Psihologie Revist tiinico practic CUPRINS The Psychology The scientical practical magazine CONTENTS

PSIHOLOGIA APLICAT: PROBLEME I PERSPECTIVE BERE Constantin Msurarea rezistenei la stres. PSIHOLOGIA DEZVOLTRII . CRU Elena Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar. PSIHOLOGIA EDUCAIEI 3

EXPERIMENTAL PSICHOLOGY: PROBLEMS AND PERSPECTIVES BERE Constantin The measurement of stress resistance. AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY 10 BYCHEVA Elena Features the mindset of students with different levels of academic achievement. 16 CARUTSA Elena The role of motivation in obtaining good school results. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

MIHAI Iulia Mihaela 27 MICHAEL Iulia Mihaela Constructivism and interdisciplinary in Constructivismul i interdisciplinaritatea didactic activity. n activitatea didactic. . 39 INOZEMTSEV Vlad Spiritual and moral education and upbringing. The - origins and modernity. . . PSIHOCORECIE I PSIHOTERAPIE TOLSTAIA Svetlana Trainingul de dezvoltare personal metod ecient de stimulare a tendinelor de autoactualizare a sinelui. PSYCHOCORECTION AND PSYCHOTHERAPY 49 TOLSTAIA Svetlana Training in developing the personality - effective method of stimulating selfactualization tendencies.


SFATURI PENTRU PRINI IUROAIA Felicia, STANCIU Filip Educaia parental i interaciunea printe-copil. CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI ADVICE FOR PARENTS 55 IUROAIA Felicia, STANCIU Filip The parental education and parent-child interaction. STUDIES, RESEARCHES, RECOMMENDATION

BEREZOVSKI Nelly, CHISARI 62 BEREZOVSKI Nelly, CHISARI Liliana Liliana Atitudinile i credinele parentale The parental attitudes and beliefs as a factor prerogativ al educaiei major factor of intercultural education of interculturale a personalitii n devenire. the grouwing personality. , 72 RUSNAK Svetlana, GNE Nasuh The problem of pedagogical staff management and school organizational culture in modern psychological . literature. OPINII, DISCUII APU Grigore Problematica relaiei ic-mam. SAVCA Lucia Problema prolaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului. OPINIONS, DISCUTIONS 80 TAPU Gregory The problems of the mother daughter relationship. 86 SAVCA Lucia The prevention of some deviations in the child development.

Psihologie, 1, 2011

PSIHOLOGIA APLICAT
MSURAREA REZISTENEI LA STRES Constantin BERE
Termeni - cheie: stres, situaii stresante, stres psihologic, toleran la stres, cotare, etalonare, delitate, validitate, efectul Stroop, clase.

Abstract
The concept of stress refers to those situations that require individual adaptation efforts that go beyond its normal capacity. If such situations occur very often, they determine nonspecic changes in the body. The efforts the body makes to overcome these changes may produce disorders in the adaptive mechanisms of the body. Tolerance to stress may reect different adaptive levels of individuals, and such differences are of particular interest to professional activities carried out in environments considered to be stressful. In this regard the development and implementation of a diagnostic tool to illustrate the conguration of the tolerance level to stressful situations was a major objective for psychological practice.

n general, noiunea de stres desemneaz acele situaii (de natur zic sau psihic) care impun individului eforturi de adaptare care depesc capacitile sale obinuite. Astfel de situaii, abuziv repetate, produc la nivelul organismului modicri nonspecice (reunite de Selye sub expresia generic sindrom general de adaptare), iar n efortul continuu de a le depi pot avea loc dereglri ale mecanismelor adaptative ale organismului i, n consecin, instalarea unei stri de anormalitate/suprasolicitare. Mai mult, s-a dovedit c la nivel comportamental situaiile stresante au drept rezultat scderea performanelor, secondat ndeaproape de manifestri emoionale relativ intense. Iar dac acceptm c tririle emoionale intense sunt n fapt manifestri inadaptative imediate, devine limpede c cele dou componente (scderea performanei i manifestrile emoionale) sunt puternic interconectate. 3

Aadar, o caracteristic individual important este tolerana la stres. Cum am vzut, aceasta poate reecta niveluri adaptative diferite ale indivizilor, iar astfel de diferene prezint un interes particular pentru activitile profesionale desfurate n medii considerate stresante. n acest sens dezvoltarea i punerea n practic a unui instrument diagnostic care s ilustreze ct mai obiectiv conguraia nivelului de toleran la situaii stresante a reprezentat un obiectiv major pentru practica psihologic. De-a lungul timpului numeroase preocupri au cutat mecanisme de a aproxima articial astfel de situaii, pentru ca apoi acestea s e atent monitorizate cu scopul decelrii nivelului de toleran la stres a indivizilor. O astfel de sarcin a fost imaginat nc n prima jumtate a secolului trecut, atunci cnd J. R. Stroop i experimenta efectul care-i poart numele i care s-a constituit mai apoi ntr-un fel de

Constantin BERE cu unii stimuli, nregistrarea rspunsurilor fr erori (aspect important mai cu seam pentru secvena de interferen), nregistrarea timpilor de rspuns pentru ecare item, calcularea automat a indicatorilor probei, independena administratorului, economia administrrii. CONSTRUCIE I DESCRIERE Proba informatizat RS a fost dezvoltat n cadrul Societilor PSITEST i MANAGEMENT DESIGN, Iai. Din punctul de vedere al construciei prii informatizate, proba impune urmtoarele cerine minime: - hardware: Pentium /100, 16MB RAM Monitor color - software: ruleaz e sub MsDos (versiunea minim 6.22), e sub Windows (95, 98, XP). Proba RS const ntr-un program informatizat care deruleaz serii de stimuli n autotempou i se prezint sub forma unei probe de reacii la alegere. Cadrul de prezentare este o fant pe display n care apar sucesiv stimulii celor trei secvene de test: nume de culori, culori i interferena ntre primele dou. Concret, proba are trei etape care constituie pentru subiect trei sarcini distincte: I. reacii la nume de culori verde, rou, albastru (N) ; II. reacii la culori - verde, rou, albastru (C) ; III. reacii la interferen (I) - la culoarea cernelii cu care este scris numele uneia dintre cele trei culori utilizate n programul de stimulare. Fiecare etap este compus din ur4

prototip (Stroop Color-word test, 1935) pentru numeroase probe ce i-au propus msurarea performanelor n sarcini de tip conictual care aveau la baz interferena (Smith 1957; Gardner, Holzman, Klein, Linton, - 1959; Jensen 1966; Dyer, Severance 1973; Efer, Rabenstein 1979; Glaser 1982; Cohen, McClelland 1990; Hocker, Bulheller 1995; Dempster, Corkill 2000 etc). Proba pe care o supunem ateniei n aceste pagini este n fapt o obiectivare a principiului lui Stroop. n esen, acest principiu arat c pentru a msura rezistena la stres a unei persoane ar trebui mai nti s msurm performana acesteia n cadrul a dou sarcini simple, iar apoi s urmrim evoluia performanei n cadrul unei a treia sarcini care combin primele dou n aa fel nct s existe ntre ele o interferen. Performana ridicat obinut la sarcina de interferen (comparativ cu performana ntr-una din sarcinile simple) va pus n coresponden direct cu o rezisten de bun nivel la stres psihologic de acelai tip, n diverse ipostaze ale vieii profesionale. Am urmrit deci exploatarea la maximum a principiului lui Stroop ntr-un cadru computerizat al utilizrii interferenei, folosind ca modaliti de rspuns reaciile psihomotorii la alegere. Proba pe care o propunem are drept int estimarea posibilitilor unei persoane de a-i menine performane satisfctoare ntr-o situaie calicat ca stresant. Forma computerizat de prezentare aduce cu sine o serie de avantaje clare, care dau soliditate instrumentului i care asigur utilizatorul de o nalt obiectivitate a evalurii: prezentarea standardizat, succesiunea automat a stimulilor - ceea ce previne lucrul repetat

Msurarea rezistenei la stres mtoarele secvene: prezentarea 3 stimuli ; instruire asupra modului de reacie 6 stimuli ; exerciiu 18 stimuli; testul propriu-zis 180 stimuli. Sarcina subiectului const n a reaciona ct mai rapid i exact la stimulii administrai n regim de autotempou. Situaia de stres este realizat n etapa a III-a a probei n care sarcinile relativ simple din primele dou etape sunt combinate n aa fel nct s existe ntre ele o interferen. Se produce astfel un conict dat de competiia ntre dou obinuine de for inegal. Deprinderea mai puternic (reacia la cuvnt - a citi cuvintele) trebuie s e inhibat n favoarea deprinderii mai slabe (reacia la culoare). Rezistena la stres se determin prin calculul diferenei ntre randamentul obinut la sarcina de interferen (I) i cel realizat la culori (C). Cu ct aceast diferen este mai mic, cu att puterea de automatizare i supleea controlului cognitiv sunt mai prezente i, n consecin, tolerana la stres mai ridicat (Broverman D. M., 1960). La terminarea celei de a treia secvene de test (interferen), programul se ncheie, iar utilizatorul are posibilitatea vizualizrii imediate a unui tablou cu rezultatele obinute pe parcursul probei (indicatori principali i secundari ai probei de fond). COTARE REZULTATE / INDICATORI COTAREA Cotarea la proba RS se face automat, dup ce rspunsurile subiectului au fost reinute i stocate conform setului de indicatori ai testului. Se obin cote brute specice ecrui indicator, cote care vor 5

raportate automat la sistemul de normare (etaloane). INDICATORI n nalul probei se obin mai muli indicatori, ntre care doi (subliniai) sunt indicatori principali i au fcut obiectul studiului psihometric. Ceilali sunt indicatori secundari care vin s completeze informaiile obinute prin intermediul primilor. TT - timp total - Rezisten la stres (diferena n secunde ntre TT la etapa a III-a i TT la etapa a II-a); TM - timp mediu - timp de reacie (diferena n sutimi de secund ntre TM la etapa a III-a i TM la etapa a II-a); E - numr de erori (diferena ntre E la etapa a III-a i E la etapa a II-a); RG - rapiditate general (timpul de reacie mediu la etapele I i II); EG - exactitate general (numr total de erori la etapele I i II); CR - constana randamentului stabilitatea ateniei (abaterea medie a celor cinci indicatori seriali din etapa a III-a); F - fatigabilitate (diferena de randament ntre a doua i prima parte a etapei a III-a); SC - stilul cognitiv (raportul ntre randamentul la etapa a II-a i etapa I - C/N); ETALONAREA Aa cum lesne se poate observa pe baza referinelor citate mai sus, efectul Stroop, n special sarcina de interferen, a suscitat un interes deosebit n ntreg spectrul practicii psihologice (diagnostic clinic i preclinic, diagnostic n domeniul ocupaional sau educaional etc.).

Constantin BERE Tabelul 2

M s Asimetrie Boltire TT 30,59 22,63 ,222 ,182 RG 62,57 15,47 ,048 -,058

n ceea ce ne privete, toate versiunile informatizate ale probei RS (exist aici un foarte scurt istoric cuprinznd structuri diferite ale sarcinii i suport informatic n evoluie - de la Spectrum/dBASE la PC/ C++), au vizat cu necesitate domeniul ocupaional. Nu omitem ns observaia c utilizatori ai prezentei probe lucreaz i n alte domenii (clinic mai ales), iar semnalele pe care le primim n privina utilitii ei n aceste domenii sunt favorabile. Datele care urmeaz a prezentate ns privesc obiectivul strict circumscris acestei prezentri: utilizarea probei n evaluarea pentru posturile de securitate. n structura datelor colectate pentru etalonare, am pstrat criteriul ariilor culturale ale Romniei: Dobrogea, Muntenia, Oltenia, Banat, Criana, Maramure, Transilvania, Moldova. Apoi, rmnnd aproape obiectivului nostru nu am operat diferenieri normative n privina criteriilor gen / vrst. Datele pe care am calculat indicii statistici de start i apoi am realizat etalonarea, au fost colectate pe un lot N = 944, n perioada februarie 2007 februarie 2009. Structura lor este urmtoarea (vezi tab. 1): Tabelul 1
VRSTA

Dei mprtierea scorurilor este mai pronunat n cazul TT, observm c ambele variabile au distribuii normale. Astfel intervalul determinat pentru media TT pornind de la eroarea standard de msurare (sm= 0,73) este (29,14 32,04), iar pentru RG este de (61,58 63,56) pornind de la (sm= 0,50). Ambele intervale au fost calculate la un zcritic de 1,96. Pentru etalonare am ales un sistem de scale n cinci clase ale cror granie sunt reprezentate de centilele 5, 25, 75 i 95. Alegerea acestui sistem se leag strns de obiectivul utilizrii practice a probei, ca de altfel de obiectivul realizrii ntregului sistem PSITEST Cabinet. Meninem i n cazul acestei probe observaia ce nsoete partea de normare la ecare prob din sistemul PSITEST Cabinet: punem la dispoziia utilizatorilor un etalon general orientativ, recomandndu-le realizarea de etaloane locale n funcie de necesiti. FIDELITATEA Pentru a vedea n ce msur scorurile probei RS nu sunt afectate de erorile de msur, am apelat procedura test-retest. Cazurile de retest (N = 62) au fost nregistrate la un interval de circa trei luni, constatarea ind c scorurile la cei doi indicatori principali ai probei (TT & RG) rmn constante de la o administrare la alta. Coecientul de corelaie liniar obinut ntre cele dou situaii (stabilitatea 6

GEN M F
TOTAL

18-29 30-39 40-49 50 i ani ani ani peste 197 271 242 196 13 16 3 6 210 287 245 202

TOTAL

906 38 944

Indicii statistici de start pentru indicatorii principali ai probei - TT(timp total) rezistena la stres i RG rapiditate general sunt prezentai n tabelul 2:

Msurarea rezistenei la stres n timp a rezultatelor) a fost r = 0,70 la p< 0,01 pentru TT (s = 18,61 la test i s = 16,50 la retest) i r = 0,71 la p<0,01 pentru RG (s = 10,78 la test i s = 9,71 la retest). Valoarea indicilor de delitate arat c proba msoar relativ stabil constructele vizate i c performanele nu se schimb ntre dou aplicri succesive. VALIDITATEA Dac validarea unei probe este un demers cumulativ ce trebuie reluat periodic (Hammond, 1995), iar utilizarea lui este apreciat ca ind adecvat sau nu, funcie de acumularea unor dovezi din diverse aplicri particulare ale instrumentului, ne-a stat i nou n atenie elaborarea de argumente n favoarea validitii probei RS, care s se adauge multitudinii de date ce atest validitatea diferitelor probe care vizeaz tolerana la stres i care se bazeaz pe efectul Stroop. ntr-o prim faz, am urmrit nivelul coecientului de corelaie ntre indicatorii principali ai probei noastre (TT & RG) i cei similari ai Testului de stres elaborat de Centre de Psychologie Appliquee Paris i achiziionat de noi n versiunea hrtiecreion. ntre indicatorul It.(interferen) din versiunea francez, care exprim diferena ntre scorul real obinut - IIIr (exprimat n timp de rspuns la secvena de interferen) i scorul estimat - IIIe - la aceeai condiie de interferen (obinut pe baza introducerii ntr-o ecuaie de regresie a performaelor n timp de rspuns din primele dou etape) i indicatorul TT (de toleran la stres diferena ntre timp de rspuns la interferen i timp de rspuns la culoare) al probei noastre, coecientul 7

de corelaie a fost apreciabil: r = 0,745; p< 0,01 (N = 47). De asemenea, indicatorul de Rapiditate general (numr total de rspunsuri pentru etapele I i II) din versiunea hrtie-creion a versiunii franceze s-a dovedit puternic asociat cu RG - indicatorul de rapiditate al probei noastre. Coecientul de corelaie s-a situat la nivelul r = 0,744; p< 0,01 (N = 47). Iat deci cum i la nivelul vericrii empirice exist relaionarea conceptelor care sunt similare i care fac trimitere la aceeai arie semantic. Mai departe, diverse studii asupra probelor construite pe baza ,,efectului Stroop au indicat o relaie evident ntre performana obinut n situaia de stres i dimensiuni ca Extraversiunea sau Nevrotismul. Jensen, de exemplu, utiliznd Maudsley Personality Inventory arat cum Extraversiunea se asociaz cu rezultate favorabile n sarcina de stres, iar nevrotismul cu rezultate sczute (Jensen, 1965). ntr-o replic mai recent a studiilor sus - amintite, dar i a altora de aceeai factur, noi am obinut o asociere evident r = 0,528; p < 0,01 (N = 377) ntre indicatorul TT (rezisten la stres) i Nevrotism, dimensiune a Inventarului EPI (N = 377). Aceasta poate nsemna un argument n plus pentru faptul c ntr-adevr stabilitatea emoional/nevrotismul reprezint un criteriu evident de relaionare cu tolerana la stres. Pe acelai plan, urmrind independena caracteristicii de care ne ocupm (rezistena la stres) fa de alte caracteristici care la nivel teoretic reclam abiliti diferite, am obinut n plan empiric asocieri slabe. Astfel, TT a corelat r =0,05 cu scala g2 (R.B.Cattell), iar RG doar r=0,17. Aceiai coecieni modeti au

Constantin BERE mod evident caracterizat ca ind o situaie de conict. Chiar de la nceputuri, Stroop, Broverman, Werner i toi cei care au urmat cu preocupri similare, au interpretat fenomenul de interferen ca o competiie de rspunsuri ntre dou obinuine de for inegal: deprinderea mai puternic de a citi cuvintele trebuie s e inhibat n favoarea deprinderii mai slabe de a numi culori. Prin urmare, n cazul nostru, rezistena la stres am determinat-o prin calculul diferenei (exprimat n timp de rspuns) ntre randamentul obinut la sarcina de interferen (I) i cel realizat la secvena de numire a culorilor (C). Ca i criteriu punctual de interpretare vom spune deci c, cu ct aceast diferen este mai mic, cu att puterea de automatizare i supleea controlului cognitiv sunt mai prezente i, n consecin, tolerana la stres mai ridicat. n formula unui principiu mai larg, se va putea susine c rezultate bune ntr-un asemenea tip de solicitare va reliefa o capacitate general ridicat de meninere a cursului unei aciuni, n ciuda intruziunii altor uxuri de informaii cu rol puternic perturbator. Conform unor studii de dat mai recent1 performanele obinute n astfel de sarcini devin relevante pentru o varietate de activiti, pornind de la posturile de execuie i pn la manageri i profesioniti de nalt nivel. Ct privete interpretarea celui de-al doilea indicator principal al probei (RG dat de timpul mediu de rspuns la etapele 1 i 2), ne reamintim c sarcina ce are
1 The Press Test, Melany E. Bachr and Raymond J. Carsini n Business and Industry Assements from the Workforce Development Group, 1998.

fost identicai i n relaia celor doi indicatori cu factorul de coordonare motorie: r = 0,12 ntre TT i CMC (total rspunsuri corecte la proba de coordonare motorie/ reactivitate) i r = 0,21 ntre RG i acelai CMC. Apoi, aa cum s-a specicat mai sus n istoricul dezvoltrii versiunii informatizate a acestei probe, au existat, pe lng suporturi informatice diferite (de la computere tip Spectrum cu limbaje de programare aferente - dBASE, pn la PC de ultim generaie cu limbaje evoluate tip C++), i structuri diferite ale sarcinii de test. n acest sens au fost numeroase eforturile noastre de a stabiliza proba din punctul de vedere al coninutului. Urmrind deci claritatea, reprezentativitatea i relevana coninutului acestei probe, am apelat la evaluarea experilor (8 psihologi specializai n domeniul ocupaional). Au existat n principal trei seturi de itemi pentru care coecientul de corelaie interevaluatorie a fost r = 0.84. Proiectai bineneles dup principiul efectului Stroop, itemii gruprii alese n nal pentru prob au fost caracterizai ca ind cei mai potrivii n privina numrului de cuvinte ce compun gruparea (prin urmare numrul de rspunsuri ateptate) i semnicaia acestora. n nalul acestor remarci putem considera c proba RS reprezint o msur del i valid a ceea ce iniial ne-am propus s msurm, i poate considerat un instrument operativ n diagnoza rezistenei la stres. INTERPRETAREA Sarcina probei de stres detaliat n aceste pagini (ca de altminteri stimularea de tip interferen n general) poate n 8

Msurarea rezistenei la stres drept rezultat acest indicator este una clasic de timp de reacie la alegere i face trimitere nemijlocit la procesul de prelucrare/decizie (E. Fleishman, 1984). Prin urmare valori diferite ale RG (din etalon) vor releva nivele diferite ale vitezei de prelucrare a informaiilor/luarea deciziei i, n consecin, asigurarea ecacitii/ inecacitii aciunilor ulterioare. n mod concret, n funcie de scorurile brute obinute, persoana testat poate ncadrat ntr-una dintre urmtoarele cinci clase: Clasa V (peste centila 95) nivel ridicat al toleranei la stres i/sau al rapiditii generale a reaciilor. Clasa IV (ntre centilele 75 i 95) nivel peste medie al toleranei la stres i/ sau al rapiditii generale a reaciilor Clasa III (ntre centilele 25 i 75) nivel mediu al toleranei la stres i/sau al rapiditii generale a reaciilor Clasa II (ntre centilele 5 i 25) nivel sub medie al toleranei la stres i/sau al rapiditii generale a reaciilor Clasa I (sub centila 5) nivel sczut al toleranei la stres i/sau al rapiditii generale a reaciilor n privina interpretrii n cross a celor doi indicatori principali se impune urmtoarea observaie: dac valoarea sczut a indicatorului principal - timp total de rspuns (TT) - sugereaz limpede un decit de reactivitate n condiii de stres (ceea ce s-ar putea traduce prin lentoare, inhibiie, blocaj etc), o performan bun va trebui privit critic i n strns relaie cu cel de-al doilea indicator principal RG (rapiditatea general). Situarea acestuia din urm sub medie ar putea sugera o de-

cien de nelegere a consemnului sau chiar o lips de interes (motivaie) pentru respectivele secvene de test, n timp ce valoarea peste medie (la RG) va aduce o ncredere sporit n primul indicator (TT), ca ind revelator al performanei de vrf n condiii de stres. Sigur c posibilitile de interpretare a rezultatelor la aceast prob nu se opresc aici. Exist diverse piste de a obine informaii utile n sens diagnostic, lund n ecuaia interpretrii i indicatorii secundari, considerai separat sau n relaie cu cei principali. De asemenea, suntem convini c actualii sau viitorii utilizatori ai probei vor evidenia noi deschideri de interpretare ce vor revitaliza n mod constant fora diagnostic a instrumentului. Bibliograe 1. Guion, R., 1998, Assessement, measurement and prediction for perssonel decision, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey, London 2. Reuchlin, Maurice, 1999, Psihologie generala, Ed. tiintic, Bucuresti. 3. Albu M.,1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Edit. Clusium, Cluj, 1998. 4. Stan A, 2002, Testul psihologic, Editura Polirom, Iai. 5. Smith, E.E. & Cohen, J.D., Perlstein, W.M., Braver, T.S., Nystrom, L.E., Noll, D.C., Jonides, J., (1997), Temporal dynamics of brain activation during a working memory task. Nature, 386, 604-608. 6. Stroop J.R., 1935, Studies of interference in serial verbal reaction, Journal of experimental Psychology, 18, 643662.

Psihologie, 1, 2011

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

: , , , , , .

Summary
Formation of professional consciousness of the psychologist occurs in a context of formation of professional thinking, mastering by the academic knowledge. A parameter, success of mastering of a teaching material and as formation of an intellectual component of psychological thinking is the academic progress. The academic progress denes features of concept about psychological thinking, as the intellectual tool of the psychologist and feature of the decision of advisory problems.

, , , , , - , . : , , , , . , ( . . 2007; . . 2007; Guu V. 2007). ,

( . . 1999, . . 2001, . . 2002, . . 2004, . . 2006, .), , , . , , , . -, , . , , 10

 , . , . . . (1999), . . (2006) , . , , , . , , , . . . , , , , . , . .. (2002) , 11

. : , , , , , . : 1) ; 2) ; 3) . , , , , ( ) , . . . , , , - , . , , . ( .., 2002, 29 ) () , (). , .

. 226 . 72, 52, 32, 70 . . . 1. , . -, (U= 0,000, p0,001), (U= 0,000, p0,001), (U= 0,000, p0,001). (U= 0,004, p0,01), (U= 0,004, p0,01). , . , , . , , , . . . 12

, , , . , , , ( ..). , , , , . . - , . . : , . : .

9,00

8,60 8,50 8,00 8,00 7,50 7,00 6,50 1 7,31

8,48 1- 2- 3- 4-

1. 10 - .

(r = 0,4145, 0,001), (r = -0,307, 0,01), (r = -0,253, 0,05). , , , , , . (r = 0,268, p 0,05). , . (-0,358, 13

r 0,05). , . (r = 0,349, p 0,05), (r = 0,289, p 0,05), (r = -0,319, p 0,05). , , , . . (r = 0,253, p 0,05), (r = 0,260, p 0,05), (r = 0,249, p 0,05), (r = 0,285, p 0,05). (r = 0,370, p 0,001), (r=

, , , -, , , . . , . , . : , , , , . , . , , , , , () . , . 14

0,270, p 0,05), (r = 0,279 p 0,05), (r = 0,245 p 0,05). (r =0,385, p0,01), (r = 0,241, p 0,05). , , , , , . , , , , . , . : (r = 0,314 p 0,05), (r = 0,269 p 0,05), (r = 0,275 p 0,05), - (r = 0,345 p 0,01), (r = 0,268 p 0,05). (r = 0,285, p 0,05) (r = 0,392, p 0,01). (r = 0,545, p 0,01).

 , , . , , . , , , .

: 1. . ., .// . 2007, 9. 2. . ., . . // 2006, 8. 3. Guu V. (coord.), 2008, Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu. 4. Guu V., Cara A., Gremalschi A., Solovei R., Baciu S., 2007, Standarde de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general, Chiinu, Cartier. 5. . . . .: 1999.

15

Psihologie, 1, 2011

ROLUL MOTIVAIEI NVRII N OBINEREA SUCCESULUI COLAR Elena CRU

Termeni-cheie: motivaie, motivaia nvrii, motivaie pozitiv/negativ, motivaie intrinsec/extrinsec, trebuine, succesul colar, factorii succesului colar, insuccesul colar, eecul colar stabil/episodic, prentmpinare.

Abstract
We teacher and parents are those who have to bring evidence of sensibility and love for children, for the capacity and understanding of children, for emphathy and affective equilibrium. We have to poy attention to the childrens troubles, that they have to clarify, do not underestimate the troubles that worry them, we have to show them respect and may be this way, we are goind to motivate them to their scholar success.

Tema cercetat este important prin faptul c analizeaz motivaia elevilor i inuena acesteia asupra succesului colar care este att de semnicativ pentru procesul de predare-nvare i dezvoltarea armonioas a personalitii elevului. Termenul motivaie provine din latinescul movesau movere= a mica, a pune n micare. Rezult c motivaia este orice for, indiferent de natura ei, care pune n micare organismul, activitatea pe care o desfoar. Conceptul de motivaie a fost lansat n literatura psihologic n 1930 de ctre E. Dichter, care consider c motivaia constituie cauza real a comportamentului uman. Motivaia funcioneaz la diferite nivele: superciale i incontiente (stimuleaz i impulsioneaz) [7]. Motivaia reprezint o totalitate de factori dinamici ce determin conduita omului [4].

Pentru S. Freud, motivaia const n stimularea i descrcarea de energie. Behavioritii considerau motivaia ca o reacie nvat asociat unui stimul ca urmare a repetrii asocierii. Sunt o serie de teorii ale motivaiei care pun accent pe diferite aspecte, mai jos este prezentat una din aceste clasicri. n 1992, E. Deci propune o nou clasicare extrem de interesant, cu tendine spre exhaustivitate, bazat pe criteriul centrrii: 1) teorii centrate pe rspunsuri i teorii centrate pe comportamente specice, de satisfacere a trebuinelor (teoria operant formulat de Skinner); 2) teoriile centrate asupra nevoilor ziologice, impulsuri, instincte (teoria impulsului a lui Hall); 3) teoriile focalizate pe scopuri (teoria lui Lewin) teoria tensiunii, a acelor 16

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar fore care intr n contradicie unele cu altele); 4) teorii centrate pe nevoi psihologice (teoria lui Murray, teoria lui Maslow); 5) teorii centrate pe inuenarea comportamentelor de factorii sociali (teoria disonanei cognitive i afective a lui Festinger) [7]. Studierea factorilor motivaionali de ctre unii cercettori (Nutin T. Bogdan) a dus la clasicarea trebuinelor n: -trebuine biologice (nevoia de hran, ap, odihn, de orientare, de aprare i afeciune, etc.); -trebuine nvate (nevoia de manipulare a obiectelor, de percepie i de explorare a mediului nconjurtor, de protecie n faa pericolelor, trebuina de bani etc.); -motive sociale rezultate din interaciunea individului cu mediul sociocultural (de comunicare, de formare a personalitii, de autodepire etc) [2]. Dup H. Maslow, ns, exist trebuinele primare (trebuine ziologice, trebuine de securitate, trebuine de iubire i aliere, trebuine de stim de sine) i trebuine secundare (trebuine cognitive, trebuine estetice, trebuin de autorealizare). Astfel, autorul precizeaz c o trebuin nu apare ca motivaie dect dac cea anterioar a fost satisfcut. Apariia unei trebuine noi dup satisfacerea alteia se face gradual, nu inopinat. Cu ct o trebuin este mai spre vrful piramidei, cu att este mai specic uman [1]. n existena concret a omului sunt puse n funciune diferite forme ale motivaiei, clasicate, dou cte dou, n perechi opuse. Astfel, ar exista motivaie pozitiv (motivaia produs de stimuli 17

premiale, de ex. lauda, ncurajarea, premierea) versus motivaie negativ (produs de folosirea unor stimuli aversivi, de ex. ameninarea, pedepsirea, blamarea) i o alt pereche ar motivaia intrinsec (sursa se a n subiect, n nevoile i trebuinele lui personale, iar motivaia este solitar cu activitatea subiectului) versus motivaie extrinsec (sursa este n afara subiectului, indu-i sugerat sau chiar impus acestuia de o alt persoan) [1]. Mai exist n literatura de specialitate i urmtoarele perechi polare ale tipurilor de motivaii: motivaie cognitiv/afectiv, motivaie individual / social [7]. Ce este aceea motivaia colar sau motivaia nvrii? Motivaia nvrii este constituit din totalitatea motivelor care, n calitatea lor de condiii interne ale personalitii, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare [5]. Astfel, am putea meniona c elevul, ca i de fapt orice persoan, pn nu i-a satisfcut trebuina primar, ca de exemplu, trebuina de foame, sau chiar cea de a se simi protejat, nu poate simi necesitatea de autorealizare, sau trebuina de a avea succes colar. Aceasta ar cauza principal a insuccesului colar, cnd copilul se dezvolt n familie pauperizat sau se a n supravegherea vecinilor sau rudelor ndeprtate, iar prinii sunt plecai peste hotare. La acest capitol am mai putea aduga i situaia foarte des ntlnit n coal, cnd elevul trecnd de la o treapt la alta, este instruit de diferii profesori, care vor sa pun elevul la punct i pentru orice greeli (de ex. i-a uitat caietul acas) acesta este blamat i etichetat ca elev ru. Aceast etichetare pus co-

Elena CRU 2. Factori psihologici: includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive), nsuirile psihice (temperament, atitudini, interese), fenomene psihice (atenia, limbajul), nivelul de inteligen i de aspiraie, atitudinea fa de munc, voina de a nva. 3. Factori pedagogici: se refer la stilul didactic al profesorului, eciena metodelor de predare-nvare i evaluare, proiectarea i realizarea situaiilor de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt etc. 4. Factori socio-culturali: sunt mediul psiho-socio-cultural, familial i grupul de prieteni al copilului. 5. Factorii stresani: de natur zic: glgie, aer poluat, frig, iluminarea insucient, umezeal; de natur ziologic: boli organice, subnutriie, somn insucient; de natur psihosocial: suprancrcarea, lipsa de antrenament de nvare [2]. Aceti factori vor analizai ntr-o msur mai mare sau mai mic n partea experimental a acestei lucrri. Antipodul succesului este insuccesul. Insuccesul colar, ns, este vzut ca incapacitatea elevului de a progresa n ritmul colegilor, de a obine un randament n conformitate cu obiectivele stabilite. Evident c insuccesul colar n ultim instan duce la eec colar, ceea ce necesit o implicare a mai multor specialiti: a psihologului colar, dirigintelui, adjunctului pe educaie, precum i este important colaborarea cu prinii elevului. n acest scop, se determin motivele eecului colar i se elaboreaz metode de prolaxie i depire a situaiei dicile n care se a elevul. 18

pilului care este repetat de mai multe ori poate duce ntr-adevr la aceea ca copilul s ajung la insucces colar. Deci, aici ar vorba despre o motivaie extrinsec negativ a reuitei colare a elevului. Voina de a nva nu se formeaz de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durat care presupune att ndeplinirea insistent, consecutiv a unor scopuri naintate ctre elevi de alii n nvare, ct i ndeplinirea unor scopuri trasate de elevii nii. Exersarea voinei de a nva duce treptat la o dorin permanent de a ti mai mult, de a cunoate mai mult atunci cnd eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacii care se gsesc n nsi nvare i duc la sentimentul de succes. Vorbind despre voina de a nva intrm iari n sfera motivaiei nvrii colare. Motivaia este una dintre condiiile eseniale care asigur dobndirea de noi cunotine. Numai prin motivaie se poate explica atitudinea activ sau mai puin activ a elevilor n procesul de dobndire al cunotinelor. n ceea ce privete succesul colar, el se denete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare, a structurilor cognitive (sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti, abiliti), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaionale i sociomorale (atitudini, trsturi de voin i caracter). Succesul n activitate este determinat de anumii factori: 1. Factori biologici: se refer la starea sntii organismului, la anumite deciene ale analizatorilor, la echilibrul endocrin, la boli organice, tulburri nervoase i dezvoltarea zic.

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar Deci, prin eec colar se nelege decalajul dintre rezultatele reale ale elevului la nvtur i cerinele colare, prevzute de program [6]. De asemenea, eecul colar se traduce prin dicultatea copilului de a se menine la acelai nivel cu clasa, prin asimilrile ntrziate i apoi prin repetenie. Deosebim eec colar stabil i episodic. Eecul colar stabil ine, ndeosebi, de insuciena aptitudinilor colare ale elevului i de condiiile ambientale familiale. Nedezvoltarea sferei cognitive poate condiionat mai frecvent de retardul mental, inadaptarea colar, delsarea pedagogic, unele tulburri psihice i de personalitate. Eecul colar episodic poate interveni n urma: lipsei motivaiei, lipsei tradiiei de a nva n familie, nivelului sczut de aspiraii i de expectaii n raport cu activitatea colar i propriul Eu, prezenei unor nsuiri caracteriale indezirabile, lipsei trebuinei de autorealizare, manifestrii tulburrilor de conduit, conictelor n colectivul de elevi, conictelor ntre pedagog i elevi, atitudinii ostile a pedagogului fa de elev, organizrii defectuoase a procesului educaional din partea cadrelor didactice, condiiilor familiale precare [3]. Motivele generale ale eecului colar pot atribuite: elevului (lene, procese cognitive slab dezvoltate, indiferent etc.); colii (clase suprancrcate, nvtor fr vocaie, lipsa unei bune relaii profesor-elev), familiei (mediu defavorizant, care motiveaz puin sau este puin disponibil i interesat de rezultatele colare ale co-

pilului). Manifestrile eecului colar mai pot s exprime i nevoia de a se arma sau de a delimita exigenele prinilor, nevoia de atenie a prinilor, lipsa de ncredere n sine, frica de a nu abandonat de prini pentru care coala este centrul de interes. De luat n seam sunt i factori ca transferarea din clas n clas, din coal n coal, schimbarea locuinei, divorul prinilor etc [6]. Lotul de cercetare a fost aplicat asupra a 93 de elevi ai liceului Teoretic Mihail Sadoveanu, dintre care 41 de elevi (44,08%) din clasele a IX a i 52 de elevi (55,91%) din clasele a XI-a. S-au efectuat chestionare la trepte colare diferite pentru a observa dac exist diferene semnicative. Metodele de cercetare: n scopul evidenierii factorilor ce au importan n obinerea succesului colar la elevi i ce-i motiveaz pe elevi s nvee, s-au administrat mai multe chestionare: Chestionarul Factorii succesului colar i Chestionarul Motivul nvrii. Acest chestionar a fost elaborat n colaborare cu elevii claselor a XI-a. Elevii singuri au dedus prin metoda brainstromingului ce factori ar inuena succesul colar. Utiliznd sugestiile elaborate de elevi am alctuit chestionarul cu 21 de itemi (vezi tab. 1). Sarcina elevilor era s noteze ecare factor pe o scal de la 1 (deloc important) la 10 (foarte important pentru el) ( vezi tab. 1). Astfel, n diagrama de mai jos, sunt prezentate doar rspunsurile ce sunt pe primele trei locuri dup importan i rspunsul cu cel mai mic procentaj:

19

Elena CRU
Tabelul 1.

Factorii succesului colar, dup prerea elevilor chestionai

Nr. 1. Srguina personal 2. Interesul fa de obiect 3. Timpul acordat pentru lecii 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Stilul de predare al profesorului Personalitatea profesorului Colegii de clas Exigena prinilor fa de note Rolul profesiei dorite n viitor Colegul de banc Profesor sever Profesor democrat 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Factori Predarea captivant a materiei Starea sntii elevului Complexitatea temei pentru acas Stimularea material a elevilor de ctre prini pentru note Ajutorul acordat de ctre prini n pregtirea temelor Trsturile de personalitate ale elevului Capacitile intelectuale ale elevului Curajul elevului Relaia dintre profesor-elev Probleme personale ale elevului

Prezentarea grac a datelor obinute sunt reectate n g. 1 (A - cl. IX-a; B - XI-a).

10,00% 8,00% 9,06% 6,86% 6,31%
viitoarea profesie capacitile elevului, relaia profesor-elev stilul de predare ajutorul acordat de ctre prini n pregatirea leciilor

6,00% 4,00% 2,00% 0,00% clasa a IX-a 2,47%

12,00% 10,00% 8,00%

11,21% 9,29% 8,65%

Predarea captivant

Srguina elevului

6,00% 4,00% 2,00% 0,00% clasa a XI-a 1,28%

Stilul de predare

Stim ularea m aterial a elevului din partea prinilor

Figura 1. (a, b) Proporia factorilor succesului colar n funcie de frecvena alegerii (primii trei factori i ultimul factor dup importan). 20

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar Analiznd rspunsurile elevilor, putem trage urmtoarele concluzii pentru elevii claselor a IX-a: - pe prim plan elevii consider c succesul colar este inuenat de viitoarea profesie (9,06%), adic sunt mai motivai s studieze la obiectele ce ar ine de viitoarea lor profesie; - pe locul doi i trei s-au plasat cte doi factori: capacitile elevului, relaia dintre profesor i elev (6,86 %) i srguina elevului, stilul de predare al profesorului (6,31%). Dup cum observm, nii elevii recunosc c o mare importan o are potenialul pe care-l dein, dar i stilul de predare a profesorului ar conta destul de mult. Adic, succesul colar ar depinde foarte mult de ei nii, de strduina pe care o depun n pregtirea pentru lecii i buna atitudine fa de relaia cu profesorul;

- de asemenea, s-a constatat c succesul colar depinde mai puin, dup elevii claselor a IX-a, de: implicarea prinilor n pregtirea pentru lecii (2,47%). Iar pentru elevii claselor a XI-a, prevaleaz dup importan predarea captivant(11,21%), i apoi urmeaz aceeai factori ca i la clasele a IX-a, cu diferena c pe ultimul plan ar remunerarea din partea prinilor pentru note bune i implicarea prinilor n pregtirea pentru lecii (1,28%). Din rezultatele obinute, se observ c relaia profesor-elev este foarte important n motivarea elevului ctre succes colar. n consecin propunem, mai jos, o modalitate de evitare a eecului colar, care ar fortica relaia dintre profesor i elev (vezi tab. 2).
Tabelul 2

Analiza comportamentului actorilor n obinerea succesului colar

Etape Cauze sociale Esena comportamentului Prile forte ale comportamentului Reacia profesorilor: emoii Reacia profesorilor: aciune Reaciile copilului Comportamentul elevului i a profesorului Cerinele exagerate ale prinilor, profesorilor Nici nu voi ncerca, totuna nu voi reui Lipsesc Neajutorare Se ndreptete i explic eecul cu ajutorul psihologului sau nchide ochii la acest fenomen. -Simte i cade sub inuena profesorilor. -Continu s nu fac nimic. -Excluderea criticii elevului, susinerea eforturilor, chiar i celor mai mici. -Stimularea succesului, pentru ca montajul Nu pot s se schimbe n Eu pot. -Relevarea calitilor elevului.

Metode de prevenire: alternative pentru profesor

Succesul colar depinde direct i de nota pe care o primete elevul. Astfel, nota poate conduce la cultivarea motivaiei extrinseci, activitatea de nvare 21

rmnnd exterioar activitilor desfurate de copil. Frecvent ntlnim motivaia nv pentru c mine voi ntrebat, nv pentru c nu am not, nv pen-

Elena CRU n viitor, ceea ce coincide cu rezultatul primului chestionar. Deci, elevii claselor a IX-a sunt, n primul rnd, motivai de a avea cunotine trainice la obiectele ce in de viitoarea lor profesie, de pregtirea pentru viitor. n schimb, la clasele a XI-a, se observ o mai mare contientizare a rolului nvrii pentru om, indc ei se gndesc deja la dezvoltarea lor ca personalitate nv bine ca s cunosc multe sau doresc s u cult i multilateral dezvoltat. Elevii, acestor dou trepte de nvmnt, sunt cel mai puin motivai s nvee din urmtoarele motive: prinii mi fac cadouri pentru note bune (0,42%) i doresc s u cel mai bun elev din clas (0,84%). Aici, iari se evideniaz contientizarea i interiorizarea nvrii la elevi, de asemenea ei nva nu pentru concuren cu ali elevi, ci pentru propria dezvoltare.
Tabelul 3

tru c mine am de scris lucrare. Aceast motivaie transform actul nvrii solide i temeinice ntr-o memorare mecanic de scurt durat, ducnd la nvarea n salturi i apoi la oboseal i stres. n urma acestei motivaii a nvrii apar goluri care nu mai pot recuperate. Mai jos, vom analiza care ar legtura dintre succesul colar i motivaia colar. Astfel, cel de-al doilea chestionar aplicat a fost Motivul nvrii, care reprezint 20 de fraze cu diverse motive ale nvrii i elevul trebuie s aleag primele 5 motive care-l motiveaz personal s nvee. La interpretarea rezultatelor, am ales doar primele trei motive dup importan, adic care au obinut comparativ cel mai mare procentaj. Astfel, observm, n tabelul de mai jos, c elevii claselor a IX-a sunt motivai s nvee, n primul rnd, de faptul c cunotinele mi vor de folos

Distribuirea primelor trei motive ale nvrii n funcie de treapta de studiu

Nr. d/o 1. 2. 3. Clasa a IX-a Motivele nvrii Cunotinele mi vor de folos n viitor nv bine ca s u pregtit pentru via Dac nv bine, voi izbuti n via Clasa a XI-a Motivele nvrii Cunotinele mi vor de folos n viitor nv bine ca s cunosc multe Doresc s u cult, multilateral dezvoltat

% 12,80 11,57 10,74

% 16,94 8,89 7,62

Deci, n urma experimentului de constatare efectuat n cadrul Liceului Teoretic Mihail Sadoveanu, putem meniona c relaia dintre succesul colar i motivaia elevului este evident, cci dac nu exist motivaia nvrii, atunci nici nu putem vorbi despre succesul colar. Cert este faptul c exist diferene n ceea ce privete factorii succesului colar la elevii

ciclului gimnazial i cel liceal, deoarece cei din urm sunt mai mult motivai intrinsec s nvee, dect extrinsec. Dup prerea noastr, prinii au un rol important pentru reuita colar a copilului de orice vrst. De aceea, mai jos propunem nite recomandri prinilor care vor ncepe s motiveze copiii lor nc din prima clas: 22

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar 1. Stimulai-i dorina de a nva. Stimulai-i curiozitatea, explicai-i, rspundei-i la ntrebri. 2. Nu luai locul profesorului. 3. Pstrai legtura cu coal. 4. Nu i criticai niciodat profesorul. Nu facei nici un fel de comentarii negative la adresa acestuia, n prezena copilului. Nu l vei critica doar pe cel care v-a nemulumit, ci pe toi profesorii pe care copilul dv. i va avea! 5. Acceptai nclinaiile lui. Ideea este s v lsai copilul s se bucure de lucrurile, domeniile i disciplinele care i plac. Nu trebuie s l obligai. 6. Fixai obiective concrete i pertinente. Prinii trebuie s menin un control lejer, dar sistematic. 7. Explicai-i rostul studiilor pentru via. Copilul trebuie s neleag faptul c munca lui este n folosul lui. Mizai pe ceea ce vrea s devin. Implicndu-l n discuii n care s-i poat etala cunotinele. 8. Oferii cadrul propice studiului. Biroul, colul lui pentru lecii i studiu trebuie s e agreabil. 9. Cum l ajui? Nu v alarmai la prima not proast. Nu l certai. Discutai i descoperii mpreun unde este problema. 10. Stimulai-i ncrederea n propriile fore. Prentmpinarea eecului colar este o problem suprem, ind legat de dezvoltarea nivelului de inteligen, orientarea profesional i autodeterminarea generaiei n cretere. Msurile de prolaxie includ: - depistarea precoce a tulburrilor neuropsihice, a retardului mental i organizarea timpurie a msurilor de compensare a lor; 23

- asigurarea asistenei psihologice i defectologice-logopedice din vrsta precolar; - reorganizarea procesului educaional, inclusiv pregtirea pentru coal; - orientarea profesional a minorilor i tinerilor i crearea condiiilor de plasare a lor n cmpul muncii; - organizarea msurilor de petrecere a timpului liber al minorilor (activiti dup interese); - organizarea msurilor de psihoigien orientate la dezvoltarea mecanismelor de adaptare la stres i inuena nefavorabil a factorilor externi [2]. n continuare propunem o serie de metode, tehnici propuse att elevilor, ct i profesorilor, prinilor n ajutorarea elevilor s depeasc eecul colar. Printre cile de formare a motivaiei colare mai putem enumera: Crearea climatului psihologic n clas; Compararea copilului cu sine nsui; Stabilirea contactului emoional adecvat; Dezvoltarea capacitii de ascultare a nvtorilor ca manifestare a respectului fa de elevi; Empatia din partea nvtorilor; Inuena nvtorilor asupra atitudinii prinilor fa de procesul de nvare; n funcie de situaie, nvtorul s manifeste diverse roluri (mam, prieten, observator, susintor, democrat, autoritar, judector, lider, intermediarul dintre printe i copil); Gsirea tempoului adecvat al leciei. n continuare propunem cteva strategii care ar putea motiva pozitiv activitatea elevilor de orice vrst (tab.4):

Elena CRU
Tabelul 4

Strategii de formare a motivaiei ctre activitatea de nvare

Nr. d/o 1. Strategia Tehnici Aprecierea

Utilizarea materialului perceptibil. Schimbarea metodelor de Implementarea metodelor suplimentare de predare instruire. nvarea doar unui material ntr-o durat 2. Corectarea cerinelor de timp. Postere cu Reguli devize Formarea abilitilor de a Exprimarea a 2 plusuri la ecare minus 3. povesti pozitiv despre sine al elevului. i despre activitatea sa. Declaraia Eu pot Povestiri despre greeli frecvente. Formarea atitudinii pozitiDemonstrarea atitudinii respectuoase fa de ve fa de greeli, ca fa 4. greeli. de un fenomen normal i Minimalizarea consecinelor de la greelile inevitabil. efectuate. Relevarea oricror ameliorri. Aprecierea pentru orice contribuie n activitatea general. Formarea ncrederii n suc5. Abilitatea de a vedea calitile forte ale eleces. vilor si i de a le vorbi despre aceasta. Demonstarea ncrederii n elevii si. Recunoaterea dicultii exerciiilor dvs. Concentrarea ateniei ele6. vilor asupra succeselor lor Amintirea succeselor din trecut. din trecut. Fie Eu pot Albumul realizrilor Povestiri despre sine Eu n trecut, Eu n Ajutorul n materializa- prezent, Eu n viitor. 7. rea dezvoltrii sale. Aplauze. nmnarea premiilor i medaliilor. Expoziia realizrilor Autoacceptare

Un rol important n reuita la nvtur l are de asemenea i mediul n care se desfoar leciile, aspectul interior al clasei. Stabilirea de reguli ale clasei mpreun cu colectivul acesteia. Comuni-

carea clar a regulilor comportamentului social i intelectual nc de la nceputul anului colar este esenial att pentru managementul clasei i n acelai timp pentru prevenirea unor comportamente deviante i n acelai timp ncurajarea 24

Rolul motivaiei nvrii n obinerea succesului colar elevilor n adoptarea unor atitudini demne de apreciat. Personalizarea clasei cu diverse desene, sau orice alte activiti prin care se fac remarcai elevii clasei. Aspectul interior al clasei reprezint o form de ntrire a imagii de sine, a identitii sociale a elevului dar n acelai timp ele presupun ncurajarea unor astfel de activiti ce i fac celebri pe acetia. Cunoaterea elevilor este de asemenea un element important n motivarea elevului la aciuni de colaborare i implicare n actul instructiv-educativ. Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care i-o acord cadrul didactic elevului. Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante care i creeaz elevului ncredere n sine, i ntresc sentimentul de siguran i apreciere personal. Implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare. (Activiti n grupuri mici, interactive sunt considerate ca ind cele mai eciente pentru prevenirea problemelor de disciplin.) Exist, de asemenea, cteva articii care pot determina o mobilizare atenional din partea elevilor: controlul vocii, contactul vizual, organizarea timpului n sarcini. Rezolvarea imediat a problemelor aprute care se poate manifesta e prin controlul proximitii ( adic apropierea zic a profesorului fa de elevul deviant inhib comportamnetul respectiv); recurgerea la regul; comunicarea asertiv. Realizarea unei evaluri care s permit recompensarea ecrui elev la intervale scurte de timp. Recompensarea i stimularea elevului fa de oricare comportament 25

sau activitate demn de luat n calcul care sporete stima de sine al acestuia i l motiveaz s acioneze la fel i pe viitor. Exist diverse mijloace de stimulare: - obiectuale cadouri, premii; - simbolice obiecte cu semnicaie care se pot preschimba n alte obiecte cu valoare recompensativ buline de diverse culori, acumularea de jetoane, fee luminoase etc. (toate acestea sunt elemente de motivare a precolarilor i colarilor mici cu predilecie); - activiti jocul, dansul, mersul la cinema, sau diverse ieiri n natur cu ntreg colectivul clasei; - sociale lauda, ncurajarea, aprecierea. Concluzii: Motivaia este o prghie important a individului n procesul autoreglrii sale. Motivaia este o for motrice a ntregii dezvoltri umane, deoarece ea: 1) selecteaz, asimileaz i sedimenteaz n individ inuenele externe; 2) sensibilizeaz diferit persoana la inuenele externe fcnd-o mai puin sau mai mult permeabil la aciunile ei; 3) propulseaz, amplic materialul construciei psihice a individului [7]. Astfel, este foarte important s dezvoltm la elevi o motivaie a nvrii pozitiv i intrinsec, care neaprat va duce la succesul colar. n nal, putem conchide c noi, profesorii, prinii, suntem cei care trebuie s dm dovad de sensibilitate i dragoste pentru copii, de capacitate de anticipare i de cunoatere a copiilor, de empatie i echilibru afectiv. S acordm atenie problemelor pe care elevii trebuie s le clarice, s nu minimalizm problemele care

Elena CRU 4. Savca, Lucia, (2005), Psihologie, manual pentru licee. Editura Lumina, Chiinu; 5. Trua, Elena, Sorina Mardar, (2007), Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Aramis; 6. Vrlan, Maria, (2005), Direciile de activitate ale psihologului colar, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang din Chiinu, Catedra Psihologie Aplicat; 7. Zlate, Mielu, ( 1994), Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion, Bucureti.

i frmnt, s le acordm respect i, poate aa, i vom motiva ctre succesul colar. Nu putem direciona vntul, dar putem direciona direcia vslelor. Vince Lombardi Bibliograe: 1. Buzdugan, Tiberiu, (2007), Psihologia pe nelesul tuturor, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Golu, Pantelimon, Emil Verza, Mielu Zlate, (1993), Psihologia copilului, Bucureti, E.D.P. 3. Savca, Lucia, (2003), Psihologia personalitii n dezvoltare. Chiinu;

26

Psihologie, 1, 2011

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
CONSTRUCTIVISMUL I INTERDISCIPLINARITATEA N ACTIVITATEA DIDACTIC Iulia Mihaela MIHAI
Cuvinte-cheie: Constructivism, activitate didactic, predare, tehnici active, dezvoltare, exibilitatea gndirii, constructivismul social, constructivismul radical, constructivismul cognitiv, construcionismul, profesori constructiviti.

Abstract
The purpose of my work is to highlight the aspects of the integration methods (theories) for the constructivist didactic interdisciplinary basic training of young professionals. In general, the constructivist approach is encouraging students to use active techniques (experiments, solving problems encountered every day) leading to the creation of new knowledge. Supports knowledge of individual, subjective, rst, by exploring the direct and mental processing of information, then through collaboration, negotiation and generalization of ideas. Constructivist approach emphasizes active role in building understanding of student information. The development of the theme of constructivism stresses the interdisciplinary foundation of knowledge, to draw broader application possibilities in terms of training - especially when it builds the student learning with teacher support. Interdisciplinary approach assumes that any educational discipline is not a closed area, but can establish links between disciplines. Success in youth work is possible only if they can correlate information from interdisciplinary lessons.

Scopul lucrrii mele este de a reliefa aspecte ale integrrii metodelor (teoriilor) constructiviste n activitatea didactic pentru formarea de baz interdisciplinar a tinerilor specialiti. coala, sistemele de formare, nu mai pot s fac astzi fa volumului de cunotinte existente nct ea trebuie s induc elevilor trecerea de la cunoaterea memorizat la cunoaterea construit. Cunoaterea construit presupune experiena cunoaterii prin interaciunea cu un mediu tehnic, informaional sau social i ea conduce la autonomia nvrii n varii forme, congnitiv, informaional, etc. Pedagogia autonomiei presupune exersarea tehnicilor de nvare i a construciei 27

prin descoperire printr-o activitate de parteneriat. Formula lui Edgar Faure a nva s nvei semnic recentrarea funciei de execuie n snul nvrii. Spaial lui a ti cum s faci maniera de a studia, cunoaterea nvrii ca proces presupune familiarizarea i exersarea modurilor de nvare astfel nct elevul s neleag propria munc colar. nc de la vrsta fraged, copilul se angajeaz n cunoaterea instrumental, manipulnd obiectele zice; de asemenea el se angajeaz n limbaj cu ceilali i nva s utilizeze semnele. Limbajul, capacitatea de utilizare a semnelor servete la reorganizarea i extinderea puterii gndirii instrumentale. Utilizarea semnelor par-

Iulia Mihaela MIHAI iunea social ( L. S. Vgotski) n instrucie i cere renunarea la prelegeri. Constructivismul este neles ca o descriere a ceea ce ecare receptor (cel care nva) experimenteaz, nva, ind concentrat pe construirea unor artefacte ntr-un mediu social. Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de experiene care vor foarte utile pentru procesul de nvare pornind de la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i evaluarea informaiei pe care educatorul crede c receptorii trebuie s o asimileze. Esena constructivismului Joia E. prezint constructivismul ca ind o teorie a cunoaterii, prin extensie i a nvrii, iar pentru instruire ofer principii, sugestii metodologice[7, p. 12]. Ideile propuse se centreaz pe nvarea materiei de ctre elev, iar nu pe instruire, pe predarea profesorului, care are alte roluri acum. Sprijin cunoaterea individual, subiectiv nti, prin explorare direct i procesare mental a informaiilor, apoi prin colaborare, pentru negociere i generalizare a ideilor. Prevede aplicarea i nsuirea unor proceduri specice de ridicare a unei schelrii n cunoaterea individual, iar nu prin intermediul transmiterii, explicrii, demonstrrii informaiilor de ctre profesor. Permite integrarea prin acomodare, informaii noi i proceduri n schemele mentale i experienele anterioare, motiv pentru care se pornete cu reactualizarea acestora. Se refer la construirea de noi cunotine, iar nu la achiziia lor prin transmite28

curge mai multe etape, semnul devenind instrument internalizat al gndirii. Primul stadiu este ncercarea copilului de a aciona, este un gest, dar eueaz pentru c nimeni nu-l consider ca atare. Urmtorul stadiu este gestul la care cineva ncepe s rspund astfel nct l ajut pe copil s duc la bun sfarit aciunea. Apoi gestul se internalizeaz devenind un instrument intern. nvarea este situat pentru c deprinderile i cunotinele sunt construite n funcie de situaia n care au fost nvate i este dicil s le aplici n cadre noi. nvarea n lumea real nu este ca i nvarea colar. nvarea situat este deseori descris ca o adoptare a unor norme, comportamente, deprinderi, convingeri, limbaj, atitudini specice unei comuniti, este o nvare dominat de o paradigm, cunotinele sunt transformate i modicate astfel nct s se realizeze nelegerea paradigmatic. Cunotinele sunt deci creaii ale comunitii de-a lungul timpului. Interaciunea cu comunitatea ajut nvarea cunotinelor, practicilor acelor comuniti. Constructivismul este un curent educaional care subliniaz importana proiectrii i organizrii pe secvene a instruciei astfel nct s ncurajeze elevii s foloseasc propriile experiene n construirea nelegerii, informaia nu mai este prezentat ntr-o form preorganizat. Constructivitii consider cunotinele ca ind rezultatul construirii realitii de ctre elev, din punctul su de vedere, din proprie perspectiv. nvarea are loc crend noi reguli i ipoteze despre ceea ce este observat, ca urmare a discrepanelor dintre vechile cunotine i ceea ce este observat. Constructivismul subliniaz experiena direct (J. Piaget), dar i interac-

Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic re i receptare, nsuire. Este o construcie proprie a nelegerii semnicaiilor informaiilor, n situaii autentice, din contexte reale: ct s-a neles, att s-a nvat. Scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinic a realitii, aducerea tiinei ca proces n coal. Construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare, explorare, interpretare, argumentare, rezolvare, reconstrucia structurilor cognitive, sesizarea semnicaiilor, colaborare, revizuirea ideilor, ajungerea la consens ideatic, generalizare, sintez nal. Este un proces de evoluie continu, subiectiv iniial, inuenat apoi i sociocultural, prin interiorizare i autoreglare a conictelor cognitive, prin experiene proprii de nvare, reecii asupra diferitelor aspecte ale construciei cunoaterii. nvarea, prin construcie proprie, este un proces de interiorizare a modului de cunoatere, iar nelegerea, ca efect, este experienial, subiectiv, inductiv, colaborativ apoi, bazat pe reprezentare multipl, exibilitatea gndirii, activitate direct de explorare, ntr-un context autentic, real. n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiionale. n general, aceast abordare nseamn ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experiene, rezolvarea unor probleme ntlnite n viaa de zi cu zi) care s conduc la crearea de noi cunotine. Abordarea constructivist accentueaz rolul activ al elevului n construirea nelegerii informaiei. Se face distincia 29

dintre constructivismul exogen, constructivismul endogen i constructivismul dialectic. Constructivismul exogen consider cunotinele ca ind reconstrucii ale structurilor existente n lumea extern. Predarea, feedbackul, explicarea realizate n mod direct afecteaz nvarea. Cunotinele sunt corecte doar dac ele reect lumea real. Constructivismul endogen se focalizeaz asupra faptului c elevii i construiesc propriile cunotinte prin transformarea i reorganizarea structurilor cognitive existente. Explorarea i descoperirea sunt importante pentru nvare, cunotinele nu sunt o oglind a lumii externe, experiena modic gndirea i gndirea modic experiena. J. Piaget este adeptul constructivismului endogen. Constructivismul dialectic sugereaz c formarea cunotinelor se realizeaz n interaciunea dintre lumea extern, reprezentat de mediul zic i social, i lumea intern, reprezentat de nivelul cognitiv al individului. Cunotinele reect lumea exterioar, informaiile sunt ltrate i inuenate de cultur, limb, interaciunea cu ceilali, convingeri, predarea direct, modelare. nvarea este efectuat att de predare, modelare, ghidarea prin descoperire, dar i de cunotinele anterioare, convingerile i gndirea individului. Adeptul constructivismului dialect sau nvrii situate este L. S. Vgotski (Woolfolk, 1998). Constructivismul social este un termen ce denete o vedere particular a educaiei. Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezol-

Iulia Mihaela MIHAI lui, interaciunilor sociale, ale diferitelor interpretri individuale, devenite instrumente. Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul, normele, credinele, simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale, practici n nvare, modele, surse. Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile, rezolvrile n grup mediaz construcia cunoaterii individuale i contientizeaz ecruia care-i este zona proximei dezvoltri, care pot remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru armarea competenelor. Constructivismul radical ( E. Von Glasersfeld) este tipul de constructivism care schimb radical modul de nelegere al realitii, atribuind experienei proprii, prin explorare direct, situaiei autentice rolul fundamental n nelegerea semnicaiilor, esenelor. Orice cunoatere nu reect de fapt realitatea obiectiv, ci arat modul subiectiv de percepere, de organizare a realitii supus cunoaterii, ca baz a experienei cognitive. Cunoaterea este un mod subiectiv, individual de construcie a conceptelor, bazat pe observaie, experien cognitiv direct, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii, dar n mod tiinic, pentru a ajunge la constructe mentale. Cunoaterea este experiena a cum se cunoate, ce se cunoate, pentru a se construi sensuri mentale. Cunoaterea astfel realizat subiectiv, se obiectivizeaz apoi prin comunicare, colaborare, negociere, generalizare n grup. 30

varea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare inuena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncearc s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale inecientei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev. Elena Joia trateaz tipurile de constructivism n cartea sa Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, precum i construcionismul dup cum urmeaz: Constructivismul social (L. S. Vgotski) extinde aceast idee de mai sus ntr-un grup social, construind lucruri unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce au nelesuri comune. Cnd cineva este absorbit n cadrul unei astfel de culturi, acest cineva nva mereu cum s e parte a acestei culturi, la mai multe nivele. Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental, iar activitatea mental progreseaz n baza utilizrii variatelor forme ale limbaju-

Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic Independena individului n formarea reprezentrilor despre realitate este fundamental, activitatea sa ind experienial, iar constructivismul are atunci rol de instrument metodologic. Rezult nelegerea individual a problemei, de la constructe cldite experienial, prin ierarhizare, structurare, relaionare, scheme mentale, structuri conceptuale. Cunoaterea organizeaz sensurile experienei, nu este o reprezentare cu acuratee a realitii, de unde importana situaiei i a contextului, care s e ct mai autentice, organizate i s valorice experienele anterioare. Noua experien provoac un dezechilibru, un conict cognitiv cu starea anterioar i motiveaz cutarea individual i social apoi. Teoria cunoaterii tiinice devine esenial n orice domeniu de studiu, inclusiv n cele social-umaniste. Este un model de cum se introduce elevul n arta i tehnica cunoaterii, n nsuirea instrumentelor cognitive. Ea susine ca elevul s nu mai cunoasc prin intermediul transmiterii conceptelor de ctre profesor, ci s aib experiene directe, s interpreteze propriu, s se ntrebe, s formuleze ipoteze, s fac analize critice, s sesizeze esenele, s caute soluii alternative, s le aplice variat i individual. Numai dup construirea astfel a propriei nelegeri, prin corelarea cu experiena sa anterioar, i-a conturat o idee, abia apoi poate recurge la confruntare n grup, pentru sintez i nalizarea cldirii conceptului-construct. Astfel de nelegere reect i operaiile mentale, ce ci utilizeaz, ce procedee i instrumente, ce interpretri face, ce analize, reecii formuleaz. Capacitile i competene31

le cognitive se construiesc i ele concomitent, de unde nevoia unui curriculum construit pe etapele i specicul formrii acestora. Profesorul trebuie s creeze condiii care faciliteaz procesul educaional, s stimuleze, s elaboreze contextul, s ghideze, iar nu s transmit, s predea, s dirijeze, s impun interpretri, s arate cum se rezolv. Se au n vedere i alte aspecte: satisfacia rezolvrii, motivaia continurii, abilitatea armrii, autocontrolul, nvingerea comoditii cognitive, ctigarea independenei, armarea cu argumente, promovarea creativitii, varierea interpretrilor, construirea de noi sisteme, schimbarea atitudinii. Constructivismul cognitiv (J. Piaget) i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive. Pornete de la ipoteza c realitatea obiectiv nu se descoper de la sine, ci doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd la o construcie mental de prelucrare a lor, prin acomodare i asimilare progresiv. Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se valoric i datele contextului cultural, alte experiene cognitive deja consolidate, ca puncte de plecare. Cheia cunoaterii se a n cutia neagr, unde au loc procesrile n patru etape: I. Prelucrarea primar a informaiilor (tratarea precoce prin senzaii i prelucrarea profund prin percepii, rezultnd construirea imaginilor, identicarea i prelucrarea lor). II. Formarea reprezentrilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate din sis-

Iulia Mihaela MIHAI ionismul indic aplicarea n practic a acestui model, prin adaptare la diferite situaii concrete de cutare, de nelegere, de rezolvare, ca nite construcii temporare, locale, produse, iar nu ca principii, de durat. Constructivismul se adreseaz construciei mentale a cunoaterii, iar construcionismul extinde cunoaterea la situaii externe, de construire a unor produse reale - artefacte, dup modelul construit mental, ca proiect, individual sau prin colaborare. Este o faz a postconstructivismului mental. Este o soluie pentru nvarea activ, ca proces de construcie efectiv, unde accentul cade pe aciunea practic, ca relaie mental-aplicativ, cunotinele formate ind prezentate, comunicate i ca produse-artefacte: idei, texte, programe, proiecte, compuneri, descrieri, decizii, hri conceptuale, reprezentri grace variate, scheme, combinaii practice, modele, obiecte, diverse lucrri practice, rezolvri demonstrate, portofolii, proceduri, softuri, concepte-construct. Privete modul de nvare constructivist al elevului, prin aplicaii practice, materializate, iar nu modul de predare al profesorului. Elevii construiesc singuri, sub ndrumarea acestuia, care ncurajeaz autonomia i iniiativa, metodele de cercetare i construcie practic, faciliteaz un context adecvat, ndrum, stimuleaz autoanaliza critic, colaborarea. Constructivismul privete elevul n dobndirea cunotinelor, iar construcionismul pune accent critic pe construciile particulare ale lui, ca artefacte i pe care le prezint ca produse, le comunic, le supune evalurii n grup. Aceasta, pentru a verica i aprofunda nelegerea, cunoa32

tematizarea, organizarea, codicarea lor. III. Prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor noi n cele vechi), categorizarea i conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca reele, prototipuri, concepte), raionalizarea (formularea de propoziii i inferene), rezolvarea de probleme i luarea de decizii asupra rezolvrii situaiilor. IV. Procesarea cunotinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural i conceptual i ca mod de organizare (reele, scheme, scenarii cognitive). Consecine educaionale: nvarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare mental, ajungndu-se la construcia de modele cognitive, scheme, concepte. nvarea este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor i a relaiilor ntre date. Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena concret, pentru prelucrarea lor comun, interpretarea variat, formularea de ipoteze, reecii. Noua construcie poate ncepe dup corectarea confuziilor, prejudecilor, schemelor mentale neclare, omisiunilor. nvarea este contextual: elevul este n relaie cu ce cunoate, n ce cadru, ce experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conicte sesizeaz i le rezolv, ce aplicaii contureaz, ce transferuri face. Construcia este colaborativ apoi, dar i motivaional, metacognitiv, atitudinal, deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante, perspective. Construcionismul (Papert) Constructivismul este teoria explicativ general a cunoaterii, iar construc-

Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic terea, tocmai prin explicaie i practic, vizual, demonstrativ a modului su de concepere, de realizare efectiv, de adaptare la sarcini i condiii. Construciile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nite sculpturi n nisip: ele imit construcia, dar nu dureaz, duc la ctigul de experien constructivist, pentru a nelege, a structura, a rezolva cu abilitate, a formula ipoteze de interpretare i soluionare, a analiza critic, a concretiza un proiect mental, a verica metodologii de cunoatere. Construciile aplicative, acionale, conceptuale sunt necesare ca exerciii i pentru construciile mentale, dar i pentru formarea abilitilor specice unei construcii, pentru formularea de interpretri, nelegeri proprii, exersarea procesrilor mentale, elaborarea de scheme sau prototipuri, formularea de ipoteze, exersarea gndirii critice i cauzale, a autoreeciei, a autoevalurii, a comunicrii i susinerii ideilor, produselor n faa grupului. Fiecare participant la un curs poate s e de asemenea i profesor i elev. Un profesor n acest mediu este doar un element de inuen i joac rolul unui model i nivel de cultur, conectnd cu alii ntr-un mod personal care se adreseaz necesitilor acestora de a nva, modernd discuiile i activitile ntr-un mod care conduce studenii ctre obiectivele de nvare ale clasei. Profesorii constructiviti a) ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i ajut s i dezvolte nelegerea lucrurilor. Elevul i pune ntrebri despre modul n care nva i despre activitile pe care le desfoar la coal cu scopul de a deve33

ni expert n nvare. Cu ajutorul unui mediu de nvare bine planicat, elevii nva cum s nvee. Procesul poate privit ca o spiral. Pe msur ce reecteaz permanent asupra experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n inuen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i reecie. De exemplu: un grup de precolari discut despre dinozauri rsfoind reviste sau mnuind dinozauri de jucrie (mulaje). Dei educatoarea cunoate rspunsurile la problemele ivite sau discuii contradictorii, ea se va concentra n a-i ajuta pe copii s-i reformuleze ntrebrile n mod util. Atunci cnd unul dintre copii aduce n discuie un concept relevant, educatoarea l evalueaz i indic grupului c ar un ctig dac ar ncerca s l exploreze. Contrar criticilor avansate de unii profesori (conservatori-tradiionali), constructivismul nu renun la rolul activ al profesorului sau la cunotinele sale de expert n educaie. b) Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc o serie de fapte. c) Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar : activiti de rezolvare a problemelor, activiti bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot formula i testa ideile proprii, pot trage concluzii i realiza inferene, pot s-i dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare. d) Ghideaz i ndrum elevii pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz mecanic cunotine transmise de

Iulia Mihaela MIHAI n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare: - dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poat explica; - selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi; - dezvolt o legtur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s nvee: - anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii; - ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le mprteasc cu ceilali colegi; - solicit reeciile elevilor despre procesul de nvare. 3. Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat n anul 1995 un alt model pentru medii de nvare asistate de tehnologii computerizate, numit Interpretation construct design model (ICON), ce prevede: 1. Observarea: Elevii observ materialele-surs introduse n contextul natural n care apar. 2. Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele. 3. Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor. 4. Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i contextualizarea. 5. Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare. 6. Interpretri multiple: Elevii ctig exibilitate cognitiv ind expui unor interpretri multiple din partea altor elevi 34

profesor sau extrase din manuale. Constructivismul este deseori greit interpretat ca o teorie n care elevul reinventeaz roata,. Elevii nu reinventeaz roata ci mai degrab ncearc s neleag cum se nvrte, cum funcioneaz. e) Motiveaz elevii pentru a aplica cunotine pe care le dein la realitatea nconjurtoare. f) nva elevii cum s formuleze ipoteze, s testeze teorii i n nal s trag concluzii din datele observate. Trei modele de proiectare didactic constructivist 1. Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate utilizat ca un cadru general pentru multe tipuri de activiti de nvare constructiviste. Cercul nvrii este un model utilizat n special n disciplinele tehnologice. Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz elevii s genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s proiecteze experimente. n al treilea pas, aplicarea conceptelor, elevii lucreaz la noile probleme care reconsider conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori n timpul unei lecii sau al unei uniti de nvare. 2. George W. Gagnon. Jr. i Michelle Collay dezvolt n anul 2006 un alt model de predare didactic constructivist, numit Construct Learning Design (CLD), n care cei doi prezint ase pai de planicare pentru a implica elevii n nvarea constructivist.

Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic sau a exemplelor furnizate de experi. 7. Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai interpretri. Interdisciplinaritatea n constructivism Elena Joia descrie rolul i importana interdisciplinaritii n metoda constructivist de predare, dup cum urmeaz [8]. Planul de dezvoltare al temei insist pe fundamentarea interdisciplinar a constructivismului n cunoatere, pentru a contura mai amplu posibilitile de aplicare a lui n condiiile instruirii - mai ales cnd nvarea se construiete de ctre elev, cu sprijinul profesorului. Acestea dac se asigur condiiile specice, care s produc modicri, adaptri n elementele ce alctuiesc sistemul instruirii: naliti, coninuturi, resurse, principii, strategii, proceduri, mijloace, organizare, evaluare, proiectare, management la nivelul clasei. Coninuturile curriculare condensate n diferite suporturi i documente curriculare ociale, pe baza unor criterii riguroase (lozoce, epistemologice, logico-tiinice, pedagogice, psihologice) cunosc un anumit mod de organizare, structurare, ordonare i prezentare. Maniera de prezentare, organizare a coninuturilor curriculare faciliteaz accesul la valori ale celui care studiaz. n cadrul curriculumului, coninuturile (resursa informativ), reprezint veriga cea mai dinamic i exibil, deoarece valorile condensate n acestea i oferite celor care studiaz le pot oferite i prezentate din perspective diferite, n maniere diferite. De aceea, n organizarea coninuturilor s-au conturat mai multe modaliti de prezentare. 35

n prezent, predomin viziunea inter-, multi-, pluri-, transdisciplinar, dar i cea modular sau integrat n organizarea coninuturilor curriculare. De asemenea, organizarea coninuturilor facilitat de utilizarea calculatorului sau prezentarea unor oferte informaional-curriculare alternative sunt modaliti care cunosc o mare amploare. Descongestionarea coninuturilor nvmntului prin strategii de esenializare, dar i prin abordri multi- i interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de nvmnt pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale i metodologice poate conduce la evitarea repetrii unor cunotine, a apariiei unor contradicii n denirea acelorai noiuni, precum i la nelegerea faptului c disciplinele nu sunt nite insule izolate unele de altele, o disciplin putnd deveni domeniul de aplicaie al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuinele prezente i viitoare ale elevilor. Problema interdisciplinaritii a preocupat losoi i pedagogii nc din cele mai vechi timpuri: sotii greci, Plinius, Comenius i Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Gvnescu i, dintre numeroii pedagogi ai perioadei contemporane, amintim pe G. Videanu. n opinia acestuia din urm, intredisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinice diferite, care se realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate particularitilor legii didactice i-l ajut

Iulia Mihaela MIHAI ciplinaritii [16]: a) la nivel de autori de planuri, programe, manuale colare, teste sau e de evaluare; b) puncte de intrare accesibile profesorilor n cadrul proceselor de predareevaluare (n acest caz programele rmn neschimbate); c) prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. n aria curricular matematic i tiine ale naturii, interdisciplinaritatea este absolut obligatorie, avnd n vedere aplicabilitatea direct n practic a chimiei, zicii, biologiei i matematicii. Interdisciplinaritatea n cadrul acestei arii curriculare nseamn studii i aciuni n planul coninuturilor i al metodologiilor, care s ofere cunoaterea fenomenelor n dinamica lor, deschiznd calea spre sinteze generalizatoare. Interdisciplinaritatea ntre chimie i zic, chimie i matematic, chimie i biologie, zic i matematic se realizeaz n special n planul coninuturilor, avnd matematica drept instrument de lucru, ecare demers (observare, experimentare, formulare de legi, teoretizare) ind realizat n spirit matematic. Chimia, zica i biologia au devenit mari consumatoare de instrumente matematice. De cele mai multe ori, matematica devanseaz teoretic celelalte tiine, deschiznd drumuri, construind modele. Profesorul de chimie i zic privete, deci, matematica ca pe un instrument absolut obligatoriu. El tie clar c X-ul de la matematic poate i trebuie s e o concentraie, o mas de substana, un coecient, un indice, etc. O ecuaie matematic poate o lege n chimie sau zic. Proporiile, funciile trigonometrice, ca i 36

pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt o gndire integratoare. Abordarea interdisciplinar pornete de la ideea c nici o disciplin de nvmnt nu constituie un domeniu nchis, ci se pot stabili legturi ntre discipline. Succesul n activitatea tinerilor este posibil, numai dac acetia pot s coreleze interdisciplinar informaiile obinute din lecii. n procesul de nvmnt se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. n nfptuirea unui nvmnt modern, formativ, considerm predarea-nvarea interdisciplinar o condiie important. Corelarea cunotinelor de la diferitele obiecte de nvmnt contribuie substanial la realizarea educaiei elevilor, la formarea i dezvoltarea exibilitii gndirii, a capacitii lor de a aplica cunotinele n practic; corelarea cunotinelor xeaz i sistematizeaz mai bine cunotinele, o disciplin o ajut pe cealalt s e mai bine nsuit. Predarea-nvarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezint noul n lecii, care activeaz elevii, le stimuleaz creativitatea i contribuie la unitatea procesului instructiv-educativ, la formarea unui om cu o cultur vast. Legtura dintre discipline se poate realiza la nivelul coninuturilor, obiectivelor, dar se creeaz i un mediu propice pentru ca ecare elev s se exprime liber, s-i dea fru liber sentimentelor, s lucreze n echip sau individual. Videanu G. identic n nvmntul preuniversitar trei direcii ale interdis-

Constructivismul i interdisciplinaritatea n activitatea didactic alte abstractizri ale matematicii, se ntlnesc n zica i chimie la orice pas pentru descifrarea tainelor naturii. Un profesor talentat nu explic, doar, elevilor faptul c fr cunotine matematice nu poate studia tiinele naturii, ci reuete s-i contientizeze n mod real, fcndu-i s-i impun stiluri de lucru adecvate. Studiul chimiei, al zicii i al biologiei au aniti deosebite. Ele studiaz structura, transformrile i nsuirile materiei. Interdisciplinaritatea acestor obiecte colare poate constitui un exemplu i pentru celelalte. Obiectivele lor, metodele de investigare a fenomenelor, aplicabilitatea lor imediat n practic, metodele de predare, toate acestea conduc la realizarea unei interdisciplinariti bine pus la punct, dar perfectibil. Fizica apeleaz de foarte multe ori la cunotinele dobndite la leciile de chimie pentru explicarea fenomenelor caracteristice ei. Electrizarea corpurilor se explic electronic apelndu-se la structura atomilor. Conductoarele sau izolatoarele au sau nu aceste proprieti datorit structurii lor chimice. Noiunile de cmp aduc n discuie proprieti speciale ale materiei. Studiul producerii curentului electric ncepe cu elementele galvanice, a cror funcionare are explicaii chimice. Efectele curentului electric se explic tot pe baza proprietilor chimice i au aplicaii n domeniul chimiei i industriei chimice. Aproape c nu exist lecie de zic unde s nu utilizm cunotinele dobndite la leciile de chimie, i invers. Interdisciplinaritatea ntre zic, matematic, biologie i chimie se realizeaz i n planul strategiilor didactice, att ca forme de organizare a leciei, ca metode folosite n transmiterea cunotinelor, ct i ca meto37

de de vericare i evaluare. Se poate spune pe drept cuvnt c zica i matematica sunt instrumente pentru studiul chimiei i invers. De exemplu, curriculumul de tiine ofer un punct de plecare n predarea integrat a disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Acest curriculum a fost conceput crosscurricular, pornind de la domeniile biologie, zic, chimie i de la temele comune acestora (funcionarea prghiilor funcionarea sistemului locomotor, componentele organice i anorganice ale organismelor, formarea imaginii la ochi funcionarea unui aparat de fotograat etc.). Astfel, obiectivele curriculum-ului de tiine vizeaz: observarea i interpretarea proceselor naturale care au loc n mediu; nelegerea impactului proceselor naturale asupra activitilor umane i al activitilor umane asupra mediului; investigarea unor interdependene n i ntre sisteme zice, chimice i biologice; ncurajarea elevilor pentru asumare de responsabiliti i pentru cooperare. Competenele ce se urmresc a formate prin curriculumul de tiine se refer la comunicare, studiul individual, nelegerea i valoricarea informaiilor tehnice, relaionarea la mediul natural i social, grija fa de mediul natural, interesul pentru explicarea raional a fenomenelor din mediu, stimularea curiozitii i a inventivitii n investigarea mediului apropiat. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar i coerent a fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinaritii sunt multiple:

Iulia Mihaela MIHAI 4. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998. ), Psihologia colar, Editura Polirom, Bucureti. 5. Cozrescu, M., tefan, L., (2004), Psihologia educaiei, Teorie i aplicaie, Editura ASE, Bucureti. 6. Doise, W., Mugny, G., (1998) Psihologie social i dezvoltarea cognitiv, Editura Polirom, Iai. 7. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Strategii, Editura Polirom, Iai. 8. Joia, E., (2006), Instruirea constructivista - o alternativ. Fundamente. Strategii, Editura: Aramis, Bucureti. 9. Joia, E., (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 10. Joia, E., (2007), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Editura Universitaria, Craiova. 11. Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv, editura Polirom, Iai. 13. Noveanu, E., (1999), Constructivismul n educaie, n Revista de Pedagogie nr. 7-12/1999, Bucureti. 14. Plan T., Crocnan D. O., Huan E., (2003), Interdisciplinaritatea i integrarea o nou abordare a tiinelor n nvmntul universitar, n Revista Formarea continu a C.N-F.P din nvmntul preuniversitar, Bucureti. 15. Slvstru, D., (2003), Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucureti. 16. Vaideanu, G., (1988.), Educaia la frontier dintre milenii, E.D.P., Bucureti. 38

a. Permit elevului s acumuleze informaii despre obiecte, procese, fenomene care vor aprofundate n anii urmtori ai colaritii; b. Claric mai bine o tem fcnd apel la mai multe discipline; c. Creeaz ocazii de a corela limbajele disciplinelor colare; d. Permite aplicare a cunotinelor n diferite domenii; e. Constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare. Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltrii copilului: intelectual, emoional, social, zic i estetic. Interdisciplinaritatea asigur formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative necesare elevului n nvare, pentru interrelaionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor urmtoare n nvare, pentru nvarea permanent. BIBLIOGRAFIE: 1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Black, John and McClintock, Robert (1996) An Interpretation Construction Approach to Constructivist Design. In Wilson, Brent. G. (ed). (1996) Constructivist learning environments: case studies in instructional design. Educational Technology Publications Englewood Cliffs, New Jersey 07632, USA. 3. Collay, M., Gagnon, G. W. Jr., (2006), Constructivist learning design: key questions for teaching to standards, Editura Corwin Press.

Psihologie, 1, 2011

-
: , , , - , .

Summary
n articol este elucidat starea educaiei contemporane care nu corespunde exigenelor zilei. Educaia contemporan poart un caracter mai mult informaional dect educaional i, n efect, nu ajut persoana s se cunoasc pe sine nsi. n acest context prezint interes cunoaterea genezei gndirii i practicii pedagogice. n articol este abordat principiul Educare (identicarea a ceea ce se a n interior) care are dou aspecte: uzual i spiritual. Acest sistem se bazeaz pe experiena personal a nvtorului i trebuie s e orientat spre perfecionarea elevilor i prezentarea pentru acetia a tabloului integru al lumii. The article deals with the state of modern education which does not meet the present day requirements. In the article the principle of Educare is being examined. Educare means to educe, to elicit what is within. It has two aspects, worldly and spiritual. This system should be based on the personal experience of a teacher, it should transform students and show them the holistic picture of the world.

- , , , . ? , - . , . - 39

. , . , , , . , , - . : . , .

, , - , , ( , . .). , , , , , , , . , . . - , , , . . . , , , . , , , . , , . . , . : 40

, , . - , , , , . , . . ( ) , , -. , , , , . , . . , ( ), , , , , , , , - -

- . . . : , , , . , , , , , ( , ) , , , . , , , , . , , , , , . , , . , , , , . , , . , , , , 41 , , . , , . , . , , . . , . : , , , . . , , , , , , . , , , , , , . . , , . , .

, , , .. , , , , , ( ) , , , , , , . - , , , , , , , , . , - , . : , , , , , . , , , , 42

, , - . . , , , , . . . . . , , . , , , , , , , , . : , . , , - , , , , -

- . . , . , . , , , , , . , , , , , , , , . , , , . : , . : , , , ? , , , ? , ! - . . . , . . , . , , , . , 43 . , , , - . . . . , : , . , , . , - . , , .. . , . , , , , , . , , , , , ,

ESSE ( ), () 1987 , . Educare Educere, , . , , , .. , - . Educare () : . , , , , . , . , : , , . - , , , . . : , , , , . 44

, . . . , , . - , , , , , , , . , . . 60- , , 95- , .. , 20- . , 1967 (), . . . .

- . . . , , . ., . . , , . . . , , , , , . . , . , . . . , . . , . . . . . , . . -, - - , - , , , . , , , . . ( ) - , . . . . 45 . , . , , . , , , , . . , , , , , , , , , , . ,

, , . ; , , . , . , , . - , . - , , - , . , , . , . 46

. 1 - . , , . . , : ? , , , , . . , , , , , , . , . , -

- . , : , . , . , , , . , , , , , , . , , : , .. , . , . , . , , . , - , , . . 47 , , , , , . , . , , . - , , , . , , . , , , . : 1. . ., , . . . - 2003. 2. . ., . - . 2001. 3. . ., . - . - 2000. 4. . . // . . .- -.- 1986.

11. . ., - . . . - 9-10. - 2003. 12. . ., . ., - . - . . - 2003. 13. . . - . . - 1992. 14. ., ., . , , . - -. - 2008. 15. . ., . . - . - 1986. 16. . ., : . - .- 1981.

5. . ., . // . . - . - 2008. 6. . ., : . .- 1991. 7. . ( . . ). - . - 1996. 8. : , , , , . ( . . . ). . - 2003. 9. . ., . ., . - . - 1976. 10. . ., 1 . // . 2. - , . - 2003.

48

Psihologie, 1, 2011

PSIHOTERAPIE I PSIHOCORECIE
TRAININGUL DE DEZVOLTARE PERSONAL METOD EFICIENT DE STIMULARE A TENDINELOR DE AUTOACTUALIZARE A SINELUI Svetlana TOLSTAIA
Termeni-cheie: grup, dezvoltare personal, psihodram, dinamic de grup, orientarea nedirectiv, program de training, creterea valorilor, nelegerea sinelui, autosimpatie, spontaneitate, contientizarea valorilor.

Abstract
La socit moderne exige des psychologues, ne pas seulement le diagnostic et la description des divers problmes psychologiques, mais plus important encore, la participation active an doptimiser et damliorer les relations interpersonnelles, le dveloppement du potentiel humain. Larticle analyse le programme de formation qui favorise lautoactualisation. Le programme a t test dans les groupes de femmes dge moyen.

La etapa contemporan, n care se produc schimbri sociale rapide, care foreaz persoana s-i restructureze continuu universul su valoric i atitudinal, stilul de via i s se transforme pe sine, problema dezvoltrii potenialului uman capt noi domensiuni calitative. Societatea modern cere de la psihologi nu doar diagnostigarea i descrierea diverselor probleme de ordin psihologic, ct, mai ales, o implicare activ n vederea optimizrii i ameliorrii relaiilor interpersonale, dezvoltrii potenialului uman. Grupurile, axate pe dezvoltarea personal a individului prin intermediul relaiilor intergrupale, ncepnd cu psihodrama lui J. Moreno, dinamica de grup a lui K. Levin i orientarea nedirectiv a lui C.Rogers, vizeaz dezvoltarea potenialului uman, consolidarea libertii de exprimare a individului, eliberarea de mecanismele defensive, dezvoltarea acceptrii sinelui i a celorlali, a capacitii 49

de a face fa obstacolelor i dicultilor vieii i ncurajeaz indivizii s identice noi modaliti de rezolvare a situaiilor problematice dicile. Centrarea pe persoan n grupurile psihoterapeutice este un obiectiv necesar n organizarea unui grup de corecie la diferite etape de vrst, n special n perioade de criz [2]. n cadrul studiului realizat, ne-am propus elaborarea i testarea unui program de training, avnd drept scop formarea competenelor psihologice la femeile moderne i crearea condiiilor prin care s e ncurajate s caute noi orientri ale sensului vieii i noi moduri de autoactualizare a sinelui. Perspectiva psihologiei umaniste a fost prioritar pentru noi n alegerea metodologiei de lucru n cadrul programului de training pentru dezvoltarea personal. n conformitate cu aceasta persoana nu este un obiect al inuenelor i nici o materie prim care poate modelat la dorina cuiva, ci subiect activ i autor al propriei

Svetlana TOLSTAIA viaa de pe principiul prezentului aici i acum, ceea ce este expresia manifestrii spontaneitii n viaa real, acest principiu implic o anumit extensie a prezentului, care include i analiza trecutului, dar i pregtirea pentru viitor; autonomia ca o capacitate a persoanei de a lua decizii n mod independent i de a-i asuma responsabilitatea pentru acestea; creativitatea ca o capacitate a individului caracterizat prin pregtirea pentru a identica soluii noi i neobinuite. Scopul trainingului const n dezvoltarea autocunoaterii, a contientizrii de sine (i.e. a identitii sale) i a nelegerii celorlali, dezvoltarea capacitii de a stabili obiectivele vieii sale, abilitatea de autoproiectare n viitor, prin reducerea barierelor psihologice provocate de mecanismele defensive i mtile personale. Trainingul s-a desfurat n trei etape: 1. Etapa orientativ-diagnostic (durata 4 sesiuni). Sarcinile principale ale acestei etape au vizat: formarea coeziunii grupului, elaborarea unor norme de grup, motivarea participrii i diagnosticarea caracteristicilor de personalitate ale participantelor. 2. Etapa principal (15 sesiuni). Aceast etap a avut drept scop dezvoltarea unor capaciti care asigur recunoaterea propriilor caliti, dar i a calitilor altor persoane, respectiv, identicarea conduitelor celorlalte participante, dezvoltarea libertii interne i externe, creterea nelegerii i simpatiei fa de sine, a ncrederii de sine, stimularea activismului n vederea descoperirii de noi oportuniti i a atitudinii creative fa de situaiile de via i a capacitii de a gndi neobinuit i original n situaii tipice. 50

transformri, ind responsabil de aceast transformare [1, p. 42]. Principalul scop al psihologiei umaniste este de a asigura condiii pentru descoperirea i dezvoltarea esenei umane, a potenialului su pozitiv. Esena abordrii centrate pe persoan se rezum la faptul c ecare persoan are n sine rezerve mari de nelegere a sinelui, de schimbare a concepiei despre sine, a viziunilor i a schemelor comportamentale, reglate de Eu i c acestea se produc atunci cnd sunt create condiii adecvate la nivel mintal i atitudinal n vederea modicrii acestor scheme [3, p. 197]. O atitudine pozitiv fa de sine determin o percepie de sine favorabil. Respectiv, nivelul ridicat al autopercepiei favorabile faciliteaz autoactualizarea i eliberarea de inuena pe care o exercit mecanismele psihologice de aprare, activarea resurselor psihice i adecvarea monitorizrii sinelui. innd cont de principiile de baz ale psihologiei umaniste, obiectivul programului nostru nu este formarea indivizilor dup un anumit tipaj psihologic, ci ncurajarea participanilor n vederea autoactualizrii, n acest sens a-i ajuta s-i descopere i s-i dezvolte propriul potenial, s-i extind limitele libertii personale i s-i asume responsabilitatea pentru propriile alegeri i decizii. n elaborarea programului de training, am luat n considerare caracteristicile de baz ale personalitii cu tendine de autoactualizare, i anume: nelegerea sinelui care este baza fundamental a personalitii autoactualizate; orientarea valoric ce include viziunea persoanei despre lume, prin care se tinde spre o coexisten armonioas cu socialul; orientarea temporal prin care indivizii privesc

Trainingul de dezvoltare personal 3. Etapa nal (2 sesiuni). Coninutul principal al acestei etape prevede rezumarea activitii, stabilirea unor bilanuri, internalizarea informaiei primite. Programul de training conine 21 de edine, durata unei edine ind de 2-2,5 ore. Au fost formate dou grupuri: un grup de femei angajate n cmpul muncii (n continuare numite prin termenul angajate) i un grup de femei neangajate n cmpul muncii (femei casnice). Pentru a analiza impactul trainingului asupra schimbrilor personale, am realizat o testare repetat pentru participantele la programul de training i am comparat rezultatele prezente cu cele precedente. Analiza comparativ a datelor culese n etapele pre- i posttraining n grupul experimental (femeile angajate) a demonstrat c aproape la toate scalele autoactualizrii s-au nregistrat schimbri pozitive, i anume, creterea valorii parametrilor de la 0,41 la 2,91 puncte. Dup participarea la training, la scala competen temporal, s-au nregistrat creteri n raport cu nelegerea valorii existeniale a lui aici i acum, a capacitii de a se bucura de prezent, fr compaia acestuia cu trecutul i evitarea anticiprii, prin scenarii negative, a unor insuccese n viitor (t=3,742, p 0,01). Diferenele nregistrate la scala nevoie de cunoatere (t=2,697, p0,01) ne indic evoluii pozitive n capacitatea de cunoatere existenial, ceea ce sporete interesul fa de teme, lucruri, care nu au legtur direct cu satisfacerea anumitor trebuine prezente. Evoluii se nregistreaz i la scala atitudinea creativ fa de via (t=2,665, cu p0,01). n urma participrii la training identicm progrese i n ceea 51

ce privete ncrederea de sine i ncrederea n ceilali (spontanietatea t=1,835, p0,04), ceea ce ne permite s armm c autoactualizarea devine pentru femei un mod de viat i nu doar un vis irealizabil. Diferenele obinute la scala nelegerea sinelui (t=5,562, p0,01), ne permit s concluzionm c a crescut sensibilitatea n raport cu propriile dorine i nevoi, prin urmare, putem s armm c femeile, care au participat la edinele trainingului, se elibereaz de mecanismele de aprare care blocheaz perceperea adecvat a esenei i identitii proprii. Creterea nivelului nelegerii de sine inueneaz i valorile nregistrate la scala autosimpatie (t=2,165, p0,02), pentru care la fel se observ creteri progresive. Tendine de cretere a valorilor identicm i la celelalte scale, dar pentru studiul nostru, aceste diferene nu sunt statistic semnicative: nu se nregistreaz o dinamic evident pentru o via armonioas i independent (t=0,854, p0,02) pentru construirea unor relaii sntoase cu ceilali (t=1,177, p0,13), nu crete n mod semnicativ credina n potenialul uman (t=0,054, p0,05), chiar dac orientarea pentru comunicarea interpersonal nregistreaz indicatori ceva mai mari dect n etapa pretraining, totui, nu exist o dinamica pozitiv evident (sociabilitate t=0,648, p0,03; exibilitate n comunicare t=1,234, p0,12). Diferene statistic semnicative ntre dou medii se observ i la indicele general al autoactualizrii (t=4,932, p0,01). O reprezentare pozitiv despre sine determin o mai bun capacitate de adaptare la noile condiii i de depire a dicultilor, sentimente de autosucien i mulumire de sine, ncredere n pro-

Svetlana TOLSTAIA primul rnd, o inuen covritoare s-a produs ca urmare a participrii la training, care reprezint un ansamblu de activiti sistematice i organizate. Am elaborat un program de training, bazat pe o abordare eclectic n selectarea metodologiei i a aciunilor de remediere. Obiectivul principal al activitilor de formare constau n a ajuta femeile s-i neleag propriile experiene, s-i descopere i s-i dezvolte potenialul individual, s adopte poziii libere i responsabile pentru deciziile pe care le iau i pentru alegerile pentru care opteaz. Setul de exerciii selectat a fost conceput pentru a extinde limitele libertii interne i externe, pentru a mbunti ncrederea n sine, dezvoltarea imaginaiei, a abilitilor de gndire original, creterea activismului n vederea identicrii de noi oportuniti, ceea ce. n consecin, contribuie la dezvoltarea capacitilor reexive. Direciile principale de lucru n cadrul trainingului au fost orientate n vederea ameliorrii aprecierii de sine, a cultivrii unor atitudini pozitive fa de sine i n raport cu obiectivele i prioritile proprii, precum i dezvoltarea unor abiliti de comunicare interpersonal ecient. Drept urmare, accentul n cadrul activitilor viza att specicul interaciunii de grup, ct i specicul situaiei individuale a ecrui individ. Cele mai multe dintre exerciiile din programul de training au avut drept scop apropierea interpersonal reciproc, consolidarea capacitii de acceptare de sine i a celorlali. Asupra creterii sentimentului de ncredere s-a lucrat prin intermediul unor exerciii speciale, cum ar ntlnirea prin priviri, Discuie conictual, Prin vocea altora, Un veac s trieti, un veac s nvei, A cui problem este mai mare? 52

priile abiliti, drept urmare indivizii sunt mai productivi i mai ecieni n activitile profesionale i n relaiile cu ceilali. Astfel, dup training, obinem o cretere a particularitilor autoactualizrii, care reglementeaz conduitele i strile individului. Prelucrarea statistic a rezultatelor celor dou msurtori n grupul experimental de femei neantrenate n sfera profesional ne permite s concluzionm c modicri semnicative s-au produs doar la 3 scale din cele 11 scale ale testului SAMOAL. Potrivit rezultatelor, la scala valori umane (t=2,12, p0,02) la acest grup de femei se nregistreaz o dinamic puternic n tendina de mprtire a valorilor de autoactualizare a sinelui i a celor legate de o via armonioas i relaii sntoase cu oamenii. Totodat, s-a remarcat o nevoie tot mai mare de cunoatere, dorina de acumulare a informaiilor noi care nu sunt legate direct cu satisfacerea unor cerine de moment (t=3,086, p0,01). A crescut i sensibilitatea fa de dorinele i nevoile lor, dar i competena privind lumea lor interioar (t=3,588, p0,01). Diferene semnicative statistic ntre dou medii au fost stabilite i la indicele general al autoactualizrii (t=2,353, p0,01). Astfel, s-a conrmat ipoteza noastr, iar experimentul de formare ne-a permis s ridicm nivelul autoactualizrii sinelui, chiar pe parcursul activitilor de training. Analiza datelor referitoare la schimbrile nregistrate de ctre participantele la training, demonstreaz evoluii pozitive importante ca urmare a efectelor activitilor de psihocorecie. n opinia noastr, aceste schimbri au fost condiionate de o serie de factori. n

Trainingul de dezvoltare personal .a. Aceste exerciii intensic sentimentul de ajutorare reciproc i ntresc atitudinile pozitive n raport cu relaiile interpersonale. Creterea acceptrii de sine are loc prin exerciii, care permit membrilor grupului s gseasc modaliti de a sprijini n mod adecvat o persoan n stare dicil (Ieirea din situaia-problem, Comportament aberant, Exprimarea dorinei .a.). Am mai utilizat exerciii n care ecare membru al grupului povestea despre problemele sale personale (Fr masc, Lista acelor lucruri pe care le suport, Sacul cu datorii, Denii pierderile, Balana riscurilor .a.), care asigur deschiderea, ncrederea reciproc a membrilor grupului, nelegerea sinelui, acceptarea sinelui i interesul fa de sine. Pe lng activitile de reectare, o mare parte a timpului era dedicat analizei edinei precedente (ecare a cincea sesiune). Avantajele acestei abordri se refer, n primul rnd, la meninerea continuitii programului de training, vericarea temelor pentru acas, reamintirea regulilor de lucru n cadrul grupului i a concluziilor teoretice, care din cauza abundenei de informaii noi ar putea s e date uitrii. Printre alte tipuri de schimbri pe care le nregistrm n cadrul grupului sunt cele legate de atmosfera special de grup, o atmosfer de confort psihologic i siguran. n grup posibilitatea schimbrilor este determinat de feedbackul primit att din partea moderatorului, ct i de la ceilali participani, de intensicarea reectrii asupra problemelor i de contientizarea capacitilor care nu erau percepute anterior. Grupul, n general, are un efect psihoterapeutic pentru c ecare 53

persoan reacioneaz la problema celuilalt i aceasta permite identicarea falselor probleme i analiza problemelor din diverse perspective. Individul este inuentat de ceilali care sunt co-participani ntr-o activitate comun, schimbrile ind datorate anume acestor interaciuni cu ceilali, care au acelai scop dezvoltarea personal. Participarea la training implic trirea unei noi experiene. i acest lucru este un alt factor pentru schimbare. Cnd cineva a descoperit ceva nou, identitatea sa nu poate rmne aceeai. Trecnd prin acest proces de descoperiri, persoana i extinde limitele libertii personale. Pe parcursul edinelor, ecare participant are ocazia s observe, prin alii, propriile modele de conduit, s experimenteze altele noi, posibilitatea de a vedea problema personal prin ochii altora, s dezvolte capaciti de orientare ecient n situaiile sociale, de nelegere a celorlali. Aceste oportuniti sunt oferite, n opinia noastr, prin coninutul tehnicilor i procedurilor utilizate n programul de training. Un factor important este furnizarea de informaii privind legitile de funcionare a vieii psihice, despre diverse fenomene psihosociale care deriv din relaiile nterpersonale sau de grup. Fiecare membru al grupului a sesizat informaiile prin prisma problemelor i a trsturilor personale, ceea ce a contribuit la dezvoltarea capacitii de reectare profund i de nelegere pe sine nsui i pe ceilali. Explicaiile teoretice le ntrete indivizilor sentimentul c ceea ce se ntmpl cu ecare dintre ei este resc i tipic. Astfel, membrii grupului ncep s neleag c problemele dicle, complexele pe care leau considerat ca ind tipice doar pentru

Svetlana TOLSTAIA palilor parametri ce caracterizeaza atitudinea fa de sine: nelegerea sinelui, autosimpatie, spontaneitatea, precum i n ceea ce privete nevoia de cunoatere i de contientizare a valorii existeniale a momentului prezent aici i acum. Adesea oamenii tiu ce vor, dar necesit participarea i aprecierea unui grup care face posibil tentativa de autodescoperire i autorealizare. Atunci cnd o astfel de ncercare de autodezvluire i ncurajeaz pe ceilali, apoi, ca o consecin, crete ncrederea n sine. Grupurile de training, n curs de dezvoltare, orientate spre personalitate, care includ abordrile umaniste i existeniale devin tot mai relevante i importante pentru psihologipracticieni. 1. , . ., , . . . . ., 1997, c.3846. 2. / . .. . .: , 1990. 384 . 3. . . .: , 1994. 480 .

ei, pot ntlnite i la alii, plus la toate mai sunt susinute i de ideile teoretice, prezentate de moderator, toate astea asigur i mai mult consolidarea nelegerii i acceptrii de sine. Faptul c asemenea experiene pot ntlnite la mai muli determin eliberarea de temeri, neliniti, fortic ncrederea de sine i stimuleaz autodezvluirea. Mai mult, prin informaiile noi furnizate pe parcursul programului am contribuit la formarea culturii psihologice. Participantele au nceput s se exprime ntr-un limbaj clar, vocabularul activ s-a mbogit simitor cu noi termeni psihologici. Spre exemplu, participantele nu doar c vorbeau de personalitate duplicitar, dar ncercau s-i descrie propria personalitate sub multiple faete, s neleag simbolismul viselor lor, recurgnd la asociaii personale. Am rmas surprini i ncntai chiar s observm cum participantele, care la nceputul trainingului erau departe de psihologie, cu pricepere i competen folosesc termeni profesionali, cum ar confruntare, simbioza, frustrare. Deci, n urma analizei ecacitii trainingului, putem concluziona c la majoritatea clienilor s-au produs schimbri semnicative pozitive n cadrul princi-

54

Psihologie, 1, 2011

SFATURI PENTRU PRINI

Educaia trebuie s se fac cu iubire i severitate, nu cu rceal i moliciune J. Joubert

EDUCAIA PARENTAL I INTERACIUNEA PRINTE COPIL Felicia IUROAIA, Filip STANCIU

Termeni-cheie: printe, educaie, metod, intervenie formativ.

Abstract
Parental training represents one of the directions approached by the social-educational intervention of training type and parents are its direct target. The training of parents and the need to build parental behaviours since early age are often subjects of discussion. Parental training is nowadays a concern in many developed countries and also in other countries. It becomes increasingly more evident the requirement to train parents for the formal/professional decisions and actions which concern their children. The purpose of parental training does not aim to change the specic behaviour or change a dened structure, but it tries to develop the educational competences and skills of community members. Its objective is to support parents, to develop parental abilities and the condence in their own capacities as well as to improve their abilities to care and support their own children.

Actualitatea problemei A nu vorbi despre educaia prinilor, formarea lor pentru educaia copilului i despre interaciunea printe-copil, e ca i cum inspiri i nu mai poi expira. Exist diferite tipuri de prini, dar nici unul nu este perfect, ns toate au un lucru n comun, ei doresc tot ceea ce e mai bine pentru copiii lor. Educaia parental este aceea care ofer prinilor, familiilor, comunitilor indicaii, recomandri i sfaturi practice despre cum trebuie educai copiii, despre cum trebuie s se rspund nevoilor i ateptrilor copiilor, despre modul n care 55

se pot menine deschise liniile de comunicare, pe tot parcursul vieii, ntre prini i copii. Introducere Interaciunea printelui cu copilul su este una special, profund i formatoare. Prinii se confrunt cu realitatea lor, dar i cu aceea a copilului. ntrebarea cnd, unde, cum i cine ne nva s m prini a devenit una obinuit n cotidian, ns fr rspuns. Psihologii i rezerv dreptul de a corecta deprinderi sau comportamente nepotrivite ale prinilor fa de copiii lor. Specialitii n pedagogie propun metode i abloane educative bune de

Felicia IUROAIA, Filip STANCIU i abilitile educative. Scopul ei este de a sprijini prinii s dezvolte priceperile parentale i ncrederea n propriile fore i s mbunteasc capacitile acestora de a-i ngriji i sprijini pe propriii copii. Cteva caracteristici ale relaiei printe copil Prinii trebuie s nvee prudena n cerine i dorine cci ele s-ar putea mplini, dar cu un pre prea mare pentru copil. Prin iubirea printeasc, printele nva s se limiteze narcisic la sine i s vad copilul ca pe o persoan demn de ncredere, capabil de afecte profunde, de gndire proprie i apt pentru via, aa cum este ea, cu bune i cu rele. Printele trebuie s e nvat c nu este responsabil de tot ceea ce se ntmpl cu copilul su. Copilul vede i nva nzdrvnii, triete inevitabil i evenimente traumatizante, se mai mbolnvete i se mai accidenteaz, uneori. Prinii nu controleaz totul n jurul copilului i nu-l pot feri de tot ce i s-ar putea ntmpla ru. Ceea ce i poate oferi printele copilului su, este iubirea necondiionat, acceptare, nelegere, un mediu sigur, cald i cu deschidere social. Oferindu-i acestea, copilul poate face fa el nsui, vieii cu tot ce i aduce ea. Educaia parental i propune s nvee prinii faptul c nu doar adultul este formator pentru copil, ci i copilul l formeaz pe adult. Adultul, ateptnd venirea pe lume a copilului su, ncepe prin a se schimba pe sine pentru a deveni printe. Adultul opereaz la sine schimbri, iar copilul prot de acestea i doar n raport cu ele se va putea schimba pe sine. Oricum ar , printele nu mai devine neprinte i nici nu mai dorete asta. El poate benecia de avantajele schimbrilor 56

urmat n practic. Familia extins, bunici, strbunici, mtui i unchi pun n lumin bagajul metodic cptat intuitiv, prin experiena vieii, ns activitile de formare a adulilor ca prini sunt insuciente i cu caracter ocazional. Educaia prinilor preocup azi multe din politicile rilor avansate, i nu numai. Se evideniaz tot mai pregnant nevoia de antrenare a prinilor n deciziile i aciunile formale/profesionale care i privesc pe copiii lor. Prinii i profesorii trebuie s-i uneasc forele i s formeze parteneriate de lucru, n beneciul copiilor. Pentru educaie, este necesar, ca baz de pornire, o relaie autentic n care oamenii se prezint aa cum sunt i i accept pe ceilali fr pretenia de a-i schimba. n iubirea sa pentru copil, printele ajunge, cu timpul, s renune la benecii personale i pretenii narcisice, precum: s e detept ca s am cu cine m mndri, s e frumos aa cum eu nu am fost, s ajung profesor, aa cum iau dorit prinii mei pentru mine, s e apropiat i s m sprijine la nevoie, aa cum am fcut i eu cu prinii mei. Intervenia socio-educativ este tipul principal de aciune formativ pentru educaia prinilor n favoarea familiilor cu copii. Ea se refer la aciuni intite n formarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor de ngrijire, educaie a tinerei generaii de ctre prini i membrii familiilor acestora. Scopul educaiei parentale, aa cum este el precizat n lucrrile de specialitate, nu vizeaz schimbarea de comportament particular sau schimbarea unei structuri denite, ci ea ncearc s formeze, la toi membrii comunitii, competenele

Educaia parental i interaciunea printe-copil fundamentale ce se produc n sine. Abia dup ce transformarea are loc la nivelul printelui, el poate deveni formator pentru copil. Aceasta explic de ce copilul nu ascult dac nu este ascultat, nu nelege dac nu e neles, nu respect dac nu este respectat, nu are grij de sine dac nu e ngrijit, nu poate iubi dac nu e iubit. Munca cu prinii nu este uoar, mai ales atunci cnd ei trebuie s neleag i s exerseze c nu pot pretinde, nainte de a oferi, i c a educa copilul nu nseamn a schimba, ci a se schimba. Educaia prinilor este o form de intervenie asupra prinilor n favoarea educaiei copiilor lor. Educaia parental se poate constitui ca un set de msuri educative i de sprijin care ajut prinii n nelegerea propriilor lor nevoi, n cunoaterea i acceptarea nevoilor copiilor lor; dar i propune i s construiasc puni de legtur ntre prini i copii. Pedagogia nva pe prini c trebuie s e hotri. Capacitatea de hotrre a printelui i permite copilului s se asume pe sine ca ntreg constant: nu doar cu ceea ce are, ci i cu ceea ce-i lipsete. n locul lipsei, copilul i va construi lumea simbolic, loc din care va putea deveni creativ. Hotrrea nseamn constan, limitri asigurtoare, reguli i direcii. Copilul are nevoie s e tratat omenete. Imaginai-v cum se simte un copil n lumea adulilor i va mai uor de neles aceast nevoie special a copilului. V propunem un mic exerciiu. Rspundei cu sinceritate la ntrebrile de mai jos: Cum m-a simi dac cineva m-ar pune s mnnc tot din farfurie? Cum mi-ar dac alii ar vorbi despre mine, ignorndu-mi prezena? 57

Cum a reaciona dac doi oameni iubii s-ar certa din cauza mea? Cum mi-ar dac grijile mele nu ar luate n serios? Fiecare printe poate completa lista n funcie de experienele sale cu copilul. Ce constatai? Cu siguran, nu e tocmai uor s i copil. Prinii trebuie educai n a-i vedea, asculta i auzi propriii copii. Prinii, cei care i iubesc cel mai mult pe copii, le creeaz i cele mai mari diculti. Empatia este un bun exerciiu pentru autocorectare i pentru nelegere. Fr nelegere, educaia nu poate avea nici un suport. Educaia prinilor este o educaie cu caracter preventiv, este o educaie a educaiei copilului; un studiu al creterii i dezvoltrii copilului; o formare a abilitii de comunicare i de analiz a comportamentelor adultului, dar i ale copiilor. Educaia parental aduce valoare relaiilor din interiorul familiei, dar i prinilor ca persoane. Dac vor ti mai bine, vor aciona mai ecient i vor avea mai mult succes n rezolvarea problemelor de familie. n planul personal, aceasta va nsemna creterea ncrederii n propriile fore i o atitudine mai exibil i deschis fa de urmai. Meseria de printe este una dintre cele mai dicile pe care adulii o aleg pentru a o aplica n practic i de aceea se cere o instruire aparte, pentru ea. Nevoia de informaie privitoare la educarea copiilor de ctre prini este real, i exprimat la nivelul tuturor dimensiunilor: cognitiv, comportamental, emoional. Un numr tot mai mare de prini eueaz n cea mai elementar relaie stabilit ntre indivizi, aceea de comunicare. Comunicarea cu copiii lor pstreaz un model educaional

Felicia IUROAIA, Filip STANCIU reguli clare, coerente i constante. Pentru unii, acest tip de raporturi neegalitare este dicil de instituit n cadrul familiei. Copilul privat de raportul de autoritate devine prietenul printelui, ns cu riscul de a suferi o cretere rapid printr-o pseudomaturizare. Iat i cteva sfaturi utile pentru prini care se gsesc n situaiile descrise mai sus: 1. Dac lipsii mult din viaa copilului, oferii-i atunci cnd putei, momente de calitate care s rspund nevoilor copilului, n detrimentul momentelor generatoare de tensiuni i suprri. 2. Reparai legtura cu propriul copil, aducnd n viaa lui un substitut al dumneavoastr care s constituie o autoritate. 3. Strduii-v s nalizai ziua ntr-un mod pozitiv, indiferent de momentele neplcute care au avut loc pe durata ntregii zile. 4. Cutai s nelegei comportamentul negativ al copilului. Ce scop sau ce recompens urmrete? 5. Tratai-l pe copil cu respect, indiferent ct de nerespectuos este comportamentul lui. 6. ncurajai-v copilul! Facei tot ce putei pentru a-i susine respectul de sine. Toate acestea se pot transforma n principii fundamentale de educaie pentru prini. Grdinia prima instituie social a copilului Este bine tiut faptul c atunci cnd copilul are de ndeplinit un rol social, cum ar acela de a intra la coal sau la grdini, de exemplu, toat familia particip afectiv la adresarea de recomandri privind noua situaie. n funcie de nivelul de instrucie 58

perimat; au existat ntotdeauna prini iubitori care nu i-au pus probabil attea probleme i care au reuit foarte bine, dar acest lucru era mult mai uor ntr-o lume foarte statornic, n care tradiia avea ultimul cuvnt. Alintul Tocmai prinii care nu doresc s-i alinte prea mult copiii, sunt cei care o fac ntotdeauna. Prinii consider alint sau moft toate cerinele pe care nu le neleg, dei acestea pot exprima nevoi reti ale copilului. Orice copil are dreptul s ipe, s sar, s plng, s nu neleag, s nu vrea, s testeze, s experimenteze. Reaciile de rspuns la nevoile reti ale copilului nu nseamn alint. Dac mediul familial este unul echilibrat, relaiile prinilor cu copilul sunt sntoase, atunci nu exist riscul alintului exagerat. Copilul alintat se confrunt cu surplusul de atenie din partea prinilor. Prinii ncearc mereu i reuesc aproape ntotdeauna s suplineasc timpul cu bani, afeciunea cu hran, limitele cu interdicii. Raportul prini copii Unii prini au tendina de a nivela raporturile lor cu copiii i asta se manifest mai ales acolo unde separarea atrage dup sine pierderea unui printe, de obicei a tatlui. n famiiile n care grija pentru copil revine n totalitate unuia dintre prini, se observ tendina de a trata copilul de la egal la egal i de a cuta s se compenseze absena celuilalt printe, fcnd totul pentru a evita conictele. Se neag astfel, raportul de autoritate, normal, sntos i asigurator pentru copil, pentru c acest raport stabilete ateptrile i limitele. O anume autoritate este nevoie ntre prini i copil, i limitele ind necesare i asiguratoare pentru cel care nva. Autoritate nu nseamn abuz de putere, ci mai mult

Educaia parental i interaciunea printe-copil i de educaie al membrilor familiei, precum i al altor persoane care intr n contact direct cu copilul (prieteni de familie, vecini etc.) aceste ndrumri sau recomandri se transform n glum, n adevrate ameninri pentru copil. Expresiile de genul las c vezi tu ce vei pi cu doamna educatoare, sau mai faci tu acum obrznicii, apoi n-o s-i mai mearg cu doamna educatoare, nu sunt deloc potrivite, ci mai degrab conduc la un stres suplimentar pe care copilul nu i-l poate explica i nici accepta. nainte de toate, trebuie lmurit situaia n care prinii refuz s trimit copilul la grdini. Prinii trebuie nvai s nscrie copilul la grdini. Grdinia este mult prea important pentru copil, pentru ca ea s e eliminat din viaa lui sau substituit cu bunica sau bona, care nu i propun obiective educaionale formale, ci doar supravegehere i grija pentru nevoile imediate ale copilului. n grdini, copilul beneciaz de un cadru social unde nva simultan s aib mai multe relaii, dup modelul educatoarei. Facem trimitere aici la grupul de copii cu care se stabilesc relaii personale, fr medierea prinilor. La grdini, copilul gsete un mediu exterior familiei n care se poate manifesta personal. Aici poate observa comportamente noi, i poate adapta propriile manifestri. n nenumrate rnduri, educatoarele sunt puse n gard cu mofturile copiilor, dar nu pentru ca acestea s e corectate, dac e cazul, sau modelate n funcie de situaiile concrete ivite, ci pentru ca ele s e acceptate odat cu intrarea copilului n grupul nou format. Copilul meu nu spune poezii. Copi59

lul meu nu are rbdare cnd deseneaz. M rog ca el s mnnce la mas. Ora de mas este un calvar pentru toi. V rog s acordai o mai mare atenie copilului meu cnd e ora de mas. Aceste formule nu reprezint o noutate pentru prini. De altfel, ecare familie, printe poate continua, cu uurin, lista de mofturi. Mediul din grdini este unul sigur n ce privete dezvoltarea copilului, el disciplineaz, nva reguli noi de conduit i de adaptare la noi cerine. Pentru aceasta copilul are nevoie de constan i de continuitate, condiii pe care grdinia le ofer necondiionat. Pedagogia vorbete despre criza de adaptare a copilului la noul program impus de grdini. Acesta este momentul cel mai dicil de acceptat de ctre prini, care conduce, de cele mai multe ori, la retragerea copilului din grdini i reintrarea lui n mediul supraprotector al familiei, pe motiv c este prea mic. Perioada de acomodare este variabil, deoarece ine de individualitatea copilului. Intrarea n grdini ofer copilului o experien nou i confruntarea cu un mediu strin. Este resc s trezeasc angoas i anxietate. Acomodarea treptat securizeaz copilul, diminundu-i zona de necunoscut. Copilul are nevoie de timp pentru pregtire i acomodare la mediul nou aprut n viaa lui. Pregtirea pentru grdini poate ncepe prin modicarea treptat a programului copilului, astfel nct s e apropiat de cel al grdiniei (ora de trezire dimineaa, ora de mas, ora de somn de prnz). Extrem de important este i acomodarea prinilor. Doar ei pleac dimineaa i copilul i atept cu dor acas. Acum

Felicia IUROAIA, Filip STANCIU a. Chestionar pentru prini Spunei cel puin un lucru pe care l-ai descoperit la copilul dvs. Care este cel mai greu lucru n a copil? Ct timp petrecei zilnic cu copilul dvs? Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuiilor n contradictoriu cu copilul dvs despre: vestimentaie, limbaj, anturaj, timp liber, coal, bani, altele care sunt acestea? Cum procedai atunci cnd copilul dvs ncalc regulile? Enumerai cteva recomandri pe care le-ai facut copilului dvs. Ce-i place copilului dvs s fac n timpul liber? Alegei una dintre preocuprile de mai sus pe care ai ncuraja-o. Care sunt activitile familiale pe care ai dori s le fac mai bine copilul dvs? b. chestionar pentru copii Cum doreti s e prinii ti? Ce atepi de la prinii ti? Ct timp petreci zilnic cu prinii ti? Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuiilor n contradictoriu cu prinii ti despre vestimentaie, limbaj, anturaj, timp liber, coal, bani, altele care sunt acestea? Cum procedeaz prinii ti atunci cnd ncalci regulile? Enumer cteva recomandri pe care i le-au fcut prinii ti n legtur cu un stil de via sntos. Ce-i place s faci n timpul liber? Alege una dintre preocuprile tale pe care i-ar place s o ncurajeze prinii. 60

este momentul n care i copilul pleac la grdini, unde dobndete, pe lng familie, un mediu personal de manifestare individual. Copilul face primul pas ctre independen, iar prinii trebuie nvai s accepte aceasta. Ce i poate propune un program de educaie a prinilor ? Obiective: S analizeze retrospectiv traiectul de via al printelui; S estimeze corect i onest resursele individuale i sociale ale prinilor; S valorizeze n discuiile de familie/grup aspectele pozitive personale ale prinilor; S propun aarea/cunoaterea valorilor personale ale prinilor; S propun conduite benece relaiei printe copil; S evidenieze i s nvee pe prini s accepte diferenele reti dintre oameni; S emit judeci de valoare la adresa personal i a celorlali ntr-o manier pozitiv; S utilizeze n exprimarea verbal elemente ale comunicrii asertive, nonviolente. Exemple de activiti specice unui program de educaie a prinilor: Alturi de coal; S ne cunoatem copilul; Comunicarea nonverbal; Comunicarea n familie; Ateptrile copiilor notri; Valorile mele personale; Chestionare pentru prini i copii (propuse de Amelia Baciu i colab.) Scopul aplicrii chestionarelor este compararea rspunsurilor date de copil i printe.

Educaia parental i interaciunea printe-copil Care sunt activitile familiale care i plac cel mai puin? Concluzii: Scopul principal al educaiei parentale este acela de a ncuraja prinii si analizeze mai n profunzime viaa i modul n care relaioneaz cu copiii lor. Prinii sunt nvai s descopere o gam mai larg de alternative eciente pentru interaciunea cu acetia, s aleag ce e mai potrivit pentru familie i pentru copiii lor. Prinii sunt nvai s se cunoasc ca prini, pentru a se simi confortabil cu acest statut. A un bun printe nseamn a drui mult copilului tu, dar n aceeai msur nseamn a bun cu tine nsui, a avea o aleas preuire de sine.

Bibliograe 1. Faber, A., Mazlish, E., Nyberg, L., Anstine Templeton, R., 2008, Comunicarea ecient cu copiii acas i la coal. Editura Curtea Veche, Bucureti. 2. Holt-Romnia, 2002, Cum s devenim prini mai buni. Manualul educatorului parental, Editura Lumen. 3. Ross Campbell, 2001, Educaia prin iubire. Editura Curtea Veche, Bucureti. 4. Shapiro,S., Skinulis,K., 2003, Cum devenim prini mai buni. Editura Humanitas, Bucureti. 5. Vrsmas, E. A., 2002, Consilierea i educaia prinilor. Editura Aramis, Bucureti.

61

Psihologie, 1, 2011

CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI

Lumea nu-i dect o coal a cutrii... Montaigne ATITUDINILE I CREDINELE PARENTALE FACTOR PREROGATIV AL EDUCAIEI INTERCULTURALE A PERSONALITII N DEVENIRE Nelly BEREZOVSKI, Liliana CHISARI
Termeni-cheie: educaie intercultural, valori interculturale, credine, atitudini parentale, inuen parental, personalitate n devenire.

Abstract
This research reects the importance of parental attitudes and beliefs that develop childrens personality, forming such behavior and their views on the preservation and promotion of different cultural values in the context of child-friendly school. The article also highlights intercultural priorities for parents compared with those of young people that are changing in dependence on their age. The value and practical signicance of this research involves orientation to optimize school relationships: teacher - pupil, pupil-pupil, pupil - parent, teacher - parent.

Actualitatea temei: n prezent, care este o perioad a crizelor sociale n Republica Moldova, a schimbrii sistemelor politic i economic, ce-i pun amprenta att pe psihismele indivizilor n parte, ct i pe ntreaga societate privit ca sistem, menionm c aceste fenomene nsoesc, ntr-o oarecare msur, slbirea autoritii familiei ca un tot ntreg, ca celul a acestei societi, respectiv pot conduce la schimbarea rolului i funciei familiei ca baz a creterii i formrii personalitii armonioase, dezvoltate multilateral. Drept urmare, poate posibil pierderea mbinrii tradiiilor transmise din generaie n generaie cu inovaiile moderniste privind tolerana interetnic, respectiv comunicarea ecient, relaiile afective constructive, viaa social deschis spre colaborare i promovare de valori inter-

culturale, fapt ce-ar ngloba ncrederea, sinceritatea i uniunea att familial, ct i social, pornind de la orientarea spre o coal prietenoas copilului ce susine i cultiv valorile interculturale. Cercetarea de fa reect importana credinelor parentale ce nglobeaz dezvoltarea personalitii copiilor n formare, crearea i inltrarea atitudinii i a conduitei privitor la transmiterea, pstrarea i promovarea diverselor valori culturale n contextul colii prietenoase copilului. Scopul cercetrii: Elucidarea inuenei atitudinilor i credinelor parentale asupra personalitii n devenire. Ipoteze practice: Presupunem c atitudinile i credinele parentale constituie un factor de inuen al educaiei interculturale; 62

Atitudinile i credinele parentale Presupunem c coala ndrum asimilarea educaiei interculturale prin promovarea i pstrarea valorilor diferitor culturi i etnii. Obiectul cercetrii: Procesul de inuen parental asupra personalitii copilului n devenire. Etapele cercetrii: Analiza minuioas a literaturii referitor la inuena atitudinilor i credinelor parentale asupra personalitii n devenire. Dezvluirea ampl a obiectivelor ce vizeaz educaia intercultural la nivelul colii; naintarea i argumentarea ipotezelor; Prezentarea unei programe de cercetare empiric, conform ipotezelor naintate; Analiza cantitativ i calitativ a datelor; Interpretarea datelor n raport cu ipotezele naintate; Evidenierea rezultatelor cercetrii teoretice i empirice, formularea concluziilor i a sugestiilor practice. Baza experimental a cercetrii: 74 elevi (cl. II, VII, XI) i prinii acestora (74). Baza metodologic a cercetrii: Chestionarul Educaia intercultural n coal reecii parentale i ale tinerei generaii Valoarea practic: Familia exprim una din directivele formrii i construirii personalitii omului, fapt pentru care ne propunem s elucidm fenomenul inuenei parentale asupra personalitii n devenire, care poate avea att conotaie distructiv asupra tinerei generaii, ct i pozitiv, ce ar pre63

supune viitorul armonios spre care tinde ecare dintre noi ntr-o societate divers, multicultural i democratic. Educaia intercultural a personalitii n devenire n lumea de azi observm n jur numeroase discriminri (rasism, naionalism, sexism, antagonism), srcia i foametea, terorismul internaional, intolerana religioas, fundamentalismul, tracul de persoane i stupeante, noi forme de rasism i njosire etnic, poluarea mediului, violena psihologic i zic ce mereu este n cretere. Respectiv problematica educaiei contemporane este accentuarea n cmpul instructiv educativ a diversitii multiculturale i interculturale colare a copiilor i pedagogilor, prinilor, fapt ce ar viza tolerana lumii contemporane i dezvoltarea relaiilor interpersonale pozitive ntre generaii, culturi i etnii diferite. [3, p. 21-82]. Responsabilii educaiei la nivel mondial, evident c sunt prinii copiilor i pedagogii care devin prini de suet acestora. Respectiv, de pe poziia celor sceptici coala este vzut n declin, sistemele educative nemaiind capabile s pregteasc lumea de mine. De pe poziia specialitilor optimiti coala dispune de resursele necesare pentru constituirea viitorului, ind ns nevoie s i adapteze serviciile educaionale la exigenele dezvoltrii lumii contemporane. [2, p. 9]. Noi considerm c n contextul numeroaselor probleme personale i sociale ale societii din Republica Moldova, anume instituia de nvmnt preuniversitar este cea care xeaz n contiina copiilor tolerana interetnic, intercultural, odat cu organizarea i desfurarea activitilor curriculare i extracurriculare ce propag tradiiile diferitor etnii, cultura i speci-

Nelly BEREZOVSKHI, Liliana CHISARI coal copiii familii prin Comitetul Printesc ce propag parteneriat i siguran copiilor i tuturor prinilor; Cointeresarea copiilor nu doar s capete cunotine, ci i s contientizeze, s autoevalueze propria personalitate n via i importana pregtirii pentru ea prin colaborare reciproc, stim i constructivitate n aspect interpersonal; Asigurarea unui climat psihologic favorabil ntre generaiile interculturale de prini i copiii acestora prin implicarea unanim a tuturor n diferite proiecte, olimpiade republicane i internaionale, stimularea, cointeresarea lor de a participa att individual ct i n grupuri, fapt ce sporete coeziunea interetnic a copiilor i prinilor; Responsabilitatea coal copil printe, ce presupune asumarea riscului pentru tot ce se construiete, educ, formeaz n viaa difereniat, dar egal a copiilor. Puncte de referin a colii ce pune accent pe dezvoltarea intercultural a copilului: ecien, personalitate, individualizarea studiilor, parteneriat coal copil familie, rezultate nalte multiaspectuale, creativitate, originalitate, spiritualitate, integritate. Vom meniona c anume prin accentele interculturale ale pedagogiei noi avem posibilitatea s altoim copiilor aptitudini complexe, s le dm cunotine diverse, dac aceasta cere viaa, dar din punct de vedere educaional, este clar c orice program de educaie trebuie s e gndit astfel, nct aceste competene i cunotine s nu rmn exterioare, s nu se asimileze mecanic n individualitatea copilului, ci conform lumii sale interioare. Acest fapt presupune c o coal contemporan trebuie s tind spre educaia i 64

cul acestora prin muzic, dans, poezie, pictur, teatru, sport etc., diferite proiecte intercolare care ar reecta frumuseea i originalitatea interetnic a elevilor, fapt ce ar crea condiii de a-i privi prin ali ochi pe toi cei ce par strini, dar sunt att de aproape de propria cultur naional. Acest fapt presupune c n secolul al XXI-lea e necesar implicarea ct mai activ a tinerilor n devenire n tot spectrul de valori interculturale, ce ar favoriza i menine pacea i integritatea social, respectiv noi am decis s facem referin la coala ideal ce ar putea s educe, s orienteze personalitatea copilului n formare spre interesul, cunoaterea i deschiderea propriului intelect i suet ctre tot ce ine de valorile interculturale. n viziunea noastr, anume coala ideal ar reprezenta dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative, proiectarea de strategii i aciuni educative care s transforme n realitate acest deziderat. Omul este o in cultural i, n consecin, una educabil, permeabil la contactele, dialogurile, inuenele culturale, iar educaia vizeaz un proces individual, de transformare a umanului pe baza aproprierii intelectuale a culturii (de umanizare) i un proces social de transformare a omului pe baza apropierii valorilor culturale. Propunem n continuare un algoritm al asigurrii colii pentru copil n spiritul cultivrii lui interculturale: Cultivarea imaginii proprii i integre a copiilor de diferite apartenene culturale; Crearea de condiii i anse egale tuturor categoriilor de copii, indiferent de etnia i limba vorbit de prinii acestora; Conlucrare i colaborarea strns

Atitudinile i credinele parentale instruirea intercultural de calitate prin: Atenia pedagogic care trebuie xat pe faptul de a dezvolta copilului acele caliti care-l vor face puternic, creativ n condiiile vieii moderne, n condiiile interculturalitii, eliberndu-l de posibile conicte sau drumuri greite. Educaia modern, care se vrea s e liber i vrea s mearg n ntmpinarea i satisfacerea libertii copiilor de diferite genuri, confesii i apartenene culturale. Atunci cnd se vorbete despre coala prietenoas copilului, cuvntul care ar trebui s ne sintetizeze gndurile, tririle, atitudinile, proiectele i demersurile practice este responsabilitatea n cadrul interrelaionrii constructive. Acesta nglobeaz un sentiment permanent care nu trebuie s-i piard din intensitate nici cnd este vorba despre profesori, prini, nici cnd este vorba de elevi. De asemenea, respectul fa de individualitatea copiilor, recunoaterea drepturilor acestora de a merge pe drumul intern al suetului lor acceptnd opiniile lor, interesele, ind receptivi la visele ce le au, contientizarea faptului c dinamica intern a suetului se opune constrngerilor toate acestea ntresc astfel ideea de libertate multicultural n pedagogia modern, nct fr ea educaia i pierde sensul. Convingerea noastr rmne c o coal ideal e cea care promoveaz modelul a nva s nvei pentru a ti cum s te integrezi, s te perfecionezi i s te autodepeti ntr-o epoc a multiculturalitii, astfel nct s e stimulate resursele creative, specice ecrui tnr, ncurajndu-se studiul, cutarea, cercetarea, creaia, autoeducaia i autoinstruirea prin cooperare i parteneriat ecient. Obiective ce vizeaz educaia intercultural la nivelul colii: 1. Pstrarea i aprarea diversitii 65

culturale. coala, ca instan de transmitere a valorilor, se va concentra pe pluralitatea culturilor; nu trebuie s se instituie . primatul unei culturi asupra alteia . 2. Formarea competenelor interculturale ale personalitii n devenire. Interculturalitatea se contureaz ca un concept cu un coninut larg care trimite spre interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate [6, p 153] Aceeai autoare denete termenul cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz inele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i spaiu [7, p. 64]. Pot evaluate dou dimensiuni ale abordrii interculturale. Prima vizeaz nivelul realitii, al descrierii obiective i tiinice, cea de a doua proiectul de educaie i de organizare social. Din perspectiv intercultural sunt posibile: recunoaterea diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor; dialogul, schimbul i interaciunile dintre aceste diverse reprezentri i referine; dialogul i schimbul ntre persoanele i grupurile ale cror referine sunt diverse, multiple i, adesea, divergente; dinamica i relaia dialectic, de schimbri reale i poteniale, n timp i spaiu. Odat cu dezvoltarea comunicrii, culturile i identitile se transform i ecare particip la transformarea altor culturi. Interculturarea este explicat de Dasen n felul urmtor: Pentru indivizii i grupurile din dou sau mai multe ansambluri culturale, reclamndu-se de

Nelly BEREZOVSKHI, Liliana CHISARI grator al tuturor modalitilor de educaie de care dispune societatea, compuse armonios ntr-o nou structur ale crei obiective sunt: crearea metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul existenei sale n spiritul cultivrii interculturale; pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie pornind de la educaia multicultural n familie i coal. Particularitile vieii sociale moderne i amploarea problemelor care trebuie rezolvate n domeniile social i economic invoc n faa familiilor i a instituiilor de nvmnt sarcina de formare a personalitii, a identitii naionale, culturale i interculturale care se caracterizeaz prin creativitate, viziune nestandard asupra problemelor, posedarea competenelor n activiti de cercetare, personalitate capabil de autorealizare i automplinire profesional, social i personal. Respectiv, n faa familiei i a tiinei pedagogice predomin problema gsirii modalitilor de facilitare i dezvoltare maxim a potenialului individual i colectiv al ecrei persoane. Aceasta implic o nou abordare a familiei, a colii contemporane, a activitii pedagogice i a elevilor ca rezultat al nvrii relaionrii eciente, a cultivrii spiritului de echip, cultivrii atitudinilor i credinelor denitorii ce ar facilita educaia intercultural n viaa ecrui copil. Acest fapt ne conduce la ideea c obiectivele majore ale familiei i ale colii prietenoase copilului sunt orientate n ntregime spre personalitatea copilului, spre dezvoltarea acestuia, originalitatea i talentul unic al su prin nsi viaa unic, dar integr, trit de ecare copil n 66

la culturi diferite sau avnd legturi cu acestea, numim interculturarea procesele prin care, n interaciunile pe care ei le dezvolt, este angajat, implicit sau explicit, diferena cultural pe care ei tind s o metabolizeze [3, p. 35-41]. Astfel, conceptul intercultural are o conotaie interacionist, dinamic, ce trimite la schimb, reciprocitate, invit la decentrare, la gsirea unor forme de dialog, fapt ce trebuie inltrat din clasele primare la copii, unde ei sau prinii lor propag diferite valori culturale, sunt de diferite etnii sau vorbesc diferite limbi. Ct privete atitudinile i credinele parentale ca punct de plecare al educaiei interculturale a personalitii n devenire, evideniem c familia constituie un reper important ntru formarea i dezvoltarea, orientarea valoric, intercultural a tinerei generaii, a personalitii ce-i contureaz prin ochii prinilor atitudinile i credinele vis a vis de alte etnii, naionaliti, cultur, religie a cetenilor aceluiai stat. Cercetrile autorului rus V. Iadov [1998] privitor la conceptul de atitudini i credine n sfera educaiei interculturale familiale, evideniaz structura ierarhic a acestora ce implic trei componente: 1) Componenta cognitiv (contientizarea la nivel psihologic a tot ce includ orientrile de familie, importana i valoarea personal acordat acesteia); 2) Componenta afectiv (aprecierea emoional a diferitor aspecte ale interculturalitii); 3) Componenta comportamental (comportamentul fa de cei ce exprim o alt cultur, valori naionale, etnice i relaii ce se formeaz n baza acestora). [10, p. 67]. Respectiv, noi considerm c educaia familial reprezint un principiu inte-

Atitudinile i credinele parentale parte prin educaia sa intercultural profund care permite dinamic i oportunitatea mereu de a te cultiva, privi noul prin alte tradiii etnice i naionale care doar mbogesc suetul, intelectul, cultura i ne fac mai mplinii n via. Metodologia cercetrii. Designul experimental n cadrul cercetrii inuenei atitudinilor i credinelor parentale asupra personalitii n devenire, noi am recurs la crearea i aplicarea unui chestionar: Educaia intercultural n coal reecii parentale i ale tinerei generaii, menit s evidenieze atitudinile i credinele parentale care constituie sau nu constituie un factor de inuen al educaiei interculturale a personalitii n devenire a copilului, de asemenea dac coala ndrum asimilarea educaiei interculturale prin promovarea i pstrarea valorilor diferitor culturi i etnii. Drept urmare ne-am propus a elucida opiniile, atitudinile i credinele prinilor privitor la corespunderea colii unde i fac studiile copiii, i anume la Liceul Teoretic Mihai Viteazul din Chiinu, care asigur sau nu asigur o educaie intercultural, un climat psihologic favorabil n colectivele de copii, ai cror prini aparin diferitor etnii, naionaliti, limbi vorbite, concepte culturale, fapt care confer o amprent specic asupra formrii i dezvoltrii integre i multilaterale a copiilor. Chestionarul Educaia intercultural n coal reecii parentale i ale tinerei generaii Respectivul chestionar ofer posibilitatea de a cerceta viziuni principale referitoare la contextul educaiei interculturale, ntrebri la care s-au referit i copiii celor trei cicluri colare: treapta primar (clasa a II-a), treapta gimnazial (clasa a VII-a), 67

treapta liceal (clasa a XI-a), precum i prinii acestora, care reprezint o larg gam a interculturalitii din Republica Moldova. Chestionarul cuprinde trei ntrebri ce vizeaz rspunsuri nchise prin acord sau dezacord al respondenilor privind pstrarea diversitii interculturale n Liceul Teoretic Mihai Viteazul. 1. coala ndrum asimilarea educaiei interculturale? ntrebarea contureaz toate acele oportuniti pe care le ateapt orice printe, copil n cadrul procesului instructiv-educativ din perspectiva dezvoltrii i asimilrii valorilor interculturale de ctre copii. 2. coala favorizeaz acceptarea altor puncte de vedere indiferent de etnie, limb vorbit, prin colaborare? ntrebarea vizeaz opinia prinilor i copiilor privind dezvoltarea multicultural a copiilor ca personaliti n devenire, pornind de la atitudinile tolerante, de nelegere i acceptare a punctelor de vedere a celorlali, indiferent de etnie, limb vorbit, respectiv a construirii relaiilor interpersonale bazate pe colaborare. 3. coala stagneaz egoismul naionalist prin promovarea valorilor interculturale? Aceast ntrebare presupune exprimarea opiniilor prinilor i ale copiilor vis a vis de educaia intercultural n coal, cum o percep acetia, pornind de la ideea ce ar trebui s ofere ca educaie i instruire o coal prietenoas, o coal ideal spre care se tinde, care trebuie s promoveze valorile interculturale, asigurnd astfel relaii constructive ntre copii, prini i pedagogi de diferite etnii. Analiza i prezentarea rezultatelor n urma prelucrrii datelor obinute


95%

Nelly BEREZOVSKHI, Liliana CHISARI

94%

93%

91% 87% 85% 83% 85% 84% 84% 88%% 85% 86% 85% 86%

86%

82% 78%

coala ndrum asimilarea educa iei interculturale coala favorizeaz acceptarea altor puncte de vedere indiferent de etnie, limb vorbit prin clolaborare coala mpiedic egoismului na ionalist prin promovarea valorilor interculturale

Copii Cl. II

P rin i Cl. II

Copii Cl. VII

P rin i Cl. VII

Copii Cl. XI

P rin i Cl. XI

Fig. 1 Viziunea copiilor i prinilor acestora fa de pstrarea diversitii culturale n coal (%).

la chestionar, am determinat comparativ mediile pentru prini 74 la numr (23 de prini ai cror copii nva n cl. a II-a, 31 de prini ai cror copii nva n cl. a VII-a i 20 de prini ai cror copii sunt n cl. a XI-a i mediile pe eantionul elevilor 74 la numr, ce cuprinde cele trei cicluri de vrst (cl. II 23 de elevi, cl. VII 31 de elevi i cl. XI 20 de elevi). Datele prezentate de respondeni elevi i prini sunt redate n gura 1. Analiznd rspunsurile exprimate de copii i prinii acestora, evideniem ideea c educaia intercultural din Liceul Teoretic Mihai Viteazul permite structurarea unei identiti a elevilor deschis spre pstrarea i promovarea diversitii culturale, i anume: 1. La prima ntrebare ce evideniaz dac coala ndrum asimilarea educaiei interculturale, observm c 85% din elevii clasei primare i 84% din prinii acestora, respectiv 95% din preadolescenii clasei a VII-a i prinii acestora 93%, de asemenea 86% din adolescenii clasei a XI-a i 86% din prinii acestora, consi-

der c coala ndrum asimilarea educaiei interculturale. Aceste date dezvluie faptul c atitudinile i credinele valorice ale copiilor sunt forticate de valorile printeti, accent n mare msur pe care se pune acas la copii, n anturajul familial prin cogniiile insuate de prini, respectiv i copiii i prinii sunt de prerea c liceul unde studiaz elevii ntr-adevr coordoneaz reproducerea i cultivarea valorilor interculturale prin educarea lor. 2. La a doua ntrebare ce reect dac coala favorizeaz aceptarea altor puncte de vedere indiferent de etnie, limb vorbit, prin colaborare, observm c 87% de elevii clasei primare i 85% din prinii acestora, respectiv 94% din preadolescenii clasei a VII-a i prinii acestora 88%, de asemenea 85% din adolescenii clasei a XI-a i 86% din prinii acestora, evideniaz n rspunsuri c coala favorizeaz aceptarea altor puncte de vedere indiferent de etnie, limb vorbit, prin colaborare, ce induce nelegerea i tolerana diferenelor interculturale. Datele dezvluie faptul c prinii ghidea68

Atitudinile i credinele parentale z copiii spre astfel de atitudine promovat i de coal. 3. A treia ntrebare ce reect dac coala stagneaz egoismul naionalist prin promovarea valorilor interculturale, evideniem c 83% din elevii clasei a II-a i 84% din prinii acestora, respectiv 91% din preadolescenii clasei a VII-a i prinii acestora 85%, de asemenea 82% din adolescenii clasei a XI-a i 78% din prinii acestora exprim atitudinea i credina c coala n care studiaz mpiedic egoismul naionalist prin promovarea valorilor interculturale, pstrarea tradiiilor prin diferite cenacluri, concursuri i concerte interculturale, fapt ce dezvluie copiilor specicul frumuseii diferitor culturi, astfel apropiindu-i moral i spiritual prin art. Ne vom referi n mod special la rezultatele preadolescenilor cl. a VII-a 91%, ale prinilor acestora 85%, i ale adolescenilor cl. a XI-a 82%, respectiv ale prinilor acestora 78%, privind asigurarea respectului diferenelor interculturale, dar n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce, elevii pronunndu-se pentru dreptul de a alege personal schimbrile ce doresc s le fac n contextul prieteniei interculturale ntre tnra generaie, nesimindu-se inuenai foarte mult de ideile sau valorile interculturale ale prinilor, fapt evideniat prin alternativa alegerii personale a cunotinelor multiple. Opinia dat o mprtesc 91% din preadolesceni i 82% din adolesceni care se poziioneaz pentru valorile deja formate la ei n timpul interrelaionrii cu tinerii de diferite etnii, naionalitate, limb vorbit, cultur etc. Acest fapt denot c direcionarea prinilor este la un nivel sczut de 85% fa de preadolesceni i 78% fa de adolesceni, ceea ce rezult un nivel mai 69

sczut n comparaie cu procentul prinilor la copiii de vrst colar mic care este aproape similar cu cea a copiilor lor, fapt ce ne dezvluie ideea c atitudinile psihologice ale personalitilor n devenire, odat cu vrsta i schimb prioritatea, aspirnd spre opiunile propriei mentaliti i alegeri conform ei, a cunotinelor multiaspectule, ce prevd interesul sau indiferena fa de diferite culturi i colaborarea tinerei generaii ce aparine diferitor apartenene culturale, naionaliti, limb de intercomunicare etc., n comparaie cu cea a prinilor, care se ndreapt spre controlul continuu a tot de ce se intereseaz copilul, dorina de-a monitoriza chiar i n adolescena copilului propriile lui alegeri n contextul intercultural. Dup cum se observ n grac, atitudinile parentale privind educaia intercultural la nivelul colii sunt un punct de pornire al credinelor copiilor lor, care vizeaz orientarea lor valoric, unanim cu coala privitor la: ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspectiv multiaspectual; nelegerea i acceptarea punctului de vedere al altuia prin colaborare, indiferent de etnie, limb vorbit; Perspective ce prevd mpiedicarea egoismului naionalist, respectiv acordarea anselor egale de colaborare, parteneriat educaional intercultural coal copil familie fapte spre care aspir prinii i copiii acestora, ceea ce ne conrm ipoteza c atitudinile i credinele parentale constituie un factor de inuen al educaiei interculturale. Aceste date evideniaz i conrmarea ipotezei conform creia coala ndrum asimilarea educaiei interculturale prin promovarea i pstrarea valorilor diferitor culturi i etnii.

Nelly BEREZOVSKHI, Liliana CHISARI crearea n coala prietenoas copilului a condiiilor i anselor egale nvmntului ecient pentru toate categoriile de copii, ceea ce favorizeaz creterea climatului psihologic favorabil, innd cont c se bazeaz pe integritate i toleran social, fapt spre care aspir i coala prietenoas copilului, ca sistem al unui nvmnt i a unei educaii de calitate. Menionm c att copii ct i prinii chestionai, au exprimat unanim, cu mici diferene nesemnicative, ideea c educaia intercultural permite structurarea unei identiti deschise, ce permite asimilarea unei culturi multiaspectuale, perceperea punctului de vedere al altuia prin colaborare, indiferent de etnie, limb vorbit, mpiedicarea egoismului naionalist, respectiv acordarea anselor egale de colaborare, parteneriat educaional intercultural coal copil familie, fapt spre care aspir prinii i copiii acestora, care n baza educaiei interculturale de calitate, devin personaliti dezvoltate integru. Observm c prioritile interculturale ale tinerilor sunt orientate spre mai mult dinamism, dorina lurii propriilor decizii, ce vizeaz interesul fa de diferite culturi i colaborarea tinerei generaii ce mprtesc diferite apartenene culturale, naionaliti, limbi de intercomunicare etc., iar opiniile prinilor tind spre stabilitate i orientare unanim, colaborare i meninerea relaiilor constructive. Elucidarea atitudinilor i credinelor parentale asupra personalitii copilului n devenire, considerm c exprim valoare i importan practic ntru orientarea psihologic spre optimizarea interrelaionrii pedagog-elev, elev-elev, elev-printe, pedagog-printe n contextul interculturalitii din republica noastr, sigurana unor relaii constructive ntre copii i familii ce 70

Conchidem c scopul educaiei interculturale notat de ctre prini i copiii acestora, evideniaz sensul responsabilitii sociale i al solidaritii ce induce respectul principiului egalitii n comportamentul cotidian care este i trebuie susinut n continuare n instituiile preuniversitare de nvmnt. Rezult c coala prietenoas copilului n contextul interculturalitii vizeaz mai nti de toate colaborarea strns coal familie, indiferent de etnia, naionalitatea, cultura avut de prini, crendu-se, astfel, condiii i anse egale de instruire ecient pentru toate categoriile de copii. Rezultatele tinerei generaii din Liceul Teoretic Mihai Viteazul i ale prinilor acestora privind asigurarea respectului diferenelor n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce, reducerea i mpiedicarea naionalismului, tolerana, nelegerea i acceptarea altor culturi, emite dreptul de poziionare constructiv pentru valorile diferitor etnii, naionaliti, culturi etc., fapt ce fortic asigurarea toleranei i stabilitii n cadrul societii multiculturale din Republica Moldova i un confort psihologic, interrelaional pozitiv valoricat i promovat odat cu pirea n ciclul primar, fapt ce condiioneaz cultivarea respectului fa de alte culturi, admiraia noului i, nu n ultimul rnd, meninerea echilibrului personalitii n devenire, cultivarea acesteia integru. Concluzii Datele cercetrii evideniaz faptul c prinii exprim i constituie o directiv considerabil a vieii tinerei generaii privind orientarea lor valoric i intercultural. Drept urmare, atitudinile i credinele parentale ghideaz formarea atitudinii interpersonale n contextul intercultural i interetnic n coal, poziionndu-se pe

Atitudinile i credinele parentale presupun aceste diferene interculturale, respectiv tendina pstrrii diferitor valori care fortic consolidarea colii menite pentru a ajuta copilul indiferent de ras, etnie i limb vorbit, s se integreze constructiv, gsind siguran i confort psihologic n a doua sa cas coala, care devine un Adevrat Prieten, la fel cum sunt Prinii pentru Copii! Sugestii Studiul inuenei atitudinilor i credinelor parentale asupra personalitii n devenire poate continuat, innd cont i de factori precum confesia religioas, mediul rural/urban de provenien a tinerii generaii i a prinilor acestora, respectiv reectarea diferenelor montajelor psihologice i comportamentale care pot preluate. n acest mod ar posibil o comparaie multilateral a aspectelor vieii familiale a persoanelor ce fac parte din categoriile menionate mai sus, cu rezultatele studiului ce l-am efectuat, respectiv ar posibil oferirea noilor posibiliti ntru dezvoltarea tiinei psihologice (psihologia colar i psihologia familiei) din ara noastr i noi orientri n asigurarea nvmntului i educaiei de calitate i n coala superioar contemporan pornind de la faptul c suntem o republic multicultural i avem nevoie de siguran i stabilitate interpersonal, iar aceasta se poate modela doar prin asigurarea climatului psihologic tolerant intergeneraii, formnd i orientnd tinerii spre inteligen i cultur multiaspectual, cultivnd adevrate personaliti ntr-o coal prietenoas copilului i o Familie ce mpreun vor asigura viitorul prin propriul model ecient de via, educaie i instruire.

BIBLIOGRAFIE 1. Cuco, C., 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale., Iai, Ed. Polirom. 2. Cuco, C., Cozma, T., Locul educaiei pentru diversitate n ansamblul problematicii educaiei contemporane. n Cozma, T. (coord.), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea., Iai, Ed. Polirom, 2001. 3. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaia intercultural experiene, politici, strategii., Iai, Ed. Polirom, 1999. 4. Lengrand, P., Introducere n educaia permanent., Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1973. 5. Rey, M., De la Logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, Iai, Ed. Polirom, 1999; 6. C., Rey, M., Educaia intercultural experiene, politici, strategii., Iai, Ed. Polirom, 1999. 7. Rey, M., Human Rights and Intercultural Education, n Starkey, H., (ed.) The Chalenge of Human Rights Education., London, Cassell/Council of Europe, 1991. 8. ., , ., 1997; 9. ., , ( ). , ( ). ., 2005; 10. ., , ., 1998.

71

Psihologie, 1, 2011

,
. , , , , , , , , , , , .

Abstract
The article provides an analysis of the organizational culture of modern school and to what extend the problem is exampled in psychological literature. The interest of psychology to management and organizational culture is conditioned by the humanistic and democratic tendencies attested in organizations activity and the necessity to adopt new mechanisms of functioning. The organizational culture in educational sector is least investigated. The existing researches concern exclusively the management of the pedagogical staff. It is proposed regarding the educational institution, as a specic organization, that certain specic facts related to formation of the school organizational culture and the role of management shall be subjected to a psychological analysis. A number of conclusions are presented in the article. We consider that in conditions of current democratic reforms the management of school shall be based on the knowledge of its peculiarities and application of organizational-cultural approach. The article underlines the necessity of a new humanistic ideology, the culture of a reformed school where the school and society, the group and personality interests are interdependent and condition each other. The organizational culture shall facilitate dealing with such problems as professional burnout, organizational stress, adaptability of pedagogical staff, personnel turnover and decit etc.

, XX , . ,

. , , , , ., , , , . , 72

 , . () . , X. . , [8]. . . , , [13]. . , , , , , , , [27]. , , , , .., . , , 73

, [23]. . . , , [7; 20; 22]. . , , , , [10], . , . , , , , , [6]. . . . .. , , . [14]. . . , - , -

, , , - . - , . , . , . . . [24]. , , : , , , , , , , . . -, , , : , , , . -, : , 74

, , , , : , , [21]. . , [11]. . . , . . [2; 4; 5]. [3]. . [1]. . , . , . , . , . , . , . , . . [9]. , -

 , , , , . , , , , , , , , , ( ). - . , , . - , . . [25; 26]. , , , , . . . : -. , 75

. , - [26]. , . - , , , . . . , - . , , . , , , [26]. , , . . . , , , , , . , .

, , . , . . . , , . . - , , . . , . , , , . , , , . . . , 76

: , , .. [26]. - , , . , , . . . , . . . [15]. , , . . : . , : , ,

 , , , [15]. . . , . . , . . . . : , ; ; , , , , , [18]. , : - , . . . [16]. [17]. , , () : , . : ; , 77

; ; ; , , ; ; ; . : ; ; ; . , , : ; ; , . , . . . [19]. , : , ; :

, , , / . , , , , , . 1. Atanasiu, O. Managementul instituiilor de nvmnt. Modele manageriale adaptate pentru Romnia. Bucureti: Agata, 2001 [online]. Bucureti (RO). Accesibil n Internet <URL: http:// www.scribd.com/doc/16221873/Managementul-instituiilor-de-invmant-OvidiuAtanasiu> 2. Cprrescu, G.; Ganovici, R., Cultura organizaiei o teorie sau un instrument al managementului? n: Tribuna Economic, nr.46, 1994, p. 14-18. 3. Cova, L.; Bragua, A., 2009. Responsabilitatea social corporativ: Aspecte practice. Ch.:Tipogr. Central, 170 p. 4. Ionescu, Gh. Gh.; Toma, A., 2001. Cultur organizaional i managementul tranziiei. Bucureti: Ed. Economic, 160 p. 5. Ionescu, Gh. Gh., Dimensiunile culturale ale managementului. 1996. Bucureti: Ed. Economic, 186 p. 6. Michon, C.; Stern P., 1985. La dynamisation sociale. P.: Editions dorganisation, 119 p. 7. uchi, W. 1981 Theory Z. How American business can meet the Japanese challenge. Reading, MA: Addison-Wesley, 283 p. 78

, , , ; , . , . : , , . , . . 1. - . 2. , , , , . 3. , ,

 8. Schwartz, H.; Davis, S., 1981, Matching corporate culture and business strategy. In: Organizational dynamics. Summer, vol. 10, pp. 30-48. 9. Slutu, L., 2008, Fundamente psihopedagogice ale stilului democratic managerial la nivel de instituie precolar: autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu. 24 p. 10. Smircich, L., 1983, Concepts of Culture and Organizational Analysis. In: Administrative Science Quarterly, vol.28, pp. 339-358. 11. Tolciu, A.-T., 2011. Cultura organizaional transcultural. O cercetare empiric [online]. Bucureti (RO), Accesibil n Internet <URL:http://www.oeconomica.ro/les/ pdf/129.pdf> 12. Toma, A. Cultura organizaional factorii determinani. In: Buletinul Universitii Petrol-gaze Ploieti, vol XLVII-L, nr.18, 1998, p. 14-18. 13. , .; , . : . .: , 2008. 232 . 14. , ..; , . . : . : , 2003. 528 . 15. , . . . .: , 1984. 80 . 16. , . . . .: , 2000. 140 . 17. , . . . .: , 1998.160 . 18. , . .; . .;

. .; .. : . .: , 1995. 210 . 19. , . . : 2 . . 2 : . .: : , 1994. 472 . 20. , . . : . .: , 1993. 230 . 21. , .. . : , 2005, 1(13), . 59. 22. , . . .: , 2006. 672 . 23. , . [online]. (RU), 2011. Internet <URL:http:// ppsychology. ru/ organizacionnaya_kuljtura/novye_ podhody_k_upravleniyu_ sovremennoj_ obrazovateljnoj_ organizaciej> 24. , . . . : . [online] (RU). Internet <URL: http:// book.direktor.ru> 25. , . . . . : , 1979. 47 . 26. , . . - . . . : , 1990. 208 . 27. , . . . .: , 2008. 336 .

79

Psihologie, 1, 2011

OPINII I DISCUII
PROBLEMATICA RELAIEI FIIC-MAM Grigore APU
Termeni-cheie: relaia ic-mam, coninuturi incontiente, identicare, modele comportamentale materne, complexul negativ al mamei.

Abstract
This article analyze the relationships between mother and daughter through perspective of the daughters primary identications with certain mental formations of mother.

Orice analiz a unei relaii urmeaz, din start, s ia n calcul natura subiecilor implicai n relaia respectiv. Nu doar rolurile lor instituional-formale. Dintr-o perspectiv sociologic familia este o miniinstituie, iar termenii de mam i de ic oglindesc anumite roluri / funcii sociale. Relaia ic-mam perceput i abordat doar la nivelul acestor roluri, genereaz i conserv un ansamblu redus de ateptri cu referin la comportamentul persoanelor desemnate. Educaia mamei, Fiica mamei, A nu iei din cuvntul mamei, A asculta de mama, A avea grij de mama la btrnee etc. sunt cele mai rspndite expresii ale percepiilor menionate. Chiar i la acest nivel relaia trebuie luat ntr-un sens denotativ: este vorba n realitate de o interrelaie n care persoanele implicate i modeleaz activitile mutuale. Dincolo de aceste percepii i imagini de suprafa, exist fenomene i motivaii care i au originea n coninuturile incontiente. Sintagma coninuturi incontiente este deseori asociat unor formaiuni-reziduuri mnezice, altfel spus a unor coninuturi conservate. Coninuturile incontiente, e c e vorba de imagini, tr-

iri, idei sau complexe, au un caracter viu, dinamic, ndeosebi unul de mobilizare i ghidare a comportamentului uman. Dintr-o perspectiv a incontientului, relaia dintre mam i ic se constituie n funcie de calitatea acelor fenomene care se regsesc n expresiile elaborate n cadrul psihanalizei clasice alegere de obiect, iubirea de obiect, obiect bun sau obiect ru, acestea reprezentnd expresii-achiziii de fond ale psihanalizei clasice. Expresiile menionate sunt aplicate de regul doar n cazul copiilor, viznd tendina lor de a alege anumite obiecte de investire a energiilor pulsionare. n irul acestor obiecte se regsesc, de obicei, mama, tata, fraii, surorile ca obiecte-surse ale urii, dragostei, fricii, sentimentului de vinovie etc. Cele mai timpurii identicri se constituie n incontientul copilului, n varianta unor formaiuni fantastice, plcute sau neplcute. Iubirea, ura, frica atribuite acestor fantasme nu sunt difereniate iniial n psihismul copilului. Ceea ce simte el fa de mam este plcerea sau neplcerea. Coninuturile identicrilor copilului cu mama de pn la trei ani nu ajung s devin contiente. Fapt care nu le mpiedic s afecteze n continuare relaia 80

Problematica relaiei ic-mam copilului cu mama. Modalitile de intervenie a fantasmelor iniiale n relaia dintre copil i mam sunt cunoscute: proieciile, introieciile, transferul etc. Oricum, n primii ani de via ai copilului nu se poate vorbi despre o alegere intenionat din partea copilului a obiectului iubirii. ncepnd cu vrsta de trei ani copilul este, n opinia lui M. Balint, ntru totul capabil de alegerea obiectului, acesta de la urm ind o persoan din anturaj [1, p. 27]. Este vrsta la care apare i treptat se edic, Eul copilului. Acest Eu, odat aprut, are nevoie de un TU. De un Tu n care Eul copilului s se reecte sau s se regseasc ca ntr-o oglind. Este de regul Tu-ul mamei - dintr-o optic a copilului, mam-Tu. Mama, ca o instan primar pentru copil, graviteaz iniial n jurul polului Tu. Acest Tu al mamei nu este unul real. Este un Tu-surs a unor multiple fantasme, n care se regsesc frica, ura, anitatea, dar i diverse ateptri, fondate sau nefondate. Totodat, n ipostaza ei de Tu, mama fa-n fa cu copilul, se regsete ntr-o dubl postur: una de chemare, de mobilizare, alta de protejare. Ambele reprezint dou aspecte organice ale procesului de socializare. F!, ncearc!, mergi, prot!, bucur-te!, pe de o parte i vezi cu cine!, bag de seam!, pn unde!, cum!, pe de alt parte. Tatl, prezent mai mult n discursul mamei adresat copilului, dect n faa copilului, ocup esenialmente locul Celuilalt, chiar dac el joac un rol important n viaa copilului. Cunoscuta psihanalist M. Klein recunoate c relaia timpurie a copilului cu tata este modelat parial de relaia cu mama [2, p. 300]. Mai radicali n aceast privin sunt reprezentanii colii psihanalitice franceze (J. Lacan,1972, 81

J. Deleuze, 1998), care susin c pentru copil mai puin conteaz tatl real, dect ceea ce mama le vorbete copiilor despre tata. Dac relaia dintre ic i mam este de la bun nceput o relaie dintre un Eu i un Tu, apoi relaia dintre ic i tat este mai degrab o relaia dintre un Eu i un El sau un Altul. Evoluia acestor dou sisteme relaionale ic-mam, ic-tat urmeaz s se desfoare pe dou ci diferite: n cazul relaiei ic-mam se va merge de la Tu spre Cellalt, n cazul relaiei ic-tat de la poziia Celuilalt spre poziia de Tu. Analiza relaiilor copilului cu mama din perspectiva alegerii de obiect urmeaz s se deplaseze spre cellalt actor al acestei relaii spre mama. Nu doar copilul ntreprinde o alegere - n egal msur i mama. Ea, ns, nu-i poate alege copilul, acesta ind ca un dat pentru ea. Alegerea ei ine de ofertele pe care le poate pune la dispoziia copilului. Instinctele, emoiile, sentimentele, judecile, rolurile sociale i multe altele sunt acele formaiuni pe care mama le poate transmite icei. Iar tot acest travaliu de transmitere preluare dintre mam i ic se produce de regul de la sine, incontient. Relaia ic-mam, fa-n fa, relaia de Eu-Tu, se stabilete i se desfaoar n baza unui proces permanent de identicare a Eului icei cu Tu-ul mamei. Procesul de identicare, menionat anterior, presupune existena unor tendine i aciuni incontiente permanente de asemuire a copilului cu persoana din preajm; de preluare i asumare a unor comportamente, forme de triri, atitudini etc. inta identicrii, la rndul ei, nu exist ntr-o singur i indisolubil variant de Tu. Exist, n cazul mamei, multiple i diverse Tu-uri. Sunt acele Tu-uri,

Grigore APU lizeaz fecunditatea feminin primitiv, la fel ca Priapus, care simbolizeaz fecunditatea masculin primitiv. n cazul Baubei ar mai corect s se vorbeasc despre fertilitate dect fecunditate. O importan deosebit n cazul femeilor menionate o are constatarea, dar i acceptarea faptului c asemenea mame sunt mai degrab mame-femele dect mame-femei. Este cazul femeilor care se cstoresc, deseori foarte timpuriu, nasc copii, unul dup altul, se sacric totalmente copiilor, iar soul este perceput doar n dou ipostaze: cea de Priapus i de dobnditor de bunuri pentru cas i familie. Faptul c soia respectiv se sacric plenar copiilor nu nseamn c acetia urmeaz s creasc fericii sau, cel puin, mplinii. La originea unui asemenea model de mam se a dorina infantil exacerbat de a avea un bebelu iar atitudinea posesiv fa de copil poate amplicat de neajutorarea acestuia. Asemenea mame, arm M. Balint, l trateaz pe copil ca pe lucru al ei, ca i cum nu ar avea nici via, nici interese personale [1, p. 37]. Aceste mame doresc ca micuii lor s se in de dnsele i ursc faptul c acetia cresc i devin independeni. Calea spre infern este adesea aternut cu intenii nobile, se arm n cunoscuta zical ruseasc. O grij, o tutel accentuat pn la maximum, un control exacerbat din partea unor asemenea mame-femele nu le permite copiilor s-i edice propria lor personalitate i s-i croiasc propriul destin. Fiicele n asemenea situaii se pot identica la modul cel mai pozitiv cu mama, prelua i continua, la rndul lor, destinul mamei. De regul urmeaz, n cazul acestora, un mriti timpuriu i o droaie de copii n cas. Un grup aparte l constituie acele fe82

pe care G. G. Yung le-a desemnat cu termenul de subpersonaliti [4, p.74]. Este vorba de acele manifestri ale mamei care, nolens-volens, se refer la diferitele potenialiti i destine ale femeii; i a celei de femel mam i a celei de femeie cochet, i a celei de femeie recalcitrant, dar i a celei de femeie-neleapt. Are oare ica de ales din toate acestea pentru a se identica cu ceva mai adecvat pentru sine? Mai degrab nu, dect da, deoarece identicarea cu una sau alta din subpersonalitile mamei se produce incontient. Putem doar admite ipotetic c acest proces este mai mult dependent de acea subpersonalitate a mamei care, chiar dac incontient, se contureaz mai pregnant n relaiile cu ica. Mama real se poate prezenta i manifesta n raport cu ica printr-o multitudine de subpersonaliti . Cele mai semnicative sunt, ns, acele subpersonaliti care genereaz din sexualitatea mamei, mai exact din feminitatea ei. Pot evideniate cteva modaliti sau forme tipice, n care se edic i se realizeaz sexualitatea mamei. Una din acestea se ntlnete n cazul femeilor-mame care dau dovad de un instinct matern hipertroat. O alt modalitate este cea a unei mame accentuat erotizat. Cea de-a treia variant rspndit este cea a mamei tradiionale, tipice pentru o anumit cultur. i, n sfrit cea de-a patra situaie se regsete n cazul femeilor-mame care, cel puin incontient, alimenteaz o atitudine advers fa de naterea i creterea copiilor (uneori doar n raport cu copiii-ice). Primul caz, cel al mamei cu instincte materne hipertroate, are un analog n mitologia veche. Este vorba de personajul mitologic, cunoscut cu numele de Baubo. Baubo este un personaj mitic care simbo-

Problematica relaiei ic-mam mei care, pe lng instinctul matern hipertroat, manifest iresponsabilitate fa de educaia copiilor. Este situaia mamelor care din start manifest indiferen fa de propriii copii. Casele de copii, colile - internat din spaiul nostru mioritic sunt n stare s furnizeze exemple i informaii pentru cele mai dramatice poveti n care s gureze frai i surori, abandonai de asemenea mame-femele. S revenim la varianta identicrii pozitive a icei cu mama menionat. Relaiile dintre ic i mam au de regul un caracter mai mult sau mai puin armonios. E un gen de simbioz reasc, natural ntre mam i ic. Mai mult dect att, ica, n asemenea cazuri este considerat mna dreapt a mamei. Se ntlnesc n situaia analizat i modaliti de identicare negativ a icei cu mama. Negativismul, nenelegerea, neacceptarea tutelei din partea mamei au n asemenea cazuri un caracter mai degrab tranzitoriu. Multe din aceste ice revin, odat cu maturizarea, la normalitatea mamei. Se tnguie, se opun n plan manifest destinului mamei, dar, realmente merg pe aceeai cale, ind ghidate de identicrile primare cu mama. O alt variant opus celei analizate este la fel de frecvent pentru modelul examinat. Neajutorarea copilului poate provoca puternice dorine reparatorii din partea mamei, ndeosebi n situaia unui copil mult rvnit. Ca urmare, grija, dragostea fa de ic pot lua forme exagerate, mama devenind dependent de atitudinea icei, iar ica un copil rsfat i egoist. n cea de-a doua variant, cea a mamei erotizate, poate regsit femeia la care instinctul matern este diminuat sau chiar denitiv abolit. Sunt cazurile femeilor publice, ale femeilor cochete sau 83

/ i isterice, ale doamnelor din societate. Unele femei-mame din aceast categorie, pe fundalul unui ataament diminuat fa de ic, se regsesc n diverse forme de sublimare. Deplasarea iubirii asupra altor obiecte dect cele umane este una dintre cele mai rspndite forme de evitare a conictelor intrapersonale. Anumite lucruri sau/i animale, pot deveni pentru asemenea femei-mame inte ale ataamentului. n aspect relaional cea mai rspndit tentaie a acestor femei este de a capta atenia publicului, n special a brbailor. Neluate n seam, se simt ca i cum private de un bun important n via. Naterea copiilor nu aduce schimbri eseniale n orientrile acestor femei. Iar icelor, care se identic cu rolurile i formaiunile menionate, le revine de la sine poziia de persoan concurent n relaia cu mama: de la maniere, comportament, vestimentaie, machiaj i pn la tehnici de manipulare n relaia cu brbaii. Evident, primul obiect rvnit, mprit, departajat este soul femeii-mame i tat al icei. Nu pentru a se ataa sau pentru a mprti o anitate ci doar pentru a-l cuceri i a merge mai departe n topul cuceririlor. n situaia descris, relaia dintre mam i ic se sprijin pe un rzboi clandestin, cu ncheierea unor pacte provizorii de pace. n situaia femeii-mame la care instinctul matern este poziionat adecvat n ansamblul celorlalte formaiuni psihice e posibil instalarea unei relaii de tipul ica mamei, ntr-o variant mai accentuat doar ica mamei, nimic altceva. ntr-o asemenea relaie mama constituie, i ramne, uneori pe tot parcursul vieii, o instan autoritar incontestabil. Aceste ice pot deveni total dependente de mama. Uneori frica lor incontient c

Grigore APU autoarea menionat numete complex al masculinitii la femei. [6, p. 60] n cazul naterii unei fetie, acest conict se poate agrava atunci cnd femeia se cstorete cu un brbat dintr-o pornire mercantil, n afara unui sentiment de dragoste, iar ica i seamn lui!, adic soului. O asemenea stare de lucruri contribuie la instaurarea n psihismul icei a aa-numitului complex negativ al mamei. Instaurarea i amploarea acestui complex la feti are mult n comun cu sentimentele mamei n calitatea ei de copil fa de propria mam. Din acea relaie timpurie, se trag de regul conictele dintre iubire i ur. Dorinele, dar i conictele incontiente conservate pe care actuala mam le-a alimentat cndva fa de propria mam sunt transmise mai departe propriei sale ice. Formarea caracterului, acestor fetieice, este marcat de dou formaiuni de fond: capacitatea de a purta pic i incapacitatea de a avea dorine reale, clar conturate. Una din acestea poate regsit n testamentul vechi, ind vorba despre soia lui Lot, i anume cea aintit cu privirea n trecut. Reprourile manifestate n varianta i aminteti ! sunt cele mai frecvente manifestri ale unor asemenea ice n relaiile cu cei apropiai. O alt formaiune vizeaz dorinele, aspiraiile icelor menionate. Ele cunosc foarte bine ceea ce nu le place, ce nu-i doresc etc. Ce-i doresc real, cu adevarat ele singure nu tiu. Acest lucru rmne o enigm, un mister i pentru cei din preajm. Uneori tocmai aceast caracteristic le confer o imagine de femeie enigmatic, o alur de numinozitate. n relaiile cu mamele asemenea ice poart un rzboi deschis ncepnd cu preadolescena. Uneori mama i ica, consumate de prea mul84

mama poate muri conduce la o dependen excesiv. La rndul su aceast dependen poate exprimat n faptul de a se folosi ct mai mult posibil de mama. Un alt aspect al acestei atitudini excesive de dependen este fuga de responsabilitate. Deseori mama care d sfaturi este fcut responsabil pentru opiniile i convingerile sale. Este cazul icei care prefer s triasc, s activeze n siajul mamei. Se identic o mulime de-a mame care se lud cu o asemenea relaie cu ica i mult mai multe mame care le invidiaz pe cele dinti. n realitate, asemenea ice rmn dependente, cel puin psihologic, de mama pe tot parcursul vieii. Cstorindu-se, ele revin la mama, pentru a se consulta pe marginea unor lucruri deloc complicate n viaa de familie. La cel de-al patrulea model pot raportate femeile care se confrunt cu un conict intrapersonal dintre instinctul matern i nevoia contient diminuat de a avea copii. La aceste mame se observ diverse distorsionri ale funciilor feminine. Copii ajung pn la urm s o irite, treburile casnice se dovedesc a pn la urm cele mai plictisitoare, sau transformate tot de ele ntr-o adevrat tortur pentru cei din familie. Dar cea mai esenial disfuncionalitate al acestor femei, model-mam, vizeaz atitudinea ei fa de propriul so. n calitatea lor de soii aceste femei, nu sunt n stare s realizeze relaii heterosexuale sntoase. Aceast incapacitate, puin sau deloc contient, se regsete n diversele manifestri i reacii n raport cu soul: nencrederea, gelozia paranoic sau indiferena absolut, iritarea, aspiraiile nefondate, etc. Motivaia contient a unui asemenea comportament ine, n opinia K. Horney, de refuzul sau neacceptarea rolului de femeie. Este cazul a ceea ce

Problematica relaiei ic-mam t hruial reciproc, ajung s se mpace, situaia ind asortat cu emoii din cele mai elementare - mil, vin, pocin etc. Identicrile icei cu mama, la fel i modelele relaionale analizate n acest eseu, se regsesc n realitatea cotidian, mai degrab cu caz de excepie. De regul, personalitatea icelor reprezint rezultatul unor multiple identicri cu mama. Ca urmare psihismul icelor se constituie din elemente ce provin din toate modelele menionate. n acest amalgam predomin, totui, unul din cele patru modele relaionale dintre ic i mam. Aceste modele psiho-comportamentale ale mamelor sunt condiionate la rndul lor de caracterul relaiilor acestora cu propria lor mam, cu tatl, cu fraii i surorile n perioada copilriei. Frustrarea dorinelor sexuale, a sentimentului de dragoste din partea unuia dintre prini, rivalitatea i lupta pentru cucerirea dragostei prinilor, lupta pentru putere n sistemul relaional familial, rzboiul psihologic n relaiile dintre prini reprezint cele mai rspndite surse ale orientrii viitoarelor mame spre unul din modelele nominalizate de comportament. De la sine neles, exist soluii care ar putea elimina asemenea identicri rigide i ineciente ale icelor cu mamele lor. Orice identicare rigid nu este altceva dect un control incontient din partea sursei de identicare, n cazul nostru, din partea mamei. Or, o mam contient de relaiile sale cu ica le poate scoate de sub controlul respectiv i orienta spre un model de incluziune. n acel model de relaii n care nu sunt doar tolerate, dar i cultivate deosebirile dintre dou persoane. Acele deosebiri, care o fac unic i irepetabil pe ecare personalitate n parte. 85

Concomitent cu edicarea unor relaii n baza incluziunii, odat cu naintarea n vrst a icei, mama urmeaz s treac din poziia de Tu n poziia de Cellalt, a unui Cellalt din spate: pentru a oferi locul de Tu pentru semeni, dar i pentru a-i asigura icei un spate protejat sau, i un loc de revenire psihologic la mama. Oricnd, i la bine i la ru. n realitate relaia icei cu mama reprezint o construcie pe ct de complex pe att de complicat, cu implicarea multor factori pe lng cel al mamei. Relaia analizat este inuenat de caracterul relaiilor dintre mama i tata, de relaia dintre surori i frai, de modul de implicare sau nonimplicare a buneilor n viaa familiei. De la sine neles, un rol important n construcia menionat revine tatlui i rolului acestuia n viaa i educaia icei. Toate acestea sunt ns probleme care depesc cadrul subiectului analizat. Bibliograe: 1. Balint M., Techniques psychotherapeutique en medicine. Payot, Paris 1963, 230 p. 2. Klein M., Iubire, vinovie, reparaie. Ed-ra., S. Freud, Binghamton, 1994, Cluj, 415 p. 3. Lacan J., La chose freudiene // Ecrits. S. III, Paris, Seuil, 1972, 470 p. 4. Yung C. G., Personalitate i transfer. Teora, 1997, 310 p. 5. ., , . . , 1998, 480 . 6. ., . , ., 2003, 352 . 7. . ., . . , 1997, 383 .

Psihologie, 1, 2011

PROBLEMA PROFILAXIEI ABATERILOR N DEZVOLTAREA COPILULUI Lucia SAVCA

Termenicheie: sntatea elevului, stresul colar, informarea prinilor, probleme familiale, sarcinile colii, corecie primar, sarcinile societii.

Abstract
The article analyzes the factors that may cause harmful mental disorders, emotional and behavioral age at different periods in children and adolescents. Actions are proposed for the prevention of deviations in the development of the various competent institutions responsible for child health, including family.

Actualitatea problemei Un argument al necesitii de a aborda acest subiect reies din observaiile noastre asupra creterii numrului de elevi cu abateri n dezvoltarea psihic, emoional i comportamental - n special, evoluarea agresivitii n rndurile minorilor i a bolilor somatice pe un fundal de stres colar. Totodat, conform datelor noastre, n urma selectrii anamnezei i datelor funcionale 95% dintre elevii cu probleme colare care se adreseaz la Centrul de diagnosticare i reabilitare Armonie al DGETS, Chiinu, acuz sechele cerebralo-organice contractate n timpul naterii sau n perioada precolar, care la rndul lor pot declana diverse probleme colare: eec colar, tulburri emoionale, tulburri de conduit i de personalitate. Aa copii din vrsta precolar deja pot avea simptomele diverselor abateri n sfera psihic, emoional, comportamental, care se manifest sub diferite forme de conduit: iriscitabilitate, comportament opozant, hipermobilitate, capricii, negativism pregnant, nchistare, izolare de semeni, lentoarea memoriei, gndire n discordan cu vrsta zic, etc.[4, p. 28]

Practica internaional propune la aceast categorie de copii, pentru a salvai de comportamentul antisocial, tratament medicamentos, psihologic i psihoterapeutic o perioad 7-8 ani. Calea de trecere la o anumit tulburare poate inopinat n unele cazuri (n urma unui stres puternic, traumatismelor cerebrale), ns, de cele mai dese ori, ea este ndelungat, plin de confruntri i eecuri ale copilului din cauza anumitor deciene intelectuale, relaionale, adaptative etc. Abaterile n dezvoltare din vrsta mic, ce nu au fost depistate i nu au fost supuse recuperrii, posibil, n vrsta pubertar, sub inuena factorilor nocivi s se declaneze n tulburare emoional, psihic, comportamental etc. n acest sens marele savant rus L. S. Vgotsky considera c orice criz de vrst are un caracter distructiv, n special, dac subiectul triete n condiii ambientale nefavorabile. Pentru ecare perioad de vrst inueneaz diferit factorii nocivi. Unul poate avea mai mare pondere n vrsta fraged, iar altul - n vrsta pubertar. Riscul de contractare a uneia dintre tulburrile psihice, emoionale, comporta86

Problema prolaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului mentale etc., este condiionat de inuena unui ir de factori nefavorabili, iar trecerea din categoria grupului de risc n categoria tulburrilor este destul de exibil. Spre exemplu: elevii cu capaciti intelectuale medii i prini exigeni, din fric de not rea ncep s chiuleasc de la orele la care au probleme, iar din plictiseal, n timpul ateptrii urmtoarei ore, pot s nceap s fumeze, s se familiarizeze cu jocurile de hazard n localurile din preajma colii, s devin dependeni de internet, iar din lips de bani pentru achitarea taxelor la internet, ncep s fure bani sau s mint prinii, rudele etc. pentru a obine banii de care au nevoie. Acelai lucru se poate ntmpla cu un elev timid, care muncete sistematic, nva cu srguin temele, dar din cauza nencrederii n sine, incapacitii de a se exprima n faa colegilor, profesorului exigent, va primi note sczute expectaiilor sale i ale prinilor. Treptat, va scdea motivaia nvrii, dar pentru suferinele trite sistematic, unii copii pot s foloseasc un mecanism de aprare agresiv, devenind brutali, arogani, alii s se nchid n sine sau ncep s chiuleasc leciile. Cu timpul manifestrile comportamentale negative se transform n obinuin i apare agresiune fa de diferite persoane sau poate avea o stare patologic premorbid. Unii dintre elevii care nu pot avea succes la nvtur pot s-i nsueasc un comportament agresiv, adesea ader la un grup neformal, sect, unde va acceptat, susinut, neles. Lanul prognozelor negative poate continua, dar spre regret, n tiina psihologic autohton sunt prea puine cercetri fundamentale care urmresc dinamica formrii personalitii supus diferitor factori de risc. De aceea este dicil de 87

prognozat ce tulburri vor evolua la un elev, care un timp ndelungat se a sub inuena unui factor nociv: unul se izoleaz de grup, se nchide n sine, altul devine un tiran, alcoolic sau narcoman etc. Elevii cu delsare pedagogic din familii vulnerabile, cei care nu au frecventat grdinia e necesar s e luai n eviden i supui unui control riguros, organiznd cu ei msuri psihologico-pedagogice i medicale suplimentare orientate la compensarea lacunelor n dezvoltare. Manifestarea unui comportament neobinuit, n anumite circumstane, nu poate conceput ca declanarea unei tulburri. Cnd copilul se revolt c a fost mustrat fr motiv, el se manifest ca un lupttor pentru dreptate n cazul cnd puberul a furat un lucru (o pine sau ceva din produse pentru a-i potoli foamea sau a hrni fraii mai mici) asta nu nseamn c el este tlhar. ns repetarea acestor aciuni un timp ndelungat, fr a cuta soluii includerea copilului care se a n condiii dicile ntr-un centru de plasament sau cas de tip familial, va dezvolta la copilul dat un comportament de ho, care se va supune recuperrii cu mult mai dicil. Analiza minuioas a mai multor elevi cu tulburri psihice, emoionale sau comportamentale indic lipsa de nelegere i susinere a lor oportun n faza iniial de ctre prini i profesori n confruntare cu diverse situaii dicile pentru ei. Copilul cu sindromul hipermobil, de exemplu, este adesea maltratat zic de ctre prini, ali membri ai familiei, educatori, din cauza nesupunerii, neascultrii, aciune care i mai mult acutizeaz dezvoltarea bolii. De fapt, majoritatea din populaie consider c este boal de inim, rinichi, cat, cunosc multe reete populare n tratarea

Lucia SAVCA evidenierea grupului de risc i organizarea msurilor de protejare a lor. Grupul de risc este alctuit din subiecii cu anumite particulariti individuale bio-psiho-sociale ce sporesc sensibilitatea lui la unul sau civa factori nocivi inuena crora permanent sau ciclic, cu o anumit probabilitate, dup o perioad de timp (4 - 6 luni), poate acutiza declanarea anumitor tulburri n sfera psihic, emoional sau comportamental [2, p]. Organiznd msurile de prolaxie a tulburrilor psihice, emoionale i comportamentale, colaboratorii CDR Armonie au ajuns la concluzia c majoritatea dintre elevii din grupul de risc au n comun unele caracteristici psihologice specice similare ca: nencrederea n sine, autoaprecierea neadecvat ( supraapreciere sau subapreciere), iniiativ colar sczut, anxietate sporit, suspiciune, nchistare, abiliti relaionale slab dezvoltate, motivaie colar sczut etc., dar pentru ecare elev are importan unul sau civa factori nocivi, ce inueneaz negativ locus rezistenial minoris, iar n consecin pot evolua diverse tulburri. Unele persoane sunt predispuse la alcoolizare, altele la furt tot aa ca la bolile somatice. Declanarea abaterilor de la dezvoltarea normal poate condiionat de unul sau de un grup de factori nocivi [1, p. 119]. Factorii nocivi pot grupai n: Familiali: Pauperizarea familiei, prinii omeri; Conictele sistematice n familie; Lipsa unui sau ambilor prini; Copii aai n plasament (centre de plasament sau case de tip familial); Infantilismul prinilor ; 88

gripei, pneumoniei etc., dar foarte puini vor s recunoasc c copilul lor sufer de o boal psihic, tulburare de conduit sau emoional i greu decid s se adreseze la un psihiatru sau psiholog. Actualitatea problemei este determinat i de necesitatea stringent de informare a prinilor i cadrelor didactice despre specicul elevilor din grupul de risc i elaborarea strategiilor de lucru cu aceast categorie de copii. CDR Armonie, n 1994, pentru prima dat n sistemul nvmntului din Republica Moldova, a abordat problema meninerii sntii elevului n coal, n cadrul conferinei republicane cu acest generic. Propagarea i elaborarea programelor corecionale i implementarea lor n coal ca suport pentru cadrele didactice, prini i psihologi ce continu pn n prezent. Pentru cadrele didactice i psihologi anual se organizeaz seminare teoreticopractice, orientate la formarea cunotinelor i abilitilor de organizare a msurilor de depistare timpurie a elevilor din grupul de risc, consilierea prinilor i elevilor, psihocorecia i psihoterapia primar a problemelor depistate. Alctuirea grupului de risc Sarcinile meninerii sntii psihice, emoionale i comportamentale au fost formulate nc de Galen n sec. II .e.n. n lucrarea Igiena pasiunilor sau igiena moral-spiritual. El susinea c sntatea psihic, zic, emoional, confortul suetesc sunt n coeziune cu modul de via al omului, abilitile lui de a-i controla cu pasiunile sale [2, p.13]. Un rol important n meninerea tuturor aspectelor sntii zice, psihice, emoionale, ocupaionale, spirituale l are

Problema prolaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului Depresia matern; Handicapul zic sau psihic al minorului, prinilor lui sau al altor membri ai familiei (bunei, frai); Criminalitatea prinilor, cazul de omor al unuia din membrii familiei n prezena minorului; Moartea prinilor sau a buneilor de care a fost ataat copilul; Abuzul zic, psihic sau sexual al copiilor; Recstoria printelui, mai ales n perioada de pubertate a copilului; Legai de coal Insucien curricular; Presiuni colare crescute (din partea unor profesori sau colegi); Numrul de elevi sporit n clas; Profesori supraautoritari i ranchiunoi; Politica regulilor neclare i lipsa de urmrire n implementarea regulilor; n comunitate: Nivel crescut de dezorganizare a societii; Lipsa de supraveghere i monitorizare a comportamentului copilului din partea adulilor; Numrul mic al instituiilor de Stat care ar organiza gratuit timpul liber al copiilor; Impactul negativ al mass-media i altor instituii (cluburi de noapte cu striptism, jocuri de hazard, lme cu subiecte agresive, propagarea prostituiei) etc. La alctuirea grupului de risc trebuie s inem cont att de factorul biologic, ct i de factorii de risc pedagogic, psihologic, social, de condiiile de trai i educaionale din familie i din colectivul de copii. n grupul de risc se includ elevii: cu sechele organice ale SNC (nns89

cute i cptate, selectate din epicriz); cu capaciti intelectuale sczute; cu diverse boli somatice, handicap zic; cu absenteism frecvent, chiul episodic de la lecii; cu insucces colar la unul sau cteva obiecte; cu capaciti intelectuale sczute; cu delsare pedagogic; cu inadaptare colar i social; cu instabilitate emoional, impulsivitate, timiditate, anxietate sporit, introversiune, cu tendine de autonvinuire ; noi venii n colectiv, izolai, cu diculti relaionale; supui violenei zice, (psihice, sexuale); cu educaie patologic n familie; din familii socialmente vulnerabile: familii dezorganizate, dezintegrate, incomplete, pauperizate, nou formate, cu comportament amoral i antisocial al prinilor; cu tulburri comportamentale latente (minciuni, furt episodic); cu nedezvoltarea uoar a vorbirii; nervoi i agresivi situativ, cu reacii afective explozive; cu accentuaii de caracter indezirabile; cu particulariti individuale personale: lene, timid, incapacitatea de a se impune, iresponsabil i dezordonat, comportament adictiv (addiction) nicotin, alcool, droguri. Conform studiilor realizate de ctre savanii psihologi de peste hotare (G Allport, K. Rogers, L. S. Vgotsky), n linii generale, la formarea personalitii multilateral dezvoltate contribuie triada de factori: ereditatea - 40 %, grupul de referin - 25%

Lucia SAVCA incontient aspir s-i compenseze lacunele n dezvoltare prin utilizarea diferitor remedii. Subcontientul l stimuleaz s foloseasc diferite remedii din perioada pubertar (alcool, droguri etc.) pentru a se simi confortabil. Copiii care sesizeaz consecinele negative de la factorul biologic, dar se dezvolt n condiii normale de via, mai uor i compenseaz lacunele n dezvoltare. n cazul condiiilor nefavorabile din familie, abaterile n dezvoltarea copilului, condiionate de factorul biologic se acutizeaz. Din observaiile efectuate de noi asupra elevilor cu insucces colar, celor care prezint sindromul hiperactiv, cu comportament opozant, comportament agresiv etc. pe primul plan se atest o competen sczut a prinilor n educaia copilului, 80 % dintre prini niciodat nu au consultat un psihiatru, psiholog, chiar dac au observat abateri n dezvoltarea copilului, nu s-au interesat s fac examenul funcional nainte de coal, ind la curent c copilul a avut probleme neurologice n copilria fraged. Acordnd asisten psihologic prinilor, este necesar de inut cont de teoriile privind comportamentul familiilor. Teoriile privind comportamentul familiilor Teoriei ataamentului. Majoritatea clinicienilor n Psihiatria copilului consider c abaterile n dezvoltarea copilului sunt consecine ale familiei ca unitate problematic. Conform teoriei ataamentului, dezvoltat de John Bowlby (19081990), un copil devine legat emoional de membrii familiei sale, de obicei de mama, tata i fraii lui n ordine descresctoare a intensitii tririi afective. 90

i educaia n instituii specializate - 35%. Atunci cnd unul dintre aceti factori au un impact nociv, este necesar de organizat intervenii complexe n diminuarea lui pentru o perioad de timp sau de compensat cu alte activiti care ar fortica pe ceilali doi factori. Rolul familiei n meninerea sntii copilului Responsabilitatea n meninerea sntii copilului de la natere o poart n primul rnd familia. Cercetrile mai multor savani medici, psihologi, sociologi indic importana familiei n educarea unei personaliti armonios dezvoltate. ns cu prere de ru i n secolul al XXI lea o bun parte din prini ru i cunosc obligaiunile de printe i nu au pregtire n educaia copilului. Puini dintre prinii contemporani cunosc faptul c n primul an de via comunicarea este activitatea dominant a copilului, iar insuciena contactului emoional la aceast vrst, deja poate lsa amprente negative asupra formrii caracterului sau a sferei emoionale a copilului. Limitarea contactului emoional, comunicrii cu adulii n copilria fraged duce la formarea sindromului delsrii pedagogice. Aa copii nu au dezvoltate deprinderile de joc cu ali copii, la ei se reine dezvoltarea vocabularului activ, vorbirii coerente, memoriei, este limitat motivaia de a cunoate ceva nou, este sczut activismul cognitiv. Un copil ce are sechele organice ale sistemului nervos central sesizeaz greu legtura dintre cauz i efect, percepe incorect realitatea, la fel de ru cum aude i vede o persoan cu auzul i vzul afectat. Fiind lipsit de susinerea prinilor, cldura matern el

Problema prolaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului

Tabelul 1

Tipurile de ataament
Copil Adult Printe

Ataament sigur

Folosete printele ca o baz sigur pentru explorare (detaare, autonomizare)

Asimileaz n mod coerent i poate descrie experienele proprii de ataament Flexibilitate n interaciune Capabil de refacerea sistemului cu scop adaptativ Procesele de ataare/ detaare le face cu uurin Idealizeaz sau ignor experienele cu prinii: persist obsesiv n armaiile despre aceste relaii Contractat i inexibil Evit intrarea n interaciune Nu tie s se ataeze, nu reacioneaz empatic Invadat de amintiri (dureroase, supradimensionate), inconstant, incoerent Interacioneaz imprevizibil cu stri de frustrare i agresivitate, mnie, histrionism Nestructurat n sistemul de ataament Potenial abuziv n relaii de intimitate Impredictibil i dezorganizat n relaii; Face experiene nerealiste Face speculaii fr suport Dezadaptat potenial abuziv, la drog, alcool Personalitate borderline, psihopatie, tulburri schizofreniforme

i asum rolul de printe empatic (plcerea mprtit) Are nevoie de consiliere Are nevoie de consiliere Nu i asum rolul parental

Nesigur n explorare, revine sau nu, se desprinde de mam; fr iniiativ exploratorie, rezervat, timid; n situaii dicile se calmeaz greu, vigilent, dup rentlnire pstreaz o mic barier (mn, cot) ntre corpul mamei i al su

Ataament dezinteresat (indiferent)

Ataamentul anxios / ambivalent (evitant)

Ataament autonom

Se poate descurca fr sprijin: independent, autonom, creativ n relaia cu copilul

Suport psihosocial

Ataament anxios rezistent

Ataament preocupat

Hiperkinetic, nu exploreaz sau o face incontient

Suport psihosocial i sistem de protecie

Ataament dezordonat (cu doliu i traume nerezolvate)

Ataament dezordonat

Explorare haotic fr scop; n situaii stresante comportament adeziv sau indiferent fa de strini, ct i fa de gura parental (nu pare s le diferenieze)

Necesit n mod special sprijinul sistemelor de protecie a copilului, suport social i protecie comunitar

91

Lucia SAVCA ca i cum l-ar condamna aspru pentru acesta. Transmiterea mesajelor ambivalente de la prini la copii produce triri confuze ntre membrii familiei, care pot apoi manifesta simptome semnicative. Teoria structural. Uneori familia organizat sau structurat poate disfuncional. Manuchian n 1974 descria o varietate de moduri n care familia organizat poate disfuncional. n aa familii prinii se comport cu copiii ca fraii i surorile. Uneori copiii pot lua rolul prinilor n relaia lor cu prinii. Prinii i copiii pot : e supraimplicai sau prini ntr-o plas emoional unii cu alii, sau pot neimplicai emoional, neangajai sau detaai. n interiorul unor familii organizate pot exista coaliii sau aliane ntre membrii familiei: mama cu ul mpotriva tatlui. Structura familiei poate slbit prin ocolirea conictelor mai degrab dect prin cutarea soluiilor n comun prin discuii i negociere. Dar atunci cnd o mam este furioas pe soul ei din diferite motive (abuz de alcool, nereuit profesional, etc.), ea se poate concentra cu agresivitate asupra decienelor ului blamndu-l cu fraze de tipul semeni cu tatl tu, provocnd confuzie i tristee n suetul copilului. Teoria sistemelor. Orice schimbare n relaia ntre doi membri ai familiei este posibil s determine schimbri n alte relaii n interiorul familiei, nainte ca sistemul s ajung din nou la echilibru. n unele sisteme familiale funcionarea este decitar, n special n cele care sunt rigide i inexibile i nu pot reaciona la cerinele schimbtoare ale copilului. Teoriile familiei sunt utile mai ales n situaiile unde patologia primar este determinat de disfuncionalitatea familial. 92

Mary Ainsworth i colab. au descris trei modele principale de ataament, care pot caracterizate pe baza copilului care ncepe s mearg: Ataamentul securizat: mama furnizeaz iniial o baz de explorare i copilul este uor de consolat dac s-a simit n primejdie. Cnd este din nou cu mama sa copilul se linitete imediat, regsind sigurana. Ataamentul anxios/evitant: copilul exploreaz cu uurin departe de mama sa i este, chiar atunci cnd nu trebuie, prietenos cu strinii. Dup o perioad de separare el i va ignora sau evita mama. Ataamentul dezorganizat/dezorientat: cnd este reunit cu mama sa, copilul pare s aib triri contradictorii de team i, n acelai timp, i o dorin de a cu ea. Copilul poate prea confuz i poate avea stereotipii. Teoria ataamentului ne furnizeaz date privind nelegerea tulburrilor de relaionare social, strilor de anxietate i situaiilor de genul internrii n spital sau plasrii n ngrijire de zi, cnd sunt implicate separri de scurt durat sau de lung durat (vezi tab. 1). Teoria comunicrii. n orice familie de mare importan este comunicarea clar ntre membrii familiei care transmit i primesc mesajele i comunicarea sentimentelor. Conform teoriei comunicrii, copiii trebuie s tie cnd prinii lor se simt entuziasmai sau aprobatori, ca i atunci cnd ei sunt suprai i acuzatori. Un tip de disfuncie a familiei implic folosirea n procesul comunicrii a dublelor mesaje de exemplu un printe ar putea s rd la nebuniile copilului chiar dac ele sunt greeli grosolane, dar mai trziu ip la copil pentru acelai comportament

Problema prolaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului Educarea prinilor n vederea educaiei corecte a copilului, informarea lor despre specicul particularitilor psihice, emoionale i comportamentale ce au loc la diferite perioade de vrst, ar facilita meninerea sntii a copilului, va contribui la crearea condiiilor de dezvoltare normal, pstrarea regimului de munc i odihn al minorului. Necunoaterea acelor fenomene ce au loc n viaa copilului sau ignorarea lor poate provoca diverse tulburri n conduit, evoluarea strilor depresive, reuit sczut sau abandonul colar etc. Surmenajul, stresul, unele suferine n plan personal, fr susinerea psihologic din partea celor apropiai, pot declana nevroza, evoluarea unor accentuaii de caracter indezirabile etc. Prinii trebuie s e familiarizai cu specicul conduitei copilului la diferite perioade de vrst, cu importana respectului de sine i autoaprecierii din vrsta pubertar i adolescentin, s cunoasc ce valoare are autoritatea profesorului pentru elevul din clasele primare i ce importan are grupul de referin pentru preadolescent. n continuare oferim cteva secvene ale factorilor de protejare a sntii copilului n familie: Cldur sueteasc, structurare i practici pozitive de disciplinare; Excluderea criticii, confruntrilor, conictelor din familie dureroase pentru copil; Oportunitatea pentru copil de a contribui la planurile familiei; Oferirea de condiii pentru explorare i intimitate; Oferirea de experiene pozitive pentru accesul n comunitate; Excluderea violenei, pedepsei zice a copilului pentru diverse greeli i 93

nlocuirea ei cu procedee de prolaxie maxim a lor; Susinere din partea Statului a familiilor n perioada de criz (decesul unui sau ambilor prini, lipsa de hran i mijloace materiale de prim necesitate); Monitorizarea familiilor vulnerabile n crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea psihic i zic a copilului; Organizarea interesant pentru minor a timpului liber n cercul de prieteni ai familiei; Atitudinea respectuoas a prinilor fa de copil (ascultarea activ, satisfacerea nevoilor copilului, recompensele raionale pentru ntrirea comportamentelor pozitive); Muli prini consider unele abateri n dezvoltare ca ceva temporar, legate de particularitile unei perioade de vrst sau de criz: capriciile, negativismul, nchistarea, izolarea - specice pentru preadolesceni, sau chiar la vrsta de 3 ani. Dac durata manifestrii unui astfel de comportament ntrece mai mult de 4-6 luni, prinii trebuie s se adreseze la un psiholog i psihiatru, care vor interveni cu alte metode de contracarare a abaterilor nedorite (tratament medicamentos sau psihoterapeutice). Instituiile de nvmnt au responsabilitate dubl n meninerea sntii generaiei n cretere, att n lucrul cu prinii ct i cu elevii. Un aspect de importan major l are organizarea activitilor de prolaxie cu elevii din grupul de risc, informarea sistematic a elevilor i prinilor n ce privete inuena factorilor nocivi. n acest sens coala are urmtoarele sarcini: lichidarea insucienelor curriculare;

Lucia SAVCA care ar putea consulta copilul la diferii specialiti i a-l dezvolta n funcie de capaciti, interese, nclinaii n diverse activiti dup interese: Centre de diagnosticare i reabilitare, Centre de orientare profesional, Centre de creaie etc. La nivel de Stat este necesar de organizat un ir de msuri de prolaxie a abaterilor n dezvoltarea normal a tinerei generaii, printre care: I. Msuri psihosociologice i psihopedagogice orientate la diminuarea inuenei nocive a factorilor biologici, sociali, psihologici: pregtirea tinerilor pentru viaa de familie; asistena psihologic n cadrul colii Tinerei mame sau Universitatea pentru prini, ce include informarea prinilor despre particularitile de dezvoltare nevropsihic a copilului, msurile de prentmpinare a tulburrilor psihice, emoionale i de conduit, educaia corect n familie etc; informarea prinilor cu privire la prolaxia tulburrilor psihice, emoionale i comportamentale; examinarea psihologic i psihiatric a copiilor la vrsta de 1, 3, 5 i 7 ani i identicarea timpurie a minorilor ce necesit asisten psihocoreacional i de reabilitare; funcionarea serviciului psihologic n instituiile de nvmnt precolare n scopul evidenierii precoce a subiecilor cu abateri n sfera neuropsihic, a personalitilor dizarmonice i a celor cu tulburri comportamentale; depistarea timpurie a copiilor cu dezadaptare social i colar; orientarea profesional a minorilor n funcie de nclinaii i capaciti 94

crearea condiiilor optime congruent specicului de dezvoltare a ecrui minor, n funcie de particularitile lui individuale; respectarea regimului de munc i odihn al elevilor n vederea diminurii surmenajului; crearea climatului psihologic i a relaiilor interpersonale favorabile dintre elev elevi, elev profesori; lichidarea disstresului colar; utilizarea metodelor stimulatorii de predare evaluare a cunotinelor innd cont de capacitile individuale ale ecrui elev. organizarea examenului medical multidisciplinar obligatoriu, inclusiv psihiatric, al elevilor n perioadele de criz (7, 11-16 ani); efectuarea examenului psihologic multiaspectual al elevilor n perioadele de trecere: cl. I, a IV-a, a IX-a; efectuarea psihoconsilierii, psihocoreciei, psihoterapiei cu elevii din grupul de risc. coala ncheie un contract de colaborare cu prinii prin care se specic obligaiile prinilor fa de coal i a colii fa de familie. La cererea dirigintelui prinii se oblig s ndeplineasc indicaiile ce prevd ameliorarea sntii copilului sau consultarea unor specialiti: psiholog, psihiatru narcolog, endocrinolog etc. Organiznd condiii normale pentru dezvoltarea copilului, coala monitorizeaz educaia elevului n familie, informeaz familia despre simptomatologia anumitor abateri n sfera emoional, psihic, conduita copilului de diferit vrst, dirijeaz familia n meninerea sntii copilului. Dirigintele, psihologul colii informeaz prinii despre instituiile specializate n

Problema prolaxiei abaterilor n dezvoltarea copilului intelectuale individuale i nclinaiilor pe care le posed; educarea ecient i formarea convingerilor privind valorile moral-spirituale nalte, a sentimentelor i obinuinelor morale, a trsturilor de caracter agreabile. II. Msurile psihologice i medicale: asistena genetic; depistarea precoce a minorilor cu tulburri neuropsihice, emoionale, cu tendine spre psihopatie; organizarea msurilor psihologice i medicale (psihiatrice) n vederea prevenirii unei personaliti dizarmonice cu tendine antisociale; msuri de educaie sanitar i psihopedagogic a familiei n raport cu anumite tulburri ce intervin precoce la minori; depistarea timpurie a cazurilor dicile neuropsihiatrice, endocrinologice, psihopedagogice etc; organizarea msurilor de nlturare oportun a tulburrilor depistate (tratament medicamentos, asisten psihiatric, psihologo-psiho-terapeutic, logopedic etc). III. Msuri socio-profesionale orientarea profesional a minorilor, asisten n alegerea profesiei n funcie de interese, aptitudini, capaciti; la prevenirea erorilor profesionale, omajului, depresiilor legate de acestea; exersri n adaptarea social etc.

IV. Msuri juridico-sociale Prevd popularizarea obligaiunilor i drepturilor omului, a Constituiei i legilor statului despre responsabilitatea penal pentru infraciuni etc. Organiznd msurile de prolaxie, se realizeaz i psihocorecia primar. Informarea corect n mas a prinilor, minorilor, pedagogilor, organizarea unor msuri educaionale adecvate pot curma evoluarea abaterilor n dezvoltarea psihic, emoional i comportamental. Bibliograe: 1. Manual de psihiatrie a copilului i adolescentului. 2010, Ed. Medica, Bucureti, vol I, 424 p. 2. Savca, Lucia, 2003, Psihologia personalitii n dezvoltare. tipograa Sirius, Chiinu, 150 p. 3. Sntatea copilului n coal. Ghid de lucru cu copiii din grupul de risc. 2007, sub redacia Savca L, tipograa Univers Pedagogic, Chiinu, 160 p 4. , , . . , 1990, 250 c. 5. , . ., - . , , . . , , 1990, 336 .

95

 AUTORII NOTRI

BERE Constantin, Psiholog lector univ., Universitatea Petre Andrei, Iasi, Romnia. BEREZOVSKI Nelly, director, L. T. Mihai Viteazul, Chiinu. BCEVA Elena, lector, UPS I. Creang, Chiinu. CRU Elena, psiholog, gr. did. II, Liceul Mihai Sadoveanu, Chiinu. CHISARI Liliana, psiholog , L.T. Mihai Viteazul, Chiinu. GHIUNE Nasuh, drd, profesor, Liceul teoretic Orizont, Chiinu. INOZEMEV Vladimir I., cercettor tiinic, RMKO UPS, Daghestan. IUROAIA Felicia, conf. univ. dr., Universitatea Petre Andrei, Iasi, Romnia, Univ. Sud Est Lumina, Bucureti. MIHAI Iulia Mihaela, dr. conf. univ., Universitatea Petre Andrei, Iai, Romnia. RUSNAC Svetlana, conf. univ. dr., ULIM, Chiinu. SAVCA Lucia, conf. univ. dr., director, Centru de diagnosticre i reabilitare Armonie, al DGETS, Chiinu. STANCIU Filip, conf. univ. dr. Universitatea Petre Andrei, Iasi, Romnia, Univ. Sud Est Lumina, Bucureti TOLSTAIA Svetlana, dr. conf. univ., USM, Chiinu. APU Grigore, dr. conf. univ., Universitatea Pedagogic din Tiraspol cu sediul la Chiinu.

96