FORMAREA CONTINUA A PROFESORILOR DE ISTORIE SI GEOGRAFIE IN SOCIETATEA CUNOASTERII

NUMELE: BEREVOESCU PRENUMELE: LAURENTIU

SPECIALITATEA: ISTORIE MODULUL : B GRUPA : 10

DISCIPLINA:FUNDAMENTE ALE INSTRUIRII DIFERENTIATE IOANA PANAGORET

DATA: 3.XII.2011

Numele i prenumele: Berevoescu Laurentiu Specializarea: Istorie Modul: Instruire difereniat Disciplina:Fundamentele instruirii difereniate Data: 1. Proiect didactic construit prin aplicarea principiilor i strategiei instruirii difereniate Instruire diferentiata - Teoria inteligentelor multiple Proiect de lectie Scoala cu clasele I-VIII Dobrotesti, judetul Teleorman Clasa a VIII-a B Disciplina: Istorie Subiectul leciei: Formarea statului national unitar roman(Realizarea Marii Uniri 1918) Tipul leciei: Aprofundare i sistematizare Propuntor: Prof. Berevoescu Laurentiu 1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istoric. 2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice. 3. Investigarea i interpretarea faptelor i proceselor istorice. 4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitatea. 5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de ceilali. Valori i atitudini: - Gndire critic i flexibil. - Relaionarea pozitiv cu ceilali. - Coeren i rigoare n gndire i aciune. - Antrenarea gndirii prospective prin nelegerea rolului istoriei n viaa prezent i ca factor de predicie a schimbrilor. Competene specifice: 1. s utilizeze termenii istorici specifici faptelor istorice din spatiul romanesc in secolul XX; 2. rezolvarea unor situaii-problem, prin utilizarea adecvata a surselor istorice referitoare la fapte din istoria romnilor, desfurate n secolul al XX-lea. 3. s selecteze imagini poetice; 4. s realizeze, prin cooperare,o investigatie istorica, care implica relationarea pozitiva cu ceilalti; 5. s identifice,utilizand harta istorica, provinciile care s-au unit cu Romania in cursul anului 1918; 6. sa formuleze opinii referitoare la un fapt istoric din istoria romanilor din secolul XX, pe baza unor surse istorice; 7. s defineasc pastelul, ca specie literar; 8. s argumenteze c un text dat, la prima vedere, este un pastel; 9. s dezvolte o viziune interdisciplinar prin contientizarea naturii ca surs de inspiraie n literatur, muzic, pictur; Strategia didactic: - nvarea prin descoperire, nvarea prin cooperare. Metode i procedee: conversaia catehetica, sondajul de opinie, explicaia, jocul de rol, exerciiul creativ, expunerea.

Forme de organizare a activitii: - frontal, individual, pe grupe Forme de evaluare: formativ i sumativ Timp de lucru: 50 de minute Desfasurarea lectiei MODEL E R R 1. Evocarea 10 min. Reactualizarea cunostintelor predate anterior. Elevilor li se comunica sarcina de lucru: s realizeze individual sau n grupe un material despre:Unirea provinciilor romanesti aflate sub stapanirea Austro-Ungariei cu Romania, in functie de tipul de inteligenta care ii caracterizeaza. Produsul lor final va fi notat in catalog. 2.Realizarea sensului-30 min. A. 20 de min. Se mparte clasa n 5 grupe, n funcie de tipul de inteligen predominant ( acest lucru presupune identificarea anterioar a tipului de inteligen al fiecrui elev), sau se permite gruparea dup preferinele elevilor. Fiecare grupa va primi sarcini de lucru n care se vor regsi urmtoarele tipuri de inteligen: Gr.I Inteligen lingvistic Realizati un eseu nestructurat despre personalitatile din Basarabia, Bucovina si Transilvania care au contribuit la realizarea Marii Uniri din 1918. Gr.II Inteligen spaial-vizual Reprezentati harta statului roman din 1918, cu toate componentele ei. Gr. III-Inteligenta matematica Construii un rebus care sa includa termeni reprezentativi temei discutate. Gr.IV Inteligen intrapersonal Elaborai o compunere n care s v exprimai sentimentele patriotice cu privire la marele eveniment de la 1 decembrie 1918. Gr.V Inteligen muzical Interpretai la alegere cntece patriotice. B. 10 min. Un reprezentant al fiecrei grupe va prezenta ceea ce s-a lucrat. 3. Reflectia 10 min. Elevii isi vor exprima opinia in legatura cu sarcinile de lucru primite.

2. Eseu:Instruirea diferentiata
Diferentierea instruirii reprezinta o strategie de organizare a corelatiei profesor-elev care urmareste individualizarea deplina a activitatii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaza "adaptarea actiunii instructiv-educative la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui elev in parte pentru a asigura o dezvoltare integrala optima si o orientare eficienta a aptitudinilor proprii, cu scopul integrarii creatoare in activitatea sociala" (Dictionar de pedagogie). Premisele strategiei de diferentiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitatii de cunoastere si de asistenta psihopedagogica a elevului. In acest context trebuie evidentiate si valorificate: - particularitale psihologice,intelectuale (competente cognitive obiectivate in capacitatea de: achizitie - interpretare - aplicare - analiza-sinteza - evaluare critica a cunostintelor) si

nonintelectuale (trasaturi de personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului; -particularitatile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex; reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedagogica a familiei, a grupurilor nonformale, a comunitatii educative locale, a organizatiei scolare absolvita anterior. Proiecarea si organizarea instruirii diferentiate presupune valorificarea relatiei dintre resursele umane angajate (calitatea elevilor si a profesorilor) - cunostintele si capacitatile solicitate conform programelor de instruire/educatie - structura institutiei scolare. Diferentierea instruirii poate fi realizata astfel la nivelul: - procesului de invatare (prin valorificarea corelatiei dintre resursele umane existente si cerintele programelor de instruire/educatie); - continutului invatarii (prin valorificarea corelatiei dintre cerintele programelor de instruire/educatie si structura organizatiei scolare); - organizarii invatarii, in clasa, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelatiei dintre structura organizatiei scolare si resursele umane existente) . Activitatile de evaluare angajate in realizarea diagnosticului initial, vizeaza atingerea unor obiective prioritar cumulative si formative care intervin la nivelul oricarei activitati didactice/educative proiectata in sens curricular. Evaluarea cumulativa urmareste masurarea sumei de cunostinte si capacitati dobandita la un anumit moment al activitatii de instruire/educatie. Aprecierea si decizia pedagogica, posibile si necesare in functie de suma de cunostinte si capacitati masurata in prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competenta si de performanta stabilite la nivelul programelor de instruire/educatie. Diferentierea instruirii valorifica, astfel, doua trasaturi importante ale evaluarii cumulative: caracterul punctual, evident in cazul masurarii nivelului de pregatire atins de elevi intr-un anumit moment al procesului de invatamant; caracterul normativ, evident in cazul operatiilor de apreciere si decizie, orientate conform cerintelor programelor de instruire/educatie. Evaluarea formativa urmareste controlul pedagogic al activitatii didactice/educative si "repunerea ei in discutie la nivelul realizarii: proiectului pedagogic, comunicarii pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune inversa, externe si interne ( structura actiunii educationale/didactice). Ea vizeaza perfectionarea continua a activitatii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declansate permanent la nivelul corelatiei subiect-obiect. Evaluarea formativa devine, astfel, (re)-sursa autoformarii-autodezvoltarii elevului dar si a profesorului, angajat intr-un proces social de perfectionare continua a practicii sale pedagogice, realizata/realizabila in mediul scolar si extrascoiar. Diferentierea instruirii valorifica, astfel, doua perspective de abordare a activitatii didactice/educative dezvoltate ia nivelul evaluarii formative: - perspectiva comportamentala, centrata asupra performantelor elevilor, evidente pana la sfarsitul unei activitati concrete, perspectiva care asigura reusita scolara a majoritatii elevilor (aproximativ -%) daca sunt respectate integral cerintele de proiectare pedagogica proprii modelului de "invatare deplina" (Bloom, Carrol); - perspectiva cognitiva, orientata asupra competentelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu si lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstratie (rezolvare

de probleme) si problematizare (rezolvare de situatii-problema) proprii modelelor teoretice de invatare activa (Piaget, Galperin, Bruner etc.) Grila de evaluare, care poate fi elaborata in acest context, valorifica actiunea de operationalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performante concrete ale elevului, realizabile la "niveluri acceptabile", maxime, medii, minime, pana la sfarsitul activitatii didactice/educative respective. Ea poate fi sustinuta prin diferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultatii), grafice (cu diferite forme si structuri favorabile masurarii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul conditiilor de invatare proiectate in plan extern (spatiul si timpul pedagogic disponibil) si intern (increderea acordata elevului, eliminarea oricaror "etichetari", prejudecati etc). Strategiile didactice anagajate in directia diferentierii instruirii valorifica diagnosticul initial plecand de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de invatare, care subliniaza importanta motivatiei si a varstei elevilor, a ritmurilor lor de munca, a stilurilor cognitive exersate, a modalitatilor de comunicare si de expresie adoptate .). /intermediare, proiectate de profesor ca pe Grila de evaluare, care poate fi elaborata in acest context, valorifica actiunea de operationalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performante concrete ale elevului, realizabile la "niveluri acceptabile", maxime, medii, minime, pana la sfarsitul activitatii didactice/educative respective. Ea poate fi sustinuta prin diferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultatii), grafice (cu diferite
forme si structuri favorabile masurarii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul conditiilor de invatare proiectate in plan extern (spatiul si timpul pedagogic disponibil) si intern (increderea

acordata elevului, eliminarea oricaror "etichetari", prejudecati etc). Str Strategiile didactice anagajate in directia diferentierii instruirii valorifica diagnosticul initial plecand de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de invatare, care subliniaza importanta motivatiei si a varstei elevilor, a ritmurilor lor de munca, a stilurilor cognitive exersate, a modalitatilor de comunicare si de expresie adoptate. di Realizarea invatamantului diferentiat, individualizat, angajeaza, astfel, cunoasterea si valorificarea pedagogica a urmatoarelor tipuri de eterogenitate : a) eterogenitatea determinata socio-economic, evidenta la nivelul conditiei materiale a familiei/elevului dar si a organizatiei scolare si a comunitatii locale respective; b) eterogenitatea determinata sociocultural, evidenta la nivelul limbajului si a valorilor dobandite de elev in familie, in mediul comunitatii educative locale, in grupurile nonformale si informale frecventate in cadrul organizatiei scolare absolvita anterior; c) eterogenitatea determinata de calitatea psihopedagogica a familiei, evidenta la nivelul pozitiei adoptate fata de elev, care poate fi caracterizata prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coerenta sau incoerenta (lipsa unor reguli sau aplicarea diferita a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinata de calitatea organizatiei scolare, evidenta la nivelul resurselor materiale (arhitectura scolii, baza didactico-materiala disponibila) si u-mane (formarea initiala si continua a cadrelor didactice, competenta pedagogica demonstrata de colectivul didactic al clasei, stilurile educationale adoptate); e) eterogenitatea determinata de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate in activitatea de invatare: motivatie si afectivitate diferita angajata in invatare; varsta diferita a elevilor din cadrul aceleiasi clase (posibila in conditiile unui start scolar mobil: sau ani); ritmuri de invatare diferite; modalitati diferite de organizare a timpului real acordat invatarii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice). n Realiz Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a

invatarii, deosebita de "invatarea individuala in care fiecare elev invata izolat de ceilalti". Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza: gradarea materiei conform ritmurilor de invatare virtuale ale elevilor foarte buni-bunimedii-slabi; crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati de invatare; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ si calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung. Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de predareinvatare - evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare. area invatamantului diferentiat, individualizat, angajeaza, astfel, cunoasterea si valorificarea pedagogica a urmatoarelor tipuri de eterogenitate ( .-): a) eterogenitatea determinata socioeconomic, evidenta la nivelul conditiei materiale a familiei/elevului dar si a organizatiei scolare si a comunitatii locale respective; b) eterogenitatea determinata sociocultural, evidenta la nivelul limbajului si a valorilor dobandite de elev in familie, in mediul comunitatii educative locale, in grupurile nonformale si informale frecventate in cadrul organizatiei scolare absolvita anterior; c) eterogenitatea determinata de calitatea psihopedagogica a familiei, evidenta la nivelul pozitiei adoptate fata de elev, care poate fi caracterizata prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coerenta sau incoerenta (lipsa unor reguli sau aplicarea diferita a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinata de calitatea organizatiei scolare, evidenta la nivelul resurselor materiale (arhitectura scolii, baza didactico-materiala disponibila) si u-mane (formarea initiala si continua a cadrelor didactice, competenta pedagogica demonstrata de colectivul didactic al clasei, stilurile educationale adoptate); e) eterogenitatea determinata de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate in activitatea de invatare: motivatie si afectivitate diferita angajata in invatare; varsta diferita a elevilor din cadrul aceleiasi clase (posibila in conditiile unui start scolar mobil: sau ani); ritmuri de invatare diferite; modalitati diferite de organizare a timpului real acordat invatarii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice; cadrul aceleiasi clase (posibila in conditiile unui start scolar mobil: sau ani); ritmuri de invatare diferite; modalitati diferite de organizare a timpului real acordat invatarii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice;