de
manera directa como indirecta.
Condicionantes de esta naturaleza tienen origen principalmente en la
situación de contexto actual, pero también en sus antecedentes y sus
perspectivas; las distintas políticas macroeconómicas de carácter fiscal, social,
laboral, crediticia, etc.; el comportamiento de los mercados de tierras, de

trabajo, de productos, de insumos, etc.; otros sujetos sociales; y la crisis
estructural de los últimos años que alcanzó su punto máximo en la recesión.
No se persigue aquí el propósito de hacer un racconto pormenorizado de
este tipo de factores –los que además varían en su naturaleza y grado de
incidencia según los casos – sino de poner de manifiesto algunas de las
expresiones más significativas de los en trevistados realizadas en torno de los
mismos. Para ello se consideró más apropiado resaltar la manera en que –
según los entrevistados – tales factores afectan o inciden sobre las restantes
categorías.
a) Incidencia sobre los resultados del trabajo de inte rvención
Como ocurre en toda actividad agrícola, los resultados que se obtienen

desde el punto de vista productivo se encuentran permanentemente sujetos a
la incidencia de los distintos factores climáticos. Algunos ATs rescataron la
voluntad de grupos que continúan su marcha a pesar de la ocurrencia de tal
tipo de adversidades: ” …habían tenido algunos problemas por cuestiones
ajenas a ellos: tuvieron granizo, inundaciones, pero el grupo siguió hasta el fin”.
En muchos casos el mejoramiento de los rendimien tos logrado como
resultado de la asistencia técnica resulta neutralizado –por ejemplo– por el
deterioro experimentado por el precio de la caña: “…entonces hay que
explicarles que con la caída de los precios del azúcar, si no hubieran hecho
esos cambios estarían peor… no es fácil explicarles”.
La visión acerca de las perspectivas poco promisorias de la actividad
cañera se encuentra también presente; las mismas son identificadas como
fuertes condicionantes del futuro de los distintos actores, pero al mismo ti empo
como un desafío. Además posiblemente sean consideradas como fuente de
continuidad laboral de los ATs en el programa: “...ya todos sabemos que la
caña se va a terminar para los productores pequeños y medianos; de ahí viene
el desafío: primero para uno como profesional, segundo para el mismo
programa”.
b) Incidencia sobre la realidad de los PPMs
El bajo nivel de ingresos de los PPMs cañeros resultante de las políticas

de precios y comercialización entre otros factores, afecta su nivel
socioeconómico y por ende sus posibilidades de evolución : “...hubo un tiempo
en el que por ejemplo el precio del azúcar estaba un poco mejor, no estaba el
quebranto tan a flor de piel y la gente creía que podía seguir tirando, peleando”.
La profundización de la crisis en l os últimos años dio lugar a una
progresiva incorporación de los minifundistas al mercado laboral con el carácter
de asalariados transitorios, incluso fuera del sector y por lo general de manera
informal. Un AT señalaba que: “…a tal punto esa gente está tra bajando fuera
del contexto, que están haciendo cosas extraprediales, la mayor parte haciendo
vigilancia, de serenos, haciendo trabajos que no son la conducta de un
agricultor”.
La dependencia que históricamente han generado los ingenios y los
compradores de caña hacia los PPMs no sólo continúa afectándolos sino que
además debido a la crisis se ve profundizada: “Hay gente que vende la caña en
pie, con lo que le daban una cantidad determinada por tn, que tres años atrás
eran 17 ó 18 pesos, era plata, y hoy no sé si llega a los 4 pesos, si es que le
pagan...”.
c) Incidencia sobre la realidad de los ATs
Igualmente a consecuencia de la crisis es creciente la necesidad de los

ATs de buscar fuentes de ingresos complementarias , lo que implica una
modificación de su estrategia laboral que actúa en detrimento del tiempo que
asignan al trabajo con los productores: “Lamentablemente como están las
cosas tengo que trabajar en el SENASA; el PSA no tiene presupuesto...”.
Igualmente se hizo también referencia a la cada vez m ayor dificultad
para acceder a otras alternativas laborales que posibiliten mantener el nivel de
vida de su familia: “Yo en mi caso tengo a mi vieja, que hago mal en decirlo, me
mantiene a mí, porque si yo tuviera que mantener una familia no me
alcanzaría”.
Desde el ETA la opinión al respecto fue terminante: “Ultimamente, la

crisis ha hecho que los técnicos también estén cayendo en picada; tienen el
ánimo por el suelo”.
d) Incidencia sobre la realidad institucional
Básicamente son las restricciones presupuestarias –consecuencia

directa de las distintas medidas de ajuste fiscal – las que progresivamente
vienen afectando en forma directa al programa y por ende a la continuidad de
la asistencia técnica; se sostuvo que “…hay proyectos que hemos empezado el
año pasado y nos han cortado por la mitad”.
La opinión mayoritaria coincide en que uno de los principales aspectos
afectados es la calidad de la asistencia técnica : “…la misma situación actual
con el retraso de sueldos, visitando escasamente los grupos y pregun tándose
cómo estarán; son todas cosas que no dependen ni de los productores ni de
los ATs, sino de los niveles más altos de la esfera gubernamental”.
Desde el ETA se señaló también que la misma carencia de recursos
produce una fuerte restricción del espacio para la acción, pero que no obstante
ello no lo cierra: “En este momento el Programa no tiene otra cosa más que
darle contención a los técnicos, y algunos elementos sobre las propuestas que
ellos tienen y que los grupos van haciendo…”.
e) Incidencia sobre la acción de intervención
Los cambios en el contexto afectan las diferentes velocidades que

tienen, por un lado los procesos de cambio que no son susceptibles de alterar
por parte de los actores involucrados en la acción de intervención, y por la otra
la adaptación a los mismos a la que están sujetos productores, técnicos e
instituciones; lo que ocasiona que las respuestas se vean desfasadas en el
tiempo; en tal sentido se sostuvo que “…los procesos en los que uno anda son
mucho más lentos, los plazos pa ra alcanzar las metas son mucho más largos
que aquellos por donde va la realidad económica; máxime ahora con todos los
cambios en las reglas de juego”.
Precisamente tales cambios plantean un desafío concreto a la capacidad

de desempeño y de adaptación de los ATs: “A veces uno se pregunta cómo se
acomoda uno con sus propuestas de asistencia técnica en estos nuevos
contextos, ante estos factores que antes no existían y que hoy en día imperan
tan fuerte …”
En definitiva, el contexto en permanente cambio limita las posibilidades
concretas de implementar la planificación tal como ha sido tradicionalmente
entendida: “…siempre dentro de un contexto tan duro y cambiante que a uno
también le exige estar constantemente replanteando todo”.
Por otro lado se constata la permanente y creciente incidencia de
aspectos políticos del entorno tales como presiones y clientelismo; cuestiones
que fueron remarcadas por todos los entrevistados y que debido a la situación
de precariedad y vulnerabilidad de los PPMs llegan en ciertos casos a
condicionar el espacio de maniobra para la acción de intervención: “…la
actividad de estos caudillos políticos nunca estuvo orientada a trabajar en la
parte productiva, y menos a buscar que la gente sea independiente; todo lo
contrario”.
A modo de conclusión, un entrevistado dejó abierto el interrogante que
plantea en qué medida estos condicionantes deben ser abordados durante las
sesiones de trabajo con los grupos, de manera tal que no incidan
negativamente en su funcionamiento: “Digamos que se pue den incorporar
algunas cosas a las cuestiones grupales; pero por ahí me ha pasado que
después el tema se termina desvirtuando la reunión por un tema puntual: se
termina hablando de la crisis del azúcar, o del que no les paga, del gobierno
que los estafa… y en realidad uno quiere centrarse en el problema del grupo y
termina hablando de cualquier cosa”.
En síntesis, si bien los diferentes factores de carácter estructural aquí
considerados fueron identificados como condicionantes de las prácticas de
intervención, lo son principalmente a través de la influencia que ejercen sobre
las restantes categorías.
Resulta llamativo el hecho de que en cierta medida fuera relativizada su
importancia en relación con las posibilidades concretas de llevar adelante la
labor de asistencia técnica; ello en el sentido de ser considerados como
factores condicionantes –cuya importancia no fue de ninguna manera

subestimada– y no como impedimentos insalvables para el logro de resultados,
o al menos para la búsqueda de soluciones a los problemas.
Lo hasta aquí señalado está indicando que los entrevistados reconocen
implícitamente que disponen de un espacio de maniobra que les permite ir
buscando junto a los productores formas o mecanismos de acción que, si bien
no modifican o alteran la existencia de tales condicionantes, les posibilitan
atenuar o contrarrestar en alguna medida la influencia negativa que ejercen
sobre la acción de intervención.
Como contraparte de lo anterior, prácticamente no existieron referencias
directas a la potencialidad que –en términos de oportunidades factibles de
explorar por parte de los ATs y sus grupos – presenta el contexto; aunque sí
indirectamente algunas de las propuestas contempladas en los EPAs dan
cuenta de ello.
3.2. Resultados de la asistencia técnic a
Una primera cuestión que surge en el discurso de los entrevistados

consiste en señalar que en general obtienen algún tipo de resultados a pesar
de la existencia de limitaciones de distinta índole. En el mismo se reflejan tanto
aquellos intencionalmente b uscados como las consecuencias no deseadas o
contraproductos que resultan de la acción de intervención 18.
a) Resultados alcanzados
Dentro de los que corresponden al primer tipo fueron señalados tanto

aquéllos de naturaleza productiva como los vinculados a cuestiones socio-
organizativas y de aprendizaje.
Posiblemente como reflejo de su autoestima, todos los ATs –en mayor o
menor grado– defendieron su trabajo exhibiendo algún tipo de resultado,
independientemente de la naturaleza del mismo, de manera tal de m ostrar
18
Se emplea aquí el término contraproducto como sinónimo de la ocurrencia de consecuencias
no deseadas o contrarias al propósito de la acción.
algún cambio respecto de la situación inicial del grupo. La reflexión de un

técnico resume lo anterior: “Yo tengo que defender mi trabajo, pero pienso que
nuestro trabajo ha sido positivo”.
Logros relacionados con las metas que habitualmente se fija n en materia
de producción –como el mejoramiento en el manejo del cultivo, incremento en
los rendimientos, incorporación de nuevas variedades, diversificación de la
producción, etc.– fueron referidos por los entrevistados con bastante frecuencia
en su discurso, pero no obstante ello no necesariamente como lo más
importante; o en todo caso en un mismo nivel de importancia que aquéllos de
naturaleza no productiva.
Se mostraron además aquéllos que exceden lo estrictamente productivo,
tales como la incorporació n de valor agregado a la materia prima, la venta de
servicios a terceros a partir de maquinaria adquirida con crédito del programa y
la venta directa de productos en mercado entre otros.
El aprendizaje de los productores en materia de manejo del cultivo fu e
considerado un logro en sí mismo; independientemente del resultado
alcanzado por el EPA y más aún cuando éste no fuera el esperado: “Si, sí, hay
algo positivo, porque por ejemplo la gente está aprendiendo nuevas técnicas”.
El haber desarrollado nuevas capacidades en los PPMs principalmente
vinculadas a la esfera organizativa y más específicamente a la gestión del
grupo fue rescatado como un logro importante: “Cuando pasa el tiempo y uno
ya no atiende más a un grupo, por ahí los encuentra en los pasillos y te
cuentan que ya están en otra cosa, que fueron progresando, y uno se da
cuenta que las raíces de esa gente fueron el trabajo nuestro… queda esa
satisfacción”.
Fue resaltada en más de una entrevista la valoración de la dimensión
grupal como herramienta para resolver problemas de diferentes tipos: “Cuando
la gente empieza a ver que el hecho de estar dentro de un grupo les hace dar
cuenta que tienen una serie de problemas, ven también que el mismo grupo es
una herramienta para resolverlos, que va más allá d e lo productivo”.
Un entrevistado presentó los logros alcanzados junto a los PPMs como
resultantes de la conjugación de sus propios intereses con los que poseen los
productores: “Yo he conseguido muchas cosas, para crecimiento personal y
profesional mío, y espero que a ellos también les haya servido; de hecho ellos
lo están manifestando”.
Buscando rescatar algún logro a pesar de no haber alcanzado los
resultados esperados desde el punto de vista material –lo que por otra parte no
es inusual–, un AT señaló sus avances en materia de motivación de los
productores: “…algo ha quedado, por lo menos la esencia de que la gente ha
intentado luchar, intentó llegar...”.
Otro AT remarcó la importancia de poder exhibir una experiencia exitosa;
ya que no sólo fortalece la capacidad de intervención del AT ante nuevos
grupos sino que además le permite adquirir mayor confianza en sí mismo,
mayor prestigio personal y acrecentar el nivel de confianza que sobre su
desempeño tiene el programa ”Con el primer productor fue como una
experiencia piloto que duró casi dos años, y además me sirvió para hacer dos
publicaciones y hacerla conocer a través de diarios, revistas y radios. Esa
experiencia nos sirvió para hacer otras seis más”.
En la misma dirección un AT reflexionó en torno de la trascendencia que
posee en relación con su propia realidad la obtención de resultados; los que
“…realmente determinan que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante y
que de eso va a depender el éxito o el fracaso mío”.
La visión desde el ETA rescató un logro común a todos los grupos y que
guarda relación con el protagonismo alcanzado por los productores: “Lo que la
gente (los productores) dice es que el Programa les deja participación; la que
han tenido y tienen dentro del programa, no la han tenido nunca. No hay
grupos en los que la gente no visualice que el programa es de ellos”.
b) Consecuencias no deseadas
La aparición de consecuencias no deseadas –o contraproductos– fue

igualmente señalada a lo largo de las entrevistas. Si bien ellas responden a
distintos factores causales –que por otra parte no necesariamente resultan
excluyentes entre sí – éstos pueden ser agrupados en tres niveles de
ocurrencia: limitaciones de los ATs; problemas del grupo; y condicionantes
externos.
Así por ejemplo el no haber logrado un grado razonable de cohesión

interna del grupo conforma uno de los contraproductos más frecuentes: “...creo
que uno ha fallado en la formación y organización de esos grupos, porque al
llegar la plata cada uno hacía la suya”.
Igualmente aspectos no previstos en el plan de asistencia técnica llegan
a alterar los resultados esperados: “En cualquier proyecto grupal se explicita
qué cambios técnicos se van a hacer, su influencia en los rindes, objetivos,
metas, algo en lo social…; pero después aparece n muchos problemas que no
estaban previstos, y menos en el papel”.
Relacionado con lo anterior, la aparición de conflictos entre los
integrantes de los grupos, y posiblemente también la subestimación o
desconocimiento de los mismos por parte del AT frecuen temente impiden
alcanzar los objetivos fijados: “Muchas veces uno no sabe lo que pasó en las
vidas de los integrantes de un grupo hace quince años, o hace un mes…y de
golpe empiezan a aflorar las miserias, se desencadena el problema, y se
termina el proyecto; y uno se pregunta qué pasó, si uno como técnico fue
impecable…”.
La incidencia de condicionantes externos aparece en algunos casos
como justificativo de la falta de resultados; lo cual no necesariamente exime al
AT de su cuota de responsabilidad al res pecto: “...justo me ha tocado mala
época, en el caso de los cañeros he tenido malas experiencias porque los
últimos cuatro años han sido desastrosos”.
3.3. Realidad de los pequeños productores
Esta categoría recoge la visión de los ATs respecto de quienes

conforman su población meta, por lo que rescata la base de conocimientos que
poseen sobre la realidad con la que deben trabajar, conformando un elemento
central del componente cognitivo de sus actitudes.
En general los entrevistados evidenciaron tener un nivel adecuado de
conocimientos sobre esa realidad; en relación con ello debe tenerse presente
que su experiencia y antigüedad en el PSA –que es de siete años en
promedio– les otorga un grado razonable de manejo de la misma; a lo que se
agrega en algunos casos la experiencia acumulada por el desempeño en otros

programas.
Vinculado con lo anterior resulta igualmente relevante el hecho de que
pusieran de relieve las particularidades de esta realidad a partir del relato de
situaciones concretas por las que atr avesaron fruto de su trabajo, y no como
mera enunciación de conceptos provenientes de su formación o de la
capacitación recibida.
Sin embargo debe considerarse que las representaciones que respecto
de esa realidad tenían prácticamente la totalidad de los A Ts al momento de
iniciar su trabajo con minifundistas daban cuenta de contextos y situaciones
diferentes a los que debían enfrentar y para los que no se encontraban
preparados: “Me di cuenta que tenía en la cabeza otro campo distinto, otro
productor distinto; otra realidad distinta”.
Esa realidad se refleja básicamente en dos dimensiones: por un lado en
la especificidad productiva, socioeconómica y cultural de los PPMs; y por el
otro en la heterogeneidad de situaciones existentes al interior de este
segmento social.
a) Especificidad
Esta dimensión apunta a aquellos elementos o características que

fueron señalados como relativamente comunes a las distintas situaciones
frecuentes de encontrar.
Un AT hizo referencia a este segmento social a partir de las diferencias
existentes respecto de su propia realidad: “Es evidente que la vida de ellos no
tiene la velocidad de las nuestras; sus intereses también son distintos a los
nuestros”.
En general fue reconocida la crítica situación de los minifundistas y la
consecuente complejidad que conlleva la acción de intervención con esa
realidad: “…uno se da cuenta que está metiendo al hombre de campo en una
situación bastante compleja, especialmente cuando tiene que desenvolverse en
un medio en el que tiene que subsistir”.
Asimismo se hicieron referencias al grado de privación relativa en el que

se encuentra el minifundista y su familia, identificando su grupo de pertenencia.
Un AT en particular avanzó en una valoración desde su propio marco
ideológico afirmando que “Acá se t rabaja con gente pobre, pobre de dinero,
pobre de actitud frente a la vida y hasta pobre de espíritu”.
Fue asumido el hecho de que se trata de un segmento social
subordinado y marginado , con la consiguiente aceptación del desafío de
ayudarlos a superarla: “Pero yo necesito herramientas para hacerles ver que
ellos también son importantes dentro de la comunidad, del espectro productivo;
que el ingenio no tiene por qué pisotearlos por el hecho de ser chicos”.
Vinculado a lo anterior varios ATs pusieron de man ifiesto que una actitud
frecuente en los PPMs es la de estar en una posición defensiva ante los ATs; lo
que determina que sean considerados desconfiados y reacios. Tal apreciación
adquiere sentido cuando se considera que los minifundistas asumen tal actitu d
como resguardo ante agentes externos que por lo común procuran su propio
beneficio: “El primer contacto con los productores es como de rechazo, como
que te estudian, no se entregan así nomás; están cansados de los políticos, de
los compradores de caña… e so me ha pasado con la mayoría de los grupos”.
La especialización relativa de carácter productivo asociada al cultivo de
caña de azúcar por parte de los PPMs es uno de los principales rasgos
reconocidos en relación con el doble objetivo de mejorar el mismo y a la vez
explorar las posibilidades de diversificación: “...lo que el productor cañero
seguro sabe hacer bien, es la caña de azúcar”.
También asociada a la caña de azúcar pero desde una perspectiva
sociocultural algunos entrevistados sugirieron la exist encia entre los PPMs de
una mentalidad diferente basada en la existencia de actitudes individualistas:
“…ahí empieza el problema, porque no quieren compartir con los otros. Todo
esto del monocultivo y la tradición de la caña de azúcar es de casi dos siglos , y
siempre se ha manejado así; nos está costando pero creo que poco a poco se
va cambiando esa mentalidad. Por ahí se oye a productores decir que solitos
no pueden hacer nada”.
Sobre este aspecto un integrante del ETA remarcó algunas cuestiones
que echan luz al respecto; haciendo notar que “ En el tema cañero, en donde
cada uno tiene su finca, es como que el grupo está para tomar decisiones, pero
cada uno hace las cosas individualmente. Es una contradicción”.
El individualismo –como se verá más adelante – conforma una actitud
que en el sentido planteado no es privativa de los minifundistas, sino que
resulta frecuente entre los mismos ATs; y que en definitiva no difiere
mayormente de la que predomina en la sociedad contemporánea.
Asimismo la existencia de una racionalidad económica diferente fue
considerada por un AT como una de las limitantes de su capacidad de
expansión; obviamente visto desde la racionalidad dominante que es la
empresarial: “...sólo se puede contar con su trabajo, el de su familia, y
eventualmente alguna que otra herramienta y una mula; o sea que es otra
cosa…no tiene espalda financiera; no suele tener la disposición que tiene el
grande; cualquier cambio es algo nuevo para él; no suele ver la actividad como
negocio, o en todo caso mientras t enga para arrimar un puchero más a la sopa,
para él eso es negocio”.
Las aspiraciones de los minifundistas en materia de movilidad social se
ven reflejadas en el esfuerzo de hacer lo posible para que sus hijos estudien y
de esa forma evitar que reproduzcan su situación: “Dentro de todo la gente
trataba de hacer estudiar a sus hijos para mejorar, es decir, ellos han sido unos
tristes obreros que todavía siguen yugueando y tratan de poner el lomo”.
En todos los casos la multiocupación fue reconocida como uno de los
principales mecanismos empleados por los productores para afrontar y
eventualmente superar esa realidad: “La mayor parte de los productores que yo
tenía hacía trabajos extraprediales...”.
También fueron referidas situaciones en las que los productor es
mostraron inhibición para expresarse en las reuniones de grupo; lo que puede
deberse al temor de realizar afirmaciones o consideraciones que
eventualmente den lugar a alguna refutación por parte del AT; en definitiva el
típico temor de expresarse en púb lico: “…cuando uno está a solas con ellos,
sacan a relucir temas que se habían tocado en alguna reunión; lo que quiero
decir es que a veces tienen miedo de hablar delante de sus pares”.
Finalmente se resaltó la sensibilidad propia de la población rural: “… la
gente es un poco celosa, cuando se visita más a una persona que a otra el
productor se resiente; además la gente de campo es muy sensible. Uno tiene

que tratar de que no se produzca esa situación”. Como se verá luego, esta
consideración adquiere particu lar relevancia en relación con las estrategias de
abordaje empleadas por los ATs.
b) Heterogeneidad
No obstante existir características comunes, se señalaron también

algunos rasgos que dan lugar a distintas variaciones en torno de ellas. La
heterogeneidad de situaciones se ve reflejada en cuestiones tales como la
evolución de cada grupo, los conflictos internos, e incluso en los resultados
mismos; lo que se constata por ejemplo en los informes de monitoreo
realizados por el programa.
La existencia dentro d el segmento de PPMs de pautas culturales tanto
asociadas como no asociadas al trabajo en grupo, fue reconocida como una de
las dimensiones no productivas de la heterogeneidad existente: “…uno
amontona la gente y entra a ver cómo influyen las diferencias qu e hay entre la
gente, no sólo en lo económico sino también en el nivel de preparación que
tiene cada uno, el hecho de que algunos hayan tenido experiencias asociativas
y otros no”.
Se sostuvo también que la heterogeneidad suele ponerse en evidencia
en el desempeño de los productores una vez agrupados: “…con el correr del
tiempo me di cuenta que había grupos que más que grupos eran listas y otros
que sí efectivamente eran grupos que tenían claros sus derechos y
obligaciones; mientras que los otros eran una l ista para ver si sacaban algún
beneficio”.
La multiocupación referida anteriormente como un factor común entre los
minifundistas fue asimismo señalada como indicador de heterogeneidad en la
medida que –al asumir distintos grados – determina entre otras cosa s y en cada
caso en particular la disponibilidad real de tiempo de cada productor para
abocarse al trabajo específico que demanda el EPA: “…dentro de ellos había
gran heterogeneidad de situaciones; ...o sea que tienen una estrategia de vida
que es distinta a la del resto, que incluye por ejemplo el autoconsumo, la
realización de otras actividades como el trabajo en el sector de la construcción,

jornaleros en la producción de papa, gastronómicos, etc..”.
Un integrante del ETA sostuvo que en general las repre sentaciones de
los ATs respecto de los PPMs están sujetas a un cambio permanente a medida
que la relación cara a cara se extiende en el tiempo: “Las representaciones
tienen una dinámica: muchos llegan con una representación de cómo son los
cañeros, y durante la interacción la modifican, en la medida en que la relación
cara a cara es prolongada”.
A modo de conclusión, la afirmación de un AT al evocar su primer
contacto con PPMs resume su reacción ante lo nuevo: “Yo salí de la facultad
pensando que al tercer día me iban a estar esperando los grandes productores
con una camioneta… Encontrarme con una realidad totalmente distinta fue
para mi shockeante”.
3.4. Realidad institucional
Esta categoría recoge distintas contrastaciones realizadas por los

entrevistados entre lo que cada quien considera el “deber ser” y lo que
efectivamente tiene lugar en la práctica en torno del funcionamiento del PSA.
Se incluyen en esta categoría aquellas cuestiones vinculadas con el
funcionamiento del programa a nivel provincial, ya sea que se trate de la
coordinación, el ETA, otros ATs; así como algunas referidas al nivel nacional.
a) Contradicciones
En relación con aspectos de naturaleza político-institucional distintos

entrevistados coincidieron en que los cambios de conducción del programa –
tanto a nivel nacional como provincial – afectan en alguna medida el trabajo de
los técnicos: “…no siempre hay una continuidad que a uno le dé cierto margen
de tranquilidad de que esto va a seguir por el mismo camino. Se producen esos
cambios bruscos de conducción que de pronto afectan el normal
desenvolvimiento de las cosas, se genera un clima muy enrarecido, temor…
son etapas que se han vivido”.

Igualmente se hizo referencia a cierto desconocimiento por parte de las
esferas de gobierno a nivel provincial acerca de la naturaleza y la marcha
misma del programa: “…a veces uno percibía que las mismas autoridades
provinciales ni lo conocían al programa, o hablaban cosas que no tienen nada
que ver”.
Relacionado con el financiamiento en tanto condicionante externo se
señaló que en los últimos tiempos la discontinuidad del mismo está ocasionado
una marcada disminución en el ritmo de ejecución del programa, lo cual es
visto por los entrevistados como un hecho preocupante a la luz del nivel de
crisis generalizada: “Sería una lástima que todos lo que se ha invertido sobre
todo en recursos humanos no se los utilice al máximo, y es una lástima que hoy
se los esté desperdiciando; desgraciadamente son factores que dependen de
la política, de decisiones en los n iveles de gobierno”.
En la misma dirección el nivel de las remuneraciones de los técnicos fue
identificado como un freno importante para la continuidad de la asistencia
técnica. Se afirmó al respecto que “...nuestro trabajo ha sido positivo a pesar de
que creo que no tenemos la continuidad que necesitamos tener en este tipo de
trabajo; la continuidad son los jornales que uno le dedica al grupo”.
A modo de conclusión en torno de aquellas contradicciones que tienen
origen en cuestiones presupuestarias –y con un marcado sentido
reivindicativo– un entrevistado mostró la incidencia del nivel de las
remuneraciones en el presupuesto personal de los ATs: “Siempre hemos tenido
el mismo problema y lo hemos planteado; muchas veces uno tiene que
subsidiar al grupo porque tiene que ir tres o cuatro veces, cuando el programa
sólo reconoce una sola; entonces el resto es un subsidio que uno le da al
grupo”.
En referencia al desempeño del ETA provincial se señaló la existencia
de algún grado de dependencia del mismo respecto de la coordinación
provincial para la toma de decisiones de carácter operativo, las que en muchos
casos requieren de inmediata resolución: “Muchas veces están estructurados y
te dicen que hay que ver lo que opina la coordinación. Uno necesita la
respuesta aquí hoy, y hay veces en las que son ellos los que tienen que darla”.
Igualmente desde el punto de vista operativo, una delimitación difusa

que existiría entre algunos componentes del programa a nivel local dio lugar a
que un AT observara que “…algunas c osas están muy mezcladas; por ejemplo
el crédito con la asistencia técnica”.
En ese mismo sentido se remarcaron deficiencias en la coordinación
entre componentes, las que son consideradas generadoras de situaciones de
tensión con los grupos en las que el técnico queda involucrado a pesar suyo:
“Los mismos referentes de crédito del PSA convocan al grupo a una reunión sin
anunciar el motivo de la misma, y cuando llegan empiezan a atosigar a la gente
y a pedirles que paguen”.
La necesidad de contar con instancias más formales de intercambio de
ideas y experiencias a nivel zonal sobre el trabajo con grupos cañeros fue
remarcada en varias oportunidades a lo largo de las entrevistas. No obstante
haberse reconocido que fueron realizados algunos intentos, en los he chos los
mismos no han alcanzado –a criterio de algunos técnicos – un grado de
materialización suficiente. Sin embargo un entrevistado reflexionaba que en
cierta forma se trata de una iniciativa que está en manos de ellos mismos
tomar; concluyendo que “… la verdad es que nos podríamos poner de acuerdo
entre los técnicos”.
La carencia de una sistematización adecuada del trabajo que realizan
los ATs con sus grupos fue indicada por un AT como una contradicción;
apreciación que en cierta forma resulta inexacta s i se considera que ello en
realidad es realizado por el programa: “Si alguien hoy le pregunta al programa
cuántas gallinas ponedoras; toneladas de caña, o lo que fuera producen sus
productores, estoy seguro que nadie puede responder. Esa es una carencia
importante del PSA”.
Algunas representaciones guardan relación con los alcances del rol y las
prácticas de intervención, siempre en lo que a contradicciones se refiere.
Partiendo de la necesidad reconocida por la totalidad de los
entrevistados de recibir fo rmación específica previo al ingreso al programa
sobre aspectos no técnicos, un AT observó que “...lo hicieron después que
estaba adentro. No me han preparado de antemano, claro, porque eran los
primeros tiempos, lógicamente se estaba organizando”.
El poco frecuente trabajo en equipo entre los mismos ATs fue señalado
por distintos entrevistados como una de las principales contradicciones dada la
naturaleza del propio PSA. A pesar de que en alguna medida ello depende de
la falta de predisposición de los prop ios ATs, un entrevistado justificaba tal
deficiencia en la formación recibida: “No estamos formados para trabajar en
equipo; pero al mismo tiempo tenemos que transmitirle a la gente que trabaje
en equipo para que subsista, ¿cómo, si nosotros no lo hacemos ?…”.
También relacionadas con las exigencias del rol de los ATs algunas
opiniones sostuvieron que se debería haber contemplado la inclusión de
personal que tuviera a su cargo los aspectos no productivos. Sin embargo en
este sentido cabe acotar que quien tu vo a su cargo el componente de
capacitación desempeñó la función de acompañamiento de los técnicos en
esos aspectos: “Creo que el trabajo con esos productores debería ser
interdisciplinario, porque se necesita la opinión de un sociólogo, que esté, que
participe, que opine, que oriente”.
En contraposición a lo que como aspecto positivo representa el trabajo
con productores agrupados, un AT señaló que en los primeros tiempos del
programa la urgencia misma por avanzar en su implementación mediante la
conformación de nuevos grupos, impidió que se produjera una adecuada
selección de los productores: “…era tal la disparidad que había entre ellos que
yo no sabía en lo que me estaba metiendo, pero los plazos que son tan crueles
iban corriendo, había que armar el gru po con gente que ni siquiera se conocían
entre ellos… uno amontona la gente”.
Desde un punto de vista productivo, no obstante ser la promoción del
autoconsumo un componente importante, existen casos en los que no se
implementa, o cuando ello ocurre es frec uente que los ATs le asignen escasa
importancia en relación con el cultivo principal. Al respecto un integrante del
ETA encuentra la explicación en que “Una mejora en el autoconsumo lleva más
trabajo, más tiempo y concientización que ir y tratar de mejorar el cultivo
principal. Por eso es que también (los ATs) piensan: si el PSA me paga dos
jornadas, no voy a ir tres para mejorar el autoconsumo”.
b) Relaciones internas del Programa a nivel local
Diferentes aspectos referidos a las relaciones internas que r econocen

como actores a la Coordinación Provincial, el ETA y los ATs fueron objeto de
algunas consideraciones realizadas por los entrevistados. Los mismos guardan
relación con el apoyo recibido, la existencia de conflictos, algunos privilegios, y
el siempre controvertido tema del individualismo.
Prácticamente todos los ATs hicieron alguna referencia a la
Coordinación Provincial y al ETA como fuentes de apoyo en cuestiones
diversas: “La parte positiva es que nos dio formación, tuvimos cursos
continuos, me dio la posibilidad de capacitarme en otros temas, libertad dentro
de lo permitido para planificar con los grupos, nos apoyó en nuestras
iniciativas”.
Igualmente fueron reconocidos como puntos de referencia tanto para la
resolución de problemas como para la mediación en los conflictos : “...siempre
me han apoyado para resolver problemas y hemos trabajado juntos para
encontrarle una respuesta al grupo.”
A la par del reconocimiento al apoyo recibido del ETA fue señalada
también cierta limitación de carácter opera tivo debida al elevado número de
grupos a atender: “...el ETA dio su apoyo, quizás no el que los técnicos
esperaban, porque eran muchos técnicos, muchos grupos, había que darle
apoyo a todos y en muchos casos se veía rebasado”.
En algunos casos el reconoci miento fue personalizado en la figura del
coordinador y con cierto tono de crítica hacia la relación con el ETA; lo que
podría obedecer a una mayor afinidad con el primero y a la existencia de
diferencias de algún tipo respecto de los integrantes del segun do: “...con el
ETA he tenido una relación que no es como la que yo hubiese querido tener;
porque ha sido una relación más con el coordinador que con el ETA”.
Aunque en opinión de un AT el apoyo del ETA habría generado en
algunos casos cierto grado de dependencia en materia de toma de decisiones:
“Mostrarles a los productores que hay un equipo que está coordinando es
importante, pero muchas veces uno les dice que esperen para ver qué opina el
ETA…”.
También resulta frecuente que el AT recurra al apoyo de otros ATs;

particularmente ello fue relatado en relación con circunstancias en las que la
capacidad operativa del ETA se vio desbordada; tal actitud podría igualmente
responder a otras razones tales como procurar evitar poner en evidencia
determinadas situaciones; preferir la colaboración de otro AT respecto de quien
tiene mayor confianza o preferencia; etc.: “Muchas veces el ETA no tiene el
tiempo suficiente para manejarse con todos los ATs y todos los grupos;
entonces otros técnicos lo suplen. Ante un proble ma uno le avisa al ETA que va
a ir primero con otro técnico, y que si no se pudo solucionar después le
cuenta”.
En relación con la existencia de privilegios y conflictos es necesario en
primer lugar diferenciar dos escenarios vinculados a momentos y person as
diferentes. Por un lado el que corresponde al desempeño del primer CP cuya
gestión concluyó en el año 2000. El segundo se refiere a quien le sucediera en
el cargo.
Respecto de la primera coordinación ningún entrevistado hizo referencia
a la existencia de conflictos propiamente tales. En dos casos se hizo mención a
la manera personalizada empleada para la asignación de grupos a los ATs:
“…en un momento hubo cierta competencia, porque el coordinador tenía la
costumbre de premios y castigos. Por ahí premiab a al AT que a su criterio
cumplía más con el programa, dándole más grupos, y eso creaba un
desequilibrio que hacía que el AT que tenía menos grupos mirara medio mal al
que tenía más, se generaba cierto celo…”.
Respecto de lo anterior debe tenerse presente que existen criterios
establecidos para la asignación de grupos, entre otros el máximo de diez por
AT establecido por el Manual Operativo del programa, así como la evaluación
sobre el desempeño de cada AT en particular.
Acordando en torno de la existencia de cierto personalismo en las
decisiones o de preferencias hacia algunos ATs por parte de la coordinación y
el ETA, un entrevistado minimizó su trascendencia: “A veces las noto, pero no
les doy importancia a esas cosas; a lo mejor las tomo como un desatino nada
más, porque son cosas que no hacen a la cuestión”.
Ya en relación con el segundo escenario algunos entrevistados pusieron
de manifiesto la existencia de una crisis resultante del cambio de coordinación,

la que dio lugar a una suerte de fractura interna a nivel local. Posiblemente por
tratarse de un conflicto aún no resuelto es que las referencias al mismo fueron
en cierta forma indirectas y emergieron en torno de hechos puntuales
ocasionados por cierta discrecionalidad en la nueva gestión: “…hubo
resentimientos; a algunos ATs les sacaron grupos para dárselos a otros… ese
tipo de cosas desgraciadamente resintió las relaciones y provocó heridas que
no están sanadas”.
Un AT explicitó lo que a su modo de ver conforma la base de tal
conflicto, y que está re ferida al rol de mediador que debe asumir la
coordinación provincial: “Hay una línea que divide a unos por acá y otros por
allá; inclusive me animaría a decir que dentro de un mismo sub -grupo hay
también una división. Con el coordinador anterior no se nota ba porque él era un
poco el moderador en los conflictos. La última coordinadora hacía lo contrario,
potenciaba más los conflictos y creo que eso también de alguna manera hizo
que viéramos quién es quién dentro del programa”.
La misma crisis institucional puso además en evidencia algunas
cuestiones vinculadas con la relación entre el ETA y los ATs: “A partir de la
experiencia negativa que tuvimos con la última coordinación, creo que muchos
hemos tomado conciencia de lo que es el ETA, de lo que son los técnic os de
campo, y de la profunda fractura que había entre una cosa y la otra”.
Por otra parte la asignación de grupos de manera arbitraria estaría
además acompañada por el no cumplimiento por parte de algunos ATs de las
obligaciones contractuales relacionadas con la atención de los mismos. Tal
situación fue expresamente señalada por un AT pero también por otros de
manera indirecta: “A mí me quitaron grupos, y esos productores hoy a mí me
hablan y me piden que vaya a verlos y a charlar con ellos, porque jamás e l
nuevo técnico los ha visitado, y si va está dos minutos y se va”.
Al mismo tiempo un entrevistado que se desempeña desde los inicios
del programa acotaba la importancia del problema, reconocido que conductas
de este tipo no han conformado un hecho corriente sino que responden a
algunas situaciones ocurridas durante la última coordinación: “Desde que estoy
en el PSA nunca había pasado eso de quitarle un grupo a alguien para dárselo
a otro”.
Tomando distancia respecto de este tipo de situaciones, un AT
reflexionó en torno a la existencia de actitudes de los propios pares que
resultan funcionales a sus intereses personales: “...hay una minoría que
siempre ha sido beneficiada durante el ejercicio del anterior coordinador y del
actual también”.
Por otra parte un entrevistado en particular reconoció haber resultado
beneficiado en ambas gestiones por algún tipo de contemplación vinculada a
su situación personal: “Yo estoy agradecido, porque me podrían haber corrido
porque no tengo un vehículo, sin embargo me han m antenido y bueno…yo no
pido que me aumenten el sueldo ni que me den más grupos, porque yo corro
de atrás”.
A modo de reflexión acerca de la inexistencia en el PSA de
condicionamientos hacia los productores, un AT realizó una comparación con
su trabajo previo en una ONG: “…ahí vi la otra cara de la moneda, porque por
un lado el trabajo me gustaba mucho, pero veía que de la puerta para afuera
era un mensaje pero de la puerta para adentro era otro distinto; no me parecían
claras las reglas de juego que imponía (la ONG) en ese momento, se
manipulaba mucho los productores”.
Las representaciones referidas a otros ATs del programa se asientan en
la mayoría de los casos sobre comparaciones entre las actitudes y conductas
de los entrevistados respecto de las correspo ndientes a sus pares; aunque en
algunos casos parecieran responder también a cierto grado de autoreferencia.
Un entrevistado buscó diferenciarse de algunos ATs que a su entender
poseen una actitud diferente a la suya respecto del trabajo con minifundistas:
“...son técnicos para trabajar con otro tipo de productores, empresarios, en
donde la relación es puramente técnica”.
Otra diferenciación surgió de la comparación entre la actitud de un AT y
la de sus pares, pero en referencia a la relación trabajo/remune ración: “Integrar
el equipo obliga a trabajar, y ahí está el problema para ciertos técnicos.
También muchos piensan que lo que se les paga es muy poca plata, y
entonces dicen: “yo hago hasta aquí nomás””.
En la misma dirección la existencia de diferentes grados de dedicación al
programa surgió también a modo de autojustificación: “Muchos tienen además

otro trabajo, y tienen que repartir su tiempo entre los dos; entonces trabajan en
proporción a lo que cada uno le remunera”.
La aparentemente frecuente insuficiente dedicación a la atención de los
grupos por parte de algunos ATs dio lugar al relato de situaciones que en su
momento resultaron comprometedoras para el entrevistado: “…muchas veces
cuando llego a un grupo del cual yo no soy el AT pero he tenido que ver en la
conformación del grupo, me preguntan qué pasa con su AT que hace como tres
meses que no los visita”.
La eventual ausencia de franqueza de algunos técnicos ante sus pares –
que posiblemente obedezca al intento de no poner en evidencia sus propias
limitaciones– fue resaltada por un AT que procura tenerla, haciendo referencia
a lo sucedido en un taller del programa: “Si éramos diez técnicos, cuatro
sacamos a relucir nuestras debilidades y el resto parecía que no tenía
debilidades”.
Respecto de lo anteriormente apuntado y haciendo una contrastación
con lo ocurrido en las entrevistas de esta investigación, pareciera que los ATs
tienden a no poner de manifiesto sus limitaciones en público ante sus pares; sin
embargo ello no ocurre cuando se encuentran en un ámbito más íntimo como
lo es una entrevista, en donde su sinceramiento es mayor. Posiblemente ocurra
algo semejante con la coordinación y con algunos integrantes del ETA.
Actitudes basadas en el individualismo no fueron mayormente
señaladas, aunque en algunos casos puntuales adquieren algún grado de
importancia en la medida que las mismas se ponen en evidencia debido a la
naturaleza del PSA.
Una faceta de este aspecto la representa la escasa disposición de
algunos ATs a conformar equipos de trabajo ; esta característica, que ya fuera
anteriormente apuntada en relación con las contradicciones del programa, fue
motivo de reflexión de un AT en referencia a la formación recibida: “La facultad
no tiende a formar equipos de trabajo, y cuando salimos nos pregunt amos
cómo podemos trabajar junto con otros colegas, más bien se busca eliminar a
quien es competencia: nos forman como competidores”.
Visto desde el ETA este problema no es exclusivo ni excluyente de los
ATs del PSA, sino que guarda relación con nuestro mo delo de sociedad:
“Estamos bombardeados por la propaganda a favor de lo individual; y eso se
refleja en los técnicos y más fuerte en la formación académica, que apunta a la
individualidad”.
Aunque según la opinión de un AT el individualismo encuentra límites
concretos en la práctica misma, lo que no significa que realmente se supere
sino que en todo caso resulte enmascarado: “Hay técnicos que se sienten
celosos; hay muchos a los que les gusta figurar, pero finalmente terminan
trabajando en equipo; el indiv idualismo en los ATs es frecuente, pero cuando
se ve desbordado busca a otros”.
Sobre este aspecto un entrevistado consideró que la acción del ETA
suple en cierta medida tal falencia de los ATs basada en el individualismo: “El
ETA ha podido superar la falt a de trabajo en equipo de los técnicos”.
3.5. Realidad del AT
Corresponde a las distintas dimensiones que asume la vida de los ATs

entrevistados relacionadas de manera más o menos directa con la esfera
laboral; y más en particular vinculadas con su desemp eño en el PSA.
a) Marco ideológico
Esta dimensión abarca diversos aspectos que incorporan algunas

definiciones e interpretaciones que poseen los ATs para su propia valoración
de las distintas realidades.
En general todos los entrevistados pusieron de man ifiesto su
identificación con el segmento social de pequeños productores, y
consecuentemente su vocación para el trabajo con los mismos; en algunos ello
se ve reforzado por la influencia de lazos familiares vinculantes con dicho
segmento: “Mi madre y sus h ermanos nacieron en la finca y eran PPMs, y yo
desde chico siempre fui a la finca y veía cómo se trabajaba, se priorizaba el
trabajo manual…”; “De las dos familias tengo ascendencia agrícola y
especialmente de la caña de azúcar. Las dos familias han tenido que luchar
mucho…”
Particularmente un AT de origen urbano señalaba que la actitud de los
técnicos que provienen del campo o de poblaciones de áreas rurales suele ser
diferente a la de aquéllos que provienen de las ciudades. Como se analizará
más delante, esta particularidad tiene una notable influencia en diferentes
aspectos de la acción de intervención, y particularmente en el grado de
confianza que llegan a alcanzar con los grupos: “En el PSA se dan casos de
algunos peritos agrónomos que son un integrant e más del grupo, son familiares
de productores, vienen del campo… entonces la actitud de ellos frente al grupo
era distinta a la de aquellos que venimos de otra zona”.
En el mismo sentido un miembro del ETA observó que entre los ATs
“…hay muchos de origen pobre o clase media baja rural o de poblaciones del
interior. Toda esta gente ve a los minifundistas como gente como ellos... van
con una actitud predominantemente participativa”.
No hubo en general por parte de los entrevistados identificación con
posiciones que denoten algún tipo de descalificación o de prejuicios hacia los
PPMs: “Por más pobre que sea la gente no la veo como algo inferior”. “Nunca
tuve ningún prejuicio respecto del PPM”.
Sin embargo, un AT con trayectoria previa en otro programa orientad o a
productores de mayor tamaño, dejó entrever cierto grado de prejuicios no
vinculados con el status social ni con la posición económica de los productores,
sino más bien en relación con la existencia de una mentalidad diferente; hecho
que ya fuera referido en relación con la realidad de los PPMs. Tal actitud
responde en cierta medida a una visión estereotipada frecuente entre quienes
provienen de las ciencias agropecuarias: “…me costaba hacerles entender;
pero antes de entrar en el PSA yo ya sabía cómo er a la mentalidad de ellos”.
Algunas consideraciones con relación al status que representa ser AT
del PSA aludieron a opiniones vertidas por técnicos de otros programas; ello
podría responder a cierto grado de competencia existente entre algunos
técnicos pertenecientes a los diferentes programas contemporáneos: ” Yo no
sentía que había una diferencia de status entre el que trabajaba en uno u otro
programa, pero sí me daba cuenta que otros técnicos hacían la diferenciación y
decían: “pero aquéllos son del PSA” ”.

En cierta forma vinculado con lo anterior, algunas referencias indirectas
se focalizaron en la importancia asignada por otros ATs –que no
necesariamente trabajan con productores cañeros – al escaso prestigio social
que representaría ser técnico del PSA: “Hay gente que cree que trabajar con el
pequeño productor no te da prestigio...”.
Mas bien fue reconocida la escasa trascendencia que tiene la cuestión
del prestigio social; posiblemente en razón de la cercanía social o identificación
de algunos entrevistados con los PPMs: “...yo nunca me hice ese planteo de si
tengo o no prestigio; creo que si soy útil en una zona en la que me he dispuesto
a trabajar; siempre me voy a inclinar más a trabajar con los productores más
chicos”.
Se planteó asimismo alguna difer enciación entre el prestigio social
originado en la pertenencia institucional, y el prestigio personal que se adquiere
como fruto del propio trabajo; siendo este último considerado como condición
necesaria para la legitimación del primero: “Yo creo que al prestigio se lo
alcanza, se lo construye con una conducta de trabajo; me parece que el “cartel”
de una institución es algo momentáneo”.
Un entrevistado subrayó la relevancia de tener un buen desempeño
como AT para así evitar el desprestigio ante sus pares; fenómeno que puede
encontrar su explicación en la necesidad de preservar su única fuente de
ingresos: “Claro que hay gente que no le interesa, a mi sí me interesa porque
de esto vivo y entonces no puedo quedar mal...”.
El prestigio personal alcanzado a través de un buen desempeño y de los
resultados alcanzados suele pasar a conformar un aspecto central de la
imagen del AT para la apertura de nuevos grupos: “Tuve la suerte de tener un
grupo exitoso, de muy buenos productores; tal es así que otros grupos me
vinieron a hablar para que les armara el proyecto de cerdos, porque así era la
cosa: que yo les armara el proyecto”.
También afloraron algunas ideas, principios éticos y religiosos que en
cierta forma subyacen en las actitudes de algunos entrevistados en r elación
con su desempeño laboral.
Buscando alguna explicación al hecho de que los PPMs frecuentemente
asumen una actitud de inferioridad o de sumisión ante la presencia de agentes

externos, un AT sugirió que ello puede deberse a la privación relativa como
factor determinante de la misma: “…cuanto menos tiene piensa que cualquiera
es más que él; y creo que a todos nos pasa”.
Se resaltó también la importancia de procurar obtener resultados a
través del esfuerzo propio, y no por amiguismo, corrupción o mentira : “Yo
siempre he tratado de ganarme las cosas por mis propios méritos; soy así y así
me han formado”.
Un entrevistado puso de manifiesto su valoración de la independencia
del ser humano como principio rector de la acción de intervención: “…creo que
el hombre tiene que ser independiente, tiene que ser libre; si la familia, o el
grupo, son independientes van a mejorar su calidad de vida, sino van a estar
toda su vida bajo la sombra de otros y actuando a gusto y paladar de otros”.
Por último, cierto componente de naturaleza místico-religiosa emergió
del discurso de varios ATs y en reiteradas oportunidades como un factor causal
de la disposición para trabajar con PPMs; al respecto un entrevistado sostuvo
que “...soy católico creyente, y a lo mejor ya viene de an tes esto de la vocación
de servicio, la caridad, la solidaridad… porque hay varios valores que uno tiene
que conjugar en esto, no tan sólo lo técnico”.
b) Estrategia Laboral
Esta dimensión recoge una serie de aspectos vinculados con las

expectativas y estrategias personales que en materia laboral poseen los
entrevistados.
 Mantenimiento del nivel de actividad
Algunos entrevistados optan por concentrar su actividad laboral en el

PSA a fin de optimizar el empleo de su tiempo en lugar de dividirlo entre los
distintos programas existentes; lo que era frecuente entre los técnicos de
campo principalmente en los años ‘90: “Yo he optado por trabajar en un solo
programa a full que trabajar en dos o tres programas a medias”.
En el extremo opuesto se encuentra la multi-ocupación de los ATs;

hecho reconocido como frecuente y mayormente aceptado por los mismos; sin
embargo fue repudiado por un entrevistado al sostener que “…no se puede
tener cargos como en el caso de compañeros que trabajaban en Cambio Rural,
en ProHuerta, en el PSA, o trabajaban en una delegación comunal, o
trabajaban en una intendencia y aparte trabajaban en una escuela
determinada”.
Aunque no fuera explicitado abiertamente por los entrevistados, el factor
principal que condiciona la opción entre las do s estrategias citadas radica
básicamente en el nivel de ingreso factible de obtener en una y otra; más allá
de otro tipo de preferencias personales.
Una manera de disminuir el tiempo a asignar al tratamiento de aspectos
organizativos –y por ende al trabajo con el grupo– es hacerlo con productores
que poseen algún tipo de experiencia asociativa previa como es el caso de
aquellos grupos surgidos a partir de las cooperativas cañeras: “…a mí se me
facilitó el trabajo con ellos por la experiencia que ya venían a rrastrando, eso me
allanó un poco el camino”.
Igualmente orientado al ahorro de tiempo de trabajo con los grupos –
variante que ningún entrevistado manifestó seguir pero que no obstante fue
mencionada por varios de ellos – se encuentra el uso de recetas; entendiendo
por tales la prescripción por parte del AT de determinado paquete tecnológico
sin mayor participación de los productores en tal decisión; hecho referido a
grupos altamente dependientes del AT. Al respecto fue reconocida la existencia
de ciertos riesgos; ya que “Es más fácil, pero yo no sé si después cuando se
ejecuta en la práctica si la gente te va a acompañar”.
Profundizar el trabajo con los mismos grupos en lugar de conformar
otros nuevos es una más de las estrategias seguidas; lo que pareciera otorgar
seguridad al AT y demandarle menor dedicación en la medida que se
encuentra compenetrado con el funcionamiento del mismo y el perfil de sus
integrantes; obviando además la complejidad que representa el proceso de
conformación de un grupo: “…porque habiendo fondos y habiendo
posibilidades, en vez de ir a armar un grupo nuevo, yo prefiero profundizar en
los grupos que ya conozco”.
En contraposición con la anterior, otro camino consiste en procurar que

el trabajo con los grupos no se extienda demasiado en el tiempo, y en su lugar
tratar de replicar una experiencia exitosa – por lo general asentada en
determinada propuesta técnica - en nuevos grupos dentro de la misma zona.
Además de las razones expuestas por el entrevistado, posiblemente ello
igualmente le brinde cierto margen de seguridad en torno de los resultados a
alcanzar: “…normalmente lo que yo utilizo como estrategia en la mayoría de los
casos es replicar esa experiencia de trabajo con algún otro grupo de la zona;
no perpetuarme en un grupo porque eso genera desgaste y muchas cosas que
a mi no me sirven en este trabajo”.
Focalizar el trabajo en una determinada zona responde –según un AT– a
preferencias personales; y aunque no fuera puesto de manifiesto, posiblemente
también a cuestiones tales como un menor costo de movilidad y mejor
aprovechamiento del tiempo disponible: “…una vez que estoy en la zona me
gusta quedarme; y lo que uso como estrategia es vincularme con nuevos
productores susceptibles de formar grupos a través de aquellos productores
más comprometidos y emprendedores. Y así es como voy preservando mi
trabajo”.
Por último, no resulta inusual que por determinadas circunstancias un AT
pierda el interés en continuar brindando asistencia a un grupo; al respecto un
entrevistado optó por la est rategia de continuar siendo formalmente el AT, pero
desentendiéndose en los hechos del mismo; ello con el fin de continuar
percibiendo la remuneración hasta la finalización del contrato, permitiéndoles a
los productores continuar teniendo acceso al crédito : “A mí me ha paso no
querer trabajar más con un grupo, pero tenía que cumplir el contrato hasta tal
fecha; entonces la disyuntiva era dejar al grupo y perder esa plata o “hacer la
vista gorda” respecto de algunas cosas que no me gustaban”.
 Razones por las que trabajan en el PSA
Básicamente las referencias sobre este aspecto reconocen dos

vertientes: una de índole material como lo es el ingreso que significa para los
ATs la retribución por su trabajo; la otra relacionada con aspectos
motivacionales de naturaleza tanto personal como profesional. En la mayoría
de los casos se trata de situaciones en las que ambas fuentes se conjugan.

Precisamente en el plano de tal conjugación y relacionado con la visión
de que los PPMs son pobres pero no inferiores, el traba jar con ellos representa
para un AT la compatibilización entre un desafío personal y la posibilidad de
lograr una mejora laboral: “...trabajar con este tipo de gente es como un
desafío, y con el aporte que uno puede hacer organizándola y armando
proyectos viables, creo que se puede potenciar mucho lo que la gente tiene y
hasta mejorar las posibilidades laborales de uno mismo”.
También fue reconocido como una manera de obtener un ingreso
complementario al proveniente de otro trabajo, pero al mismo tiempo
desarrollando una actividad que resulta del agrado del AT: “...en la
municipalidad yo gano muy poco y con eso como; además en el PSA,
trabajando con los productores es donde uno disfruta de la profesión, aprende
mucho de la gente… gracias al programa tengo un a moto con la que salgo a
trabajar, estoy construyendo mi casita…”.
En otro caso el desafío reconoce un contenido estrictamente profesional :
“Era un desafío de poder tener la máxima eficiencia con los elementos mínimos
que ellos tenían; eso me gustó, me gu stó buscar la forma de cómo trabajar con
ellos, de buscar las alternativas”.
Se hizo referencia al hecho de trabajar como AT como primer paso para
la ampliación del espacio de movilidad social mediante la búsqueda de nuevos
horizontes laborales: “Por ahí h abía colegas que han empezado siendo
técnicos de campo, pero que después querían entrar al ETA, y después del
ETA querían ser Agentes de Proyecto de CR, y después de eso ubicarse en la
actividad privada, lo que parecía ser una secuencia lógica…”.
Afirmando que el trabajo de asistencia técnica forma parte de su
proyecto de vida, un AT marcó la diferencia existente entre su caso y el de
otros que se encuentran a la espera de mejores perspectivas laborales: “…no
es como en otros casos que lo ven como una “cha nguita” que se va a terminar
y la hacen hasta que aparezca algo mejor…”
Ya en el terreno de razones que encuentran su origen en preferencias y
expectativas personales –en general con un alto grado de contenido
ideológico– surgieron respuestas que explican el porqué del trabajo con PPMs.
Desde la perspectiva vocacional un AT manifestó tener un objetivo

personal centrado en trabajar y ser útil a quienes va dirigido su accionar: “A mi
no me interesa hacerme rico, lo que me interesa es trabajar y ser útil, como
quien dice, dejar algo en la vida. La satisfacción para mí es que lo que yo haga
sirva para mejorar algo, si no sirve para nada es una frustración”.
Otra razón por la cual un AT justificó su trabajo consiste en la concreción
de una aspiración proveniente desde la época de estudiante: “…y me acuerdo
que contesté que me gustaría trabajar con el minifundista cañero; en verdad
era mi anhelo”.
Alcanzar una satisfacción personal –posiblemente originada en la
empatía y en cierto grado de cercanía en la pirámide s ocial– es una respuesta
que explica el porqué trabajar con un segmento social marginado: “Yo no
trabajo con PPMs porque espere de ellos un peso más, voy porque me gusta;
me siento más cómodo, como en familia”.
En un caso particular el trabajo en el program a responde básicamente a
una actitud altruista combinada con la necesidad de canalizar cierto grado de
insatisfacción personal mediante la ayuda a los demás: “…todas esas
cuestiones me llevan a quedarme dentro de la faceta de tipo alegre que me
gusta hablar solo pero que esconde un personaje con problemas. Eso me
ayuda a vivir; es decir, en el dolor de los demás, de la gente de campo que los
veo tan indefensos he buscado yo un sosiego, y ¿cuál es el sosiego? El
ayudarlos en lo más indispensable”.
Otro AT puso de manifiesto que este trabajo deja mucho como
enseñanza y que en cierto modo le ha servido para reposicionarse de otra
manera ante la vida y ante los demás: “Me genera una satisfacción personal
enorme, y me ayudó como persona..., me ha hecho ver la vid a de otra manera,
me ha ayudado a interactuar con la familia, a aprender a escuchar las
opiniones de los demás...”.
Luego de haber señalado distintos aspectos positivos del trabajo, y a
modo de corolario, un AT mostró lo que de algún modo representa una faceta
negativa, como lo es la falta de estabilidad laboral igualmente mencionada por
otros entrevistados; hecho que remite a una de las contradicciones señaladas
dentro de los aspectos institucionales: “También uno quisiera estar tranquilo,
tener una continuidad en este trabajo con la meta de progresar”.
c) Fortalezas
Se hace referencia aquí a algunos aspectos que los entrevistados

pusieron de manifiesto como tales, en contraposición con las limitaciones que
más adelante se analizan. Resulta llamativa la ba ja cantidad de referencias que
se hicieron sobre este aspecto, lo que puede deberse a la tendencia de los
entrevistados a subvalorar sus propias capacidades.
La mayor fortaleza reconocida por los ATs radica en el manejo de
aspectos productivos; conclusión que además fuera obtenida al cabo de un
taller interno del PSA: “…hemos alcanzado las metas en cuanto a lo productivo,
que es nuestra fortaleza”.
Asimismo fue destacada la especialización temática que cada técnico en
particular posee en torno de algunas l íneas productivas: “En mi caso como
técnico extensionista, manejo algunas producciones y en otras “toco de oído””.
El contenido actitudinal de las prácticas de intervención fue indicado
como un factor decisivo por un entrevistado que se autodefinió desde e sa
perspectiva: “Lo que a otro le puede sobrar de inteligencia, a mí me sobra de
actitud, de ganas, de perseverancia”.
El contar con algún tipo de experiencia de trabajo en una zona – aunque
no necesariamente con PPMs – fue apuntado como un factor positivo para la
formación de nuevos grupos: “Yo vivía en Bella Vista y trabajaba en la
municipalidad; eso me ayudó mucho porque tenía conocimiento de algunas
personas que podían llegar a conformar un grupo”.
Asimismo fue reconocida la utilidad para conocer a la ge nte y aprender a
tratarla el haber trabajado en otros programas, en la industria azucarera,
cooperativas, etc.: “Para el trabajo con PPMs me ha servido mi trabajo previo
de tres años en el ingenio...”.
A modo de síntesis sobre su apreciación de las diferen cias de perfil de
los distintos ATs, un integrante del ETA puso de manifiesto su opinión
resaltando que en general “Son muy buenos profesionales”.
d) Limitaciones
 Principales limitaciones
La mayoría de las limitaciones señaladas encuentran su origen en l as

deficiencias provenientes de la formación recibida.
Sobre este aspecto la opinión de un integrante del ETA aludió a la
limitación de los profesionales de las ciencias agropecuarias para ver la trama
de relaciones sociales sobre la que se asienta la inte rvención, por lo que en
consecuencia su visión suele centrarse en el productor y su finca, tendiendo en
consecuencia a focalizar su accionar más en lo individual que en lo grupal: “...
no están preparados para lo social, para ver las relaciones que se van dando
entre las personas… están mucho más deformados en cuanto a su capacidad
de tener esa visualización del grupo como tal... (además)... han sido formados
para ver al productor y su finca sin ver el contexto, no están formados para
atender estos grupos.
La anterior aseveración es coincidente no sólo con conclusiones
surgidas de otras investigaciones, sino también con la opinión de los propios
ATs.
Como ya fuera señalado en relación con la realidad de los PPMs, fue
reconocido por los entrevistados el desco nocimiento que tenían al iniciar su
trabajo en el programa respecto del tipo de actores sociales con los que debían
interactuar, con la consiguiente toma de conciencia de la limitación que ello
representaba: “Yo me daba cuenta que me estaba metiendo en alg o que no
conocía… se empezaba a trabajar con un tipo de productor que antes no se
consideraba. Al entrar al PSA me di cuenta que no estaba preparado para
trabajar con minifundistas”.
Sumado a lo anterior, una demanda recurrente de los productores es la
relacionada con la atención de aquellas dimensiones que exceden lo
productivo: “...ellos me demandaban a mí un mayor diálogo, no sólo de
aspectos técnicos, sino un diálogo social al cual yo no estaba acostumbrado”.
Posiblemente el aspecto más señalado como ce ntral en lo que respecta
a la capacidad de intervención sea precisamente la ausencia de esa temática

en las asignaturas de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán. Ello es así debido al supuesto tácito prevaleciente en
esa unidad académica de que la formación impartida resulta suficiente para
enfrentar tal tipo de función: “...cuando yo las cursé no me enseñaron sobre la
intervención”.
En ese sentido un entrevistado apuntó que la perspectiva que tienen los
ATs difiere de la que poseen quienes provienen de las ciencias sociales, lo que
remite una vez más a su falta de formación en aspectos socio -organizativos.
Tal aseveración explica en cierta forma la necesidad de muchos ATs de recurrir
al apoyo de quien desde el ETA tiene esa capacidad: “Yo no tengo la mirada
especial que puede tener una visitadora social”.
Igualmente en la misma dirección otro AT puso de manifiesto una
limitación operativa de relevancia que concierne al logro de un acercamiento
adecuado a los productores, la que proviene de la falta de formación en materia
de comunicación: “Me costó mucho porque por supuesto salimos con muy poca
formación para el trato con la gente; allí nos enseñan a cómo investigar, a
cómo encontrar información, pero no en cómo brindársel a a la gente; en qué
momento, cómo hay que hablarle…”.
No sólo lograr entablar el diálogo con los productores , sino también
mantenerlo, fue señalado como un impedimento importante para poder
identificar sus expectativas y necesidades y lograr avanzar en el trabajo con el
grupo: “Yo me veo en figurillas porque después de explicar lo que el PSA veo
que la gente no me pregunta nada, y yo ya no sé qué decir. Ahí es donde entra
a actuar el asistente social, a preguntarles”.
Ya en el plano específico del trabajo con grupos se puso en evidencia el
déficit existente en la formación sobre el manejo de las dinámicas grupales ; no
obstante haber sido las mismas objeto de actividades de capacitación
implementadas por el programa: “…notaba que tenía limitaciones sobre el
manejo de los aspectos grupales: uno quería llegar a cierto punto y de pronto
resulta que la gente llevaba la reunión hacia otro tema…”.
Siempre dentro del ámbito de la comunicación un AT aludió al
vocabulario cargado de tecnicismos comúnmente empleado por los técnicos
para transmitir conocimientos a los productores; particularidad que suele ser

predominante y característica de quienes poseen formación profesional de
naturaleza técnica: “Mi principal limitación era el vocabulario; cómo dar un
mensaje sin marearlos, lograr que interpreten bien el mensaje que quería
darles, sobre todo al hacer una recomendación técnica”.
Más estrechamente vinculada con la necesidad de sistematizar la
realidad de los productores afloró la dificultad de un AT para llevarla a la
práctica; ello no obstante contar con instrumentos diseñados desde el propio
programa, lo que posiblemente se deba a la carencia de un acompañamiento
adecuado desde el ETA para tal propósito: “…intenté muchas veces llevar una
ficha de cada uno, pero es dif ícil porque no estoy acostumbrado, y después no
sé cómo procesar esa información tan personal de cada uno; entonces prefiero
dejarlo así”.
En torno del componente técnico se hizo alusión a la separación de las
carreras existentes en la Facultad de Agronomí a y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán – agronomía por un lado y zootecnia por el otro – y la
consecuente especialización relativa de sus egresados en las respectivas
producciones, lo que da origen a marcadas limitaciones para el manejo de
producciones que son abordadas en la carrera de la cual no son egresados;
principalmente cuando el AT debe hacer frente al desafío de la diversificación:
“Todo esto me creaba otra complicación porque yo no sabía ni de aves ni de
cerdos, ya que soy agrónomo”.
La toma de conciencia de las limitaciones se vio reflejada en un AT a
través de cierta sensación de malestar muy próxima a la frustración, lo que
posiblemente sea representativo de lo que ocurrido en otros casos: “…uno
volvía medio mal por sentirse limitado para acercar algunas herramientas a la
gente”.
En síntesis, prácticamente la totalidad de las limitaciones que adolecen
los ATs poseen estrecha relación con su capacidad para enfrentar los desafíos
que en distintas dimensiones plantea la acción de interve nción con
minifundistas, y en última instancia con la formación recibida.
 Manejo y superación de limitaciones

En términos generales existe en los ATs una tendencia a tratar de

superar sus limitaciones más que a enmascararlas. El esfuerzo que realizan en
ese sentido se encuentra orientado a recurrir a todo tipo de fuentes de
conocimiento, independientemente de su origen y grado de formalización; sin
embargo la experiencia propia y la que poseen los colegas conforman las
principales. Aunque posiblemente sea factible encontrar más de una
explicación a este hecho, una de las más plausibles se refiere a la necesidad
de tener que encontrar respuestas relativamente inmediatas a los problemas
que surgen de su trabajo; por lo que las instancias de capacitación llega n en
muchos casos a resultar extemporáneas.
Las fuentes o mecanismos a las que recurren los ATs comprenden una
gama de alternativas que va desde las formas más rudimentarias –que por lo
general cumplen la función de encubrir o superar transitoriamente sus
limitaciones–, hasta la participación en instancias de capacitación más
formalizadas.
Un AT reconoció que en ciertas circunstancias en las que surgen
temáticas sobre las que no posee mayor conocimiento, procura eludirlas
reorientando el diálogo con el grup o hacia otros temas que en alguna medida
domina: “…cuando aparecen cosas que yo puedo no dominar, los voy llevando
para el lado que yo conozco”.
Otra de las maneras más elementales –y por lo general poco efectiva –
de sobrellevar las limitaciones se basa en recurrir a algún tipo de
improvisación: “…estamos como quien dice todos improvisando, o sea,
hacemos funcionar el ingenio”.
Igualmente el intento de extrapolar información proveniente de otros
programas resulta prácticamente estéril: “Entonces por ahí com encé a leer
alguna información que me brindaba CR y trataba de asimilarla al PSA pero no
servía; principalmente por la escala de gente; por el tipo de sistema
productivo”.
Ya en el plano de la búsqueda de respuestas a partir de la experiencia
propia, pero en una dimensión menos intuitiva y de corte pragmático, el trabajo
basado en la visita individual a cada productor es empleado para poder
avanzar en aquellas situaciones en las que el abordaje grupal no resulta
efectivo en primera instancia; posiblemente p or no lograr el AT la motivación

del grupo: “…las primeras reuniones fueron muy ásperas, y fue así durante casi
todo un año en el que me la pasé intentando… entonces comencé a cambiar
mi actitud respecto de cómo llegar a la gente: empecé a hacerlo de forma
individual; usaba la reunión solamente para cuestiones muy generales, para
grandes decisiones”.
Apuntando en la misma dirección, un integrante del ETA manifestó que
trabajar individualmente con cada productor evita poner en evidencia las
falencias del AT vinculadas principalmente con la dimensión socio -organizativa:
“…por aquello de no tener un manejo suficiente de lo social; por eso les es más
fácil visitar a todos los productores uno por uno que trabajarlo en forma grupal”.
Pero al mismo tiempo reflexio naba que tales limitaciones se fueron
superando en gran medida mediante el trabajo mismo con los PPMs; es decir,
el aprendizaje desde la práctica: “…han ido aprendiendo junto a los
productores los códigos para poder leer en las relaciones los significados”
Coincidentemente un AT aludió a la acción de intervención calificándola
como una tarea compleja cuyo aprendizaje es en gran medida fruto de la
práctica: “A todo eso uno lo tuvo que vivenciar; nadie me dijo que hiciera tal o
cual cosa”.
Una variante del aprendizaje a partir de situaciones concretas fue
referida por un AT que orientó su accionar en perfeccionar y profundizar el
conocimiento que los propios productores poseen en relación con la
elaboración de subproductos de la caña, con lo cual logró evitar los riesgos que
con frecuencia traen aparejados los intentos de diversificación de la
producción: “Me puse a buscar bibliografía sobre el tema, y en realidad es poco
y nada lo que pude encontrar, así que me puse a trabajar junto con los
pequeños productores… y les propuse que me enseñaran paso a paso todo el
proceso…”.
También frecuente es la búsqueda de apoyo en las instituciones
vinculadas al quehacer agropecuario con el fin de obtener asesoramiento en
temáticas relacionadas con aspectos productivos: “Sie mpre he buscado apoyo
en la Universidad, la Estación Experimental Colombres, en el mismo INTA y en
otros ATs del PSA”.
Precisamente el recurrir a otros ATs fue señalado como un recurso de

frecuente utilización para la superación de los distintos tipos de l imitaciones.
La existencia de un grupo informal de técnicos amigos fue referida como
una manera frecuente de colaboración mutua: “…yo me hice de un grupo de
técnicos en el que somos más que amigos; vamos a algunas reuniones de los
grupos de otros y nos col aboramos mutuamente; así nos ayudamos, salimos
del paso y nos ayudamos a solucionar problemas, y si no lo logramos,
buscamos otra instancia”.
Una variante reconocida como efectiva consiste en asistir a las
reuniones que hacen otros ATs con sus grupos para interiorizarse acerca del
manejo de cuestiones grupales: “A mí me costó mucho esfuerzo aprender esto,
incluso iba a reuniones de otros ATs como observador para ver cómo
manejaban las cosas, para aprender; tomaba ejemplos de lo que me parecía
más acertado, para aplicarlos”.
Igualmente la implementación de instancias en las que cada técnico
expone sobre aquellos temas en los que posee mayor dominio fue señalada
como un mecanismo empleado para la complementación de conocimientos :
“…surgió la idea de que cada u no diera una charla sobre el tema que mejor
manejara, en una palabra: “para desburrarnos”…”.
La realización de reuniones zonales –tanto de técnicos como de
productores– para promover el aprendizaje sobre la base del intercambio de
experiencias conforma una modalidad reconocida como útil “...para que los
saberes y las experiencias de un productor se junte con los de otros, intentar
ver cómo solucionaron los problemas; porque todos los grupos tienen
problemas”.
También en el ámbito del propio PSA a través de las sucesivas
actividades de capacitación que fueron implementadas y más en particular de
las experiencias transmitidas por los docentes y por otros ATs que participaron
de las mismas, un AT concluyó que “…pude conocer muchas personas que
estaban trabajando en desarrollo rural, y a partir de las experiencias que me
iban comentando empecé a incursionar en lo que es el desarrollo… tanto la
experiencia de los capacitadores como la de los compañeros de curso me
enriqueció mucho”.
Relacionado con lo anterior, un miembro del ETA reflexionó sobre las

actitudes predominantes en los ATs respecto de las capacitaciones realizadas
por el propio programa; lo que puso en evidencia la existencia de una fuerte
contradicción si se tiene en cuenta el ya referido predominio de limitaciones
relacionadas con aspectos no productivos: “Cuando se trata de darles
capacitación en temas no referidos a producción, ellos mismos no demuestran
interés, por lo general creen que no les servirá. Si se trata de un tema técnico,
entonces sí demuestran interés”.
Por último, aunque relativamente poco frecuente, la participación en
distintos tipos de eventos de capacitación ofrecidos por instituciones del medio
conforma otra de las fuentes referidas para la superación de limitaciones en
materia de formación: “Yo buscaba además la mía, tratando de capacitarme a
través de eventos de capacitación ofrecidos en el medio”.
e) Vivencias de los ATs
Esta dimensión en particular refleja las distintas situaciones de contexto

a partir de las cuales surgieron l as apreciaciones realizadas por los
entrevistados en el marco de esta investigación. Es en razón de ello que no
tiene significación en sí misma, sino que la adquiere en la medida que otorga
significado al discurso de cada AT.
La importancia de tales vivenc ias en las representaciones radica en que
las mismas tuvieron por protagonistas a ATs que poseen una importante
experiencia de trabajo acumulada. En ese sentido es que tales
representaciones no se basan en el deber ser que cada cual supone en
relación con un hecho concreto, sino que se encuentran vinculadas a la
percepción de las distintas realidades y consecuentemente a la definición de la
situación que realizó cada entrevistado en su momento.
Por otra parte el contenido de esta dimensión no se restringe a l plano de
lo meramente anecdótico, sino que refleja enseñanzas y conclusiones
extraídas de las experiencias mismas.
En la mayoría de los casos se trata de evocaciones más o menos
extensas y pormenorizadas de situaciones vividas, las que por diversas
razones fueron desencadenantes de modificaciones en sus actitudes respecto

de su trabajo y que en razón de ello se ven reflejadas en el discurso: “Hay
situaciones anecdóticas que a uno lo van marcando, porque uno ha salido con
una formación básica y la realidad hace que uno se transforme o se ponga a la
altura de las circunstancias”.
Al respecto la opinión de un integrante del ETA refleja la trascendencia
que tienen las vivencias respecto del desempeño de los ATs: “Las actitudes
más tienen que ver con las experi encias personales de cada uno”.
3.6. Práctica de intervención
Agrupa esta categoría aquellos aspectos referidos a las relaciones cara

a cara con los grupos y los productores que los integran. Las distintas
dimensiones en las que se desagrega dan cuenta en mayor o menor grado de
las categorías y dimensiones hasta aquí analizadas.
a) Estrategia de abordaje
Esta dimensión hace referencia a los aspectos centrales que conforman

la manera en la que el AT inicia su trabajo con el grupo, desde la convocatoria
hasta los primeros pasos de la acción de intervención propiamente dicha.
 La convocatoria para la conformación del grupo
Atendiendo a la necesidad de contar con un grado razonable de

respuesta a la convocatoria para la conformación del nuevo grupo, la
preferencia en la mayoría de los casos es realizarla a partir de uno o más
productores que reúnan determinadas características: “…un productor que sea
un referente en la zona, un líder, un productor que moviliza a la gente…
entonces le pido que busque gente que vaya a poner el hombro, que sea
responsable, que vaya a devolver el crédito…”.
Se resaltó que recurrir a este tipo de productores –que en cierta forma
ofician de garantes de la seriedad del AT – facilita el proceso de ir logrando la
confianza del grupo en las primeras etapas de formación y consolidación: “…yo

trato de llegar con la recomendación de algún productor que conozca a otros,
que me abra un poquito el camino, porque cuando alguien te recomienda te
resulta más fácil”.
Una variante tiene lugar cuando el AT es convocado por productores
que, estando en conocimiento de alguna experiencia exitosa que ha tenido o
tiene con algún grupo de la zona, desean conformar uno nuevo. En cierta forma
ello explica por qué en general los ATs cuidan mantener su prestigi o en la
zona: “…otros productores habían visto cómo yo había organizado el primero,
que habían podido progresar y pagar el crédito…”.
Asimismo suele ocurrir que algunos ATs sean requeridos para la
formación de nuevos grupos debido a su capacidad para tal p ropósito. Un
integrante del ETA explicaba que “... sabemos que algunos son muy buenos
formadores de grupos y otros que son un desastre. Lo que buscamos es dar a
quienes saben formar grupos, atraer a la gente y darles un buen mensaje; se
les dice: “vos vas a hacer un grupo, pero la asistencia técnica se la vamos a
dar a otro””.
Aunque no fuera explicitado, con el procedimiento anteriormente
señalado el programa procura dar respuesta al interés institucional de contar
con grupos que posean un perfil tal que l es posibilite su evolución y el recupero
del crédito entre otras cosas.
En relación con lo anterior el hacerse cargo de grupos ya conformados
fue reconocido como una manera de obviar la etapa de convocatoria y
selección de productores; tareas que resultan de difícil abordaje para algunos
ATs y en particular para los recién incorporados: “Había grupos que habían
formado integrantes del ETA, pero no tenían AT para poner a cargo, así que
me los dieron a prueba”.
La posibilidad de acceso al crédito fue señalada como uno de los
principales factores de atracción empleados para la formación de grupos.
Precisamente en torno de lo que puede denominarse la “vidriera” del PSA es
que los ATs entrevistados demostraron tener unificado el discurso sobre el cual
se asientan las primeras instancias con sus grupos: “El PSA como posible
fuente de financiamiento de los proyectos fue el “gancho” que permitió el
armado de grupos en la zona”.

Para reforzar su imagen y lograr mayores niveles de credibilidad por
parte de los productores, algunos ATs buscan contar con fuentes múltiples de
apoyo, como la presencia del coordinador, algún integrante del ETA, o algún
colega de alguna institución reconocida: “En las primeras reuniones busqué
que el coordinador fuera para que la gente viera otra cara distinta de la mía y
así la cosa tuviera más credibilidad. Cuando empezamos a armar el proyecto
hice contacto con algunos colegas del INTA, así la gente veía que había otras
instituciones y que todo tenía un respaldo que permitía ir ganando segur idad”.
 La etapa de formación del grupo
Esta etapa fue considerada clave debido a la alta ponderación que tiene
el componente asociativo en el PSA y por ende para un adecuado
desenvolvimiento de la acción de intervención.
La confianza mutua entre los integ rantes del grupo fue señalada como
punto de partida y factor necesario para la cohesión y consolidación del mismo;
un AT sostuvo que “…la clave es el grupo humano; a veces es el grupo
humano que no logra esa identidad social; son conocidos, son medio parie ntes,
pero hasta ahí nomás… y a eso se lo detecta después”.
La selección de productores suele resultar compleja debido –entre otras
razones– a la existencia de factores exógenos al PSA ligados con la historia
previa de los potenciales integrantes de un nue vo grupo, principalmente
vinculada a conflictos preexistentes o latentes, los que son previsibles en su
ocurrencia pero no así en su naturaleza: “Muchas veces las etapas en las que
se hace el armado, la selección para constituir el grupo, no se hacen de la
mejor manera, y empiezan a sumarse factores que no tienen nada que ver con
el proyecto en sí, y van desencadenando una serie de roces y de
circunstancias en las que de pronto uno se encuentra en el medio”.
A pesar de la importancia que en general le asign an los entrevistados a
esta etapa, fue señalado como hecho frecuente –principalmente en los
primeros tiempos– que no fuera manejada de manera adecuada debido a la
premura del PSA por formar grupos; y posiblemente también de los mismos
ATs interesados en ac recentar el número de grupos a su cargo: “Hay etapas,
especialmente en lo que hace a la selección del grupo, que son claves; muchas
veces por el imperio de la necesidad o de trabajo, el apuro es conseguir la
gente, armar el grupo, amontonar la gente… y los problemas vienen después”.
Resulta habitual que en estas instancias se busque la ocurrencia una
selección natural o decantación de productores, a partir de la salida del grupo
de quienes, entre otras razones, se encuentran menos motivados o no
demuestran mayor interés en la propuesta del programa. Este mecanismo de
selección resulta ser el más simple y a la vez el que genera un menor grado de
compromiso al AT. En ese sentido un AT relató que en un caso particular, por
ser excesivo el número de interesados: “…se me ocurrió que haciendo dos
reuniones más posiblemente el número de interesados iba a ir disminuyendo.
Felizmente quedó un grupo de doce productores”.
Más allá de que los PPMs interesados en integrar un nuevo grupo deban
cumplimentar con el perfil es tablecido por el PSA, los ATs manifestaron tener
además sus propias preferencias; las que seguramente responden a
conclusiones por ellos extraídas de sus propias experiencias. Algunos buscan
que se trate de gente respetable y bien dispuesta; otros que sean responsables
y trabajadores; otros asignan una mejor calificación a las mujeres: “…aunque
me gusta mucho más trabajar con las mujeres porque son mucho más
emprendedoras”; otros que se trate de productores unidos por lazos de amistad
y no de parentesco, ya que según su parecer en el primer caso se logra mayor
cohesión y en el segundo son más propensos a arrastrar conflictos previos:
“…sí o sí hay que buscar ese pequeño gran detalle, porque si no hay una
amistad de por medio, se dispersan”.
Particularmente un entrevistado enfatizó la necesidad de profundizar en
el conocimiento de los productores : “Yo prefiero perder dos o tres días más, y
con mucho estilo tratar de conocer la opinión que entre ellos mismos se tienen,
preguntar si se llevan bien, quién es quie n…”. Esta particularidad puede
obedecer al interés por prevenir la ocurrencia de conflictos internos al grupo,
hecho que frecuentemente atenta contra la continuidad del mismo.
Precisamente otro AT aseveró que una aparente homogeneidad de
productores puede no ser tal, sino que responde al hecho de que estén
evitando poner en evidencia disputas internas: “Ellos no te dicen no en un
primer momento cuando uno los convoca para formar un grupo; y una vez
formado el grupo no dicen que no quieren participar porque también está tal o
cual productor, o me lo dicen pero en voz baja”.
Existe un predominio del trabajo asentado en los dos o tres productores
más destacados por su capacidad o disposición, que en cierto sentido son
reconocidos como líderes o referentes por l os demás productores. Suele
tratarse de los mismos que participaron en la fase de convocatoria, pero en
esta oportunidad asumiendo en una primera instancia el rol de dinamizadores
del grupo y luego de motorizadores de la propuesta técnica.
Llamativamente ninguno de los ATs entrevistados hizo referencia a la
fase de diagnóstico del grupo, tal como lo establece la normativa del PSA. Este
aspecto fue señalado por un integrante del ETA como una debilidad de los
mismos al mostrar que las encuestas existentes par a tal fin son
cumplimentadas, pero su contenido no es mayormente transformado por los
técnicos en un diagnóstico propiamente dicho que como tal les resulte de
utilidad: “Lo que nos anda haciendo falta es que los técnicos realicen un
diagnóstico. Hemos nota do que a la información de las encuestas no la tienen
en cuenta, por eso hicimos una matriz para que vuelquen allí todos los
datos...”.
 El inicio de la acción de intervención
La frecuente dificultad de lograr alcanzar en las primeras reuniones un

clima de confianza entre el grupo y el AT y aún entre los mismos integrantes,
suele ocasionar que el nivel de participación de la mayoría de los productores
sea bajo.
En general los ATs buscan crear un clima ameno con la generación de
un espacio participativo para que los productores vayan ganando confianza,
exteriorizando sus problemas y expresando su visión sobre la situación. A partir
de allí lo más usual es iniciar el trabajo a partir de un abordaje tangencial de
aspectos técnico-productivos.
A fin de motivar a los productores e incentivar su participación, es
frecuente el empleo de dinámicas grupales; sin embargo su empleo en la
práctica suele resultar algo limitado debido a que los ATs reconocen no tener
un manejo adecuado de las mismas; no obstante haber impl ementado el propio

programa acciones de capacitación al respecto.
Si bien es reconocida su utilidad para lograr un mayor grado de
participación, para la identificación de problemas y para la búsqueda de
alternativas; sobre el empleo de dinámicas grupales u n entrevistado concluyó
que: “…hay unas dos tres personas que se motivan y a los demás no les
interesa, por más que uno use la técnica que use”.
Igualmente tendiente a lograr superar la dificultad de integración del
grupo –e incluso también de éste con el técnico– una estrategia que con
distintas variantes es frecuentemente empleada consiste en el abordaje
individual. El mismo suele desencadenarse a partir de conversaciones que
tienen lugar –por lo común fuera del ámbito de la reunión del grupo – entre el
AT y uno o unos pocos productores que se acercan al mismo para plantearle
sus dudas o inquietudes; lo que finalmente desemboca en la visita predial.
Una vez alcanzado a criterio del técnico el nivel de confianza necesaria
con un productor a través de la visi ta a su finca; acompañado por él visita a otro
y así sucesivamente. A partir de esta variante un AT relataba que “Eso me
permitió formar sub-grupos, dentro del grupo, que me responden, que se
animan a lo grupal; porque yo veo que la gente no está preparada para trabajar
en grupo”.
El abordaje individual no sólo responde a la existencia de limitaciones de
los productores, sino también en alguna medida a la dificultad propia de los
técnicos para el abordaje grupal. Esta modalidad de trabajo fue considerada
por un integrante del ETA como un aspecto negativo que va en desmedro de
las instancias grupales: “Por desgracia hay muchos técnicos que se ocupan
más de lo individual que de lo grupal, por aquello de no tener un manejo
suficiente de lo social”
Al respecto uno de los entrevistados observaba que “En realidad no me
gusta hacer ese trabajo individual con los productores… pero hay mucha gente
que prefiere trabajar de esa manera; te diría que hasta le resultan molestas las
reuniones de grupo; les parece una formal idad, una exigencia, y no una
cuestión que pueden tomar como valiosa”.
No se logró diferenciar con claridad –a partir del discurso de los
entrevistados– las modalidades “extremas” susceptibles de encontrar en el

trabajo con los productores; esto es, por un lado aquélla exclusivamente grupal
y por el otro el trabajo individual productor por productor en el cual la instancia
de reunión con el grupo asume un carácter puramente formal.
En todo caso pareciera primar una suerte de combinación de ambas en
la que nuevamente es recurrente la figura de los referentes o líderes que
desempeñan funciones claves de intermediación entre el AT y el resto del
grupo.
Para el trabajo con el grupo algunos ATs asignan excesiva importancia
al poder tener el dominio de la situación, observando la existencia de sub -
grupos y tratando de identificar la trama de relaciones existentes. Un AT señaló
que “... cuando se disponen de la misma manera empiezo a dudar, porque eso
puede indicar que puede haber sub -grupos dentro del grupo que de spués
pueden llegar a ser difíciles de controlar. Si se sientan siempre de igual manera
uno puede ver quiénes son más amigos o menos… eso para mí es importante”.
La propuesta técnica propiamente dicha suele por lo general estar
elaborada de antemano –al menos en grandes rasgos –, principalmente cuando
el AT ha tenido resultados positivos con ella en otros grupos; no obstante ello
se trata de presentarla en el momento que juzga más oportuno: “…lo primero
que hago es hablar de cualquier cosa menos de temas téc nicos como técnico;
puedo llevar una propuesta bajo el brazo pero no empiezo por ahí”.
En todos los casos los ATs reconocieron explícita o implícitamente que
la acción de intervención se desarrolla más como resultado de la
implementación de una estrategia flexible que como producto de una
planificación relativamente estructurada; al respecto un AT sintetizó en cierta
forma esa tendencia: “Tengo un objetivo a futuro y a todo lo demás lo dejo
librado a cómo se va desenvolviendo esa trama que es la vida de los
productores; porque yo no la manejo, y por más que me plantee un camino a
seguir, salen nuevos problemas que los tengo que resolver junto con ellos...”.
b) Dependencia y liderazgo
Ambos aspectos conforman elementos recurrentes en el discurso de los

entrevistados; se encuentran estrechamente vinculados con el manejo de las

relaciones de poder tanto al interior de los grupos como entre ellos y los ATs.
 Dependencia
Un integrante del ETA se refirió a la existencia de casos en los que se

puede inferir que existe algún grado de dependencia respecto de lo que el AT
plasmó en el proyecto como materialización de las ideas de los productores; ya
que “Cuando uno habla con los grupos, se da cuenta que están dependiendo
de lo que el técnico escribió, pero no saben re almente qué escribió, o si lo leen
no saben interpretar qué significa”.
Otro integrante del equipo afirmó además que en los grupos
marcadamente dependientes de los ATs los proyectos fracasan porque “... el
productor se subordina, hace lo que le dice el téc nico, recibe la plata y se va”.
La complejidad del proceso de intervención da lugar –a juicio de algunos
entrevistados– a la delegación de tareas e incluso de decisiones en la persona
del AT, lo que fue considerado como indicador del grado de dependencia d el
grupo respecto de aquél: “En actividades como ésta, relativamente complejas,
la gente empieza a depender demasiado de uno, y uno mismo empieza a
desarrollar algunas tareas que, creo yo, no le corresponde”.
En el mismo sentido un entrevistado reflexionó acerca de su actitud y la
de otros técnicos, reconociendo haber generado dependencia sin que ese fuera
su propósito: “Yo no tenía por qué gestionar el préstamo, ir al banco, etc., todo
eso era responsabilidad de ellos. Al igual que yo, en varios casos hemo s
malacostumbrado a la gente”.
Lo anteriormente señalado fue en cierta forma refrendado por otros
técnicos; sin embargo no se pusieron de manifiesto las razones por la que tal
fenómeno tiene lugar. Una explicación puede radicar en el hecho de asumir el
AT conductas prosociales respecto de aquellos grupos que poseen escasa
capacidad de gestión o bien carecen de los recursos necesarios para enfrentar
la realización de algunas diligencias; pero también es probable que tales
conductas busquen compensar de algun a manera alguna deficiencia en el
desarrollo de su rol.
La dependencia suele ser calificada como un fenómeno de frecuente

ocurrencia en las primeras etapas de trabajo con los grupos: “…creo yo que la
dependencia resulta algo natural o normal en los primer os tiempos del grupo”.
Sin embargo también se señaló que suele persistir a través del tiempo,
al punto tal que en el momento en que el AT concluye su trabajo con el grupo,
éste se disgrega o comienza a tener serias dificultades para mantener su
cohesión. Una manera de evitar tal desenlace consiste en no dejar al grupo
abruptamente sino en forma gradual: “…yo siempre trato de ir alejándome
despacito…”.
En particular referencia a los caudillos políticos, se sostuvo que han
dejado en muchas zonas una cultura d e dependencia generada por ellos
mismos; señalando que su actividad “... nunca estuvo orientada a trabajar en la
parte productiva, y menos a buscar que la gente sea independiente; todo lo
contrario”.
La existencia de grupos que dependen del técnico en razó n de poseer
ese hábito fue relatada en relación con productores que por distintas
circunstancias acostumbran a delegar las gestiones; así por ejemplo “...los que
han venido trabajando con cooperativas están acostumbrados a esa
dependencia, porque delegaban todo en dos o tres personas que hacen las
gestiones...”.
Reconociendo que siempre en algún grado existe, la dependencia fue
también presentada como antítesis de la autogestión ; colocada esta última en
la perspectiva del “deber ser”. En tal sentido fue señ alado que la meta final
para el grupo, desde el punto de vista del AT es: “…tratar de que lleguen a la
autogestión”.
Igualmente fue referido el logro concreto por parte de algunos grupos de
un alto grado de autogestión: “Hay casos muy claros de grupos que han
superado al técnico, al punto de que al grupo no le hacía falta el técnico; la
misma gente me contaba que no les hacía falta, porque ellos iban cien metros
más adelante”.
Tanto desde un punto de vista valorativo –muy vinculado al marco
ideológico del entrevistado– como operativo, un AT manifestó la inconveniencia
de generar dependencia; en ese sentido su posición sostiene que “Generar
dependencia es malo, hasta molesto, y hoy en día caro además porque se

debe viajar más, gastar en teléfono. Además yo cr eo que el hombre tiene que
ser independiente, tiene que ser libre...”.
Algunos ATs evidenciaron tener identificado con bastante claridad el
límite existente entre la dependencia y la conducta prosocial basada en la
ayuda al grupo; afirmando que sólo “…cuan do cierta tarea les significa un gasto
para ellos, entonces yo les hago la gestión, les facilito la tarea, les hago el
trabajo”.
Por último, un técnico planteó la existencia de una “interdependencia” –
hecho considerado como reflejo de un alto grado de cons ideración mutua–
cuando ocurre que el AT no toma decisiones sin consultar al grupo y viceversa:
“…cuando estamos ante una propuesta, no decido yo solo ni tampoco ellos
solos, lo hacemos en conjunto”.
 Liderazgo
Esta dimensión hace referencia a dos tipos de situaciones diferentes:

una que corresponde a la posición de liderazgo que suelen detentar uno o más
productores integrantes de un grupo; la otra en la que es el propio AT quien
asume o le es asignada por el grupo –siempre de manera tácita – esa figura.
El apoyo de los ATs a los líderes y en los líderes es un elemento
recurrente en el proceso de intervención no obstante generar grados variables
de dependencia recíproca. Más allá de ello, se reconoce que los mismos
desempeñan diversos roles que facilitan el trabajo de los ATs.
La existencia de un líder en el grupo fue remarcada prácticamente por la
totalidad de los entrevistados como una ventaja. Diversas razones explican tal
afirmación; más allá de pequeñas diferencias la mayoría converge en el
reconocimiento del líder como una suerte de mediador entre el AT y el grupo:
“Para mí el líder es algo importante, porque el líder maneja cosas que yo no
puedo manejar, como la voluntad de los productores; puede hacer trabajos
como el de convocar gente, y cuando uno no les ha llegado muy bien, ahí es
importante el trabajo del líder”.
Respecto de esta dimensión fue referido el hecho de que la elección por
parte del propio grupo de sus representantes ante el PSA no siempre obedece
a cuestiones de liderazgo, sino que puede responder a criterios de naturaleza

predominantemente formal en el sentido de procurar reflejar una buena imagen
del grupo hacia el programa: “…a ese personaje lo ponían al frente porque era
una cara, tenía una buena historia y eso era como que le daba un a buena
imagen a lo que ellos querían hacer”.
Igualmente fue considerado frecuente que el líder de un grupo se
encuentre encubierto, y que no necesariamente alguno de sus representantes
ante el programa detente tal carácter: “…me fui dando cuenta que a vec es el
líder está enmascarado, no sale a la luz”.
Por lo arriba referido es que fue considerado importante el poder
individualizar esa figura entre los integrantes del grupo: “…poder identificar a
esa persona capaz de llevar adelante una gestión me parece d ifícil pero muy
importante. Yo trato de identificar y apoyar a aquellos que pueden tener ese
perfil”.
En determinadas circunstancias suele ocurrir que el AT considere como
líderes a aquellos productores capaces de movilizar a otros para conformar
grupos, cuando en realidad su capacidad sólo se limita a su poder de
convocatoria: “Muchas veces esa persona que más sobresale en la zona, o que
es en cierta forma un líder y que es la que convoca a la gente, no es la que
termina sobresaliendo en el grupo, sino otr a persona”.
Un integrante del ETA resaltó que los mismos productores –debido a
una larga tradición de caudillos vinculados a la producción cañera y al
movimiento cooperativo– tienden a seguir a los líderes, aunque no de una
manera tan marcada como décadas atrás debido a que actualmente éstos
suelen carecer de respuestas a los problemas; concluyendo que: “…hoy el
liderazgo está siendo más negociado que impuesto”.
Al respecto un AT reflexionó acerca de los límites que deben
establecerse en la relación con los líderes; en el sentido de tratar de no dar
lugar a suspicacias respecto de una presunta complicidad con el técnico:
“Cuando tienen razón se la doy, pero si no la tienen no; porque a veces quieren
imponer su criterio, y no siempre tienen razón; no es conve niente que siempre
tengan razón, porque los otros lo primero que piensan es que el AT y el líder
son un solo corazón”.
Otro AT igualmente puso cierto reparo respecto de la cuota de poder que

se debe asignar a los líderes; en el sentido de que ésta al menos no debería
ser ilimitada: “Yo apoyo a los líderes, pero trato de no darles un “cheque en
blanco”, porque eso es un arma de doble filo”.
Igualmente fueron referidos casos en los que la figura del líder resultó
inconveniente para el grupo; por ejemplo al tr atar de imponer –respondiendo a
intereses personales– ideas contrarias al buen funcionamiento del mismo:
“Como él no podía pagar el crédito, había propuesto que nadie pagara”.
Un técnico puso reparos acerca de la representatividad de algunos
líderes y del riesgo que trae aparejado para el grupo la ausencia de la misma:
“Es difícil determinar si realmente es un vocero o habla por él mismo; en el
inicio es difícil diferenciar eso, con el tiempo sí te das cuenta, pero claro que ya
el proyecto está en ejecución ”.
Otra faceta del liderazgo se señaló como aquélla resultante de la falta de
experiencia de algunos técnicos al momento de ingresar al PSA respecto del
manejo de los aspectos grupales. Frecuentemente ello da lugar a que se
identifiquen a sí mismos como l íderes del grupo y que sobre la marcha
descubran que al interior del mismo existen productores que responden a ese
perfil; la demora en que ello ocurra suele ocasionar conflictos o roces entre el
AT y esos productores: “Al principio creía que era uno el qu e lideraba…hasta
que me fui dando cuenta que hay gente que tiene sus dones naturales para ir
llevando adelante a los otros, y cuando uno empieza a actuar y no los deja que
expresen esos dones, les está haciendo daño, porque siempre están
enmascarados… y a veces hasta tienen algún encontronazo con uno, porque
uno confunde los roles”.
Desde el ETA se hizo mención a la figura del “técnico -líder”; es decir
aquél que por determinadas características personales es reconocido y
aceptado como líder –aunque implícitamente– por los miembros del grupo:
“También tiene que ver la personalidad del técnico: si es caudillo, la gente lo
sigue, no se apropian del proyecto sino que siguen lo que dice el técnico; esto
al técnico le resulta más fácil”.
En el mismo sentido un ent revistado apuntó la existencia de
consecuencias negativas asociadas al liderazgo del AT: “Yo he podido
comprobar que cuando el líder es el técnico la mayoría de la gente no asiste a

las reuniones, buscan justificativos, van a la hora que quieren, todos los
problemas están resueltos porque es el ingeniero el que hace todo”.
Como fuera señalado anteriormente, el liderazgo del técnico suele
generar tal grado de dependencia que cuando éste concluye su trabajo con el
grupo, el mismo deja de funcionar como tal, p udiendo incluso llegar a su
disolución: “...cuando el líder es el técnico ocurre que el día que se va, el grupo
se viene abajo”.
Respecto de este mismo aspecto un integrante del ETA sostuvo que
suelen presentarse casos en los que tiene lugar cierta compete ncia entre el AT
y el líder del grupo; señalando que “Hay casos de competencia por el liderazgo
entre técnico y productores... “. Su conclusión sobre este aspecto fue que “...
en general a casi todos los técnicos les gustaría liderar”.
c) Orden negociado
Esta dimensión involucra los distintos tipos de entendimientos tácitos

existentes entre el AT, el grupo y sus integrantes, a partir de los cuales se
desarrolla el proceso de intervención.
En opinión de un integrante del ETA, la imposición de ideas –
comúnmente denominada “bajada de línea” – es minoritaria entre los ATs: “En
una proporción significativa se da el hecho de que tengan cierta predisposición
a trabajar sin bajar línea”.
En relación con la misma actitud otro integrante hizo notar la
trascendencia que posee el posicionamiento de los propios productores al
respecto; señalando que “En los grupos donde el técnico trabajó lo grupal
desde el inicio, y hace negociaciones permanentes, difícilmente el grupo le
acepte una bajada de línea; es el caso de un gr upo que ante un cambio de
técnico, al ser el nuevo de bajar línea, el grupo se terminó disolviendo”.
Asociado con la tendencia a trabajar con los líderes, y respondiendo a lo
solicitado por los integrantes del grupo al momento de tener que elegir a sus
representantes, es en algunos casos el propio AT quien tiene en sus manos tal
decisión, buscando apoyar a aquellos productores que a su criterio poseen el
mejor perfil; al respecto un entrevistado señaló: “…debo confesar que muchas
veces uno los elige porque sabe que el grupo va a tener éxito si están esas
personas y caso contrario no”.
Así como fue señalada la existencia en el grupo de un líder natural,
incluso desde antes de la aparición del programa, también suele suceder que
sea el propio técnico quien en cierta forma promueva a través de un fuerte
apoyo la legitimación de uno de sus integrantes como líder. Ello responde por
un lado a las cualidades del individuo como líder potencial, pero también en
alguna medida a su preferencia personal y procurando su p ropio
reconocimiento como AT: “Cuando uno ve que cierto productor tiene
condiciones, lo va “fogoneando”, le va dando el apoyo y le dice que tiene
condiciones…”. “…pero como técnico uno tiene preferencia por alguno, porque
es con quien tiene más confianza, el que tiene más apertura con uno, que me
ha demostrado que le gusta como soy”.
Aunque en determinados casos el ejercer influencia sobre los
productores en materia de elección de representantes desembocó en un
resultado positivo para el grupo, también fue referido el resultado contrario:
“...yo me he equivocado, porque soy quien en cierta manera señaló quien iba a
ser la tesorera, cosa que debieron hacer ellos… yo he presionado sobre el
grupo porque creía que ella era la mejor”.
Reforzando lo anterior un en trevistado dejó entrever el riesgo que ello
suele implicar: “Si te equivocaste al comienzo cosa que a mi varias veces me
ha pasado hay que ver la forma de revertirlo, y hay veces que ya no se puede”.
El empleo de elementos de persuasión respecto de alguien con mayor
poder relativo, como es el caso del líder del grupo, fue relatado por un AT que
no logró en ese caso su cometido: “…este hombre tenía una personalidad muy
fuerte e influía sobre las decisiones de los demás integrantes... traté de
persuadirlo para que no hiciera eso, pero no pude manejar la situación…”.
El grado de participación basado en el intercambio de ideas y posiciones
y en la democratización de las decisiones es un componente importante de la
interacción AT-Grupo.
Fue resaltado el reconoc imiento de los productores respecto de la
existencia de un grado razonable de apertura del AT hacia ellos: “Yo discuto
con ellos sobre muchos temas, y creo que a eso lo valoran”.
Ante la emergencia de cuestiones o temas no previstos de antemano
para las reuniones del grupo, los entrevistados reconocieron en general
adoptar actitudes participativas; ya que como lo resaltara un AT “…por más que
me plantee un camino a seguir, salen nuevos problemas que los tengo que
resolver junto con ellos”.
Asimismo fue enfatizada la importancia de recurrir a la ejemplificación y
a la argumentación con el fin de reforzar la propuesta para el grupo: “Cuando
se argumentan bien las cosas los productores empiezan a convencerse, no es
una cuestión que se pueda hacer imponiendo las ideas”.
En la misma dirección la presentación de opciones por parte del técnico
permite abrir un espacio de interacción que posibilita a los productores tener
elementos de juicio para la toma de decisiones. Sin embargo fue reconocido el
hecho de que en última instancia el AT suele tener algún grado de influencia:
“Siempre trato de llevarles varias opciones para que elijan, aunque muchas
veces uno “manijea” esas cosas, como también muchas veces son ellos los
que deciden, pero finalmente uno siempre tiene al guna injerencia”.
El proceso de intercambio y negociación entre el AT y su grupo conduce
progresivamente a la concreción del proyecto grupal, conformando al mismo
tiempo un aprendizaje de ambas partes. El tiempo que importa este proceso
fue señalado como un aspecto negativo; pero a la par de ello se rescató el
significado que adquiere para los productores ser actores de ese proceso: “Esa
conversación me llevó como cuatro meses; inclusive porque cuando les
presenté el proyecto ya terminado, hicieron tantas o bservaciones y
cuestionamientos que prácticamente tuve que volver a hacerlo de nuevo… así
se sintieron protagonistas, porque cuando es así se entusiasman”.
Cuando los ATs se encuentran por motivos diversos urgidos por los
tiempos, una modalidad intermedia entre la participación y la imposición
consiste en relevar las ideas que poseen los productores y sobre esa base
diseñar el proyecto que luego se lo somete a consideración de los mismos;
llegando esto último en algunos casos a tener lugar con posterioridad a su

aprobación por parte del programa. Se reconoció que no obstante ser una
solución de compromiso que permite en cierta forma avanzar con mayor
rapidez, no es la manera más adecuada: “...estuvieron de acuerdo, pero
después que armamos el proyecto y lo p resentamos, recién después lo fuimos
a discutir con los productores; absolutamente al revés de lo que es el proceso
lógico”.
Fue señalado como frecuente el hecho de que sean los propios
productores quienes soliciten al AT que elabore el proyecto para el gr upo; lo
que puede responder a motivos tales como comodidad, dependencia, falta de
acuerdo y hasta cierto grado de desinterés; sin embargo algunos entrevistados
consideraron que ello no es lo más adecuado: “Ese compromiso de que yo lo
haga, a mi no me gusta; más bien prefiero discutirlo con ellos analizado las
cosas a favor y en contra de las distintas alternativas”.
El hecho de que lo anteriormente señalado sea relativamente habitual
fue justificado por un entrevistado al considerar que la existencia de
limitaciones o inhibiciones de los productores les impide expresar lo que
persiguen; afirmando que: “…en la mayor parte de los casos lo arma el técnico,
porque la gente no sabe hablar, no sabe expresarse, no sabe decir qué es lo
que quiere”.
Sin embargo es igualmente cierto que existen limitaciones en algunos
ATs para lograr que los productores exterioricen sus propios intereses, así
como para interpretarlos y compatibilizarlos.
En opinión de un miembro del ETA, cuando los proyectos grupales no
están consensuados con los productores, éstos finalmente no se apropian del
mismo; ya que “Lo generó el técnico a partir de las charlas con los productores,
el técnico lo escribe, lo presenta, está aprobado... pero la gente nunca lo armó,
nunca lo elaboró... no se apropi aron de la decisión”.
Reflexionando en torno del grado de participación de los productores, un
integrante del ETA relató una situación que suele presentarse cuando realizan
visitas junto al AT a los grupos en los que éste trabaja sólo con algunos
productores: “Cuando ellos están hablando siempre hay una mirada hacia el
técnico, para ver si están diciendo bien o mal las cosas; y cuando le das
participación al resto y les preguntas qué opinan, algunos de los que no hablan
nada corcovean y dicen que no partici pan mucho en las reuniones, que hace
mucho que no vienen, o bien la mirada es miedosa hacia el técnico o hacia el
representante del grupo. Todo eso da la idea de que tal vez el grupo no se está
reuniendo, o de que el técnico simplemente va y se preocupa po r uno o dos
productores...”.
De alguna manera lo anterior está indicando tanto el ya referido trabajo
con sólo algunos de los integrantes del grupo y/o la existencia de cierto grado
de dependencia de éste respecto del AT.
Aún en aquellas circunstancias en las que el proyecto es elaborado
dentro de un marco participativo, es reconocido el hecho de que a partir de su
implementación los productores hagan uso de su espacio de maniobra; al
respecto un AT aludió a que suele asumir una actitud de relativa permisiv idad
que estimula el protagonismo de los mismos: “Les doy cierta libertad como para
que puedan modificar algunas cuestiones, creo que así la gente se siente más
protagonista y en definitiva se apropia más del proyecto”.
Argumentando a favor de las práctica s participativas, un AT agregaba
que “…además no te queda otra”. Interrogado acerca de cuál suele ser la
actitud de los demás técnicos, respondió que la mayoría busca consensuar,
porque “... la persona que no trabaja de esta manera, no se mantiene en el
sistema”.
La actitud participativa de los ATs hacia los productores –en opinión de
un integrante del ETA – fue considerada predominante; señalando que además
“Los productores valoran mucho el hecho de que los técnicos los escuchen, y
la mayoría sabe hacerlo”
d) Procesamiento de conflictos y tensiones
Esta dimensión contempla la ocurrencia de tal tipo de situaciones en dos

niveles: uno situado en la relación del AT con el grupo, y el otro entre los
integrantes del mismo. Sin embargo sólo en uno de los casos an alizados se
puso de manifiesto la existencia de conflictos en el primer nivel, y fue debida
una circunstancia puntual en la que el AT intentó asumir el rol de cobrador del

crédito: “…se producen tensiones entre el AT y el grupo cuando uno sin
identificar la situación de cada productor se pone en el papel de cobrador; ahí
la gente en cierta forma te retira el apoyo, se muestra más reticente”.
Situaciones de conflicto intra -grupo fueron identificadas como hechos
frecuentes; las mismas asumen diferentes matice s como también responden a
diversos factores causales.
Independientemente del nivel de ocurrencia, los conflictos fueron en
general considerados obstáculos para la evolución de los grupos y para el
adecuado desarrollo de la labor de asistencia técnica; tan to más cuanto menor
sea la explicitación de su existencia y de la naturaleza de los mismos por parte
de los productores hacia el AT.
Un integrante del ETA remarcó que en ciertos casos el conflicto se
presenta entre el grupo y el AT como consecuencia de que este último se
apoya en demasía en el líder del grupo, ocasionándole en alguna medida una
pérdida de reconocimiento por parte de los restantes integrantes: “La gente
sigue al caudillo, y el técnico tiende a apoyarlo a veces al punto tal que
pareciera que trabaja con él sólo, y ahí empieza el conflicto con el técnico
porque queda enganchado con el caudillo”.
Es frecuente que los conflictos entre los productores provengan de
situaciones que tuvieron lugar con anterioridad a la aparición del PSA y que se
pongan de manifiesto a partir de la necesidad de estar agrupados: “También
muchas veces se ha dado que los problemas ya existían desde antes de la
llegada del PSA, y afloraban en algún momento”.
Fueron también señalados aquéllos que se suscitan debido a la fal ta de
práctica en materia de trabajo asociativo: “Muchos conflictos se han dado
precisamente porque la gente ( los PPMs) hasta la llegada del PSA nunca había
trabajado grupalmente, no estaba acostumbrada a compartir nada”.
Igualmente es frecuente que el pro blema se suscite a partir de la
oposición injustificada de una minoría a decisiones tomadas por la mayoría del
grupo; situaciones en las que por lo general los ATs apoyan a esta última con
la intención de preservar su continuidad. Un AT relató que ante una situación
de este tipo “... ni yo ni los productores cedimos, así que los dos dejaron el
grupo”.
La inasistencia de algunos productores a las reuniones grupales, así
como la no realización de las mismas en ausencia del AT suele obedecer –
además de otras causales– a la ocurrencia de conflictos.
Disputas de carácter personal entre integrantes del grupo suelen estar
encubiertas y llegar a conocimiento del técnico una vez transcurrido algún
tiempo: “…noté que había cierto disgusto, que estaba pasando algo… ent onces
uno finalmente me dijo: “...bueno ingeniero, lo que pasa es que no nos
reunimos porque tal y tal se han disgustado y ha habido una cuchillada por
cuestión parece de mujeres…””.
La existencia de posiciones políticas encontradas entre productores de
una zona fue reconocida como un impedimento frecuente para la evolución de
los grupos; en un caso particular este inconveniente fue superado a partir del
ingenio del técnico mediante la creación de sendos grupos separados: “…un
día le pregunté al delegado po r qué no asistían a las reuniones determinados
productores, y él me respondió porque eran del partido opositor”.
El intento de intromisión por parte del poder político, se identificó una
variante de conflicto, pero entre el grupo y agentes externos: “…el m ismo
intendente se reunió con el grupo para presionarlos y eso originó comentarios
por todas partes sobre la ingerencia que quería tener el intendente buscando
torcer la voluntad de la gente, entre otras cosas ofreciéndoles de todo”.
Una manera reconocida por varios ATs como eficaz para explicitar la
existencia de conflictos para su adecuado tratamiento consiste en no hacerse
eco de comentarios en forma aislada y colocarlos en la reunión, de manera tal
de promover su resolución por parte del grupo mismo: “L a clave está en
conversar y no dejarse llevar por lo que dice “fulano” en forma aislada o
privada, sino que cuando te plantean el problema, uno lo anota en el cuadernito
y lo propone como tema de la próxima reunión”.
Buscar pasar por alto el problema que origina el conflicto a partir de
desviar la atención del grupo mediante un llamado a la reflexión fue
considerado un camino adecuado; sin embargo es posible que tal actitud sólo
dé por resultado que el mismo quede en estado latente. Un AT relató que “...
les digo que están reunidos para hacer un proyecto que les genere plata, y que
vamos a hacerlo de la mejor manera posible, lo que implica que tratemos de

llevarnos bien”.
A criterio de algunos técnicos ignorar los conflictos en lugar de
enfrentarlos como mediador no resulta lo más adecuado, pues puede llegar a
ser interpretado por los productores como una falta de apoyo o de compromiso:
“La gente está desprotegida, y peor es si uno se hace el tonto; es mejor
demostrar que uno los está apoyando, tratar de med iar, de ser moderador, pero
que ellos busquen la solución”.
En determinadas circunstancias asumir el rol de moderador llega a
colocar al AT en posiciones comprometedoras; tal como lo relatara un
entrevistado que procuró mantenerse en una posición lo más eq uilibrada e
imparcial posible ante la existencia de enfrentamientos originados en el espacio
personal de algunos miembros del grupo: “El representante me decía que o se
iba del grupo el amante de su mujer, o se iba él; que yo decidiera. En
situaciones así muchas veces uno queda enredado sin quererlo. Y ahí entra
uno como mediador; y hay que tener un tacto bárbaro”.
La aseveración de un AT respecto del papel que deben asumir en los
conflictos fue clara: “…en pocos casos no lo toman al técnico como mediador”.
Sin embargo no siempre los ATs logran la superación de conflictos por
parte del grupo: “Muchas veces he podido solucionar el conflicto, pero también
muchas veces se me escapó de las manos”.
Fue señalado que debido a la falta de un nivel adecuado de confia nza
entre el grupo y su AT, el conflicto sea explicitado en su existencia pero no en
su esencia, quedando este último al margen de la situación sin posibilidad de
intervención para su resolución: “…por disputas internas a las que yo no puedo
acceder porque no me dejan acceder; estas disputas llevaron a la desunión y al
aislamiento de los integrantes”.
La imposibilidad de lograr superar situaciones de conflicto existentes en
los grupos, ya sea por verse desbordados por su magnitud, o bien por
encontrarse de algún modo involucrados en las mismas, es frecuente que los
ATs recurran a integrantes del ETA como mediadores: “…cuando yo no lo pude
solucionar he recurrido al ETA”.
Por último, en más de un caso fue rescatado el hecho de que la
resolución adecuada de l os conflictos o situaciones de crisis desemboca por lo

general un fortalecimiento del grupo: “Ese conflicto, esa crisis, realmente
fortaleció al grupo que vio materializado su proyecto”.
e) Componente afectivo
 Confianza
Esta es aquí considerada desde dos perspectivas: una en el sentido de

confiar y la otra en relación con la familiaridad en el trato; ambas referidas a la
relación entre el AT y los productores. La importancia de esta dimensión radica
en que el logro de un razonable nivel de confianza result a necesario para que
el proceso de intervención resulte eficaz.
Mayor significación aún adquiere este aspecto si se considera que se
encuentra asociado a la ya referida actitud de los minifundistas de ser
desconfiados y reacios ante la presencia de cualqui er agente externo.
Precisamente la falta de confianza de los productores hacia el técnico –
por lo general resultante de experiencias previas negativas – en tanto externo al
grupo es en general percibida como la primera actitud con la que deben
enfrentarse. Comienza a superarse a medida que el técnico va demostrando
ser un intérprete adecuado de sus ideas y poniendo en evidencia su capacidad,
idoneidad y sinceridad entre otras cosas: “Uno de los primeros problemas que
tuve fue la desconfianza; primero porque no me conocían lo suficiente; además
porque tienen muy malas experiencias con gente que llega de afuera a trabajar
con ellos...”.
Una de las primeras pruebas que deben superar los ATs para lograr
credibilidad ante los grupos –y de esa manera legitimar su rol– consiste en
responder a distintas preguntas tendientes a identificar qué conocimientos
poseen en relación con la producción de caña de azúcar, entre otras cosas:
“Empiezan probándolo con preguntas cuyas respuestas ellos ya saben; eso
ocurre siempre y es la primera prueba”.
Más difícil se considera el proceso de ganar la confianza cuando el AT
no es presentado a los interesados en formar un grupo por otro productor que
lo recomiende o avale; pero aún así la desconfianza inicial resulta inevitable:
“En grupos donde nadie me había presentado o recomendado me costó más

ganarme la confianza de los productores. Pero en cualquier caso como no te
conocen no te tienen confianza, por más que te recomiende otro productor”.
Una fórmula identificada como necesaria p ara alcanzar una mejor
comunicación y por ende de utilidad para lograr un mayor acercamiento al
grupo consiste en el manejo de códigos lingüísticos lo más cercanos posible a
los empleados por los productores: “De esta manera uno podía entrar en el
diálogo hablando el mismo idioma... así la misma gente se afloja, se distiende”.
Fue señalado que la apertura de los productores hacia el AT suele
resultar de un proceso de maduración de las relaciones entre ambas partes. Lo
que inicialmente es planteado como un s imple lazo instrumental, una relación
profesional-cliente, se va transformando en una relación más compleja que
incorpora lazos afectivos; hasta que “…llega un punto en el que ya no te ve
como técnico, te ve como amigo, aunque a veces uno tenga que retarlo por
algo que hizo mal”.
Tanto la personalidad del AT como su actitud hacia el grupo son
elementos que influyen sobre el nivel de integración que llega a lograr con el
mismo; alcanzando incluso una participación plena en la vida comunitaria y
familiar y siendo considerado prácticamente un integrante más del endogrupo:
“…llegó un momento en que me he mimetizado, porque hablaba el mismo
idioma de ellos, compartía, conocía las relaciones, me comentaban los
problemas económicos, los problemas con los hijos”.
Manifestaciones como la precedente muestran cómo en ciertos casos –
principalmente los de aquellos ATs que poseen cierta empatía o cercanía con
los PPMs en la pirámide social – se produce una marcada mimetización, que
más que intencional posee características de espontánea.
En el mismo sentido distintos entrevistados consideraron frecuente que
se alcancen tales niveles de confianza; conforme se concluyó además en un
taller entre técnicos del PSA: “Muchos técnicos dijeron y asumieron que son
uno más del grupo”.
En opinión de un AT –y posiblemente también como autoreferencia – a la
mayoría de sus colegas les agrada alcanzar un trato casi familiar con los
productores: “…al técnico le gusta, porque sino no lo haría. Si no te gustara
pondrías los puntos sobre las íes; dirías “yo vengo a dar asesoramiento técnico
y nada más…”.
Otro técnico entrevistado relató con un alto grado de complacencia y
satisfacción que es considerado por los integrantes de sus grupos como uno
más de ellos: “…me meto tanto en sus problemas, en s us necesidades, que
muchas veces ya no me ven como técnico sino como un integrante más del
grupo; y eso no me incomoda, me gusta, me gusta…”.
Sin embargo, según un integrante del ETA, no siempre se alcanza un
alto nivel de confianza con todos los integran tes del grupo, sino que en algunos
casos ello ocurre sólo con algunos. En opinión del entrevistado esta confianza
se alcanza “... cuando se le da al productor todo el tiempo para que hable,
tomar mate, ver su familia, hablar sobre distintas cosas... Ese ti po de relación
es la que crea confianza. Yo diferencio entre lo que es el grupo y los
representantes; si el grupo es de 10 productores, no con los 10 entras en
confianza; tal vez con 3 o 4, y dentro de ellos están los representantes”.
Pero el mismo también resaltó la existencia de casos en los que se
observa un elevado grado de confianza con la totalidad de los integrantes: “...el
otro día nos tocó ir a ver un grupo en que estaban todos, y el técnico sabía el
nombre y el apodo y todo lo demás, y a su vez el grupo le hacía bromas. Ahí se
veía el grado de confianza existente entre todos”.
Otra perspectiva sobre esta dimensión que se encuentra asociada a la
resolución de conflictos, apunta a la existencia de cierto umbral de confianza
que debe ser superado para que el grupo exponga sus problemas ante el
técnico: “...algo que yo considero muy importante en los grupos, que es hacerte
participar de los conflictos internos... Si no puedes conseguir que el grupo te
tenga la confianza para decirte el problema, cuando explota el conflicto ya es
demasiado tarde”.
El mantenimiento de la confianza depositada en el AT depende en gran
medida de las actitudes y conductas de este último. Al respecto fue remarcado
que un desempeño inadecuado del técnico suele ocasionar que el g rupo vaya
cerrando progresivamente el espacio de interacción; ya que “…si uno les
promete una cosa y a los dos meses ven que no es así, entonces de a poco te
van dando cada vez menos participación en las cosas que ellos efectivamente
creen y piensan”.
También se sostiene que tener un grado razonable de acercamiento con
el grupo, permite al AT conocer pormenores de la realidad de sus integrantes,
lo que le posibilita adecuar su desempeño a cada caso en particular: “Como
uno se convierte en uno más del grupo, conoce cuál es la situación de cada
uno de ellos, sus problemas, y hay gente que realmente no puede pagar, y uno
no la puede apurar para que lo haga…”.
Un AT consideró que la confianza ganada ante los productores
frecuentemente es objeto de reconocimiento por parte de los mismos, el que se
materializa en gestos de gratificación. No obstante debe tenerse presente que
tales actitudes suelen ser frecuentes entre los PPMs, y por lo tanto no
necesariamente guardan relación el grado de confianza alcanzado: “…cua ndo
yo voy por ejemplo me regalan un chancho en gratitud por haber ido y haber
compartido con ellos”.
Finalmente un entrevistado planteó sus dudas respecto de la
conveniencia de llegar a sentirse como un integrante más del grupo;
posiblemente por considera r que ello en alguna medida puede afectar
negativamente su efectividad como AT a través de una pérdida relativa de
autoridad: “…normalmente trato de integrarme rápidamente al grupo, y a veces
me siento uno más de ellos, y creo que eso puede ser un error”.
 Franqueza
Señalado como un aspecto determinante de la imagen y credibilidad del

AT ante el grupo y punto de partida para lograr su confianza. Esta dimensión se
encuentra asociada a la valoración que sobre la misma suelen tener los
habitantes de las áreas rurales; y más aún en relación con agentes externos.
La mayoría de los entrevistados reconoció que asumir ante el grupo el
desconocimiento sobre determinado tema o cuestión, conforma un recurso que
les posibilita buscar respuestas en donde corresponda. Tal actitud no sólo evita
tener que eludir la situación sino que además es valorada por los productores:
“...siempre sé reconocer cuando no manejo un tema, así que les digo que
esperen un poco a que encuentre la respuesta y después vuelvo y les contesto.
A la gente le gusta que le responda eso, porque no les gusta los que se las
saben todas, los rechazan, y yo he podido comprobar eso”.

Adicionalmente la falta de sinceridad tiene además riesgos que los ATs
conocen, de los cuales el principal es el ser descubier to con la consiguiente
pérdida de credibilidad ante el grupo: “…es importante no responder con una
mentira, porque el productor no es tonto, siempre está evaluando al técnico,
quiere saber hasta dónde sabe, te pregunta ¿qué es esto?, o un día te
pregunta algo y te lo vuelve a preguntar días después para saber si la
respuesta es la misma”.
Otra faceta de esta dimensión consiste en expresar frontalmente
objeciones u observaciones sin temor a que sean mal acogidas por el grupo:
“…pero si tengo que decir algo q ue no les gusta lo digo”.
Mostrar los riesgos y desventajas de una propuesta técnica, a la par de
sus bondades o beneficios fue igualmente identificada como una forma de
sinceramiento que apuntala el proceso de toma de decisiones de los
productores: “…mostrándoles los beneficios y los riesgos, buscando proveerles
a ellos todos los datos, la información para que tengan una idea lo más clara
posible sobre lo que están por hacer”. Sobre esta actitud una variante valorada
por los PPMs la representa el hecho de no crear expectativas de dudoso
cumplimiento: “Siempre trato de ser sincero, de no mentirles ni crearles
fantasías, falsas expectativas, ni decirles cosas de más”.
Ampliar, reducir, o incluso perder el espacio de comunicación con los
productores depende también del grado de cumplimiento de lo prometido: un
AT señalaba que “…si uno les promete una cosa y a los dos meses ven que no
es así, entonces de a poco te van dando cada vez menos participación en las
cosas que ellos efectivamente creen y piensan”.
Por último, un entrevistado consideró clave manejar con la máxima
transparencia posible cuestiones vinculadas al manejo de dinero; señalando
que “…uno se tiene que acostumbrar a rendirles cuenta, a dejarle la factura,
por más que ellos en ese momento ni las mir an a los comprobantes, porque
después cuando se quedan solo empiezan a revisar las boletas. Cuando uno
les rinde cuentas sin que ellos lo pidan, el grupo va valorando la presencia de
ese “externo””.
 Compromiso
Estrechamente vinculado a la vocación y motiv ación y disposición del AT

respecto de su trabajo; y éstas a su vez a su ideología.
Un técnico lo reflejó en cuestiones relacionadas con su propia
elaboración del rol, al afirmar “…que esa familia mejore se logra con mucho
trabajo y aportando todo lo que u no tiene, mucha fuerza, fe más que nada;
trabajar mucho sobre la parte anímica de la gente, levantarle la autoestima, su
estado de ánimo”.
Particularmente en algunos casos la vocación reconoce su origen en la
ya referida existencia de lazos familiares que vinculan a algunos ATs con el
segmento social de los minifundistas: “...entonces uno lo lleva en la sangre y
aspira a que esa gente viva mejor”.
La actitud de compromiso con la realidad cotidiana de los PPMs suele
dar lugar a la internalización de sus prob lemas por parte de los técnicos; a
pesar de que aquéllos se encuentren fuera de su alcance para ayudar a
solucionarlos: “... pero muchas veces los otros problemas de la zona o de la
gente, uno los hace carne propia”.
Relacionado con lo anterior, la existen cia de problemas de naturaleza
social que no son adecuadamente manejados por la familia del productor por
falta de educación –como lo es por ejemplo el control de la natalidad – dan lugar
a que el AT asuma el compromiso de aportar soluciones: “…yo me vi en una
situación comprometida, pero recurrí a mi hermana que es asistente social y les
dio a varias mujeres de la zona una charla sobre el tema”.
El compromiso, sumado al reconocimiento del AT se vio también
reflejado hacia el programa. Un AT sostuvo que “…si mi formación, mi
experiencia y mis ganas le sirven a otra gente para que viva mejor; poder
transmitirle mi entusiasmo y la esperanza de que podamos de alguna forma
seguir vivos… todo eso se lo debo al PSA”.
Los ya referidos problemas de insuficiencia o di scontinuidad de
financiamiento por los que en determinadas etapas ha debido pasar el
programa, no han sido motivo para que algunos ATs discontinuaran su tarea:
“…no por eso uno deja de ir a ver a los grupos, porque sino todo se pierde”.
Tanta importancia como la asistencia técnica misma es asignada por
algunos ATs al compromiso personal con su trabajo: “Hay muchos valores que
al final cierran el trabajo nuestro; lo técnico es importante, pero también es
importante tener cierta humildad y ser solidario sin c aer en el asistencialismo”.
Por el contrario, una situación que indica la falta total de
compromiso fue referida por un miembro del ETA en relación con aquellos
técnicos cuyo interés en su trabajo se restringe al ingreso monetario que éste
les representa: “...lo ven como una fuente de trabajo y nada más. Y esos
grupos son los que más defienden al técnico, porque tal vez él les está
sirviendo para llevarles cosas de la ciudad, o hacerles algún servicio...
entonces él está supliendo su falta de asistencia té cnica con el asistencialismo
a los productores. Ahí se da una relación oculta entre los productores y el
técnico”.
f) Componentes del rol
 Interpretaciones sobre el modelo de rol
El modelo de rol establecido por el PSA es un aspecto con aristas

conflictivas en el sentido de no existir entre los entrevistados un grado
razonable de acuerdo sobre sus alcances. Diferentes interpretaciones surgen
en torno de esta cuestión según la lectura que cada cual hace al respecto, pero
por sobre todo prevalecen las que pr ovienen de las circunstancias concretas a
partir de las cuales el AT se interroga acerca del mismo.
Esta cuestión ha sido objeto de numerosas discusiones en torno de una
diversidad de puntos de vista expresados por los ATs del PSA en las distintas
instancias de capacitación y talleres de intercambio; ello siempre apuntando a
lograr acuerdos en torno de lo que debe hacer el AT como tal.
Un AT definió con bastante precisión lo establecido sobre este aspecto;
dando la impresión de estar reiterando lo que pare ciera ser su discurso habitual
ante productores interesados en el programa: “Como es modalidad del PSA, se
promueve el trabajo en grupo, que la gente se asocie para un determinado fin;
digamos trabajar con un grupo de entre seis y doce productores, elabora r una
propuesta de trabajo con objetivos claros, resultados y metas, y apuntar a
donde se pueda llegar con los pilares básicos que son: organización,
capacitación y asistencia técnica”.

Una perspectiva más reflexiva basada en su propia experiencia se refl eja
en la expresión de un AT: “Con los años y las capacitaciones uno ha ido
dándose cuenta que uno más bien tiene que orientar, que acompañar a la
gente, pero permitiendo que ellos en libertad vayan creciendo solos, y actuar
sólo en casos en los que el lid erazgo puede resultar medio negativo”.
Otro entrevistado rescataba como más importante la perspectiva que al
respecto debieran llegar a tener los productores. subrayando que se debe
buscar que el grupo “... sienta que aunque el AT es un dinamizador, un
movilizador, quien los acompaña y los ayuda a preparar el proyecto, el proyecto
es de ellos”.
En alguna medida la interpretación del modelo de rol se vio reflejada en
la modalidad de trabajo empleada por un técnico: “Yo siempre me dedico a
visitarlos individualmente entre reunión y reunión… recorremos la finca,
hacemos alguna visita al laboratorio del ingenio; o los llevo a ver materiales a la
experimental o al INTA… trato de mostrarles distintas facetas, ir más allá de las
reuniones y del rol de asesor; trato de hablar, de compartir el tema de la familia,
ver de canalizarlo”.
Otro entrevistado puso el acento en lo que a su entender debe apuntar el
trabajo del AT; y es que “... el grupo funcione sin su presencia; a esa
autogestión uno tiene que despertarla y el los mantenerla”.
 Componente técnico
Debido al perfil de formación de los ATs, este componente es aquél en

torno del cual poseen mayores ventajas comparativas y experimentan mayor
seguridad para su abordaje. No obstante ello, se hallan en el discurso de lo s
entrevistados algunas reflexiones que reflejan la preocupación por
complementarlo con los restantes; lo que no significa que ello efectivamente
ocurra en la práctica en todos los casos.
Una opinión proveniente del ETA enfatizó la necesidad de que los
técnicos posean cierta capacidad de adaptación y respuesta a las necesidades
emergentes de la propia acción de intervención en materia productiva; hecho
que no se da en todos casos debido a la ya referida especialización relativa de
los egresados de las carr eras de agronomía y zootecnia: “Muchos ATs se

reconvirtieron de cañeros a chancheros”.
La preocupación frecuente por brindar a los productores información
referida a alternativas productivas y adelantos tecnológicos, dio lugar para que
un AT planteara el interrogante de cuál debiera ser el volumen adecuado de la
misma de manera tal de no incrementar la complejidad de la toma de
decisiones: “Es un tema medio complicado porque uno empieza a
bombardearlos con información”.
Para el abordaje de este componente –y posiblemente tratando de
vencer la desconfianza de los PPMs –, la tradicional parcela demostrativa
continúa teniendo vigencia a la hora de mostrar las ventajas de una propuesta
tecnológica: “…le propusimos hacer dos lotes para comparar el cultivo como él
lo venía haciendo con la manera que nosotros le proponíamos… Primero el
PPM quiere ver, se quiere convencer y recién entonces se decide”.
La ya referida figura de la “ receta” aparece en algunos casos como
antecedente causal de la resistencia de los produc tores a nuevas propuestas
técnicas: “…también tenían malas experiencias con los técnicos, porque había
gente que iba con recetas armadas, y los productores muchas veces se
mostraban reacios a aplicarlas; primero porque no estaban de acuerdo, y
segundo porque corrían un riesgo muy grande”.
Vinculado a lo anterior, un técnico sostuvo –haciendo referencia a lo que
acostumbran a realizar otros colegas – que existen esquemas de trabajo
asentados exclusivamente en este componente; lo que supone la casi total
desatención de los restantes: “Hay gente cuya estrategia pasa exclusivamente
por las cuestiones técnicas; elegir uno que otro “amigo” dentro del grupo y
manejarse a través de esas personas siempre sobre cuestiones técnicas”.
Otro esquema empleado se basa en pro poner un mejoramiento de lo
que el productor ya viene haciendo, a la par de incursionar en alguna propuesta
de diversificación; procurando con esto último dar cuenta de una de las
estrategias del PSA: “…conocer lo que están haciendo para ver si podemos
mejorarlo, y además considerar alguna actividad diferente a la caña de azúcar”.
En términos generales la formulación del EPA reconoce en la mayoría
de los casos un predominio del componente productivo. Al respecto ya se
señaló la tendencia de algunos PPMs a d elegar esa tarea en el AT, lo que a

éste le origina una gran responsabilidad, tanto mayor cuanto menor
participación haya habido de parte de los mismos. No obstante resulta
frecuente que tal delegación cuente con la aceptación del técnico: “En la
mayoría de los casos fue así… Para mí es particularmente un compromiso muy
grande cuando la gente me pide que le haga el proyecto; en realidad a mí me
cuesta muchísimo”.
Asimismo se señaló la frecuente aparición de resultados no deseados en
situaciones en las que el rol técnico se restringe exclusivamente a promover un
incremento de la productividad sin considerar otros elementos contextuales:
“…es un error porque uno puede eficientizar algunas cosas, pero resulta que
después nadie te compra esa mayor producción, y hay que regalarla o
malvenderla”.
En aquellos casos en los que el AT es consecuente con la
complementariedad que debe existir entre este componente y el capacitador, la
propuesta técnica suele por lo general estar acompañada por algún tipo de
fundamentación; aunque ello no necesariamente resulta suficiente para
asegurar el desencadenamiento de un proceso de aprendizaje por parte de los
productores: “En general a la gente le doy las razones de porqué hay que hacer
cada cosa”.
La no realización por parte del AT de evaluaciones periódicas sobre el
avance del proyecto es una deficiencia que –según un entrevistado– encuentra
explicación en la falta de instrumentos para tal fin. Sin embargo el programa
puso a disposición de los técnicos una metodología con ese pro pósito, por lo
que la limitación posiblemente radique en la dificultad del mismo para
implementarla: ”…no las hago porque me gustaría tener alguna herramienta
que me permita hacerla con características más formales, Me gustaría poder
sistematizar todo eso como para poder después corregir el rumbo. En realidad
me cuesta hacerlo”.
En síntesis, éste resulta ser el principal componente sobre el cual se
asientan las prácticas de intervención de los ATs; en algunos casos incluso en
detrimento de los restantes. El lo puede deberse a más de una razón, aunque
posiblemente las principales radiquen en que; por un lado conforma su principal
fortaleza desde el punto de vista de su formación; y por el otro, el hecho de que

los resultados a obtener son más tangibles y facti bles de lograr en el lapso de
tiempo que comprende su contrato.
 Componente socio-organizativo
Como ya se viera reflejado en algunas de las categorías previamente

analizadas, este componente fue reconocido como uno de los que representa
mayor dificultad para su implementación. Es en la práctica en donde se ponen
en evidencia las debilidades en materia de formación relacionadas con el
mismo; el que además suele ser manejado por los ATs de manera más intuitiva
que sistematizada.
A la par de reconocer la dif icultad para desarrollar este componente, un
AT puntualizó que fue la práctica misma la que le posibilitó ir ganando
confianza en ese sentido: “Antes me costaba mucho salirme del rol de técnico;
con el tiempo y sobre todo con la ayuda de la gente ( los PPMs) lo fui logrando,
porque cuando uno le puede trasmitir a la gente esas cuestiones que no pasan
por lo técnico, ellos mismos te ayudan”.
El trabajo con minifundistas plantea exigencias que no pueden ser
atendidas sólo a partir de la formación recibida; hec ho que fuera analizado en
detalle en la categoría limitaciones. Al respecto un AT relataba en relación con
los PPMs que “…ellos me demandaban a mi un mayor diálogo, no sólo de
aspectos técnicos, sino un diálogo social al cual yo no estaba acostumbrado”.
La perspectiva social fue reconocida en un mismo nivel de importancia
en relación con los aspectos técnicos; considerando que ”…es el componente
más importante de la relación del AT con el grupo; más allá de la parte
técnica… son dos cosas que van de la mano : el componente social y el
componente técnico”.
Lo socio-organizativo fue identificado además como un componente
transversal a la acción de intervención y en particular a la perdurabilidad del
grupo y a la viabilidad del proyecto: “…uno empieza a ver que son los valores
humanos, aspectos que tienen que ver con la persona, con su forma de ver las
cosas, de comportarse, de su conducta de vida, y que realmente determinan
que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante...”.

En el mismo sentido fue remarcada la importancia del rol del AT para el
sostenimiento de la acción de intervención: “…yo veo las necesidades que
tienen; necesidad de que el técnico los contenga, que los esté dinamizando,
empujando…”.
Otro entrevistado resaltó la importancia de aquellas cue stiones que
exceden lo productivo; afirmando que “…me parecen cuestiones de peso y que
ayudan a trabajar con el grupo; son cosas complejas pero eso es lo que
verdaderamente te sostiene y hace crecer los grupos en el tiempo”.
Con sinceridad un AT que no pos ee formación universitaria reconoció
que el abordaje de este componente importa la incursión en ámbitos del
conocimiento sobre los cuales no cuenta con una formación específica: “Puedo
agregar alguna cosita de la parte social que uno va aprendiendo sobre l a
marcha, pero uno la sabe de manera no organizada”.
No siempre ocurre que la incorporación de otros aspectos que exceden
lo productivo surja por iniciativa del AT, sino que suele ser también el resultado
de la actitud de los mismos productores a partir de situaciones concretas: “…yo
creo que a partir de los conflictos es que ellos empiezan a tomar conciencia de
que eran importantes otras cosas además de las cuestiones técnicas”.
Como ya fuera mencionado, el apoyar la acción de intervención en
demasía sobre este componente suele en determinadas circunstancias
desembocar en conductas asistencialistas de los ATs, que como tales dan
lugar a resultados no deseados.
Lo antes señalado tiene mayores probabilidades de ocurrencia en
aquellos ATs que llegan a adquiri r un alto grado de mimetismo al incorporarse
a la vida cotidiana del productor y su familia, pasando así a ser parte de su
realidad; tal como lo relatara un técnico que “…preparaba en matemática y
física: participaba en todos los acontecimientos como bauti smos, casamientos,
día del niño, día de la madre; en los velorios cuando fallecieron dos
productores…”.
Particularmente un técnico hizo referencia a que su actitud en relación
con este componente es la de acompañamiento del grupo, por ejemplo
aconsejándolo respecto de lo que es conveniente que hagan, pero dejando
luego en sus manos hacer la gestión propiamente dicha: “Si después ellos
hacen mal la negociación, no es culpa mía, porque para eso hemos
conversado en la reunión”.
En síntesis, las prácticas de lo s ATs en torno de este componente se
encuentran orientadas más hacia la atención de problemas de naturaleza social
–que de hecho poseen elevada importancia en la vida cotidiana de los PPMs –
que hacia el abordaje de aspectos vinculados a la promoción y prof undización
de la capacidad de organización y gestión de los grupos. En este sentido, las
actitudes y conductas predominantes en los ATs tienden a asumir en cierta
forma un rol equivalente o semejante al que desempeña –por ejemplo– un
asistente social.
 Componente capacitador
Tercer pilar de la acción de intervención y posiblemente el que conforma

la esencia de la misma, ya que es a partir de los aprendizajes desencadenados
por ella que se espera que los grupos incrementen a lo largo del tiempo sus
capacidades tanto en materia de producción como de organización y gestión.
Primeramente cabe acotar que en la filosofía de trabajo y en la
operatoria del PSA, la capacitación de los productores está planteada en dos
dimensiones. En la primera constituye el vehículo de la asistencia técnica, ya
que ésta es entendida como un proceso de capacitación continua; por lo que el
componente capacitador resulta transversal a los dos restantes. Ello significa
que todo AT es en esencia un capacitador, más allá de que no sea su f unción
específica implementar actividades de capacitación como tradicionalmente son
concebidas, tales como cursos o talleres.
La segunda, complementaria y paralela a la anterior, contempla
instancias específicamente programadas y a cargo del referente
correspondiente en el PSA; por lo que el desempeño del mismo no es objeto de
análisis en la presente investigación.
En relación con la responsabilidad que le cabe a los ATs en este sentido,
la aseveración de un entrevistado es coincidente con la trascendencia que el
programa mismo le asigna a este componente al considerarlo una actividad
continua: “Además de desarrollar la tarea específica de asistencia técnica, uno
está permanentemente en el rol de capacitar”.

Existe consenso entre los entrevistados en que par a muchos grupos la
capacitación representa un camino para su crecimiento y su independencia; un
técnico señaló que “…con el tiempo empiezan ellos a buscar, porque aparecen
esas necesidades que tal vez uno, o el mismo programa, no logra satisfacerles;
entonces empiezan a poner en práctica lo que han aprendido“.
Igualmente fue puntualizado que la acción de capacitación
frecuentemente trasciende la instancia puntual que por lo común tiene lugar en
las sesiones grupales, encontrando continuidad en las instancia s cara a cara
con el AT: “...cuando uno está a solas con ellos, sacan a relucir temas que se
habían tocado en alguna reunión”.
Como fuera mencionado con anterioridad, en ciertos casos son los
mismos productores quienes se convierten en capacitadores, tanto del técnico
como de otros productores, habida cuenta de su conocimiento y capacidad
para el manejo de determinados temas y técnicas: “Yo aprendí de él,
aprendimos juntos, y además me sirvió para replicar la experiencia exitosa en
otros lugares”.
Ante la debilidad del AT para el tratamiento de aquellos aspectos que no
le resultan de fácil manejo, el apoyo externo –sea del ETA o de terceras
personas o instituciones – se convierte en una alternativa de capacitación tanto
para él como para su grupo: “Para aquel los aspectos no técnicos en los que
tenía debilidades yo me apoyé mucho en una fundación, y me enseñaron
mucho…incluso iban a algunas reuniones conmigo para hablar sobre algunos
temas como cooperativismo, que los propios productores querían conocer; así
yo aprendía a la par del grupo”.
La ejemplificación sobre la base de la demostración, una vez más
aparece como herramienta de la capacitación asociada al componente
productivo: “Partí del hecho de que todo esto entra por los ojos; entonces hacía
una huerta comunitaria y un semillero de caña dentro del cual comparábamos
la manera tal como ellos venían haciendo con la que yo les proponía”.
Pero además se reconoció la importancia que posee la fundamentación
que otorga sentido práctico y hace replicable a toda ex periencia: “Yo les tuve
que ir explicando cuál era el sentido de hacer las cosas de determinada
manera, que no era un capricho mío, sino para beneficio de ellos mismos”.
Cuando el AT posee un conocimiento y manejo adecuado del tema,
aborda en su rol de capacitador aquellos aspectos que por tener “valor de uso”
para los productores les posibilita avanzar con mayor rapidez y seguridad en su
proyecto: “Yo les hice unos afiches con las proporciones para la preparación
del alimento; les enseñé a pesar, mezclar. moler, embolsar… Ahora ellos
saben en dónde les conviene comprar cada uno de los componentes. Lo
mismo hice con el tema de las ventas, y ya las hacen solos”.
Otro aspecto de importancia es –una vez más– el relacionado con el
lenguaje empleado por el AT par a lograr una adecuada comprensión de los
contenidos que busca transmitir a los productores: “… discutíamos,
hablábamos, yo les enseñaba, les hablaba con términos criollos, no con
tecnicismos...”.
Vinculadas con la necesidad de tener un manejo adecuado de l os
contenidos de la capacitación aparecen las limitaciones del AT en temas no
técnicos y la consiguiente necesidad de recurrir a algún tipo de apoyo;
particularmente del componente de capacitación del PSA: “La capacitación que
podemos dar nosotros es técni ca, pero la capacitación de digamos relaciones
humanas no la podemos hacer nosotros; generalmente siempre vamos a
depender de otro organismo que está especializado en eso”.
Y a propósito de este aspecto un AT sostuvo que por no contar con la
preparación necesaria para el manejo de temas no técnicos: “…el capacitador
tendría que ir con el técnico desde el momento en que empieza la relación con
el grupo; no ir recién cuando ya se ha otorgado el crédito y se han producido
abandonos o deserciones dentro del gru po”.
Interrogados acerca de si consideran que desempeñan el rol de
capacitadores, la respuesta fue de un tenor muy semejante en toda las
entrevistas: “No en todos los casos, porque uno por razones naturales puede
capacitar en algunas cosas y en otras no; n o creo que uno sea tan amplio
como para abarcar todo”.
En síntesis, una vez más se ponen en evidencia las carencias que en
materia de formación adolecen los ATs; en este caso en relación con sus
capacidades para desempeñarse como capacitadores en terreno de los propios
productores. Al igual que lo señalado para el componente socio -organizativo,

este es predominantemente abordado desde una perspectiva pragmática que
se asienta en elementos investidos de un alto grado de intuición y no en una
formación específica que debiera incorporar aspectos provenientes de la
educación entre adultos.
IV. CONCLUSIONES
En primer lugar es necesario señalar que el alcance y la validez de los

resultados y conclusiones que surgen de la presente investigación se
restringen exclusivamente a la población estudiada; por lo que la posibilidad de
extrapolación de los mismos a situaciones homólogas deberá ser previamente
corroborada.
Los resultados obtenidos reflejan la existencia de múltiples factores
provenientes de las distintas real idades que interactúan en las prácticas de
intervención, las que a su vez exceden el espacio mismo en el que se
desenvuelve el entramado de relaciones sociales que tienen lugar entre los
actores involucrados.
Asimismo en la interacción se conjugan tanto el ementos elaborados en
el proceso de socialización previa de los actores –ya que existen historias y
vivencias incorporadas a sus respectivas realidades –, como otros que se van
construyendo como resultado de aquélla.
Si bien las prácticas de intervención de bieran responder a un proceso de
interacción social institucionalmente pautada , ello en cierta forma es así en sus
inicios; sin embargo con el transcurso del tiempo va dejando gradualmente de
poseer tal carácter en la medida que cada uno de los actores va tomando
posición respecto de los restantes, realizando su definición de la situación e
identificando su propio espacio de maniobra.
Cuando inicialmente el AT intenta asumir el rol establecido por la
normativa del PSA mediante el cumplimiento de las exigenc ias que el mismo
impone, lejos de lograr una adhesión plena al mismo, experimenta una tensión
del rol en el sentido de la aparición de dificultades de naturaleza diversa.
Tal tensión se origina en un conflicto de roles que involucra tanto
expectativas como obligaciones recíprocas de los actores y reconoce distintas
fuentes que lejos de ser mutuamente excluyentes resultan complementarias y

aditivas:
 La confrontación entre las exigencias del modelo de rol establecido por
el PSA y las exigencias, expectativas y contradicciones que surgen de
las distintas interpretaciones que los actores involucrados –
principalmente funcionarios, ATs y productores – realizan sobre ellas. Lo
anterior pone en evidencia –entre otras cuestiones– las limitaciones de
los ATs en materia de formación para el trabajo con PPMs.
 Los distintos tipos y grados de influencia que ejercen los factores
intervinientes en la acción de intervención, que son los identificados en
el presente trabajo.
La superación de esa tensión representa para el AT la necesidad de
elaborar su propio rol teniendo siempre como pauta indicativa el establecido
por el PSA, pero sobre la base de la propia definición de la situación que en
cada caso realiza.
El espacio de maniobra que representa los grados de libertad que
dispone cada actor individual en relación con los demás, es lo que en última
instancia posibilita desviarse en alguna medida de lo pautado por el programa.
Su existencia se verifica en relación directa con la cuota o espacio de poder
con que cuenta, la que a su vez responde a factores tales como: su ubicación
dentro de la escala social (status adscrito y adquirido); posición respecto del
programa –sea como funcionario, técnico o productor – y a su capacidad para
efectivizar su potencial de protagonismo, entre o tras cosas.
Debe tenerse presente que tanto el PSA como los grupos de
productores comparten la particularidad de ser actores sociales colectivos;
razón por la cual sus respectivos roles son encarnados por aquellos actores
que los integran.
La importancia que posee el mantener y ampliar dichos espacios radica
en que éstos permiten llegar a satisfacer el cúmulo de intereses que posee
cada actor y que responden a necesidades, aspiraciones y expectativas que se
sitúan en distintos planos, tales como el personal , institucional y corporativo.
A pesar de existir una diversidad de cúmulos de interés que se
encuentran en permanente confrontación, se observan grados variables de
complementariedad entre los mismos; y cuando no es así –por encontrarse en

cierta forma en pugna– ello da lugar a la ocurrencia de acuerdos o
entendimientos mayormente tácitos tendientes a lograr su compatibilización,
manteniendo de esta forma el equilibrio inestable que caracteriza a todo el
proceso de intervención.
Precisamente tales tipos de acuerdos se van sucediendo a lo largo del
tiempo entre los actores individuales –principalmente entre ATs y PPMs – con el
propósito de delimitar, asignar y reasignar los espacios de poder que cada uno
dispone. Como resultado de ello va teniendo lugar un co nstante
reposicionamiento de los actores en el escenario de la intervención.
En relación con lo anterior y desde la perspectiva de los resultados
alcanzados, es necesario puntualizar que, en términos generales, los grupos de
productores se encontraban al m omento de su conformación –y más allá de
algunas variantes– en circunstancias estructurales similares, particularmente
en materia de disponibilidad de recursos y grado de desarrollo socioeconómico;
por lo tanto puede concluirse, conforme fuera planteado en el marco conceptual
de este trabajo, que efectivamente son los propios actores –ATs y PPMs–
quienes sobre la base de sus conocimientos y capacidades y haciendo uso de
sus respectivos espacios de maniobra fueron dando lugar a procesos y
resultados diferenciales en cada caso.
Por otra parte se constata la existencia de al menos dos planos en los
que se desenvuelven las prácticas de intervención: el formal, que en cierta
medida responde a los objetivos y expectativas emergentes del marco
normativo institucional que da lugar al proceso de intervención; y el real que
contiene las prácticas concretas que responden –además de a lo ya señalado –
al cúmulo de intereses de los distintos actores.
Al plano formal 19 recurren todos los actores con el propósito de
cumplimentar con las exigencias que establece el programa; tales como plan
anual de trabajo, plan de asistencia técnica, proyecto grupal, informes, actas de
reuniones, rendiciones de cuenta, etc.; en ese sentido es que prima la
funcionalidad de las actitudes de los mismos, por lo que con frecuencia suele
19
Es equivalente a lo que Benencia y Flood denominan “ár eas de incertidumbre artificiales o
inducidas”.
no reflejar de manera acabada lo que ocurre en el plano real.

Adicionalmente el plano formal adquiere funcionalidad –por ejemplo–
para el mantenimiento del status adquirido –y por ende de la fuente de trabajo –
de funcionarios y técnicos; para la legitimación, mantenimiento o ampliación de
su prestigio personal; o para el caso de productores y grupos, para mantener o
ampliar su accesibilidad a los recursos disponibles en el programa, tales como
el crédito, capacitación y asistencia técnica.
El plano real –como en cierta forma ya fuera señalado – es el escenario
concreto de la intervención en el que entran en juego todos los elementos
considerados en esta investigación, con la importancia relativa que cada uno
de ellos adquiere en cada caso.
Por otra parte existen al menos dos aspectos formales que habilitan a
los ATs como agentes externos para su legitimación ante los grupos; están
representados en todos los casos, por un lado, por el status adquirido de
asistentes técnicos, y por el otro, por conformar la “llave de acceso” a los
recursos disponibles en el programa para los PPMs. A partir de allí cada
técnico recurre a distintos aspectos menos formales en base a los cuales –
además de reforzar su legitimidad – busca lograr los cambios que en cada caso
se plantea.
La convalidación del rol de asistente técnico suele ser el resultado de un
proceso en el cual se va produciendo de manera gradual la transformación de
una relación secundaria basada en la existencia de lazos puramen te
instrumentales, en otra en la que se desarrollan lazos efectivos que van
incorporando progresivamente las características propias de una relación
primaria; en otros términos, se va produciendo la incorporación del AT a la
realidad de los PPMs.
Para su convalidación y reafirmación ante el grupo, así como para el
logro de cambios actitudinales en los productores, los ATs recurren –aunque no
necesariamente en forma premeditada o planificada – a determinados
elementos que incorporan a sus prácticas desde una perspectiva
predominantemente pragmática asentada en el empleo del sentido común y en
la experiencia acumulada por su persona y por otras.
Tales elementos consisten –por ejemplo– en demostrar sus capacidades
para el manejo del conocimiento técnico (saber e specializado), para la

resolución de problemas, para la mediación, etc.; o bien en exhibir cualidades
personales como la sinceridad, similitud o mimetización con los beneficiarios;
reconociendo sus limitaciones e incluso manteniendo conductas
asistencialistas tendientes a suplir algunas de sus deficiencias.
El avance en el proceso de intervención da lugar al logro de niveles de
confianza entre los actores que suelen desembocar en la ocurrencia de
fenómenos de proyección de poder de los productores en sus l íderes; y de
éstos a su vez en los ATs. Los mismos guardan relación con la existencia de
los ya referidos entendimientos tácitos que responden –por una parte– al
interés de los grupos por acceder a los recursos disponibles en el programa, y
por la otra a la necesidad de los ATs de avanzar eficazmente en su trabajo de
intervención; además de los ya referidos “cúmulos de interés” individuales que
atraviesan a este último.
Igualmente los líderes o referentes de los grupos conforman también una
suerte de llave de acceso disponible para el AT para el abordaje del grupo;
aunque en ciertos casos la carencia o debilidad de aquellos da lugar a que sea
el mismo AT reconocido implícitamente como líder por los productores.
La delegación de poder de los líderes en los A Ts suele contar como
contraparte –entre otras cosas– con el apoyo de estos últimos para su
reafirmación como tales ante el grupo. Se trata entonces de una modalidad de
liderazgo negociado y compartido que, eludiendo el plano formal, cumple la
función de mediación entre el programa y sus beneficiarios; no obstante llegar
en algunos casos a conformarse en un condicionante de la asistencia técnica.
El grado de democratización que llegan a alcanzar las relaciones
AT/Grupo resulta difícil de establecer, y depend e en gran medida de la manera
en que en cada caso particular se desenvuelven las relaciones de poder. En
determinadas circunstancias la aparente existencia de un espacio de
participación conforma una suerte de “cubierta” que enmascara la ocurrencia
de relaciones asimétricas entre los integrantes o entre ellos y el AT. En
cualquier caso no es frecuente que se llegue a alcanzar un grado de
participación plena de todos los integrantes del grupo.
Por otra parte el escenario de la interacción AT/Grupo no resulta de fácil
acceso para los niveles de coordinación y del ETA; llegando incluso a ser
virtualmente inaccesible no sólo para aquellos sino también para los restantes
integrantes del grupo en aquellas situaciones de interacción “cara a cara” que
frecuentemente encuentran al AT con cada productor individual. Todo lo
anterior guarda relación con cuestiones de liderazgo, nivel de confianza y orden
negociado, pero por sobre todo con la existencia de los ya referidos acuerdos
tácitos entre los actores.
La adecuación del modelo de rol a las demandas concretas emergentes
de los integrantes del grupo y a las características del mismo, da lugar a que
cada uno de sus componentes vaya adquiriendo un grado de importancia
relativa diferencial.
Como consecuencia de lo anterio r suele ser el componente capacitador
el que por lo general resulta más relegado, ya que su importancia muchas
veces no es adecuadamente dimensionada tanto por los productores como por
los ATs; resulta además uno de los aspectos que posee mayor dificultad de
abordaje para estos últimos, y en cierta forma sus resultados no llegan a ser
visibles en el corto plazo. En consecuencia, este componente que debiera ser
transversal a la acción de intervención, posee en la práctica un grado de
atención relativamente residual.
Por su parte el componente socio -organizativo es frecuentemente
abordado en forma parcial, en la medida que las actitudes y conductas
prosociales con cierto sesgo asistencialista se entremezclan –no obstante
existir entre los propios ATs concienc ia de su efecto contraproducente – con las
que apuntan a la esencia del mismo, la cual requiere de la promoción y
generación de actitudes en los productores tendientes a ampliar su capacidad
de organización y gestión.
Actitudes como las que se acaba de seña lar reconocen su origen en al
menos alguna de las siguientes razones: la existencia de problemas de
naturaleza social que frecuentemente requieren de la atención de los ATs como
paso previo necesario para el abordaje de cuestiones más vinculadas al
componente técnico; el perfil ideológico de los mismos que actúa como
determinante de tal tipo de actitudes; las deficiencias en materia de formación
sobre aspectos socio-organizativos.
En síntesis, la elaboración de su propio rol por parte de los ATs produce

como resultado en la mayoría de los casos un predominio del componente
técnico por sobre los otros, principalmente debido a que se corresponde con
sus fortalezas; además porque los resultados son factibles de alcanzar en
relativamente corto plazo y resultan m ás tangibles para los propios ATs, para el
programa y para los productores.
En grandes rasgos, el gradiente de prioridades que predomina en la
práctica de los ATs responde entonces a la siguiente secuencia en orden
decreciente de importancia:
Mejoramiento de aspectos relacionados con la producción > Atención de
aspectos vinculados con problemas sociales y socio -organizativos >
Capacitación en general no resultante de una planificación ad -hoc.
Otro aspecto que sobresale por su influencia en las prácticas e s el
conflicto de roles vinculados a más de un status adquirido por determinados
actores sociales, lo que da lugar a la ocurrencia de contradicciones que suelen
provocar tensiones y conflictos que inciden en distintos grados sobre los
resultados que se alcanzan.
Tal conflicto de roles se pone en evidencia cuando aquellos actores que
poseen más de un status adquirido –aunque uno o más de ellos no se
encuentre formalizado– deben desempeñar los roles correspondientes a cada
uno, los que frecuentemente resulta n en alguna medida incompatibles. Tal es
el caso de las ya señaladas situaciones de liderazgo del AT que suelen dar
lugar a un conflicto entre los roles de dos status adquiridos: el de asistente
técnico y el de líder encubierto del grupo. Algo semejante oc urre cuando el AT
posee además algún tipo de dependencia funcional respecto de otra institución
o empresa que genera exigencias del rol que resultan en algún grado
incompatibles con las correspondientes al de AT.
A nivel de grupo situaciones homólogas suel en tener lugar –por ejemplo– con
sus líderes, cuando entran en conflicto los roles que deben desempeñar como tales y
al mismo tiempo como integrantes del mismo; o con quienes siendo integrantes se
encuentran además asociados a una cooperativa o trabajan pa ra un comprador de la
producción.
Resulta igualmente frecuente que bajo determinadas circunstancias los

objetivos de programa o bien de los grupos lleguen a entrar en contradicción

con los intereses de algunos actores individuales. Tal es el caso de
entrecruzamientos entre los objetivos y las expectativas institucionales con
algunos intereses individuales de su personal; o bien los correspondientes al
grupo respecto de los personales de cada productor.
Asimismo es común que se produzcan desfasajes entre los
requerimientos o expectativas que en materia de resultados poseen por un lado
el programa y por el otro los grupos (plano formal y plano real). La ocurrencia
de este tipo de fenómenos trae aparejada una disyuntiva para los ATs, quienes
en última instancia deben tratar de conciliar ambos vía negociación y
asignación de grados de prioridad tanto para la atención de requerimientos de
sus grupos –que a veces responden a necesidades de primer orden que
exceden la cobertura prevista por el programa – como para el alcance de metas
emergentes del plan de acción institucional.
Precisamente lo anterior da lugar a una reflexión en torno de la
importancia que reviste el rol de mediador de los ATs que se materializa en
distintas facetas: gestor de recursos ante el PSA u otras instituciones; gestor
comercial del grupo; resolución de conflictos; atención de problemas
personales o sociales; y en última instancia como nexo que articula a los
grupos con la sociedad global.
Un aspecto que en forma recurrente emerge en los prog ramas y
proyectos que promueven el desarrollo de sus beneficiarios, y que en general
es motivo de preocupación por parte de quienes tienen en sus manos la
responsabilidad de implementarlos, guarda relación con la dificultad para
articular intereses particu lares en los grupos secundarios, tales como los que
conforman los PPMs en el marco del PSA.
Lo anterior en cierta forma se vincula con la paradoja de la acción social
formulada por Olson 20, que sostiene que con frecuencia las acciones colectivas
no se desarrollan de acuerdo con lo que haría presuponer una defensa racional
de los propios intereses por parte de los actores, lo que suele ponerse de
manifiesto en su falta de participación en procesos o acciones que en principio
20
Olson, M. “Logique de láction collective”, PUF, Paris, 1978 (citado por Benencia y Flood,
2000).
los beneficia.
Una aproximación a este interrogante posiblemente radique en el hecho
de que el poder delegado o proyectado por los integrantes del grupo en su líder
o en el AT les posibilita la continuidad en el acceso a los recursos del
programa, a pesar de que ello les signifique cierta pérdida de autonomía para
la toma de decisiones, e incluso hasta una aparente pérdida de identidad.
Fenómenos como el señalado estarían asentados en la denominada
“secuencia de Freud” referida por Heintz 21; la misma sostiene que “... un
sentimiento general de impotencia o desamparo puede inducir a una persona a
proyectar en otra, a la que percibe como diferente, sus deseos de obtener
influencia o poder”. Tal persona puede ser tanto un integrante del endogrupo
como un agente externo.
Esta perspectiva de análi sis posiblemente explique –al menos en parte–
dos fenómenos estrechamente relacionados, como lo son el liderazgo y la
ocurrencia de bajos niveles de participación de los productores en las
cuestiones grupales. Sin embargo debe tenerse presente que la exist encia de
ambos fenómenos excede el ámbito social de los PPMs, alcanzando en
general a los distintos grupos sociales que integran nuestra sociedad
contemporánea.
Finalmente cabe realizar una reflexión acerca de dos cuestiones de
relevancia.
La primera de ellas está referida a las carencias formativas de los ATs,
en el sentido que con frecuencia éstas han sido señaladas por otros actores
que no son precisamente quienes las padecen –como evaluadores,
funcionarios, productores, etc. –; por lo tanto éste sería u n caso en el que han
sido los mismos sujetos sociales estudiados quienes, a través de sus
reflexiones, han puesto de manifiesto sus propias dificultades, y han abierto a
la interpretación un espectro importante de espacios donde es preciso
incursionar en mayor profundidad a fin de mejorar este aspecto de la
intervención.
La segunda cuestión apunta a la sugestiva no aparición de la temática
ambiental en el discurso de los entrevistados; hecho que pone en evidencia un notorio
21
Heintz, P, op. cit. p.3.
vacío en relación con este aspect o que es transversal a la acción de intervención, y

muy en particular a la realidad de los PPMs. Dicho vacío abre un interrogante que si
bien no es objeto de este trabajo, deja planteada la necesidad de ser abordado en
futuras investigaciones.
V. PROPUESTAS
El primer desafío que plantea la presente investigación es el de realizar

uno o más talleres de intercambio con quienes fueron entrevistados a fin de
rescatar sus impresiones, comentarios y observaciones respecto de lo que ésta
propone, de manera tal de enriquecer los resultados y conclusiones de la
misma.
Se sugiere además la realización de estudios complementarios que
permitirían obtener resultados que complementen y profundicen los aquí
reflejados; ello con el propósito de contar con un acervo de conoc imientos
sobre las prácticas de intervención que sea de utilidad tanto para quienes
actualmente se desempeñan en ese ámbito como para aquéllos que lo hagan
en el futuro.
- Realizar estudios complementarios basados –por ejemplo– en la
observación participante, a fin de corroborar in situ la ocurrencia de los
fenómenos y procesos identificados en esta investigación.
- Contrastar los resultados de esta investigación con los que se pudieran
obtener a partir de un estudio equivalente al presente pero sobre la ba se de las
representaciones de los integrantes de grupos de productores atendidos por los
ATs entrevistados.
- Realizar estudios comparativos con otras situaciones estructuralmente
homólogas, a fin de identificar patrones de comportamiento existentes en la s
prácticas de intervención.
- Indagar en mayor profundidad la ocurrencia de aquellos fenómenos y
procesos que aparecen como centrales en el desenvolvimiento de las prácticas
de intervención.
- Encarar estudios que procuren identificar los factores que exp lican la
ausencia total de la temática ambiental en el discurso de los actores aquí
entrevistados.
Por último, se sugiere promover una mejor adecuación del perfil de

formación de los eventuales nuevos ATs; ello con el propósito de lograr la
superación de las limitaciones identificadas. La misma podría lograrse a partir
de la incorporación de la temática de la intervención en el sistema educativo,
tanto de nivel medio como superior, así como en acciones de capacitación a
desarrollar por el propio programa pr evio al ingreso de los mismos.
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VII) ANEXOS
ANEXO N° 1: Pauta de entrevistas a Asistentes Técnicos
Experiencia previa.
Prejuicios respecto de los PPMs.
Origen social de los AT.
Cuestiones ideológicas.
Preservación del espacio de trabajo.
Aspectos Institucionales.
Rol asignado por el PSA a los técnicos.
Contradicciones del PSA.
Obligaciones de los técnicos.
Interdisciplinariedad.
Individualismo.
Visión del mundo de los PPMs.
Visión sobre el autoconsumo.
Mejora en la calidad de vida de los PPMs.
Identificación de diferencias entre productores.
Factores estructurales.
Análisis de contexto.
Dependencia del grupo respecto del técnico.
Relacion técnico/grupo Vs. Relación técnico/productor.
Resolución de conflictos.
Influencia de la formación agropecuaria media y superior.
Superación del déficit de formación.
Superación de deficiencias en el trabajo con grupos.
El trabajo con el grupo.
Capacidad para formar grupos y llevarlos adelante.
Grado de conocimiento de la realidad de cada productor.
Retroalimentación de las prácticas.
Actitudes predominantes en los técnicos.
Tipo de actitud que prefieren los grupos.
Imposición Vs. participación e intercambio de ideas.
El proyecto grupal.
Relación Técnico / líderes.
Relación grupo / líderes.
Espacios de poder.
Negociación con el grupo.
Mediación de los ATs.
Decisiones finales del grupo.

Niveles de toma de decisiones.
Técnicos con “poder relativo”.
Asistencialismo/recetismo.
Disposición para con los grupos.
Logro de la confianza del grupo.
Cómo reparte su tiempo de trabajo.
Niveles de confianza alcanzables entre el técnico y el grupo.
Grado de confianza y resultado del trabajo de AT.
Agrupamiento zonal de los técnicos.
Competencia por el liderazgo.
Manejo de los componentes técnico, social y capacitador.
ANEXO N° 2: Fragmento de un reporte del N -VIVO sobre la Categoría

“Realidad del AT/Estrategia laboral/Razones por las que trabajan en el
PSA”:
Document 'AT5', 5 passages, 1733 characters.

Section 0, Paragraph 4, 317 characters.
Y los AT buscábamos un número grande de productores porque en los inicios

del PSA nos pagaban en proporción al monto del préstamo que se le otorgaba
al grupo; un porcentaje que se prorrateaba a lo largo del tiempo que uno
trabajaba con el grupo. Entonces todos buscábamos el máximo: cuarenta
productores y 1200 pesos.
Volviendo con ella un día de una reunión con un grupo, se había enojado
porque los productores habían llegado tarde; y me dijo que si por ella fuera los
habría echado a todos; y yo le contest é que yo no hubiera hecho eso porque el
PSA era mi único trabajo y de él depende una parte importante del ingreso de
mi familia...
Yo creo que a la “chapa” se la da uno mismo; por ejemplo CR es una muy

buena “chapa”, pero si uno es un “chanta” no le sirve de nada; el INTA es un
buen respaldo, pero mucho depende del técnico que eso tenga valor. Hay
gente que valora al técnico que trabaja en el PSA o en CR, porque no es fácil
trabajar con este tipo de productores
Al final de un informe de monitoreo del PROINDER sobre un grupo de

autoconsumo que yo tengo, decía que era meritoria mi tarea de tener que
trabajar con gente llena de limitaciones y carencias; es difícil trabajar con ellos,
Section 18, Paragraphs 64 -65, 537 characters.
Y suponiendo que el PSA tenga continuidad; ¿seguiría trabajando en él?.

Sí, sí, porque te cuento que soy católico creyente, y a lo mejor ya viene de
antes esto de la vocación de servicio, la carida d, la solidaridad… porque hay
varios valores que uno tiene que conjugar en esto, no tan sólo lo técnico; uno
también tiene que ser solidario con ellos, y aquí en la FAZ no te enseñan
solidaridad, caridad o humildad; a todas esas cosas uno las tiene que ir
sumando, y después uno llega a ver que lo técnico es a lo mejor el 10% del
trabajo;
Document 'AT6', 4 passages, 1266 characters.

Section 1.3, Paragraph 22, 285 characters.
...me ayuda a vivir, porque realmente si yo tuviera que hacer eso no lo haría, es
decir que en realidad yo no tendría que caminar los 8 Km, mentiría, hablo por
teléfono, me manejo con información o voy a la terminal y le pido a alguno que
me hable por teléfono… Hay gente que lo ha hecho.
ANEXO N° 4: Ficha personal del entrevistado
FICHA PERSONAL DEL ENTREVISTADO
1. Edad: 2. Sexo:
3. Estado civil: 4. Hijos:
5. Lugar de residencia habitual:
6. Formación (tipo y nivel):
7. Establecimiento del cual egresó (escuela o facultad):
8. Formación específica sobre pp:
9. Antigüedad en el PSA:
10. Experiencia previa al ingreso en el PSA (tipo y tiempo)

10.1. En otros programas:
10.2. En otro tipo de actividad:
11. Cantidad de grupos PSA que atiende y cantidad de integrantes en cada

uno:
12. Otro(s) trabajo(s) además del PSA:
OBSERVACIONES
Factores que aportan a la sostenibilidad de un programa de apoyo al sector de

pobres rurales y urbanos marginales: el caso del Programa Pro Huerta Tucumán
(Argentina).
Alejandro Daniel Ríos 22
ÍNDICE DE TEMAS
l. RESUMEN.
ll. INTRODUCCIÓN.
lll. EL DESARROLLO RURAL.

1. Las condiciones del desarrollo rural.
2. El desarrollismo.
3. El desarrollo rural integrado.
4. Los fondos de inversión social.
5. Un nuevo modelo para los programas de desarrollo rural.
5.1. Las organizaciones.
5.2. Los servicios de apoyo.
5.3. Extensión agropecuaria y asistencia técnica.
6. El desarrollo rural sustentable.
7. El caso de estudio.
7.1. El contexto macroespacial.
7.2. El contexto socioeconómico.
7.3. La provincia de Tucumán.
7.4. Los productores agropecuarios.
8. El Programa Pro Huert a.
8.1. Antecedentes.
8.2. Beneficiarios.
8.3. Organización.
8.4. Objetivos.
8.5. Componentes.
8.6. La propuesta técnica.
8.7. La capacitación.
8.8. La modalidad de ejecución.
8.9. La metodología de trabajo.
22
Ingeniero Zootecnista. Master en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Doc ente del
Instituto para el Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de
la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina .
8.10. La población participante.

8.11. Resultados del programa.
8.12. Las principales características.
9. El problema a investigar.
9.1. El Pro Huerta en Tucumán.
9.2. Objetivos.
9.3. Método y técnicas.
9.4. Etapas de la investigación.
9.4.1. La etapa descriptiva.
9.4.2. La etapa explicativa.
9.4.3. El análisis de la información.
10. Resultados esperados.
lV. RESULTADOS.
1. Etapa descriptiva.
1.1. La población beneficiaria.
1.2. La estrategia de intervención del Pro Huerta.
1.3. Los componentes agroecológicos.
2. La etapa explicativa.
2.1. Los atributos de la sostenibilidad.
2.3. La evaluación del Pro Huerta.
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
1. Los actores.
2. La sostenibilidad.
3. La capacitación.
4. La evaluación.
VI. BIBLIOGRAFÍA CITADA.
APÉNDICE.
I. RESUMEN.
La crisis económica iniciada en 1989 en la Argentina originó el diseño y posterior

ejecución del Programa Pro Huerta (PH) que, en el marco de los nuevos enfoques de
desarrollo, tiene por objetivo principal la autosuficiencia al imentaria.
A pesar del tiempo transcurrido y los logros obtenidos por esta iniciativa en el nivel
nacional y, particularmente, en la provincia de Tucumán, todavía se desconocen los
factores y las interrelaciones que contribuyeron a ello.
El problema planteado es singularmente complejo. En él confluyen, por un lado, el

accionar de los principales actores involucrados, técnicos y beneficiarios y, por el otro,
la estrategia de intervención empleada y la propuesta tecnológica del PH.
En el caso de los primeros, tanto los técnicos como los beneficiarios son producto,
entre otras cosas, de su formación y capacitación. No sólo de la que ya poseen sino
también de la que reciben por parte del Programa.
Sobre la estrategia de intervención, apoyada en los component es de capacitación

y asistencia técnica y la propuesta tecnológica difundida, que puede ser aceptada
como agroecológica, todavía se desconoce los indicadores para evaluar la verdadera
sustentabilidad de las mismas y su relación con el desempeño de los part icipantes.
Debido a la temática estudiada la investigación se abordó con el enfoque de

estudio de casos y con metodología cualitativa, circunstancia que permite avanzar
desde la descripción del fenómeno estudiado a su explicación desde el punto de vista
de los involucrados.
Las técnicas empleadas fueron el análisis de bibliografía y la entrevista, que se

realizó a coordinadores, informantes calificados, técnicos y beneficiarios. Esta
circunstancia no sólo permitió conocer y analizar sus opiniones, sino t ambién triangular
información.
Para el análisis de los discursos se recurrió a la perspectiva socio hermenéutica,

que implica reconocer la praxis de los sujetos más allá de la estructura del texto, como
manera de comprender e interpretar sus argumentos.
Los resultados indican que la propuesta tecnológica del PH tiene los atributos
necesarios para contar con un alto nivel de sustentabilidad. Sobre todo si se analizan
las dimensiones de las propiedades: adaptabilidad y autogestión. Al mismo tiempo los
factores de riesgo son la provisión de insumos, la estabilidad de los técnicos y la
participación formal de los beneficiarios.
Se espera que los resultados obtenidos reorienten las estrategias

de intervención de los programas de desarrollo y permitan mejorar la
calidad educativa y técnica de las actividades de capacitación
(identificación de contenidos, diseño, metodologías, modalidades y
técnicas educativas, seguimiento, evaluación).
Un elemento a destacar es que el autor del presente trabajo conoce

de experiencias anteriores a la mayoría de los técnicos y profesionales
que han sido entrevistados. En este sentido, se ha realizado un
permanente esfuerzo por conservar la mayor objetividad posible en el
desarrollo de la investigación aquí presentada.
ll. INTRODUCCIÓN.
Para la presentación de este trabajo se recurrió a la división de temas por

capítulos y secciones estas últimas a su vez, y de acuerdo con la importancia de los
conceptos expuestos, pueden contar con subdivisiones.
El capítulo III, el desarrollo rural, es el más extenso y cuenta con 10 secciones. En

el inicio y luego de plantear las condiciones necesarias para el mismo se describe y
analiza desde una perspectiva histórica los enfoques que se aplicaron en América
Latina. Se mencionan así la escuel a del desarrollismo, los programas de desarrollo
rural integrado y los actuales fondos de inversión social. Posteriormente se postula la
necesidad de un nuevo enfoque para el desarrollo y se analizan los cambios
necesarios en el nivel de las organizaciones , los servicios de apoyo y la extensión
rural, en este último caso con especial énfasis en la formación y capacitación
profesional de los asistentes técnicos.
La sección 6 propone al desarrollo sustentable, basado en la satisfacción de las

necesidades humanas, los principios agroecológicos y la participación social, como

una opción válida para las condiciones analizadas precedentemente. También se hace
notar que a pesar de que existan varios atributos o propiedades para evaluar la
sostenibilidad de los sistemas, son todas comparables entre sí.
Las secciones 7 y 8 presentan las características del contexto y del caso

estudiado: el Programa Pro Huerta (PH). En el primer caso se describen las
particularidades del sector agropecuario argentino, en especial la s de los medianos y
pequeños productores, quienes se encuentran actualmente sumidos en una grave
crisis. La información sobre el PH se obtuvo en su totalidad de informes internos y
documentos de análisis institucional.
La sección 9 enuncia el problema inv estigado, junto con los objetivos alcanzados
y el método y las técnicas empleados para ello. Debido a lo complejo de la
investigación se consideró de especial interés profundizar en el método de análisis de
la información obtenida. La última sección del ca pítulo III, la número 10, lista los
resultados esperados y las contribuciones que estos puedan hacer a la mejora de los
programas de desarrollo similares al investigado.
Como su nombre lo indica, el capítulo IV presenta los resultados de la

investigación, ordenados de acuerdo con su pertenencia a las etapas descriptiva o
explicativa. En el caso de los primera se obtiene la caracterización promotores y
huerteros, para continuar con la definición de la estrategia de intervención del PH y
sus componentes agroecológicos.
La etapa explicativa se centró en definir los atributos y dimensiones que confieren

sostenibilidad a la propuesta analizada. La adaptabilidad de la misma y el creciente
grado de autogestión son dos de los elementos fundamentales, sin descarta r las
propiedades de productividad y estabilidad.
La capacitación, dado la importancia que se le asigna en el proceso de

intervención, tiene entidad propia y por ello es analizada en detalle junto con las
dimensiones definidas por los mismos actores invol ucrados. El capítulo de resultados
se cierra con la evaluación del PH y del trabajo de los asistentes técnicos realizada por
los propios beneficiarios.
El capítulo V, discusión y conclusiones, resume y sintetiza en sus cuatro

secciones los atributos de la sostenibilidad del PH y las debilidades que pueden llegar
a comprometer su ejecución futura.
Los capítulos VI y VII agrupan, respectivamente, la bibliografía citada y el

apéndice que reúne información complementaria sobre el caso en estudio.
III. EL DESARROLLO RURAL.
1. Las condiciones del desarrollo rural.
Nadie discute en la actualidad que el concepto de desarrollo involucra algo más

que el crecimiento económico, en el caso particular del desarrollo rural implica cumplir,
al menos, con tres condiciones (Haudry de Soucy, 1988):
 La inversión en recursos materiales y humanos.

 La democratización.
 La política económica.
La inversión tiene que ser suficiente en cantidad y calidad para asegurar los
bienes y servicios que aseguren la viabilidad de la pr opuesta.
La democratización se refiere al “empoderamiento” de la población beneficiaria,

de otro modo el poder de decisión de los grandes productores o grupos industriales es
mucho mayor que el de miles de campesinos.
Por último, la política económica de be incluir los siguientes aspectos:

autosuficiencia y seguridad alimentaria, posición ante las políticas de subsidios de los
productos agrícolas del mundo desarrollado, precios relativos de los productos
alimenticios y fortalecimiento de los mercados local es y regionales.
Bajo estos preceptos se analizan los distintos enfoques de desarrollo rural que se
aplicaron en América Latina.
2. El desarrollismo.
A comienzos de la década de 1960 se iniciaron en casi toda América Latina

programas de desarrollo enma rcados en lo que se denominaría el enfoque
modernizante o desarrollista, también llamado “industrialización por sustitución de
importaciones” 23. En él prevalece una percepción de dualismo económico, expresados
en la identificación de dos sectores, el moder no: industrial y capitalista (que busca
maximizar sus ganancias) y el tradicional: agrícola y estancado orientado a una
economía de subsistencia.
Para el sector agrícola latinoamericano el desarrollismo persiguió básicamente

dos objetivos:
1. Ampliar el mercado interno para la colocación de productos de la industria

nacional a través de la incorporación de la masa campesina a la demanda
monetaria. Ello presupone un cambio de relaciones precapitalistas en que la
remuneración de la mano de obra se efectúa a través del otorgamiento de
tierras o especies;
2. Disminuir la presión sobre la tierra gracias a programas de reforma agraria y

colonización que alivien la tensión económica y social (Heynig, 1982).
Es decir que en última instancia buscó mejorar las condi ciones de funcionamiento
del capitalismo dependiente. Por otro lado, los inconvenientes que encontraron los
procesos de reforma agraria encarados ocasionó su paralización en la mayoría de los
países. Cabe destacar que ni la Argentina ni el Uruguay hubo ini ciativas en este
sentido.
Descartada o fracasada la redistribución de tierras se intensificó el interés por

incrementar la productividad agrícola mediante la incorporación de tecnología,
concepto impulsado por la Revolución Verde, y que se constituyó en d efinición clásica
de desarrollo rural para los sostenedores de la economía neoclásica (Heynig, 1982).
Dentro de este esquema, prácticamente todos los recursos fueron destinados a

los productores con posibilidades de convertirse en empresarios, medianos y grandes,
dejando de lado a los sectores campesinos.
Todo esto a pesar de que una de las funciones del campesinado es la de

minimizar los efectos de la expansión capitalista agropecuaria; circunstancia que
también origina los visibles procesos de diferenci ación campesina: campesinos en
23
Estrategia diseñada por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo dependiente
de la Organización de Estados Americanos (OEA).
comunidades de la región andina, campesinos en áreas de minifundio tradicional y

campesinos proveedores de las agroindustrias entre otros (Brignol y Crispi, 1982).
Schejtman (1983) completa el concepto cuando afirma que una de las formas de
“resistencia” campesina es su peculiar lógica de manejo, contraria a maximizar la tasa
de ganancia optando, en cambio, por obtener el máximo producto total. Esta
característica les permite competir con la agricultura empresarial.
Con una postura similar Rosset (1999), luego de afirmar que en el Tercer Mundo
las iniciativas que promueven las políticas de exportación, basadas en grandes
explotaciones, atentan contra la viabilidad de las fincas campesinas; sostiene que
estas últimas son la garantía de la agricultura sustentable. La persistencia de las
pequeñas fincas debe ser analizada dentro de su contexto histórico y espacial; en los
últimos 5.000 años su existencia ha sido una constante en todo lugar en donde pueda
desarrollarse un cultivo.
3. El desarrollo rural integrado.
Fracasados los programas de corte desarrollista y como la pobreza rural seguía

creciendo en Latinoamérica, los organismos multilaterales de crédito orientaron un
nuevo tipo de programas para los agricultores más pobr es que se denominaron
genéricamente como desarrollo rural integrado (DRI). Para Barril García (1989) este
cambio de postura ocasionó una serie de problemas tales como:
 La carencia de profesionales especializados en proyectos de desarrollo social.

 Los criterios para definir a los beneficiarios fueron confusos.
 Nunca se tuvo en cuenta el problema del acceso y la tenencia de la tierra.
 Los proyectos eran muy complejos de diseñar.
 La participación de los beneficiarios fue muy escasa.
Estas limitaciones, sumado a sus altos costos y dificultades para replicarlos sin
grandes inversiones ocasionaron, a mediados de los ochenta, que declinara la oferta
de este tipo de proyectos.
4. Los fondos de inversión social.

A inicios de la década de 1990 se suceden las ini ciativas dirigidas a generar u

obtener Fondos de Inversión Social (FIS), que redefinen el compromiso y el rol del
Estado, haciéndolos más coherente con la concepción macroeconómica dominante.
Se promueve entonces, simultáneamente, el ajuste macroeconómi co y los

programas sociales que contrarrestan "efectos no deseados” de aquel entre los
distintos sectores de la sociedad. En este contexto no puede suponerse que los
programas formen parte de una estrategia pública de desarrollo rural.
Los FIS fueron creados con el objetivo de aliviar las consecuencias de la crisis y el
ajuste estructural, poseyendo una serie de características comunes entre sí:
 autonomía, eficiencia administrativa y transparencia en la gestión;

 focalización en los grupos más carenciad os, que incluyen tanto a los
tradicionalmente pobres como a los recientes empobrecidos, a fin de lograr
mayor impacto;
 implicación y participación de los beneficiarios y entidades mediadoras de
diversa índole, involucramiento de la sociedad civil;
 descentralización de los servicios y responsabilidades; y
 seguimiento y evaluación permanente de resultados y procedimientos.
Este tipo de Fondos se configuran como entes de asesoría y financiamiento,

mediadores o coordinadores de la acción de los beneficiario s y la sociedad civil;
capaces de movilizar recursos internacionales y nacionales; importantes en términos
absolutos pero mínimos en relación con una población objetivo creciente. En el
siguiente cuadro se resumen las características de los enfoques del de sarrollo rural
que se aplicaron en América Latina.
Cuadro 1: Enfoques de desarrollo, características y beneficiarios (1960 - 2000).

Enfoque de desarrollo Años Características Beneficiarios
- Modernización del agro - Productores
- Redistribución de la medianos y
1960 -
Desarrollismo tierra grandes con
1970
- Incorporación de posibilidades de
tecnología capitalización
- No productivistas
- Gran inversión en - Pequeños
Desarrollo Rural 1970 -
infraestructura productores con
Integrado 1990
- Muy compleja acceso a tierra
formulación
- Criterios de focalización
- Trasparencia en la
Fondos de Inversión 1990 - - Población
gestión
Social 2000 carenciada
- Participación de los
beneficiarios
Una revisión de los principales programas ejecutados o en ejecución en el nivel

regional o nacional, permite apreciar la existencia de varios orientados directa o
indirectamente a los medianos y pequeños productores y/o a la población rural pobre
(en el cuadro 2 se presenta un listado de los mismos). Entre ellos tenemos el
Programa de Asistencia Subsidiada a Productores Ganaderos Minifundistas de la
Patagonia (PROSUB); el Programa de Desarrollo Regional Forestal; el Programa Pro
Huerta; el Programa de Reconversión de Áreas Tabacaleras (PRAT), financiado por el
Fondo Especial del Tabaco (FET) en las provincias tabacaleras; el Programa de
Crédito y Apoyo Técnico para Pequeños Productores Agropecuarios del Noreste
Argentino (PPNEA-FIDA/BID/GOA), continuado con el Programa de Desarrollo Rural
de las Provincias del Noreste Argentino (PRODERNE A-FIDA/GOA) a partir de 1999; el
Programa Social Agropecuario; la Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y
Extensión para Productores Minifundistas (Unidad de Minifundio); y el Programa
Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana Em presa
Agropecuaria (CAMBIO RURAL) 24.
El Programa de Alivio a la Pobreza e Iniciativas Rurales (PROINDER) se inició

parcialmente en 1999, existiendo algunos avances para la ejecución del Programa de
Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (PRODERNOA -FIDA/GOA), del Programa
para Productores Familiares (PROFAM) y de un Cambio Rural II que lo incluye en el
24
A pesar de su menor importancia cuantitativa, debería mencionarse el Programa Mujer Campesina,
ahora extendido a todo el país, por su aporte a la reflexión y acción en torno a la problemática de
género.
ámbito de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA),

PRODERNEA y del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA),
respectivamente.
Cuadro 2: Programas de desarrollo rural ejecutados o en ejecución (1994 - 2003)

 Programa de Asistencia Subsidiada a Productores Ganaderos Minifundistas de la
Patagonia
 Programa de Desarrollo Regional Forestal
 Programa Pro Huerta
 Programa de Reconversión de Áreas Tabacaleras
 Programa de Crédito y Apoyo Técnico para Pequeños Productores
Agropecuarios del NEA
 Programa de Desarrollo Rural de las Provincias del Noreste Argentino
 Programa Social Agropecuario
 Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores
Minifundistas
 Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana
Empresa Agropecuaria (Cambio Rural)
 Programa de Alivio a la Pobreza e Iniciativas Rurales
El listado no agota la totalidad de las iniciativas existentes, ya que tanto en el nivel

nacional, y especialmente provincial, pueden encontrarse otras propuestas, quizás
menos conocidas, dirigidas a los productores agropecuarios más pobres. En muchos
casos dependen de la SAGPyA y/o del IN TA, en tanto otras tienen que ver con el
Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación (por ejemplo el Fondo Participativo de
Inversión Social-FOPAR y de Capitalización -FONCAP), con el Ministerio del Interior,
con el Ministerio de Trabajo (Proyecto Jove n; Plan Trabajar, Plan Jefes y Jefas de
Hogar Desocupados), etc., ya sea que los ejecuten directamente, o en coordinación
con gobiernos provinciales, municipales y entidades privadas.
Atenuar el impacto de las políticas macroeconómicas, atender inicialmen te alguna

situación particular de precios o de clima, aliviar la pobreza de los sectores más
desprotegidos de la sociedad y favorecer la transformación y/o reconversión de las
economías familiares, constituyen algunos de los propósitos buscados. En algunos
casos, los enunciados generales tienen en cuenta la necesidad de lograr mayor
participación de los destinatarios en la actividad económica, social y política del país,
por lo que se establecen pautas para su participación en la gestión de los respectivos
programas y proyectos.
Visto desde otro ángulo, el presupuesto asignado a los programas vigentes

permite afirmar que no es poca, aunque a todas luces insuficientes, la cantidad de

medios volcados directamente a los programas de productores rurales con men os
recursos, tanto con aportes del presupuesto nacional como de recursos externos
(Banco Mundial, BID, FAO, FIDA, UNIFEM, etc.). A ellos se suman muchos programas
y proyectos públicos que indirectamente influyen sobre los productores familiares y,
aunque en monto decreciente, otro tipo de apoyos externos canalizados por las
Organizaciones No Gubernamentales (ONG's) y entidades gremiales como la
Federación Agraria Argentina y pequeñas organizaciones campesinas. Las ONG's
nutrieron con su experiencia muchas d e las reflexiones y propuestas públicas iniciales
y participan activamente en la ejecución de algunos de los programas para
productores con pocos recursos.
En realidad, dadas las características y objetivos de los programas FIS, es

discutible si se trata o no de un enfoque de desarrollo rural, de todos modos es una
presencia importante, a veces la única, en muchos países latinos.
5. Un nuevo modelo para los programas de desarrollo rural.
En los últimos años la ejecución de distintos programas de desarr ollo rural y

campesino ha tenido al menos cuatro características:
 Hubo un efecto neto positivo de la asistencia técnica sobre la

producción, productividad e ingresos.
 Lo que se ofrecía a través de la asistencia técnica sólo

correspondía muy parcialment e a la demanda de los diversos
usuarios campesinos de la misma.
 Los sistemas empleados eran caros y difícilmente sostenibles en

términos económicos.
 Los profesionales que proporcionaban tales servicios tienen un

fuerte sesgo agronómico y productivista, cuando muchas veces
el requerimiento principal de la asistencia estaba en la
comercialización y otros aspectos no agropecuarios (Haudry de
Soucy, 1996).
Estos cuestionamientos, entre otros, llevaron a revisar el concepto del desarrollo

rural y la extensión agropecuaria, tradicionalmente asociado a la difusión de
tecnología, sobre todo en lo que se refiere al papel de los productores. De receptores

pasivos y acríticos de las innovaciones propuestas, pasaron a ser reconocidos como
sujetos activos y por lo tanto tomadores de sus propias decisiones, lo que implica
distintas situaciones y distintas demandas tecnológicas, productivas y sociales.
Las condiciones precedentes conformaron un nuevo modelo para los programas y

proyectos de desarrollo. Se pasó de con cebirlos desde la “oferta institucional” a
intentar hacerlo desde la “demanda de los beneficiarios”. Ahora las acciones están
centradas en entregar responsabilidades y protagonismo a los productores, sus
comunidades y sus organizaciones.
Otro rasgo diferencial lo constituye el hecho de que las unidades de proyectos

se conforman con una cantidad mínima de integrantes, ya que todas las
actividades que antes eran ejecutadas por equipos técnicos propios de las
organizaciones y proyectos, pasaron a convertirse en servicios de apoyo
tercerizados. Esta característica, que de acuerdo con Engel (1998), es una de las
causas de la actual crisis de la extensión agropecuaria, fue motivada por los
estados nacionales, condicionados por la crisis socioeconómica producida a
mediados de la década del ochenta y las posteriores reformas a las estructuras
gubernamentales.
En el caso particular de los organismos públicos vinculados con el desarrollo

rural, las medidas involucraron desde la descentralización de los servicios de
extensión hasta la desaparición total de éstos. Una opción frecuente fue la
elaboración de diversas propuestas de asociación público -privada para la
prestación de servicios de asesoría técnica a los productores. Esta última opción
significó, en muchos casos, la privatización total de los servicios quedando el
estado sólo como agente de control.
Algunos de los supuestos y principios que conforman este nuevo enfoque son,
entre otros, que:
 Los campesinos tienen demandas y saben expresarlas.
 Los campesinos pagan por los servicios que les interesan.
 Existe un mercado pobre (pero mercado) de servicios rurales.

 Los servicios rurales no deben ser estrictamente agropecuarios

porque los ingresos rurales lo son cada vez menos.
 Si los campesinos son los princ ipales demandantes de servicios

rurales también son oferentes de muchos de ellos.
 Desarrollar el mercado de servicios rurales implica subsidiar a los

campesinos para que dispongan de demanda efectiva. La mejor
manera de hacerlo es a través de transferenci as directas de
dinero a sus cuentas bancarias en forma decreciente y
temporalmente acotada.
 Los campesinos de autosubsistencia que no generen volúmenes

de negocios significativos y/o suficientes para sostener en el
tiempo un mínimo de servicios de asisten cia técnica requerirán de
inversiones y apoyos complementarios que no pasan
exclusivamente por el desarrollo del mercado de servicios
(Haudry de Soucy, 1998).
De esta manera, el nuevo rol de los proyectos es asignar recursos a los usuarios y
crear condiciones para un mejor encuentro de la oferta y demanda de capacitación
asistencia técnica, comercialización, sistemas de información, comunicación o
financiamiento. Así los campesinos y los pobres rurales podrían comprar los servicios
que realmente desean adquirir del oferente que prefieran (gubernamental o no), sin
verse limitados por una oferta fija y preestablecida.
Puede sostenerse entonces que este posicionamiento frente a propuestas de

intervención para el desarrollo implica al menos nuevos diseños y m odalidades de
ejecución diferentes, lo que plantea por lo menos tres desafíos:
 revisar el papel de las instituciones, organizaciones y empresas dedicadas a

prestar servicios de apoyo;
 redefinir la función de la asistencia técnica que se ha visto superad a en sus

conocimientos y capacidades; y
 diseñar servicios de apoyo coherentes con las nuevas demandas.
5.1. Las organizaciones.

Ante la presencia creciente de proyectos de desarrollo rural y campesino

diseñados y ejecutados bajo este nuevo enfoque, es necesario abrir el debate sobre
las condiciones existentes que puedan favorecer u obstaculizar la realización de los
mismos.
Como se mencionó, una de las características de los proyectos actuales debería

ser la de generar condiciones para el encuentro e ntre las demandas campesinas y las
ofertas de servicios, tanto de asesores técnicos privados como de instituciones
públicas o no gubernamentales.
La demanda de los pequeños productores agropecuarios es generalmente muy

amplia, sobre todo cuando se está e n presencia de proyectos o programas que
ofrecen un conjunto de servicios (asistencia técnica, créditos, subsidios, insumos,
mejoras de infraestructura básica y otros) a costos sensiblemente más bajos que los
del mercado formal.
Además, esta necesidad cam pesina se ve muchas veces influenciada por las
distintas coyunturas sociales, económicas y/o climáticas. Así es que los requerimientos
pueden incluir temas como: el acceso a la tierra, el llevar adelante acciones para la
declaración de emergencia en zonas de desastre agropecuario, las luchas por
condonaciones de deudas y paralización de remates, el estudio de medidas para
contrarrestar las variaciones anuales de los precios de los productos, el análisis de los
protocolos de los mercados comunes, los requisi tos, presiones y obligaciones fiscales,
los procesos de migración a los centros urbanos como de repoblamiento de algunos
espacios rurales y un largo listado que se modifica casi jornada tras jornada.
Es evidente que la deteriorada institucionalidad agrari a pública, sobre todo en

ámbitos locales, tiene muy poco para ofrecer y todo indica que la situación irá
empeorando, cada vez tendrán menos capacidades técnicas, operativas y financieras
para ofrecer alguna respuesta que se vincule con las necesidades de los usuarios de
los proyectos o programas de desarrollo.
Por otro lado el mundo no gubernamental, quien a priori estaría en mejores

condiciones para competir en situaciones ventajosas frente a los aparatos públicos, la
más de las veces no puede salir de l a contradicción entre hacer de la institución una
herramienta para el desarrollo o convertirla voluntaria o involuntariamente en un medio
para mejorar la calidad de vida de sus propios integrantes.
Además, tanto la organización pública como la privada, t ienen un fuerte sesgo en

lo que podría llamarse el enfoque desde las ofertas, es decir, cuando se abre un
espacio de trabajo con campesinos (sobre todo en el ámbito de la capacitación) se
busca adecuar la demanda a las ofertas propias, más allá de que las mismas
coincidan o no con las necesidades de los pequeños productores agropecuarios.
En lo que respecta a los asesores técnicos, en una proporción significativa,

también incorporan o tratan de incorporar en sus prácticas de trabajo lo que
efectivamente conocen o en lo que se sienten seguros, por sobre la demanda real y
efectiva de los usuarios de los servicios ofrecidos. Por ello
...resulta muy común encontrar que los técnicos aplican la

concepción tradicional de promoción o extensión que podría
denominarse de “trabajo a la oferta”. Es decir que los técnicos
puestos en situación de asesores -promotores del Programa
adoptan la posición de “oferentes” de soluciones a los múltiples
problemas que detectan entre los grupos de campesinos y

pequeños productores, las que están además supuestamente
enmarcadas y predeterminadas entre las posibilidades que ofrece
el mismo Proyecto (Fuentes, 1997).
Es probable que algunas de las causas de tal comportamiento obedezcan al tipo

de formación que reciben los técnicos por parte de las organizaciones educativas, en
donde los cursos y materias se planifican sin ninguna participación de los educandos.
5.2. Los servicios de apoyo.
Los nuevos enfoques de los proyectos de desarrollo rural requieren

necesariamente de nuevos mo delos de servicios de apoyo que superen los hasta
ahora vigentes. Muchas de las prácticas hasta hoy utilizadas no podrán dar cuenta de
las nuevas demandas y necesidades de quienes son los beneficiarios de la asistencia
financiera traducida en proyectos.
Al diseñar un sistema de servicios de apoyo, técnico, educativo o cualquier otro,

para los usuarios de los proyectos de desarrollo, se debería partir de un concepto
clave: lo más importante no es la capacitación sino el desempeño (Bravo Díaz, 2000).
Desde este punto de vista se torna relevante no solo el "qué se va a entregar"
(contenidos), sino también el "a quién se lo va a entregar" (usuarios) y el "cómo se lo
va a entregar" (métodos y técnicas).
Para responder al “qué se va a entregar” (contenidos) de be tenerse en cuenta que

es lógico que la estructura de la demanda de los usuarios por servicios educativos,
culturales, técnicos, jurídicos, etc., responda a la estructura de su ingreso actual y
futuro. Los consejos técnico productivos que necesitan son l os que le permiten
responder a las señales de los mercados donde generan sus ingresos o realizan
intercambios.
Al momento de establecer "a quién/es se lo va a entregar" (usuarios) es preciso

considerar que ya no son los campesinos clásicos o tradicionales sino que aparecen
nuevas categorías que se definen, entre otras variables, por el tipo de actividad
productiva (agropecuaria, artesanal, de servicios, etc.), por la composición de los
ingresos (prediales y extraprediales) e inclusive por su ubicación geog ráfica,
característica que excede el ámbito estrictamente rural para incluir, por ejemplo, a los
habitantes de ciudades intermedias.
Tampoco será fácil responder al “cómo se lo va a entregar” (métodos y técnicas).

En general las posiciones que los técnico s y/o capacitadores rurales aún mantienen
frente a los productores oscilan entre una verticalidad casi absoluta y el empleo de un
metodologismo a ultranza; pasando por intentos de mejorar métodos y técnicas, pero
que no logran traducirse en buenos resultad os. Quizás sea necesario volver a
comprobar que los mejores logros en procesos de transferencia de tecnología han sido
impulsados por promotores campesinos, productores innovadores y líderes no
formales (Ranaboldo, 1997) y emular sus métodos y técnicas de comunicación.
Un elemento a considerar es el de las lecciones de las experiencias acumuladas

hasta el momento en la ejecución de este tipo de proyectos. Se han dado casos en
que las diferencias internas de las propias organizaciones campesinas se traslad aron
e impactaron en el resto de los actores, instituciones y organizaciones involucradas
alterando las condiciones de ejecución.
Los propósitos de generar y/o fortalecer mercados de servicios rurales muchas

veces no son posibles de lograr bajo condicion es reales. Lo realizado hasta el
momento señala que uno de los principales escollos se presentan en el terreno de los
de servicios financieros rurales, cuando éstos deben operar en espacios geográficos
en donde no existe institucionalidad bancaria o financ iera alguna.
Por último es necesario considerar que todas estas iniciativas tienen un marcado
acento en un conjunto de recomendaciones y prácticas técnico -productivas, esto es,
mejorar los resultados productivos de las unidades campesinas para incrementar los
ingresos económicos de las familias rurales.
Asimismo todas, en mayor o menor medida, hacen referencias a la necesidad de

preservar los recursos naturales y mantener el equilibrio ecológico en los espacios
geográficos en donde actúan de manera direc ta. Esto es debido a dos motivos
fundamentales:
 La problemática medio ambiental va adquiriendo relevancia a partir del agudo

deterioro que presentan los agroecosistemas y que las áreas de predominio de
formas productivas campesinas están situadas mayorita riamente en ecosistemas
frágiles.
 El abordaje de la problemática ambiental se ha transformado en un requisito

“sine qua non” para acceder a fuentes de financiamiento de proyectos de
desarrollo.
Cumplir con todas las condiciones precedentes supone el em pleo de un enfoque de

desarrollo rural que pueda integrar todas las dimensiones involucradas asegurando, al
mismo tiempo, una mejora en la calidad de vida de los beneficiarios.
5.3. Extensión agropecuaria y asistencia técnica.
No cabe duda que un cambio en las organizaciones y en los servicios de apoyo

está directamente relacionado con la formación de los técnicos e ingenieros que se
desempeñan en los programas o proyectos de desarrollo. Los asistentes técnicos que
se desempeñan en el sector agropecua rio, además de su trabajo vinculado con la
producción de bienes y servicios, realizan una actividad que los distingue de cualquier
otro grupo profesional: se trata de la extensión agropecuaria o transferencia
tecnológica.
Los orígenes de esta singular tar ea pueden rastrearse en los primeros estudios
sobre el suelo puestos al alcance de los productores ingleses en el siglo XVIlI, para
entonces en Gran Bretaña se habían publicado más de 200 obras sobre agricultura y
se habían difundido la rotación de cultivo s por parte de Townsend. La publicación
periódica de Arthur Young, iniciada en 1784, contribuyó grandemente a los avances
tecnológicos en la agricultura de Europa y América del Norte (Swanson y Claar, 1987).
La labor de extensión se consolidó definitivame nte en 1862 cuando en Estados

Unidos se crean los “land grant college”. Estas instituciones se orientaron
decisivamente hacia la educación y las necesidades de los agricultores, con la
finalidad de mejorar el rendimiento de los cultivos y evitar el deterio ro de las tierras.
Con estos principios se generaron en toda América Latina las primeras

organizaciones educativas o servicios estatales para atender las demandas de los
productores. La consolidación de este modelo de asistencia se produjo en la década
de 1950 de la mano de la corriente “difusionista” y con la creación de muchos de los
servicios oficiales de extensión agropecuaria que todavía funcionan en nuestros

países y que se denominaron genéricamente Servicios de Extensión Agrícola (Indarte,
1989).
El “modelo difusionista” se basa en generar y difundir más eficazmente el

conocimiento técnico, para lograr una disminución de las diferencias en las
productividades entre agricultores y entre regiones. Pero, de acuerdo con Ruttan
(1982),
lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, acoplado con
la observación de amplias brechas de productividad entre países desarrollados
y países en desarrollo, así como la suposición de que los campesinos
irracionales y atados a sus tradiciones no ad judicaban bien los recursos a su
disposición, produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo en
muchos países
Así la aplicación de este tipo de estrategias no condujo a los resultados

esperados porque, entre otros factores, no comprendió l a peculiar lógica de manejo de
las unidades de producción y por lo tanto, no se incorporó en el diseño de alternativas
tecnológicas (Schejtman,1986).
Una explicación complementaria para explicar los magros resultados obtenidos

por esta propuesta es la que sostiene Indarte (1989) cuando analiza la cuestión desde
la relación oferta-demanda afirmando que:
El análisis de la organización y funcionamiento de los mecanismos de

generación en general, ha incorporado el supuesto equivocado de que la
demanda de tecnología es lo suficientemente homogénea como para que una
única y determinada organización institucional y una única y determinada
estrategia operativa, fueran suficientes para cubrir diferentes requerimientos y
por lo tanto útil ella sola para provocar cam bios a nivel de diferentes tipos de
productores, a nivel de diferentes regiones e incluso a nivel de diferentes
países.
Es evidente que el término “extensión” no es muy preciso y puede definirse e

interpretarse de distintas maneras. De todos modos, existe un cierto consenso en que
se trata de: un proceso que tiene por objetivo incorporar, mejorar o modificar
conocimientos y habilidades de los productores con la finalidad de que estos
incrementen su calidad de vida.
Un concepto más operativo, pero menos ab arcador, entiende la extensión como el

nexo necesario e imprescindible entre la investigación para la generación de
tecnología y el proceso de adopción de la misma por parte de los agricultores.
El término "asistencia técnica" en cambio es más preciso q ue el de "extensión",

aunque también suele ser entendido de diferentes formas. Normalmente se refiere a
asesorías especializadas, técnico -productivas y/o socio-organizacionales, dirigidas
hacia distintos tipos de productores agropecuarios. Generalmente, pe ro no siempre,
los mismos productores pagan de forma directa o indirecta por este tipo de servicio.
Actualmente la asistencia técnica agropecuaria está en crisis, no sólo en América

Latina sino también en otras partes del mundo. Causa de ella es los fuert es cambios
que se produjeron a partir del modelo económico generalizado en la década de 1980,
entre ellos la reducción de programas y subsidios estatales destinados a apoyar la
pequeña agricultura y la privatización de los servicios de asistencia técnica.
Esta situación no sólo afectó profundamente la sostenibilidad socioeconómica de

los sistemas de producción campesinos, sino la de los mismos técnicos de los
servicios privatizados, que perdieron su estabilidad laboral.
Además, la extensión agropecuaria tradicional, es decir, ubicada como un nexo

entre la investigación científica y la producción agropecuaria, sostenida principalmente
por fondos estatales, está seriamente cuestionada por quienes sostienen la necesidad
de un enfoque más integrador para res olver los problemas de los pequeños
productores. Un abordaje que no pase sólo por lo productivo sino que también
incorpore las dimensiones sociales, ecológicas y económicas, buscando plantear
soluciones a largo plazo y no basadas en el asistencialismo.
Ante estos cuestionamientos, se hace necesario, entre otras cosas, un cambio

sustantivo que reoriente el concepto, los enfoques y metodologías de la extensión
agropecuaria. Ya no basta la extensión clásica como vehículo de transmisión de
resultados de la investigación tecnológica hacia los productores agropecuarios. La
extensión debería emplearse como instrumento para fortalecer la capacidad de
autoaprendizaje e innovación permanente de las comunidades rurales hacia la
competitividad y la sostenibilidad.
5.3.1. La capacitación y el aprendizaje.

Es muy frecuente que en el trabajo con productores campesinos, la asistencia

técnica esté estrechamente asociada con actividades de capacitación. La revisión de
los planes de trabajo realizados por asistentes técn icos permite ver esta combinación
casi en forma permanente. Incluso hay autores que sostienen que cuanto más pobres
sean los productores con los cuales se trabaja, más difícil es disociar un tipo de
actividad de la otra.
Capacitar una persona es cooperar con ella para que realice con éxito ciertas
experiencias de aprendizaje. Aprender significa incorporar nuevas formas de
relacionarse con la realidad, pero esta incorporación no es pasiva: implica tanto la
asimilación de los datos de la realidad, como el aj uste del sujeto y la programación de
acciones para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la realidad. De hecho,
cualquier proceso de intercambio entre un ser vivo y su medio ambiente, como la
respiración y la alimentación, envuelve estos dos mom entos de asimilación y
acomodación. En el caso de una acción más propiamente humana, como el
aprendizaje, el proceso se hace más complejo y acelerado (Argumedo, 1990).
En cada momento de sus vidas, las personas aprenden, es decir, adaptan sus
conductas a los estímulos que perciben del medio ambiente. Durante el aprendizaje, la
persona produce conocimientos sobre ella misma y sobre su contexto, procesando las
informaciones que recibe. Con ese objetivo, utiliza como instrumentos los
conocimientos anteriormente adquiridos. Pero aprendizaje no es igual a capacitación;
esta última supone una intervención externa.
La capacitación procura modificar el contexto a partir de una acción sobre los

sujetos, promoviendo o facilitando ciertos y determinados tipos de apr endizajes. El
trabajo del técnico es en gran medida, generar las condiciones para que efectivamente
se produzcan los aprendizajes buscados.
5.3.2. La formación de los asistentes técnicos.
Es innegable que los cambios producidos en los últimos años, p lantean nuevos
problemas a la asistencia técnica rural. El desafío es cómo insertar a los sectores
pobres rurales al desarrollo agrícola, en un contexto económico globalizado y
competitivo que genera crecimiento en un reducido segmento de productores (sólo los
que logran acceso al mercado) y que restringe las condiciones de acceso a los
productores campesinos con escasos recursos productivos.
En este escenario se torna insuficiente la asistencia técnica orientada a mejorar la

productividad de los rubros t radicionales y aparecen nuevos temas, como el desarrollo

de mercados, la identificación de negocios rurales (no necesariamente agrícolas), la
microempresa rural, la gestión de recursos hídricos, el manejo de suelos, entre otros.
Muchas de las organizacio nes y empresas dedicadas actualmente a estas

prestaciones, no tienen la capacidad de interpretar el contexto de la economía
campesina y proveer soluciones técnicas apropiadas, realmente beneficiosas para las
familias rurales en situación de pobreza. Además , estos requerimientos han superado
con creces las capacidades, los conocimientos y las habilidades de las personas que
son contratadas como extensionistas y/o asesoras.
Sin embargo, ponerse de acuerdo en el “qué” de la nueva formación sólo es una

parte del problema. Los asesores técnicos provienen, en su gran mayoría, de carreras
educativas vinculadas a la formación técnica -agronómica, tanto de nivel medio como
superior (ingenieros agrónomos, zootecnistas, médicos veterinarios, técnicos
agrónomos y otros similares).
Las instituciones educativas orientan, preferentemente, la formación profesional a

los requerimientos que surgen de los sectores más dinámicos de la agricultura,
especialmente los segmentos empresa riales vinculados a actividades de
agroexportación, excluyendo del currículo los temas relacionados con el desarrollo
rural y campesino.
La formación de profesionales y técnicos se orienta

fundamentalmente para que presten eficientes servicios a la
empresa capitalista tradicional, nada en su for mación les indica
las posibilidades, potencialidades y limitaciones de otros sectores
sociales agrarios, especialmente los más pobres -campesinos y
asalariados rurales- (Barril García,1989).
Además, a transferencia de conocimientos necesarios para un proc eso de

desarrollo es una misión que exige capacidades especiales y
En general los esfuerzos que se realizan para la formación de los

extensionistas, tanto en los ámbitos universitarios como en las
propias instituciones de extensión son insuficientes. En las
Facultades de Agronomía, la incorporación a los planes de
estudio de la materia Extensión Agrícola o sus equivalentes es
relativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadas
con otros elementos (Cetrángolo, 1991).
En este sentido, Ceconello ( 1996) afirma "que a pesar de que un importante

número de profesionales de las ciencias agropecuarias se desempeñan como
extensionistas en diversas instituciones oficiales y privadas, no han tenido una
formación adecuada para esa tarea".
Una consecuencia de la situación descripta es la escasez de técnicos y

profesionales competentes para abordar el trabajo de desarrollo junto a sectores
campesinos. Esto es, formados en paradigmas que permitan comprender e integrar los
elementos socioculturales, técnicos y e cológicos de los agroecosistemas. Tal es el
caso de las metodologías alternativas de trabajo bajo el enfoque de los sistemas de
producción o los modelos agroecológicos que, además, no son incompatibles con el
abordaje de sistemas productivos de tipo empres arial.
El perfil clásico de técnico/extensionista incorpora en su práctica laboral, en mayor

o menor grado, al menos cinco características, las que se describen a continuación:
a) Un concepto lineal de las relaciones de causalidad.

b) Un desprecio por los conocimientos no científicos.
c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de
los mercados.
d) Un enfoque paternalista en la relación con los campesinos.
e) Una atención al productor individual, por lo general el jefe d e hogar.
a) Un concepto lineal de las relaciones de causa y efecto.
Esta visión simplista de la realidad asume un vínculo lineal entre la

investigación científica por un lado (en la persona del técnico) y los productores
agrícolas, por el otro. Por ejemp lo, el técnico cree que entregando una “receta”
científicamente validada, el productor la puede adoptar automáticamente, obteniendo
los resultados esperados. Esta deformación no reconoce que la productividad también
depende de los vínculos entre los mismos actores y las complejas relaciones entre
distintos componentes (sociales, económicos, ecológicos) del sistema.
No es sólo el contacto con la ciencia o la tecnología lo que prima en las

necesidades del pequeño productor de hoy día, sino también el interr elacionamiento
con todos aquellos actores sociales con los cuales puede formar alianzas estratégicas
para definir y realizar propuestas productivas viables y sostenibles.
En este sentido, la tecnología es un factor entre otros, igual o más determinante,

que incide en las decisiones productivas de las familias campesinas. Por ejemplo, la
adopción de alimento balanceado para cerdos no estará solo determinada por su
resultado productivo, sino también por aspectos organizativos (sí los productores
pueden organizarse para la molienda y mezclado del alimento) y económicos (el maíz,
base del alimento, también forma parte de la dieta de otros animales y de los mismos
campesinos) entre otros.
b) Un desprecio por los conocimientos no científicos.
La práctica de extensión agropecuaria tradicional, se caracteriza por ser vehículo

de transferencia de conocimientos científicos despreciando el aporte de los mismos
productores.
Muchos creen que el rol del asistente técnico es el de transferir lo que aprende en
la universidad hacia el mundo campesino y no considera que el asesor técnico puede
aprender de las experiencias de los productores campesinos. Este supuesto
desconoce que muchos de los descubrimientos científicos tuvieron origen en
elaboraciones intuitivas o a pa rtir de datos e información emanada de la experiencia,
que poco tienen que ver con la rutina aceptada de los laboratorios y los campos
experimentales.
Ejemplo de ello es el interés creciente de las grandes empresas que estudian las
prácticas campesinas de cultivo tradicional, buscando identificar las estrategias para el
control de plagas o de agricultura orgánica. Además, está suficientemente demostrado
que, en una relación educativa, tanto aprende el que enseña, como enseña el que
aprende.
c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los
mercados.
Otra característica frecuente es que la asistencia técnica se dirige casi

exclusivamente a lo productivo, sin mayor preocupación ni conocimiento por los
procesos de comercialización, organización o gestión empresarial. Muchas veces, la
asistencia técnica se ofrece orientada a ciertos rubros que se cree positivo impulsar,
con independencia de las demandas de los productores y las exigencias de los
mercados. Así, la recomendac ión tecnológica está sesgada por el tipo de
conocimientos que el técnico trae sin atender adecuadamente a las condiciones
especificas de producción y mercado del usuario.
d) Enfoque paternalista.
La práctica de la extensión agropecuaria tradicional se caracteriza muchas veces

por un marcado acento paternalista. De alguna manera los técnicos fueron educados
para creer que ellos son la fuente del verdadero conocimiento agrícola y que, por lo
tanto, deben guiar a los campesinos hacia objetivos y métodos que estos por sí
mismos no son capaces de entender.
Es probable que el motivo de este comportamiento sea que como en la educación

formal se comienza a trabajar con niños y niñas de muy corta edad, cuando el técnico
debe asumir el papel de educador o educado ra, reitere el estilo con el que fue formado
desde su infancia. Esta situación, tal como lo expresó Paulo Freire (1972), no sólo
inhibe el proceso de aprendizaje del productor, sino también del extensionista.
e) Atención al productor individual.
Por último, es necesario señalar la orientación casi exclusiva de la práctica del

técnico asesor hacia el productor individual.
Por una parte, su trabajo se orienta al productor varón jefe de hogar, sin
considerar a la mujer, a los hijos y otros familiares que i ntervienen directamente en la
producción familiar y, que por lo mismo, también son potenciales usuarios de la
asistencia técnica. Es frecuente, por ejemplo, que el veterinario trate con el jefe de
hogar, aunque sea la mujer quién cuide los animales, excluy endo por ejemplo de la
capacitación a la persona que directamente la necesita.
Por otra parte, la asistencia técnica es por lo general una actividad individual,
descuidando la alternativa de las actividades grupales que permitiría generar espacios
de diálogo entre los productores campesinos, mejorando la efectividad de la
intervención.
Es evidente que muchas de las deficiencias nombradas se deben a que las

ciencias agropecuarias, generadora de la mayor cantidad de ofertas de servicios
técnicos rurales, poseen un status más complejo que otras disciplinas. En este sentido
y siguiendo a Becher (1993) la ingeniería agropecuaria (y sus numerosas derivadas)
puede incluirse en la clasificación de “dura -aplicada”, que se caracterizan por ser:
“finalistas (con propósitos claros); pragmáticas (tecnología por medio del conocimiento
duro), preocupada por el dominio del entorno físico; sus resultados son productos y/o
técnicas”.
Pero, al mismo tiempo comparten elementos comunes con las ciencias exactas
“duras-puras” y las sociales “blandas-aplicadas”. En este último caso existe evidencia
para sostener que, la mayoría de las veces, las deficiencias o fracasos profesionales
están vinculadas a esta área; revelando que el solo manejo de la cuestión tecnológica
es insuficiente.
Así por ejemplo, los problemas derivados de la comunicación, la capacitación a

productores o de la adopción de tecnología no pertenecen al ámbito de las ciencias
“duras-aplicadas”, pero se presentan muy frecuentemente en la práctica de la
profesión. Pese a ello la respuesta de las instituciones educativas no ha sido, hasta
ahora, la adecuada.
5.3.3. La respuesta de las instituciones educativas.
La demanda de conocimientos para los profesionales agrónomos

excede con creces su capacidad para la prod ucción de materias primas
indiferenciadas. El aprendizaje ya no implica solamente conocimientos y
habilidades para el desempeño del "rol" profesional o el "saber hacer",
sino también el "saber ser", entendido como el desarrollo de estrategias
de observación, interpretación y evaluación, para permitir reflexionar
sobre la acción y revisar las actividades en función de lo que demanda
el medio. Este "saber ser" puede sinteti zarse como el logro de una
actitud científica (Benencia y Ferrazzino, 1996).
Por otro lado, la sociedad cuenta con sus instituciones de educación superior para
la formación de profesionales capaces de generar, conducir y adaptarse a los cambios
producidos. Sin embargo, en el área de las ciencias agropecuarias la oferta educativa
puede caracterizarse por un marcado sesgo hacia la formación teórica, aislamiento de

las condiciones reales de producción, métodos de enseñanza que privilegian la
transferencia y no la generación de conocimiento y un predominio del área técnica
sobre la socioeconómica.
Instituciones con matrícula decreciente, que retienen sólo una mínima porción de
sus ingresantes, quienes por otro lado egresan después de más de siete años de
permanencia y en donde, además, la repetición y superposición de contenidos son
una constante; explican en parte el actual deterioro de la enseñanza agropecuaria.
Situación que se refleja y sintetiza en el hecho de que no responden adecuadamente a
las necesidades del sector productivo.
Este diagnóstico es compartido en mayor o menor medida p or numerosos trabajos

sobre el tema, entre ellos: Saravia (1983), FAO (1988, 1991 y 1993), Indarte (1993),
Tacchini (1995), Benencia y Ferrazzino (1996), Ceconello (1996), y Sariego Mac Ginty
(1998).
No cabe duda de que este estado de cosas es conocido po r las numerosas

Facultades de agronomía del país y que muchas de ellas, alentadas por la aparición
de programas estatales para la mejora de la calidad de la enseñanza o incluso por
cuestiones de subsistencia institucional; han iniciado procesos tendientes a revertir la
situación. Estos incluyen, casi indefectiblemente, revisiones para la modificación de los
currículos.
Las tendencias al respecto son, después de haber efectuado un diagnóstico

institucional, realizar una serie de propuestas sobre la necesid ad de generar un
currículo flexible; pero que sólo se remiten a un listado de sugerencias para introducir
en los planes de estudio, entre ellas: seleccionar contenidos, dividir el cursado en
ciclos (básico y de formación profesional), relacionar la teoría con la práctica, cambiar
el régimen de cursado (de cuatrimestral a anual o viceversa), optar por el sistema de
créditos, incrementar el número de materias optativas y la participación en actividades
de integración (talleres, pasantías, trabajos monográfico s y otros). En el Apéndice se
reproducen los planes de estudio, el vigente y la última modificación aprobada, de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, que constituyen un claro ejemplo de
lo expuesto.
En realidad muchas de las medidas mencionada s se vienen proponiendo por lo

menos desde hace 40 años 25, lo que, además de un indicador de la complejidad del
problema, demuestra lo costoso que resulta introducir cambios en la educación
superior.
Es más, a veces pareciera que la tendencia es volver at rás. Así, la última

propuesta de la organización que nuclea a la educación agropecuaria superior
(AUDEAS, 1997) se basa en establecer una carga horaria mínima de 3.500 horas para
la carrera de ingeniero agrónomo y definir 15 núcleos temáticos, en donde sól o uno, el
socioeconómico, incluye claramente problemas no estrictamente asociados con lo
tecnológico productivo. Es decir, una repetición del tradicional plan de estudios de las
Facultades de agronomía.
Se hace evidente entonces que la problemática expue sta no aparenta tener una
solución dentro del ámbito de las Facultades de agronomía, por lo tanto deberán ser
los programas y proyectos quienes aporten las medidas necesarias para superar las
deficiencias formativas de sus recursos humanos.
5.3.4. Intervención y participación.
En el ámbito de los proyectos de desarrollo, la práctica de los y asistentes

técnicos se denomina intervención. Una de las razones de tal denominación es que
éstos, salvo casos excepcionales, son sujetos externos a las realidades campesinas.
Pero intervención también significa que no necesariamente fue la sociedad misma, en
el nivel local, la que ha "diagnosticado" su situación y, por consiguiente, ha actuado
buscando soluciones y/o resolviendo los obstáculos encontrados, sino que el impulso
viene, total o parcialmente, de afuera. Los técnicos de terreno son agentes externos al
medio (organización campesina, comunidad local) que se quiere transformar. Esta
condición de externalidad supone que:
25
Al respecto pueden consultarse algunas de las publicaciones siguientes:
Segunda Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior (1962). “Informe de la Segunda
Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior”. San José, Costa Rica: Segunda
Conferencia Latinoamericana de Educación Agrícola Superior.
Castronovo, A (1966). “Realidades del curriculum en agricultura”. La Agricultura y la Universidad. Buenos
Aires: Consejo de Educación Superior en las Repúblicas Americanas.
FAO, UNESCO y OIT (1970). “ Conferencia mundial sobre enseñanza y capacitación agrícola”. Vol. I.
Copenhague: FAO, UNESCO, OIT.
Nasca, A; Ledesma, N; et. al (1970). “Estado actual de la enseñanza agrícola superior en Argentina”.
Seminario sobre planificación de la Educación Agrícola Superior. Informe Final. Río de Janeiro: IICA,
ABEAS, UNESCO.
 El que diagnostica no vive los problemas planteados.

 El que formula el programa de acción no percibirá los resultados del mismo de
igual modo que los beneficiarios.
De ahí la dicotomía que muchas veces se observa entre:
 La lógica de construcción de un programa de trabajo realizado por un as istente

técnico.
 La lógica de ejecución de un programa cuando es asumido por los propios
campesinos.
Para evitar que el desencuentro entre lógicas produzca el fracaso de las

intervenciones, la participación de los campesinos es fundamental. La participac ión se
refiere a formar parte de... o tener parte en... (muchas veces implica un rol poco activo)
pero también tomar parte de o en... (lo cual implica acción efectiva).
De todos modos debe quedar claro que participación es más que la mera presencia
física. En este sentido, es equivocado sostener que hay participación porque en las
reuniones de planificación hay una presencia masiva de los beneficiarios.
La intervención constituye así, un proceso complejo de toma de decisiones

basada en el conocimiento y análisis de una realidad. El diseño de objetivos y
acciones de transformación coloca a los técnicos de terreno en un doble desafío.
Por una parte, deben ser capaces de brindar recomendaciones pertinentes a cada
realidad específica y, por otra parte, col aborar para que las decisiones productivas y/u
organizacionales de los campesinos se apoyen en un adecuado análisis de su realidad.
Para que ello ocurra deben ser capaces de generar un diálogo horizontal con los
productores, ayudarlos a analizar sus poten cialidades y restricciones, y contribuir con
sus conocimientos a ese proceso de diagnóstico y toma de decisiones.
Por esto es necesario considerar qué tipo de elementos (conceptuales,

metodológicos, instrumentales) son necesarios para desarrollar un tra bajo de
intervención eficiente y efectivo y que, además, incorpore las condiciones para el
desarrollo o el fortalecimiento de mercados de servicios rurales.
En el contexto señalado, las necesidades de educación, capacitación e

información por parte de los productores están creciendo exponencialmente. El
desarrollo rural buscado dependerá mucho de la capacidad de los actores
involucrados de dar respuestas adecuadas a los desafíos múltiples que se presentan,
y de la manera en cómo los productores y otros act ores se organicen para generar e
implementar propuestas de desarrollo.
La asistencia técnica debería convertirse en un servicio de generación de

propuestas, alianzas (y organizaciones para potenciar sus efectos), como también de
intercambio de experiencia s, conocimientos e información. Debería dirigirse a
fortalecer la capacidad propia de los actores sociales rurales de innovar, de generar
propuestas y de organizarse para implementarlas. Debería fortalecer la interacción
entre los productores, facilitarles la comunicación con otros agentes económicos,
sociales y políticos, y estimular la búsqueda de soluciones especificas, de información
pertinente y su aplicación bajo condiciones locales.
6. El desarrollo sustentable.
No cabe duda de que el desarrollo entendido como crecimiento económico y el

logro de mayor bienestar personal, atado este último al nivel de ingresos, ha fracasado
en América Latina. Actualmente la inequidad social, los problemas ambientales y la
escasa o nula legitimidad de los gobiernos (incluso los elegidos mediante el voto
popular) son mayores que nunca.
También es evidente que el concepto de desarrollo, por ser tan abarcador y

establecer complejas interrelaciones entre distintos componentes, no puede
permanecer sólo en el marco de la economía o alguna de sus especializaciones. En
este sentido Yurjevic (2000) propone la integración y el aporte de tres paradigmas para
alcanzar la sustentabilidad: el de desarrollo, el de gobernabilidad y el de manejo de
recursos naturales. Los modelos mencionados reciben a su vez diversas
contribuciones de áreas del conocimiento que han asumido que el crecimiento
económico indefinido sólo genera más pobreza e inequidad, sea esta inter o
intrageneracional.
En este marco, la conservación de los recursos naturales para que “respondan a

las necesidades de la presente generación y garantice a la generación futura la
satisfacción de los suyos (Comisión Bruntland)”, es un imperativo. Por ello
El motor de la sustentabilidad debe ser las personas con sus

instituciones básicas, pero en un contexto en que el Estado regula
e incentiva la protección ambiental y el gobierno asume
decididamente la superación de la pobreza, con las economías
sociales de mercado en pleno funcionamiento (Yurjevic, 2000)
Así la sustentabilidad no es simplemente un asunto de ambiente, de justicia social

y de desarrollo. “También se trata de gente y de nuestra sobrevivencia como
individuos y cultura. Es decir, de manera más significativa, la pregunta es si los
diversos grupos de gente co ntinuarán sobreviviendo y de qué manera (Barkin, 2001)”.
Como se expuso anteriormente, los modelos de desarrollo rural no escaparon, en

líneas generales, a propiciar el incremento de la productividad para transformar el
sector. Más allá de la coherencia i nterna de los mismos, es innegable que se
asentaron en los principios de la primera “Revolución Verde”, que pregonó la
mecanización, la fertilización, los pesticidas y las semillas mejoradas como solución
universal (Montesinos, 2000) al problema del desarr ollo.
Esta carrera productivista se ha visto nuevamente acelerada a partir de los

descubrimientos y contribuciones de la biotecnología, madre de los organismos
genéticamente modificados, presentada a la sociedad como la “Segunda Revolución
Verde” y la que, según sus propulsores, erradicará el hambre en el mundo. Sin
embargo, hasta ahora, sólo ha demostrado ser una herramienta para aumentar las
ganancias de las empresas productoras de semillas y agroquímicos, al mismo tiempo
que continúa deteriorando el med io ambiente.
Al respecto es necesario comprender que el éxito no depende sólo de aumentar

los rendimientos, sino además del incremento de la capacidad de sus habitantes para
tomar decisiones, manejar recursos, adquirir información y evaluar resultados. El
mejoramiento de los conocimientos, las habilidades y las destrezas de los agricultores
debe ser considerado como una inversión y no como un costo (Altieri y Uphoff, 1999).
Esto último significa que la educación y capacitación, tanto de técnicos como de
productores, es un componente esencial del desarrollo agropecuario sustentable.
Una respuesta a esta necesidad la constituye la agroecología, ciencia que tiene

por objetivo “promover tecnologías de producción estables y de alta adaptabilidad
ambiental (Altieri, 1995)”. Pero que al mismo tiempo es un enfoque para el desarrollo
agropecuario, especialmente importante en las enseñanzas técnico profesionales y
universitaria, en el área de investigación agrícola, en los sectores de asesoría y
servicios a la agricultura y en las estructuras y personas dedicadas a la planificación y
toma de decisiones (García Trujillo, 2000).
Si bien existen muchas definiciones de agricultura sustentable, todas comparten,

en mayor o menor medida, una serie de objetivos comunes:
 Producción estable y eficiente de recursos productivos

 Seguridad y autosuficiencia alimentaria
 Uso de prácticas agroecológicas o tradicionales de manejo
 Preservación de la cultura local y de la pequeña propiedad
 Asistencia a los más pobres a través de un pro ceso de autogestión
 Alto nivel de participación de la comunidad en decidir la dirección
de su propio desarrollo agrícola
 Conservación y regeneración de los recursos naturales (Altieri,
1995).
Acordados los objetivos de la agricultura sustentable, es preci so desarrollar un

conjunto de indicadores de comportamiento socioeconómico y agroecológico para
juzgar el éxito de un proyecto o programa. Al respecto, como se trata de un área en
continua evolución, no hay total coincidencia entre todos los autores, de to das
maneras la flexibilidad de la propuesta es más que suficiente como para adaptarla a
situaciones particulares.
Como ejemplo de lo anterior se exponen dos conjuntos de atributos o condiciones

de sostenibilidad de sistemas agroecológicos.
 “Sustentabilidad: se refiere a la capacidad de un agroecosistema

para mantener la producción a lo largo del tiempo, a pesar de las
restricciones ecológicas y socioeconómicas a largo plazo.
 Equidad: mide como se distribuyen los costos y beneficios del
agroecosistema.
 Estabilidad: es la constancia de la producción dada bajo un
conjunto de condiciones ambientales, económicas y
administrativas.
 Productividad: es una medida cuantitativa de la tasa o cantidad de
producción por unidad de tierra o trabajo (Altieri, 1997)”.
 “Conseguir un alto nivel de productividad, mediante el uso eficiente
y sinérgico de los recursos naturales y económicos.
 Proporcionar una producción confiable, estable (no decreciente) y
resiliente a perturbaciones mayores en el transcurso del tiempo,
asegurando el acceso y disponibilidad de los recursos productivos,
el uso renovable, la restauración y la protección de los recursos
locales, una adecuada diversidad temporal y espacial del medio
natural y de las actividades económicas y mecanismos de
distribución de ingresos.
 Brindar flexibilidad (adaptabilidad) para amoldarse a nuevas
condiciones del entorno económico y biofísico, mediante procesos
de innovación y aprendizaje y el uso de opciones múltiples.
 Distribuir justa y equitativamente los costos y benefici os del sistema

entre diferentes grupos afectados o beneficiados, asegurando el
acceso económico y la aceptación cultural de los sistemas
propuestos.
 Poseer un nivel aceptable de autodependencia (autogestión) para
responder y controlar los cambios inducido s desde el exterior,
manteniendo su identidad y sus valores (Masera, Astier y López,
1999)”.
Puede observarse que la similitud de conceptos es casi total, de los siete atributos
listados, tres de ellos (confiabilidad, estabilidad y resiliencia) son equiva lentes a la condición de
sustentabilidad de la primera opción. Las definiciones de adaptabilidad (que hace hincapié en
el aprendizaje) y de autogestión (que mide el grado de dependencia externa) más que
establecer alguna diferencia completan el concepto de sustentabilidad.
En síntesis, la agroecología y sus principios fundamentales constituye una alternativa

válida y coherente con los otros cambios enunciados cuando se trata de diseñar programas de
desarrollo enmarcados en el nuevo modelo. Por otro lado, actualmente puede sostenerse que
los proyectos denominados FIS cumplen con muchas de las condiciones propuestas, sobre
todo las vinculadas con la participación de los beneficiarios, su autonomía y capacitación. Pero
tampoco puede dejar de mencionarse el h echo de que, mayormente, carezcan de objetivos
productivos, característica esencial en cualquier iniciativa para el desarrollo rural.
Sin embargo el caso que se presenta a continuación tiene la particularidad de combinar

una propuesta de tipo FIS, con un componente productivo fundado en principios
agroecológicos circunstancia que, más allá de sus resultados, lo hace un interesante objeto de
estudio.
7. El caso en estudio.
7.1. El contexto macroespacial.
La República Argentina (Mapa 1 en el Apéndice ) se ubica en la parte sur de

Sudamérica, entre los 22º y 55º de latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una
superficie de 3,7 millones de km 2 incluyendo partes de la Antártida e islas en el
Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al norte; Parag uay al noreste; Brasil, Uruguay
y el Océano Atlántico al este y Chile al poniente. Un tercio de la superficie del país es
húmedo con un 30% de bosques montañosos subtropicales; el resto se compone de la
pampa o áreas simples húmedas. Dos tercios del territ orio se compone de áreas
semiáridas y áridas con períodos prolongados de sequía.
El territorio nacional se divide en 23 provincias. Según la constitución política de

1853, modificada en 1994, las provincias son partes de un sistema federal, con
decisiones centrales tomadas en el Capital Federal. La administración central incluye
tres poderes principales: el ejecutivo, el legislativo y el judicial. El idioma oficial del país
es el español. La población total alcanza los 36.223.947 de habitantes (Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos - INDEC, 2001).
La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con

características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región
pampeana y extra pampeana. Las diferenciaciones mar cadas entre las dos
macroregiones responden a las características fisiográficas y climáticas que
condicionan los aspectos productivo -agropecuarios, y los aspectos socio -económicos.
La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes de

la provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta
región se cultiva el 100% del trigo, el 90% de la soja, el 85% de maíz, el 75% de
girasol. La población bovina existente suma alrededor de 41 millones de cabezas, lo
que representa casi el 80% del stock total.
La región extra pampeana comprende cuatro regiones con diferencias muy

marcadas:
a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La producción
agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los fru tales de pepita y carozo y las
hortalizas.
b) Patagonia: corresponde a la parte sur del país con las provincias de Río Negro,
Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones climáticas permiten
cultivos de peras, manzanas y hortalizas en l os valles protegidos que cuentan con
riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el sur.
c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa,

Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos. Los cultivos
importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco, los cítricos y las
hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la explotación forestal.
d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con ár eas
altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo. Las

producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas, caña de
azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy, Santiago del Estero,
Catamarca, La Rioja y Tucumán.
7.2. El contexto socioeconómico.
Los drásticos cambios económicos ocurridos en 1991 debido a decisiones

apuntadas a abrir la economía, instituyeron el denominado Plan de Convertibilidad,
privatizando empresas públicas y reducie ndo el empleo en el sector público. Estas
medidas afectaron significativamente la estructura de precios relativos que
disminuyeron la importancia del sector industrial, aumentando el peso del sector de
servicios.
Desde un punto de vista social, las polít icas de ajuste estructural afectaron
especialmente a los sectores más pobres de la población. A nadie escapa el hecho de
que hoy en la República Argentina, el Estado Nacional y los estados provinciales
parecen haberse desentendido del problema de la pobrez a, y en particular de la
pobreza rural. Argentina es hoy, un país dramáticamente empobrecido.
Algunos estudios muestran que la brecha de ingresos entre el 10% más pobre y
más rico de los perceptores, en el lapso comprendido entre los años 1975 -1990, se
amplió un 25% (López y Romeo, 2000) 26.
Sin embargo, en el período comprendido entre los años 1990 -1999, la misma
brecha aumentó un 57%, pasando el primer decil de perceptores de participar en el
2,1% de los ingresos totales en el año 1990 a distribuirse ape nas el 1,5% en 1999. Por
el otro lado, el decil más rico de perceptores paso de percibir el 33,6% del total de
ingresos en 1990 al 36,7% en el año 1999.
Lo precario de la situación social y económica en las regiones del NOA y del NEA
se refleja cuando se analizan los datos estadísticos de Artemio López (2000) -cuadro
3- sobre los dos grupos de mayor vulnerabilidad socioeconómica: niños menores de
15 años y mayores de 60 bajo la línea de indigencia, es decir que no logran el acceso
a una ingesta diaria capaz de aportar las calorías mínimas demandadas para realizar
26
Los datos utilizados, en su totalidad oficiales, son suministrados por cortes especiales de
ingresos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) relevada periódicamente por el Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos. La EPH consiste en el mayor relevamiento periódico nacional sobre
situación socioambiental de los hogares. Se basa en "una muestra probabilística, estratificada en dos
etapas, que comprende 35.000 viviendas en todo el país y pr oduce estimaciones válidas para los
aglomerados que cubre y para el total del país".
movimientos moderados.
Cuadro 3: Niños menores de 15 años y mayores de 60 años indigentes por región de

residencia. Total país (octubre de 2000).
Menores de 15 Mayores de 60 Mayores de 60 Menores de 15

años años años indigentes
Regiones indigentes por región años indigentes
indigentes (absoluto)
por región (%) por región
por región(%)
(absoluto)
Gran Buenos Aires 11,1 3,5 61.257 310.084
Región central 12,9 4,2 76.723 320.353
Región patagónica 7,1 3,2 4.624 43.170
Región cuyana 13,3 5,9 14.411 101.632
Región NEA 21,4 10,7 31.253 236.286
Región NOA 20,6 9,9 34.145 264.332
TOTAL PAÍS 13,1 4,2 222.413 1.275.857
(López, 2000)
Los indicadores de pobreza y marginalidad se agudizan cuando nos

circunscribimos a las regiones que conforman el norte del país. La población pobre en
el NOA y NEA argentinos es aproximadamente del 45%, el doble del porcentaje de la
región Puerto y Centro 27 y seis veces superior al porcentaje de la Capital Federal,
alcanzando su situación límite cuando nos circunscribimos a la población rural del
NOA y NEA, en donde la proporción de pobres varía entre el 60 y 70% (Cátedra de
Estadística, 1998). También la mayor indigencia infantil se observa en estas regiones
donde los niños indigentes superan el 20% del universo de menores de 15 años
residentes.
En otras palabras, sobre un universo de 2,4 millones de menores de 15 años

residentes en el NOA y NEA, 500.000 son niños indigentes. Igualmente la mayor
cantidad de indigentes para el tramo de mayores de 60 años se observa en las
mismas regiones. Se trata en conjunto de 1.498.270 residentes de extrema
vulnerabilidad, niños o residentes de tercera edad, que sin soporte alimentario o de
ingresos externos no logran acceder a una diet a básica de alimentos que garantice
siquiera su supervivencia.
27
Esta región comprende las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba.
Estas cifras se incrementaron a partir de la crisis económica iniciada en segundo

semestre de 2001 y que ocasionó, además de la caída del gobierno nacional, una gran
disminución del poder adquisitivo de la población y el aumento del desempleo a cifras
superiores al 20%. Así, según el INDEC (2003), el 57,5% de la población argentina,
equivalente a 19.700.000 personas, se encuentra bajo la línea de pobreza.
7.3. La provincia de Tucumán.
La provincia de Tucumán (Mapa 2 en el Apéndice) ubicada en el centro de la

región NOA, es la más pequeña de todas las provincias argentinas con una extensión
de 22.524 Km 2 (0,6% del total nacional).
La población según el último censo nacional (INDEC, 2001) es de 1.336.664

habitantes, lo que da una densidad de población de 59,3 hab/km 2, siendo una de las
más altas del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural es
de 132.024 personas (se considera población rural la perteneciente a localidades de
menos de 2000 habitantes). El 51% de los pobladores vive en la capital provincial.
El área rural de Tucumán responde a una microregionalización dada en primer

lugar por el conjunto de condiciones ambientales, a lo que se suma el desarrollo
infraestructural y geográfico -político de la provincia. La organización política y territorial
se orienta en el sentido de una especialización de zonas para la producción de bienes,
identificándose en primer término el espacio de concentración de la activ idad eje de la
economía tucumana: el área cañera e industrial azucarera (centro y sudoeste de la
provincia); las llanuras orientales (franja este a lo largo del territorio provincial) y los
valles de altura (norte y oeste), que representan un vasto territo rio con escaso
desarrollo y con una menor densidad demográfica.
La red vial converge desde cualquier punto del territorio provincial al área de
concentración de la actividad azucarera. Lo mismo puede observarse con el suministro
de agua (industria, consumo y riego) y otros servicios. En esta angosta faja territorial
se concentra el 92 % de la población provincial.
En la medida que uno se aleje de la zona agroindustrial azucarera, disminuye la

densidad de población y los servicios se tornan escasos. Para lelamente comienzan a
manifestarse, con mayor intensidad, las evidencias de la postergación social y

económica, cuando no, situaciones de extrema pobreza y marginalidad (Bustos, 1994).
Esta circunstancia se refleja en el gran porcentaje de la población qu e se halla

bajo la línea de pobreza e indigencia. Para fines de 2002 habitaban la provincia
946.000 (70,8% del total) personas pobres y 456.000 personas indigentes (INDEC,
2003). Es decir, dentro del panorama nacional, la región del NOA y particularmente l a
provincia de Tucumán, se halla entre las más empobrecidas.
7.4. Los productores agropecuarios.
La crisis mencionada afecta a todos los productores de la Argentina, entre 1988 y

2002, desaparecieron 103.405 productores agropecuarios, no obstante la sup erficie
sembrada se mantuvo casi inalterable, creció apenas un 5,2%, lo que indica más
cantidad de tierra en menos manos (La Tierra, marzo de 2003).
Siendo el segmento de los pequeños productores agropecuarios el más numeroso,

representan el 38,8% de las unidades productivas del país y el 60,1% en la región del
NOA (Fuentes, 1995), no cabe duda de que fue el más afectado de todos.
De total de población que vive en hogares rurales con necesidades básicas

insatisfechas, el 70% se localizan en regiones extra pampeanas, la perteneciente al NOA
concentra la mayor cantidad de pobres rurales (43%), siguiéndole el NEA (37%), Cuyo
(13%) y Patagonia (7%). No solo el 80% de los pobres rurales se concentran en las
provincias norteñas sino que, además, algunas de estas provincias superan,
individualmente en términos absolutos, a todos los pobres rurales existentes en la región
Patagonia. Es el caso, en orden de importancia, de Santiago del Estero, Chaco,
Tucumán, Misiones, Corrientes, Mendoza y Salta (Manzanal, 1993).
Muchas de las causas del actual estado de situación se atribuyen al ya mencionado

Plan de Convertibilidad (noviembre de 1991), que inició un proceso de concentración a
todos los niveles que redujo el poder de negociación y la participación de los
productores más pequeños, incrementando su subordinación a los otros eslabones del
sistema: mercados de productos e insumos, transportes, política impositiva, etc. (De
Nicola, 1998). Un claro ejemplo del deterioro lo constituye el hecho de que entre 1979 y
1983 un productor, para generar idéntico ingreso, necesitó una superficie cuatro veces
menor que en 1994 (Peretti, 1994).
La provincia de Tucumán no escapó a este proceso. Entre los años 1988 y 2002 el
número de explotaciones agropecuarias disminuyó en un 41,2%, pasando de 16.571 a
9.751 (INDEC, 2003). Como se aprecia en el cuadro 4 el porcentaje mencionado es el
mayor de toda la región.
Cuadro 4. Cantidad de explotaciones agropecuarias 1988 -2002.

Región Cantidad de Explotaciones Variación 2002 - 1988
NOA Agrop.
1988 2002 Absoluta Relativa
Catamarca 9.538 7.905 - 1.633 - 17,1
Jujuy 8.526 8.403 - 123 - 1,4
La Rioja 7.197 7.591 394 5,5
Salta 9.229 9.327 98 1,1
Sgo. del Estero 21.122 20.871 - 251 - 1,2
Tucumán 16.571 9.751 - 6.820 - 41,2
TOTAL 72.183 63.848 - 8.335 - 11,5
(INDEC, 2002)
Es muy probable que muchos productores se hayan desplazado hacia las periferias
de los grandes conglomerados urbanos, algunos de los cuales incrementaron su
población, en el mismo período de años, hasta un 25%.
Interesa señalar algunos rasgos que configuran y caracterizan la realidad agraria y

campesina en el ámbito regional. En este sentido es posible constatar:
 Presencia de explotaciones de subsistencia con pequeños excedentes hacia el

mercado.
 Presencia de pequeños productores agropecuarios con escasez de tierras

razonablemente aptas para la agricultura y de capital, lo que junto a elevados
índices de desocupación y subempleo, provoca la migración temporal o
permanente hacia otras zonas principalmente urbanas.
 Junto a la limitada calidad y disponibilidad de recursos productivos y de capital,

se agudizan las condiciones desventajosas del pequeño productor agropecuario

para vincularse a circuitos de comercialización, sea a través de la producción
directa o mediante procesos de agroindustrialización campesina.
 Bajos rendimientos y niveles de producción agrícola, debido entre otras cosas a

la insuficiente generación y difusión entre los pequeños agricultores de
propuestas técnicamente factibles, económicamente viables, am bientalmente
adecuadas y socialmente aceptadas.
Estas, junto con otras características han dado lugar a la generación de algunos
procesos entre los que podemos mencionar:
 Transformaciones en la estructura social agraria, a partir de la modificación

paulatina de la estructura productiva y de empleo que privilegia una clara
orientación hacia la producción de bienes y agroexportación, como eje dinámico
del sector agrario. Se observan procesos crecientes de pauperización del
pequeño productor, afectando s ignificativamente el rol de la mujer campesina, ya
sea a través de su mayor participación en el trabajo productivo agropecuario, en
actividades comerciales y/o crecientemente en actividades asalariadas
extraprediales.
 Los nuevos procesos que envuelven al sector agrario han derivado en el

surgimiento de nuevas categorías de pobreza rural, ampliando las
tradicionalmente utilizadas. Se agregan la masificación de los trabajadores
agrícolas temporales, las mujeres a cargo de unidades familiares y los jóvenes
rurales.
 Esto ha generado, con expresiones diferenciales en las distintas zonas que

conforman la región, un creciente protagonismo de la institucionalidad no
gubernamentales en la implementación y ejecución de proyectos y programas,
especialmente en los ámbitos locales y provinciales, a través de acciones
directas junto a los sectores en condiciones de pobreza rural.
Si bien estos elementos adquieren expresiones particula res en los distintos

espacios geográficos provinciales que conforman la re gión NOA, configuran una
realidad esencialmente dinámica, esbozándose en mayor o menor medida procesos de
transformación creciente que impactan directamente sobre las condiciones de
producción, intercambio e inserción social de los pequeños productores campesinos.
Por ejemplo, en 1995 se produjo la incorporación de la Argentina al Mercado

Común del Sur (MERCOSUR), junto a Brasil, Paraguay y Uruguay, la participación en
este importante bloque comercial trajo ventajas significativas para los productores
empresariales, entre ellas un mercado potencial de más de 200 millones de personas.
No sucedió lo mismo en el caso de los pequeños productores.
En la provincia de Tucumán el cultivo de caña de azúcar tiene una antigüedad de

más de 120 años y, al contrario de otras pro vincias productoras, la presencia de
pequeños productores siempre fue mayoritaria (alrededor del 68% del total). Esta
circunstancia, entre otras, favoreció históricamente la aprobación de leyes que, de una
u otra forma, representaron algunas ventajas para los productores más pequeños.
Sin embargo la incorporación al mercado ya mencionado produjo, a inicios de

2003, el veto presidencial a la denominada “ley de protección azucarera”. La vigencia
de esta medida, que impedía la introducción de azúcar desde Br asil y el consiguiente
impacto negativo en la economía tucumana, deteriorará aún más la situación de los
productores. Al respecto cabe mencionar que, incluso con la ley vigente, no menos de
7.000 zafreros (cañeros y obreros de los ingenios azucareros) se d esplazan todos los
años para trabajar como cosecheros “golondrinas”.
A corto y mediano plazo es muy probable que medidas similares a las

mencionadas afecten las condiciones de vida de otros pequeños productores, sobre
todo de quienes producen insumos par a la agroindustria, tal es el caso por ejemplo
de tabacaleros y algodoneros.
8. El Programa Pro Huerta.
8.1. Antecedentes.
A partir la década de los años 1980, se pusieron en marcha solicitudes estatales

de financiación a organismos multilaterales (FID A, BID, Banco Mundial), a la vez que
se sucedieron un conjunto de actividades y gestiones con organizaciones no
gubernamentales, que culminan con la creación en 1987 de la Unidad de Minifundio
dependiente del INTA. El Consejo Asesor de la misma, y sus répl icas en el interior del
país, constituyeron un espacio de encuentro y coordinación de estrategias entre
distintos actores públicos y privados.
Paralelamente, en la entonces Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca

(SAGyP) y el Ministerio de Salud y Ac ción Social, comienzan a intensificarse las
preocupaciones por otros sectores productores y/o habitantes del mundo rural. Para
las pequeñas y medianas empresas agropecuarias en crisis fue formulado el
Programa Federal de Reconversión Productiva para la Peq ueña y Mediana Empresa
Agropecuaria (Cambio Rural), para los productores campesinos se pone en marcha el
Programa Social Agropecuario (1993). La población del área rural y suburbana más
pobre se constituyeron en el foco de atención del PH a partir de 1990.
La principal razón para la creación de este último programa fue la crisis

hiperinflacionaria de 1989, que tuvo importantes consecuencias negativas sobre el
abastecimiento de alimentos, especialmente en los estratos sociales más necesitados.
Por tal motivo el Gobierno Nacional, solicitó al INTA la formulación y ejecución de un
programa de autosuficiencia alimentaria.
Los programas nombrados se inician en el país al mismo tiempo que un profundo

ajuste macroeconómico de neto corte neoliberal, similar al a plicado al resto de los
países latinoamericanos.
8.2. Beneficiarios.
Pobladores en situación de pobreza estructural (población NBI 28) y por debajo la

línea de pobreza 29 (pauperización por caída de ingresos).
8.3. Organización.
Este programa es ejecutad o por el INTA, y depende de la Secretaría de Políticas

Sociales del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (MDS).
28
El método de necesidades básicas insatisfechas (NBI) define como pobres los hogar es que no
alcanzan a satisfacer alguna de las necesidades definidas como básicas. Algunos de los criterios
utilizados son el hacinamiento, el tipo de casa, los servicios sanitarios, la educación primaria y criterios
combinados que indican una probable falt a de ingreso adecuado. Fuente: Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (INDEC), 1990.
29
La línea de pobreza se calcula sobre la base del costo de una canasta de alimentos que permita
satisfacer las necesidades nutricionales mínima en materia de caloría s y proteínas. En términos más
precisos, la línea de pobreza equivale al ingreso que es necesario tener para destinar al rubro
alimentación un monto equivalente al costo de esa canasta de alimentos (Naciones Unidas, 1984).
El PH aborda la seguridad alimentaria desde la perspectiva de la autoproducción

de los alimentos por parte de los beneficiarios del mis mo, estando el INTA a cargo de
los aspectos técnico-operativos de su ejecución, mientras que el MDS participa en su
planificación y efectúa el control de gestión, financiando su operatoria anual (Pro
Huerta, 1998 y 2000).
El Programa tiene carácter nacion al, habiendo alcanzado en el año 2002 a

2.485.356 de beneficiarios 30.
Además de las unidades del INTA, el PH se articula fuertemente, en el nivel local,

con las principales organizaciones de la sociedad civil, públicas y privadas, que de
forma solidaria asumen funciones de promoción, coordinación y acompañamiento de
las actividades que desarrollan los beneficiarios
La organización abarca una mínima unidad central (compartida entre el INTA y el

MDS) y con coordinaciones provinciales. Tiene un órgano de c onducción central con
representantes de dichas coordinaciones, una Coordinación Técnico Operativa
dependiente del INTA y una Coordinación de Planificación y Control de Gestión
dependiente del MDS.
Esta forma de operación descentralizada, sumada a la artic ulación

interinstitucional con organizaciones locales, ha permitido una adecuada expansión del
alcance y penetración territorial del Programa; y una llegada directa al beneficiario.
8.4. Objetivos.
Los objetivos del Programa son:
 Mejorar la alimentación de los sectores de menores ingresos a través de la

autoproducción de alimentos en pequeña escala.
 Procurar una dieta más balanceada, incrementando la calidad y la variedad de

los alimentos.
30
Esta cobertura corresponde a l os resultados definitivos de la campaña primavera -verano 2001-2002.
 Incentivar la participación comunitaria en la solución de los p roblemas

alimentarios, procurando una mayor capacidad de gestión en la población.
 Generar, validar y sistematizar información sobre tecnologías apropiadas para

la producción de alimentos sanos.
 Promover pequeñas alternativas productivas agroalimentarias que generen

ingresos y nuevas fuentes de trabajo.
8.5. Componentes.
a) Promoción de la autoproducción de alimentos: difusión de la propuesta y sus

beneficios, a fin de movilizar el interés de la población objetivo y de facilitar una
motivación sostenida.
b) Capacitación de técnicos y promotores (agentes multiplicadores): componente

central del PH, consiste esencialmente en formación de formadores, es decir, la
capacitación permanente de los profesionales y técnicos y del voluntariado
interviniente (promotores) para que a través de éstos se desarrolle la capacitación
de la población objetivo (familias, niños en establecimientos escolares,
organizaciones de la comunidad). Los contenidos de la capacitación incluyen
técnicas de autoproducción con modelos a mbientalmente sustentables, educación
alimentaria y ambiental, aprovechamiento, conservación y distribución de lo
producido.
c) Asistencia técnica: brindada por los profesionales y técnicos, se orienta a asegurar

la continuidad de los emprendimientos, ade cuado nivel de producción y alto
aprovechamiento de los recursos disponibles localmente.
d) Generación y validación de tecnologías alternativas: comprende actividades de

investigación participativa, experimentación adaptativa y rescate y sistematización
de métodos y equipos aplicables como soporte tecnológico de la propuesta del
Programa.
e) Articulación interinstitucional: red de cooperación recíproca entre organizaciones de

muy diverso tipo y a diferentes niveles (barrial, municipal, provincial, naciona l) para
complementar e incluso sinergizar mediante la aplicación del programa diferentes

intervenciones de promoción social.
f) Provisión de insumos críticos: aportación a los destinatarios de elementos

necesarios para la iniciación de los diferentes modelos de autoproducción (semillas
hortícolas, plantines de frutales y otros alimentos frescos, planteles de animales
menores de granja, materiales didácticos, etc.) como núcleo disparador de tales
modelos.
8.6. La propuesta técnica.
Se asienta en la huerta/gr anja orgánica en pequeña escala. La opción por

promover estos modelos se fundamenta en la certeza que los mismos resultan los más
apropiados y asimilables para las condiciones que enfrenta la población objetivo.
La huerta/granja orgánica se define como un a forma natural y económica de

producir alimentos sanos durante todo el año. Natural, porque imita los procesos de la
naturaleza, económica, porque maximiza la utilización de los recursos disponibles,
propiciando así mayor autosuficiencia y sostenibilidad y sana porque se trata de
producción libre de agrotóxicos.
La propuesta de capacitación del PH contempla diferentes estrategias:
 Actividades formales, que responden a diferentes áreas temáticas y

consideradas indispensables para l a implementación de la huerta orgánica.
Adoptan la forma de talleres, cursos y jornadas, por ejemplo: reuniones de
capacitación con la entrega de semillas, reuniones con nutricionistas
destinadas a promotores, reuniones de capacitación de técnicos, asisten cia
técnica a los beneficiarios en las visitas a las huertas, reuniones en las
instituciones destinadas a las familias (prevención de la desnutrición infantil,
cursos de cocina para mejorar la dieta familiar), etc..
 Actividades no formales que son conside radas como un componente

permanente del programa, por ejemplo, todo encuentro entre promotor y
beneficiario, todo intercambio casual o programado con los técnicos, entre

promotores y técnicos, etc..
El PH planteó desde su inicio la necesidad de implementa r diferentes tipos de

estrategias de capacitación, según los niveles de evolución que el grupo de
beneficiarios y/o promotores hayan alcanzado a través de su trayectoria en el
programa (ver en el Apéndice el detalle de las actividades de capacitación). Est o
significa diseñar metodologías apropiadas según el nivel evolutivo que se trate.
En síntesis, “el PH se centra en procesos educativos donde la semilla es el

disparador del compromiso de los beneficiarios, a quienes hay que motivar, capacitar
y supervisar (Pro Huerta, 2000)”.
8.8. Modalidad de ejecución.
El PH centra su operatoria en dos campañas anuales: otoño -invierno y primavera-

verano diferenciadas según ciclos biológicos. El abastecimiento de semilla hortícola,
principal insumo del programa, se produce por licitación pública durante los meses de
diciembre y mayo según campaña. La cantidad requerida por el programa surge de la
estimación establecida al final de la campaña anterior y forma parte de la planificación
para el año en curso.
Al momento de su lanzamiento el programa definió un kit de semillas para una

huerta familiar con una superficie de 100 m 2 contemplando, al mismo tiempo, una
ingesta balanceada en aportes vitamínicos, calóricos y de minerales, y la biodiversidad
necesaria para la producción autosostenida, con la posibilidad de asociaciones y
fundamentalmente la reposición de fertilidad, mediante rotaciones con leguminosas.
Dadas las diferentes condiciones agroecológicas que presenta el país, se ajustó la

composición de las coleccio nes hortícolas entregadas según regiones diferenciadas
(distintas especies y variedades). Estas colecciones diferenciadas están integradas
por especies de adaptación y consumo local.
8.9. La metodología de trabajo.
La metodología de trabajo del PH s e basa en 5 pilares:
1) La utilización de un marco teórico de referencia con ideas rectoras abiertas para

que, mediante modelos de aproximación (en lo teórico y en lo empírico), se
desarrollen las propuestas locales, adecuándolas y ejecutándolas con la
intervención de organizaciones, técnicos, promotores y población objetivo.
2) La participación activa del voluntariado (promotores comunitarios, institucionales y

docentes) que, motivado y debidamente capacitado, lleva adelante con los técnicos
y profesionales las acciones con la población objetivo del Programa.
3) La generación y consolidación de redes sociales, a través de dicho voluntariado y

la convergencia de entidades copartícipes en las acciones.
4) La aplicación del concepto de procesos educativos en sus distintas líneas de

acción (la huerta como recurso pedagógico en educación alimentaria, ambiental y
generación de habilidades productivas).
5) El empleo de herramientas dinámicas para ponderar la validez de sus logros y

correcta focalización, media nte actividades de monitoreo y evaluación de impacto
de las acciones en curso.
8.10. La población participante.
1) Grupos familiares (hogares) urbanos y rurales que se encuentran con necesidades

básicas insatisfechas y/o bajo la denominada línea de pob reza. Con estas
categorías estaría cubriendo tanto situaciones de pobreza estructural, como
sectores pauperizados por caída de sus ingresos.
2) Niños en escuelas de áreas críticas, priorizando escuelas con comedor escolar y/o
localizadas en áreas deprimid as, marginales o rurales dispersas.
Dentro de esta caracterización quedan comprendidos pequeños productores

minifundistas, asalariados rurales, comunidades aborígenes, desempleados,
subocupados, grupos familiares pauperizados y población vulnerable en tér minos de

seguridad alimentaria (hogares a cargo de mujeres, niños pequeños, ancianos y
discapacitados en áreas de pobreza).
La demanda potencial del Programa era, a principios de 1991, de 6.427.000

personas (población en hogares con necesidades básicas in satisfechas). Esta
demanda corresponde a población en situación de pobreza estructural. El PH también
alcanza a los sectores poblacionales pauperizados, es decir, aquellos que se sitúan
bajo la denominada “línea de pobreza”, aunque en este caso no se dispo ne aún de
información que posibilite cuantificarlos y situarlos a escala nacional.
8.11. Resultados del Programa.
El nivel de cobertura sitúa al Programa (año 2000) en todas las provincias del
territorio nacional, con presencia efectiva en el 53% del c onjunto de municipios
existentes y realizaciones en casi 3.900 localidades de todo el país. El cuadro 5 detalla
la clase y el número de huertas.
Cuadro 5: Tipos de huertas y población asistida por el PH (1995 - 2000)

Año 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Población 1.290.00 1.901.20 2.265.10 2.898.90 2.615.70 2.478.50
asistida 0 0 9 0 0 0
Huertas
181.300 285.500 342.474 441.496 404.680 384.400
familiares
Huertas
4.400 5.600 6.077 7.033 6.494 5.832
escolares
Huertas
1.800 2.000 2.444 2.685 2.432 2.251
comunitarias
(Pro Huerta, 2001)
El 66% de las huertas familiares se ubican en áreas urbanas y suburbanas, con

predominio de las localidades de hasta 50.000 habitantes. La superficie trabajada es
de entre 90 y 120 mts 2, produciendo cerca de 177 a 210 kgs. de hortaliz as/año. La
composición familiar promedio es de 5 personas.
En diciembre de 2000, la estructura operativa del PH comprendía 1.607 técnicos

(310 del INTA, 453 contratados por el Programa y 844 de Instituciones copartícipes)
equivalentes a 589 técnicos a tie mpo completo (80 INTA, 378 contratados y 131 otros),
que capacitan, supervisan y acompañan en forma continua el trabajo de 14.106

promotores o agentes multiplicadores voluntarios (39% comunitarios, 31%
institucionales y 30% docentes).
La red de vinculación interinstitucional comprende a más de 6.400 entidades u

organismos de muy diverso tipo, entre los que se destacan municipios (1.017), centros
de jubilados y hogares de ancianos (621), organizaciones de base (598), hospitales y
centros de salud (518), ent idades religiosas (489), organizaciones de la sociedad civil
(421), minoridad y discapacitados (340), comedores comunitarios (258), programas y
organismos provinciales (239), escuelas agrotécnicas (205) y centros de rehabilitación
(130).
8.12. Las principales características.
 Emplea técnicas orgánicas, no requiriendo el uso de agroquímicos.
 Responde a necesidades efectivas de los beneficiarios.
 Los beneficiarios participan activamente de la propuesta.
 Es autofocalizable ya que la asistencia alimentar ia requiere de la mano de

obra del propio beneficiario.
 Mejora la autoestima, haciéndolos participar en una actividad que tiene

reconocimiento social y valor productivo.
 La capacitación brindada, además de favorecer mejores condiciones de

acceso a alimentos frescos, provee conocimientos para una mejor
alimentación, una mejora del hábitat y la generación de habilidades
productivas.
 Los emprendimientos comunitarios (centros de salud, cárceles, etc.) se

integran a las acciones desarrolladas por la propia or ganización.
 Fomenta acciones de animación social y desarrollo comunitario en torno a

las actividades de los promotores voluntarios y aquéllas de huerta entre
vecinos.
 Tiene costos decrecientes a medida que los beneficiarios se hacen

autosuficientes en el manejo de la huerta/granja orgánica.
 Genera una cadena de actividades comunitarias completa, eslabonando a

beneficiarios, promotores, organizaciones locales, técnicos del programa y
de otros programas sociales y a las cooperativas de pequeños productores
de semillas e insumos orgánicos.
Respecto a la capacitación, que junto con la asistencia técnica es parte de la

estrategia de intervención utilizada, se debe destacar que también es un componente
empleado frecuentemente como un indicador de sostenibilid ad. Tal es el caso de
Müller (1996) que lo vincula con la propiedad de resiliencia social; Masera y otros
(1999) para el atributo de adaptabilidad (flexibilidad) y Trigo (1996) cuando menciona
que una de las mejores inversiones que pueden realizar los gobi ernos para promover
el desarrollo sostenible es en educación formal e informal. Esta circunstancia
determinó un tratamiento específico para el componente mencionado y así se presenta
en el capítulo de resultados.
9. El problema a investigar.
9.1. El Pro Huerta en Tucumán.
En la provincia de Tucumán la ejecución el PH abarca todo el territorio. La

población beneficiaria está en el orden de las 136 mil personas, las que comprenden a
aproximadamente 23 mil familias en zonas periurbanas y rurales.
El equipo técnico aportado por el PH está integrado por 14 técnicos en terreno y 2

en tareas de coordinación y apoyo. Los mismos operan desde las Estaciones
Experimentales, las Agencias y las Delegaciones de INTA.
Su ejecución efectiva se basa en el accionar conjunto de: técnicos de terreno,

promotores voluntarios y huerteros. En todos los casos los promotores también son
beneficiarios.
La propuesta tecno-agroecológica involucra la producción de alimentos mediante

huertas orgánicas y cría de gallinas doble pr opósito (producción de huevos y carne).
Con el transcurso de los años el esquema se amplió, eventualmente, con árboles
frutales, forestación y producción de lombrices.
Cada una de las producciones nombradas conlleva, como primera medida,

actividades de capacitación hacia los huerteros beneficiarios este componente, junto
con la propuesta agroecológica mencionada, es una parte fundamental de la estrategia
de intervención empleada. Oportunamente los técnicos también fueron capacitados en
temas productivos, socioeconómicos y organizativos.
Con más de 12 años de ejecución, lo que también es un indicador de la

sustentabilidad, se considera que el programa referido es un éxito, sin embargo no se
conoce cuáles son los atributos agroecológicos de la propuesta tecn ológica y la
relación entre ésta y el componente de capacitación. Identificar y explicar esto, desde
el punto de vista de los actores involucrados (técnicos, promotores y huerteros),
permitirá incrementar la eficacia de su accionar y proponer medidas para fortalecerlo.
9.2. Objetivos.
1. Identificar junto con beneficiarios del PH indicadores de sustentabilidad vinculados

al enfoque agroecológico durante el período de intervención del Programa.
2. Analizar la propuesta educativa (estrategias, contenidos, met odologías,

modalidades, sistemas de seguimiento y evaluación) dirigida a los asistentes
técnicos de un programa de apoyo al sector de pobres rurales y urbano
marginales.
3. Evaluar los resultados en las prácticas de trabajo, que estas actividades educativ as
han generado en los técnicos de terreno.
9.3. Método y técnicas.
La investigación se enmarcó dentro de los denominados estudios

de caso. Estos, además de posibilitar el conocimiento en profundidad de
un fenómeno, se esfuerzan por reconstituir, más allá de lo visible, la
historia de una decisión, y por ende como se transforman las
organizaciones (Touraine, 1983).
Además se optó por el enfoque cualitativo, situación no sólo que

permite trabajar con diversidad de fuentes y de niveles de análisis que
permiten la elaboración conceptual característica del enfoque, sino
también interpretar el complejo fenómeno estudiado.
La propuesta metodológica consistió en la identificación que los

beneficiarios participantes en el Programa hagan de la evolución de
algunos indicadores construidos a los fines de la investigación, para
posteriormente analizar el proceso educativo que los asistentes técnicos
de esos grupos han tenido dentro del ámbito del Programa.
Dicho de otra manera, se tomará como punto de referenci a inicial

los resultados del trabajo de los técnicos de campo expresados a través
de las opiniones de los beneficiarios, para luego reconstruir hacia atrás
los posibles vínculos entre estos resultados y los aportes conceptuales y
metodológicos que las acti vidades de capacitación generaron en los
técnicos de terreno.
9.4. Etapas de la investigación.
La investigación constó de dos etapas diferenciadas, la primera

descriptiva y la segunda, fundamentalmente explicativa.
9.4.1. La etapa descriptiva.
La etapa descriptiva se orientó a caracterizar las particularidades de

la ejecución del PH de Tucumán, sobre todo en lo que concerniente a
los componentes agroecológicos de su propuesta tecnológica y a la
estrategia de intervención empleada, para lo cual se proc edió a realizar:
1. Recolección y análisis de los documentos institucionales del PH.

2. Entrevistas a los integrantes de la Coordinación Provincial del PH.
3. Entrevistas a informantes calificados
El instrumento usado para los pasos 2 y 3 fue la entrevi sta no

estructurada focalizada (Ander Egg, 1983), registradas oportunamente
en cassettes de sonido para su posterior análisis (en el Apéndice se
reproducen las pautas de entrevistas empleadas para los distintos
participantes).
En el caso de la Coordinación Provincial del PH se indagó sobre:
 Criterios de selección de los asistentes técnicos.

 Criterios utilizados para la identificación de las necesidades educativas de los
técnicos de terreno.
 Proceso de selección de contenidos y modalidades educativas de capacitación
para los técnicos de campo.
 Criterios para evaluar las ofertas de capacitación de terceras instituciones.
 Criterios de selección de usuarios de las ofertas de capacitación de terceras
instituciones.
Para la entrevista a informantes calificado s se solicitó su opinión

sobre:
 El diseño de los proyectos.

 Las prácticas de intervención de los técnicos de terreno.
 Las debilidades y fortalezas de estas prácticas.
 Líneas de acción para un abordaje integral de la problemática de las prácticas
de los técnicos de campo.
Los informantes fueron personas que por su trayectoria laboral e

intelectual tienen opinión fundada respecto a los temas abordados.
Al finalizar esta etapa se contaba con información para:
a) Caracterizar la población beneficiaria del PH d e acuerdo con la opinión de los

mismos involucrados.
b) Describir la estrategia de intervención y los componentes agroecológicos del

PH.
9.4.2. Etapa explicativa.
Esta etapa buscó “captar la definición de la situación que efectúa el

propio actor social y el significado que este da a su conducta, las cuales
son claves para interpretar los hechos. El análisis busca contemplar la
totalidad de la configuración en donde se sitúa el actor y es, por lo tanto
holístico (Gallart, 1993)”.
La población en estudio estuvo integrada por técnicos de terreno y

promotores beneficiarios del PH. En el caso de los primeros se
seleccionaron los nueve técnicos que desarrollan sus actividades en la
zona centro-norte de la provincia y que representa la mayor diversidad
agroecológica. Para los segundos se aplicó el concepto de saturación
teórica (Glazer y Strauss, 1963) por lo tanto no es posible conocer su
número a priori. En el transcurso de la investigación se entrevistaron a
once personas.
También se incorporó a la coordina ción del PH, integrada por dos

personas, y a tres informantes calificados, de esta forma se pudo
contrastar o triangular las distintas fuentes de información. Al igual que
en la etapa descriptiva, las entrevistas fueron no estructuradas
focalizadas. En este momento de la investigación se buscó lo siguiente:
a) Seleccionar un conjunto de indicadores asociados a la sostenibilidad de la

propuesta tecnológica y el componente de capacitación del PH y establecer la
evolución de los mismos.
b) Evaluar la propuesta del PH de acuerdo con todos los actores involucrados en

el mismo.
En el cuadro 6 se resumen cuáles son los productos esperados de las dos etapas
planteadas: la descriptiva y la explicativa.
Cuadro 6. Etapas y productos de la investigación

Etapas de la Productos
investigación
 Describir:
Descriptiva Población Beneficiaria
Estrategia de
Intervención
Componentes
agroecológicos
 Explicar:
Sostenibilidad del PH
Explicativa Capacitación
 Evaluar el PH
Los indicadores se construyeron basados en dos fuentes

conceptuales: Desarrollo Humano (Max -Neff, 1993) y Sostenibilidad.
Dentro de estos marcos conceptuales, se buscó que los mismos se
relacionaran con la práctica de los actores involucrados (técnicos y
promotores). En el caso particular del atributo o propiedad de equidad
se la consideró parte integral de la propuesta del PH y por tanto no fue
analizada en particular.
9.4.3. El análisis de la información.
La generación de datos a partir de las entrevistas se inició por su

transcripción y repetidas lecturas para familiarizarse con sus contenidos,
para luego haber procedido al análisis de los mismos. Esto implica
“introducirse en un proceso interactivo y cíclico de perman ente contacto
con la realidad, reducción e interpretación de la información y obtención
de conclusiones (Sánchez, 1993)”.
Un obstáculo repetido en el enfoque cualitativo es el lugar o la

forma que debe asumir el análisis del discurso. De acuerdo con Alons o
(1998), existen tres niveles básicos para hacerlo: el nivel
informacional/cuantitativo; el nivel estructural/textual y el nivel social
hermenéutico.
El primer nivel es el más inmediato y descriptivo, busca aislar,

sistematizar, cuantificar. Su estilo es la explicación, esto implica una
visión del mundo como un universo de objetos independientes de sus
observadores y que funciona externamente a los sujetos. No se
involucra en la dimensión comunicativa, sino en la informacional:
señales transmitidas, señales recibidas.
El nivel estructural/textual es un análisis que reduce el texto sólo al

lenguaje, no da cabida a los sujetos ni sus interacciones, intercambios,
transformaciones de los actores o conflictos de poder. Toda explicación
va de lo abstracto a lo concreto, del modelo a la realidad.
El tercer enfoque, social hermenéutico, fue el empleado en esta

investigación. Se sustenta en el hecho de que el discurso desborda al
texto, aquí no interesa la perfección o la estructura del mismo, sino la
capacidad de acción, la praxis del discurso. En esta perspectiva hay
sujetos que actúan, que tienen intereses, necesidades conflictos. Desde
este punto de vista es un análisis pragmático del texto y de la situación
social que lo ha generado. No busca códigos universal es sino el
significado de las acciones de los sujetos sociales. Los argumentos
toman sentido cuando se ponen en relación con los actores que los
enuncian.
Este tipo de abordaje, definido como perspectiva estructural, que

busca explicar las relaciones entr e los fenómenos estudiados en
términos de los sujetos involucrados y sus percepciones, es uno de los
idóneos para la investigación agroecológica.
10. Resultados esperados.
Una vez finalizado el trabajo se espera contar con un conjunto de

conocimientos cuyo valor de uso se podría vincular con:
1. La reorientación de las estrategias para el apoyo educativo a técnicos de

terreno a fin de aumentar el impacto en las prácticas de trabajo.
2. Contar con elementos para los procesos de análisis y toma de decis iones que
estén dirigidos a generar condiciones que permitan la sustentabilidad de los
programas de apoyo al sector de pobres rurales y urbano -marginales.
IV. RESULTADOS.
1. Etapa descriptiva.
1.1. La población beneficiaria.
1.1.1. Los Promotores.
Ocho de los once promotores entrevistados tienen entre seis y ocho años de
antigüedad en su función, los restantes se incorporaron hace un poco más de dos
años.
La mayoría de los beneficiarios del PH se identifican e incorporan a través de la

tarea de los promotores voluntarios, quienes también son beneficiarios del Programa.
Principalmente a través de los promotores voluntarios, docentes o

institucionales, que pueden o no pertenecer a una organización
local. Generalmente sí pertenecen a una organización. Y es gente
que trabaja en su comunidad, es gente que viene trabajando con
los vecinos en distintos temas, en la promoción social, y usa al PH
como una herramienta más para su tarea social dentro de la
comunidad (T1).
Todos los grupos de promotores asisti dos por los técnicos entrevistados tienen o
han tenido experiencias en grupos u organizaciones de muy variada índole. Se
encuentran así dirigentes gremiales, referentes de iglesias evangélicas, agentes
sanitarios del sistema provincial de salud, gestores d e comedores escolares e
integrantes de centros vecinales entre otros.
En el caso de dirigentes ferroviarios, otros vienen de la parte de

salud, otra que colabora es Alejandra que ha sido estudiante de
agronomía y que sigue colaborando. Otros con experienc ia
política, o experiencia de organizaciones barriales, que manejan
un comedor (T3).
Sí, de organización previa, pero sí el programa les ha dado un

sentido de organización más firme, ya que la entrega de semillas
y la capacitación, eran tareas más secuenc iales, que los hizo
tener una organización más fuerte (T8).
Sí, con grupos gremiales de ferrocarril o docentes, otros con

comedores comunitarios, ya con experiencia política. El que
asume como promotor carga con experiencia organizativa, porque
es difícil que los que no tengan experiencia se pongan a repartir
semillas de por sí nomás (T9).
En este sentido los técnicos aprecian el valor de la experiencia previa de los

promotores para encarar la difusión del PH. En menor medida también se mencionan
casos en que estos no cuentan con ningún antecedente en labores similares.
1.1.2. Los Huerteros.
La principal fuente de ingreso de la mayoría de los beneficiarios del PH es el

trabajo eventual pagado a destajo, “changas”. Existe también gran cantidad de
desocupados y subempleados, en este sentido la población tiene carencias similares.
La mayoría es gente que no tiene trabajo o que hace trabajo de

changas. Aunque también le doy a la gente de la universidad que
lo toma como hobby (P5).
Y la mayoría son gente pobre sin trabajo, no tienen otro ingreso,

la mayoría son gente que trabaja de changas (P7).
Es gente que trabaja de la cosecha de limón, o sea que son

empleados temporarios, trabajan en las cortadas, empleados
golondrinas...(P10).
Las necesidades más urgentes se originan en la falta de ingreso o lo escaso de

este, por lo tanto los pobladores difícilmente puedan cubrir necesidades básicas como
alimentación o vivienda. No aparecen diferencias significativas entre zonas rurales y
suburbanas.
Empezamos por alimentación, vivienda, salud, o tal vez salud y

después vivienda, porque pernoctan en el lugar donde trabajan y
necesitan estar bien alimentados y bien de salud para poder
trabajar. Es gente que no tiene obra social, es gente que no tiene
ayuda ni siquiera de lo familiares, gente incluso sin familia. .. (P2).
La alimentación, la alimentación y la ropa. Porque son familias

que tienen muchos hijos y los recursos son pocos... yo soy agente
sanitario y cuando nosotros llegamos a una casa, por ej. Tienen 7
hijos, y a nosotros nos dan una planilla que la tenemos que llenar
con todos los datos de la familia, y el SIPROSA (Sistema
Provincial de Salud) es lo único que nos da, que nosotros
vayamos a levantar datos (P5).
1.2. La estrategia de intervención del PH.
Las respuestas coinciden en destacar que la estrategia de intervención se apoya o

fundamenta en dos componentes principales: la capacitación y la asistencia técnica
para una propuesta productiva agroecológica.
La capacitación que es la más importante, tanto a los técnicos

como a los promotores y a las familias beneficiarias. La asistencia
técnica sería otra la estrategia... (T4)
Está la capacitación, la asistencia técnica para superar las

dificultades del desarrollo de la actividad (T5).
De manera complementaria los coordinadores también se mencionan la

participación, la validación de tecnologías y la provisión de insumos críticos.
Primero tratar de que participe la población en la solución del

problema alimentario. No es solamente decir “vamos a ent regar
insumos”, que es uno de los elementos de la estrategia, pero
además está la participación, en el sentido de que no es una
recepción pasiva (C1).
También hay instancia de validación de algunas tecnologías como

concepto. No es que sean novedosa la agr icultura orgánica o la
producción de conservas sin agregado de químicos. Cosas que
no hay que salir a investigar sino incorporarlas al programa (C2).
... y la articulación interinstitucional y la provisión de insumos

críticos, que serían las semillas de h ortalizas principalmente (C1).
Los informantes calificados acuerdan con el diseño correcto del PH y sus

estrategias, sin embargo éstas no aseguran su éxito si fracasan en la práctica.
En general se puede decir que están bien diseñados, por lo

menos en el papel, llámese PH, Proyecto Minifundio, PSA, tienen
buen diseño, el problema surge cuando pasa a la acción sobre el
terreno, fundamentalmente la necesidad que ha surgido, en este
proyectos y otros, en lo que hace a la capacitación de los técnicos
para trabajar con el sector pobre del sector rural (I1).
Otra opinión interesante es la que resalta que, al contrario de todos los otros
programas actualmente en ejecución, para ser beneficiario del PH no es necesario
formar un grupo.
... no poner como condic ión inicial la formación de un grupo para

el trabajo productivo, me parece muy interesante, porque la
experiencia indica que muchas veces los grupos no son tales. Y la
forma de abordaje me parece más interesante de pensar al grupo
desde lo productivo, acá me van a querer matar los sociólogos,
pero creo que la organización viene desde lo productivo, que
después se empiezan a apreciar las ventajas de ese trabajo en
grupo para otras cuestiones, como incrementar la capacidad de
gestión, poder comercializar, etc . (I2).
Esta poco común forma de trabajo tiene indudables ventajas para la consolidación
de las organizaciones locales
... a partir de allí uno puede empezar a ver en el trabajo diario yo

puedo contar con fulano con mengano y aquel otro es un vago, no
le interesa, o le interesa nada más si aparece un subsidio...y ahí
ver con quien armo los grupos, que es un proceso más largo, pero
los grupos tienen mayor posibilidad de sobrevivencia cuando se
acabe el PH que por ejemplo (I2).
1.3. Los componentes agroe cológicos.
La propuesta tecnológica inicial del PH incluía principios agroecológicos como

elementos fundamentales, más como ésta era demasiado difusa, se fue adaptando
localmente para dotarla de un grado adecuado de flexibilidad y responder a la
demanda de la gente.
El equipo original que ideó el proyecto es el que ha puesto la

propuesta de lo orgánico o ecológico. Después si se ha ido
discutiendo entre los técnicos a nivel nacional y provincial...
nosotros nos capacitábamos en algunos talleres nacionales y
bueno ahí se ha ido adaptando también localmente la propuesta,
usando recursos locales, tanto humanos como materiales... (C1).
... la propuesta inicial era muy amplia. Por ejemplo, las granjas no
son orgánicas porque usamos vacunas y antibióticos, no es una
propuesta orgánica pura. Incluso los menos fundamentalistas de
los orgánicos podrían cuestionar muchas cosas de las cabañas
donde se producen las Negras INTA. La gente después las hace
orgánicas de prepo (C1).
La propuesta se hace a demanda de la g ente, cuando trabajamos

para involucrarlas en sus problemas, surgen cosa tales como la
elaboración de conservas o la producción de arroz, batatas o
mandioca, que en la propuesta original no figuraban. Entonces
vamos respondiendo esa demanda en la medida de nuestras
posibilidades. No sé si alguno querrá hacer caracoles, pero si
hacemos lombrices (C2).
La incorporación de lo “orgánico”, coherente con la producción de alimentos sanos

y accesibles, se demostró también en la práctica.
Resulta obsceno decirle a quien no tiene para comprar un litro de

leche, que compre un agroquímico para elevar la producción en
una superficie de 10x10. Además a lo largo del tiempo quedó
saldada la discusión, cientos de miles de huertas en todo el país
demuestran que no hacen fa lta agroquímicos para producir
alimentos con calidad y en cantidad suficiente (T9).
En las respuestas siempre se hace mucho hincapié en la flexibilidad de la

propuesta orgánica a distintas circunstancias y el trabajo a demanda.
... cuales son las limitaciones para que funcione una huerta que
pueda servir para la alimentación de esa familia. Algunas veces la
limitante es el agua, o los animales y se necesita una cerca... y
así se van definiendo la asistencia técnica (T3).
Podemos hacer algunas ofertas, pero se incorporan si hay

demanda. Además tenemos la costumbre de definir las
necesidades con las organizaciones de las distintas zonas para

establecer las líneas de intervención. Por ej. sabemos que el
principal problema de las huertas ubicadas en zonas u rbanas es
la calidad del suelo. Entonces trabajamos con las aboneras, el
uso de abonos verdes y las capacitaciones al respecto (T6).
Queda muy claro que en la estrategia de intervención del PH los

promotores voluntarios (y al mismo tiempo beneficiarios) son un
elemento clave. Sin su participación el programa no habría alcanzado
los niveles de cobertura con los que cuenta actualmente. También es
notable el perfil común de los promotores: todos, salvo escasas
excepciones, cuentan con experiencia y/o formaci ón previa en
cuestiones socio-organizativas. Esta característica también es deseada
por los técnicos.
La estrategia de intervención del programa esta asentada en dos

componentes: capacitación y asistencia técnica. Si bien se mencionan
otros elementos valiosos, como la participación, los involucrados tienen
muy en cuenta que sin el resultado concreto de la producción de
alimentos no pasaría de una acción puramente asistencialista. Todos
los otros elementos quedan supeditados este logro.
En los documentos institucionales los componentes agroecológicos

de la propuesta del PH se presentan de modo bastante difuso, sin
embargo en la práctica se demostró el grado suficiente de flexibilidad
para adaptarse a los diferentes contextos. También es notable la
postura ecléctica referida a la agroecología, se le reconoce un gran
valor pero no se cae en fundamentalismos como evitar todo insumo de
origen externo.
2. La etapa explicativa.
Como se mencionó oportunamente, para procesar las entrevistas se recurrió al

análisis del discurso con una perspectiva socio hermenéutica. Dada las características
del programa, para evaluar al sostenibilidad de la propuesta se recurrió al esquema
presentado por Masera y otros (1999) en donde los atributos están más
desagregados. El cuadro 7 se construyó basado en las repuestas de los entrevistados.
La selección de los indicadores se basó en el conocimiento previo del programa y en

las posibilidades de la técnica empleada.
Cuadro 7. Atributos de la sostenibilidad del PH y sus indicadores

Atributos de la
Indicadores
Sostenibilidad
La incorporación de la propuesta
La Adaptabilidad Los obstáculos para la
incorporación
El intercambio
La Productividad Producción de excedentes
La Estabilidad La diversidad de especies
La participación
La Autogestión
Identificación y autoestima
2.1. Los atributos de la sostenibilidad.
2.1.1. La adaptabilidad.
2.1.1.1. La incorporación de la propuesta.
Para los Coordinadores la apropiación o incorporación de la

propuesta tiene mucho que ver con la r evalorización de prácticas que
mucha gente viene realizando desde hace tiempo.
Hay un nivel de familias como que ya son huerteros orgánicos, es

como que se ha revalorizado esas prácticas orgánicas. Y en las
familias que han tenido una capacitación, creo q ue hay una
adopción, pero no te podría decir el grado de adopción ni
cuantificarlo (C1).
No tengo cifras, pero sí una apreciación. Al principio, cuando el

modelo era ideal (abonera, cerco vivo, trampas), era difícil. Pero
cuando, ante la misma crisis del PH, se generan proyectos de
producción de semillas y de lombrices con base en la abonera, la
apropiación fue mayor (C2).
El PH promociona una forma de hacer las cosas que ya existía en la

gente entonces no podemos hablar de apropiación, en todo caso de
adecuación de una propuesta que parecía novedosa, pero que la
mayoría de la gente ya tenía. Por eso aparece más lo “orgánico”, en
realidad hago lo que ya hacía, pero ahora el INTA me deja mostrarlo
sin vergüenza (C1).
Tanto técnicos como promotores coincid en en que depende del tipo de práctica o
actividad propuesta. La que permite satisfacer necesidades de manera directa es
adoptada más rápidamente.
El tema de las conservas, la gente se ha prendido en forma

instantánea. Ahora creo que se ha adoptado como h a venido el
paquete pedagógico de aves (T5).
En el caso de las gallinas hay gente que ya venía haciendo,

entonces lo que nosotros le proponíamos no era algo nuevo y por
lo tanto la adopción es rápida, además la experiencia se pasaba
entre los vecinos. En 3-4 meses ya podían estar con sus gallinas,
en producción ya a esa altura se tiene el gallinero, los bebederos,
comederos (T7).
Por eso algunos dicen: bueno yo con la huerta, si esto me viene

gratis, con esto voy a ahorrarme algo de verdura y con esta pla ta
voy a incorporar en otra... (P4).
Se entiende que a la verdura no se la ve tan sólo como verdura,

sino que es una moneda ahorrada en cada planta. Una planta 10
o 5 centavos, o sea ellos lo ven como algo invertido ahí en el
suelo (P9).
Otro factor mencionado como importante para el logro de la adopción es la

confianza que los beneficiarios le dispensan al técnico.
Es rápida la absorción. Lo absorbe mucho... Justamente te decía

lo de la rotación, eso un poco también es aceptado digamos
porque el técnico y a través del video que han visto y lo que el
técnico le dice, lo acepta enseguida (P1).
Y después todo lo que el técnico nos está explicando y es

transmitido. Después el técnico tiene oportunidad de visitar la
huerta y de hablar con los huerteros y los consejos que le dan son
llevados a la práctica (P3).
2.1.1.2. Los obstáculos para la incorporación.
Los entrevistados reconocen que hay recomendaciones que, a pesar del tiempo
transcurrido, no han tenido aceptación. Este es el caso de la abonera (pa ra el empleo
posterior del compostaje); igualmente tampoco se incorporó masivamente la cobertura

de la huerta, dejándose el suelo descubierto. Las causas de estas conductas se
explican porque exigirían demasiado trabajo o por gustos y preferencias personal es.
Otra práctica más simple que es como ser el compostaje, casi

nadie lo hace, inclusive hay gente que todavía sigue usando
agroquímicos. Porque en la zona lo pueden conseguir sin costo y
entonces lo aplican. En la zona este consiguen que sojeros que le
puedan dar un poco de insecticidas, consiguen por ahí ½ kilo (T3).
Hay cosas que a pesar de los años no logramos que la haga,

como el caso de la cobertura. Repetimos, le hemos dicho, que yo
sé que hay algunas cosas que Ud. no me cree... le hemos hecho
demostraciones... quizás porque es un trabajo más arduo... Cómo
que la gente se apropiara de las cosas que son más fáciles,
menos complicadas, creo yo (T4).
Pero hay cosas, como la abonera, que es lo que más les cuesta, y
casi nunca se logra (T6).
Otras causas que impiden o retardan la adopción, mencionadas muy

escasamente sólo por los promotores, fueron relacionadas con la edad de los
beneficiarios o sus escasas ansias de superación.
Pero los viejos lo plantan como ellos saben, cuesta que ellos
apliquen las técnicas de INTA (T5).
A veces es por la crianza de la gente, porque algunos que tienen

ganas de salir, de superarse y otros no (T8).
2.1.1.3. El intercambio.
En este aspecto las respuestas son coincidentes en destacar que el intercambio

entre huerteros no sólo abarca los frutos y vegetales cosechados, sino también
plantines y semillas. Esta proceso se ve muy favorecido por las ferias de trueque.
Y sí, hay intercambio de plantines, de verdura, hay donaciones, ahí está el

vecino Don Juan que sabe que si le pide lechuga se la va a dar, y entonces se
acuerdan de cuando encuentran una planta, que saben que a Don Juan le va a
gustar, van y se la dan. Hay tipos que tienen varias variedades de ají, que no
se les van a formar de por sí, sino que alguie n le ha dado (T6).
Sí, cuando yo visito las huertas veo que entre ellos ya se han
pasado, ya se conocen las huertas, o los promotores que van a
otra zona y ven otras huertas, intercambian ya sea verdura o
aromáticas sobre todo... (T11)
Las ferias de trueque tienen un papel muy destacado en las opiniones de los
promotores, incluso el intercambio o pago con especies es empleado para pagar
algunos servicios como por ejemplo cortes de cabello.
Otra cosa es que intercambiaban verdura por harina, por azúcar,

con el carnicero, el verdulero ...una cosa así (P6).
A parte había alguna gente que vendía la verdura. Sí venden la

verdura. Venden para comprar carne, y esas cosas que son
fundamentales. Siempre venden lo que sobra (P7).
Para mí, es mi forma de ver, la bendita huerta no sólo sirve para

la alimentación de los hijos, o a la familia, sino para darle algo
más, que son las necesidades que de pronto no las tenemos
cubiertas, y bueno un médico, el corte de pelo, el enfermero,
todo... (P9).
Los técnicos también reconocen algunos intercambios de información y

experiencias, no así los promotores.
En el Departamento Famaillá actualmente manejo 30 promotores,

con tendencia a incrementarse y actualmente, hacemos una
reunión provincial, en la que los promotores inte rcambian
experiencias y valores, que es lo que sería la feria del trueque, así
como nosotros lo llamamos (P4).
Sí, entre los promotores y huerteros, tanto de información como

de experiencias, semillas, plantines... (P8).
La adaptabilidad depende claramen te de la clase de propuesta que se realice, las

que satisfacen una necesidad son rápidamente aceptadas por los beneficiarios.
Aquellas otras que no tienen efecto aparente en el corto plazo, y además implican
trabajo extra, son dejadas de lado. De todas man eras en este ultimo caso es
importante la influencia del asistente técnico.
El intercambio es una práctica común entre los beneficiarios y que se ve muy

incentivada cuando se planifican actividades al respeto.
2.1.2. La productividad.
2.1.2.1. Producción de excedentes.
Como se mencionó oportunamente, al no existir datos confiables sobre la

productividad de las huertas, se recurrió a la generación de excedentes como
indicador indirecto.
La opinión compartida por técnicos y promotores es que la genera ción de

excedentes, situación que abarca a no más del 20% de los beneficiarios, depende
mucho de los recursos de estos; en particular de la superficie disponible (por eso es
más frecuente en áreas rurales) y del tamaño de la familia (los consumidores).
En algunos casos sí. Los excedentes tienen una relación con la disponibilidad
de tierra y agua que tiene la flia. Muchas veces entregás una colección de
semillas, en Quilmes, los Mena, creo que son 14 en la familia. Hacen una
huerta interesante, pero no van a tener excedente, porque son muchos y la
tierra y el agua es poca (T3).
Depende de la zona, en las zonas rurales sí, en las urbanas no se da porque

son superficies mucho más chicas de 4 por 5 metros (T9).
Lo que tiene es que son huertitas chicas y otr as son de familias numerosas y
ahí ya no hay excedentes (T10).
La gente misma prefiere que haya excedente para poder participar en el club
del trueque. No es que sea mucha la semilla que viene, que se distribuye más.
Si no que yo Pérez quiero tener más p ara venderle a Romano, para poder
adquirir otras cosas, o no venderle pero entrar en el club del trueque (P7).
Ellos lo que tienen es para consumo de ellos, y lo que le sobra le dan a los
vecinos que quiere plantar a partir de los plantines. Hay familias que plantan
una cantidad y la mitad de eso ellos venden y con eso compran... (P9).
Sin embargo puede suceder que sin haber producción sobrante igual se venda
para obtener dinero o se intercambie para acceder a otros bienes. Esta última práctica
es muy frecuente.
Normalmente lo que producen mucho o pueden acumular, por ej. zapallo, ellos
lo guardan. Normalmente lo cambian con gente del cerro, de los puestos, que
traen carne, queso y ellos se llevan algo de verdura o fruta (P1).
Una parte los regala o dist ribuye entre los vecinos o familiares y otra parte lo
intercambia por trueque o lo comercializa. Algunos las venden, van casa por
casa y las venden, en el caso de la rinconada y bueno se rebusca con eso
(P5).
Como ya se mencionó el atributo de la producti vidad depende de los recursos y la

cantidad de consumidores, parece difícil superar estos limitantes en el corto plazo,
salvo que se trabaje en soluciones de tipo organizativas. De todas formas, en la
mayoría de los casos, los rindes alcanzados son suficie ntes.
2.1.3. La estabilidad.
2.1.3.1. La diversidad de especies.
En este caso el indicador seleccionado fue el de la diversidad de especies en la

huerta. Las respuestas se dividen por igual entre quienes opinan que si hay
diversificación y quienes la n iegan. En apariencia existe una relación positiva entre la
cantidad de recursos del huertero. Si la zona es muy pobre sólo se siembra la
colección de semillas entregada. Otro factor a considerar es la experiencia o “el saber
hacer” del beneficiario.
Seguro, porque lo que presenta el PH a través de su cartilla, sus videos lo han

sabido reacomodar la huerta, nos dan bien el porque de una rotación, el porque
una flor en la huerta. Cada vez la van haciendo mejor a la huerta...(P2)
Sí, porque entre ellos mis mos se intercambian. Alguna variedad de ají, alguna
variedad de tomate. Ellos mismos empiezan a injertar, es fantástico, porque de
pronto te das cuenta que es como una familia grande...(T7).
No, siempre es lo mismo. Como es una zona bastante carenciada, p lantan lo

que uno le da y nada más (P8).
Similar al caso anterior, la diversidad depende en parte de los recursos de los

huerteros. Una posibilidad para incrementarla es aprovechar la experiencia y
conocimientos de los productores más antiguos, que han id o probando algunas
incorporaciones.
2.1.4. La autogestión.
2.1.4.1. La participación.
En el caso de este indicador fue recurrente la mención a la identificación y a la

autoestima de promotores y beneficiarios. Todos los técnicos reconocen un muy buen
nivel de participación que obedece fundamentalmente a tres razones. Un grupo de
respuestas menciona que se debe al trabajo del técnico, así a más “presión” sobre los
promotores y los beneficiarios mejora su participación. Por ende también se asocia
con las crisis de financiamiento que redujeron drásticamente la labor técnica.
...esa presión por parte mía hace que se muevan más, por supuesto que me
falta ver a mucha gente que yo todavía no he podido llegar. Antes el contacto
con el técnico era escaso y segura mente el trabajo de ellos no era el mismo y
en muchos caso han abandonado el trabajo que estaban haciendo (T1).
Se ha dado una gran participación en el ‘98, sobre todo los técnicos.

Estábamos menos presionados por algunas circunstancias institucionales, creo
que en el ‘99, a raíz del desfasaje, no cobramos el sueldo en tres meses... y
cuando uno vive sólo de esto...no tenés plata para...bueno cuando empezás a
ahorrar gasoil es que estás mal, yo en ese momento no tenía medios de
movilidad y era sacar de todos lados para tener la posibilidad de llegar a los
promotores (T3).
El segundo grupo de respuestas relaciona la participación de los beneficiarios con

la necesidad que tengan.
Ellos participan en la medida que necesitan. En el caso de los pollos, de l as

plantas frutales. Hay gente que participa siempre y otras no (T8).
Generalmente aumenta la participación. Primero es la entrega de insumos, en

nuestro caso la semilla, y después tiene mucho que ver el nexo de la
comunidad con el programa, y va aumentan do generalmente la inserción de la
comunidad, por el requerimiento de insumos, o por el requerimiento de
capacitación (T11).
Por último el tercer grupo explica la participación como consecuencia de otorgar

más responsabilidades o nuevo “espacios” a los pr omotores y huerteros. En este
sentido la participación tiene más que ver con proceso compartido de crecimiento que
con una intervención por parte de los técnicos.
La participación está en la medida del incentivo a la participación, en la medida

que se les da más responsabilidades más participan. Los picos son en las
ferias del trueque, antes y después de eso, y se incorpora nueva gente al
trabajo (T5).
Pero la participación de los promotores sigue siendo alta, no tan solo por
propuestas que vienen del PH, como la feria del Trueque, sino por propuestas
propias, como es que la zona de las Talitas, quieren armar una red con las
organizaciones que están trabajando ahí para tratar de hallar cosas en común
e ir trabajando en conjunto (T7).
La Coordinación en cambio explica los vaivenes de los niveles de participación

debido a la inestabilidad del PH, esta respuesta es similar a la del grupo de técnicos
que mencionan que cuando pueden trabajar adecuadamente la participación aumenta.
Sí, hubo momentos de alta y de baja, que tuvo que ver con momentos políticos,
tanto superestructurales, de política social, definición o indefinición de lo que se
quiere para el programa y con cuestiones presupuestarias. Y por otro lado
cuestiones de política interna nuestra (C2).
Es importante destacar que la actual participación de los beneficiarios se reduce a

organizaciones locales más o menos formales, sin haber conseguido hasta ahora
representación en la conducción del INTA.
En el nivel de organismos formales, consejos nacio nales,

regionales y locales, cero. Pero cuando se toma en cuenta la
participación y se trabaja con promotores y líderes naturales el
avance ha sido importante, por ejemplo la constitución de la Red
Orgánica Solidaria (C1).
La participación aparece como un componente fundamental, sin embargo algunos

técnicos la continúan percibiendo como dependiente de su trabajo con la comunidad.
Paradójicamente todavía no ha podido incorporarse ningún beneficiario a las
estructuras formales de conducción del PH -INTA, situación común cuando se trata de
organizaciones locales.
2.1.4.2. Identificación y autoestima.
Para los técnicos, la identificación del PH por parte de los

beneficiarios es debida, más que nada, a los insumos entregados.
Aparece también un tema no resuelt o que es la confusión entre el PH y
el INTA.
Sí, por ejemplo en cuanto a los beneficiarios, dicen que la bolsita

le han dado del INTA. Bueno el PH, pero el INTA es lo que más
hacen referencia. Si se encuentran con un huertero que compró la
semilla, los otros resaltan que a ellos se la dio en INTA, o el PH
les llevó la semilla (T6).
Los promotores saben que existe un programa, pero la gente en

general nos identifica con el INTA, y nosotros para no perder el
tiempo entre el INTA y el programa no insistimos en la diferencia.
Pero con los promotores sí. Los promotores sí tienen
identificación con el programa... (T9).
También para los promotores la respuesta es afirmativa pero no se esgrimen

razones para fundamentarla, salvo el hecho de que a los beneficiario s les gusta recibir
la visita de los técnicos.
Cada vez que llega un técnico es el del PH. Y lo llaman por el

nombre y al conocer la persona es porque creo que lo identifican
y se sienten parte, familia del PH (P5).
Sí, porque cuando está la huerta como para empezarla a comer,

vienen las visitas, viene EP, viene MG, viene DB. A los huerteros
les gusta que le vengan a ver la producción (P8).
Para los Coordinadores también hay identificación con el programa porque se

sienten contenidos en él, otra de las opiniones la vincula con el valor de uso de la
propuesta
Bueno, los promotores porque ellos mismos dicen que son

promotores del PH, se sienten contenidos en el programa, nos
demandan muchas mas cosas de lo que nosotros
institucionalmente podemos ofrecer. Digamos que porque ellos lo
manifiestan (C1).
Muchísima gente, de manera espontánea, ha sentido que el

programa era importante en sus vidas desde el momento que les
había hecho posible volver a una práctica que habían perdido. Los
habían convencido que s in grandes extensiones, químicos y
maquinarias, era imposible hacer agricultura. Pero la volvió a
hacer en una banquina, un terreno abandonado o al borde de una
vía; todas estas cosas las expresan en talleres y encuentros (C2).
Estas opiniones son similar es a las sostenidas por uno de los profesionales
entrevistados cuando menciona a la pertenencia, una de los componentes de la
identificación, como condición necesaria.
Primero el usuario tiene que sentirlo al programa suyo, porque

sino su participación qu eda como un mero interés coyuntural.
Cuando los productores lo sienten suyo al proyecto y lo
consideran relevante, sea porque aprenden a hacer cosas o el
programa le enseña a hacer cosas, a producir, le enseña a
comercializar, le enseña a hacer cosas conj untas (I3).
El concepto de autoestima para los promotores entrevistados hace referencia a

que “alimentarse con lo que uno mismo cultiva” confiere dignidad. Además genera un
efecto multiplicador en otros usuarios.
Se sienten mejor, han cambiando mucho p orque ellos lo han visto

por la dignificación del hombre. Se sienten bien, le gusta el
programa, lo necesita. Además piden que vayan más técnicos,
que quieren que vaya más tiempo porque quieren conversar de
una cosa, quieren preguntarle otra... (P1)
Dignidad. Yo te lo podría definir así, le da dignidad a la gente (P5).
Han levantado un poco su autoestima y ellos sienten como que la

gente mira desde afuera: ¿Cómo puede ser que ellos lo tengan y
yo no lo tenga? Y eso es como ha mejorando un poco la
autoestima (P8).
Por otro lado los técnicos reconocen que para una persona ser
promotor incrementa su autoestima porque mejora su imagen ante la
comunidad.
En cuanto a los promotores, ellos te piden el logo, es importante

caer a las casas y decir que son promoto res del PH. Y está eso
de que yo siempre dejo que entre el promotor primero, que me
presente y que el diga quien soy y de donde vengo... (T4)
Pero ellos lo tienen asumido al programa, es como que siempre

está la presencia del Estado, los promotores, aunqu e no haya
capacitación. Por ejemplo en Tafí, hace mucho que no se hace
una capacitación, pero la gente llega, reclama la semilla, le pide al
promotor (T8).
Obtenida la participación, aparecen la identificación y la autoestima. Para uno de

ellos pertenecer al PH mejora su imagen en la comunidad y lo legitima.
En general puede afirmarse que la propuesta del PH tiene un grado elevado de

sostenibilidad, revelando sobre todo una gran adaptabilidad y una adecuada
autogestión, aunque en este último caso la exc esiva dependencia de la semilla puede
complicar el panorama futuro.
El cuadro 8 presenta las dimensiones asociadas a la capacitación. Cada una

de éstas se explican a continuación del mismo.
Cuadro 8: Las dimensiones de la capacit ación

Componente Dimensiones
El trabajo del técnico
La incorporación al PH
La formación profesional
La capacitación y su
La capacitación impacto
La oferta de
capacitación
La evaluación
Las propuestas
2.2.1. El trabajo del técnico.
Las actividades que declaran realizar los técnicos son muy variadas, entre ellas se
destacan: la promoción y difusión del PH, entrega de semillas, capacitaciones,
asistencia técnica, seguimiento de las huertas.
Repartir los insumos, básicamente semillas, tambié n hacemos tareas de

capacitación sobre huerta, granjas familiares (T3).
Y son capacitaciones, entrega de colecciones, seguimiento, asistencia

técnica... (T4).
Con mucha frecuencia y en casi todos los casos tiene en un lugar

muy destacado el fortalecimien to de la organización ya sea orientada
directamente a los huerteros o a convenios con organizaciones locales.
Y sigo siempre haciendo contacto, con centro de jubilados, con organizaciones

de base, me refiero no a los gobierno o comunas, con ellos no tengo
problemas, por ahí sí con los municipios, pero siempre tratando de hacer el
enganche y ahí ya directamente antes de darle la semilla... (T4).
...y estoy haciendo y tramitando convenios con un montón de instituciones que

de alguna u otra manera van a cola borar con el PH, mediante la provisión de
insumos, gestión, personal para que sean promotores, o por ahí con la sesión
de terrenos (T7).
Por otro lado, el trabajo de asistencia técnica o los vinculados con el área
productiva es considerado como uno más y no se destaca especialmente del resto, lo
que indica su relativa importancia.
2.2.2. La incorporación al PH.
Los técnicos de mayor antigüedad no fueron evaluados para integrarse al

programa, el motivo es que por entonces no había mecanismos formales d e
incorporación. Distinta es la situación del último profesional contratado que si fue
evaluado en un concurso. Sin embargo, al igual que en el caso de los promotores, son
personas con experiencia en trabajos de promoción comunitaria y que habían recibido
capacitaciones pertinentes o se habían desempeñado como promotores voluntarios.
...cuando yo ingresé al programa, ¿qué capacitación había recibido yo?. Una

vez como centro de estudiantes organizamos una charla, en la que el INTA
como PH presentaban el pr ograma a la facultad. Ahí lo conocí. Después de eso
una práctica concreta del PH en Mancopa, con el mismo centro... (T3)
No. Bueno yo ya era promotor desde el año ‘96, y ya conocía el

Programa...(T5)
No, porque eran los primeros años del Programa, no se rendía concurso, yo ya
había estado en el CECAIN en capacitaciones, me explicaron como era el tema
que tenía que trabajar, y yo había trabajado con gente en cosecha de limones y
buscaba gente de Simoca, conocía los lugares para tener relaciones con la
gente (T6).
Los Coordinadores comparten esta postura.
La incorporación de la mayoría de la gente del equipo, ha sido porque la

mayoría de los que estábamos ya en el equipo conocíamos, que sabíamos que
tenían experiencia en el tema, que sabíamos que tenían un perfil que podía
andar bien para ese trabajo, que lo conocían de experiencias anteriores (C1).
Inicialmente por recomendaciones, contactos o trabajos anteriores en común.

Luego se fueron incorporando técnicos que durante su período de estudiantes
se habían desempeñado como promotores del PH (C2).
Es decir que los mecanismos de evaluación para el acceso de los técnicos, fuera
esta formal o informal, siempre estuvieron presentes. En las palabras de un
coordinador:
Evidentemente se busca un perfil y una ap ertura para la propuesta, de lo

orgánico y de lo organizativo (C1).
2.2.3. La formación profesional.
Para los profesionales fueron muy pocos los conocimientos útiles que recibieron
durante su educación formal, sin embargo el concepto de utilidad está so lamente

vinculado con lo “práctico y aplicable” y a la falta de tratamiento de otros temas como
el de trabajo grupal. De todas forma reconocen que hubo materias que si aportaron a
la parte productiva como horticultura por ejemplo.
En la parte sociológica muy poco. Hace 10 años que me he recibido y espero

que las cosas hayan cambiado, espero que sean un poco más prácticos, por
ahí se dedican demasiado tiempo en la parte conceptual, en la parte filosófica,
y no a la aplicación de una materia que realmente es muy importante para este
tipo de trabajo social (T4).
...desde el punto de vista social, en este tipo de programa creo que la

formación de la Facultad es deficiente, tanto en la cuestión técnica. Como en
las sociales. Creo que al área socioeconómica tamb ién le falta rato para tener
un enfoque un poco más ligado a las cuestiones ligadas a la realidad, y más
falta aún para que el alumno que está en la Facultad en ese momento vea que
eso es importante y lo tome (T1).
Yo diría más bien tirando a poco. La te mática científica o científica -técnica, no

sirve, porque acá la formación para trabajo en grupo, para extensionista, y las
materias que no tienen ese perfil o las que deberían tenerlo no están
orientadas. Sobre todo el tema de no estar en contacto con la g ente, se tiene
más contacto con los libros que con los productores o con la gente con qué uno
va a trabajar (T8).
La opinión de los Coordinadores es totalmente coincidente
Era una formación bastante estructurada, universitaria, no tan sólo con pocos
elementos en la cuestión social, la cuestión política, no partidaria, sino que
cuando uno interviene en algún aspecto social, es importante tener presente
las cuestiones de los grupos de poder, como también entra en juego eso en la
cuestión técnica (C1).
Primero la poca capacidad de trabajo con la gente y los grupos. No por falta de
sensibilidad, sino porque no asumen que este trabajo no es esencialmente
técnico sino organizativo. Lo segundo es la resistencia manifiesta a incorporar
la agricultura orgánica co mo propuesta o concepto. Si, trabajamos con esto
pero recomiendo agroquímicos por las dudas (C1).
Los informantes calificados también critican el sesgo productivista de la formación

profesional y el desconocimiento del sector de pequeños productores.
Lo que hace a sus actividades generalmente tienen un fuerte sesgo

productivista, son tipos formados para producir (I1).
no tienen una claridad de lo que es el pequeño productor del

sector rural. Y la formación que se recibe en la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de Tucumán es para una actuación en
extractos de tipo empresarial y no de pequeños productores (I2).
No entienden cuál es la lógica de funcionamiento del pequeño

productor, como se articulan los integrantes de la familia de
pequeño productor, mucha s veces no alcanzan a explicarse como
ellos combinan los distintos recursos que disponen, o el recurso
“trabajo” de la familia, para poder subsistir a través del año. Todos
estos aspectos hacen a la dinámica de la familia rural pobre (I1).
2.2.4. La capacitación y su impacto.
Para todos los técnicos la capacitación recibida por el PH tuvo un gran valor,
sobre todo porque les permitió responder mejor a las demandas de la gente. Entre las
más destacadas mencionan la de manejo de grupos, la de huerta orgán ica, la de
producción avícola y la de manejo del paquete audiovisual.
Creo... la gente te pregunta de todo y creo que aumenté mi capacidad de

respuesta, creo que avancé en temitas chiquitos, como es lombrices, que la
gente te pregunta y la Facultad nunca te lo ha dado y uno no tiene capacidad
de respuesta (T5).
Sí, aparte de la capacitación interna que fui beneficiario en el Prohuerta, yo

hice cursos de huerta orgánica, y también en el tema avícola (T7).
Sí, recuerdo especialmente el tema de Metodología s de capacitación

audiovisual, que fue una capacitación larga e intensa (T9).
Otro elemento importante es que las capacitaciones tienen aplicación inmediata

sobre la realidad, al contrario de lo que sucede con las efectuadas en el circuito
educativo formal.
Antes de entrar al PH, cursé política agraria en la Facultad y el tema del trabajo
grupal fue el campesinado cañero, y hoy me pregunto como pude ser tan necio
de presentar la teoría que presenté en esa oportunidad y el cambio de lo que
pensaba y la práctica... (T7).
Y bueno el manejo con la gente, si bien yo trabajé con el centro de estudiantes,

la mayor experiencia me la ha dado el programa, el hecho que yo me pueda
parar al frente para hablar frente a una audiencia... (T9).
Para la Coordinación el impacto de las capacitaciones fue notable, sobre todo en

los casos en que fueron sistematizadas y masivas, como fue la propuesta de la
Pedagogía Masiva Audiovisual (PMA). La causa principal de su incorporación es ser
funcional a los procesos organizativos.
En la propuesta inicial del PH se hablaba de educación popular, pero ya

veníamos de experiencias donde se creía que eso pasaba por poner las sillas
en círculo, considerar al capacitando como un compañero más y hacer
dinámicas de presentación con caramelo s o tarjetas. Estas prácticas
enmascaran otros conceptos. Cuando se habla de modelos de capacitación
clásicos, de arriba hacia abajo, el modelo vertical es funcional al modelo liberal
que sostiene que la riqueza va a desbordar, cosa que hasta ahora nunca h a
sucedido. La pedagogía masiva no es ninguna maravilla, pero nos permite
superar el modelo clásico, que no es funcional a construir organización con la
gente (C1).
Es interesante lo que sostienen los informantes calificados, si bien consideran

adecuada la capacitación brindada por el PH, reconocen que, sobre todo en el caso
del área sociorganizativa, ésta no suele responder adecuadamente a los
requerimientos.
Sí, yo creo que la capacitación del PH ha sido coherente y

sostenida a través del tiempo. El PS A, tuvo capacitación de
acuerdo a los problemas que se le iban presentando al PSA, no
creo que haya habido una planificación de capacitación como la
que tuvo el PH (I2).
Y el PH tuvo niveles de capacitación dinámicos, bastante

interesantes, fáciles de uti lizar, no tan sólo para los técnicos sino
también para los beneficiarios, mediante el sistema de videos (I3).
Sin el nivel de capacitación que fue permanente, de muy buen

nivel, adecuado a las necesidades de las poblaciones a atender y
adecuado a los problemas que iban a tener los técnicos.
Trabajando sobre terreno, yo creo que fue uno de los pilares del
éxito del PH de Tucumán (I1).
.. como los diagnósticos no estaban errados, el problema venía

por el componente sociorganizativo, y en algunos caso se apo yó a
esa capacitación. Pero mi experiencia indica que en muchos
casos se terminó confundiendo capacitación sociorganizativa con
dinámica de grupos. Más que nada con fuerte presencia en
metodología más que contenido en los sociorganizativo (I2).
2.2.5. La oferta de capacitación.
Como actualmente, debido a falta de recursos, no hay posibilidades de

capacitación masiva y sistemática, las respuestas, de manera unánime, sólo
mencionan las reuniones de técnicos como el ámbito propicio para dar conocer las
demandas que posteriormente serán analizadas por la coordinación.
En talleres que se hace del programa con el equipo técnico. Y se

plantean las necesidades y se ve la factibilidad de hacerlo (T2)
Nosotros tenemos reuniones una vez al mes. Estamos reunido s

en dos zonas, sur y norte, y bueno el grupo humano donde
participo yo, hay gente que conozco desde hace 7 u 8 años y a
parte una relación diaria intensa, y entonces se puede plantear
cualquier tipo de planteamiento en capacitación (T7).
...cuando se requiere una capacitación hago una nota al PH

pidiendo, o a través de los informes mensuales. O mediante las
reuniones mensuales que se hacen por zona, ahí los técnicos.
Tenemos oportunidades de opinar de algunos temas que se
podrían incorporar al paquete q ue ya tiene el PH (T9).
Una de las formas de responder a estas demandas es analizarla en relación con

las prioridades del PH o con las realizadas por los promotores. La opción más
frecuente es seleccionar uno o dos técnicos para que se capaciten al respec to.
Y ...en relación a qué prioridades nosotros establecemos en la

capacitación. Hay temas que nos demanda el promotor, nos
demanda la flia. Si sobre esos temas no estamos preparados,
entonces vemos la oferta que hay y elegimos el tema, y formamos
ahí algún técnico para ese tema (C2).
Para los informantes calificados la capacitación es esencial, pero ésta debería

encararse en el nivel de los programas y no basarse en preferencias personales.
Que con los recursos humanos que contamos es necesaria que

esa capacitación la encaren los programas, sino todo se va
desperdigando, en el menú de opciones que hay cada uno se
plantea su propia conveniencia (I3).
También es preciso incorporar las características locales para que el proceso sea
más eficaz.
Yo creo que tienen que seguir haciendo los aggiornamientos y

mejoramientos del diseño nacional de acuerdo a las
características de la provincia, y de las regiones o ecosistemas o
de acuerdo a como se lo quiera dividir a Tucumán... y hacer la
diferenciación en las distintas regiones de Tucumán. No es lo
mismo atender a la gente de los valles, que atender a gente de la
zona central, o atender gente del área tabacalera, son
poblaciones totalmente distintas (I1).
2.2.6. La evaluación de la capacitación.
Esta es una función reservada a la Coordinación y Subcoordinación y para ella se

emplean distintos elementos: los informes mensuales que eleva cada técnico, el
monitoreo de las distintas áreas donde se desempeñan y el tiempo en que se entregan
las semillas, entre otros.
Creo que se evalúa de varias maneras. Una que es por lo que yo gasto. Si yo
gasto en tiempo y forma y hago rendición y todo lo demás. Se ve cuanto uno
anda, ese es un indicador, que sé que lo están usando ahora en la
coordinación. Creo que se evalúa a veces en terreno, porque a veces va la
coordinación, sobre todo el año pasado ha empezado a ir a terreno, porque es
requerimiento también de los promotores (T3).
La Coordinadora Provincial, que lo hace a través de los informes, a través de

los seguimientos y a través de la presencia en el tema de capacitación (T4).
Una observación repetida es que el sistema de evaluación es insuficiente porque

se basa sólo en datos cuantitativos y se deja de lado la calidad del trabajo.
Cuando viene un porteño a evaluar nos, nos evalúa por el número de huertas.
Pero para mi trabajo eso no indica la calidad. No es lo mismo 2000 huertas en
capital que las 2200 huertas que tengo yo acá. Seguro que se satisface más
las necesidades acá. Pero no hay, o es bastante complicada la forma de
medirlo (T4).
Creo que tenemos un método ineficiente de evaluación. Como se maneja los

presupuestos, a nivel nacional, es en base a los resultados medibles. Y los
resultados que se miden, son la semilla que uno entrega y la huerta que
logra.... y medio que termina ahí nomás. Creo que eso como relleno y no como
parte principal de la evaluación. Por eso yo creo que es una evaluación muy
sesgada, porque no valoriza otros productos que está teniendo el programa,
que pasan desapercibidos (T8).
Todos reconocen la utilidad que tiene la evaluación para la práctica laboral, es una
instancia de intercambio de opiniones antes que una amonestación.
...más que evaluación es seguimiento, en el sentido de decir, mirá apuntá a tal

lado o hagamos esto, y por ah í uno pregunta, está bien, está mal, lo
corregimos, hasta donde es posible tirar de la soga... Sobre todo con quién
está a cargo nuestro hay muchas posibilidades de charlar... (T5).
siempre que a uno lo evalúen es bueno, para modificar el trabajo que uno está
haciendo en la zona, y ver lo errores o aciertos, y después a uno le dicen como
resultó de la evaluación (T8).
...uno tiene una charla con el Subcoordinador o Coordinadora, o el referente

avícola por ejemplo. Y sí me sirven porque eso permite tratar de perfeccionar

mi labor con la gente. Capaz que ellos están viendo un lado de mi trabajo que
yo no lo percibo y entonces a mí si me sirve porque permite evaluar
internamente mi trabajo y tratar de mejorarlo (T1).
La diversidad de respuestas sobre la eva luación se explica porque, a pesar de

figurar como un elemento importante en la propuesta original del PH, en la práctica es
muy difícil de realizar.
No hay parámetros fijos, muchas veces se habló de hacer evaluaciones. Creo

que debe haber una evaluación de desempeño pero en un programa con
contratos de 3 o 5 meses ¿de qué sirve plantearse una evaluación?. El único
contrato anual que se hizo fue en 2000. Ahora en 2003 llegó una circular de
extender el contrato a enero ni siquiera a febrero, ¿cómo voy a pla ntear una
evaluación?. Además no estoy en el nivel de decisión necesario y cuando se
habla de evaluación de desempeño se lo asocia con un achique o ponerle un
número a alguien para que después se vaya (C1).
De todos modos los controles o seguimientos que se realizan tienen como objetivo
corregir prácticas y no sancionar al técnico.
Se intenta hacer un monitoreo de la zona de cada uno que también sirve para
corregir eventuales errores. Pero no como policía, lo importante es conversar
con la gente, pedirle al técnico que te muestre la mejor huerta, el mejor trabajo.
Con observarlo es suficiente, si conoce la zona, el trato con la gente, con los
promotores, son indicadores que se evalúan (C1).
2.2.7. Las propuestas.
La respuesta común de los técnicos es que necesitan más capacitación, pero los
temas de la misma están bastante difusos y dispersos. Unos se inclinan por reforzar lo
socio-organizacional, otros por ampliar sus conocimientos técnicos y productivos. Es
probable que esto se deba a la necesidad de responder adecuadamente a las
crecientes demandas de los beneficiarios, que muchas veces supera sus
conocimientos.
Nosotros hemos sido formados dentro de una estructura que es productivista,

todo lo que es la comunicación social, las dinámicas de grup o, que siempre he
insistido con estos temas, si yo lo hecho ha sido por capacitaciones puntuales,
no porque haya habido un curso más prolongado sobre el tema, entonces creo
que eso habría que reforzar (T1).
Que se tome más capacitación, ya que ahora no no s estamos capacitando

como años anteriores. Qué nos capacitemos más seguido. Sí, por ahí surgen
temas, porque la gente nos toma, no solamente que uno hace el trabajo del
PH, cuando uno va al campo la gente nos preguntan de todo tipo de cosas, y
salís del contexto del programa, sos como un “consultor de campo”, te
preguntan de la gallina, de frutales, de los chanchos, de las vacas, de todas
esas cosas (T2).
Bueno, yo creo que el PH tendría que profundizar más en capacitación. Que

me indica eso. Por ej. El tema avícola, hay muchas cosas que la gente
pregunta y soy consciente que hay técnicos, que ese es su lado flaco (T7).
Las propuestas para resolver estas demandas son muy generales y no pasan de
mejorar los canales de comunicación entre los técnicos o si stematizar adecuadamente
las demandas.
Para la Coordinación la propuesta es no fomentar la especialización de los

técnicos. En el caso que fuera necesario capacitar a algunos técnicos en temas
específicos se espera que puedan, posteriormente, “socializar” sus nuevos
conocimientos.
... no fomentar la especialidad en los técnicos, si formar uno o dos, si es que se

debe hacer por razones presupuestarias, en un área, pero que eso se logre
socializar en el equipo, mediante todo un esquema de capacitación, para que
todo el equipo logre la destreza que a logrado ese técnico en ese tema. Así
todos estén capacitados para a su vez capacitar a la familia o a los promotores
(C2).
2.3. La evaluación del Pro Huerta.
El cuadro 9 presenta las dimensiones asociadas a la evaluación. Cada una de

éstas se explican a continuación del mismo.
Cuadro 9. Las dimensiones de la evaluación

Componente Dimensiones
El indicador de los promotores
beneficiarios
La evaluación
El trabajo del técnico
Las propuestas
2.3.1. El indicador de los promotores beneficiarios.

Las opiniones de los entrevistados se vinculan casi totalmente con los cambios
generados en la población beneficiaria, como segundo motivo se resalta los resultados
productivos.
El número de huertas y la partici pación de la gente. A parte... te indica mucho...

Mirá, te llega la semilla y yo no tengo paz en mi casa...que dame la semilla,
que hay que hacer semilla, que llegan y te conversan si cuando vienen los
técnicos, que los necesitamos, que queremos charlar.. . Y eso indica que el
programa es bueno, y la gente está pero mirá, de 10, con el programa (P3).
Y bueno porque veo que la gente cambia su modo de vida, porque ellos dicen
que la semilla es una buena ayuda para ellos. Porque ellos no ven la hora de
que llegue la semilla para que la siembren (P5).
Que venga y vea lo que está sembrado, que venga y que se siente almorzar y
vea que se está comiendo verdura, que se inventan comida, que se elabora,
que se elabora. Eso no es fácil, pero que se inventan comidas a base de lo que
se tiene en la huerta: “Tengo muchas zanahorias”, y bueno el bocadito dulce de
zanahoria. El bocadito de acelga, y bueno hagámoslo de otra forma. La
empanada de acelga... yo nunca había visto... (P6).
El mejor indicador es el trato con l a gente, porque los números son fríos,
podrán ser exactos, no sé, pero son fríos. No es lo mismo que el trato con la
gente, el trato con la gente es otra cosa. El agradecimiento que hay (P9).
De manera complementaria sostienen que la gente está muy agrade cida al PH,
sin embargo no abundan en razones. Solo se menciona, recurrentemente, la entrega
de semillas como motivo principal. Las referencias a otras actividades como
capacitaciones o asistencia técnica son casi inexistentes.
Cuando llevo al técnico a v er las huertas, la gente le agradece mucho al INTA,

porque es un beneficio muy grande que le da a la comunidad (P6).
Y bueno que es una buena ayuda, que es una buena ayuda porque...incluso
ahora se ha demorado mucho, mucho en traer la semilla y la gente t odos los
días venía a preguntar. Un día han venido casi junta a preguntar por la semilla
(P10).
...cuando se han dado cuenta que no alcanzaba la semilla, porque entonces se

estaba enseñando a la gente a guardar sus propias semillas, entonces
recurrieron al INTA para que le provean de semilla. O sea que ellos lo que
opinan es que la necesitan, que necesitan al PH para seguir con lo suyo (P11).
De manera coherente las críticas que los promotores dicen recibir por parte de lo
huerteros también se refieren a cuestiones productivas, principalmente quejas por la
calidad de algunas semillas y lo insuficiente de los planteles de aves. Cabe destacar
que esta última producción fue muy apreciada por los beneficiarios.
...algunas veces me dice del tema de las semi llas que no son buenas, el
pimiento, que el tomate...A parte la gente siempre me pregunta por los pollos,
porque una vez trajeron pollos, y me preguntan cuando van a volver a traer
(P2).
Los promotores también valoran mucho haber recibido varias capacitac iones,
circunstancia que les permite enseñar a los beneficiarios. De estas actividades
rescatan el clima de trabajo y compañerismo logrado.
Por último es necesario recalcar que tanto interés por recibir las colecciones de
semillas indica una gran dependen cia de los insumos externos, situación que atenta
contra la autogestión.
2.3.2. El trabajo del técnico.
De una u otra forma el técnico siempre es muy valorado, no por su formación o

aportes al manejo productivo sino porque “está con la gente y los apoy a”. En este
sentido las respuestas son similares a la de los asesores técnicos cuando sostienen
que su tarea no es tanto productiva como socio -organizativa.
Ha sido muy bueno, porque he visto el énfasis que ponían los técnicos. En la
localidad, el tiempo que daban era muy importante, y muy aceptado por la
gente. Por eso cuando había reuniones en el consejo consultivo, los técnicos.
Siempre iban, nunca han dejado de ir (P3).
...hubo como 5-6 cursos que le han dado a la gente el técnico. Aparte tiene
mucha convocatoria eso, me parece muy buena la idea. Estoy muy conforme.
A parte el técnico. Siempre ha venido nos ha apoyado y siempre ha venido a
ver la huerta (P4).
Buenos, son muy buenos, ellos siempre se preocupan por la gente, que los
ayudemos mejor, que “haiga” mejora (P5).
Esta postura también es compartida por la Coordinación del Programa cuando

menciona las bondades del equipo técnico que inciden en su compromiso con la
comunidad.
Creo que la fortaleza del PH Tucumán es el equipo técnico, que en alg unos
aspectos tiene más claridad, por ejemplo en la idea de lo que debería ser el
PH, en otros aspectos otras motivaciones, más solidaridad entre los técnicos,
más confianza. Yo creo que el equipo técnico es lo que hace la diferencia en
cómo se interviene en la comunidad, ya que se lo hace con más
convencimiento, con más compromiso hacia la comunidad (C1).
2.3.3. Las propuestas.
La dispersión de las respuestas es grande pero pueden agruparse en tres

conjuntos similares. Un grupo menciona la necesidad de aumentar la cobertura
geográfica del Programa incorporando más técnicos.
Yo creo que un solo técnico es poco para una zona tan grande, necesitaría un
apoyo para que esto crezca más. Porque juntando de a 50 huerteros por cada
zona, sería bueno que hubiera alguien para que le ayudara a hacer el
seguimiento de las huertas (P1).
Aparte los promotores estamos divididos por sector, y falta la asistencia

técnica. Y muchas veces por cuestiones de que no le pagan, o por burocracia,
no por que ellos no quisieran i r, no sé cuál es el criterio... pero siempre por la
parte económica, por falta de movilidad... (P5).
El segundo grupo de respuestas hace hincapié en mejorar la calidad y cantidad de

insumos entregados e incrementar la oferta de propuestas técnicas.
Bueno eso sí, como le decía anteriormente la calidad de las semillas es lo que
siempre me reclama la gente, que incorporen la lechuga crespa (P3).
Y otra cosa de que nos den la semilla a tiempo. Que con los pollitos nos
ayuden más, ya que ni a la cuarta parte de la gente le he dado (P8).
El último grupo de sugerencias está referido a cuestiones que tiene que ver con
aumentar la participación de los promotores en la planificación y a mejorar su situación
actual.
Ustedes cuando hacen reuniones para planificar el año jamás nos invitan a los
promotores. Nosotros trabajamos con la gente, está con la gente, y conoce
cómo viven ellos, lo que desean ellos del programa, y tienen ideas para
aportar... (P2).
Que le paguen al día a los técnicos, a los ingenieros, y seg undo que nos den
algo a nosotros, pero eso una buena voluntad de nosotros mismos, que
nosotros queremos ayudar a la gente (P10).
Si bien no se mencionan indicadores que tengan que ver con la propiedad de

resiliencia, en este caso es correcto asociarla co n las propuestas realizadas, es decir
con las condiciones de trabajo de los técnicos, la provisión de insumos y los
mecanismos de participación de los beneficiarios.
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
1. Los actores.
La población beneficiaria del PH, que incluye habitantes de zonas rurales y

periurbanas, está constituida casi exclusivamente por pobres con necesidades de
alimentos, salud, educación, trabajo y vivienda. Al contrario de otras iniciativas
similares no es preciso cumplir ninguna otra condi ción (una muy común actualmente
es la de conformar un grupo o constituir una organización), situación que a la larga
favorece iniciativas genuinas en este sentido y sin imposiciones externas.
Uno de los componentes principales del programa, y al mismo tiempo una de sus
ventajas, es la tarea cumplida por los promotores, en su doble papel de beneficiarios y
voluntarios que son, sin duda, uno de los sostenes del Programa. Seleccionar para
esta función a personas con antecedentes y experiencia en trabajos o rganizativos o
con grupos también es una forma de incrementar la eficacia de las acciones llevadas a
cabo logrando, al mismo tiempo, un mayor reconocimiento comunitario para estos.
Un riesgo probable es que algunos promotores pudieran desvirtuar por inte reses
externos las acciones del PH, sin embargo no se ha obtenido información en este
sentido. Todos los voluntarios entrevistados poseen el reconocimiento de sus
comunidades, tampoco aparece ninguna clase de discriminación sobre sus orígenes,
educación o pertenencia religiosa.
La estrategia de intervención empleada, que combina capacitación y asistencia

técnica, ha demostrado ser correcta, sobre todo cuando la primera responde a la
demanda de los usuarios. Los componentes agroecológicos, traducidos en la
producción orgánica de alimentos, son esenciales para brindar un resultado concreto
que va más allá de las clásicas propuestas meramente organizativas. Sin embargo
también en este tema se mantienen posiciones flexibles, es más importante proveer de
alimentos que sostener principios agroecológicos a ultranza. En este sentido es un
programa de autoproducción de alimentos con una propuesta orgánica y no una

manera de producir alimentos orgánicos.
2. La sostenibilidad.
La propiedad de adaptabilidad o flexibil idad, junto con sus

indicadores, es la más mencionada de todas. Esta seguramente está
relacionada con la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios y
que, para muchos de ellos, significa poner en práctica conocimientos
que ya poseían.
De todos modos cuando las actividades no inciden directamente sobre el

resultado productivo, producir alimento, o exigen un esfuerzo físico extra, el índice de
adopción decae significativamente, como es el caso de la elaboración de compostaje.
Sin embargo también es preciso tener en cuenta la confianza depositada en el técnico
que, muchas veces, supera los obstáculos vinculados con gustos o preferencias
personales de los usuarios.
El intercambio entre huerteros, que no sólo abarca semillas, plantines, frutos y

vegetales cosechados, sino también conocimientos y prácticas, es una característica
sobresaliente del PH. Sobretodo cuando puede considerarse una “externalidad”
positiva porque no estaba previsto en los logros originales. Una debilidad al respecto
es el hecho de que los espacios de intercambio, por ahora, son generados desde el
programa que aporta el financiamiento y la logística; la posibilidad de establecer redes
de intercambio permanente, incluso sin necesidad de contacto “cara a cara” debe ser
un objetivo a mediano plazo para consolidar las prácticas de intercambio.
La productividad es una propiedad relacionada con la superficie disponible y la

cantidad de consumidores, es lógico entonces que haya una ventaja por parte de los
beneficiarios de áreas rurale s, que disponen de mayor cantidad de terreno. En el caso
de los habitantes de zonas periurbanas la falta de superficie o la mala calidad del
suelo, muchas veces unida a una gran cantidad de consumidores, no es fácil de
solucionar, salvo que se recurra a al ternativas organizativas. De cualquier manera la
cantidad de producto obtenida por metro cuadrado es comparable a la de huertas
tradicionales.
Otro elemento a favor de los habitantes de zonas rurales es que, por lo general,
tienen mayor experiencia con la horticultura, por lo tanto sus rindes y diversidad de
especies es mayor que la de los beneficiarios de las ciudades.
Para todos los entrevistados existe una gran identificación con el PH, situación
que supone un gran nivel de participación. Sobre esta última cabe aclarar que tiene
más de una causa, ellas son: el trabajo del técnico, el valor de la propuesta (la
satisfacción de necesidades) y la generación de nuevos “espacios” para personas que
normalmente no pueden expresarse de otra manera .
El valor de uso de la propuesta está fuertemente asociado con el concepto de

autoestima que se refleja en “alimentarse con lo que uno mismo cultiva”.
En cuanto a la participación es preciso incorporar a beneficiarios del PH a las

estructuras formales de conducció n, de otro modo existe el riego de que los niveles de
participación se diluyan.
Un comentario significativo de los técnicos es la importancia que tiene la entrega

de semillas que, a pesar de ser un insumo crítico, los usuarios no mencionan con el
mismo grado de importancia. Es probable que los primeros estén influenciados por la
importancia que tiene la distribución de las colecciones de semillas en su trabajo
cotidiano.
3. La capacitación.
Como se mencionó oportunamente, la capacitación es de por sí un indicador de

sostenibilidad, una de las formas que asume en el PH la del fortalecimiento de las
organizaciones, no solo de beneficiarios directos sino también destinada a generar
redes con escuelas, centros de atención de salud y gobiernos locales. El trabajo de
asistencia técnica es uno más y no se destaca del resto.
Es claro el papel estratégico que tiene la capacitación que brinda el PH a sus

técnicos, sobre todo en las primeras incorporaciones que realizaron sin considerar su
formación específica aunque, al igual que en el caso de los promotores, se tuvieron en
cuenta los antecedentes en el área socio -organizativa. Esta, posteriormente se afianzó
mediante el uso de métodos que demostraron su buen resultado en la práctica, tal es
el caso de la Pedagogía Masiva Audiovisual.
En temas puntuales la oferta de capacitación no está organizada y responde a la

demanda de los técnicos, relevada en forma casi informal. En este sentido no se
avanzó en una organización más eficiente, es decir en relación con l as prioridades del
PH; aunque es poco probable que esto suceda dada las preferencias particulares y
heterogéneas de los asistentes. Esta característica es evidente cuando se consulta al
respecto, situación que obedece, casi seguramente, al deseo de respond er a todos los
requerimientos de los beneficiarios.
La evaluación de la capacitación, en realidad del trabajo del técnico, es vista más

que nada como seguimiento, lo que es coherente con el “espíritu” participativo del
Programa. De todos modos es necesa rio incorporar variables cualitativas, a pesar de
las dificultades que significa su procesamiento.
4. La evaluación.
Para todos los promotores el PH Tucumán es un éxito. La afirmación se basa en

dos motivos: los resultados productivos y los cambios vi sibles en los beneficiarios,
sobre todo los que tienen que ver con la participación y el aprovechamiento de la
huerta.
De manera coherente con lo anterior, la provisión de semillas es un factor

fundamental, gran parte de la actividad del técnico y de los promotores gira en torno a
ella, otras tareas como la capacitación o la asistencia técnica no son consideradas con
la misma importancia. Sin embargo los promotores también valoran haber sido
capacitados porque a su vez pueden capacitar a otros beneficiario s.
El papel del Técnico es otro elemento central. Su valoración se explica más por el
compromiso con los demás participantes que por sus cualidades técnicas o sus
aportes al manejo productivo. Esta circunstancia implica reconocer que la tarea técnica
es, más que nada, de capacitación y socio -organizacional; por esto también es
necesario ampliar o modificar la formación tradicional de los extensionistas
incorporando o profundizando la dimensión social. Pero también mejorar o consolidar
las formas de contratación asegurando un nivel mínimo de estabilidad y permanencia
Por ende, las propuestas de mejoramiento que mencionan los entrevistados para
el PH se asocian con tres áreas que en el futuro pueden atentar contra la
sostenibilidad del Programa: a) el increm ento de la cobertura geográfica del Programa
incorporando más técnicos; b) la mejora, en calidad y cantidad, de los insumos
entregados, y c) la inserción de los promotores en estructuras formales de
participación.
En síntesis se puede afirmar que el PH T ucumán presenta actualmente un nivel

de sostenibilidad que no todos los programas o proyectos de apoyo al sector de
pobres rurales y/o urbano-marginales lo tienen. Esto está sostenido en elementos tales
como:
a) Una filosofía de trabajo como equipo que fue construida y reforzada desde el
área de Coordinación del Programa.
b) Un equipo de técnicos que han sabido traducir en la práctica los objetivos y

mensajes institucionales.
c) Una gran adaptabilidad ante las permanentes modificaciones en los escenarios

de contexto y coyuntura, tanto en lo fenosituacional como en lo
genosituacional.
d) Altos niveles de participación en torno a las propuestas tecnológico -

productivas, educativas y socio -organizacionales, lo que da como resultado
grados crecientes de autogestión.
Sin embargo es necesario destacar que la excesiva dependencia de los insumos

externos y la falta de participación de los beneficiarios en las estructuras orgánicas de
decisión, pueden complicar a futuro el panorama, afectando la resiliencia del
Programa.
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X.
APÉNDICE
Mapa 1
Republica Argentina
Mapa 2
Provincia de Tucumán
PLAN DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA DE INGENIERO AGRÓNOMO

FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE TUCUMÁN. APROBADO EN ABRIL DE 2003
PAUTA DE ENTREVISTAS A BENEFICIARIOS DEL PROGRAMA PRO

HUERTA TUCUMÁN
Nº: ........ Fecha: .../.../...

I. INFORMACIÓN GENERAL
- Nombre:
- Zona de trabajo:
II. LOS BENEFICIARIOS
- ¿Cuáles son las principales fuentes de ingreso de las familias huerteras?

- ¿Cuáles son las principales necesidades de las familias?
- ¿Cuál es en general la opinión de los beneficiarios del PH sobre el
Programa?
- ¿Hay alguna crítica que desde los huerteros se le hace al PH?
III. EL PROGRAMA
- ¿Hace cuánto tiempo que usted está vinculado al PH?

- ¿Cuál es su opinión sobre el trabajo que desarrollan los técnicos del
PH? (IE)
- ¿Hay intercambios entre los huerteros de su zona? (IE)
- ¿Hay intercambios con huerteros de otras localidades? (IE)
- ¿Los huerteros se identifican con el PH?; ¿cómo se man ifiesta esto?
- La autoestima de los huerteros, ¿ha variado con el tiempo? (mejoró,
empeoró, se mantiene igual)
- ¿Hay excedentes en las producciones de las huertas?; ¿siempre lo
hubo?
- Si hay excedentes, ¿qué se hacen con los mismos?
- ¿Las huertas se han ido diversificando con el tiempo?
- ¿Qué tiempo transcurre entre que se propone una nueva práctica y la
incorporación de la misma?
- Desde su punto de vista; ¿cuál sería un indicador de que el PH es un
programa con un balance en general positivo?
- ¿En qué debería mejorar el PH?
(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH
hasta la fecha).
PAUTA DE ENTREVISTA A COORDINADORES DEL PROGRAMA PRO

HUERTA TUCUMÁN
Nº: ........ Fecha: .../.../...

- Nombre:
- Cargo:
- ¿Desde cuándo ocupa ese cargo?:
- Antigüedad en el PH:
II. EL PROGRAMA
- ¿ Por que surgió el PH

- ¿Cuáles son los objetivos del PH?
- ¿Cuál es la estrategia de intervención del PH?
- ¿Cómo se definen las propuestas tecnol ógicas que se llevarán a
terreno?
- ¿Cómo se identifican las familias beneficiarias de las acciones del PH?
- ¿Cómo se define el tipo de asistencia técnica que esas familias
recibirán?
- ¿Cómo evaluaría los niveles de apropiación por parte de los
beneficiarios de las propuestas tecnológicas aportadas desde el
Programa?
- ¿Cómo evalúa la evolución en los niveles de participación por parte de
las familias beneficiarias?
- ¿Existe una identificación de las familias con el Programa?; ¿cómo se
manifiesta esto?
- ¿Por que el PH adopto una propuesta de agricultura orgánica?.
III. LOS TÉCNICOS
- ¿Cómo es el proceso de selección de los técnicos del PH?

- ¿Cuáles son las principales debilidades de un técnico cuando recién
ingresa al Programa?
- ¿Se realizó un diagnós tico de las prácticas laborales de los técnicos?
- ¿Cómo se evalúa el trabajo de los técnicos?
- ¿Existen mecanismos para identificar las necesidades educativas de los
técnicos?
- ¿Cómo se definen los contenidos de la capacitación a técnicos?
- ¿Qué elementos se consideran en el diseño de las actividades de
capacitación dirigidas a los técnicos?
- ¿Cómo se evalúan los resultados de la capacitación a técnicos?
- ¿Se realiza un seguimiento de las actividades de los técnicos?; ¿cómo
se hace?
- ¿Cómo se seleccionan las ofertas de capacitación de terceras
instituciones?
- ¿Cómo se definen quiénes harán uso de las mismas?
PAUTA DE ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS
Nº: ........ Fecha: .../.../...

- Nombre
- Institución
- Cargo
II. LOS PROGRAMAS DE APOYO AL SECTOR DE POBRES RURALES
- ¿Qué opinión tiene respecto al diseño de los programas y proyectos de

apoyo al sector de pobres rurales?
- ¿Cuáles son las principales debilidades que tienen los técnicos que
participan en esos program as?
- ¿Cuál es el origen de esas debilidades?
- ¿De que factores dependen la participación de los beneficiarios en estos
programas?
- ¿Cuál es su opinión sobre las capacitaciones que estos programas
brindan a sus técnicos de terreno?
III. EL PROGRAMA PRO HUERTA
- ¿Cuál es su opinión sobre el programa PH en Tucumán?

- ¿Qué aspectos (si es que existen) diferencian al PH Tucumán de otros
"Prohuertas" que se ejecutan en la región?
- ¿Tiene opinión sobre la capacitación que el PH Tucumán brinda a sus
técnicos de campo?
- ¿Cree que estas capacitaciones tienen algún impacto en las prácticas de
trabajo de los técnicos?
- ¿Qué sugerencias haría para mejorar el ciclo de la capacitación a los
técnicos de terreno (identificación, diseño, ejecución, S&E, ...)?
PAUTA DE ENTREVISTAS A TÉCNICOS DEL PROGRAMA PRO HUERTA

TUCUMÁN
Nº: ........ Fecha: .../.../...

- Nombre
- Nivel de formación
- Institución en la que curso sus estudios
- Antigüedad en el PH
- Zona de trabajo
II. LOS BENEFICIARIOS
- Antigüedad de vinculación de las familias con el PH

- ¿Cómo se vincularon al PH?
- ¿Hubo otro técnico antes?
- ¿Cuál es el trabajo que habitualmente hace con esas familias? (descripción de
la práctica)
- ¿Cuántas veces por mes se reúne con los beneficiarios?
- ¿Quién convoca a esas reuniones?
- ¿Cómo fue la evolución del grupo en cuanto a niveles participación?
- ¿Este grupo tuvo experiencias socio -organizacionales anteriores?; ¿cuál/es?
- ¿Hay intercambios dentro del grupo? (IE)
- ¿Hay intercambios con otros grupos? (IE)
- ¿El grupo se identifica con el PH?; ¿cómo se manifiesta esto?
- ¿Hay excedentes en las producciones de las huertas?; ¿siempre los hubo?
- Si hay excedentes, ¿qué se hacen con los mismos?
- ¿Qué tiempo transcurre entre que se propone una nueva práctica y la
incorporación de la misma?
III. LA CAPACITACIÓN
- ¿Cómo hace conocer al PH sus necesidades de capacitación?

- ¿El PH realizó un diagnóstico de su práctica de trabajo?
- ¿Existen mecanismos de consulta sobre su disp onibilidad de tiempo antes de
una capacitación?
- ¿Existen mecanismos de consulta sobre la pertinencia o necesidad de un tema
antes de una capacitación?
- Las capacitaciones realizadas desde el PH, ¿aportaron a mejorar su práctica
de trabajo?
- ¿Qué indicador tendría para fundamentar la respuesta anterior?
- ¿Quién evalúa su trabajo?
- ¿Cada cuánto tiempo se evalúa su trabajo?
- ¿De qué forma se realiza la evaluación de su trabajo?
- Los resultados de esta evaluación, ¿tienen utilidad práctica?
- ¿Cuál es la modalidad educativa más conveniente para su trabajo? (cursos,
talleres, pasantías,...)
- ¿A través de qué mecanismos se entera de ofertas de capacitación de terceras
instituciones?
- ¿Qué propondría para mejorar las actividades educativas organizadas d esde el
PH?
(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH
hasta la fecha).
ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN DESARROLLADAS POR EL PROGRAMA

PRO HUERTA
A) TÉCNICOS
1. 1º Jornada de la Huerta Orgánica (INTA - Santiago del Estero 1992).
2. Curso Taller “Promotores de Huerta Orgánica” (INTA PROHUERTA, Tucumán

1992).
3. Curso sobre “Técnicas de Elaboración de Proyectos y Evaluación de Programas

Sociales “ (Dr. Ezequiel Ander Egg, ICSA PROHUERTA, 1994).
4. Curso “Agroecología” (INTA PROHUERTA Tucumán, 1994).
5. Taller “Planificando la Acción” (PROHUERTA, 1995).
6. Curso de Agricultura Orgánica (Ing. María José Guazzelli -Brasil- PROHUERTA ,

1995).
7. TALLER DE PRINCIPIOS BÁSICOS DE PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA EN

VIDEO (Consorcio ENCUENTRO -PERU-, INTA/PROHUERTA, PRCDR -
UNION EUROPEA/FIDA/PNUD; TUCUMÁN, 1996).
8. Curso “CRÍA DE PECES EN ESTANQUES” (INTA/PRO HUERTA/GTZ -

Cooperación Técnica Alemana -, 1997).
9. Curso “USO DEL CORREO ELECTRÓNICO COMO INSTRUMENTO PARA

PROYECTOS SOCIOECONÓMICOS” (IPDERNOA/UNT, T UCUMÁN, 1997).
10. JORNADA SOBRE DESARROLLO PRÁCTICO DE COMPOST

(INTA/PROHUERTA, TUCUMÁN, 1997).
11. PRIMER TALLER EL PRO HUERTA EN LAS ESCUELAS (INTA/PRO

HUERTA-SEC. PROMOCIÓN SOCIAL, 1997).
12. Taller “Avicultura” (PROHUERTA, 1998).
13. Curso de Procesamiento de Frutas y Hortalizas Mediante Métodos Artesanales

y de Pequeña Escala (FAO/ONU; UNSe; Proyecto FAO/TCP/ARG 8821;
2000).
14. Taller “El Pro Huerta y la Seguridad Alimentaria” (PROHUERTA, SAGPyA,

MDSMA, INTA; 2000).
15. Jornada “Capacitación en Lombricultura” (INTA /PROHUERTA; 2000).
B) BENEFICIARIOS E INSTITUCIONES
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
ProHuerta
INTA-
ESCUELA
1. Jornada
200 UNIVERSITA
Capacitación AGUILARES 05/07/00 4
0 RIA DE
Agua Segura
ENFERMERÍ
A
(UNT)
2. Jornada
Capacitación
Agricultura ProHuerta J. B.
04/07 8
Orgánica para Tucumán ALBERDI
Beneficiarios
Planes Trabajar
3. Jornada
Capacitación
27/06 8
Beneficiarios
Planes Trabajar
4. Jornada
Capacitación
16/06 8
Beneficiarios
Planes Trabajar
Duració
(horas)
5. Curso Huerta ProHuerta
S. M. de 03,04,06,
Orgánica Tucumán- 20
Tucumán 13/05/00
Intensiva CUEFYL
6. Poda de
durazneros y Casas
INTA
acondicionamient Viejas. Dpto. 16/08 8
ProHuerta
o de estacas Tafí del Valle
yemeras.
7. Encuentro de
INTA Estación
promotores de 02/10 6
ProHuerta Aráoz
Leales Norte
8. Formulación de Esc. de
proyectos para INTA Policía. San
20/10 5
docentes de ProHuerta Miguel de
Burruyacu Tucumán
INTA Ce.Ca.In.
9. Planificación del
199 ProHuerta - (EEA INTA 20/03 6
Proyecto PRANI
9 PRANI Famaillá)
10. Evaluación del
Proyecto Fondo INTA
Ce.Ca.In. 30/04 8
para las ProHuerta
Américas
INTA
11. Crianza casera
ProHuerta Ce.Ca.In. 02 y 03/06 16
de gallinas
(C/PPAV)31
INTA
12. Manejo del
ProHuerta - Ce.Ca.In. 21/10 8
gallinero
PRANI
13. Diagnóstico de
INTA
escuelas de alta Ce.Ca.In. 07/12 8
ProHuerta
montaña
199 14. Encuentro de INTA
Las Talitas 08/02 8
7 huerteros ProHuerta
15. Evaluación del
Proyecto Fondo INTA
Ce.Ca.In. 11/02 8
para las ProHuerta
Américas
INTA
16. Huerta orgánica 12, 15 y
ProHuerta Taif Viejo 24
familiar 22/05
(C/PPAV)
17. Usos del PPAV INTA
Ce.Ca.In. 24 y 25/06 16
18. (Módulo I) ProHuerta
19. Alimentación INTA 16, 17, 18
Ce.Ca.In. 32
saludable ProHuerta y 19/06
31
C/PPAV: con Paquete Pedagógico Audiovisual.
Duració
(horas)
Casas Viejas
20. Poda de INTA
(Tafí del 14/06 8
duraznero ProHuerta
Valle)
21. Capacitación en
Uso de Paquete
AMBA -
Pedagógico INTA 04 al
Costanera 40
Audiovisual ProHuerta 08/08
Sur
“Huerta Orgánica
Familiar·”
INTA
22. Crianza casera Colalao del
ProHuerta 22 y 23/08 8
de gallinas Valle
(C/PPAV)
INTA
23. Alimentación y
PROHUERTA 19 AL
Conservación Ce.Ca.In. 24
-PROYECTO 21/08
Saludable
7 PSE,
INTA
ProHuerta FAZ-UNT 24
familiar 05/11
(C/PPAV)
25. Evaluación y INTA
Planificación del ProHuerta 10, 11 y
Horco Molle 24
Programa Taller con 12/12
ProHuerta promotores
INTA
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
familiar 23/02
(C/PPAV)
INTA
27. Huerta orgánica 28, 29/02
familiar y 01/03
(C/PPAV)
INTA
familiar 15/03
(C/PPAV)
INTA
ProHuerta
199 29. Huerta orgánica Lules 21/04 6
Reunión con
6
demostración
INTA
familiar 12/04
(C/PPAV)
INTA
ProHuerta Capital 24
familiar 27/05
(C/PPAV)
32. Poda de INTA
Ce.Ca.In. 04/07 8
duraznero ProHuerta
33. Agricultura INTA 23,24 y
Capital 24
orgánica ProHuerta 25/10
Duració
(horas)
INTA 06 al
34. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 08/02
INTA
35. Crianza casera 15 al
de gallinas 17/02
(C/PPAV)
INTA Colegio San 16, 20, 22
36. Huerta orgánica 20
ProHuerta Cayetano y 25/03
INTA
37. Huerta orgánica Colombres 19/04 3
ProHuerta
INTA 24 al
38. Huerta orgánica FAZ-UNT 12
ProHuerta 26/04
INTA 30/05 y
39. Huerta orgánica Lules 20
ProHuerta 01/06
INTA 28 al
40. Huerta orgánica Aguilares 18
ProHuerta 30/06
41. Huerta orgánica INTA
26 al
familiar ProHuerta Ce.Ca.In. 24
28/07
(C/PPAV)
02 al
familiar ProHuerta Aguilares 24
04/08
(C/PPAV)
Hospital de 23 al
familiar ProHuerta 20
Concepción 26/08
(C/PPAV)
INTA
44. Huerta orgánica Yonopongo 25/08 4
ProHuerta
199 Hospital 28 al
familiar ProHuerta 12
5 Obarrio 30/08
(C/PPAV)
INTA
46. Crianza casera 30, 31/08
ProHuerta FAZ-UNT 12
de gallinas y 01/09
(C/PPAV)
INTA
de gallinas 20/10
(C/PPAV)
INTA
48. Crianza casera AER Orán,
ProHuerta 14,15/09 18
de gallinas Salta
(C/PPAV)
INTA
49. Huerta orgánica 15 al
familiar 17/11
(C/PPAV)
INTA
ProHuerta – Sta. Cruz
50. Huerta orgánica 18 al
EMETA Tafí (Tafí del 24
familiar 20/12
del Valle Valle)
(C/PPAV)
Duració
(horas)
51. Definición rol
INTA 23 al
técnico del Pro- Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 25/02
huerta
52. Huerta Orgánica INTA 17 al
Las Talitas 16
Intensiva ProHuerta 18/03
53. Huerta orgánica
intensiva INTA
Trancas 28/01 8
54. Crianza casera ProHuerta
de gallinas
INTA Amaicha del 01 al
intensiva 12
ProHuerta Valle 02/04
56. Rol del promotor
57. Huerta orgánica INTA 11 al
Capital 15
intensiva ProHuerta 15/04
intensiva INTA 11 al
Aguilares 15
59. Crianza casera ProHuerta 15/04
de gallinas
199 INTA 28, 29 y
4 ProHuerta 30/04
61. Huerta orgánica INTA 16 al
Simoca 15
intensiva ProHuerta 18/05
62. Huerta orgánica INTA Finca El
11/06 4
intensiva ProHuerta Manantial
63. Huerta orgánica INTA Banda del 14 al
24
intensiva ProHuerta Río Salí 16/06
64. Estrategias de
INTA Amaicha del
intervención. Rol 22 y 23/07 12
ProHuerta Valle
del Promotor
intensiva INTA
Trancas 23/09 8
66. Crianza casera ProHuerta
de gallinas
67. Crianza casera INTA 15 al
Ce.Ca.In. 24
de gallinas ProHuerta 17/09
INTA
ProHuerta Alderetes 15
de gallinas 11/11
C/PPAV
199 INTA 10, 11 y
69. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24 horas
3 ProHuerta 12/03
70. 1er Curso de OCLADE
Comunicación (Obra
Social Claretiana Abra Pampa, 90
04 y 11
Producción de para el Jujuy
Programas de Desarrollo) -
Radio FUDER
Duració
(horas)
INTA 14 al
ProHuerta 16/04
INTA 09, 10 y
72. Huerta orgánica FAZ-UNT 24
ProHuerta 11/07
INTA 23 al
ProHuerta 25/09
INTA 18, 19 y
74. Huerta orgánica Ce.Ca.In 24
ProHuerta 20/10
INTA 16 al
ProHuerta 18/11
Formación universitaria y extensión agropecuaria. Desencuentro entre oferta y

demanda. El caso de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán y el
Programa Cambio Rural.
Marcos Mauricio Ceconello 32
Índice de temas.
Resumen.
I. Universidad, requerimiento profesional y progreso técnico.
1. Universidad y progreso.
2. La educación superior en América Latina y la Argentina.
3. Los nuevos requerimientos profesionales.
3.1. Los nuevos requerimientos pera los profesionales de las ciencias agrarias.
4. La formación agropecuaria superior.
4.1. Factores externos.
4.2. Factores internos.
II. Extensión y el Programa Cambio Rural.
1. La extensión en las facultades de agronomía.
2. Las nuevas tendencias para la extensión institucional.
3. El Programa Cambio Rural.
III. El problema y su importancia. Objetivos de la investigación.
1. Objetivos de la investigación.
1.1. Objetivo general.
1.2. Objetivos específicos.
2. Importancia del problema.
IV. El caso: La FAZ y CR en Tucumán.
32
Ingeniero Zootecnista. Magister Scientiae en Extensión Agropecuaria . Docente de la Cátedra
de Sociología Agraria de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de
Tucumán, Argentina.
1. Orígenes.
2. La FAZ y sus indicadores.
3. Los planes de estudio.
4. La estructura departamental: una propuesta organizativa.
5. Las comisiones curriculares.
6. Iniciativas recientes.
7. Reflexiones finales.
8. Cambio Rural en Tucumán.
V. Método.
1. Selección del método.
2. Etapas de la investigación.
2.1. Etapa exploratorio-descriptiva.
2.1.1. Población en estudio.
2.1.2. Instrumento.
2.1.3. Recolección de la información.
2.2. Etapa explicativa.
VI. Resultados.
1. Título y antecedentes profesionales de los Pas .
2. Selección y evaluación do las materias de la FAZ.
3. Demandas de capacitación de los Pas.
4. Codificación de las entrevistas.
4.1. Dimensión institucional.
4.2. Dimensión Departamental.
4.3. Dimensión: la Materia.
4.4 Dimensión Docente/persona l.
VII. Discusión.
VIII. Conclusiones.
IX. Propuestas.
X. Referencias bibliográficas.
APÉNDICE
Resumen.
Este trabajo analiza la compleja relación entre formación universitaria en el área

de la extensión agropecuaria y la demanda de capacitación de un programa nacional en
esa área.
El punto de partida son las transformaciones de la educación universitaria,
considerando los aportes del conocimiento científico y tecnológico al desarrollo, en
particular en el campo de las ciencias agronómicas y a la s nuevas tendencias en
extensión agropecuaria.
El objeto de estudio son la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
Universidad Nacional de Tucumán (FAZ/UNT) y el Programa Cambio Rural (CR). El
estudio de caso involucra a 33 extensionistas egresados de la F AZ y a 15 docentes de la
misma.
El problema investigado es el desajuste entre la respuesta curricular de la FAZ y
las demandas de capacitación de los profesionales extensionistas.
El trabajo incluye una evaluación de la organización académica y el análisis del
proceso curricular de la FAZ, enfatizando en el área socioeconómica.
El método está basado en la combinación del análisis cuantitativo con el
cualitativo. Los instrumentos empleados fueron encuestas y entrevistas. Con respecto a
los extensionistas se consideraron principalmente su incorporación a CR, sus demandas
de capacitación y su evaluación sobre la formación universitaria recibida. Con los datos
generados a partir de esta información se entrevistó a los docentes de la FAZ.
Las conclusiones indican que la mayoría de las demandas de capacitación de los
extensionistas se refieren al área socioeconómica. Sin embargo la formación impartida
en la FAZ tiene una marcada inclinación hacia las cuestiones técnico -productivas. En
esto inciden, el papel asignad o tradicionalmente a la profesión, la inexistencia de un
perfil profesional por parte de la FAZ y el predominio de la estructura de Cátedra.

Las propuestas incluyen generar un sistema coordinado de capacitación entre la
FAZ y CR y, particularmente para la FAZ, la revisión de su currículo.
I. Universidad, requerimiento profesional y progreso técnico.
1. Universidad y progreso.
Las funciones actuales de la universidad son una herencia del pasado y

consecuencia de su proceso histórico de formación. En sus orígenes, eran gremios de
estudiantes interesados por aprender, pero al contrario de asociaciones similares del
mundo antiguo, se iniciaron con fines profesionales prácticos. Ya la universidad de
Bolonia, reconocida como tal entre los años 1110 y 1115, fo rmaba ahogados y
notarios (Mondolfo, 1957).
Empieza así la Universidad preocupándose por preparar a sus estudiantes para el

ejercicio de oficios requeridos por el público, en correspondencia con las
necesidades de la vida social; este carácter se mantiene a lo largo de la historia
medieval y moderna hasta nuestros días (Mondolfo, 1957:98).
En toda Europa, durante la edad moderna la correspondencia entre necesidades

sociales y educación fue tal que, donde hubo un proceso de industrialización siempre
fue acompañado de progreso en la instrucción y así la educación superior comentaría a
tener un papel cada vez más protagónico.
Sin embargo, su desarrollo tuvo importantes obstáculos hasta la primera

Revolución Industrial, dato que se la consideraba como una cau sa del alejamiento de los
trabajadores rurales de su medio, quienes instruidos obtenían mejores empleos en las
ciudades. Pero los que sostenían estas ideas pronto notaron que los artesanos instruidos
eran más productivos e ingeniosos que los analfabetos (C ipolla, 1970).
Podemos decir que la existencia de la Universi dad permitió la difusión de

conocimientos sin la cual el progreso científico técnico de las sociedades
modernas hubiera sitio problemático. La Universidad fue, pues, un instrumento
auto - evolutivo formidable. Fue uno de Los medios por los cueles el hombre
moderno fue superponiendo al mundo de la naturaleza, un mundo cultural
producto de su esfuerzo (Pérez Lindo, 1985:13).
La asociación “universidad -progreso científico técnico” se ha mantenido hasta

el presente, pero la globalización de la economía mundial y le necesidad de una
creciente competitividad internacional ha llevado al replanteo de tal relación. Así,
muchos países en vías de desarrollo e incluso los desarrollado han realizado o realiz an
un análisis crítico de su educación superior para acomodarla al nuevo marco
internacional.
Japón, por ejemplo, posee una de las economías con mayor crecimiento del
planeta. Para este logro la inversión en educa ción ha sido un factor determinante. Entr e
las reformas llevadas a cabo sobresalen, por su valor estratégico, la rigurosa forma ción
teórica, la formación práctica y la actualización a cargo de las empresas; el aumento
progresivo de los índices de escolaridad en todos los niveles; el éntasis en l a formación
tecnológica y la vinculación de las universidades con las empresas para tareas de
investigación, entre otros cambios (Fonseca, 1994).
España, entre las medidas tomadas para mejorar su competi tividad dentro de la
Comunidad Europea, reformó en 1983 la ley universitaria, permitiendo a sus
universidades la vinculación con los sectores empresariales cono forma de potenciar sus
tareas de investigación, además de introducir medidas tendientes a mejorar la capacidad
investigadora de sus recursos human os (Herruzo, et. al. 1993).
La República de Corea. Malasia, Singapur y Taiwan,
han logrado en los últimos dos decenios un extraordinario crecimiento Industrial, como
componente fundamental del conjunto del desarrollo nacional. Todos han creído firmement e que
la enseñanza es el elemento fundamental del desarrollo, y dada la falta de grandes recursos
nacionales, la inversión en educación es de capital importancia en tanto que motor de cambio y
de progreso... Han desarrollado sobre todo los sistemas de ense ñanza superior junto con sus
políticas de industrialización... (Singh, 1991).
En la ex URSS, de acuerdo con Merkuriev (1991), se intensi ficará el papel de la

universidad dentro del sistema educativo, porque el problema central apunta ahora a las
cuestiones sociales y económicas. Consagradas la autonomía y la autoadministración, se
hará mucho más variada la interacción entre la sociedad y la universidad.
La UNESCO (t995:28), analizando los desafíos que enfrenta el desarrollo

mundial, sintetiza el papel q ue le cabe actualmente a la educación superior.
La educación superior se destaca como una de las claves para poner en marcha los procesos más
amplios que son necesarios para hacer frente a los desafíos del mundo moderno.
Los establecimientos y las organiz aciones de educación superior.. representan con sus funciones
de enseñanza, formación, investigación y servicios, un factor necesario del desarrollo y de la

ejecución de las estrategias y políticas de desarrollo.
Se precisa una nueva visión de la educació n superior que combine las demandas de
universalidad de la educación superior y el imperativo de una mayor pertinencia para responder
a las expectativas de la sociedad en que opera.
Se ha visto hasta aquí que desde sus orígenes la educación superior ha es tado
asociada al progreso científico y técnico y a la profesionalización. Sin embargo los
nuevos escenarios mundiales y la necesidad de responder más eficientemente a las
demandas sociales, determinan que la relación sociedad -universidad sea actualizada
redefiniendo sus términos.
2. La educación superior en América Latina y la Argentina.
En la segunda mitad del siglo XX, los sistemas educativos latinoamericanos no

sólo se han vuelto más complejos y diversificados (características que comparten con
otros sistemas similares del mundo), sino que además deben desenvolverse en un marco
de restricciones económicas que puede durar mucho tiempo (Brunner, 1990). La
educación superior se incluye en este cuadro.
A ello se le suma que en Latinoamérica, a diferencia de lo que sucede en los

países desarrollados, nadie percibe los benefi cios sociales que aporta la enseñanza
superior, aparte de la ganancia personal que pueden obtener los titulados
(Schwartzman,1991).
En el caso particular de la Argentina, Filmus (1993) explica esta situación

analizando el papel de la educación frente a la transformación científico -tecnológica.
Este autor plantea que la concepción educativa que postulaba una relación determinante
entre educación y desarrollo se quiebra abruptamente duran te los años 70. A ello
contribuyeron por lo menos tres factores.
El primero fue la aparición de nuevas teorías sobre la educación que afirmaban

que la escuela reproducía y fijaba las desigualdades sociales, transformándose en un
instrumento de dominación cultural.
La destrucción premeditada y sistemática del Estado fue el segundo factor. Los

procesos de endeudamiento externo, la tendencia a bajar compulsivamente los gastos y
el predominio de las leyes de mercado por sobre las políticas redistributivas t uvieron el
efecto de que la educación comenzara a ser vista como no productiva. De la inversión
para el desarrollo se pasó a la educación como gasto.
El tercer factor es el evidente desencuentro entre lo que eran las demandas

sociales y la capacidad de re spuesta del sistema educativo. Este factor no hacia más que
reforzar los dos anteriores constatándolos empíricamente
Así, insertas en un sistema educativo que carece de objetivos precisos y que no

responde a desandas sociales concretas,
nuestras universidades continúan formando profesiona les que no se adaptan a las necesidades
del país, que no responden a los requerimientos de la industria, del agro o del comercio, que no
ofrecen una respuesta válida a las urgencias de nuestra sociedad” (Marquez, 1986).
Estos profesionales son producto de una institución de educación superior que
se expande en función de su propio desarrollo. Ella no sólo está ajena a la resolución de los
problemas básicos de la población sino que exige de la sociedad un esfuerzo consi derable para
financiar actividades cuyo rendimiento social es irrelevante (Perez Lindo, 1985:307).
Compartiendo una visión similar sobre la inserción social de la universidad,

Albornoz (1993) indica que para la educación superior argentina, uno de los de bates
imprescindibles es el de la función social de la universidad, proponiendo una institución
que colabore con la solución de los problemas productivos y tienda a generar la equidad
social. Deja establecido además que “las universidades nacionales deben cumplir una
función Ineludible de extensión, que apunte a difundir los avances del conocimiento en
la sociedad y contribuya a su desarrollo...”.
3. Los nuevos requerimientos profesionales.
Los nuevos requerimientos profesionales a la luz de la globaliz ación y la

transformación de los modelos productivos muestran una débil articulación entre la

demanda de profesionales y la oferta universitaria. En documentos de la CEPAL -
UNESCO difundidos profusamente, se postula al conocimiento como eje de la
transformación productiva con equidad:
la generación de capacidades y destrezas indis pensables para la competitividad internacional -

crecientemente basada en el progreso técnico - reciben un aporte decisivo de la educación y de la
producción del conocimiento en u na sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión
del conocimiento es, enton ces, un instrumento crucial... (CEPAL -UNESCO, 1992:3).
Hoy, el conocimiento es un factor fundamental para la competitividad entre las

naciones. Esta se traduce en un aumento cuantitativo y cualitativo de la producción de
bienes y servicios, por ello el mercado del trabajo es uno de los cuestionadores del
sistema educativo.
Las impugnaciones del mercado de trabajo, particularmente el industrial, fueron

estudiadas por Gentilli (1994). Las innumerables criticas a La universidad, realizadas
por empresarios o ejecutivos de empresas argentinas líderes en su rubro, se resumen en
la siguiente cita: “lejos de funcionar como ámbitos educativos adaptados a las demandas
planteadas por las unidades productivas, actúan en sentido contrario, lanzando al
mercado profesionales poco disciplinados y mal formados (Gentilli, 1994:93).
El autor puntualiza además, que las críticas no están acompañadas por

propuestas ni los ejecutivos hicier on referencias precisas a demandas concretas sobre
cómo deberla participar el sistema universitario como centro de investigación científica
o cómo mejorar la calidad del egresado.
Para Pérez Lindo (1985 y 1989), la baja eficacia social de las universidade s y
por lo tanto de los profesionales egresados de ellas, deviene del modo en que éstas se
articulan con el medio. Esto es consecuencia del desempeño de los actores sociales, la
inercia institucional y los procesos económicos y políticos. En Latinoamérica
se impuso hacia fines del siglo XIX el modelo acadé mico francés -división por cátedra,
autoridad suprema del jefe de cátedra - pero sin las articulaciones que el sistema francés tenía
con el Estado. En realidad seguía vigente el modelo cultural de la épo ca colonial -academicismo,
aislamiento respecto a la sociedad, predominio de la formación profesional, desinterés por la
investigación científica- (Pérez Lindo, 1985:76).
Esta forma de articulación ocasiona que la función casi exclusiva de las

universidades sea la de producir profesionales, sin que la actividad científica o
productiva ocupe un lugar importante. El área cultural recién se incorporó en este siglo
como extensión y no, como algo propio de la formación universi taria (Pérez Lindo,
1989).
Desde una perspectiva similar, Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989) critican el
concepto clásico de las profesiones, sosteniendo que el adelanto de la ciencia y de la
técnica ha producido su redefinición. Estas ya no consisten en aprender a reconocer y
resolver cierto número de problemas, sino en desarrollar capacidades para manejarse en
contextos complejos y situaciones de gran incertidumbre. Entre las muchas criticas que
realizan al concepto clásico de la profesión, sobresalen tres.
a) la educación profesional está orientada casi siempre a producir especialistas

que no están calificados para trabajar en equipos, junto a otros profesionales.
Tampoco saben interactuar con los clientes en la identificación de problemas y
posibles soluciones;
b) las oportunidades para formarse como organizadores, administradores de
proyectos o coordinadores de equipos interdisciplinarios son casi inexistentes.
En la mayoría de los casos, ese tipo de formación queda para el posgrado;
c) la educación profesional no hace uso adecuado de las ciencias sociales para
desarrollar en sus estudiantes las capacidades vinculadas a la elaboración de
diagnósticos, las implicancias éticas de su accionar profesional y la necesidad de
capacitación permanente.
3.1. Los nuevos requerimientos pera lo s profesionales de las ciencias agrarias.
Los nuevos requerimientos o capacidades exigidos por el mercado del trabajo,

también se reconocen para el sector agropecuario. Para Benencia y Ferrazzino (1994), la
estructura ocupacional, el empleo y las capacida des necesarias para desempeñarlo
sufrirán cambios. Estos se deberán a,

a) la obsolescencia de muchos oficios y profesiones y por ende, también de los
respectivos planes de estudio, particular mente los vinculados con la
tecnología;
b) la aparición de nuevos requ erimientos que abarcan no sólo nuevos
conocimientos y capacidades, sino también nuevas defini ciones curriculares;
c) nuevas formas de articulación entre el sector productivo y el educativo,
redefiniendo el papel de este en el desarrollo industrial y agropecu ario;
d) nuevas formas de articulación entre ambos sectores para planificar
conjuntamente las políticas económicas y sociales vinculadas a las científico
- tecnológicas;
e) nuevas formas de aportar a la satisfacción de necesidades sociales básicas.
Desde otra perspectiva, Chambers (1986) relaciona los fracasos de los planes de
desarrollo (entre ellos los agropecua rios) con el rol que desempeñan los profesionales.
Distingue dos extremos, el “profesionalismo normal” y el “nuevo profesionalismo”. El
profesionalismo normal, sin ser una tendencia universal, está ligado estrechamente con
el poder, el confort y la riqueza. También comparten conceptos sobre la tecnología y
métodos de investigación frecuentemente vinculados con los clásicos ensayos en
laboratorio o en estaciones experimentales, aislados de la incertidumbre de la realidad
productiva.
Estas dos formas de profesionalismo mencionadas, como se observa en el

cuadro 1, involucran diferentes percepciones sobre los sujetos para quienes trabajan los
profesionales y la definición de sus propios roles.
Cuadro 1. Profesionalismo normal y nuevo, contactos, percepciones y roles

(Chambers, 1986).
Contactos Profesionalismo normal Profesionalismo nuevo
Prefieren contactos con Poderosa Marginal
gente que es: De alto “status” Bajo “status”
Educada Sin educación
Masculina Sin distinción de sexo, edad
Adulta o color
Blanca
Percepciones
A los clientes marginales Obstinadamente Racionalmente opuestos a
los ven: conservadores los riesgos
Pasivos Activos
Ignorantes Conocedores
Culpables Víctimas
Beneficiarios Colaboradores
Inferiores Iguales
Adoptadores Innovadores
Dependientes Autónomos
Roles
Los roles del profesional Educador Educando
son: Experto Consultor
Sin duda, el profesionalismo normal puede asociarse en gran medida con el

concepto clásico de las profesiones, ya desarro llado en el punto anterior.
Por ello, Indarte (1993) sostiene la necesidad de que “la formación (en ciencias
agrarias) deberá enfatizar el cambio de un concepto de trabajo esencialment e enfocado a
plantas, a uno de trabajo en sistemas sociales que integren plantas y (seres) humanos”.
Una de las medidas propuestas es la de incorporar un mayor contenido de ciencias
sociales en los planes de estudio.
La inclusión de las ciencias sociales, para el caso de las ciencias agrarias, es una
necesidad; pero no debe significar más contenidos teóricos, aislados o marginales
dentro del plan de estudio, sino que debe cumplir con los siguientes objetivos:
1. Desarrollo de una conciencia profesional sobre la urgencia e importancia de la pequeña

agricultura y del rol protagónico que le corresponde a las propias familias rurales en la
transformación de situaciones de pobreza, a través de una acción creati va y responsable.
2. Desarrollo de la capacidad gerenci al para el análisis e interpretación de los problemas
de los agricultores y de sus causas, y para la puesta en práctica de solucione, eficientes basadas
en el manejo de los recursos efectivamente disponibles en las unidades productivas, en el manejo
de la comercialización de insumos y productos y en el impulso a las organizaciones de

productores.
3. Desarrollo de la capacidad de comunicación bidireccional efectiva con las familias
rurales, con el fin de oír, conocer e interpretar sus inquietudes, a objeto de difundir innovaciones,
impulsar la organización de las comunidades y su movilización, de modo que tengan acceso a
los bienes y servicios necesarios para que ellos mismos puedan lograr su desarrollo con menor
dependencia externa (Food and Agriculture Organ ization of the United Nations -FAO-,
1991a:38).
Una posición similar comparte la Asociación Latinoamericana de Educación

Agrícola Superior (ALEAS). En la X Conferencia Latinoamericana de Educación
Agrícola Superior, analizando los cambios producidos por l a modernización agrícola,
propone una serie de conocimientos y habilidades que deberá tener un profesional para
responder adecuadamente a los nuevos requerimientos. Entre ellos se menciona una
sólida formación general con enfoque en la teoría de sistemas, capacidad de evaluar,
interpretar y criticar los sistemas de producción reales. Además deberá ser capaz de
“comprender los procesos físico -biológicos de la producción, a los actores sociales y
generar tecnología (ALEAS, 1995:15)”.
Estas recomendaciones ya habían sido acordadas por los Secretarios

Académicos de las Facultades de Agronomía del NOA, quienes se reunieron en 1989
para definir el perfil del Ingeniero Agrónomo necesario y señalar estrategias para
lograrlo. Este perfil precisa que:
se trata de formar un profesional capacitada para poder aportar soluciones efectivas ante
requerimientos diferentes; un Ingeniero Agrónomo generalista, evitando una acentuada
especialización en el grado, con una formación integral expresada en un adecuado equilibrio
entre la formación tecnológica y la socioeconómica -humanística, el que además estará
capacitado para orientar y realizar trabajos de investigación y experimentación científica -técnica
en temas de importancia regional (Informe de la reunión de Secretarios Ac adémicos, 1989) 33
4. La formación agropecuaria superior.
La formación agropecuaria superior es, en muchos casos, ina decuada para cubrir
los nuevos requerimientos profesionales. Saravia (1983:212), al analizar los planes de
estudio de varias facultades de agronomía de América Latina y el Caribe de cara a Los
nuevos requerimientos del fin de siglo, concluyó que:
parecería que la educación agrícola está más preocupada por discutir las ventajas o desventajas
33
Inédito y de circulación restringida.
de rígidos o flexibles o de cursos anuales o sem estrales, que por analizar si tales currículos son
los más apropiados a la formación de los profesionales que requiere la sociedad que está pagando
por ella.
En los últimos años la FAO se ha ocupado reiteradamente del problema de la

inadecuación de los profesionales de las ciencias agropecuarias a los requerimientos de
los productores. Las deficiencias pueden ser resumidas en factores externos e internos.
4.1. Factores externos.
a- Proliferación de instituciones y masificación de la enseñanza.

La proliferación de instituciones atenta directamente contra la eficiencia del
sistema. “En la mayoría de los casos, el crecimiento no ha respondido a una
planificación de la educación superior, ni a estudios integrales sobre la necesidad de
profesionales (FAO, 199a)”.
Así, por ejemplo, en Chile durante la última década se ha duplicado con creces
la oferta de carreras universitarias ofrecidas en las áreas de Ingeniería Agronómica,
Medicina Veterinaria e Ingeniería Forestal. En Brasil, hasta 1968, se ofrecían 37
carreras en el área de las ciencias agrarias; en los siguientes 20 años se crearon 65
carreras adicionales, totalizándose 112 facultan en 1987 (FAO. 1991a).
En la Argentina las carreras vinculadas con las ciencias agropecuarias que

otorgan titulo de ingeniero, incluida. las ciencias veterinarias son 43 (Ministerio de
Cultura y Educación y Secretaria da Políticas Universitarias, 1995).
b- Insuficiencia de recursos.
La situación actual limita el flujo de recursos hacia las facultades. Estas carecen
de equipos de laboratorio o los existentes son obsoletos; las bibliotecas no cuentan con
material necesario para la actualización de los docentes y alumnos. Además, un gran
número de textos fueron escritos para otras realidades, lo que los hace inadecuados; por
ejemplo, para el casa de edafología, climatología y las ciencias del área
socioeconómica, la información no es relevante para el conocimiento y la comprensión
del medio.
La maquinaria agrícola disponible en las facultades, además de escasa es

obsoleta y en su mayoría consiste en equipos destinados a la agricultura empresaria.
También existen serias limitaciones de transporte para las salidas al campo, lo

que ocasiona que docentes y alumnos desconozcan los problemas del medio (FAO,
1993).
La asignación de recursos i nterna es rígida e impide asignar prioridades a

actividades estratégicas (FAO, 1991a).
4.2. Factores internos.
Estos factores, sin establecer ninguna causalidad entre ellos, pueden

subdividirse en tres grupos: aquellos que atañen a la vinculación de las facultades con el
medio; los referidos a las deficiencias en la formación docente de los profesores y los
concernientes a los planes de estudio.
a- La vinculación con el medio.

Las facultades han permanecido al margen de la dinámica del sector productivo;
por ejemplo, no se han ocupado de los pequeños productores, de sus sistemas
productivos, ni de la investigación, generación y transferencia de tecnología para sus
necesidades específicas.
Tampoco forman parte de organismos de planificación para el desar rollo y

existe poca coordinación entre ellas y los que prestan servicios a los productores.
Las facultades no tienen mecanismos de consulta con sus egresados o con los
empleadores de sus egresados, lo que les permitiría determinar necesidades de
formación realistas (FAO, 1985 y 1991a).
Para Mundt y Tomassi (1994), la falta de inserción en el medio que debe atender
es la mayor de las deficiencias de la formación profesional en ciencias agrarias Pero,
ésta “no se logra con visitas y ensayos aislados, sino a través de una activa política de
inserción rural, con actividades y proyectos en conjunto con entidades, asociaciones e

instituciones agrarias (Mundt y Tomassi, 1994)”.
b- La formación docente.
El crecimiento de la matrícula generó una gran demanda de doce ntes, por ello
muchos pasaron de alumnos en las aulas a docentes, sin haber tenido experiencia
productiva. Además, los programas destinados a la formación docente no fueron
masivos ni estuvieron orientados hacia la práctica pedagógica innovadora.
Muchas facultades favorecen la formación de sus académicos en investigación ,

descuidando la formación pedagógica y su tarea más propia, la docencia.
Hay escasez de docentes con experiencia profesional y conocimiento vivencial

de los problemas rurales.
Además, muchos de los recientemente egresados, se incorporan a la docencia

universitaria como una alternativa de empleo, sin estar motivados por ella ni haber sido
entrenados en adecuadas metodologías de enseñanza. Si a ello se les suma que son
reclutados en la misma facultad, se entiende que el nuevo docente no introduzca
innovaciones a la materia y reproduzca las mismas distorsiones (FAO, 1993).
c- Los planes de estudio.

Los planes de estudio poseen un excesivo número de materias, a veces sin el
adecuado grado de integración entre ellas. Las cátedras o los departamentos funcionan
de manera aislada, en contraposición al enfoque multidisciplinario necesario para
abordar los complejos problemas de la realidad rural (FAO, 1988, 1991a y 1993).
La formación es demasiado teórica y abstracta, siento impartida con métodos de

enseñanza poco participativos.
La mayoría de las facultades descuida aspectos claves para incrementar la

competitividad de los bienes producidos, como son la administración, el procesamiento,
la comercialización y la organización de productores (FAO, 1991a).
El enfoque curricular
Suele seguir una estructura por disciplina y por rubro, sin ofrecer oportunidades para
que los conocimientos se integren en torno a los problemas existentes en el campo y
mucho menos en torno a sistemas di versificados e integrados de producción
agropecuaria. Ello contribuye a que los alumnos no sepan para qué estudian una
determinada asignatura y en que torna ésta podrá contribuir a mejorar la eficiencia de
un rubro en particular, y mucho menos del sistema integrado le producción (FAO,
1993:33).
Estos planes de estudio le impiden al alumno reflexionar sobre los contenidos

recibidos, lado el excesivo tiempo que pasa en contacto con el profesor (45 a 50 horas
por semana). Unido a ello, la falta de práctica en situaciones reales ocasiona que el
estudiante no pueda conocer, ejecutar y practicar las tareas relativas a su futuro
desempeño profesional.
La consecuencia directa del tipo de formación recibida es un profesional que n o

egresa apto para desempeñarse eficientemente en el medio (FAO, 1988 y 1993).
A nivel regional, el análisis de la FAO es compartido por los Secretarios

Académicos de las Facultades de Agronomía del NOA, quienes o una reunión
convocada para acordar el perfil profesional de los futuros egresadas, mencionan una
serie de deficiencias de los planes de estudio, entre ellas:
a) la inadecuada capacitación docente en aspectos pedagógicos, a lo que se

agrega, en algunos casos, la falta de experiencia en la produ cción agropecuaria;
b) la ausencia de mecanismos para evaluar el desempeño de los docentes;
c) el énfasis en la capacitación tecnológica, la que no siempre es
satisfactoria, en desmedro de la formación en ciencias sociales;
d) alta carga horaria de los cursos, a veces derivada del gran número de
materias;
e) currículos poco flexibles, lo que no les permite adecuarse a los cambios
en el contexto socioeconómico;
f) insuficiencia de contactos de los alumnos con el medio rural durante su
formación;
g) fragmentación de los conocimientos que impide o dificulta un enfoque
globalizador en el proceso de capacitación y la síntesis posterior por parte de los
alumnos (Documento Base. Encuentro Regional de Secretarios Académicos,

1989)34.
La deficiente formación profesional es reco nocida también por quienes trabajan

junto con productores. En un Taller de expertos en estrategias grupales con productores
agropecuarios (Facultad de Agronomía y Veterinaria de Esperanza, 1993), entre sus
conclusiones se sostuvo que la capacitación profes ional es deficiente en economía, en
comercialización y en todas las mate rias del área social. Así, el Ingeniero Agrónomo
para responder a las necesidades del productor y adaptarse a las circunstancias del
medio, deberla tener un perfil integral o generali sta.
Las carencias de la formación universitaria también se señalan desde el lado de

los empleadores. Por ejemplo, el Programa Cambio Rural (diseñado para la
reconversión productiva de empresas rurales y que será objeto de un análisis detallado
más adelante), en su Primera Reunión de Comités de Acción Provin cial destaca las
deficiencias en la formación básica de los profesionales y postula la necesidad de
asegurar mecanismos de capacitación permanentes como cuestión prioritaria (Cambio
Rural, et al., 1993).
Igualmente, también dentro del Programa Cambio Rural, los Talleres de la
Primera Reunión Nacional de representantes de Grupos realistas en julio de 1994,
mencionan reiteradamente la necesidad de capacitación en metodologías de trabajo
grupal, comercialización y mercados (Cambio Rural, et al., 1994).
34
Inédito y de circulación restringida.
II. Extensión y el Programa Cambio Rural.
1. La extensión en las facultades de agronomía.
Si bien todas las universidades nacionales reconocen como funciones propias

la docencia, la investigación y la exten sión, es solamente en las facultades de ciencias
agropecuarias donde la tercera función tiene características propias. No se relaciona
con contenidos culturales que permitan completar una formación más o menos
integral, sino con capacidades específicas que deben poseer los profesionales para
poder influir sobre el comporta miento de los productores agropecuarios y lograr así
que éstos incrementen cuali-cuantitativamente su producción.
No se puede concebir entonces, la formación de un profesional aislado de su entorno, educado en

esquemas teóricos válidos, pero ignorante de los resultados de su aplicación tecnológica,
desconocedor de las características sociales y económicas de los productores y su grado de
heterogeneidad productiva, y pensar que como profes ional ese mismo sujeto va a poder
comunicarse o comunicar su conocimiento a una población a la que nunca se le propuso
comprender (Cloquell, s.f.). 35
Sin embargo, los Ingenieros Agrónomos y Zootecnistas han sido formados

tradicionalmente como asesores sob re aspectos productivos, formación que sólo sería
válida si
la ingeniería agronómica tuviera como ámbito de aplicación contextos cerrados, sin

influencia ni interacción con el ambiente. Pero el ejercicio profe sional vincule no sólo
con los resultados productivos, sino también con las personas, los grupos, las distintas
organizaciones, la comunidad local, etc. (Benencia y Ferrazzino, 1994:42).
Planteado así el nuevo escenario profesional, el aprendizaje ya no implica

solamente conocimientos y habilidade s para el desempeño del rol profesional o el
“saber hacer, sino también el “saber ser”, entendido como el desarrollo de estrategias
de observación, interpretación y evaluación, para permitir reflexionar sobre la acción y
revisar las actividades en función de lo que demanda el medio. Este “saber ser” puede
sintetizarse como el logro de una actitud científica (Benencia y Ferrazzino, 1994).
Concretamente, un profesional extensionista para contribuir eficazmente al

desarrollo rural, debería saber generar tec nologías apropiadas; organizar a los
productores para que disminuyan su dependencia de los servicios externos y capacitar
a las familias rurales para que éstas, entre otras cosas, puedan ampliar sus
conocimientos y habilidades productivas y gerenciales (FAO, 1991b).
El logro de estos conocimientos exige dominar, aparte de los aspectos

tecnológicos de la producción agropecuaria, los temas de gestión, mercadeo y
transformación de los bienes producidos. En lo específicamente metodológico, el
énfasis debería ponerse en técnicas de comunicación, estrategias de capacitación de
adultos, formación de grupos de autogestión, instrumentos de desarrollo, dinámica
grupal, técnicas participativas, informática y “marketing” (FAO, 1995).
35
Cloquell, S. (s. f.). Rol de un centro de extensión en el modelo de enseñanza aprendizaje de
la Facultad de ciencias Agrarias de Rosario (dactilografiado).
Pero, la transferencia de conoci mientos necesarios, para un proceso de

desarrollo es una misión que exige adiestramiento especial y “los profesionales del
agro no tienen ninguna formación en este ámbito (Yurjevic, 1993:13)”.
Compartiendo esta postura, Cetrángolo (1991) sostiene que:
En general los esfuerzos que se realizan para La formación de los extensionistas, tanto en los
ámbitos universitarios como en las propias instituciones de extensión, son Insuficientes. En las
facultades de agronomía, la incorporación a los planes de estudi o de la materia Extensión
Agrícola o sus equivalentes es relativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadas
con otros elementos ...
Puede inferirse entonces que, a pesar de que un importante número de

profesionales de las ciencias agropecuarias se desempeñan como extensionistas en
diversas instituciones oficiales y privadas, no han tenido una formación adecuada para
esa tarea.
2. Las nuevas tendencias para la extensión institucional.
La generación de tecnología agropecuaria se inició en el país a finales del siglo

pasado con la instalación de las primeras estaciones experimentales, entre ellas la de
Tucumán.
En tanto, la asistencia técnica a los productores la realizaban las escuelas

agrícolas. El Estado comenzó a prestar este servicio luego de la Primera Guerra
Mundial, con la instauración de las Agronomías Regionales.
La creación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecua ria (INTA) en 1956

implica una ruptura con las concepciones anteriores sobre la extensión. En efecto, es a
partir de aquí donde ésta toma un carácter primordialmente educativo en procura de
lograr la tecnificación y el mejoramiento de la empresa y de elevar el nivel de vida de
los habitantes rurales (Torres y Nocetti. 1993). El surgimiento de este tipo de
instituciones fue común a toda América Latina, donde para promover y perfeccionar la
transferencia de tecnología desde los Centros de Investigación a las unidades de
producción, se crearon organismos especializados denominados genéricamente
Servicios de Extensión Agrícola (Indarte, 1989).
El concepto de desarrollo agropecuario que sustentaban estas instituciones puede

encuadrarse en lo que Ruttan (1982) denomina “el modelo difusionista”. En este

modelo, la ruta hacia el desarrollo agropecuario recurre a generar y difundir más
eficazmente el conocimiento técnico, para lograr una disminución de las diferencias en
las productividades entre agricultores y entre regiones.
Pero, de acuerdo con el mismo autor,
Lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, ac oplado con la observación
de amplias brechas de productividad entre países desarrollados y países en desarrollo, así como
la suposición de que los campesinos irracionales y atados a sus tradiciones no adjudicaban bien
los recursos a su disposición. produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo en
muchos países... (Ruttan, 1982).
Para Schejtman (1986), la aplicación de este tipo de estrategias no condujo a los

resultados esperados porque, entre otros factores, no se comprendió la peculiar lógica de
manejo de las unidades de producción y por lo tanto, no se la incorporó en el diseño de
alternativas tecnológicas.
Indarte (1989), para explicar la falta de resultados concretos, analiza la cuestión

desde la relación oferta - demanda de tecnología, afirmando que:
El análisis de la organización y funcionamiento de los mecanismos de generación en general, ha

incorporado el supuesto equivocado de que la demanda de tecnología es lo suficientemente
homogénea como para que una única y determinada organización institucional y una única y
determinada estrategia operativa, fueran suficientes para cubrir diferentes requerimientos y por
lo tanto útil ella sola para provocar cambios a nivel de diferentes tipos de productores, a nivel de
diferentes regiones e incluso a nivel de diferentes países.
Estos cuestionamientos llevaron a revisar el papel de la extensión agropecuaria,

tradicionalmente asociado a la difusión de tecnología, sobre todo en lo que se refiere al
papel de los productores. De receptores pasivos y acríticos de las innovacio nes
propuestas, pasaron a ser reconocidos como sujetos activos y por lo tanto tomadores de
sus propias decisiones, lo que implica distintas situaciones y distintas demandas
tecnológicas.
Incluso, el mismo concepto d e tecnología debió ser modificado, ya que de ser

considerada Únicamente un producto palpable, pasó a incluir también,
la capacidad adquirida por el productor, para mejorar la eficiencia con la que utiliza los recursos
productivos a su disposición. De es ta manera, cuando se genera y se transfiere tecnología, se
genera y se transfiere habilidad para combinar y manejar mejor los recursos... (Indarte, 1989).
Es evidente que estos replanteos significaron un cambio de rumbo en las

instituciones vinculadas c on la extensión agropecuaria. En el caso concreto del INTA se
reconoció que la posibilidad de lograr un mayor impacto en su accionar, se veía limitada
por una
- Escasa coordinación interinstitucional.

- Poca claridad del papel a desarrollar por sectores oficial y privado.
- Organización, planificación y evaluación centralizadas.
- Escasa integración entre investigación y extensión.
- Proceso generación transferencia no responde a la realidad del productor.
- Insuficiente dotación de recursos humanos y mat eriales en cantidad y calidad” (Torres, 1989).
Entre las medidas tomadas para contrarrestar este estado de cosas y en lo

específicamente referido a la falta de respuesta a la realidad del productor, se
instrumentó la experimentación adaptativa, como méto do idóneo para mejorar los
resultados de la adopción tecnológica. Esta estrategia basa su éxito en la formación de
equipos interdisciplinarios; la integración de los aspectos técnicos, económicos y
sociales y, sobre todo, en la participación efectiva de lo s productores durante todo el
proceso de generación- transferencia (Torres, 1989). Estos y otros cambios significaron
que los extensionistas debieron actualizar y renovar sus conocimientos para adecuarse a
las nuevas modalidades de la extensión.
Al respecto, Jimmerson (1989), analizando los valores que guiarán el futuro de

la extensión, sostiene que los extensionistas en su papel de educadores, deberían contar
con:
a) destreza para imaginar el futuro, definida como lo que hay que hacer para
que los programas sigan respondiendo a las necesidades de los productores;
b) destreza para analizar valores y creencias de los productores;
c) destreza para interpretar la información;
d) destreza para realizar investigación -acción o dicho de otra forma, contribuir
a que los productores puedan generar y comunicar el conocimiento sobre
ellos mismos y sus realidades;
e) destreza para balancear la ciencia y la ideología, lo que significa lograr que

lo que deseen los productores coincida con lo que lo que investigan las
instituciones.
Además de las modificaciones mencionadas, en los últimos años el INTA debió

adecuarse a los cambios producidos en el sector agropecuario a nivel mundial y
nacional. Entre los primeros, se cuentan el creciente proteccionismo y la privatización
del conocimiento científico. A nivel nacional son importantes las restricciones
presupuestarias, la mayor presencia del sector privado, el incremento de la demanda
de tecnologías específicas y el desarrollo de nuevas alternativas productivas (Torres y
Nocetti, 1993).
Esta situación implica una serie de cambios en los objetivos de la extensión

agropecuaria. El acento está puesto, no tanto en la difusión y adopción de tecnología,
sino en que los productores puedan lograr una administración eficiente de sus
establecimientos, lo que sumado a un aumento de la producción y a nuevas formas
organizativas, les permitiría incrementar su competitividad en los mercados nacionales e
internacionales.
En el caso concreto del extensionista y en consonancia con lo expuesto

anteriormente, éste deberá entre otras cosas convertirse en un dinamizador del cambio
tecnológico y en promotor de la organización y la capacitación de los productores para
el desarrollo rural (Torres y Nocetti, 1993).
3. El Programa Cambio Rural.
En el INTA se encuentran en vigencia tres grupos de programas y/o proyectos

sobre generación y transferencia de tecnología, diferenciados entre si por su modo de
considerar a la extensión.
El primero de ellos, bajo la órbita de los Planes Nacionales de Tecnología

Agropecuaria (PLANTA), comprende acciones de transferencia de tecnología realizadas
en forma tradicional. Dentro del PLANTA 1990 -1995 se incluyeron 15 planes
regionales y más de un centenar de proyectos que abarcaron todo el territorio nacional.
La Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores

Minifundistas (comúnmente denominada Unidad de Minifundio), es el segundo grupo
de proyectos. Esta unidad del INTA, creada en 1987, funda su accionar en tres
componentes: Mensaje Tecno lógico, Organización y Capacitación.
En este caso, el componente tecnológico es visto, entre otras cosas, como un

medio para incrementar la seguridad alimentaria de los productores, ocupar la mano de
obra familiar y mejorar la producción para el mercado.
La organización y la capacitación son estrategias que buscan incrementar la

capacidad de autogestión para la producción y comercialización de los bienes producido
(Fuentes, 1995).
El tercer y último grupo de proyectos se halla bajo la dirección del Pr ograma

Federal de Reconversión Productiva de la Pequeña y Mediana Empresa Rural -Cambio
Rural (CR).
De acuerdo con Fuentes (1995), este programa reestructuró
conceptual y metodológicamente la propuesta de transferencia tecnológica

tradicional de este instituto [el INTA], llegando en algunos casos a cerrar las
tradicionales Agencias de Extensión Rural y articulando con las asociaciones de
productores de la región y los gobiernos de cada provincia, una propuesta
autosostenible de organización social para el cambio técnico...
Cambio Rural se originó a partir de un diagnóstico sobre la situación económica

de los medianos y pequeños productores de la región pampeana.
Del análisis realizado surge que la crisis económica de los productores

mencionados es el resultado de la interacción de cuatro factores:
a) las políticas proteccionistas de los países desarrollados y los precios deprimidos en el marco
internacional de productos agropecuarios de consumo masivo;
b) los impactos diferenciales de algunos instrumentos d e política sectorial y la necesidad de
mayores niveles de eficiencia en los procesos de apertura y desregulación económica en
marcha;
c) la limitada posibilidad de incorporación de innovaciones que puedan incrementar
sustancialmente la productividad de la tie rra en el actual contexto económico externo e
interno, excepto que disminuyan los precios de ciertos insumos estratégicos y se los
incorpore en procesos sustentables;
d) las rigideces en las estructuras productivas pampeanas que en el corto plazo no tienen la
flexibilidad para resolver las restricciones que les imponen las economías de escala,
acompañado por deficiencias en la capacitación y dedicación empresaria (INTA, 1992).
Es por ello que las soluciones a la crisis deberían contemplar propuestas que,
además de considerar la política macrosectorial, tengan en cuenta la oferta tecnológica,
la estructura de producción y la decisión empresarial (INTA, 1992).
Basados en estas premisas el INTA, junto con la Secretaria de Agricultura,

Ganadería y Pesca de la Na ción, elaboran la propuesta para el programa CR,
mencionando específicamente que,
En el contexto económico actual. los mayores exceden tes deberán ser generados
a partir de un aumento en la competitividad. Esto podría lograrse principalmente a
través del cambio tecnológico, contemplando nuevas alternativas de diversificación
productiva. Al mismo tiempo, se deberán superar posturas individualistas
buscando en el esfuerzo asociativo, mecanismos para generar economías de
escala, complementado por una mayor de dicación e incremento en la gestión
empresarial (INTA y CR, s.f.).
El conjunto de acciones orientadas a pequeños y medianos productores, está

dividido en dos módulos, uno de asistencia técnica y otro de vinculación al crédito.
Sobre este último, debido a que no es el módulo principal del programa y que, por otro
lado, el acceso al crédito por parte de los productores fue muy reducido (Cambio
Rural, 1995), no será analizado.
A su vez el módulo de asistencia técnica esta integrado por los siguientes

componentes:
asistencia técnica propiamente dicha; capacitación entrenamiento; promoción y motivación y

apoyo en áreas especificas [estos componentes] persiguen tres propósitos centrales:
- Intensificar la atención de pequeñas y medianas empresas rurales a través de los proyectos del
INTA y por las actividades de extensión que vienen desarro llando las provincias y las
instituciones del sector, mediante su vinculación con la formación y/o consolidación de por lo
menos de 1500 grupos de productores;
- Consolidar una fuerte articulación entre los grupos de productores y las fuentes tecnológicas
integrando todo su potencial a las entidades intermedias del sector agropecuario, en cuyo marco
se insertará la acción de los promotores asesores;
- Asistencia en el armado de la carpeta de clientes en los aspectos técnicos,

económicos y financieros (INTA y CR, s.f.).
Una modalidad del programa es la de asistir sólo a productores organizados en

grupos de trabajo, ya que
el grupo constituye un soporte importante para la toma de decisiones

empresariales porque sostiene al individuo, le ofrece un ámbito de reflexión
sobre la. ventajas y desventajas de las alternativas y lo acompaña en la ejecución
y mantenimiento de la decisión (SAGyP e INTA, 1993:6).
El programa CR previó la incorporación de aproximadamente 1600

profesionales de la ciencias agrarias. Cien de ellos, denominados Agentes de
Proyectos (AP), estuvieron a cargo de la capacitación y .1 seguimiento de la labor de
los 1500 profesionales restantes. Estos últimos, habilitados como Promotores
Asesores (PAs),
después de una capacitación adecuada, participarán del diseño de propuestas

mejoradas para los sistemas predominantes, asistirán a los grupos de
productores en la organización social y productiva y los ases orarán en aspectos
técnicos, económicos y financieros para facilitar el diseño de alternativas que
incrementen los excedentes económicos (INTA y CR, s. f.).
Puede apreciarse que dentro de las capacidades profesionales requeridas para

desempeñarse como PAs, no sólo figuran las relacionadas con los aspectos técnicos de
la producción, sino que además se incluyen otras vinculadas con aspectos sociales y
económicos.
Hacia fines de 1994 el programa CR habla superado sus metas iniciales,

contando entre sus logros 1620 grupos de productores y 1486 PAs que asesoran en
forma grupal e individual a los productores (Cambio Rural, 1995).
En síntesis, debido a sus características principales (el concepto no tradicional de

la tecnología, el protagonismo del product or, el hincapié en nuevas formas
organizativas, la asistencia técnica, económica y financiera a grupos, el papel de la
extensión) este programa puede inscribirse entre las nuevas orientaciones del desarrollo
rural.
Al respecto, puede afirmarse que Camb io Rural es claro exponente de
la nueva etapa del desarrollo rural, que se inicia en la década de los 90`s,
contempla como prioridad ineludible llevar a cabo una evaluación objetiva del
pasado y de corregir los errores más groseros en cuanto al desperdic io de los
recursos, pero por sobre todo, implica un gran esfuerzo por elaborar modelos,
conceptos, tecnologías y actitudes nuevas, acordes con los nuevos problemas
que debe enfrentar el mundo y la región en particular (Rivera, 1996).
III. El problema y su importancia. Objetivos de la investigación.
En la provincia de Tucumán existe desde 1947, la Facultad de Agronomía y

Zootecnia (FAZ) dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). De esta
institución han egresado la mayoría de los profesional es que se desempeñan
actualmente como Promotores Asesores del Programa Cambio Rural en Tucumán. Sin
embargo, se desconoce si la formación recibida por los egresados de la FAZ en el área
de la extensión concuerda con los nuevos requerimientos profesionales, tal como fueron
planteados en el capítulo anterior.
Esta investigación pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes.
- Desde la perspectiva de los egresados. ¿cuáles son las materias o cursos que
más deberían aportar a su formación como exten sionistas?.
- Desde el lugar de PAs, ¿cuáles son sus demandas de capacitación?, ¿con qué
materias de la formación de grado se relacionan?, ¿qué tipos de saberes están implícitos
en las demandas?, ¿saberes conceptuales, metodológicos o estratégicos?.
- La formación en extensión del plan de estudio de la FAZ, ¿concuerda con las
demandas de los egresados?, ¿existe discrepancia o ajuste entre lo aprendido en la FAZ
y lo que se necesita para trabajar en extensión?.
- ¿Cuál es la opinión de los PAs egresados d e la FAZ con respecto a su
formación en extensión?, ¿es eficiente o deficiente?, ¿cómo analizan la situación?.
- ¿Cuál es la percepción de los docentes de la FAZ con referencia a la formación
en extensión de sus graduados?, ¿cómo la explican?, ¿cuáles son los aspectos que
resaltan?.
- ¿Cuál es la relación entre las nuevas demandas de profesionales y la respuesta
curricular de la FAZ?.
1. Objetivos de la investigación.
1.1. Objetivo general.
Analizar las relaciones entre la formación en extensión dada por la FAZ y las
demandas de capacitación de sus graduados que se desempeñan como PAs en el
Programa Cambio Rural.
1.2. Objetivos específicos.
Identificar las demandas de capacitación de los egresados de la FAZ que se

encuentren trabajando en CR.
Caracterizar institucionalmente a la FAZ/UNT, con especial referencia a la
formación en extensión.
Analizar, desde la perspectiva de los docentes de la FAZ, la formación en
extensión de los graduados de esta facultad.
Analizar, desde la perspectiva de los gr aduados, la formación recibida en la
FAZ.
Cotejar las perspectivas de docentes y egresados de la FAZ, respecto a la
formación en extensión de Ingenieros Agrónomos y Zootecnistas.
Realizar propuestas para mejorar la calidad de la formación para la extensi ón de
la FAZ.
2. Importancia del problema.
El análisis de las causas o condiciones que determinan la actual formación

profesional para la extensión de los graduados de una facultad determinada, conducirá
al estudio de un componente curricular. La inform ación así provista dará cuenta de los
desajustes y constituirá consecuentemente la base para una toma de decisiones
racionales.
En la medida que el análisis establezca conexiones válidas con la dinámica del

cambio tecnológico, económico y social del medi o rural, sus resultados tendrán dos
efectos principales:
a) en la instancia institucional posibilitará una mejor integración de las

facultades con otros organismos dedicados a la capacitación, investigación y extensión
agropecuaria;
b) en el aspecto formativo será plausible diseñar propuestas curriculares que
mejoren la preparación de profesionales competentes para analizar, diseñar, desarrollar,
evaluar y redefinir problemas surgidos de la cambiante realidad agropecua ria.
El análisis de caso presenta do en este estudio será un insumo critico para la FAZ
y la UNT, las que durante el ano 1996 estarán abocadas a un proceso de autoevaluación
institucional. uno de cuyos objetivos es el diagnóstico de su situación actual. Su
utilización puede resultar inmedi ata, dado que aportará información relevante para la
FAZ, si asume su transformación académica, la reorganización institucional y la
reforma curricular concomitantes.
La información obtenida podrá ser también inmediatamente em pleada por el

Centro Interdisciplinario de Curriculum y Aprendizaje (CICAI), organismo de la FAZ
al que desde su creación en el año 1990, le fuera encomendada la modificación de lo.
planes de estudio de las carreras de Ingeniería Agronómica y Zootécnica y la atención
psicopedagógica de la docencia.
También el método usado y los datos generadas por esta investigación podrán
ser empleados, con las limitaciones del caso, por otras facultades de ciencias agrarias.
El conocimiento de las demandas de los PAs de CR y el método empleado para

determinarlas, asimismo podrán ser de utilidad para otras regionales del INTA, debido a
la similitud de los problemas.
IV. El caso: La FAZ y CR en Tucumán.
1. Orígenes.
En 1613 los jesuitas fundaron la primera universidad argentina en la ciudad de

Córdoba. Poco más de doscientos años después, Bernardino Rivadavia, por entonces
presidente de la República, fundó la Universidad de Buenos Aires, en agosto de 1821.
Desde esa techa a la actualidad se crearon 31 universidades nacionales más, 5

universidades provinciales y 40 instituciones privadas con rango universitario
(Ministerio de Cultura y Educación y Secretaria de Políticas Universitarias, 1995).
La Universidad Nacional de Tucumán (UNT) figura entre las cinco más antiguas
del país. Abrió sus puertas en 1875 como institución provincial, pasó a la categoría de
Universidad Provincial en 1914 y adquirió su condición de Universidad Nacional en
1921.
En lo referido a educación agropecuaria, existía en Tucumán desde 1870, la

Quinta Normal, convertida luego en Escuela de Agricultura y Arboricultura y
posteriormente, en la actual Escuela de Agricultura y Sacarotecnia, establecimiento de
nivel secundario dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán.
Hasta el 15 de diciembre 1947 de no se contó con una institución universitaria

permanente para el estudio de las ciencias agrícolas. En esa fecha, por resolución
rectoral, se fundó la Escuela de Agronomía, dependiente de la Facultad de Ciencias
Biológicas. Esta escuela se convirtió en Facultad de Agronom ía el 15 de noviembre de
1951 y en Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) en diciembre de 1960, al
aprobarse la carrera de Ingeniería Zootecnista (FAZ, 1977).
2. La FAZ y sus indicadores.
De acuerdo con Pérez Lindo (1993) antes de analizar una instituc ión académica,
se debe tener una idea del estado global en que se encuentra. Para ello propone una serie
de variables e indicadores cuantitativos, de los que se han considerado solamente los
relativos a la función de enseñanza sobre el total de las 6 propu estas (enseñanza,

investigación, información, extensión, gestión y bienestar estudiantil), porque involucra
de modo directo a docentes, alumnos y egresados.
Cuando se analizan los 6 indicadores, el autor mencionado les asigna un puntaje

máximo de 1000 puntos. El seleccionado para la FAZ puede alcanzar un máximo de
330 puntos que se discriminan en: docencia (150), alumnos (100) y egresados (80). En
el Apéndice se incluye el detalle del análisis realizado.
Para la variable “docentes con dedicación exclusi va” sobre el número total,
considerando los cargos de auxiliares estudiantiles, se cantó con datos de 5 anos. En
ninguno de éstos la relación fue inferior a 40,7% (cuadro I del Apéndice), valor que
excede con creces el límite superior propuesto, por lo que se le asignó 50 puntos.
En cuanto al número de docentes con estudios de postgrado aprobados

(maestrías y doctorados) no se contó con información suficiente, pero se presume que
no alcanzan al 10% del total, por lo tanto a esta variable le corresponde 10 puntos.
Actualmente existen 22 presentaciones en el Departamento de Graduados de la

FAZ para iniciar este tipo de estudios, lo que indicarla una tendencia al mejoramiento
en la calificación académica de cuadros docentes para el futuro.
En lo que respecta a la relación docente - alumno los datos muestran que fue
baja en los 5 últimos año (cuadro II del Apéndice), aproximadamente entre 5 y 8
alumnos por docente, proporción señalada con 20 puntos en la escala.
En síntesis, el puntaje final para la vari able “docente” es de 80 sobre un máximo

posible de 150.
Estos valores permiten suponer un compromiso cada vez mayor de los

profesores con la institución, estimado en horas de dedicación a la universidad, lo que
posibilitaría un mejor cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y
extensión.
En el caso de los “alumnos” es significativa la disminución continua del número

de ingresantes (cuadro III del Apéndice), calificada con 5 puntos.
La tasa de retención de las sucesivas cohortes varia e ntre 37,4 y 18% como
valores extremos (Cerrizuela de López, 1988), abarcando los datos disponibles
únicamente las promociones entre 1969 y 1975. Para conocer la de los últimos 10 años
no se cuenta con datos precisos, aunque para la Cátedra de Estadística d e la Facultad de
Ciencias Económicas (1988), los valores promedios para la UNT oscilan entre el 15 a
20% de cada carnada anual de estudiantes.
Pérez Lindo (1993) corrobora tales valores cuando afirma que “una retención
inferior al 20% de los ingresantes la consideramos deficiente. En este nivel se sitúa el
promedio nacional universitario argentino”. Puede entonces aceptarse como probable
una tasa de retención del 20%, equivalente a 20 puntos de la escala utilizada.
Para la variable “estudiantes de post grado”, no se encontraron datos, pero se

considera que no alcanza al 2% de la matrícula (10 puntos).
Dado el puntaje total obtenido para la variable “alumnos” (35 puntos sobre un
total máximo de 100), el futuro institucional puede pronosticarse como prob lemático en
este aspecto.
El total para la variable “egresados” -tomando en cuenta su crecimiento en 10

años lectivos (cuadro IV del Apéndice) que sumó 40 puntos y la cantidad de egresados
por alumnos en igual lapso (cuadro V del Apéndice) inferior al 10 %, que equivale a 10
puntos- asciende a 50 sobre un máximo posible de 80.
Estos valores deberían reconsiderarse sobre la base del tiempo de permanencia

en la institución para la obtención del titulo y el promedio general obtenido en la
carrera.
Los planes de estudio actualmente en vigencia en la FAZ establecen un cursado

de 5 años. Puede asumirse, entonces, que la duración teórica de las carreras es de 6
años. Sin embargo, el 95,9% de los egresados de los últimos 10 años demoró más de ese
lapso para obtener su título (cuadro VI del Apéndice).
En cuanto a las notas promedios obtenidas por los egresados, si se comparan con
la valoración establecida por el actual Reglamento de Actividades Docentes de la FAZ
(basada en una escala de 0 a 10 puntos), los cal ificados corno insuficientes (nota menor
a 4) serían más que los distinguidos (nota entre 8 y 9 - ver cuadro VII del Apéndice). La
nota promedio mínima encontrada fue de 3,39 (1993), mientras que la máxima alcanzó
a 8,93 (1987).
La suma de los puntajes de las tres variables involucradas alcanza la cifra de 165
puntos, valor que significa el 50% del máximo de 330 puntos establecidos para el
indicador seleccionado.
Considerando el puntaje máximo asignado a cada variable en forma individual,

los valores son: 53.3% para los docentes, 35% para los alumnos y 62,5% para los
egresados.
Al observar la interrelación entre los distintos ítems analizados aparecen algunas

discrepancias. Una de ellas es que la facultad no parece ser una opción interesante para
los posibles ingresantes.
Otra es que el aumento de las dedicaciones docentes, aparentemente, no ha

incrementado la cantidad y calidad de los egresados.
Por último, la baja relación docente alumno no se tradujo en mejoras de las notas
promedio de los egresados y/o una disminución de los tiempos de permanencia.
3. Los planes de estudio.
El plan de estudios es el elemento que debe sintetizar la formación requerida por

el profesional. Ello implica que debe abarcar las siguientes definiciones:
1. un diagnóstico de necesidades en materia de recursos humanos;

2. una propuesta del perfil de egresado que responde a la necesidad;
3. los requisitos necesarios para la implementación de la formación (facilidades y limitantes);
4. la toma de decisiones respecto a la mejor alterna tiva para lograr la formación deseada;
5. la selección de metodologías y recursos necesarios para desarrollar la formación de recursos
humanos escogida;
6. la determinación de los mecanismos evaluativos de resultados y procesos a los efectos de
retroalimentar el sistema ya sea para mejorar, cambiar o suspender el plan (Yapur, 1986).
De acuerdo con la definición precedente no existe en la FAZ información

sistematizada sobre los distintos planes de estudio que tuvieron y tienen vigencia.
Solamente se cuenta con re soluciones del Decano y/o del Consejo Directivo elevadas
al rectorado para su aprobación final, pero que no contienen ningún tipo de análisis o
argumentaciones, remitiéndose solamente a las formalidades administrativas.
Desde el año de su creación y hast a la actualidad, en la FAZ han regido siete

planes de estudio, los cuales se designan por los años de su puesta en vigencia: 1947,
1950, 1952, 1953, 1960, 1967 y 1978.
Todos se remiten únicamente al listado de materias, el régimen de

correlatividades entre ellas y su ordenamiento temporal. En ningún caso se hallaron
menciones sobre los perfiles profesionales, fundamentos, objetivos y otros
componentes técnicos.
El plan de 1947, cuando la FAZ todavía era Escuela de Agronomía, constaba de 36
materias obligatorias ordenadas en cinco años de cursado. Una diferencia respecto a los
planes futuros es que establecía la cantidad de horas semanales de teoría y práctica por
materia.
En octubre de 1950 el Consejo Superior aprueba un nuevo plan de estudios por

pedido de las autoridades de agronomía (Res. 1322/50 HCS). Lo integraban 24 materias
obligatorias distribuidas en cuatro años y contemplaba cinco orientaciones distintas
integradas por entre cinco y ocho materias más.
Es lógico suponer que lo desmesurado de e ste plan de estudios con tantas

orientaciones haya ocasionado la generación de otro más acorde a las reales
posibilidades de la institución. Así fue que l a primera autoridad al frente de la FAZ, en
1952, informó que,
antes de finalizar el primer trimestr e del año que termina (1952), esta Delegación solicitó a los
señores profesores que pertenecían a esta facultad, al perso nal técnico superior y algunos
profesionales del ambiente, su colaboración para la preparación de un nuevo Plan de Estudios
que se ajustara a las necesidades actuales del País y fuera concordante con los Planes de Estudio
de las demás Facultades de Agronomía del País mejorándolo de ser posible, con la introducción
de nuevas materias y con objeto de modificar el Plan existente... (UNT, 1953).
El Plan de Estudio de 1953, que posibilitaba la obtención del titulo de Ingeniero

Agrónomo, quedó constituido por 36 materias obligatorias anuales, divididas en 5 años
de cursado (ver Apéndice). Del área socioeconómica se dictaban 3 materias: Econ omía
Agraria en 3er año y Legislación Agraria y Administración Rural y Contabilidad, en
5to.
En 1960 se modificó por cuarta vez el Plan de Estudios y apareció también, la

segunda carrera de la FAZ: Ingeniería Zootecnista. El plan para Ingeniería Agronómi ca
estaba integrado por un ciclo básico de 26 materias obligatorias anuales y un ciclo
profesional de 8, de las cuales se requería aprobar por lo menos 6, con lo que el total de
materias para alcanzar el título de ingeniero era de 32 (ver Apéndice). El pla n de
Ingeniería Zootecnista solamente menciona las 31 materias obligatorias para la
obtención del titulo (ver Apéndice).
La aparición de esta carrera provocó que la carrera de Ingeniero Agrónomo

quedara únicamente con una asignatura relacionada con la pr oducción animal,
Zootecnia General (Anatomía, Fisiología y Nutrición), perdiendo Zootecnia Especial e
Industrias de la Granja. Por su lado, la carrera de Ingeniería Zootecnista no contó con
ninguna asignatura vinculada a la producción vegetal salvo las Bot ánicas (General y
Sistemática) y Forrajicultura.
En este plan aparecen las 4 materias del área socioeconómica, tal como se
conocen en la actualidad y comunes a ambas carreras. Ellas son: Sociología Agraria,
Economía Agraria, Política Agraria y Legislació n Rural.
Ninguna de las modificaciones futuras alteró el total de materias dictadas, su

denominación o los títulos emitidos por la institución.
La reforma del año 1967 significó volver al sistema de ordenamiento de 5 años

(ver Apéndice), comenzar con el dictado cuatrimestral para las materias de 3ro a 5to año
y eliminar la posibilidad de cursar materias optativas. Con esta última medida se llevó a
34 el número de materias necesarias para graduarse de Ingeniero Agrónomo. Ingeniería
Zootecnista mantuvo las 31 originales (ver Apéndice).
Las 4 materias socioeconómicas pasaron a dictarse durante 3ro y 4to año.

En el año 1978 se pusieron en vigencia los últimos Planes de Estudios aprobados

en la FAZ (ver Apéndice). Todas las materias, excepto Química Orgá nica y Zootecnia
General I, pasaron a dictarse cuatrimestralmente. De la carrera de Ingeniería
Agronómica se eliminó la materia Zootecnia General y el total de materias para la
obtención del título se redujo a 31 (30 obligatorias y 1 optativa). Para Zootec nia las 31
materias continuaron obligatorias. Ambas carreras permanecieron progra madas para un
cursado regular de 5 años.
En el caso de las materias socioeconómicas, Sociología Agraria fue trasladada a

2do año y Legislación Rural a 5to año, quedando las otras dos (Economía Agraria y
Política Agraria), en 4to.
Actualmente sigue vigente el Plan de Estudios de 1978.
Puede afirmarse que los planes de estudio de la FAZ se estructuraron en el año

1960, cuando se inició la carrera de Ingeniería Zootecnista. Todas las modificaciones
posteriores estuvieron dirigidas a intensificar la rigidez de la planifica ción. Así por
ejemplo, se ordena el cursado en 5 anos, aparece un nuevo régimen de correlatividades
y casi desaparecen las materias optativas (la carrera d e Zootecnia nunca las tuvo). Este
concepto cerrado e inflexible del currículo no ha variado sustancialmente, a pesar de los
casi 40 años transcurridos desde entonces y explicaría el aislamiento de la institución
formadora con respecto a otras instituciones empleadoras o capacitadoras de graduados
en ciencias agronómicas.
4. La estructura departamental: una propuesta organizativa.
En el año 1966, la estructura de la FAZ pasa a ser departa mental. La razón

invocada para ello fue “la necesidad de promover una más eficiente organización en el
funcionamiento de las cátedras en sus tareas de docencia e investigación” (Res. 686/66
del Delegado Interventor). Este nuevo modo de organización se plasmó en la
agrupación de cátedras, buscando promover el trabajo en e quipo y el intercambio de
conocimientos. Por otro lado, se pensó que el “agrupamiento tendrá como resultado una
mayor eficiencia desde el punto de vista docente’ (Res. 686/66 del Delegado
Interventor).
En un principio quedaron constituidos 8 departamento s (ver Apéndice), siendo

los más pequeños el de Sanidad Vegetal y el de Maquinarias e Industrias con 3 cátedras
cada uno y el Socioeconómico con 4. La reglamentación de sus objetivos y funciones
fue posterior a su creación.
Una Comisión Especial creada e n el año 1973 afirmó que la estructura

departamental era superior a la de cátedra, pero que había algunos departamentos con
problemas de comunicación. Entonces, la comisión propuso modificar su composición y
su número, llevando el total a cuatro: Agronomía , Zootecnia, Ciencias Básicas y
Socioeconomía. Cada uno contenía a su vez secciones o grupos de cátedras (FAZ, 1974)
que, en esencia, mantenían la estructura departamental anterior. Este proyecto fue
aprobado por el Delegado Interventor de la FAZ (Res. 111 3/73) con la constitución que
figura en el Apéndice.
Menos de 2 años después, en marzo de 1975, el Decano Normalizador modificó

nuevamente la estructura departamental. Entre las muchas consideraciones realizadas
para justificar esa medida, sobresalen la s que resaltan el incumplimiento de aspectos
formales y administrativos, por parte de los departamentos. Así por ejemplo:
se puede anotar la ausencia de Profesores Titulares en el proceso técnico - administrativo de los

Departamentos, en contravención con lo dispuesto por la Ley Universitaria que determina a las
cátedras como las unidades fundamentales de la Universidad;.........................................
........................ la complejidad y aparente perfeccionismo de la estructura existente no
se ha reflejado en la eficiencia y rendimiento del personal, llegándose a descuidar
incluso algunos aspectos fundamentales, como ser las Memorias Anuales que
específicamente determina la Reglamentación actual de los Departamentos (Res.
055/75).
De esta manera quedaron constituidos 4 departamentos, formados por las

cátedras que integraban los distintos ciclos del plan de estudios (ver composición en el
Apéndice), los cuales se denominaron: Departamento Ciclo Básico, Departamento Ciclo
Medio, Departamento Ciclo Superior de Agronomía y Departamento Ciclo Superior de
Zootecnia.
Poco más de un año después, en 1976, nuevamente por resolución del Decano
(Res. 769/76) se modifica la estructura departamental llevando su número a 7. Este

cambio significó sólo una variación formal de números, pues en esencia se mantenía la
estructura de 1966. Solamente se disolvió el Departamento de Maquinarias e Industrias
pasando sus 3 cátedras a 3 departamentos distintos (ver Apéndice).
La última modificación de la estructura departamental es la del año 1994 y se

realizó para integrar el Departamento de Ciencias Básica (que existía desde 1966) con el
resto de las cátedras, porque:
de los aspectos que profundamente impacta a nuestros ingresantes es el hecho de encontrarse con
materias sin orientaciones agropecuarias, información des ligada de la realidad productiva del
medio. Para subsanar ello, es importante la inserción de las asignaturas básicas en
Departamentos con claras orientacio nes de producción, lo que influirá deci didamente en la
reformulación y reorganización de prácticas curriculares acordes a los objetivos de la carrera
(Res. 903/94).
El número actual de departamentos es 6. Son ellos: Biología, Ecología. Sanidad

Vegetal, Producción Vegetal, Producción Animal y Socioeconomía (ver composición en
Apéndice). Las materias del ex Departamento de Ciencias Básicas se incluyeron en
algunos de ellos. La resolución mencionada no hace referencia a ningún otro criterio
para el reagrupamiento, ni explica por qué hay departame ntos que no tuvieron ninguna
modificación, como es el caso del de Producción Animal y el de Sanidad Vegetal.
La forma en que se implantó la estructura departamental en la FAZ y los

sucesivos y erráticos reagrupamientos producidos a lo largo de los años, ponen en duda
que el objetivo perseguido fuera la modernización de las estructuras como apoyo
organizativo a innovaciones curriculares. Al respecto, Pérez Lindo (1985:239) afirma
que:
muchos creyeron que la reestructuración académica, la departamentalizac ión en este caso.

tendría un efecto profundo en la modernización de la Universidad. Se introdujo el Departamento
sea a partir de esta ilusión, sea para conformarse con las nuevas tenden cias dominantes. El
resultado fue un eclecticismo que ocultaba la cont inuidad de las viejas prácticas docentes.
Es evidente que en la FAZ, esta nueva forma organizativa no aportó elementos

para mejorar la formación profesional en general y, particularmente, en extensión.
5. Las comisiones curriculares.
Bajo este nombre genérico se han agrupado las comisiones especiales,

nombradas por el Decano o por el Consejo Directivo para proponer cambios en los
planes de estudio de la FAZ.
Al igual que en el tema tratado precedentemente los informes encontrados

carecen de cualquier sistematización e incluso muchos de ellos ni siquiera llegaron a
trataras como proyectos definitivos.
Entre los antecedentes hallados se cuenta una publicación conjunta de la FAZ y

el Centro de Estudiantes de Agronomía y Zootecnia (CEAZ): “Hacia un pla n de
estudios para la Facultad y el País” (FAZ y CEAZ, 1959). En ella se transcriben muchas
opiniones de docentes y alumnos de la FAZ, incluidas las del Decano de entonces,
quien menciona -entre otras cosas- la necesidad de dividir la carrera en dos ciclos : uno
básico y otro profesional. Este último tendría orientación regional y un sistema de
materias optativas. También aquí “será conveniente considerar la posibilidad de incluir
materias que como la Sociología Agraria constituye hoy una disciplina de real
importancia para la formación del ingeniero agrónomo (FAZ y CEAZ, 1959)”.
Una importante reflexión realizada por este profesional fue señalar la

imposibilidad de imponer reformas curriculares si docentes y alumnos no están
convencidos de sus bondades.
La comisión encargada de proponer las reformas estuvo integrada por

profesores, estudiantes y egresados. Entre las falencias del plan de estudios vigente
mencionan, la “insuficiencia del conocimiento de las ciencias bási cas, falta de
experiencia práctica, superficialidad de los contenidos técnicos y ausencia de sentido
económico en los planteamientos técnicos por parte de nues tros egresados (FAZ y
CEAZ, 1959)”.
La propuesta de reforma realizada se inclinaba hacia la formación de un

Ingeniero Agrónomo “mejorador de la producción agrícola en general”, sosteniendo que
la producción animal y la forestal no eran prioritarias por ser de menor importancia
socioeconómica en la región. Si bien las modificaciones posterio res al plan de estudio

de Ingeniería Agronómica lo inclinarían fuertemente hacia la producción vegetal, la
carrera de Ingeniería Zootecnista aparecería en 1960.
En 1973 la Comisión de Actividades Docentes, sin mencionar en forma directa

modificaciones a los planes de estudio, propuso tres medid as que serian concretadas
muy posteriormente.
La primera de ellas sostenía la exclusión de la asignatura Zootecnia General del

plan de Ingeniería Agronómica. Esta medida se fundamentaba en que tal materia
proponía “una visión informa tiva de la Zootecnia para el ingeniero agrónomo, y ese
objetivo no se cumple por estar ubicada en 1er año, carecer de base y no contar por
parte del educando con una visión de conjunto de la situación agropecuaria regional
(FAZ, 1974)”. La segunda medida propendía a modificar el régimen de correlatividades
de la carrera de Ingeniería Zootecnista, porque los alumnos de 1er año debían cursar
Anatomía y Fisiología Animal sin tener conocimien tos de Química Biológica.
Por ultimo, la reforma más fundamentada, proponía el régimen cuatrimestral

para todas las materias de ambas carreras, porque este sistema
cuatrimestral basado en un calendario estable exigirá del docente una planificación detallada del
curso, una estricta selección de contenidos y el empleo de técnicas de enseñanza moderna. y
eficientes.
Las prácticas deberán basarse en la elaboración a partir de datos. Cada materia deberá buscar que
el alumno piense y razone en términos de la disciplina que se enseña antes que procurar que
maneje determinadas técnicas (FAZ, 1974).
El sistema cuatrimestral también debía romper con el esquema de clases

magistrales por un lado y trabajos prácticos desligados de ellas por el otro.
La recomendación final indicaba que, siendo de 7,5 años la duración promedio

de la carrera para 1970, la solución era distribuir las materias en 6 años y disminuir de
ese modo la carga horaria, sobre todo en 3ro y 4to año.
Si bien la reforma de planes de estudio de 1978 incorporaría todas las

recomendaciones realizadas por esta comisión (salvo la de l levar el cursado a 6 años)
no se han hallado evidencias de que efectivamente se tomaran en cuenta tales
propuestas.
Durante el año 1979 el Decano formó una Comisión Especial integrada por 4
docentes, para que elaborara un anteproyecto tendiente a restit uir al plan de estudios
de la carrera de Ingeniero Agrónomo, las materias relacionadas con la producción
animal. El argumento fue que las incumbencias profesionales habilitaban a los

egresados para realizar actividades ganaderas para las que no estaban cap acitados,
conforme al plan vigente (FAZ, 1979). Téngase en cuenta que hacía sólo un año que
se habla eliminado del plan de Agronomía la única materia vinculada con la producción
animal. Otras reformas a incorporar, tales como la elaboración de un trabajo f inal y la
actualización de programas se introducirían a partir de 1981. Pero ésto evidentemente
no sucedió.
En el mes de abril de 1984, a solicitud del Decano Normalizador, se constituirla

la Comisión de Planes de Estudio, seguramente la más numerosa de todas hasta el
momento. Estaba integrada por 2 docentes por departamento, 2 estudiantes por
carrera y 2 egresados, lo que sumaba un total de 20 miembros. El producto de esta
comisión fue un plan de estudios estructurado a partir de un perfil profesional ba sado
en devolver al Ingeniero Agrónomo la formación en producción animal, debido a que
las incumbencias profesionales los habilitaban para tales menesteres. Esta postura
produjo roces en el seno de la comisión, al enfrentarse las posiciones de agrónomos y
zootecnistas. El informe fue elevado al Decano en 1986, quién se remitió a crear una
nueva Comisión Curricular.
Esta comisión, integrada en 1987 por un docente de cada departamento y un

estudiante por carrera, viajaría incluso a la ciudad de Córdoba, par a interiorizarse
sobre las reformas del plan de estudio de la Facultad de Ciencias Agropecuarias,
dependiente de la Universidad Nacional de esa provincia. No se hallaron informes o
resultados concretos sobre su gestión.
Al respecto, un informe realizado por el Centro de Pedagogía Universitaria

(CPU) sobre los avances de las Comisiones Curriculares de la distintas facultades de
la UNT, indica que la comisión de la FAZ había cumplido con las etapas de diagnóstico
y diseño del plan de estudio. Sin embargo, a firma que en los diagnósticos elaborados
por las Comisiones Curriculares
no se explicita que se haya relevado la situación de las áreas de Investigación y

Extensión, ni planteos en lo que hace a su rendimiento cualitativo y cuanti tativo...
Pareciera predominar una visión profesiona lista ‘determinar el perfil profesional,
‘estudio de mercado’, etc., donde la acción del diagnóstico parece centrarse en una
evaluación de contenidos. Esto se confirma al analizar los problemas señalados como
36
prioritarios (CPU, 1987) .
Como se mencionó anteriormente, en el año 1990 se creó en la FAZ el Centro

Interdisciplinario de Curriculum y Aprendizaje (CICA) a cargo de dos profesionales de
las Ciencias de la Educación. Las misiones de este organismo eran, contribuir a
mejorar las prácticas docentes e iniciar un proceso destinado a la reforma curricular de
la facultad.
El CICA tuvo a su cargo el asesoramiento y asistencia a la última Comisión

Curricular que se desempeñó en la FAZ. Esta fue formada en 1991 con la participaci ón
de docentes y alumnos. Una de las acciones emprendidas fue solicitar a los
departamentos de la FAZ sus opiniones respecto de los cambios que consideraban
necesarios introducir en los planes de estudio. Todos los departamentos, excepto el de
Producción Vegetal, emitieron sus respuestas. Estas, en todos los casos fueron
elaboradas por las cátedras que los componían, comprobándose nuevamente la
ilusión que representa la estructura departamental.
36
Centro de Pedagogía Universitaria (1987). Informe sobre comisiones curriculares
(dactilografiado).
Las respuestas se dividieron entre las que aportaban más mat erial para el
análisis y las que indicaban qué nuevos conteni dos debían ser incluidos en las
materias. Sólo dos docentes, en nombre de sendas cátedras, propusieron reformas
integrales que incluían, entre otras medidas, revisión de contenidos, adecuación d e las
materias básicas a las profesionales y currículo flexible, para el logro de un profesional
con formación generalista.
Analizando estas respuestas, la comisión informó que,
tal como se viene desarrollando la tarea de la Comisión de Reformulación Cu rricular, y

al mismo tiempo, la escasa repercusión que la misma tiene en la Comunidad
Académica..., se puede prever que el tiempo calculado para la introducción de
cambios significativos en la estructura curricular va a ser mucho mayor que el
inicialmente previsto (Informe de las activi dades realizadas por la Comisión de
37
Reformulación Curricular (1991) .
Otras actividades fueron la de solicitar las opiniones de otras instituciones

vinculadas al sector agropecuario, entre ellas el Colegio de Ingenieros Agrónomos y
Zootecnistas, el INTA, la Estación Experimental Obispo Colombres, la Secretaría de
Estado de Agricultura y Ganadería de Tucumán y a diversas asocia ciones de
productores.
En una segunda etapa se analizaron los planes de estudio de carreras

similares dictadas en otras facultades nacionales, entre ellas Buenos Aires, Rosario.
Córdoba y Salta.
Producto de la labor realizada, en 1993 se entregó al Decano una propuesta de

reformulación curricular, que también incluía un diagnóstico de la formació n
académico-profesional de la FAZ. En él se afirma que:
Algunos miembros de la FAZ y de otras instituciones coincidieron en señalar que la

principal dificultad de la formación actual de ingenieros agrónomos y zootecnistas es lo
arcaico de los planes vige ntes: no atienden los desarrollos de la tecnología
agropecuaria contemporánea y forman un ingeniero que desconoce la rea lidad sin
estar preparado para atender las demandas que se realiza n a su profesión (Propuesta
38
de la Comisión Curricular de la FAZ, 19 93) .
Entre las innumerables criticas efectuadas a los actuales planes de estudio,

sobresalen las relacionadas con el desconoci miento de la realidad agropecuaria por
parte de los egresados y la desarticulación entre las distintas asignaturas, lo que va en
desmedro de la capacidad para resolver problemas.
En cuanto a las reformas curriculares, se incluyeron:
a) la organización de los planes de estudio en dos ciclos: uno de formación

general y otro de orientación profesional;
b) la adecuación de los contenid os y las cargas horarias de las llamadas ciencias
básicas;
37
Comisión de Reformulación Curricular de la FAZ (1991). Informe de las actividades
(dactilografiado).
38
Comisión de Reformulación Curricular de la FAZ (1993). Propuesta de reformulación
curricular de la FAZ (dactilografiado).
c) la revalorización de las prácticas y creación de Talleres de Prácticas

Agrícolas y Ganaderas con enfoque sistémico;
d) la generalización del sistema de promoción de las materias;
e) la eliminación del régimen de regularidad por materia;
f) una recomendación para que la carga horaria por materia no supere las 100
horas;
g) la incorporación de un mayor énfasis en la formación humanística, en
ciencias sociales y economía.
La propuesta, elevada al Decano, ni siqu iera fue considerada por el Consejo

Directivo. Este fue siempre, el destino de los informes de las Comisiones Curriculares.
6. Iniciativas recientes.
Estas iniciativas, si bien no se encuadran expresamente entre las destinadas a

producir una reforma integral de los planes de estudio, pretenden promover una serie
de cambios que producirían algún efecto sobre ellos. Al no haberse constituido
ninguna otra Comisión Curricular, la Secretaria Académica, siguiendo
recomendaciones de la Asociación de Universida des de Educación Agrícola Superior
(AUDEAS), ha realizado y realiza diversas consultas a las cátedras de la FAZ.
Las mismas se han orientado a recabar información sobre carga horaria por
materia, núcleos temáticos mínimos y datos sobre la cantidad de alu mnos que asisten
a las clases teóricas, regularizan la materia y aprueban el examen final. Dicha informa -
ción todavía no ha sido procesada.
7. Reflexiones finales.
Como se ha expuesto, casi todos los intentos que se realiza ron en la FAZ para
producir cambios en sus planes de estudio fueron erráticos y desordenados, sin tener,
en la mayoría de los casos, una definición precisa de los conocimientos, habilidades y
destrezas en que deberla capacitarse a un futuro egresado.
La constitución de Comisiones de Reformas Curriculares aparece como una

constante a lo largo de los años. Sin embargo, sus propuestas nunca fueron tomadas
en cuenta. Casi la totalidad de los cambios introducidos en los planes de estudio de la
FAZ fueron realizados por Interventores, D elegados Normalizadores o Decanos,
funcionarios nombrados por gobiernos que suprimieron la autonomía universitaria.
Se vuelve a recalcar la ausencia de documentos que registren adecuadamente

las razones académicas de las sucesivas reformas de los planes de estudio anteriores
o sustenten los vigentes. Es también llamativo que las propuestas no estén precedidas
por estudios diagnósticos o sea la evaluación de necesidades internas o externas que
den cuenta de un estado de situación, a partir del cual se form ulen políticas de
transformación académica.
Sucede lo mismo con los informes de las sucesivas Comisiones Curriculares.

En el mejor de los casos, se hallan en manos de algún ex integrante de las mismas; en
el peor, se han extraviado definitivamente. Esto es un indicador del desconocimiento o
falta de interés por las cuestiones curriculares.
Por otro lado, los análisis o propuestas sobre los planes de estudio
privilegiaron, casi siempre, al área docente, en desmedro de las de investigación y
extensión.
En ese sentido, no existió ni existe en la FAZ una materia u área que se ocupe
específicamente de la formación en extensión rural. Sólo se encuentran temas
relacionados con ella en las materias del Departamento Socioeconómico.
Actualmente, la oferta educ ativa puede caracterizarse por un marcado sesgo

hacia la formación teórica, el aislamiento de las condiciones reales de producción, los
métodos de enseñanza que privilegian la transferencia y no la generación de
conocimiento y un predominio del área técnic a sobre la socioeconómica. Todo ésto se
explica a la luz de una particular dinámica institucional, incapaz de superar el
formalismo curricular.
8. Cambio Rural en Tucumán.
En la provincia de Tucumán se hallan trabajando en este momento -julio de

1996- 83 Promotores Asesores (PAs) entre técnicos agropecuarios e ingenieros, la
mayoría de los cuales recibieron su titulo en la FAZ.
En los documentos de CR se explicita el siguiente perfil para los PAs:
Profesional de las ciencias agropecuarias con no meno s de 1 (un) año de egresado,

que resida preferentemente en la zona donde desarrollará su labor.
Debe demostrar; adecuada formación técnica, conocimientos de planeamiento
empresarial y aptitudes para el trabajo en equipo y las relaciones humanas (SAGyP e
INTA, 1993).
La capacitación inicial de estos profesionales y técnicos fue responsabilidad de

cada regional del INTA. Se realizó teniendo en cuenta, entre otras cosas, que la
incorporación al programa presentó una dinámica diferente en cada provincia o re gión,
que el nivel de conocimientos y experiencias de los postulantes era muy variable y, por
último, que las características socioculturales de los productores presentaban sus
particularidades provinciales o regionales (SAGyP e INTA, 1993).
Esta preparación, de 5 días de duración, tenía como objetivo general:
Brindar los elementos mínimos indispensables para desempeñarse como promotor

asesor.
Objetivos específicos
a) Ser capaces de hacer un diagnóstico técnico -económico-financiero y social de una
empresa agropecuaria.
b) Estar entrenados para conducir una reunión.
c) Poder operar una PC (Planilla de cálculo -Procesador de palabras-Base de datos).
d) Manejar algunas herramientas básicas de animación grupal.
e) Poder elaborar un plan de trabajo de un grupo.
f) Ser capaces de planificar una empresa agropecua ria (SAGyP e INTA, 1993).
Otro tipo de capacitación que contempla el programa CR es la permanente,

que complementa la inicial y su finalidad es “... profundizar la disponibilidad
metodológica de los Promotores Asesores e n temas técnicos, económicos -financieros
y de dinámica de grupos (SAGyP e INTA, 1993)”. Estas acciones dependen de los
requerimientos de los PAs de cada zona.
En tal sentido, el programa CR contó con una encuesta realizada a 49 PAs de

Tucumán39, destinada a planear las actividades del año 1995 y con los resultados del
Catastro de ofertas y demandas de capacitación (Ríos, 1995) 40. Este catastro
sistematizó 628 demandas, realizadas por extensionistas de la regiones noroeste y
noreste argentinas.
Cuadro 2. Demandas de capacitación de los PAs de CR de Tucumán (Unidad de

Extensión y Experimentación Adaptativa, 1995).
Aspectos Cantidad %
Sociales 24 26
Técnicos 12 13
Económicos 48 52
Otros 5 5
Sin comentarios 4 4
Total 93 100
Puede observarse que los aspe ctos que concentran mayor cantidad de
demandas de capacitación son los económicos y sociales, sumando entre ambos el
78% del total.
El aspecto económico incluyó demandas de capacitación en proyectos, créditos,

mercados y otros relacionados.
El social englobó demandas vinculadas con dinámica de grupo, psicología

social, sociología y comunicación.
A pesar de que los PAs consideraron que la capacitación recibida durante 1994
fue buena, siguen requiriendo formación en dinámica grupal y formulación de proy ectos
(Unidad de Extensión y Experimentación Adaptativa, 1995).
Para profundizar en este tema, se entrevistó al responsable de la capacitación de

los PAs en la provincia de Tucumán y a tres Agentes de Proyecto. En general, estos
profesionales, comparten la opinión de que los PAs desconocen casi absolutamente los
39
Unidad de Extensión y Experimentación Adaptativa (1995). Capacitación en el programa
Cambio Rural: bases para la acción en el período 1995. Tucumán. Estación Experimental
Agropecuaria Famaillá (informe interno).
40
Ríos, A. (1995). Resultados preliminares del catastro de ofertas y demandas de capacitación
(actualización de eventos). Tucumán. IPDERNOA -UNT (informe interno).
temas vinculados con dinámica de grupo, lo que explicaría su gran demanda. Pero
también debe considerarse que muchos promotores no los consideran tópicos
pertinentes a su formación profesional.
Otra deficiencia que mencionan es la referida a la formación en economía, sobre

todo lo relacionado con la elaboración de proyectos, comercialización y mercados. Estas
carencias (que no son nuevas ni propias de los profesionales jóvenes), se hacen muy
evidentes en un programa como CR.
Los resultados del catastro de ofertas y demandas de capacitación corrobora, en

general, los datos y el análisis precedente. Este catastro ordena las demandas sobre la
base de 19 áreas previamente definidas y codificadas. A su vez cada área abarca un
número determinado de subáreas de acuerdo con el grado de especificidad de la
demanda.
Cuadro 3. Demandas de capacitación de extensionistas del NEA y NOA (Ríos, 1995).

Código Áreas Frec. %
0100 Técnicas productivas prediales (*) 150 23.9
0200 Transformación del producto 42 6.7
0300 Metodologías y técnicas de intervención 174 27.7
0500 Comercialización del producto 82 13.0
1100 Organización y capacitación campesinas 57 9.0
Otras demandas agrupadas (**) 123 19.6
(*) Estas demandas tienen un alto grado de heterogeneidad.
(**) Ninguna de las 14 áreas restantes supera el 5% del total.
Puede apreciarse que las áreas vinculadas con metodologías y técnicas

de intervención, comercialización del producto y organización de productores s uman
un total de 313 demandas (49,7%), lo que indica deficiencias formativas en estas
áreas.
Considerando la información disponible, se concluye que existe una

formación deficiente de los profesionales extensionistas, asociada principalmente con el
área socioeconómica en su conjunto.
V. Método.
1. Selección del método.
Esta investigación se enmarcó dentro de los denominados estudios de caso.

Estos, además de posibilitar el conocimiento en profundidad de un fenómeno, se
esfuerzan en reconstituir, más allá de lo visible, la historia de una decisión. Por lo tanto
permiten conocer cómo se toma esa decisión y por ende como se transforman las
organizaciones (Touraine, 1983).
El objeto de estudio -el desajuste entre la oferta de formación profesional y la

demanda de esos profesionales - es muy complejo debido a las múltiples dimensiones
involucradas. Es por ello que el empleo de un único método no hubiera permitido un
enfoque correcto. En este sentido, se tuvo en cuenta que cualquier tipo de estudio que
emplee sólo un método de investiga ción deja sin probar hipótesis rivales o
interpretaciones alternativas sobre el mismo fenómeno estudiado, que cuestionan la
validez de los hallazgos de la investigación (Brewer y Hunter, 1990).
Coincidiendo con el empleo d e más de un método, Gallart (1993) afirma que

cuando un investigador define su problema de investigación suelen aparecer dos
interrogantes. Uno, la medida o magnitud del fenómeno a estudiar; el otro remite a qué
originó el proceso que condujo a ese fenómen o. Si solamente se responde al primer
interrogante se puede
mostrar una relación insumo - producto, pero nada nos dice sobre los mecanismos de la ‘caja
negra´ que produce esa transformación. Tanto para conocer un problema, como para actuar sobre
él, este conocimiento de la caja negra es necesario.
El rol del análisis cualitativo, en particular, y de la integración de métodos en general, aparece

así claramente (Gallart, 1993:111).
Se propone entonces combinar análisis cuantitativo con cualitativo para

explicar adecuadamente el caso. Sobre esta combinación se acuerda que:
ambas perspectivas han llevado a cabo un proceso convergente y de reconocimiento mutuo. La

perspectiva cuantitativa ha aflojado en alguna medida el énfasis en la verificación y aumentado
el énfasis en la construcción de teorías a través de la modelación y la simulación; la cualitativa
ha seguido con su énfasis en la construcción y generación de teorías, aumentando el aspecto
verificativo y confirmativo (Alvira MartIn, 1985:73).
2. Etapas de la investigación.
La investigación constó de dos etapas diferenciadas. La primera, de tipo

exploratoria descriptiva y la segunda, funda mentalmente explicativa, buscando “ captar
la definición de la situación que efectúa el propio actor social y e l significado que éste
da a su conducta, los cuales son claves para interpretar los hechos. El análisis busca
contemplar la totalidad de la configuración en que se sitúa el actor y es, por lo tanto
holístico (Gallart, 1993:109)”.
La etapa exploratorio-descriptiva estuvo orientada a caracterizar a los PAs

egresados de la FAZ y a determinar dos cuestiones. Una, concerniente a las materias
que consideran más relacionadas con su tarea de extensionistas y la evaluación de los
contenidos recibidos. La otra, a c onocer cuales eran sus demandas de capacitación.
La etapa explicativa empleó los datos obtenidos en la primera, para

comprender las situaciones encontradas:
La reconstrucción de los supuestos y las convicciones de profesores sobre las

relaciones entre sus situaciones y sus acciones (ello) proporciona información sobre
sus teorías subjetivas. Si conocemos estas vinculaciones y evaluaciones, podemos por
un lado comprender las acciones en el aula y por otro la resistencia implícita a los
cambios (Huber, 1991:2).
2.1. Etapa exploratorio-descriptiva.
2.1.1. Población en estudio.
La población en estudio estuvo constituida por todos los PAs egresados de la

FAZ y que prestaban servicio en el programa de CR en la provincia. Como esta
cantidad se desconocía, e l total poblacional considerado inicialmente fue de 74
individuos (cifra que incluyó a todos los PAs).
Los PAs se hallan distribuidos en 5 grupos, con sede en distintas localidades.

Ellas son: Banda del Río Salí, Famaillá, Aguilares, Trancas, Tafí Viejo y Amaicha del
Valle (este grupo de 9 promotores no fue incluido, debido a que en él solamente se
desempeñaban 2 egresados de la FAZ y su localización geográfica impedía un contacto
frecuente). El número de PAs por grupo varia entre 9 y 23.
El instrumento se aplicó a 61 o sea al 82,4% del to tal.

2.1.2. Instrumento.
Se confeccionó un cuestionario con preguntas abiertas y de selección múltiple,

definido también como entrevista semiestructurada (Ander Egg, 1983).
La prueba del instrumento se realizó con pe rsonal del Instituto para el

Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (IPDERNOA), organismo dependiente de la
FAZ con 12 años de experiencia en investigación y capacitación para el desarrollo rural.
Esta prueba permitió mejorar la redacción de algunas pregu ntas posibilitando una mejor
comprensión y la modificación de las escalas (en las preguntas en que el entrevistado
debía realizar algún tipo de evaluación), llevándolas de 5 a 3 intervalos para facilitar las
respuestas.
El cuestionario final (ver Apéndice ) constó de 8 ítems: 1) datos personales; 2)

antecedentes profesionales; 3) ingreso a CR; 4) demanda de capacitación; 5) formación
recibida en la FAZ (sólo para ser respondida por los egresados de la misma); 6)
características del grupo de productores; 7) problemas y soluciones propuestas al grupo
de productores y 8) resultados obtenidos, vinculados con el número de adoptantes de las
prácticas o recomendaciones realizadas.
Las preguntas a responder fueron 21.
2.1.3. Recolección de la información.
Para aplicar la encuesta se tuvo en cuenta la disponibilidad de tiempo de los PAs

durante sus reuniones periódicas en las localidades respectivas (1 o 2 por mes). En estas
reuniones, salvo en un grupo donde la asistencia fue completa, se observaron
porcentajes variables de ausencias.
El período de recolección de información. de acuerdo con el grupo de PAs,

abarcó desde la segunda quincena del mes de mayo a fines del mes de julio de 1996.
En el caso de los grupos de Banda del Río Salí y Famaillá se contó con la
colaboración, en calidad de encuestadores, de alumnos que cursaban la materia
Sociología Agraria en la FAZ, quienes fueron entrenados previamente.
El tiempo empleado para completar el cuestionario osciló entre los 20 y 30

minutos.
2.2. Etapa explicativa.
En esta etapa se debe considerar que,
No existe en el análisis cualitativo la identifica ción entre unidad de análisis y unidad de

recolección, tan común en la matriz de datos del análisis cuantita tivo de encuesta, sino que
generalmente se trabaja con diversidad de fuentes y de niveles de análisis que permitan la
elaboración conceptual característica del enfoque cualitativo (Gallart, 1993:120).
Basándose en los datos generados en la etapa previa se realizaron entrevistas a 7

Promotores Asesores para contrastar y profundizar los resultados de la encuesta. Con
este número se alcanzó la saturación teórica (Glazer y Strauss, 1967).
De acuerdo con los resultados parciales obtenidos, que indicaban una deficiencia
en el área socioeconómica, se entrevistó a los 11 docentes (sobre un total de 13) que
participan activamente del dictado de las 4 materias que componían originalmente el
Departamento Socioeconómico de la FAZ. En la actualidad y como se expuso
previamente, el departamento cuenta con dos cátedras más, Matemáticas y Biometría y
Técnica Experimental. Como ninguno de los actuales PAs cursó las materias
mencionadas después de esta reestructuración departamental, éstas no se incluyeron en
el análisis.
Al indicar la información obtenida en las encuesta s, que muchos PAs

consideraban a varias materias técnicas relacionadas con su tarea actual, también se
entrevistó a 4 docentes de otras tantas materias de esa área.
Todas las entrevistas fueron no estructuradas focalizadas (Ander Egg, 1983) y se

registraron en casetes de audio. Las guías de las entrevistas para docentes y promotores
asesores se revisó con el personal del Centro Interdisciplinario de Curriculum y
Aprendizaje (CICA). En el caso de los docentes las primeras preguntas concernían a la
definición (desde la perspectiva de los actores) de los objetivos del Departamento
Socioeconómico y de las materias que allí se dictan. Luego se profundizó en los
cambios introducidos en el cursado y la razón de ellos. Por último, se les dio a conocer
la calificación otorgada por los PAs a las materias del área socioeconómica,
solicitándoles sus opiniones al respecto.
En el caso de los PAs, como ya se contaba con sus califica ciones sobre las
materias, se indagó preferentemente el porqué de las mismas.
Las entrevistas fueron oportunamente transcriptas y luego de repetidas lecturas

para familiarizarse con la temática, se procedió a analizar sus contenidos.
“Operativamente esto supone introducirse en un proceso interactivo y cíclico de
permanente contacto con la r ealidad, reducción e interpretación de la información y
obtención de conclusiones (Sánchez. 1993:151)”.
El proceso mencionado requirió 3 pasos:
1) Búsqueda de las ideas generales que están detrás de las afirmaciones de los entrevistados,
identificando las palabras, frases y temas más rele vantes, hasta llegar a descomponer los
documentos en unidades más significativas.
2) Reducción de los datos a través de la numeración de las unidades de significado y el
establecimiento de un sistema de categorías.
3) Clasificación de las unidades de significado en función de su pertenencia a las categorías
establecidas (Sánchez, 1993:152-3).
Concluido el tercer paso, “se logra con ello, en el mejor de los casos, una
aproximación a las estructuras significativas en el texto c odificado. Se ha de intentar,
por lo tanto, vislumbrar configuraciones o interrelaciones típicas o recurrentes entre
códigos (Huber, 1991:15)”. Para determinar dichas relaciones se realizó el análisis
texto por texto y las comparaciones entre ellos.
El cumplimiento de las dos etapas precedentemente planteadas permitió generar

un proceso de triangulación, definido éste como la contrastación entre diversas fuentes
de información. Se obtuvo así la visión particular que sobre el fenómeno estudiado
poseen los actores involucrados (docentes y egresados).
VI. Resultados.
1. Título y antecedentes profesionales de los Pas.
Cuadro 4. Título profesional de los PAs.

Título Frec. %
Técnicos o Peritos Agrónomos 18 29.5
Ingenieros Agrónomos (FAZ) 28 45.9
Ingenieros Zootecnistas (FAZ) 5 8.2
Ingenieros Agrónomos (*) 9 14.8
Médicos Veterinarios 1 1.6
(*) egresados de otras facultades.
Los profesionales egresados de la FAZ son 33. corresponde destacar que la

totalidad de los Ingenieros Zootecnistas, junto con el Médic o Veterinario, se desempeña
en el grupo con asiento en la localidad de Trancas, lugar donde se hallan la mayoría de
los tambos de la provincia.
Cuadro 5. Año de egreso de la FAZ de los PAs.

Años de egreso Nro. %
< - 79 3 9.1
80 – 84 6 18.2
85 – 89 11 33.3
90 - > 12 36.4
ns / nc 1 3.0
Aproximadamente el 70% de los PAs egresó en los 10 años últimos, lo que

permite abarcar, por lo menos, igual periodo de tiempo en el análisis de la formación
brindada en la FAZ.
Cuadro 6. Años de experiencia profesional d e los PAs.

Años de experiencia Nro. %
Sin experiencia 2 6.1
1a5 6 18.2
6 a 10 12 36.4
11 a 15 7 21.2
16 o > 4 12.1
ns / nc 2 6.1
Solamente 2 del total de los encuestados, no poseían experiencia profesional,

debido a que ingresaron a CR en forma inme diata a la obtención de su titulo
profesional. Para los restantes, el siguiente cuadro discrimina las áreas de esa
experiencia.
Cuadro 7. Áreas de experiencia de los PAs.

Áreas de experiencia Nro. %
Asesoramiento técnico 21 36.4
Docencia 10 14.9
Investigación 6 8.3
Extensión rural 5 13.2
Producción agropecuaria (*) 16 19.8
Promoción y venta (**) 6 7.4
Otras áreas 2 3.0
(*) Por cuenta propia.
(**) De productos agropecuarios.
2. Selección y evaluación do las materias de la FAZ.
La pregunta respectiva solicitó evaluar solamente aquellas materias que los PAs
consideraban relacionadas con su tarea actual.
En el cuadro se consignan las seleccionadas por más del 60% (18) de los 28 PAs
que respondieron a la pregunta; 5 no evaluaron ninguna materia.
Cuadro 8. Frecuencia y calificación de las materias de la FAZ, ordenadas por curso.

Curso Materia (*) Frec. Cal.
1º Botánica Gral. 20 3
2º Sociología Agr. 26 1
2º Botánica Sist. 20 3
3º Zoología Agr. 19 3
3º Clima 20 2
Biometría
3º 18 2
Microbiología
3º Maquinaria Agr. 18 3
3º Fisiología Veg. 23 1
3º Economía Agr. 19 2
4º Fitopatología 26 1
4º Edafología 20 3
4º Uso de Suelo 23 3
4º Política Agr. 24 3
4º Terapéutica Veg. 21 1
4º Legislación Rur. 22 2
5º Fruticultura 21 1
5º Cultivos Ind. 22 3
5º Forrajicultura 19 3
5º Olericultura 18 2
5º Caña de azúcar 21 2
5º Ecología 21 3
5º 26 1
(*) Las materias se designaron por el nombre que comúnmente le dan los alumnos.
Para la valoración se empleó una escala de 1 a 3, según la cual los contenidos

recibidos eran:
1= deficientes,
2= regulares,
3= buenos.
La calificación final es equivalente al modo.
Solamente 6 materias fueron evaluadas con 1 (contenidos deficientes), entre

ellas las 4 del área socioeconómica. En el siguiente cuadro se detallan las califi caciones
por puntaje.
Cuadro 9. Calificación de las materias socioeconómicas de la FAZ.

Materia 1 2 3 Total
Sociología Agraria 15 8 3 26
Economía Agraria 11 10 5 26
Política Agraria 11 9 1 21
Legislación Rural 14 7 0 21
Excepto en el caso de Legislaci ón Rural, las tres materias restantes del área
socioeconómica obtuvieron para su contenido, por lo menos en una ocasión. el
calificativo de bueno.
3. Demandas de capacitación de los Pas.
Las demandas de capacitación se agruparon de acuerdo con el sistem a empleado

por el Programa Regional de Capacitación en Desarrollo Rural (UE, FIDA. PNUD,
UNT; 1993) detallado en el Apéndice. Este clasifica las demandas en 19 áreas
previamente codificadas, que a su vez se dividen en subáreas de mayor especificidad

temática.
Por ejemplo, el código 500 designa al área Comercialización de Productos (ver

Apéndice), que a su vez incluye 6 subáreas (del 501 al 506), entre ellas,
comercialización de productos agrícolas y estudios de mercado. El número de subáreas
por área es variable. Se clasificaron 83 demandas por áreas y 71 por subáreas.
Cuadro 10. Demandas de capacitación de los PAs por área. Frecuencia.

Cod. Áreas Frec. %
0100 Técnicas productivas prediales. 13 15.7
0300 Métodos y técnicas de intervención 36 43.4
0500 Comercialización de productos 19 22.9
1700 Informática 3 3.6
Otras no clasificables 12 18.1
La categoría “Otras no clasificables” incluye las demandas realizadas en

escasa cantidad y aquéllas sin especificidad temática, por ejemplo, dinámica
económica y temas de actualidad.
Cuadro 11. Demandas de capacitación de los PAs por subáreas y frecuencia.

Cod. Subáreas Frec. %
0101 Técnicas productivas agrícolas. 13 18.3
0304 Evaluación y seguimiento de proyectos. 5 7.0
0305 Administración y gestión de proyectos 15 21.1
0314 Estrategias de intervención. 16 22.5
0501 Comercialización de la producción. 10 14.1
0505 Estudios de mercado 9 12.7
1700 Informática 3 4.2
Las demandas de capacitación de los PAs indican una deficiencia en cuestiones

socioeconómicas. Sumando las áreas de “metodologías y técnicas de intervención” y
“comercialización de productos”, se obtiene el 66,3% del total de las demandas
realizadas.
En lo relativo a la capacitación en técnicas productivas, la cantidad no es

despreciable, pero son muy heterogéneas entre si (ver Apéndice).
4. Codificación de las entrevistas.
Cuadro 12. Sistema de categorías y dimensiones para el análisis de las entrevistas.

Sistema de categorías Frecuencias
Dimensión Institucional
ICO – El contexto 20
IFA – La FAZ 21
ICU – El currículo 26
IFO – La formación profesional 17
Dimensión Departamental
DOD – Objetivos del Departamento 17
DOM – Objetivos de otras materias 6
DOS – Concepto/opinión del Departamento 14
DOO – Concepto/opinión de materias 33
Dimensión: la Materia
MOM – Objetivo de la materia 15
MCM – Contenidos/métodos 41
MEM – Estilo de la materia 14
MOT – Opinión de la materias técnicas 19
Dimensión: Personal / Docente
PAE – Opinión alumno/egresado 20
PLC – Opinión de los colegas 16
PEA – Experiencias personales 6
PED – Expectativas, deseos 5
Total 290
Las frecuencias indican el número de veces que aparecen las dimensiones y las
categorías en el texto y no se relacionan con el número de personas entrevistadas.
4.1. Dimensión institucional.
a. El contexto (ICO).
La mayoría de las opiniones emitidas hace hincapié en la notoria influencia del

contexto sobre la formación de los futuros profesionales.
... hay una cultura, insisto, uno entra a la facultad y el Ingeniero Agrónomo es mane jo de
tecnología y el que más tecnología maneja es el más admirado, es el más reconocido por la
sociedad y existe un tácito subestimamiento a las materias socioeconómicas.
alumno tiene una tendencia al estudio de tina materia técnica, le gusta todo
... el
lo técnico, entonces le da mayor relevancia, le da mayor interés.
Esta “cultura tecnicista” no es generada en la facultad, sino que es una

característica del sistema educativo.
... un técnico formado bajo una dinámica desde la secundaria, primaria, te cnicista. Entonces
hasta la misma estructura formativa de la universidad le ha dado más importancia a esas
materias.
Otra forma de explicar esta situación es desde las expecta tivas laborales de los
estudiantes, lo cual en realidad es una forma similar de ver la influencia del contexto.
En este sentido son coincidentes las opiniones de docentes de distintas categorías y de
los promotores asesores.
... (la cultura tecnicista) quiero creer que mucho tiene que ver con las expectativas
laborales; de pronto el chico piensa que va a estar arriba de un tractor y va a estar
siendo responsable directo de todo lo que es la organización de la finca en si, un poco
abstraído de lo que es el tema sociológico y económico, medio que no lo ha medido, no
le ha dado importancia a este tipo de materias.
... la gente que entra con la mentalidad del gran hacendado o del contratista o el asesor
de Bunge y Born, con esa mentalidad esta el. 90% de la gente de esta facultad. Son
pocos los que entran con una mentalidad de preocupars e por la extensión o cosas así.
... (el alumno) piensa: yo voy a salir a traba jar, voy a salir a trabajar en el campo, voy a
trabajar con el arado, con la vertedera, con la tierra, con la semilla.
Sin embargo, así como el contexto ha venido sesgando l a formación hacia los
aspectos técnicos de la profesión, también puede actuar de modo contrario. En la
actualidad;
... aparentemente, está tomando mucha más relevancia el resultado a nivel empresa, el
manejo de los precios en los mercados internacionales. el comportamiento que tienen
los productos verstas las aperturas que han tenido las economías. Ha evolucionado
mucho.
... (la crisis) ha ido, a mi entender, poniendo en blanco sobre negro y haciendo que sea
cada vez más inexorablemente necesario ser capa ces de hacer buenos números y de
tomar decisiones en función a la mayor cantidad de elementos posibles y ahí las
materias del Departamento Socioeconómico. Yo creo que en especial Economía,
también otras, tienen un rol cada vez más importante, según yo.
Estas opiniones también son compartidas por una docente que participó
activamente en los relevamientos de demandas de capaci tación que se vienen
realizando en toda la región del NOA y del NEA.
Vimos a directivos, a personal intermedio, a técnicos y a prod uctores, todos, todos -

inclusive los productores-, apuntaban a demandas que tienen que ver con el
gerenciamiento de proyectos de distintos niveles, niveles de directivos, niveles de
productores. Porque ahora los productores se van a tener que dar con que e llos van a
tener que contratar la asistencia técnica, por lo tanto necesitan herramientas para eso;
todo lo que tiene que ver con planificación y formula ción y gerenciamiento de proyectos
productivos y proyectos de desarrollo rural...
b. La Facultad de Agronomía y Zootecnia (IFA).
Para los docentes entrevistados, la FAZ no ha definido el perfil profesional de

sus egresados. Esta situación se refleja de diversas formas.
... la universidad pierde de vista sus objetivos y entonces los caminos comienzan a ser
erráticos. Le pasa a las facultades en general y a la nuestra en especial, también se ha
perdido de vista el objetivo y también agarramos caminos diferentes.
La facultad nunca conseguimos que defina el perfil del egresado que queríamos.
Entonces, si ese objetivo no esta definido, le resulta muy difícil a cada cátedra (técnica
o socioeconómica) definir sus objetivos particulares.
De acuerdo con un docente, esta situación conduce a que,
... cada cátedra pretende ser la más importante dentro de la f ormación del Ingeniero
Agrónomo. Entonces, medio que el chico que va sesgándose a las cuestiones
tecnológicas y descuida el otro aspecto de lo que es la economía.
Esta opinión fue compartida por los promotores, quienes expresaron entre otras
cosas:
... son materias importantísimas dentro de nuestra formación profesional, que no

entiendo que en la facultad no las valoremos; no nos enseñaron a valorarlas tampoco,
pero cuando salimos a terreno nos damos cuenta que son las más importantes.
... es una estructura formativa que creo que ya escapa a la misma materia, en el
sentido de valorizar más lo técnico y hasta, no se si es el caso, de darle mayor
presupuesto a materias técnicas y por ende más personal.
Otros docentes opinaron sobre la FAZ sin establecer relaciones con la falta de
definición del perfil profesional. Sin embargo sus expresiones permiten confirmar el
marcado sesgo hacia la cuestión tecnológica en la formación impartida actualmente.
... creo que en general en la facultad esta área (socioecon ómica) no es considerada
con el peso relativo que tiene, digamos, es considerada un complemento.
Acá, dentro de la facultad nuestra, ha costado mucho que los profesionales tomen
conciencia de la importancia de estas áreas, yo creo que recién en estos últi mos
tiempos están tomando conciencia...
Respecto a la parte de transferencia tecnológi ca, que vendría a hacer el extensionista,

creo que ahí esta el aplazo más grande que tenemos nosotros como facultad.
Tanto la posición de los docentes como de los PAS es coincidente sobre que la
importancia de los aspectos socioeconómicos sólo se conoce al dejar la facultad.
Estas opiniones demuestran el aislamiento de la institución respecto del medio
productivo, pues al contrario de lo que sucede en la realidad rural , en la FAZ las
cuestiones técnico-productivas están sobrestimadas.
c. El currículo (ICU).
Otro factor mencionado como causante del actual sesgo tecnicista en la

formación profesional de la FAZ, fue el currículo.
El currículo es caracterizado como un listado de materias sin conexión

aparente, lo que conduce a:
... una suma de información que cada una de las cátedras se encargan anualmente de
incrementar y que el estudiante va metiendo todo esto como pelotas en una bolsa, que
no se pueden relacionar. Son pelotas de plástico y donde termina esa pelota empieza
otra, pero no hay forma de integrar estas actividades o la facultad no se ha preocupado
por buscar la forma de integrarlas.
... mientras se van superando materias son etapas superadas. No hay proc eso de
integración y cada cosa que se le ha dado en una materia que esta aproba da, y me
olvidé y ya no sirve para más y se sigue rindiendo y superando etapas para querer
recibirse. Ese es el problema.
Además de lo mencionado, la preeminencia de lo técni co sobre lo social es

notoria y ambas áreas no tienen objetivos comunes en la formación de profesionales.
... hay una especie de idealización de lo técnico por parte de los estudiantes de la
facultad, que no nace de ellos, sino que nace quizás de la propu esta curricular de la
facultad misma. Es antepo ner lo técnico a lo socioeconómico.
... es una cuestión de fondo, yo creo que el ordenamiento curricular no permite la

apreciación del conjunto y hay como una especie de paradigma de lo técnico...
... no hay coherencia entre las distintas materias de la carrera, así las materias
culturales (técnicas) apuntan a un tipo de Ingeniero Agrónomo y las socioeconómicas ni
siquiera tienen en cuenta al mismo profesional.
Docentes de 3 de las 4 materias socioeconómic as mencionaron

específicamente los inconvenientes que ocasiona el orden en que se dictan las
materias.
... yo creo que el abordaje de estas temáticas socioeconómicas requieren de cierta

madurez que se da en función de una capacitación sistemática. No obst ante eso, la
ubicación de estas materias no esta en función de la madurez que tendrá el alumno al
transcurrir por las diferentes instancias que la facultad le propone.
... uno puede meter un montón de temas, un montón de bibliografía y demás, pero el
alumno está en segundo año, está con las Químicas y las Físicas y por lo menos por
varios años Sociología va a seguir con las Físicas y las Químicas compartiendo el
mismo ambiente de estudio.
Está en quinto año, comprimida en el sentido del tiempo, por un m ontón de materias
‘monstruo’; comprimida por un montón de salidas al campo. Todas esas materias
tienen salidas al campo y medio que esta materia queda comprimida en todos sus
aspectos, en dedicación, en tiempo, en carga horaria; en todos los aspectos.
Las propuestas para solucionar ésto son comunes a docentes de materias

técnicas y a los promotores, quienes sostienen la necesaria integración de materias o
áreas.
... si bien se puede prever una formación básica a principio o a mitad de la carrera, todo
el Departamento Socioeconómico debe estar metido en las producciones de una forma
u otra, participando activa mente en el dictado de la materia, en la ejecución de los
trabajos prácticos, en la planificación.
La idea es que los contenidos del Socioeconómic o se integren a las otras materias. Así,
si vas a ver una explotación no sólo te fijás si produce 5 o 10 naranjas, sino por qué,
entrás por lo económico.
... (a Sociología y Economía) las haría parale las a las profesionales, como unidades de
apoyo. Algunos contenidos teóricos básicos, porque si no todos quieren dejar todo para
el último. Y después una parte aplicada.
Es evidente la identificación existente entre currículo y listado de materias. Este

limitado concepto de currículo es coherente con las sol uciones propuestas por
docentes y PAs. Todas ellas se remiten a reordenar las materias o a integrar, sin
especificar de qué manera, las áreas técnicas con las socioeconómicas.
d. La formación profesional (IFO).
La mitad de las opiniones se refirieron a las deficiencias formativas en el área

de la extensión agropecuaria, resaltando al mismo tiempo la necesidad de que el
egresado sea un promotor del desarrollo rural.
Pero el puente entre el ambiente rural y la universidad siempre es un puente roto, nadie
se hace cargo de eso...
Yo creo que hay que formar... también, de un modo activo, para que tienda a
desempeñarse como promotor del desarrollo rural y como promotor de desarrollo en la
medida que, por desarrollo también se entiende eso de facilitar el prog reso de quienes
están más postergados.
Yo creo que todo lo que se pueda dar para mejor preparar a la gente a los fines de
transferir tecnología y además de ser capaces de adaptar tecnología a la situación
particular de cada productor rural o de cada segme nto de productores, evidentemente
ayuda al objetivo final, que es que la actividad sea más compe titiva o que la actividad
sea realmente una vla de mejorar la calidad de vida de la gente que vive en el campo.
La formación en la parte técnica fue consider ada mejor que la socioeconómica,

pero se hizo la aclaración de que también es una formación desvinculada del medio,
... el técnico del que hablé hace un rato, está formado de `tranqueras adentro’, de
‘tranqueras afuera´ uno no sabe que es lo que pasa...
... hemos estudiado tantas cosas y nos han enseñado tantas cosas que, inclusive
comparándonos con otros profesionales, estamos mejor formados o por lo menos
sabemos mucho más, inclusive que profesiones especificas, ahora ¿cuál es el grado de
utilidad de eso en el campo...
4.2. Dimensión Departamental.
a. Objetivos del Departamento Socioeconómico (DOD).
De las 17 opiniones registradas, 11 sostienen que el objetivo del Departamento

Socioeconómico es ubicar en la realidad o contexto al profesional. Esta realidad no
tiene una definición precisa. Solamente en 3 casos se hace mención a personas o
productores como sujetos participantes, junto al profesional, en la producción
agropecuaria.
... nuestras materias, fundamentalmente Economía Agraria, Política Ag raria y

Sociología Agraria son materias que le dan a este futuro técnico una gran dosis de
realismo, de realidad.
... ese conocimiento concurre a completar la formación de los estudiantes, pero no es

un elemento más, sino que permitiría realizar la integr ación del conjunto de los
conocimientos. Es decir, a la capaci tación técnica le daría un sentido dentro del contex -
to, entonces el objetivo seria profundizar el conoci miento de la realidad en general.
Fueron 4 los docentes, 3 del Departamento Socioecon ómico y 1 de una materia

técnica, que sostienen que no existen objetivos departamentales.
Los objetivos departamentales como tales (algo que una, que unifique, incluyan, que
amplíe) no hay. Si los hay explícitos, yo no los conozco...
... bajando todavía a nivel de departamento, se me ocurre que cada uno de los
departamentos no tiene claro para que está y cuál es la parte que le corres ponde en la
formación de un estudiante comprometido y responsable.
Sólo 1 docente de una materia técnica determinó objet ivos de diferente nivel y
los relacioné con algunos contenidos.
Creo que son varios los objetivos. Algunos son los esencialmente económicos.., que
pasa en primera instancia por reconocer lo que pueden ser las variables
macroeconómicas, que pueden condicio nar o no un tipo de producción.
En segunda instancia (el aspecto microeconómico) ubicar al Ingeniero Agrónomo o
Zootecnista a escala de finca, a fines de obtener una producción rentable.
Y en el aspecto socioeconómico, lo que puede ser el extensionismo agr ícola y con
criterio más amplio lo que puede ser la sociología rural.
b. Objetivos de las materias del departamento (DOM).
Bajo este ítem se clasificaron las opiniones que emitieron los docentes sobre
los objetivos de las otras materias del departamento . Únicamente 2 docentes
mencionaron genéricamente esos objetivos.
El caso de Sociología, lo que hace en mayor o menor medida a los elementos de

transferencia tecnológica, a los instrumentos que usa el Estado en Economía y qué
efectos tiene sobre el secto r agropecuario.
... Legislación, es el soporte de las leyes y normas que rigen al sector agropecuario y
que es necesario conocer para que el Ingeniero Agrónomo y Zootecnista, una vez que
esta en el campo de accionar profesional, obviamente que no puede de sconocer el
mareo legal sobre el cual se rigen las diferentes actividades que el administra o ayuda
a administrar.
c. Concepto/opinión sobre el departamento (DOS).
Las opiniones pueden dividirse por igual entre las que le asignan al
departamento una importancia primordial en la formación del Ingeniero Agrónomo
(importancia creciente dado el actual contexto) y las que afirman que las materias que
lo componen no reflejan la realidad.
En particular yo creo que esa realidad no es reflejada por el conjunt o del departamento;
la realidad, lo que esta operando efectivamente a nivel del sector.
... aquello de que las materias del Departamento Socioeconómico no responden a la

realidad, son irreales y eso es algo que yo veo en las materias que me rodean,
Economía, Política, en Legislación y también en Sociología. Tenemos cierta tendencia
a caer en la irrealidad.
El departamento no debería estar dividido en materias, sino un módulo de 1ro. a 5to.

Año. Estas materias debieran ir acompañando todas las materias técnicas y a las
básicas también por supuesto. El departamento deberla darle al estudiante una visión
más global de la problemática agropecuaria.
d. Concepto/opinión sobre materias del departamento (DOO).
La mitad de los docentes, incluidos los del Dep artamento Socioeconómico

dijeron desconocer casi totalmente los contenidos o la forma de dictado de las otras
materias socioeconómicas.
En realidad yo no podría responder bien sobre otras materias, porque en realidad lo

que yo dije del departamento era lo que yo me acuerdo y alguna cosa que uno se
entera por ahí y no tengo un seguimiento de las materias del departamento...
Pero en realidad no puedo decir cual está mejor dictada. No tengo la más remota idea
sobre las socioeconómicas...
En lo que hace al aspecto de preparación para la extensión y en lo que seria Sociología

Rural, realmente no he tenido oportunidad de apreciar como resultado y tampoco se
como se la dicta.
El resto de las respuestas expresaron que las materias socioeconómicas no

responden a la realidad.
(las materias)... no están respondiendo para nada al medio, se quedaron atrás y este
avanzó mucho más rápido y todavía va a avanzar muchísimo más rápido. Y nosotros
nos ponemos a dar cosas del ‘89 para atrás.
... no le ven la utilidad; en el momento que la cursaron se alejan bastante de la realidad.

Materias que (supuestamente) tienen que ver con la realidad no les sirven, no les son
útiles.
En esta categoría se concentraron las opiniones de los PAs, en su mayoría

referidas a lo irreal de las materias socioeconómicas. Otro grupo de respuestas fueron
críticas a los contenidos o forma de dictado de las materias.
... era una joda el dictado. Cuando ves que es joda vos no te vas a poner mas papista
que el Papa. Ese es el problema: mal dictad a la materia, no había planificación.
Qué es un arriendo nos enseñaban y en el campo vos salís y no lo ves así. En el

campo se te presenta un tipo y te dice: -Che arrendárnela. -Meta, entrá y ya está el
arriendo. No hay papeles ni nada en el campo. En el campo no hay una organización
así.
No estudiar economía agraria, costos de produc ción. No, ubicadas dentro del programa
(se refiere ligada a las materias productivas), programas especí ficos... O sea ubicarse
en la realidad.
Porque nos damos cuenta que en la actividad profesional son de fundamental

importancia y como se las dictó en su momento,... no han sido dictadas o orientadas
para que nos sirvan en la actualidad para trabajar.
... están desvinculadas y muy teorizadas. Maria falta una cuota mucho má s alta de
práctica y de trabajo a terreno, como decía recién.
En ese sentido creo que es imprescindible que las materias tengan una visión, o no,
más bien que la materia llegue a ser una muestra real de las condicio nes o situaciones
a las que se va a enfrentar el técnico en su vida profesional y que pueda a través de
eso tomar conciencia en si. Le falta a las materias esos elementos. Estamos enfocados
más bien a una cuestión teórica en vez de práctica y real que te lleve a tomar
conciencia.
4.3. Dimensión: la Materia.
a. Objetivos de la materia (MOM).
Los objetivos enunciados para las materias del Departamento Socioeconómico

fueron vinculados a la idea de lograr el contacto con la realidad o ser una herramienta
para el diagnóstico de la misma.
El conocimiento de a dónde vamos, qué mercados hay que satisfacer, cuales son las
calidades, en fin, concretamente lo pone en contacto al productor y al futuro
extensionista con las grandes directivas ‘tranqueras afuera’ para saber después que
hacer ‘tranqueras adentro’ y no al revés.
... el objetivo es dar un elemento especifico. una herramienta que permita el diagnóstico
en cierta forma de las situaciones económicas, patrimoniales y financieras de las
unidades de producción agropecua rias, sean de tipo empresario o de otro tipo.
... le asigno un papel de mucha importancia, no en el sentido de que sea un objetivo en

si el conocimiento de legislación, sino en el sentido que lo veo como si fuera una
herramienta fundamental... No nos tenemos que olvidar de que todas las actividades
tienen su regulación legal. Esta, lógicamente también la tiene y en ese sentido la ley es
fundamental, un accesorio fundamental.
De Sociología en particular, en el año de la carrera en que está, me parece que tiene

que ser como una introducción a la realidad agropecuaria o sea que. puesta en ese
sitio no puede cumplir otra función, porque no tenés más elementos de juicio. Tiene
que ser una materia introductoria al ciclo socioeconómico.
b. Contenidos y/o métodos de la materia (MC M).
Esta categoría concentró el mayor número de definiciones por parte de los

docentes de las materias socioeconómicas.
Se consideró más demostrativo presentar los resultados por materia.
Sociología Agraria, hace aproximadamente 10 años, sufrió una m odificación

muy grande de contenidos al cambiar sus docentes, un Abogado y un Psicólogo, por
un Ingeniero Agrónomo y un Sociólogo. En la actualidad sus contenidos son revisados
anualmente.
Los cambios introducidos apuntan a que el alumno adquiera la capa citación

necesaria para actuar como promotor del desarro llo en el sector de los pequeños
productores.
Las modificaciones se deciden, basados en la idea que se tiene del perfil

profesional, una encuesta anual a los alumnos y por la observación de la real idad
agraria.
... ha habido consultas a los estudiantes y también observación de la realidad agraria,

particularmente en Tucumán y de los cambios de esa realidad agraria. En función de
eso se han ido incorporando año a año cambios en los contenidos. Por ejemplo, en los
últimos años se incorporó la temática, se desarrolló más la temática de extensión y el
estudio de las nuevas modalidades de extensión, que aparecieron como Cambio Rural
o Plan Social Agropecuario en cuanto a los contenidos.
Se reconoció que todavía se siguen dictando algunos contenidos librescos y

que a pesar de que deberla ser una materia con muchas salidas al campo, éstas no se
realizan.
Y yo creo que en Sociología hay un poco de teorización. Teorización es una

enfermedad que le ocurre a los docentes cuando dan más vuelta sobre los libros que
sobre la actividad, sobre la actividad profesional.
... deberla ser una materia de mucha salida al campo. de mucho trabajo directo con los
productores, porque ahí se palpa realmente la realidad. No con ver un tipo de productor
ya se conoce la realidad. Debería ser un trabajo así, de continuo contacto, no una
materia tan teórica, sino más práctica, con contacto con el productor.
En Política Agraria se dicta una introducción a la macroeconomía y se analizan

las situaciones especificas de las diferentes actividades productivas nacionales. Las
últimas incorporaciones al programa fueron los procesos de planificación a nivel
regional y el papel de la agricultura en los distintos enfoques del desarrollo.
Uno de los docentes de la cátedra cree que los cambios todavía no están
plasmados y que debería incluirse una visión mucho más crítica sobre los procesos de
desarrollo. Además reclamó la necesidad de una vinculación sistemática con el medio.
La otra área incorporada es todo lo que hace al rol de la agricultura en los procesos de
desarrollo con distintos enfoques y distintos ejemplos, sin llegar a profundizar en
demasía, cómo se ha dado o como ha sido la participación en distintos ejemplos que se
pueden utilizar y los procesos que se han dado en los distintos países.
Y fundamentalmente, lo último es la planificación a nivel regional, pero tampoco sin

llegar a profundizar.
Creo que eso se deberla incluir, una visión mucho más crítica, más dinámica de lo que
fueron los proyectos de desarrollo implementados en el país o en la región en los
últimos 20 años.
Y obviamente una vinculación con el medio, que se dé de una forma más dinámica,
pero que sea más organizada de lo que hoy es. Porque uno larga a los chi cos a hacer
un seminario a cada uno y se olvida. En todo caso que sean 1 o 2 trabajos, pero que
sea articulado, que se pueda comparar, se pueda discu tir...
La cátedra de Economía Agraria sufrió un proceso de selección de contenidos

hace 5 años. Estuvo basado en evitar la superposición temática con otras cátedras
(Política y Legislación) y en la eliminación de todo contenido que no fuera útil para la

resolución de problemas microeconómicos.
... acá estamos dando Economía para Ingenieros Agrónomos, no Ec onomía para
economistas... Entonces yo me preguntaba, ¿ésto le ayudaba a resolver los proble -
mas?. Estoy totalmente convencido que no, que no le ayuda a resolver los problemas.
Entonces son temas que, bajo ese punto de vista los hemos ido analizando y los vamos
dejando, los vamos dejando; no los damos.
La otra cuestión que hemos tenido en cuenta era de qué forma estos temas estaban
ligados a otras materias del departamento y ¿qué veíamos?. Que a veces también los
daban, que es el caso de Política y el caso de Legislación.
En la actualidad los temas centrales son: herramientas para la administración,

costos de producción y evaluación de inversio nes.
Se abandonaron las clases teóricas, de escasa asistencia, por clases teórico

prácticas obligatorias y se organizó un trabajo de seminario, elaborado por grupos de 5
ó 6 alumnos bajo supervisión docente.
La razón de los cambios obedeció a las deficiencias observadas en los

egresados en el tema de administración para productores empresariales.
Y es así que nosotros tenemos un trabajo de seminario pivoteando en 2 grandes

temas, costos de producción y evaluación de proyectos, porque creemos que son las
cosas que demandan en mayor medida o son las cosas de más utilidad para un
egresado. Siempre pensando en un egresado que va a ir a trabajar en la administración
o ayudando a la administración de campos.
...nosotros priorizamos o entendemos que nuestra materia se refiere a quien va a

hacer, va a estar vinculado directamente al trabajo de producción y buena par te de la
metodología o del herramental de economía agraria también está destinada, más que
al que trabaja con pequeños productores, al que trabaja con grandes productores o
grandes empresas...
En el caso de Legislación Rural no se mencionaron contenidos explícitos; si, en

cambio, las dificultades para un dictado adecuado de la materia.
Entonces en ese sentido y en una materia en la cual uno se ve forzado a dar

contenidos mínimos, probablemente interiores a los que uno querría dar, a los que uno
trata de dar. Está por un lado comprimida... hay tantas materias comprimidas que
forzosamente hay alguna que materialmente no es posible abordarla como
corresponde. Ese sería un tema para tratarlo.
c. Estilo de la materia (MEM).
En general, los docentes de las materias socioeconómicas reconocieron que

éstas se regularizan más fácilmente que las técnicas y que por ello los alumnos les
prestan menor atención.
... en las materias socioeconómicas, aparente mente depositan mucho más la

responsabilidad de las respuestas de lectura, preparación de temas, de preparación de
monografías en los estudiantes y ellos a eso lo relativizan. Lo evalúan como fácil,

cuando en general se esta queriendo, se procura en general, que ellos asuman la
responsabilidad, no con base a l as exigencias de las pruebas, del parcial, de que si no
cumple tal requisito no regulariza la materia.
... porque realmente no le dan importancia durante la carrera a las materias

socioeconómicas, se las hace como dice el dicho ‘de taquito. Porque Sociología es
promocional, es fácil, es una materia `vox populi’ que no te jode mucho.
Por otro lado, los contenidos de estas materias son cambiantes año a año y es
preciso estudiarlos de manera diferente que a los de las materias técnicas, a las que
además ya están habituados.
El caso concreto de esta materia, no saben como encararla, porque como es una
realidad cambiante tan vertiginosa, porque como cambia, como ha cambiado el país
tan vertiginosamente, realmente no les gusta. Es como si los sacaran de una si tuación
a la que están acostumbrados hace mucho tiempo.
... otro aspecto que hay que tener en cuenta es que nuestras materias presentan desde
el vamos una estructura, como te diría, de silogismo, de pensamien to, distinta al de las
técnicas, a las que ellos ya vienen habituados; ya vienen encaminados por las materias
técnicas y les resultan indudablemente más fáciles...
Otra de las causas invocadas es que los conocimientos adquiridos en las

materias socioeconómicas son instrumentales o para la interpreta ción y no tienen
aplicación directa o inmediata, a diferencia de los de las materias técnicas.
Como es una materia, un área de tipo herramental para los fines del Ingeniero
Agrónomo que tenga que ver pura y exclusivamente con el tema de producción dentro
del campo; como es herramental, medio que no le da importancia en la formación. Le
da mucho más peso a las otras.
Yo creo que si sale más o menos actualizado de la facultad sobre qué producto
fitosanitario hay que aplicar para cierta enfermedad o para co ntrolar cierta maleza, va a
tener una respuesta muy inmediata. Yo creo que en Sociología también pasa eso, qué
aplicación tiene en la relación con el productor, cosas como el estudio de las
estructuras agrarias, el proceso histórico y demás. En la relación con el productor eso
no aparece.
d. Concepto/opinión sobre materias técnicas.
Las materias técnicas fueron caracterizadas por los docentes de las

socioeconómicas como con mayores requisitos formales y con contenidos más fáciles
de transmitir o emplear porque son “recetas”. Esta opinión fue avalada por 1 docente
de una materia técnica.
... las materias del área socioeconómica presen tan un estilo de proceso de enseñanza
aprendizaje que no responde a lo que normalmente se encuentra en la facultad en l as
materias técnicas, que es la presión de exigencias, llámese asistencia, llámese
parciales, prácticos.
Tienen un uso más directo y casi la mayoría da recetas y entonces lo ven como algo
muy útil, no tienen que pensar mucho y tienen una respuesta rápida; está más al
alcance de ellos para solucionar un problema productivo.
Son muy pocas las materias (técnicas) que están bien dadas, pero lo que pasa es que
se da más contenido, más tiempo, más infraestructura. Por ejemplo. Fitopatología tiene
170, 180 horas; tiene una cátedra con 11 docentes y no sé cuantos adscriptos. Y yo no
considero que esté bien dada, pero está bien ubicada, con muchas horas y entonces
como uno sale formado de acá con un montón de fórmulas para aplicar, entonces la
materia que te da más fórmulas, esa es la que está mejor dada.
Los docentes de materias técnicas consideraron que el logro de mejores

calificaciones se debió, sobre todo, a la combinación de teoría y práctica de sus
respectivas materias. En un caso se mencionó la mala memor ia de los egresados o lo
de “todo tiempo pasado fue mejor” para explicar la buena calificación.
... tienen mucha práctica, ven mucho laborato rio, ven mucho campo, tienen contacto
concreto con la realidad y ellos lo vivencian a eso y entonces, de alguna m anera, a
pesar de ser una materia larga y difícil, les queda un núcleo importante.
... se les enseña sobre cosas concretas, se le muestran cosas concretas y después que
tiene esa imagen es cuando comenzamos a analizar en trabajos prácticos... A las
clases prácticas se les ha dado mucha importancia, nosotros debemos tener por lo
menos unas E salidas de campo, que sobre el total de 20 clases prácticas es un alto
porcentaje en relación con otras materias.
Para algunos PAs, la buena calificación fue obtenida por los contenidos
teóricos, aclarando sobre la falta de elementos para una aplicación correcta. Otros,
discriminaron entre materias que consideraron bien y mal dictadas.
Yo pienso que la puntuación (de las materias técnicas) esta dada a un nivel también
teórico y haría falta mucho más trabajo de terreno, también en esas materias. Quizás la
aplicación práctica de los conocimientos es mucho más accesible o es mucho más fácil
de llevarla a cabo a la aplicación de la teoría en las materias técnicas. Pero aun así
hace falta mucho trabajo de terreno en las materias científicas.
... pero si el tipo está trabajando a campo se tiene que dar cuenta que lo que le han
enseñado no le sirve para m... Caña de Azúcar no te sirve ni para m... Yo con un
agricultor que recién empieza, no te digo un cañero viejo, no tenemos ninguna
diferencia en cuanto a pararnos en el cañaveral y mirarlo. En Fruti, si salís para pararte
muy bien. En Horticultura salís p ara moverte, pero después...
4.4 Dimensión Docente/personal.
a. Opinión sobre alumnos y/o egresados (PAE).
Los docentes dividieron en dos grupos sus opiniones sobre los alumnos. Unos
los definieron con mayor propensión al estudio de materias técnicas; otros, como poco
creativos, debido a deficiencias curriculares y con inco nvenientes para estudiar
materias donde los contenidos están relacionados con el contexto socioeconómico.
... ellos no generan nuevas alternativas de planteos y soluciones, es decir no hay

creatividad, hay una pasividad muy grande por parte del alumno. Ellos se limitan a ser
tomadores de los conocimientos que nosotros les estamos informando, es decir, ellos
son receptores de lo que nosotros les informamos y no tienen una creatividad.
A lo técnico lo aprenden con más disposición. Ellos no han estudiado agr onomía para
cuestionarse lo económico, lo social. Ellos han estudiado para resol ver problemas
técnico - productivos. Lo otro lo resuel ven los gobernantes u otras profesiones
especificas: economistas, sociólogos.
... ese tipo de exámenes, como no les toc a las Gimnospermas o los Halógenos, les
toca un tema que tiene vinculación con la realidad, con todos los temas, eso les
molesta. No sólo les molesta sino que están desacostumbrados a estudiar sin esa
sistematización y algo que cambia todos los días.
En relación con los egresados, fueron definidos como poco criteriosos al

comienzo de su desempeño profesional, momento además, en que recién toman
conciencia de la importancia de las materias socioeconómicas. Tampoco demuestran
actitud para problemas que no s ean técnico-productivos.
Bueno, el fenómeno del reconocimiento, de la importancia de las materias

socioeconómicas. es un reconocimiento una vez graduado, una vez graduados es
cuando reconocen la importancia de estas disciplinas en el ejercicio profesiona l, sea
privado o público.
Lo que yo creo es que el egresado, sobre todo el primero, no articula y no hace uso con
buen criterio de aquellos sedimentos básicos que el ha recibido durante la carrera.
Yo he visto, hay falta de predisposición. Inclu so, no se crean aptitudes para el análisis
económico, llamale análisis macro -análisis micro, la importan cia que pueden tener
aspectos de comercialización. Todos los mecanismos de comercialización y de
‘marketing’, resultan, en algunos casos, absolutamente descono cidos.
b. Opinión sobre los colegas (PLC).
En este aspecto las opiniones compartidas fueron entre un docente y los PAs,
que sostuvieron la necesidad de que los profesores del Departamento
Socioeconómico de la FAZ tengan un contacto efectivo con el sect or agropecuario.
... tampoco hay un conocimiento vivencial de lo que es la realidad y esa cuestión no es

tanto de los estudiantes, pero si de la mayoría de los docentes. Normalmente el
docente de la universidad, de la facultad no tiene un contacto directo con el sector.
Profesores que están en dos lados; están en el campo asesorando o en las

instituciones, en contacto directo con los productores y a su vez van y te dictan la
materia. Vos estas recibiendo un poco el mensaje de lo que a ellos le toca vivir en el
campo. Entonces yo creo que ahí es la diferencia, la gran diferencia.
Otro concepto compartido por un docente de una materia técnica y los PAs es
que los profesores de las materias socioeconómicas carecen de interés y motivación.
... ni he visto jamás que sus docentes muestren interés en participar en las materias
profesionales, amén que, sin desmerecer los profesionales de otras áreas, hemos
tenido, por ejemplo, sociólogos, hemos tenido profesores de Legislación, que no tenían
ningún tipo de experiencia ni proyección hacia la producción agropecuaria...
.. y un poco por la motivación de los docen tes. Hay algunos que ni saben para que
están. Por más que les des ‘los contenidos´, con tipos así no creo que lo logremos.
... en una valoración hacia todas las materias me parece que las sociales son muy
importantes, son n las que menos hincapié se ha hecho en nosotros como
estudiantes. No se les ha dado importancia. Al no dársele la importancia, uno las
tomaba como tal. Rendir Sociología era - uh! rendir Sociología.
Por último, la actitud positiva a la introducción de cambios en los contenidos de

las materias socioeconómicas fue asociada, en 2 casos, a la edad de los docentes,
sosteniendo que los más jóvenes están más cercanos a la innovación.
c. Experiencias como alumno o docente (PEA).
Las experiencias relatadas fueron 6 y cualitativamente se consideraron poco

significativas para la investigación.
d. Expectativas y deseos (PED).
Las expectativas estuvieron centradas en emprender un trabajo conjunto entre

las cátedras que forman el Departamento Socioeconómico, teniendo como objetivo el
perfeccionamiento profesional y en la posibilidad de que Sociología Agraria pueda
dictarse en una etapa superior de la carrera, posibilitando así profundizar e n los
contenidos.
VII. Discusión.
El análisis de las demandas de capacitación de los PAs confirma los datos con
que se contaba. La mayor parte de ellas (66,3%) se halla relacionada con aspectos
socioeconómicos en general.
Es notorio que este tipo de d emanda de una forma u otra no haya sido satisfecha
anteriormente, dado que la gran mayoría de los PAs (69,7%) cuenta con más de 6 años
de experiencia previa a su ingreso a CR, concentrada en el asesoramiento técnico y la
producción agropecuaria. Por otro l ado, ésto nos indica claramente que, hasta no hace
mucho, el manejo de las cuestiones socioeconómicas no era tan indispensable para un
desempeño profesional adecuado.
Otro aspecto notable es que, a pesar de haber recibido capacitación en aspectos

socioeconómicos, ésta no ha cubierto las necesidades de los PAs, ya que las mismas
demandas se repiten.
Los requerimientos técnicos son puntuales y revelan una gran heterogeneidad

temática, lo que hace difícil cubrirlos durante la etapa de formación profesional de los
PAs.
La calificación asignada por éstos a los contenidos de las materias

socioeconómicas de la FAZ, es coherente con las demandas de capacitación enunciadas.
En cambio, las materias técnico -productivas aparecen mejor calificadas, salvo en el caso
de Maquinarias y Ecología, cuyos contenidos se evaluaron como deficientes.
La formación impartida por la FAZ es considerada, por docentes y egresados,

con una marcada inclinación hacia las cuestiones técnicas, en desmedro de las
socioeconómicas. Las causas de ésto son muchas.
Por ejemplo, el contexto aparece como un claro responsable del sesgo tecnicista
en la formación profesional. Este contexto, que se presenta como un condicionamiento
fijo e inmodificable, también determina las expectativas laborale s de los alumnos. Para
docentes y egresados, las motivaciones de los ingresantes a las carreras de la FAZ están
fuertemente vinculadas con aspectos tecnológicos, porque son los que otorgan mayor
reconocimiento social.
Sólo en algunos casos, los docentes prevén alguna modificaciones contextuales

para el futuro, situación que permitiría mejorar la formación socioeconómica de los
egresados.
Hubo acuerdo unánime entre ellos al señalar que la FAZ no tiene definido perfil
profesional alguno. Los docentes ven ésto como un obstáculo para que sus cátedras fijen
sus propios objetivos. Sin embargo, nada les impediría considerar esta ausencia del
perfil como una ventaja relativa, ya que por ejemplo, podría elaborarse uno que
incluyera de manera explícita aspectos vi nculados con las ciencias sociales.
Para los PAs, también la FAZ es responsable de que durante su formación no le

hayan prestado la debida importancia a las materias socioeconómicas. Aquí los
egresados revelan una predisposición a la pasividad, similar a la de los docentes.
Piensan que el perfil, la valoración de una materia, las acciones concretas para
modificar el actual estado de cosas, debe provenir de la Institución, entidad de la que no
parecen formar parte. Por ello ni docentes ni egresados hiciero n mención a un perfil
probable o consideraron específicamente el caso de la extensión.
El acuerdo sobro la necesidad de rever el currículo, definido como el listado de

las materias, es unánime entre los docentes. Para los que dictan las materias
socioeconómicas, es un elemento más que se suma al contexto para sesgar la formación
hacia lo técnico. Así hicieron planteos concretos en el sentido de que las materias
socioeconómicas deberían cambiar su ubicación en la carrera o por lo menos impartirse
en idénticas condiciones que las materias técnicas, sobre todo en lo referente a carga
horaria. Pero tampoco hay solicitudes ante las autoridades correspondientes o iniciativas
tendientes a revisar, aunque sea con cátedras afines, estrategias comunes para modificar
la situación actual.
El mismo comportamiento se observa en los PAs cuando proponen la

integración del área socioeconómica a la técnica, pero no definen cómo hacerla.
En lo que se refiere a la extensión, la formación recibida en la FAZ es

considerada deficiente aún por los docentes del Departamento Socioeconómico, quienes
lo asumen, nuevamente, como algo establecido y que debería modificar la Institución.
Para estos docentes, la formación técnica es más fácil de lograr y, en algunos casos es
buena, pero desvinculada del medio.
El departamento es concebido solamente como un agrupamiento de cátedras, por

lo tanto no existen objetivos explícitos desde el punto de vista de la formación
profesional.
A pesar de que para los docentes la finalidad del depar tamento es vincular al
alumno con la realidad, ésta siempre se define desde la cátedra. Entonces, dependiendo
de la asignatura, esa realidad se expresa de diferentes maneras. Para algunas, la
constituyen la situación de los pequeños productores; para otras , las empresas
agropecuarias o un sector más o menos definido de la economía.
Esta situación permite, además, que ningún docente se interese o conozca de

modo preciso qué se dicta en otras materias, situación común no sólo entre los
profesores de materias técnicas y socioeconómicas, sino dentro mismo del
Departamento Socioeconómico. Por ello, docentes del mismo departamento expresaron
que las otras materias socioeconómicas no muestran la realidad.
La irrealidad de dichas materias es plenamente compartid a por los PAs: todo lo

aprendido es teórico, desvinculado de las condiciones reales de la producción y, en
algunos casos, de bajo nivel. En este sentido sus opiniones son terminantes. Sin
embargo, definir la realidad casi exclusivamente ligada a las prácti cas en terreno, es
negar el valor del conocimiento teórico para analizarla.
Los departamentos están aislados entre sí, lo que obedeció a la idea de agrupar
exclusivamente materias afines. Esta práctica no impidió el crecimiento de algunos de
ellos (más docentes, equipos, recursos), como en el caso del Departamento de Sanidad
Vegetal o el de Producción Animal.
No fue casual que la mayoría de las opiniones de los docentes se concentrara en

aspectos que tienen que ver con su materia. La Cátedra aparece nue vamente como el
centro de todo.
Los objetivos de las materias socioeconómicas se vincularon, en casi todos los

casos con la obtención de “herramientas” para la toma de decisiones.
Contradictoriamente, también se afirmó que tales herramientas no son de fá cil
aplicación, porque exigen capacidad de análisis, al contrario de lo que sucede con las
materias técnicas.
Ningún docente de las materias socioeconómicas cuestionó los bajos puntajes

obtenidos por éstas materias, aduciendo que si bien son fáciles de c ursar, no enseñan
cosas concretas, de aplicación inmediata. Si a ello se le agrega que los alumnos vienen
predispuestos hacia las cuestiones técnicas, se explica por qué las califican con bajo
puntaje. Además, las evalúan como deficientes porque no entiend en la importancia que
tienen para su futuro profesional. Sin embargo, los docentes no asumen ser los
encargados de mostrar esa importancia.
Otro elemento a tener en cuenta es que las materias técnicas se consideran como
la aplicación de una receta. Como en las socioeconómicas es necesario razonar de
manera diferente, la resistencia de los alumnos es mayor.
Los docentes de las materias técnicas, en cambio, asocian sus buenas

calificaciones al contacto con la realidad que tienen sus contenidos, aunque esa realidad
también es entendida como lo que se hace fuera de la facultad, en las salidas al campo.
Para los PAs no todas las materias técnicas están bien dadas, pero como tienen
predisposición hacia ellas, la clasificación pudo ser exagerada. Sin embargo, son
comunes las quejas por la falta de práctica, actividad que, al igual que los docentes,
relacionan con habilidades o destrezas.
La relación docente alumno se estimó competitivamente. Los docentes del área

socioeconómica, calificaron tanto a alumnos c omo a egresados como faltos de
creatividad o criterio. condición que va subsanando el ejercicio profesional. Estas fallas
se asociaron con el sesgo técnico en la formación o con problemas curriculares.
En forma similar, los PAs juzgaron a los docentes de svinculados de la realidad

del sector rural y sin interés por su materia.
En todas las materias analizadas (tanto socioeconómicas como técnicas) se han

introducido cambios para el cursado. Estos obedecen, siempre, a la visión particular que
cada cátedra tiene sobre el perfil profesional o los cambios en el sector agropecuario.
Salvo excepciones, las innovaciones se limitan a los contenidos y/o métodos de

enseñanza aprendizaje. Casi nunca se avanza sobre objetivos, sistema d. evaluación o
contenidos que competan específicamente a la investigación o extensión.
VIII. Conclusiones.
Debido a que esta investigación fue planteada como un estudio de caso, las
conclusiones no pueden generalizarse más allá de las instituciones y actores
involucrados. Sin embargo, ello no impide que uno de sus hallazgos principales resida
en echar luz sobre situaciones frecuentes: las demandas de capacitación y el
desequilibrio entre la formación de recursos humanos y los requerimientos del mundo
del trabajo.
En este sentido, la formación impartida en la FAZ posee dos características

principales: una, es la marcada inclinación hacia las cuestiones técnico -productivas, en
desmedro del área socioeconómica. La otra, es la inadecuada relación teoría -práctica.
Las causas de esta formación son, principalmente:
a. el contexto tradicional de la profesión que considera como único campo de

acción profesional el ámbito de lo productivo;
b. la inexistencia de un perfil profesional por parte de la FAZ;
c. el protagonismo absoluto de la estructura d e cátedra, aún dentro de la
organización departamental.
Tal sobreestimación de la cátedra también ha ocasionado que los docentes no se

sientan parte de la institución FAZ, lo que en la práctica se traduce en desentenderse de
la problemática curricular, a specto que creen de competencia institucional.
Esto último no implica que no se hayan producido o se produzcan cambios en

los programas de las asignaturas, pero éstos son decididos desde y para la cátedra. Así,
las innovaciones temáticas o metodológicas r esponden a motivaciones individuales o
experiencias personales y profesionales de los docentes, más que a necesidades
estratégicas de la institución, asociadas con políticas curriculares sobre la dinámica
ocupacional de los egresados.
Para los PAs, las materias o cursos de la FAZ que más deberían aportar a su
formación como extensionistas, no cumplen con su cometido y, por lo tanto, son
calificadas de modo deficiente.
La mayoría de las demandas de capacitación de los PAs están relacionadas con

el área socioeconómica, independientemente de sus instituciones formadoras de origen.
En efecto, no hay diferencias significativas entre las demandas de los PAs formados en
la FAZ con las de los provenientes de otras instituciones educativas.
En la FAZ, las materias de esta área abordan separadamente algunos aspectos de
la realidad del sector productivo pero sin la existencia de una etapa de integración entre
ellas.
Los docentes del Departamento Socioeconómico de la FAZ reconocen las

falencias en la formación en exte nsión de los egresados, pero consideran esta situación
prácticamente inmodificable.
En aspectos técnicos, las demandas de capacitación de los PAs son puntuales y

heterogéneas entre si. En la FAZ, las materias técnicas analizadas se dictan más
adecuadamente que las socioeconómicas, pero también hay algunas donde la
preparación es deficiente.
Por otro lado, los saberes implícitos en las demandas de los PAs casi nunca son
conceptuales, en la mayoría de los casos se relacionan con métodos o técnicas para
resolver situaciones puntuales. Esto requiere estudios más profundos de la relación entre
teoría y práctica. Las demandas puntuales (el “cómo” hacer determinada tarea u
operación), responden a una lógica lineal: para cada tarea existe un procedimiento
predeterminado. Esta concepción es inadecuada para la estrategia de resolución de
problemas definida por CR, donde se supone que el PA debe diagnosticar, interpretar y
proponer alternativas de solución que exceden, con creces, la mera aplicación de un
procedimiento.
En consecuencia, la formación impartida actualmente en la FAZ no se adecua a

los requerimientos de los nuevos programas de extensión.
No existen propuestas concretas, ni por parte de los docentes, ni por parte de los
egresados, sobre cómo mejorar la f ormación profesional en la FAZ.
Todas las que se realicen deberían considerarse incluidas dentro de un sistema

único que permitiera a la FAZ no desvincularse de sus egresados ni de las instituciones
en las que ellos se desempeñan.
IX. Propuestas.
Con las mismas consideraciones preliminares planteadas para el caso de las

conclusiones, las propuestas realizadas toman como foco a la FAZ y al programa CR de
Tucumán.
Como primera medida seria positivo que se encargan a la FAZ, la capacitación

de los PAs. Esto permitiría estar al tanto de los nuevos requerimientos de los programas
de extensión. Dicho procedimiento se debería realizar sobre todo en el caso del área
socioeconómica, que podría ir introduciendo en su programación las modificaciones
necesarias para mejorar la formación de grado.
Esta propuesta, que parece contradictoria con los resultados de la investigación,

obligaría a los docentes involucrados a preparar y dictar temas fuera de los programas
de sus materias y de los condicionamientos de la F AZ. Tal misión implicarla un nuevo
papel de los capacitadores, de una postura difusionista a otra de interacción Facultad -
medio.
Al respecto, los antecedentes que existen en la UNT demuestran lo eficaz de este

proceder. Fue a partir de la capacitación, r ealizada por docentes universitarios, de
profesionales recién egresados, para el Proyecto Universitario de Promoción
Comunitaria (PUPC), que se inició la modificación de los planes de estudio de, por lo
menos, tres facultades; al mismo tiempo que se promov ía el desarrollo de pequeñas
comunidades rurales.
La interacción entre dos subsistemas vinculados con el sector agropecuario (la

UNT/FAZ y el INTA/CR) es una necesidad primordial. Superar una relación basada en
vínculos esporádicos por una de tipo estruc tural, permitirla efectos dinamizadores sobre
la formación de recursos humanos.
Por su parte, CR debería profundizar en las causas que determinan que sus PAs
demanden, siempre, los mismos temas de capacitación. Al respecto, es probable que
incidan motivos ajenos a la calidad de la formación profesional recibida, como pueden
ser los derivados de las interrelaciones humanas en los grupos de trabajo.
También seria importante conocer cómo se relaciona la capacitación recibida por

los PAs con sus desempeños en los grupos de productores. Estos estudios deberían
completarse con otros que permitan identificar las estrategias que mejoran el accionar
de los PAs. Desde Luego, sin desconocer que las múltiples y complejas interacciones
que se presentan no dependen so lamente de la capacitación recibida.
La Importancia de transferir los resultados de estas investigaciones a las
facultades de agronomía es fundamental, de otro modo, las fallas en la formación
profesional se perpetúan en el tiempo hasta considerarse impos ibles de modificar.
A continuación se realizan una serie de propuestas para el ámbito de la FAZ.

Estas abarcan, principalmente, cuestiones curriculares, es decir de vinculación con el
medio y de organización institucional. En este sentido, su valor se fu ndamenta en una
de las características de los estudios de casos, la posibilidad de conocer cómo y por qué
se transforman las instituciones.
Por de pronto, es imperativo que la facultad retome la cuestión curricular como

un tema fundamental para su futuro . Ello contribuirá, incluso, a su persistencia
institucional. Para lograrlo es necesario encontrar alternativas a las tradicionales
Comisiones Curriculares, las cuales, por las razones oportunamen te enumeradas, nunca
pudieron concretar cambios en los plan es de estudio.
Un nuevo diseño curricular deberla contemplar explícitamente las 3 funciones de

la educación universitaria: docencia, investigación y extensión. Todo esto, dentro de un
marco de flexibilidad que permitiera, entre otras medidas, incrementar
significativamente el número de materias opcionales; el régimen de promoción en todas
las materias posibles; la elaboración de trabajos de integración de las distintas áreas por
parte de los alumnos y un régimen de pasantías en instituciones o estableci mientos
agropecuarios, previos al otorgamiento del titulo.
Para la elaboración de los trabajos de integración debería contarse con un cuerpo

de consejeros compuesto por: docentes de la FAZ, profesionales del sector privado y
representantes de institucione s agropecuarias oficiales (INTA, Estaciones
Experimentales, Secretarias de Agricultura y otras).
Un sistema de pasantías en fincas de productores, instituciones y

establecimientos agropecuarios permitirían al alumno ponerse en contacto con las reales
condiciones de producción y analizar su formación profesional antes de abandonar la
FAZ.
En el caso de los egresados, la FAZ debería arbitrar los medios necesarios para
poder conocer y satisfacer las demandas de capacitación de éstos. La oferta sistemática
de cursos de actualización profesional es frecuente en muchas disciplinas, no así en las
ciencias agropecuarias.
En este sentido, la capacitación a distancia, con el empleo del correo electrónico y las
redes informáticas, es una alternativa válida a los c ursos tradicionales.
Los docentes de la FAZ, especialmente loe integrantes del Departamento

Socioeconómico, deben asumir la responsabilidad que les compete: transmitir a sus
alumnos la importancia que tienen las ciencias sociales para el éxito de cualqui er
actividad productiva. El papel estratégico del área socioeconómica también debe
reflejarse claramente en los planes de estudio.
La estructura departamental, totalmente desaprovechada desde el punto de vista

formativo, debe sustentar el protagonismo de la formación docente con la generación de
trabajos de investigación, docencia y extensión, para que la figura de la cátedra pierda
su vigencia hegemónica.
Por último, es preciso el diseño de políticas instituciona les que favorezcan y

recompensen las iniciativas vinculadas al mejoramiento de la calidad de los egresados.
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docente. Turrialba, CATIE.
APÉNDICE
Indicadores de la FAZ.
Variable I: Docentes
1. Docentes con dedicación exclusiva (% sobre el total).
Escala Puntos
a. más de 20% 50
b. del 10% al 20% 20
c. menos del 10% 10
2. Docentes con estudio de posgrado (% sobre el total).
Escala Puntos
a. más de 20% 50
b. del 10% al 20% 20
c. menos del 10% 10
3. Docentes por alumno.
Escala Puntos
a. entre 1/10 y 1/30 50
b. menos de 1/30 20
c. más de 1/30 promedio 10
Cuadro I. Porcentaje de do centes con dedicación exclusiva.
Año Doc. con ded. excl. Docentes totales %

1991 96 236 40.7
1992 139 255 54.5
1993 142 255 55.7
1994 159 263 60.5
1995 162 256 63.3
Cuadro II. Docentes por alumnos.
Año Doc. con ded. excl. (*) Alumnos totales Relación

1991 145.3 1193 8.2
1992 177.0 1047 5.9
1993 180.8 1150 6.4
1994 190.3 823 4.3
1995 190.8 898 4.7
(*) Para esta variable (I.3) se convirtieron todos los cargos docentes a dedicación
exclusiva. La conversión se realizó tomando en cuenta que 2 docen tes de dedicación
parcial o 4 docentes de dedicación simple equivalen a 1 docente de dedicación
exclusiva.
Variable II: Alumnos
1. Evolución del ingreso en los últimos 10 años.
Escala Puntos
a. crecimiento del 20% o más 30
b. crecimiento del 1% al 20% 10
c. ingreso en disminución 5
2. Tasa de retención en los últimos 10 años.
Escala Puntos
a. del 50% o más de las cohortes 40
b. entre el 20% y el 50% de las cohortes 20
c. menos del 20% de las cohortes 5
3. Estudiantes de posgrado
Escala Puntos
a. 10% de la matrícula o más 30
b. entre el 2% y el 10% 15
c. menos del 2% de la matrícula 10
Cuadro III. Evolución del ingreso
Año Inscriptos Evolución

1986 370 1.00
1987 368 0.99
1988 309 0.84
1989 318 0.86
1990 366 0.99
1991 269 0.73
1992 173 0.47
1993 168 0.45
1994 122 0.33
1995 158 0.43
Variable III: Egresados
1. Crecimiento del número de egresados (10 años).
Escala Puntos
a. más de 20% 40
b. del 1% al 20% 25
c. disminución 10
2. Egresados por alumnos (10 años).
Escala Puntos
a. 20% de la matrícula o más 40
b. entre el 10% y el 20% de la matrícula 25
c. menos del 10% 10
Cuadro IV. Crecimiento del número de egresados.
Año Egresados Crecimiento

1985 40 1.00
1986 42 1.05
1987 30 0.75
1988 35 0.86
1989 38 0.95
1990 29 0.73
1991 59 1.48
1992 51 1.28
1993 49 1.23
1994 52 1.30
Cuadro V. Cantidad de egresados por alumnos.
Año Matrícula Egresados Relación (%)

1985 1224 40 3.3
1986 1152 42 3.7
1987 1462 30 2.0
1988 1330 35 2.6
1989 1189 38 3.2
1990 1210 39 2.4
1991 1193 59 5.0
1992 1047 51 4.9
1993 1150 49 4.3
1994 823 52 6.3
Nota: Los años de los cuadros IV y V corresponden a años lectivos y abarcan desde
el 1 de abril del año considerado hasta el 30 de marzo del siguiente.
Cuadro VI. Años de permanencia en la FAZ para el total de los egresados

(1985 - 1994).
Año Egresados %
< - 6.0 18 4.1
6.1 - 7.0 63 14.5
7.1 – 8.0 84 19.3
8.1 – 9.0 56 12.9
9.1 – 10.0 64 14.7

10.1 – 11.0 47 10.8
11.1 – 12.0 30 6.9
12 - > 73 16.8
Total 435 100.0
Cuadro VII. Nota promedio del 80% de los egresados de la FAZ (1986 - 1994). Escala
de 1 a 10.
Nota promedio Egresados %

< - 3.99 15 4.7
4.00 – 4.99 96 30.4
5.00 – 5.99 106 33.5
6.00 – 6.99 62 19.6
7.00 – 7.99 29 9.2
8.00 – 8.99 8 2.5
9.00 - > 0 0
Total 316 100.0
Sobre datos de Sección Alumnos de la FAZ.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA FACULTAD DE AGRONONIA

Aprobado por el Honorable Consejo Nacional Universitario en fecha 11 de marzo de
1953. Vigente a partir de la fecha.
PRIMER AÑO
1. Complementos de Química (Inorgánic a. Orgánica y Biológica).
2. Complementos de Matemáticas.
3. Física.
4. Botánica Agrícola (Anatomía, Organografía y Sistemática).
5. Dibujo.
6. Zootecnia General (Anatomía, Fisiología y Nutrición).
SEGUNDO AÑO
1. Química Analítica (Cualitativa y Cuantitat iva)
2. Topografía.
3. Fisiología Vegetal y Fitogeografía.
4. Climatología y Fenología Agrícolas.
5. Cálculo Estadístico y Biometría.
6. Mecánica Aplicada.
7. Zoología Agrícola.
8. Zootecnia Especial.
TERCER AÑO
1. Fitopatología.
2. Maquinaria Agrícola.
3. Edafología.
4. Genética y Fitotecnia.
5. Microbiología Agrícola.
6. Química Agrícola (Fitoquímica).
7. Economía Agraria.
CUARTO AÑO
1. Horticultura y Floricultura
2. Hidrología Agrícola.
3. Construcciones Rurales
4. Industrias de la Granja.
5. Industrias Agrícolas I (lácticas de conservación).
6. Forrajicultura y Cerealicultura.
7. Fruticultura.
8. Cultivos Industriales.
QUINTO AÑO
1. Silvicultura.
2. Legislación Agraria.
3. Parques y Jardines.
4. Administración Rural y Contabilidad.
5. Industrias Agrícolas II parte (vinos).
6. Terapeutica vegetal.
7. Cultivos Industriales II parte (caña de azúcar).
San Miguel de Tucumán, abril 6 de 1953

PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO AGRONOMO
Matemáticas.
Biometría y Técnica Experimental.
Química General e Inorgánica.
Química Orgánica.
Química Analítica.
Botánica General (Anatomía y Morfología).
Botánica Especial (Sistemática y Fitogeografía).
Fisiología Vegetal.
Física I parte.
Física II parte.
Genética.
Fitotecnla General.
Edafología.
Uso del suelo.
Climatología y Fenología Agrícola.
Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola.
Fitopatología.
Economía Agraria.
Zoología Agrícola.
Sociología Agraria.
Terapeutica Vegetal.
Zootecnia General.
Microbiología Agrícola.
Política Agraria.
Ecología Agraria.
Legislación Rural.
CICLO PROFESIONAL: (optativas y orientales)
Silvicultura.
Fruticultura.
Olericultura.
Plantas Ornamentales y Floricultura.
Cultivos Industriales.
Forrajicultura y Cerealicultura.
Caña de Azúcar.
Industrias Agrícolas (Extractivas, de Conservación y Fermentación).
Para obtener el Título de Ingeniero Agrónomo, se requiere aprobar la totalidad

de las materias del Ciclo Básico (26) y por lo menos (6) materias del Ciclo Profesional.
APROBADO POR EL E. CONSEJO UNIVERSITARIO EN SESION DEL DIA 11 DE

MAYO DE 1960
PLAN DE ESTUDIO
1er Año
Matemáticas.
Botánica General
Física I parte.
Zootecnia General
2do Año

Química Orgánica.
Botánica Especial.
Física II.
Climatología y Fenología Agrícola.
3er Año
1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre
Elementos de Mecánica Genética.

Maquinaria Agrícola. Sociología Agraria.
Economía Agraria. Microbiología Agrícola.
Zoología Agrícola.
4to Año
Edafología. Uso del Suelo.

Fitopatología. Tetapeutica Vegetal.
Fitotécnia General. Ecología Agraria.
Política Agraria. Legislación Rural.
5to Año
Olericultura. Plantas Ornamentales

Fruticultura. Floricultura.
Cultivos Industriales. Silvicultura.
Forrajicultura y Carla de Azúcar.
Cerealicultura. Industrias Agrícolas.
Año 1967- Resolución Nº 207/967.

PLAN DE ESTUDIO
(programación de 5 años)
Disposición de las materias por cuatrimestre
1978
Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre

1er año
Matemáticas. Química General e Inorgánica.
Botánica General. Física I.
2do año
Química Orgánica anual Química Orgánica.
Química Analítica. Botánica Especial.
Sociología Agraria. Física II.
3er año
Zoología Agrícola. Genética Vegetal.
Climatología y Fonología Microbiología Agrícola.
Agrícola. Elementos de Mecánica y
Biometría y Técnica Maquinaria Agrícola.
Experimental.
4to año
Edafología. Uso del Suelo.
Fitopatología. Terapéutica Vegetal.
Economía Agrícola. Política Agraria.
Fitotecnia General.
5to año
Legislación Rural. Olericultura.
Fruticultura. Carla de Azúcar.
Cultivos Industriales. Ecología Agraria.
Forraiicultura y (materias optativas)*
Cerealicultura. Industrias Agrícolas.
Silvicultura.
Plantas ornamentales
y Floricultura.
Título: Ingeniero Agrónomo

Duración: 5 años
Resolución Nº 1821/979
* El estudiante para obtener el titulo de Ingeniero Agrónomo, deberá aproba r por lo
menos una (1) materia optativa a su elección.
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO ZOOTECNISTA
Matemáticas.
Química Orgánica.
Botánica General.
Botánica Especial.
Física 1 parte.
Física II parte.
Genética General.
Política Agraria.
Economía.
Edafología.
Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola.
Climatología y Fenología.
Manejo de Animales (Comercialización e Industrialización, etc.).
Nutrición Animal.
Histología y Embriología Normal.
Anatomía y Fisiología Animal.
Sociología Agraria.
Forrajicultura.
Ecología.
Microbiología Agrícola.
Zootecnia General 1 parte.
Zootecnia General II parte.
Zootecnia Especial 1 parte (Bovinotecnia y equinotecnia).
Zootecnia Especial II parte (Ovinotecnia, porcinotecnia, caprinotecnia).
Lechería.
Granja.
Arte Veterinario y Primeros Auxilios.
Legislación Rural.
APROBADO POR EL H CONSEJO UNIVERSITARIO EN SESION DEL DIA 11 DE

MAYO DE 1960
PLAN DE ESTUDIO
1er Año
Matemáticas.
Botánica General.
Física I parte.
2do Año
Química Orgánica.
Botánica Especial.
Física II.
Climatología y Fenología Agr ícola.
3er año
1er cuatrimestre 2do cuatrimestre
Elementos de Mecánica y Genética.
Maquinaria Agrícola. Sociología Agraria.
Economía Agraria. Microbiología Agrícola.
Histología y Embriología Normal. Zootecnia General I.
4to año
Edafología. Zootecnia Especial I.
Arte Veterinario y Ecología Agraria.
Primeros Auxilios. Legislación Rural.
Política Agraria.
5to año
Zootecnia Especial II. Zootecnia General II.
Lechería. Granja.
Nutrición Animal. Manejo de Animales.
Forrajicultura.
Año 1967 - Resolución Nº 207/967.

PLAN DE ESTUDIO
(programación de 5 años)
Disposición de las materias por cuatrimestre
1978
Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre

1er año
Matemáticas. Química General e Inorgánica.
Botánica General. Física I.
2do año
Química Orgánica anual Química Orgánica
Química Analítica. Botánica Especial.
Sociología Agraria. Física II.
3er año
Histología y Embriología Normal. Genética Vegetal.
Climatología y Fenologia Agrícola. Microbiología Agrícola.
Biometría y Técnica Experimental. Elementos de Mecánica y
Maquinaria Agrícola.
4to año
Economía Agraria. Política Agraria.
Edafología. Zootecnia Especial II.
Zootecnia Especial I.
Zootecnia General I. Anual Zootecnia General I.
5to año
Legislación Rural. Granja.
Nutrición Animal. Manejo de Animales.
Lechería. Zootecnia General II.
Forrajicultura. Ecología Agraria.
Título: Ingeniero Zootecnista

Duración: 5 años
Resolución Nº 1821/979
ESTRUCTURA DEPARTAMENTAL, AÑO 1966 (Res. 686/966)
Departamento de Biología
Botánica General
Botánica Especial
Fisiología Vegetal
Genética General
Ecología Agraria
Histología y Embriología Normal
Anatomía y Fisiología Animal
Biometría y Técnica Experimental
Departamento de Sanidad Vegetal

Fitopatología
Zoología Agrícola
Terapéutica Vegetal
Departamento de Fitotecnia
Fitotecnia General
Fruticultura
Olericultura
Caña de Azúcar
Forrajicultura y Cerealicultura
Plantas Ornamentales y Floricultura
Cultivos Industriales
Departamento de Suelos
Edafología
Uso del Suelo
Microbiología Agrícola
Climatología y Fenología Agrícola
Silvicultura
Departamento de Zootecnia
Zootecnia General (agrónomos)
Zootecnia General I
Zootecnia General II
Zootecnia Especial I
Zootecnia Especial II
Manejo de Animales
Nutrición Animal
Arte Veterinario y Primeros Auxilios
Granja
Departamento de Maquinarias e Industrias

Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola
Industrias Agrícolas
Lechería
Departamento Socio - Económico

Sociología Agraria
Legislación Rural
Política Agraria
Economía Agraria
Departamento de Ciencias Básicas

Matemáticas
Química General e Inorgánica
Quimba Orgánica
Química Analítica
Física I
Física II
Departamento de Agronomía
a. sección Biología Vegetal:

Botánica General
Botánica Especial
Genética
Fitotecnia General
Biometría y Técnica
Experimental
Fisiología Vegetal
b. sección Ecología:
Climatología y Fonología Agrícola
Edafología
Uso de Suelo
Ecología
c. sección Producción Vegetal:

Fruticultura
Olericultura
Cultivos industriales
Caña de Azúcar
Silvicultura
Plantas Ornamentales y
Floricultura
Elementos de Mecánica y
Maquinaria Agrícola
d. sección Sanidad Vegetal:

Zoología Agrícola
Fitopatología
Departamento Socio - Económico

Economía Agraria
Política Agraria
Legislación Rural
Sociología Agraria
a. sección Química:

Química Orgánica
Química Analítica
Física II
b. sección Físico - Matemáticas:

Física I
Matemáticas
Departamento de Zootecnia
a. sección Biología Animal:

Zootecnia General
Zootecnia General I
b. sección Producción Animal:

Granja
Manejo de Animales
Lechería
c. sección Nutrición y Alimentación:

Nutrición Animal
Departamento Ciclo Básico

Química Orgánica
Química Analítica
Física I
Física II
Matemáticas
Idioma Nacional (*)
Historia Argentina (*)
Geografía Argentina (*)
(*) Estas 3 materias se incorporaron por la circular 5/975 del Coordinador a

cargo del Despacho de los Asuntos de UNT, en todas las carreras dictadas en esa época.
En 1976 se derogó la circular mencionada.
Departamento Ciclo Medio

Botánica General
Botánica Especial
Genética
Fisiología Vegetal
Edafología
Uso de Suelo
Ecología
Economía Agraria
Política Agraria
Sociología Agraria
Legislación Rural
Departamento Ciclo Superior de Agronomía

Fitotecnia General
Fruticultura
Olericultura
Caña de Azúcar
Silvicultura
Zoología Agrícola
Fitopatología
Departamento Ciclo Superior de Zo otecnia


Zootecnia General I
Granja
Manejo de Animales
Lechería
Nutrición Animal

Química Orgánica
Química Analítica
Física I
Física II
Matemáticas
Departamento de Fisiogenética
Botánica General
Botánica Especial
Fisiología Vegetal
Nutrición Animal
Genética Animal y Genética Vegetal
Departamento de Ecología
Edafología
Uso del Suelo
Ecología Agraria
Climatología y Fonología Agrícola
Departamento de Economía
Sociología Agraria
Legislación Rural
Política Agraria
Economía Agraria
Departamento de Producción Animal

Zootecnia General I
Manejo de Animales
Granja
Lechería
Departamento de Sanidad
Fitopatología
Zoología Agrícola
Departamento de Producción Vegetal

Fitotecnia General
Fruticultura
Olericultura
Calla de Azúcar
Silvicultura
Departamento de Biología
Fisiología Vegetal
Nutrición Animal
Genética: Orientación Animal y Orientación Vegetal
Química Orgánica
Física II
Departamento de Ecología
Edafología
Uso del Suelo
Ecología Agraria
Elementos de Mecánica y Maquin aria Agrícola
Química Analítica
Física I
Departamento Socio Económico
Sociología Agraria
Legislación Rural
Política Agraria
Economía Agraria
Matemáticas
Departamento de Sanidad
Fitopatología
Zoología Agrícola
Departamento de Producción Animal
Zootecnia General
Manejo de Animales
Granja
Lechería
Departamento de Producción Vegetal
Fitotecnia General
Fruticultura
Horticultura
Caña de Azúcar
Silvicultura
Botánica General
Botánica Especial
UNT - FACULTAD DE AGRONONIA Y ZOOTECNIA (FAZ)

CÁTEDRA DE SOCIOLOGIA AGRARIA - 1995
Encuesta a Promotores Asesores del Programa de Cambio Rural
Estimado/a colega:
La Cátedra de Sociología Agraria de la FAZ, con la colaboración
del INTA, se halla abocada a relevar la formación y demandas de capacitación de los
Promotores Asesores (PA) del programa Cambio Rural (CR). Es por ello que
solicitamos su amable colaboración para completar este formulario. Toda información
brindada será anónima.
Esperamos que el procesamien to de estos datos aporten iniciativas para el
perfeccionamiento de nuestro accionar profesional y por ende el de nuestras
instituciones.
1. DATOS PERSONALES
1.1 ¿Cuál es su titulo?
Perito Agrónomo
Ingeniero Agrónomo
Ingeniero Zootecnista
Otra (por favor indicar) ______________________________
1.2 ¿Qué institución se lo otorgó? (indique también el lugar).
_______________________________________ Lugar
______________________
1.3 ¿En que año egresó?. 19____
2. ANTECEDENTES PROFESIONALES
2.1 ¿Tuvo experiencia profesional previa a CR?. SI NO
2.2 Si contestó NO. ¿Por qué?.
Ingresó a CH inmediatamente después de recibido.

Estuvo buscando empleo.
Continúa con estudios de posgrado.
Otra razones (por favor indicar) ______________________ _______
2.3 Si contesto SI. ¿Cuántos años de experiencia tiene? ________
2.4 ¿En qué áreas es esa experiencia? (puede marcar más de una opción).
Asesoramiento técnico.
Docencia.
Investigación.
Extensión.
Producción agropecuaria (por cuenta propia).
Promoción y venta de insumos agropecuarios.
Otras áreas (por favor indicar) ______________________________
3. INGRESO A CAMBIO RURAL (CR)
3.1 ¿En que fecha ingresó a CR?. Mes __________ año__________
3.2 ¿Cómo se enteró de la existencia de CR? (puede marcar más de una opción).
Por medios de comunicación masiva (diarios, tv, etc).

Por su vinculo con alguna institución (INTA, FAZ, etc).
Por sus vínculos con otros profesionales.
Por medio de sus amistades o relaciones informales.
Por medio de algún productor.
Otras medios (por favor indicar) ______________________________
3.3 ¿Cómo fue contratado/a como PA?.
Un grupo de productores lo presentó ante INTA (CR).

INTA (CR) lo contrató para organiz ar un grupo.
Ud. organizó un grupo y se presentó ante INTA (CR).
Por otra forma (por favor indicar) ____________________________
3.4 ¿En que localidad está su grupo? _____________________________________
3.5 ¿En que localidad reside Ud.? ________________________________________
4. DEMANDA DE CAPACITACIÓN
4.1 Como PA, ¿cuáles son en este momento sus 3 (tres) demandas principales de
capacitación?. Por favor ordénelas de acuerdo con su necesidad.
Por favor, trate de ser lo más especifico posible. Por ejemplo, producción de
frutillas es un tema demasiado amplio, si sólo desea conocer sobre fertilización y riego
en frutillas.
Otro ejemplo. El tema marketing de productos agropecuarios es muy extenso,
si Ud. sólo quiere aprender a manejar las fuentes de información sobre precios.
1___________________________________________________________________
2 ________________________________________________________________ ___
3 ___________________________________________________________________
4.2 ¿Cuál le parece la mejor forma de satisfacer estas demandas? (puede marcar más de
una opción).
Talleres de capacitación.
Cursos sobre el tema.
Capacitación a distancia.
Pasantías a otras instituciones.
Otras (especificar) _____________________________________
5. FORMACION RECIBIDA EN LA FAZ (Sólo para ser respondida por egresados de

la FAZ).
5.1 El siguiente es un listado de las materias que debió cursar y apro bar para obtener su
titulo profesional. Evalúe los contenidos recibidos, solamente de aquellas que considere
relacionadas con su actual tarea de PA.
Utilice una escala de 1 a 3.
(1= deficientes, 2= regulares, 3= buenos) 1.
Matemáticas
Botánica general
Química inorgánica
Física I
Química orgánica
Química analítica
Sociología agraria
Botánica especial
Física II
Zoología agrícola
Climatología
Biometría
Genética
Microbiología
Maquinaria
Fisiología
Economía
Fitopatología
Edafología
Uso de suelo
Política
Terapéutica
Fitotecnia
Legislación
Fruticultura
Cultivos industriales
Forrajes
Olericultura
Caña de azúcar
Ecología
Anatomía
Histología
Arte veterinario
Zootecnia esp. I
Zootecnia gral. I
Zootecnia esp. II
Nutrición animal
Lechería
Granja
Manejo animal
Zootecnia gral. II
1
. Las materias han sido listados por el nombre abreviado con que las designan
habitualmente los estudiantes.
6. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DE PRODUCTORES
6.1 En el siguiente cuadro complete la información solicitada para cada productor

integrante de su grupo.
En la columna Ingreso no agropecuario estime si este es mayor (+), menor ( -) o
igual (=) que el ingreso generado por la actividad agropecuaria.
Nro. Sup. Cultivos o Nro Actividad Ingreso no

(ha) actividades actv. no agrop. agropecuario
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
T
X
7. PROBLEMAS y SOLUCIONES PROPUESTAS
7.1 ¿Cuáles son los problemas del grupo y cuáles son las soluciones propuestas para
ellos? (puede tratarse de problemas técnicos, económicos u organizacionales).
Problemas Soluciones propuestas
7.2 ¿A través de que medios se determinó que esos eran los problemas y se plantearon
las soluciones? (puede marcar más de una opción).
Por sus conocimientos previos de la zona.

Por reuniones con otros PA y su Agente de Proyecto.
Por indicaciones del programa CR.
Por reuniones entre Ud. y sus productores.
Por otras formas (por favor indicar) ____________________________________
7.3 ¿Qué métodos aplica para facilitar la adopción de las soluciones

propuestast<puede marcar más de una opción)
Charlas técnicas entre especialistas y el grupo.

Charlas entre especialistas y representantes grupales.
Reuniones grupales con el promotor.
Ensayos y demostraciones en fincas de miembros del grupo.
Días de campo.
Visitas en finca.
Giras técnicas.
Distribución de material impreso o videos.
Compartir experiencias con otros grupos.
Por otras formas (por favor indicar).
_____________________________________
8. RESULTADOS OBTENIDOS
8.1 Indique el número de productores de su grupo que adoptó o e sta en proceso de

adoptar la solución propuesta a los problemas detectados. ¿Cómo evalúa ese grado de
adopción?.
Utilice una escala de 1 a 3 (1= baja, 2= media, 3= alta).
Soluciones propuestas Nro. de Evaluac.

productores adopción
8.2 ¿A qué causa atribuye el alto, medio o bajo grado de adopción de cada una de las
soluciones propuestas (puede marcar más de una opción).
Propuesta 1
Características socioculturales del grupo.

Características económicas del grupo.
Insuficiencias en su formación debidas al plan de estudios.
Medio empleado para determinar problemas y soluciones.
Métodos empleados para lograr la adopción de la solución.
Otras causas (por favor indicar)
_________________________________________
Propuesta 2

_________________________________________
Propuesta 3

_________________________________________
PROGRAMA REGIONAL DE CAPACITACIÓN EN DESARROLLO RURAL

(UE - FIDA - PNUD - UNT)
Listado de descriptores por áreas y subáreas
Áreas Subáreas
0100 Técnicas productivas prediales

0100 Técnicas productivas prediales
0101 Agrícolas
0102 Pecuarias
0103 Forestales
0104 Artesanales
0105 Recolección de productos
0200 Transformación de productos

0201 Agroindustria campesina
0202 Manufactura
0300 Metodologías y técnicas de intervención

0301 Identificación de proyectos
0302 Diagnóstico para proyectos
0303 Elaboración y formulac ión de
proyectos
0304 Elaboración y seguimiento de
proyectos
0305 Administración y gestión de proyectos
0306 Asistencia técnica para la
transferencia tecnológica
0307 Capacitación campesina
0308 Extensión rural
0309 Comunicación rural
0310 Difusión
0311 Promoción organizacional
0312 Sistematización de experiencias
0313 Programación y organización de
0314 Estrategias de intervención
0400 Servicios a la producción

0401 Vialidad
0402 Energía
0403 Agua potable
0404 Otras
0500 Comercialización del producto

0501 Agrícolas
0502 Pecuarios
0503 Forestales
0504 Artesanales
0505 Estudios de mercado
0506 Otros
0600 Servicios básicos

0601 Salud en general
0602 Higiene ambiental
0603 Nutrición
0604 Educación
0605 Alfabetización
0606 Transporte y comunicación
0607 Información
0608 Recreación
0609 Asistencia social y legal
0610 Vivienda
0611 Agua potable
0700 Infraestructura predial

0701 Riego
0702 Acopio
0703 Corrales y galpones
0704 Maquinarias y herramientas
0705 Cercos
0800 Infraestructura extrapredial

0801 Riego
0802 Acopio (Bodegas, silos, etc.)
0803 Corrales
0804 Vialidad local (caminos)
0805 Maquinarias y herramientas
0900 FInanciamiento
0901 Sistema de crédito de inversión
(Salarios, manejo, etc.)
0902 Sistema de crédito de inversión
(Infraestructura)
1000 Manejo y conservación de recursos

1001 Agua
1002 Suelo
1003 Bosques
1004 Cuencas
1005 Fauna
1006 Praderas
1007 Fitogenéticos
1100 Organización y capacitación campesina

1101Autogestión campesina
1102 Organizaciones productivas y
servicios
1103 Organizaciones comunitarias
1104 Gestión empresarial
1105 Administración y contabilidad rural
1106 Legislación
1200 Tenencia
1201 Regularización de la propiedad de la
tierra
1202 Regularización derechos de agua
1300 Insumos y servicios a las explotaciones campesinas

1301 Semilla
1302 Fertilización
1400 Investigación aplicada

1401 Sistemas de producción campesina
1402 Investigación participativa
1403 Metodología para estudios y técnicas
especificas
1500 Mujer campesina

1501 Organización
1502 Desarrollo, perspectiva de gén ero
1600 Juventud rural
1700 Informática
1701 Computación básica
1702 Manejos de software
1800 Desarrollo rural, conceptos, enfoques, etc.
1900 Otros no clasificados

DEMANDAS DE CAPACITACION DE LOS PAs
(0100) – Técnicas productivas prediale s
101 – Agrícolas
Riego en cultivos intensivos
Siembra directa
Caña de azúcar (rendimiento en ingenios)
Riego
Fertilización de papa
Caña de azúcar (variedades)
Fertilización de solanáceas bajo cubierta
Fertilización en tabaco
Agroquímicos para caña de a zúcar
Manejo de plagas y enfermedades en hortalizas
Producción de espárragos y alcauciles
Fertilización y riego en frutillas
Cultivo químico de caña de azúcar
(0300) – Metodología y técnicas de intervención
304 – Evaluación y seguimiento 305 – Administración y gestión 314 – Estrategias de

de proyectos de proyectos intervención
Análisis económico financiero Gestión empresarial Dinámica de grupos (org. de
Gestión empresarial reuniones)
Gestión empresarial Dinámica grupal (manejo grupal)
Economía Dinámica grupal y extensión
Dinámica grupal
Dinámica grupal
Dinámica de grupos (manejo)
Formas asociativas
Alternativas de producción Economía Sociología agraria
Economía Dinámica grupal
Producciones alternativas Gestión económica de Dinámica grupal
Análisis económicos empresarial Manejo de grupos
Gestión económica empresarial Dinámica de grupos
Control de gestión
Gestión de proyectos
Formulación de proyectos
Evaluación de proyectos Proyectos y diagnósticos Manejo de relaciones humanas
Alternativas de producción
Gestión empresarial Dinámica de grupos
Gestión empresarial Sociología agraria
Formas asociativas
(500) – comercialización del producto
501 – Productos agrícolas 505 – Estudios de mercado

Comercialización (formas asociativas)
Comercialización
Comercialización y mercadeo
Comercialización en el MERCOSUR
Comercialización de productos hortícolas Mercadeo
Mercadeo
Comercialización Mercado de granos a futuro
Comercialización de caña Información diaria sobre mercados
Comercialización hortícola Mercados agropecuarios
Comercialización para la exportación
Comercialización de hortalizas Información sobre precios hortícolas
Estudios de mercado
Marketing de productos agropecuarios (quesos)
Marketing
Otras demandas no clasificables
Dinámica técnica
Tecnología
Temas puntuales de actividad
Capacitación
Dinámica económica
Política y legislación agraria
Computación (*)
Capacitación
Computación (*)
Redes informáticas (*)
Idiomas (portugués)
Temas técnicos de cultivos
Industrialización de productos hortí colas
Industrialización de productos hortícolas
Problemas de empresas familiares
(*) Estas demandas se incluyeron en el área 1700.

Formación de Profesionales para El Desarrollo: Dgtcos. y Propuestas.

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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ríos, Alejandro Daniel

1. Ciencias Agropecuarias-Formación de profesionales II. Título

Fecha de catalogación: 20/09/2004

La educación ambiental en la formación del Ingeniero Agrónomo. El

CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS

1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES SOBRE AMBIENTE

2. LOS NUEVOS PARADIGMAS Y EL PROBLEMA AMBIENTAL

2.1. El enfoque de sistemas

2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación

2.3. El Principio de la Complejidad

2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

3. LA CONSTRUCCIÓN DEL MACRO P ARADIGMA AMBIENTAL

3.1. RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA

3.1.1. El individuo y la sociedad

3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza

3.1.3. La Economía de Mercado

3.1.4. La Equidad y la Justicia

3.1.5. Los límites

3.1.6. La ciencia y la tecnología

3.1.7. El rol del Estado

3.4. DESARROLLO SUSTENTABLE

3.5. EL SABER AMBIENTAL

CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE PARA LA

1.2. Curriculum Ambiental

1.3. Estrategias Didácticas para el Aula

2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA

2.1. A NIVEL UNIVERSITARIO

2.2. A NIVEL PREUNIVERSI TARIO

3. LA UNIVERSIDAD Y EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS

1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA AGROPECUARIO, COMO CAMPO

1.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS

1.2. PROPUESTAS ALTERNATIVAS AL MODELO DE

2. LA REGIÓN EN ESTUDIO Y SU CONTEXTO

2.1. La República Argentina

2.1.1. El Sector Agropecuario

2.1.2. Antecedentes de la agricul tura en la Argentina

2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina Actual

2.2. La Provincia de Tucumán

2.2.1. Características Poblacionales

2.2.2. Características Físicas

2.2.3. Características Agropecuarias

2.3. SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCI A

2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con

2.3.2. Degradación de la biodiversidad

2.3.3. Degradación del suelo

2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo

2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del s uelo

2.3.6. Uso de agroquímicos

2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis

3. PERFIL PROFESIONAL ACTUAL DEL INGENIERO AGRÓNOMO Y

3.1. INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA QUE HAN

3.2. EL INGENIERO AGRÓNOMO QUE SE BUSCA FORMAR EN

3.2.1. INCUMBENCIAS PROFESIONALES

3.2.1.1. AUDEAS Y MERCOSUR

3.3. LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA FACULTADES ARGENTINAS

3.3.1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA (UNSa) -

3.3.2. FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

3.3.3. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES

3.3.4. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO