Familias de Niños Con Talento Académico

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGIA Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
FAMILIAS DE NIOS CON TALENTO ACADMICO: UNA EXPERIENCIA EN CHILE A TRAVS DE ESCUELA PARA PADRES
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Mirra Raglianti Hidalgo
Bajo la direccin del doctor Luis Fernando Vilchez Martn Madrid, 2009 ISBN: 978-84-692-8582-4
Universidad Complutense de Madrid

Facultad de Psicologa Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
TESIS DOCTORAL
Familias de nios con talento acadmico: Una experiencia en Chile a travs de escuela para padres
Mirra Raglianti Hidalgo Licenciada en Psicologa Director: Luis Fernando Vilchez Martn
Septiembre 2009
Gracias a todos aquellos que creyeron en m, me apoyaron, me ayudaron y me estimularon para llegar hasta aqu. Principalmente a Sylvia, Humberto y Gianco.
Agradezco a Luis Fernando Vilchez, mi director de tesis.
Y por supuesto, a mis musas y musos inspiradores:
Carolina, Marcelo, Juana, Magaly, Zidalia, Lidia, Irma, Elsa, Cecilia L., Marcela, Cecilia M., Ruth, Alicia M., Mario, Mirta, Alicia O., Jorge, Herminia, Doris, Margarita, Jacqueline, Ramona, Guadalupe, Lila, Ana, Octavio, Mara y Luis.
INDICE
I.
PRIMERA PARTE.
FUNDAMENTACIN CIENTFICA
... 14
Introduccin
...
14
CAPTULO 1. JUSTIFICACIN DEL TEMA Y OBJETIVOS DE LA TESIS
... 15
Importancia del tema elegido Punto de partida Objetivos de la tesis ... ...
...
15 18 23
CAPTULO 2. ANTECEDENTES TERICOS
...
25
2.1
Inteligencia y talento
...
27
2.1.1 Definicin de inteligencia 2.1.2 Definicin de talento ...
...
27 28 ... 33 34
2.1.3 Factores o catalizadores en el desarrollo del talento 2.1.4 Modelos de talento ...
2.2
Caractersticas del nio talentoso
...
37
2.2.1 Mitos, prejuicios y creencias errneas 2.2.2 Desarrollo fsico y motor 2.2.3 Desarrollo social ... ...
... 37 39 40
2.2.4 Desarrollo afectivo y emocional 2.2.5 Desarrollo cognitivo 2.2.6 Desarrollo moral ... ... ...
...
41 44 45 45 ... 47
2.2.7 Asincrona en el desarrollo
2.2.8 Vulnerabilidades y dificultades del nio talentoso
2.3
Caractersticas del adolescente talentoso
...
51
2.3.1
Adolescencia
...
51 ... 53 55 ... 57
2.3.2. Problemas comunes de la adolescencia 2.3.3 Adolescencia y talento ...
2.3.4 Vulnerabilidades y dificultades del adolescente talentoso
2.4
Familia
...
62
2.4.1
El concepto de familia 2.4.2 Funciones de la familia
... ...
62 64 ... 67 ... 72 76
2.4.3 Ideologas familiares sobre la educacin infantil 2.4.4 Estrategias de educacin y construccin de valores 2.4.5 Estimulacin cognitiva en la familia ...
2.5
Talento y familia
...
78
2.5.1 Creencias y preocupaciones de los padres 2.5.2 Caractersticas familiares asociadas al talento 2.5.3 Ambientes familiares de riesgo ...
... 79 ... 84 89
2.6
Necesidades de los padres
...
93
2.6.1 Necesidades de los padres ante la educacin de sus hijos ... 2.6.2 Necesidades de los padres de nios talentosos
94 ... 97
2.7
Escuela para padres: Alternativa de informacin y orientacin
... 100
2.7.1 Objetivos y funciones del asesoramiento familiar 2.7.2 Modelos y niveles de trabajo con padres 2.7.3 Aprendizaje cooperativo 2.7.4 Escuela para padres ... ...
... 101 ... 103 106 107 ... 110
2.7.5 Programas de formacin para padres de nios talentosos
CAPTULO 3. METODOLOGA
...
113
3.1
La metodologa de investigacin
...
114
3.1.1 La investigacin cualitativa 3.1.2 La investigacin cuantitativa
... ...
115 118 ... 120 122 124
3.1.3 El debate cualitativo cuantitativo 3.1.4 El consenso ante el debate 3.1.5 La investigacin evaluativa ... ...
3.2
El diseo de investigacin
...
128
3.2.1 Tipos de diseo en investigacin 3.2.2 El diseo de la presente investigacin 3.2.3 El muestreo en investigacin 3.2.4 Tcnicas e instrumentos ... ...
... 129 ... 132 134 136
3.2.4.1 Escala Likert de evaluacin 3.2.4.2 El cuestionario ...
... 138 141 ... 144 149 155
3.2.4.3 El grupo de discusin o grupo focal 3.2.4.4 La tcnica Delphi 3.2.4.5 La entrevista ... ...
II.
SEGUNDA PARTE. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN Y RESULTADOS 159
Introduccin
...
159
CAPTULO 4. ETAPA 1: TALLER DE PADRES
...
160
4.1 4.2 4.3
Planteamiento Diseo Aplicacin ...
...
160 162
...
165
CAPTULO 5. ETAPA 2: EVALUACIN DEL TALLER
... 176
5.1
Evaluacin continua de los participantes a travs de un cuestionario
... 176
5.1.1 Planteamiento
... ...
176 176 177 ... 178
5.1.2 Diseo y participantes 5.1.3 Aplicacin ...
5.1.4 Anlisis y resultados
5.2
Evaluacin a corto plazo de los participantes a travs de dos grupos focales 190
5.2.1 Planteamiento
... ...
190 191 192 ... 193
5.3
Evaluacin de los jueces externos. Profesionales de las reas de psicologa y educacin que evaluaron el programa a travs de un cuestionario ... 202
5.3.1 Planteamiento
... ...
202 202 206 ... 207
5.4
Evaluacin de los jueces expertos. Profesionales en el rea del talento que evaluaron el programa a travs de la tcnica Delphi ... 215
5.4.1 Planteamiento
... ...
215 216 218 ... 218
5.5
Evaluacin a medio plazo de los participantes a travs de entrevistas en profundidad 226
5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4
Planteamiento Diseo y participantes Aplicacin ...
... ...
226 227 228
Anlisis y resultados
...
228
5.5.4.1 Utilidad del taller
230 237 240
5.5.4.2 Estrategias de educacin aprendidas en el taller 5.5.4.3 Limitaciones del taller
5.5.4.4 Preocupaciones y temores de los padres respecto de sus hijos talentosos 241
5.6
Evaluacin post test de necesidades
...
244
5.6.1 Planteamiento
... ...
244 245 246 ... 247
CAPTULO 6. ETAPA 3: ANLISIS DE LAS IDEAS Y ESTRATEGIAS DE EDUCACIN DE LOS PADRES DE NIOS CON TALENTO ACADMICO ... 250
6.1
Ideas sobre educacin de padres de nios con talento acadmico (anteriores a la realizacin del taller) ... 250
6.2
Estrategias de educacin de padres de nios con talento acadmico (anteriores a la realizacin del taller) ... 267
10
III. TERCERA
PARTE. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
... 280
Introduccin
...
280
CAPTULO 7. CONCLUSIONES
...
281
7.1
A partir de los objetivos de la tesis
... 281
7.2
A partir de las ideas y estrategias de educacin en las familias de nios con talento acadmico ... 285
7.2.1 Educar con lmites y reglas flexibles 7.2.2 Educar con responsabilidades 7.2.3 Educar con el ejemplo 7.2.4 Educar en palabras 7.2.5 Educar en valores 7.2.6 Educar con derechos ... ... ... ... ...
... 286 287 288 289 289 290 ... 291 291
7.2.7 Educacin familiar y educacin escolar 7.2.8 Estrategias de educacin familiar ...
11
CAPTULO 8. PROPUESTA Y REDISEO DE UNA ESCUELA PARA PADRES DE NIOS CON TALENTO ACADMICO ... 295
8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7
Justificacin Objetivos Participantes Metodologa Temas surgidos Cronograma
... ... ... ... ...
295 296 297 297 298 300 301
Evaluacin del taller
CAPTULO 9. PROPUESTAS DE OTRAS LNEAS DE ACCIN EN CHILE
303
9.1.
Incorporacin de las familias en comisiones d e trabajo para el desarrollo del estudio y el abordaje del talento 303
9.2
Desarrollo de un sistema de deteccin temprana del talento acadmico 305
IV.
CUARTA PARTE.
BIBLIOGRAFA
...
308
V.
QUINTA PARTE.
ANEXOS
...
324
12
Anexo 1.
Cuestionario de evaluacin de necesidades pa ra padres de nios con alta capacidad intelectual 326
Anexo 2.
Proceso de construccin del cuestionario de evaluacin de necesidade s de padres 330 338 342 346 352 356 360 400 410 512 580
Anexo 3. Anexo 4. Anexo 5. Anexo 6. Anexo 7. Anexo 8. Anexo 9. Anexo 10. Anexo 11. Anexo 12. Anexo 13. Anexo 14.
Cuestionario de evaluacin continua Pauta para la realizacin de los grupos focales Cuestionario para jueces externos Cuestionario para jueces expertos Pauta para entrevista a los padres Transcripcin de grupos focales 1 y 2 Resumen de la etapa 1 Delphi Transcripcin de las entrevistas a padres Manual de padres
Actividades del taller de padres
Sugerencias de los jueces expertos a travs de los cuestionarios 594 Dimensiones que necesidades conforman el cuestiona rio de ev aluacin de 604
13
PRIMERA PARTE.
FUNDAMENTACIN CIENTFICA
Introduccin
En el prese nte documento, que expone mi tesis de do ctorado en Psicologa, se dan a conocer los resultados de un taller de informa cin y formacin destin ado a padres y madres de nios con talento acadmico, quienes part icipan en u n programa de desarrollo de talentos en Santiago de Chile.
Este taller se llev a ca bo bajo la f orma de escuela para padres entr e Noviembre y Diciembre del ao 20 05. Se trat de una instancia qu e permiti r esponder a las carencias d e informaci n y formacin, que lo s mismos padres haban reconocido en una evaluacin realizada previamente a la puesta en marcha de la escuela de padres , y a partir de la cual se dise la misma.
Este taller f ue evaluado a corto y medio plazo p or los mismos participa ntes, as co mo tambin por jueces externos a su d esarrollo y jueces expertos en temas de educacin y de talento.
A partir de la evaluacin realizada, se obtuvo importantes sugerencias para la mejora del taller y se logr cono cer algunas caractersticas de las familias de nios talentosos chilenos, as como sus ideas y estrategias de educacin.
El tema de mi tesis re
sponde a u na necesid ad crecient e en mi pas, la cua
l dice
relacin con el cono cimiento y la formacin
de las f amilias que cuentan entre sus
miembros con un hijo ta lentoso. Lo anterior se justifica con el hecho de que el estudio y el abord aje del ta lento acad mico infant il es un tema reciente e n Chile, qu e ha cobrado relevancia en la ltima d cada y que no ha de sarrollado a n una lne a de investigacin sistemtica en el mbito familiar.
14
CAPTULO 1. JUSTIFICACIN DEL TEMA Y OBJETIVOS DE LA TESIS
1.1 Importancia del tema elegido
En Chile a partir del a o 2000, el sistema educativo ha comenzado a incorpor educativas especiales. Ha ido d
ar la
nocin de educacin diferenciada, teniendo en cuenta las diversa s necesida des esarrollando oportunida des para e studiantes con trastornos especficos de aprendizaje, con d ificultades o con impedimentos fsicos e n general y p ara aquellos, que por al gn motivo, se encuentran en una condicin en la que el pleno desarrollo de su capacidad de aprendizaje se ve interferido.
A pesar de estas nuevas poltica s educativas, an no se ha creado una explcit por aprender ms: los nios y nias con talento acadmico.
ay
sistemtica en torno al subgrupo d e nios que presenta altas capacid ades e inter s
Como una medida de emergencia, y para hacer frente a esta carencia, el Ministerio de Educacin chileno deja la toma d e decisione s respecto de cmo a ctuar con estos alumnos, en manos d e cada establecimient o educativo, el cual est autorizad o a redefinir el currculum para sus alumnos ms aventajados de la manera que estime conveniente. Es decir, no se ha sistematizado an una estrategia a nivel nacional para abordar la educacin de los nios con talento acadmico.
En un esfu erzo por br indar una oportunidad sist emtica en el de sarrollo de las capacidades de un gru po minoritario, que se encuentra en el extre mo superior de la curva de distribucin acadmicos, el Centro de habilidades intelectuales o de Estudios y Desa cognitivas, los talen tos rrollo de Talentos de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, ofre ce desde ha ce ocho a os un programa educativo complementario al sistema escolar formal: el programa PENTA UC.
15
Las bases tericas de este programa sostienen que para fomentar el d esarrollo de los talentos acadmicos, es necesario crear un sistema de identifica de identificacin a nivel familiar y escolar (Bralic y Romagnoli, 2000). cin que permita reconocer a los nios y jvenes con talento, para lo cual se deben disear estrategias
Se deben fomentar tambin, desde las universidades, lneas de investigacin sobre las caractersticas cognitiva s, emociona les, sociale s y familiares de los ni os y jvenes con talento, con el fin de obtener un panorama rico y completo. Esto permitira luego la creacin d e programas que les ofrezcan una edu cacin que atienda sus caractersticas personales y sus necesidades particulares de aprendizaje (Op. cit.).
A pesar de que la existencia de
l PENTA - UC en Chile ha paliado
en parte las ha generando nea de trabajo
carencias de informacin y formativas de estos nios y de sus padres, ocasionales para los p adres, no se ha establecido todava ninguna l sistemtico con ellos: las madres y padres de los nios talentosos.
un espacio para foment ar el talento en los nios, ha promo vido encuentros y charl as
Lo anterior permite concluir que no existe en el pas ningu na instancia que cubra, de manera constante y sist emtica, las necesidades de informacin y formacin de estas madres y padres, que aborde sus miedos y preocupaciones.
Ante esta realidad, los resultados obtenidos por la escuela para padres aqu expue sta, se plantean como un a porte terico a la incipiente investigacin chile na en el rea relacionada con el conocimiento de las caractersticas, necesidades, preocupaciones y dificultades relativas a la educacin familiar y escolar de los nios talentosos, as como tambin al conocimiento de las idea s y estrategias de educacin llevad as a cabo p or los padres en el mbito familiar, l as cuales h an colabora do en la manifestacin y e l desarrollo del talento en sus hijos.
16
Por otro lad o, la escuela de padres propuesta es en s misma un aport e prctico para la capacita cin de madres y padres de nios con talento acadmico de mi pas y ofrece una alternativa para un tra bajo sistemtico de formacin, para ser llevada a cabo a partir de las propias necesidades expresadas por dichas familias.
17
1.2 Punto de partida
La investigacin actual se llev a cabo en torno a las necesidades y creencias sobre la educacin que tienen padres y madres de alumnos con talento a cadmico, que participan de un programa de desarrollo de talentos en Chile: el PENTA UC.
El punto d e partida lo constituy una evalu que se propuso el pro
acin de necesidade s de formaci n e ecir, el dise o, puesta en De este mo do,
informacin realizada en un estudio anterior con el mismo grupo de participantes, en el grama que aqu se expone, es d marcha y e valuacin d e un taller, tipo escue la para padres, en el que se abordar an temas acordes con las necesidad es obtenida s en aquella ocasin. surge la u rgencia de responder a las ne consultados, de manera participativa y significativa. cesidades explcitas p or los pad res
Antes de comenzar a exponer lo que fue el t
aller de pa dres, sus o bjetivos, marco
terico y evaluacin, se presenta a continuaci n una breve resea d e lo que fu e el estudio relativo a la evaluacin de necesidades 1.
Dicha evaluacin se realiz con u
n grupo de 253 padre s y madres cuyos hijos
participaban en el programa de desarrollo de talentos antes mencionado, de los cuales 161 eran padres antiguos en el programa y 92 padres de nios recin ingresados.
Se llev a cabo entre Agosto del a o 2004 y Marzo del 2005, y estuvo constituida por dos estudio s; el primero, un estud io comparativo de necesidades e ntre padres de alumnos nuevos y anti guos del pr ograma; y el segundo, un estudio enfocado a conocer las necesidades de padres de nios con talento acadmico.
Raglianti, M. (2005). Examen de suficiencia investigativa DEA. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid. Documento no publicado.
18
El instrumento utilizado fue construido y validado especialmente para a quella ocasin, cuya versin final obtuvo resultados ptimos de discriminacin y fiabilidad, logrando un alfa final de 0. 89. De este modo, se constru y el Cuestionario de Evaluacin de Necesidades para Padres de Nios con Alta Capacidad Intelectual 2.
Dicho cuestionario es una escala tipo Likert compuesta por 40 reactivos que evala n 9 dimensiones relaciona das con la posesin d e informacin sobre la alta habilid necesidades de formacin y orientacin d dimensiones son: e padres ad y de nios t alentosos. Estas
Creencias generales sobre el talento acadmico.
Habilidades de bsque da de infor macin de los padres e n el tema de la alta habilidad.
Percepcin sobre necesidades del nio talentoso en relacin con la escuela.
Habilidades parentales en establecer lmites y permisos.
Dificultades para ayudar acadmicamente al nio talentoso.
Necesidad de informacin sobre alta capacidad.
Anexo N 1. Cuestionario de Evaluacin de Necesidades para Padres de Nios con Alta Capacidad Intelectual. En documento no publicado. Examen de suficiencia investigativa DEA, Junio 2005. Universidad Complutense de Madrid.
19
Necesidad de herramientas para la orientacin vocacional del nio talentoso.
Necesidad de herramientas en el tema del adolescente.
Preocupaciones generales sobre la alta capacidad.
Los principales resultados de esta evaluacin fueron:
La totalidad de los padres consult ados prese ntan un alto inters hacia una instancia formativa e informativa dirigida a sus necesidades.
Padres y madres, tanto de ni
os nuevos como de nios antigu
os en el
programa, presentan las mismas necesidade
s de orient acin e informacin
tanto en el tema del talento, como de la etapa adolescente.
Padres y madres, tanto de ni el tema del talento.
os nuevos como de nios antigu
os en el
programa, presentan un mismo grado de interf erencia por falsas creencias en
Dentro del grupo total de padres consultado
s, se observ que e
xiste un
subgrupo q ue maneja mucha informacin sob re la alta capacidad y de muy buena calidad, pero exi ste otro sub grupo que maneja mu y poca informacin y de mala calidad. Estan do la mayora de los consultados e n una situa cin en que manejan informacin media tanto en cantidad como calidad.
20
Se advirti la existencia de varios temas en los que la totalidad del grup consultado reconoci como de alta prioridad en su inteligencia y una necesidad sentida de s necesida des de informacin: el talento e n general y su influenci a dentro del grupo familiar, la adquirir he rramientas para l
orientacin vocacional del nio talentoso.
Tambin se advirti la presencia de creencias errneas respecto al diagnstico e importancia de la estimulacin del talento en los nio s, la prese ncia de d de adquirir herramien tas para hablar de dificultades en las e strategias usa das por lo s p adres para poner lmites y dar libertad a sus hijos y la necesida algunos temas.
Durante el anlisis d fuertemente la atenci
e los resu ltados de la evaluaci n el hech o de que no se e
n de nece sidades, llam videnciaran diferencia s de gresados. L a explicaci n
necesidades de infor macin entre padres cuyos hijos llevaban un ao o ms participando en el prog rama y pad res de nios recin in supuesta fu e que el pr ograma no haba desar rollado an una lnea sistemtica de trabajo con las familia s de los nios que pa rticipan en l. Este he cho evidenci la necesidad de establecer un trabajo serio y sistemtico con las familias de los nios.
Por lo tanto, se propuso la realizacin de u siguientes temas:
na escuela de padres orientada a los
Informacin general sobre la inteligencia y el talento.
Reconocimiento de mitos, preju icios y falsa s creencia s respecto a la alt a capacidad.
21
Propuesta y discusin d e herramientas y estrategias para manejar situaciones conflictivas con los hijos talentosos.
Propuesta y discusin d e herramientas y estrategias para manejar situaciones especficas, como la relacin entr comunicacin padres hijos. e hermanos, los lmites y permisos, la
Propuesta y discusin de herra mientas y estrategias para tratar te adolescentes, como las relaciones de pareja y amistad.
mas de
22
1.3 Objetivos de la tesis
Los objet ivos de e sta investigacin dicen tericas y
r elacin con proveer de herramientas adolescent es con ta lento
prcticas a padres y madres de nios y
acadmico. Estas h erramientas le s permitira n enfrentarse a la tare a educativa y a situaciones familiares conflictivas, e n un ambie nte de tranquilidad, conf ianza y con u n sentimiento de estar preparados para ello.
Se pretende que las fa milias asuman que los procesos ed ucativos y el desarrollo de sus hijo s e stn en est recha relaci n con su creencias, valores y modelos. propio desa rrollo como familia, su s
Ms especficamente los objetivos, para esta tesis, fueron los siguientes:
Disear, ap licar y evaluar una escuela para de caractersticas similares.
padres de nios con talento
acadmico, posible de ser replicada con posterioridad con otro grupo de padres
Orientar el rol de los padres de nios con talento acadmico, teniendo en cuenta sus caractersticas y su etapa del ciclo vital.
Proponer y discutir e acadmico.
strategias de afronta miento y abordaje de
distintas n talento
situaciones y problemas comunes a las familias de nios co
Recoger y sistematizar las est
rategias d e abordaje propuesta
s, ante
situaciones difciles a las que se enfrentan los padres de nios con talento.
23
Proveer a madres y padres de u
n espacio de intercam bio con otr os que
comparten la experiencia de ser madre o padre de un nio talentoso.
Evaluar el impacto del programa d e formacin, tanto a nivel del manejo de la informacin y el abordaj e de situaciones espec ficas, como tambin a n ivel de las creencias respecto a las influencias familiares sobre el proceso educativo y desarrollo de sus hijos.
Realizar una compara cin de la informacin manejad
a por padres que
asistieron al taller escuela para padres con aquellos que no asistieron.
Evaluar la instancia for mativa (su estructura, contenido y atingencia) a travs de diversas fuentes: padres participantes (corto y medio plazo), jueces expertos en temas de familia y alta capacidad y jueces externos.
24
CAPTULO 2. ANTECEDENTES TERICOS
A propsito de los antecedentes te ricos, o marco terico, Sabino (1992) propone que todo planteamiento de explcito lo que el in una invest igacin deb e realizarse luego de vestigador se propone conocer, haber hecho siendo sie mpre necesario
distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con re specto al te ma investigado, con el fin de definir claramente la situacin a investigar.
El mismo autor asegura que ningn hecho o fenmeno de la realidad puede abordarse sin una ad ecuada con ceptualizacin, es decir, una aclar utilizar. El investigador que se acin y definicin de los s o de conceptos utilizados e n dicha investigacin, con el f in d e unificar el vocabulari o a pl antea un p roblema parte siempre de idea durante e l proceso informaciones previas, de referentes terico s y conceptuales, tengan stos o no un carcter de finido y sistemtico. Siendo, muchas veces, investigacin cuando se refinan y hacen m (Sabino, 1992). s rigurosos los conce ptos existentes
Teniendo en cuenta estas consid
eraciones y recordando el carct
er dinmico del
proceso investigador, e s que el marco terico , tambin llamado marco referencial, tiene como propsito d ar a la investigacin un sistema coordinado y coherente d e conceptos y proposiciones que permitan abo problema dentro de un mbit rdar el tema. Se trata de integrar el o los o donde ste cobre sentido, incorporand
conocimientos previos referentes al mismo y ordenndolos, de modo tal que result en tiles en la tarea del investigador (Op.cit).
El objetivo principal del marco terico es situar conjunto d e conocimientos que
el fenmeno de estudio dentro de un squeda y ofrezcan una
permitan orientar la b
conceptualizacin adecuada de los trminos que se utilizan . Por esta razn, el pu nto de partida para construir un marco de referencia lo constitu ye el conocimiento previ o que se tiene de los fenmenos a abordar y los que se obten gan del trabajo de revisin bibliogrfica. Evitando siempre las posibles confusiones y aclarando al lector los puntos de partida de la investigacin, el sentido que se da a cada concepto, la relacin
25
que se esta blece entre ellos, de a cuerdo con los antece dentes exist entes y con el problema a investigar (Sabino, 1992).
Por lo tanto, el siguiente marco presenta los principales aspectos que el cuerpo terico y las investigaciones pl antean respecto al talen to, familia y necesidades de formacin e informacin de madres y padres. Los objetivos son situarnos dentro de estos temas, conceptualizar la informacin que para esta tesis es d e relevancia y facilitar la comprensin de la investigacin que se presentar a continuacin.
26
2.1
Inteligencia y talento
Para introducirnos en
el mundo d el talento a cadmico y conocer a las person
as
talentosas, sus caract ersticas, sus problemas, sus fam
ilias, et c., se consider a
necesario comenzar por una definicin que ayude al lector a aclarar lo que, para esta investigacin, se entiende como talento y su relacin con la inteligencia.
En general, se def
ine como ta
lentosa a
aquella per sona que
manifiesta un alitativo y que
funcionamiento mental elevado, t anto a nive l cuantitativo como cu adems presenta una buena capacidad creativa y una aprendizaje (Benito, 1990).
motivacin intr nseca para el
La inteligencia ha sido, a lo largo d e la histor ia, el criter io ms utilizado para defin ir e identificar a las person as con tale nto (Bralic y Romagnoli, 2000). Es difcil pen sar en alguien talentoso sin imaginarlo inteligente. Si bien la inteligencia no es el rasgo nico y definitivo para ser talentoso, se sabe que es necesario un nivel ms alto de inteligencia, que el de la media de la pob lacin, para pod er desarrollar los done s y transformarlos en talento.
2.1.1 Definicin de inteligencia
A principio s del siglo X X, investigadores en e l rea de la inteligen cia, como Bine t y Terman, la concibieron como un factor innato, f ijo, general y abstracto, o simplemente como una energa mental necesa ria para realizar tarea s, la cua l se consideraba independiente del medio ambiente e imposible de ser desarrollada, es decir, como una habilidad que no poda ser modificada ni desarrollada.
27
Stern en 1912 acu el trmino Coeficiente In
telectual (o CI) como medida para la
inteligencia. Basndose en este con cepto y en el primer test de inteligen cia creado en 1904 por Binet y Simon , Terman en 1916 crea la escala de inteligencia de Stanford Binet, la m s cono cida en lo que a medir la inteligencia se refiere, y en la que se afirmaba que la intelige ncia es un rasgo genticamente determinado y estable a lo largo de la vida de una persona. Sin embargo, al final de sus estudios, Terman lleg a la conclusin de que existen otros fa ctores como el medio ambiente y la personalida d, que pueden determinar si una per sona logra, o no, tener xito en la vida (Mnks y Mason, 1993).
El enfoque de la inteligencia que cuestionado por diversos autores
la reduce
a habilidad es cognitivas, est sie ndo CI es an r elevante co mo
y aunque el valor del
medida de talento en el campo de la investigacin, ha ido cambiando lentamente y se ha comenzado a consid erar a la int eligencia como una capacidad humana resulta nte tanto de factores genticos como de las experiencias, aprendizajes y contextos en que se desarrollan las personas (Richert, 1997).
Esta conce pcin trasciende al mo delo inicia lmente aceptado, que hablaba de un cociente int electual como factor nico e inalterable, reco nocido en t odos los te sts tradicionales de inteligencia y qu e no logra habilidades de una c medir las competencias cogn itivas de rentes, sino que mide que las h las abilidades son personas d e nivel socioeconmico bajo o de etnias dife ultura en particular. Hoy se sabe
dinmicas, es decir, qu e la gen te puede crecer y cambiar, y que ent re las perso nas existen diferentes potenciales intelectuales en distintas reas.
2.1.2 Definicin de talento
La idea de lo que es el talento aca
dmico tambin ha ido cambiando a lo largo d el
tiempo. Inicialmente se refiri a lo s adulto s q ue haban alcanzado un rendimiento excepcional en un rea, y cuando el concepto comenz a aplicarse a nios se refiri al
28
porcentaje superior qu e haba alcanzado xit o acadmico. Desde la dcada de los sesenta, el trmino se ha ido ha cognitivos (Lpez, 2002). ciendo ms complejo al inclu ir co mponentes no
En la prctica, el hecho de poseer o no un tale nto acadmico es un ju icio relativo, ya que siempre se utiliza de forma co mparativa. Incluso en l a misma rea, pueden se r denominados como suje tos talentosos nios de rendimientos diferentes, dependiendo del criterio de compara cin que se utilice y del marco conceptual bajo defina (Freeman, 1988). el cual se le
En cuanto a la precisin del trmino y su difere nciacin con otros, cad a estudioso del tema lo lla ma de una u otra manera. Las auto ras Prez, Domnguez, Lpez y Alf aro (2000), dicen que en el lenguaje coloquial suele emplearse mucho el trmin o superdotado, especficamente en Espaa y otros pases de habla hispana, hecho por el cual se hace necesario aclarar algunas inadecuaciones de su uso corriente.
La primera viene desde el origen del trmino que en ingl de superdotado (Op.cit).
s es gifted , palabra que
hace referencia a un regalo o don, por lo que la traduccin literal sera de dotado y no
La segunda inadecuacin dice que es un trmino mu
y impreciso, o demasiado
genrico, ya que se puede referir a una sper dotacin en mltiples capacidades y que el trmino en s no especifica superdotado en qu rea (Op.cit).
Por ltimo, y como tercera inadecu acin, se re fiere a que la palabra superdotado hace suponer que el ta lento es una capacidad completamente innata, que la persona nace siendo sper, suposicin que limita la p osibilidad de creer que el talento puede ser desarrollado. Sin embargo, en la actualidad se sabe que se nace con capacidades que, debida mente desarrolladas, se convertirn en habilida des super iores o ta lentos. Ante esta limitacin del trmino, muchos autor es han optado por utilizar otros me nos
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cargados e mocionalmente y ms libres de prejuicio s, co n el fin de aproximarse estudio de sus caract ersticas sin un sesgo p redeterminado y dar la posibilidad sujeto talentoso de no ser etiquetado (Op.cit).
al al
Para los efe ctos de esta investigacin, y a lo largo de todo su desarrollo, la autora se ha adscrito a esta po stura utiliza ndo trminos como talento, alta habilidad y dotacin, como sinnimos. capacidad, alta
Sin embargo, muchos otros autore s siguen ut ilizando el t rmino superdotado, entre ellos Castell (1997) quien establece una difere ncia entre la persona superdotada y la persona talentosa: la persona su perdotada debe presentar un perfil de meseta o altiplano, es decir, todos los valores de su perfil deben poseer un 75% de competencia en todas las reas acadmicas y no acadmicas. Por otro l ado, el perfil de la persona talentosa se configura a partir de una o varias puntas muy destacadas.
En la actua lidad, el co ncepto de t alento se r efiere al re ndimiento superior de una persona en alguna rea especfica. Para la mayora de los autores, se trata de una forma especfica de alta habilidad, es decir, se presenta en una o varias reas como la intelectual, creativa, cientfica, social, artstica, tica, etc. (Snchez y Flores, 2006).
El talento acadmico se refiere a u n tipo particular de talento que se relaciona co n las disciplinas del conocimiento escolar formal , o acadmico. Se advierte en la pose sin de habilidades en un individuo que estn sobre el promedio de su grupo de referencia, y que demuestra un acadmica (Op. Cit). desempeo destacado en una o ms reas de habilidad
Snchez y Flores (2006) dicen que existe acu erdo entre los autores en que el ta lento acadmico es un pote ncial individual para un desempeo excepcional en uno o ms dominios (pp.17). Y q ue se pued e hablar de talento aca dmico tanto para personas que presentan un talento general, es decir, co n habilidad es en todas las reas de
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conocimiento, y para personas co n talentos e specficos, en que su s habilidade s se acotan slo a un rea de conocimiento.
Para Gagn (1985), el t alento emerge pr ogresivamente de una capacidad natural e innata (don ) que ha sido sistemt genticos y ambientales. icamente d esarrollada y entrenada, es de cir, un os talento surg e de un do n bien desarrollado, y se conjugan en su desarrollo aspect
Existe consenso entre los investig
adores (Richert, 1997; Gardner,
1995; Renzulli,
1994; Sternberg, 1990; Gagn, 1985) en que
el talento es un con structo en el que
inciden factores que ayudan a predecirlo y a id entificarlo, como la moti vacin hacia la tarea, la capacidad de esfuerzo, el autoconocimiento y el autocontrol que presente la persona.
En concord ancia con la posibilida d de desarrollo del tale nto, tanto Marland (1971) como Kokot (1998) (ambos en Bralic y Romagnoli, 2000) plantean una definicin en la que reconocen el talento potencial.
Para el primero, los nio s talentosos seran aquellos que en virtud de sus habilidad es logran un a lto rendimie nto, incluyendo a lo s que han de mostrado sus habilida des potenciales en cualqu iera de la s siguiente s reas: ha bilidad intelectual gene ral, aptitudes a cadmicas especficas, pensamiento creativo o productivo, habilidad liderazgo, artes visuales e interpretativas y habilidades psicomotoras. de
Para Kokot (1998; en Bralic y Romagnoli, 2000 ), el nio talentoso pose era potencial latente o concreto para logros superiores cuando se lo compara con otros de su misma edad, experiencia y medio ambiente, en una especfica y donde la o ms reas de valor para la cult ura realiza cin del poten cial depen der de fact ores como la
naturaleza y la calidad d e las relacio nes del individuo con los aspecto s de la realid ad en el hogar, la escuela y la sociedad durante toda su vida.
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Ambas definiciones re conocen la posibilidad de que u manifestarse.
na capacid ad no llegue a
En cuanto a l grado de l talento, es d ecir, cun t alentoso es alguien, existe un a cuerdo para definir que existen grados o n iveles de talento. Sin embargo, este acuerdo no es tal al momento de distinguir tales grados o n iveles (Bralic y Romag noli, 2000). Los puntos de corte para d emarcar cada grado en cuentran mayor clarida d en las t eoras del talento que se apoyan en los test de CI, entre las cua les se aprecian coincidencias para determinar los lmites entre una categora y otra bas ndose en el promedio y la desviacin standard, siendo 100 y 15, resp Gagn (1993; en Bralic y Romagnoli, 2000). ectivamente (Gross, 1993; Silverman , oli, 2000) o de 1989). Por ejemplo, la escala de Smith (1999, en Bralic y Romagn
Este ltimo autor elab ora una propuesta par a determinar los dist intos niveles de talento con el fin de resolver a mbigedades y discre pancias en sus d istintas un punto de corte preciso, concepciones. Propone usar una zona umbral en lugar de
tomando en cuenta la p robabilidad de error en la medicin. Tambin sostiene que la prevalencia se hace tan baja en el rango super ior a un CI de 160, que no requiere mayores subdivisiones para los puntajes ms altos (Gross, 1993).
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A continuac in reflejam os la tabla de clasifi cacin de niv eles de talento de G agn (1993, en Bralic y Romagnoli, 2000).
Tabla N 1: Niveles de Talento.
Nivel talento
de Desviacin Standard
CI
(umbral %
de
la Probabilidad aparicin
de
mnimo)
poblacin
Bsico
+1
+/- 112-115
15-20%
1 en 5 6
Moderado
+2
+/- 125-130
2-4%
1 en 35
Alto
+3
+/- 140-145
.001-.003%
1 en 600
Extremo
+4
+/- 155-160
+/- .00002%
1 en 500.000
Gagn (1993, en Bralic y Romagnoli, 2000).
2.1.3 Factores o catalizadores en el desarrollo del talento
La discusi n existente respecto a la naturaleza del talent interaccional (Bralic y Romagnoli para su actualizacin y desarrollo. , 2000), el cual reco
o acadmico parece haber cter un noce la existencia de
llegado a u n acuerdo en los lt imos aos. Los autores han asumido su car
componente hereditario del talento, que requiere de in stancias de estmulo ambient al
Por tanto, existe acuerd o en que la existencia del aporte g entico es t an importante como la de un contexto adecuado aptitud del individuo. que permita poner en marcha el desarrollo de la
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Para alcanzar un alto nivel de habilidad, lo
s nios nece sitan tanto de capacid ad e incent ivos, ya sea en
(habilidades innatas, h erencia) co mo de oportunidades el talento puede exist ir en forma latente o
trminos de educacin formal e info rmal, y/o de estmulo y refuerzo so cial. Entonces, no manifiesto, o pued e expresarse abiertamente.
Como se d eca anterio rmente, que el sujeto e xprese su don y tenga la opcin
de
convertirlo en talento, d epende de f actores personales y psicoso ciales estimulantes y favorecedores (Lpez, Bralic, y Ara ncibia, 2002). Por ejemplo, se ha visto que much os nios considerados como talentosos rinden a nivel escolar por debajo de lo esperado y no llegan a producir con tribuciones significativas en la edad adulta, debido a una falta de estmulo ambiental.
Para que un don se desarrolle y se manifieste, se consider a necesaria la conjugacin de diversos factores, p ersonales, e ducativos y familiares. Dentro de l os primeros, s e hace referencia al inters del estudiante, sus hbitos de trabajo y persi stencia (Gagn, 1985), y lo s factores educativos y fa miliares, referidos tanto a la n hacia el talento, demostradas por 1990). ecesidad d e un contexto que estimule sus capa cidades como a las a ctitudes y acciones posit ivas los adulto s significativos del nio (Moss y Moss,
2.1.4 Modelos de talento
Muchos est udiosos de la alta habilidad han d esarrollado modelos explicativos p ara este fenmeno, como b ase para definir e identif icar a las personas talen tosas y sobre la cual sustentar sus investigaciones.
Distintos a utores han desarrolla do diferent e tipos de basaron slo en las puntuaciones
modelos.
Los primeros se
de los tests de intelige ncia, surgie ndo de forma
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paralela al concepto de inteligencia como un factor nico, llamado factor g; innato, fijo, y capaz de ser med cociente intelectual. ido. A estos modelos explicativos se les llama modelos psicomtricos y suelen situar a l sujeto de alta habilidad puntuando superior a 130 en
Otros han sido lo s m odelos de aptitudes q ue evolucio naron de los modelos de inteligencia factorial (Sp earman, 1927; Thursto ne, 1938; Guilford, 1967; en Prez y Domnguez, 2000) y qu e definen la intelig encia no como u n nico fact or, sino co mo una capacid ad dividida en aptitudes o subfactor es. Segn stos, la alt a habilidad se sita sobre el percentil 75 de puntuacin en una o varias reas de aptitud.
En la actua lidad existen diversos modelos explicativos de la posesin y el desarro llo del talento, como los de Sternberg, (1990), Renzulli (1 994), Gardner (1995) y Gag n, (1985).
Gagn propone dist inguir los trminos dotacin y talento. El primero lo utiliza p ara referirse a capacidades naturales, dones o aptit udes, y el segundo para capacidad es ya desarrolladas o destrezas demostradas.
El trmino aptitud, en e ste modelo, se refiere a las capacidades que, segn el aut or, constituyen la dotacin. Un componente gent ico significativo, con el cual la perso na vendra dotada desde su nacimiento y cuyo desarrollo depender de dos catalizadores principales: catalizadores ambientales (referido s a persona s, lugares, intervenciones, sucesos y azar) y cat alizadores intrapersonales (como la motivaci n: iniciativa , intereses y persistencia; y la personalidad: autonoma, autoconfianza, autoestima, etc).
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El modelo utiliza ad ems cinco do minios de a ptitud que pueden transformarse en campos de talento esp ecfico: intelectual, creativo, socio-a fectivo, sen sorio-motriz, y otros. Es d ecir, un t alento proviene de un d on innato a decuadamente trabajad o y desarrollado en un contexto favorecedor y estimulante.
36
2.2
Caractersticas del nio talentoso
A continuacin se revisarn las principale
s caracterstica s del nio talentoso, la
distintas visiones que d e l se t iene, los preju icios e ideas equivocadas y los posibles problemas asociados a la alta hab ilidad, todo ello basado en la informacin que el cuerpo terico existente ofrece. El o bjetivo es presentar una idea amplia de cmo so n los nios ta lentosos co mo grupo, t eniendo sie mpre en cu enta las pa rticularidades individuales de cada uno.
2.2.1
Mitos, prejuicios y creencias errneas
Es importante aclarar lo que se entiende aqu por prejuicio. Un prejuicio es una idea preconcebida que se ha ido legitimando entre la poblacin, a pesar de ser poco exacta o falsa. Sin embargo, los prejuicio s est n ah en forma implcita y son transmitidos culturalmente de generacin en g eneracin. El diccion ario Larousse (2002) define prejuzgar como juzgar las cosas antes de conocerlas o sin tener los elementos necesarios (Larousse, 2002, pp. 530). Es decir, un prejuicio se asume cuando no se conoce bien una determinada realidad.
Se sabe que existen muchas idea s errneas r especto a los nios ta lentosos, qu e la cultura pop ular ha ido creando, validando y expandiendo en forma de prejuicio s, los cuales ninguna investigacin ha logrado corroborar como verda deras. Pr ez, Domnguez, Lpez y Alfaro (2000) los han compilado de la siguiente manera:
Se dice que son person as torpes y poco dotadas fsicamente, o que son ms propensas a desarrollar desequilibrios psicolgicos.
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Se les ha descrito como perso
nas orgullo sas, egoc ntricas, into lerantes, por ser ms inteligent es son
hipersensibles e introv ertidas. Se cree que
personas muy reflexivas, serias y con poco sentido del humor.
Se piensa que son in adaptados, inestables, poco socia bles, introv ertidos e hipersensibles, que prefieren leer o estudiar en tiempos de recreo.
Se dice que todos estos nios son precoces, es decir qu e lograron todas las etapas del desarrollo antes que los dems.
Se dice que estn llamados a demostrar siempre y en todas las asignat uras un rendimiento escolar elevado y, por otro lado, que son proclives a presentar toda gama de problemas conductuales y de rendimiento en la escuela.
Se cree que estos ni os slo pue den provenir de clases socioecon micas y culturales medias y altas.
Se dice que se aburren en cla se o, por otro la do, que son los prefer idos del profesor.
Se suele decir que los nios tale arreglen solos y que educarse.
ntosos no necesitan a tencin, qu e se la s cunstancia y auto-
podrn apr ender en cualquier cir
En realidad, ninguno de los dichos precedentes puede describir a lo s nios talentosos como grupo, ya que existe mucha variabilidad entre ellos, tanto en caractersti cas o esta personales, como en int ereses. No se puede decir que todos sean de una manera que ningun o lo sea, p or lo cua l hay que dejar un margen de variabilidad a
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informacin y se reco mienda analizar cada caso en part icular (Snchez y Flore s, 2006).
Para intent ar caracterizar a este
grupo de nios de una
manera ms realista,
se
revisarn a continuaci n las cara ctersticas ide ntificatorias reconocidas por el cuer po terico, aunque cabe insistir en que existe mucha variabilidad individual.
2.2.2 Desarrollo fsico y motor
Antes se crea que en estos nios slo se deba estimular sus capacid ades cognitivas para desarrollar sus alt as capacida des, y se supona que un buen rendimiento en habilidades motrices d eba correla cionar co n un bajo re ndimiento a cadmico. Sin embargo, en la actualidad esta visin ha ca talentosos, incluyendo su desarrollo motor. mbiado y se ha comenzado a tomar en zaje integra l de los ni os cuenta la importancia de atender el desarrollo y aprendi
Por otro lad o, algunos autores postulan que existe un desarrollo motor precoz en
los
nios talent osos (Benit o, 1999; Te rman, 1925, Walon, 19 79, en Prez, Domnguez, Lpez, y Alfaro, 2000). Aunque la mayora de las investigaciones no ha aportado datos esclarecedores al respe cto, lo que s est clar o es que debe estimularse la activid ad fsica en los nios con t alento acadmico, tanto como en los dems, y evitar que los adultos coarten esta rea al ver las prometedoras capacida des intelectuales del nio, haciendo excesivo hincapi en los logros ac admicos y desconsideran do el valor del juego y de la actividad fsica.
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2.2.3 Desarrollo social
En la actualidad existe un debate entre los estudiosos del tema,
dado que los
resultados de las investigaciones no llegan a las mismas conclusiones en esta rea, tal vez debido a la hetero geneidad d e caractersticas perso nales dentr o del grupo de nios de alta capacidad intelectual. O bien, relacionado con las diferentes definiciones de talento que hacen los distinto s autores. Para Benito (1999) la razn principal es sta.
El debate surge de las distintas conclusiones de los autores que dicen que estos nios suelen est ar mejor ajustados al medio so cial, deb ido a que po seen mayo res los capacidades cognitivas y una mejo r comprensin de s mismos, del entorno y de y Kelly, 19 83). Por otro lado, plantean que estos nio
dems (Mooon, Jurich, y Feldhusen, 1998; Moon, Kelly, y Feldhusen, 1997; Colangelo s tienen mayor riesgo de problemas de ajuste e mocional y social, particularmente durante la a dolescencia, ya que suelen ser ms sensibles a los conflictos interpersonales y viven un mayor grad o de estrs al sentirse dif erentes (Norman, Ra msay, Roberts, y Martray, 2000; Neihart, 1999).
Algunos in vestigadores (Moon,
Nelly, y Feldhusen, de una int
1997; Jano s, Marwood, y eligencia alta se sien ten
Robinson, 1985) plant ean que los nios
comprometidos en cultivar a mistades entre su grupo de pares, y que s uelen tener una madurez social y emocional mucho mayor que l a de sus pares de edad cronolgica en esferas psicosociale s, como patrones de amist ad, interese s de juego s, aprendizaje social y personalidad. Esta madurez puede ser un bien, al proveer las hab ilidades necesarias para crear y nutrir amist ades fuerte s, o un obst culo, a l cr ear diferencias importantes entre ellos y los otros nios, siendo rechazados por los dems.
Otro grupo de estudiosos plantea que el rechazo de los pares es ms comn en los nios y ad olescentes de una inte ligencia extremadamen te alta que en los ni os talentosos d e la media, punto en el cual existe mayor consenso. Jano s, Marwood y Robinson (1985) postulan que una minora de los nios talentosos presenta problemas
40
sociales, y cuando e apropiados.
xisten, se
trata de dificultade s d e comunica cin efect iva,
sentimientos de inferioridad fsica, soledad e incapa cidad para en contrar amigos
Para Corne ll (1990), no es sorpresa encontr presenta un pobre autoconcepto
ar en estos alumnos, un grupo que los
social, y plantea que probablemente existe una
relacin bi- direccional entre autoconcepto so cial y estatus de pares; es decir, y tener un pobre autoconcepto so adecuado entre los dos; son estu cial e s una desventaja para hacer
estudiantes con problemas de soledad social desarrollan un pobre autoconcepto social amigos. L os estudiantes que resue lven satisfactoriament e este conf licto estable cen un equilib rio diantes aut nomos, descritos por Betts y Nei hart (1988) como conscient es de las resistencias de los compaeros al rendimiento mu y elevado, pero a los cu ales esta circunst ancia no les impide realizar se acadmica y socialmente.
Tambin establecen crculos de amistad y sue len involucrarse de form a activa en las actividades escolares. Estn se guros de sus habilidad es y se sienten cmodos consigo mismo, poseyendo una alta autoestima (Benito, 1990).
En resumen, se puede observar que el ajuste social de los nios de alt as habilidades es relativamente positivo, a excepcin de una minora de que sufre dificultades significativas. una extrema alta habilidad,
2.2.4 Desarrollo afectivo y emocional
Al hablar de las caractersticas emocionales y psicolg icas de los nios talentoso s, es muy import ante tener siempre presente que no todos ellos prese ntan todas las no caractersticas citada s en los est udios, es d ecir, que cad a una de ellas puede o
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manifestarse y darse
con distinta intensidad en cada n io, confor mando un perfil
diferente para cada sujeto.
Lo que s se puede afir mar es que tienen las mismas necesidades e mocionales que los dems, que deben ser atendidas para evitar conflictos psicolgicos.
El ajuste e mocional de pender sie mpre del apoyo recibido y de su pr opia capacidad para hacer frente a los problemas (Mooon, Jurich, y Feldhusen, 1998).
En esta r ea se han
destacado dos caracte rsticas que los investigadores su elen
mencionar: la autovaloracin y la intensidad psicolgica.
Respecto a la
autovaloracin, muchos investigadores han concluido que
el
autoconcepto juega un importante rol en el desarrollo y en la ma potencial e xcepcional que posee el nio. Para Janos, Fung y Robi
nifestacin del nson (1985) la
mayora de los nios t alentosos muestran una autoestima satisfact oria, aunqu e no necesariamente superior a la de los nios no identificados como tales. Estos resultados han sido compartidos por Col angelo y Assouline (1995), quienes terminan diciendo qu e el autoco ncepto de este grupo de nios sue le ser mucho mayor en el rea acadmica e intelectual.
Resumiendo, se aprecia que los estudiantes talentosos, como grupo, presentan un autoconcepto general positivo y, como podra esperarse, su ms alta valoracin es en el rea escolar e intelectual.
Al hablar de
intensidad psicolgica, se hace referencia a la intensidad de las
emociones y sentimientos en este g rupo de nios. Este concepto ha sido desarrollado por Dabrowski (1964), quien reconoce cinco reas en todos los nios en edad escolar, las cuales denomina overe xcitabilities (lo que podra traducirse como s obre
42
exitabilidades), reas a saber: psicomotriz,
imaginativa, emocional, intelectual y
sensorial. A l estudiar e stas reas en los nio s talentosos, el autor concluy que la mayora de ellos presenta una intensidad ms alta en todas ellas.
A nivel psicomotriz, se manifiesta e n un exceso de energa para hablar rpido, p ara desarrollar una actividad fsica inte nsa, una dif icultad para desconectar la mente a la hora de dor mir y una marcada com petitividad. Tambin en expresione s psicomotrices de tensin emocional, como comerse las uas o adiccin a trabajar.
La intensidad imaginativa se observa en una gran capacida d de juego imaginativo con mucho uso de metfo ras, imgenes, fantas as, pensamiento animista y mgi co, tambin gusto por la fan tasa y la magia, uso de la imaginacin en forma espontne a, y poca tolerancia al aburrimiento.
A nivel emocional, la intensida sentimientos y las e complejos y una imp
d es apreciada por
una intensificacin de
los
mociones, es decir , presencia de ortante capacidad de
sentimientos extremos,
identificarlos. Tambin expresiones
psicosomticas fre cuentes y fuertes expresione s afect ivas como entusiasmo, euforia, orgullo, vergenza, miedo, ansiedad y culpa.
La intensidad intelectual, referida a una intensa actividad de la mente, se manifiesta en una gran curiosidad, u na capacid ad de concentracin elevada, me comprobacin, pensamiento reflexivo, es introspeccin y lgica. decir, pensar sobre moria visua l y la pensamientos, observacin aguda, avi dez lectora, inclinaci n a la resolucin de problemas y a
En el rea sensorial, manifiestan u na gran ca pacidad sen sorial de disfrutar con los olores, sab ores, sonid os, texturas y contempl acin y tambin en otras expresione de atencin, y reacciones negativas a ruidos, olores, luces, entre otras. s sensoriales relacionadas con una tensin emocional, como comer, comprar, ser centro
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2.2.5 Desarrollo cognitivo
La caracterstica fundamental y la ms ampliamente descrita en los n ios talentosos, como es esperable, es el rea intelectual (Sword, 2001; Louis y Lewis, 1992). Exis consenso p ara describirles como nios altamente creativos e imaginativos, m avanzados intelectualm ente que sus pares d e edad, razn por la cual entiend te s en
material abstracto ms rpidamente y son ms p recisos, ms perceptivos y agudos en sus aprecia ciones; cap tan los elementos esenciales de la s situacione s y tienen una aproximacin inusual a los problemas y a su resolucin. Apr enden rpido y necesita n de constante estimulacin mental para no aburrirse. Para ellos lo verdadero y falso o las eleccion es mltiples son difcile s, ya que las respuesta s dependen del contexto; nada es blanco o negro (Op. cit.).
Suelen presentar curiosidad intelectual y necesitan buscar conocimiento para entender el sentido del mundo y para entenderse a ellos mismos. Son crticos, y como muestran un agudo a utoconocimiento puede n sentirse d iferentes a sus pare s, f uera de lug ar y solitarios. L as tensione s interna s p rovocan, en algunos, pr oblemas de ajuste con los pares cronolgicos por lo que prefieren compaeros mayores, o bien, al no entender la naturaleza y el significa do de su s p ropias difer encias intelectuales y de sus talentos, prefieren ignorarlos o rechazarlos (Sword, 2001; Louis y Lewis, 1992).
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2.2.6 Desarrollo moral
Para esta tesis se entie nde desarrollo moral como lo hace Freeman (2000), como una va para percibir a o tras person as y entender sus p ensamientos, emocion es, s intenciones y puntos de vista. Esta caracterstica suele estar altamente desarrollada en los nios t alentosos. Desde edades muy tempranas, presentan actitudes sociale positivas como ser sensible a lo s sentimientos de los dems, empticos y capaces de transitar por un abanico amplio de emociones y sentimientos. Se entre gan e implican afectivamente en las causas que defienden.
Existe evidencia cientf ica que ava la la hipte sis de qu e es necesar ia, aunque no suficiente, cierta madurez o desarrollo cognitivo para alcanzar determinados niveles de desarrollo moral. Tambin se ha demostrado que alguno s sujeto s ta lentosos seran capaces de construir ju icios morale s ms temp ranamente. Kohlberg (1992) encontr que los nios con un cociente intelectual por debajo de la media estaban tambin, casi todos, por debajo de la media en madurez moral, mientras que los que se hallaban por encima de la media en inteligencia tambin eran ms evolucionados moralmente.
2.2.7 Asincrona en el desarrollo
Este es un f enmeno descrito por Terrasier (1990) bajo el concepto d e discincrona y adoptado luego por distintos autor es. Con l se hace referencia al distanciamien to entre el nivel intelectual y otras capacidades (como la motriz o el desarrollo emocional) que, con frecuencia, pr esentan lo s nios talen tosos. Es d ecir, se trat a de diferen tes capacidades que no se desarrolla n al mismo ritmo o nivel, pudindoles oca los pares: inteligen cia psico moticidad, inteligencia afectividad y en el rea social. sionar algunos problemas. Las asincronas ms frecuentemente d escritas hacen referencia a lenguaje, inteligen cia
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La asincron a inteligen cia psicomotricidad se refiere a q ue los nio s talentoso s no presentan el mismo nive l de desarrollo en el rea psicomotriz que en la intelectual, se aprecia por ejemplo, u na precocid ad en la le ctura y no as en la escolaridad, problemas en la expresin escrita y en ortografa. escritura. Mu chos nios pued en llegar a presentar pr oblemas en esta rea durante el desarrollo d e la
Con asincr ona intelig encia len guaje se h ace alusin a que la capacidad
de
razonamiento se encuentra casi siempre por delante de la capacidad de lenguaje en el nio talento so. Esto provoca que no encuentr e la manera apropiada de expresar lo que est pensando o quiere decir manera exacta. , lo que le angustia po r no poder expresarse de
La asincrona inteligencia afectividad se aprecia en que a mbas no se desarrollan de forma paral ela en los nios talentosos, p ercibindose como ni os inmaduros emocionalmente. Esta inmadurez puede aflorar , por ejemplo, a la hora de acostar se, momento en que expresan ansieda des y miedos. Suele ocurrir que ent ienden ciertos problemas que por su madurez intelectual son capaces de hacerlo, pero al no tener la madurez afectiva necesaria para comprender el problema afectiva sentirse sobrepasados por l. mente, pue den
La asincrona social resulta del desf ase entre la norma interna del desarrollo del nio talentoso y la norma so cial adecuada a la mayor parte de los nio s. La consecuencia ms evidente se da en el entorno escolar, donde se espera que todos los alumnos se eduquen bajo una norma nica, o tambin a nivel familiar, en que los padres exigen un comportamiento esperado para su edad y le incitan a regresar hacia la norma.
Suelen elegir a nios mayores c
omo compa eros para los juegos de interior y
conversacin, y para los juegos de exterior eligen a nios de su misma edad.
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2.2.8
Vulnerabilidades y dificultades del nio talentoso
Se han planteado ya a lgunas de las caracter sticas comunes a los nios talentosos, entre las cuales se han observado algunas vulnerabilidades y dificultades, por ejemplo, aquellas relacionadas con la asincrona del desarrollo.
En este apartado se pretende resumir otras vulnerabilidades que han sid o reconocidas por los estudiosos del tema.
Freeman (1 988) dice q ue el nivel de expectativas generadas sobre sus capacida des, junto con las caractersticas relativas al gnero y el estrs, son las prin cipales fuentes de dificultades que desarrolla el nio talentoso
Al hablar de las expectativas generadas por sus capacidade s, Mc Clelland (1955; en Freeman, 1 988) ha sealado que los nios que esperan demasiado de s mis forzosamente empiezan a desarrollar una sen mos, sacin de f racaso hast a el punto de
perder la co nfianza en s. El fracaso en lograr el estndar que se pretenda se pue de ver como u n fracaso p ersonal ms que como una consecuencia de la edad y de las experiencias propias. L os adultos t ambin suelen plantear exigencias injustificadas a estos nios, siendo quiz inconscientes cumplir con sus esfuerzos (Op. cit.). del apoyo emoci onal que necesitan pa ra
El estrs es casi siempre el resultado de un desequilibrio entre lo que el nio considera que se le exige y lo que puede hacer (Cox, 1 978; en Freeman, 1988 ). El estrs se que no puede puede producir tanto p or situacio nes ante las que el individuo siente
enfrentarse, como por situaciones e n las q ue se encuentra poco e stimulado. Para el nio talento so lo prime ro puede ser el result ado de mezclarse con nios de igual habilidad intelectual, pero mayores que l, por lo que se expone en eda des tempranas a problemas de adultos que requieren una mayor madurez de la que posee (Op. cit.).
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El estrs alt ernativo, de escasa e stimulacin o aburrimiento, puede darse cuando los nios talen tosos se encuentran en un ambiente, fuera o d entro del co legio, donde lo que se les pide es poco y no concuerda con lo que ellos (Freeman, 1988). saben que son capaces de hacer. Sin e mbargo, se reconoce q ue una ansiedad moderada mejora el rendimiento
Las investig aciones han descrito igualmente problemas relacionados con el gnero, donde no es lo mismo ser un nio que una nia talentoso/a. Existen pruebas de que la presin cultural ejercida sobre las n ias, para q ue destaquen en el cole gio, es mucho menor que la de los nios. En consecuencia, ocurre con los nios (Silverman, 1997). las nias no valoran lo suficiente su trabajo escolar y no se sienten af ectadas con los malos resultados escolares como
Osborne y Taylor (1980; en Free algunas ni as talentosas tienen
man, 1988) han sea lado que e n la a ctualidad dificultad e n aceptar el rendimiento acadmico la feminidad, por lo que a e estas cualidades o b ien
elevado, en particular porque l conlleva una lucha con menudo, parece mejor abandonar deliberadamente una d la inversa.
optan por desarrollar sus capacida des intelectuales en de trimento de su feminida d, o
Otras dificultades relacionadas con la alta habilidad intelectual son descritas por W ebb (1994), y se resumen en el siguiente cuadro.
48
Tabla N 2: Dificultades de nios talentosos.
Caractersticas
Posibles problemas
Adquisicin y retencin rpida de informacin.
Impacientes con la lentitud de otros.
Actitud a ctiva para i
nvestigar, cu riosidad, Formulan
preguntas desco
ncertantes. Son
bsqueda de lo trascendente.
obstinados y rehuyen rdenes.
Habilidad para concept
ualizar, abstraer y
Se resisten a la pr ctica e instruccin, cuestionan
sintetizar, disfrutan en la resolucin de problemas los mtodos de enseanza. y con la actividad intelectual.
Disfrutan org sistematizar.
anizando
cosas, bu
scan Construyen reglas o parecer dominantes.
sistemas difcile s, pu eden
Amplio vo cabulario, inf ormacin d e tema s Pueden se rvirse de complejos.
palabras para escap ar a
situaciones, se aburren en el colegio.
Creativos e i maginativos, les g usta exp erimentar Diferentes. Pueden rom per pla nes o recha zar nuevas formas de hacer cosas. cosas.
Concentracin intensa, comportamiento dirigido a Les molesta las interrupciones, tenacidad. un objeto.
Sensibilidad, emp ata, de seo de ser aceptados Sensibilidad a la crtica o al rechazo, necesidad de por los dems. Constancia. reconocimiento.
Elevada viv eza, ansia, perodos d e esfu erzo Frustracin ante la inactividad. intenso.
Independencia, confan prefieren trabajar solos.
en ello
s mismo s, Posible rechazo a los otros.
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Caractersticas
Posibles problemas
Gran sentido del humor.
Pueden ser el payaso incomprendidos.
de la cla
se, o se
(Webb,1994).
50
2.3
Caractersticas del adolescente talentoso
Antes de e ntrar de lle no a describir al adole
scente tale ntoso, se h ar una br eve
definicin de lo que es el perodo adolescente y sus caractersticas.
2.3.1 Adolescencia
Una forma de definir el perodo adolescente e s entenderlo como la t ransicin de la niez a la vida adulta, perodo en el cual se p roducen ca mbios fsico s (inicio de los cambios puberales biolgicos) y cognitivos (empieza el pensa miento de las operaciones formales). En la actualidad el nfa sis de esta etapa est puesto en las variaciones psico lgicas, emocion ales y sociales que el adolesce nte experime nta, sobre todo en la bsqu eda de su identidad y de un sentido de perte nencia. Es un perodo difcil para quien lo vive, se le llama la edad del pavo, intentando caricaturizar el sentimien to de desp iste y bsqu eda de sen tido en e l q ue se en cuentra el jov en durante esta etapa (Beltrn y Prez, 2000).
Siguiendo a Beltrn y Prez (2000), a continuacin se presentan breve mente algunas esferas que permitirn comprender el perodo comunes de los adolescentes. adolescente desde un punto de vista cognitivo, afectivo y social y se finalizar con el planteamiento de los p roblemas ms
El adolescente ha alcanzado, en el campo de los procesos cognitivos, el estadio de las operaciones formales, es decir, e l ltimo est adio del pr oceso de desarrollo del ensamiento que variables. Puede ir ndo ya sea poltica, pensamiento. Esto significa que su pensamiento pasa a ser un p de teoras propias, y la considera cin de varias alternativas y
implica una amplia posibilidad de anlisi s, de establecimiento de hiptesis, produccin estableciendo sus pro pios juicios respecto a la verdad y la justicia, encontra
argumentos para contradecir o def ender una idea, teora o posicin,
51
filosfica, social o relig iosa, y es concretas.
capaz de luchar por ideas y no
slo por cosas
Otra consecuencia del pensamiento formal,
es que el adolescente
es capaz de os
examinar di stintas alter nativas antes de tomar una decisin, o bien examinar l
hechos y encontrar las claves explicativas de los mismos. Esta capacidad se conoce como pens amiento hip ottico de ductivo, y s e refiere a l tipo de pe nsamiento que permite est ablecer hip tesis sobre una situa cin y luego comprobar su veracidad. El adolescente comienza a tomar co nciencia de la realidad personal, f amiliar, soci al, poltica y econmica en la que se inserta y de la posibilida d de mejora rla, emitiendo duras crticas a la sociedad, a su familia y a s mismo.
Por lo tanto , es capa z de razonar sobre sus p ropios pensamientos y mirar al futuro. Puede planificar sus tar eas y estudiar los paso s hacia su objetivo. Se evala a s mismo desde el punto de vista de los dems y comienza a preocuparse de las d de introspeccin , adecuada mente relaciones interperso nales. Su capacida propio comportamiento.
encauzada, le llevar a adquirir hbitos de autocontrol, planificacin y evaluacin de su
A nivel de las emociones, sentimie ntos y afectos existen muchos cambios. En este perodo se vuelca sobre s mismo y se autodescubre, produciendo mltiples y variados sentimientos como sole dad, una te ndencia a estar solo o a sentirse solo, relacion ada al descubrimiento del placer de lo reflexivo. En este volcarse en s mismo ta aparecen la s contradicciones que, por un lado, lo hace huir de s mismo querer reencontrarse. mbin y, por o tro,
El adolesce nte vive en una situacin de extre ma inseguridad que le imagen y asegurarse. afectivo es un cmul bruscamente de un
hace sentir se do ran
susceptible ante el mundo, del cual exigir siempre respeto para fortalecer su pro pia Puede vivir turbulencia s emocionales, dado que su mun o de imp ulsos, emociones y sentimiento allidos de clera pr s, que va momento a otro, segn el estado anmico. Son normales, ovocados por situaci ones
frecuentes y comunes los est
52
aparentemente inaprop iadas. En
medio de
estas torm entas emocionales, no se
comprende a s mismo y necesita intensamente ser comprendido por los dems.
Respecto a las relacio pacientes, a las que
nes sociale s de los adolescente
s, ellos necesitan en sus
contextos de relacin p ersonas fuertes con la s cuales discutir su idealismo, personas contar lo q ue estn r ealizando y comprensivas, que e stn dispuestas a apoyarlos en todo momento.
En cuanto a los amigos, cabe destacar la imp ortancia que stos adquieren en esta etapa. El grupo de pares ayuda al adolesce nte a inde pendizarse de los lazo s sociales adu ltas, familiares, ayuda a servir de campo de prueba en las relaciones cierta estabilidad emocional y social.
ofrece un confidente con quien compartir las experiencias ms profundas y facilita una
En general, los adolescentes tien en un pequeo grupo de amigos grupo existe un amigo ya que desde el punto ntimo que resulta ser un confidente leal y de vista cognitivo, los adolescent
con los que se con quien se de
identifican, a quienes in fluyen y por quienes se ven influidos. Dentro de este pequeo identifica plenamente. En esta etapa se logran las relaciones de amistad ms intensas, es son ms capaces expresar sus sentimien tos y pensamientos y de compartirlos abiert tambin son capaces de compartir otros puntos de vista. amente, como
2.3.2 Problemas comunes de la adolescencia
Beltrn y Prez (2000) hacen una seleccin de los proble mas ms frecuentes qu e se presentan en las relaciones padre hijo adole scente, ant e los cuales los padres se sienten poco preparados. stas se revisan a continuacin.
53
Salidas
nocturnas. Es uno de lo s principales t emas de pr eocupacin de lo s familiar es planificar en conju nto la ca ntidad de salidas
padres. Lo importante es saber d nde irn los hijo s y con quin. La mejor estrategia recomendadas y la hora de llegada. Idealmente el conta cto con lo s padres de los amigos de salidas ayudar a tranquilizar a padres y madres.
Calificaciones y/o problemas escolares. La entrada a la secundaria es un reto para todos los adolesce ntes, ya que los conte nidos se ha cen ms difciles, e l modelo de enseanza cambia y la competencia acadmica aumenta. Estos cambios pueden provo car dificulta des escolar es y falta de motivaci n. Se recomienda a los padres intentar averiguar las causas de la dificultad, evitar las recriminaciones y motivar al hijo pa ra que pien se qu pue de estar pa sando y cules seran las po sibles solu ciones. Si la sit uacin e s p ersistente, la ayuda de un especialista debiera requerirse.
Vida social. A los padr es le s preo cupa el exceso de vida social de los hijo s, principalmente debido al tema de lmites y control de salidas y horarios. Sin embargo, tambin hay padres que presentan preocupaciones a partir de la falta de vida social de su hijo adolescente. Ante esta situacin hay que evaluar si se trata de un problema relacional ge puntual y especfica. Si se nota neral del adolescente o es una situacin una dificu ltad genera l para est ablecer
relaciones, o malas relaciones en todos los cont extos en que se inserta, habra que ocuparse del asunto consultando a algn especialista.
Gasto de dinero. Muchos padres
se pregunta n si es o n o conveniente dar nto de
dinero a sus hijos adolescentes, a partir de qu edad o cada cunto tiempo. En la adolesce ncia el uso del dinero reforzar al joven su sentimie autonoma y su proceso de toma por ejemplo, ayudando en las lab del hijo. de decision es. No es conveniente que sea ores de la casa. La ca ntidad y fre cuencia
siempre un dinero de regalo, sino establecer un a manera d e que se lo gane, depender de la situaci n econmica familiar y de las ne cesidades d e gasto
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Eleccin de estudios. Al no tener una idea clara de a dnde dirigirn sus vidas, y debido a la falta d e informacin especfica sobre las posibilid ades de estudios, de las activida des que co mprende cada profesi n, los adole scentes se sienten confundidos para elegir qu estudiar. Una ma nera de ayudar al joven a decidir es incentivarle a buscar informacin sobre las actividades reales y especfica s de cada intereses personales. opcin prof esional y ver si sta s se ajusta n a sus
Dependencia, tabaco y alcohol. En general chicos y chica s comienzan a fumar por curiosidad y luego siguen hacindolo por imitacin y por lograr formar parte de un grupo. Lo mismo ocurre co n el alcohol. Si el grup o de amigos es la primera fuente por la cual los adolescentes co mienzan y mantienen alguna de estas conductas, son ellos tambin quienes ms pueden colaborar a la hora de dejarla. Sin embargo, l a mejor ma nera de evit ar una conducta es prevenirla, para esto es necesario un clima familiar de confianza abierto a tratar el tema de la dependencia a las drogas.
Existen mu chos otros problemas relacionado s con la e tapa de la ad olescencia. Sin embargo, se considera que los mencionados son los ms comunes y menos graves, posibles de abordar en familia.
2.3.3 Adolescencia y talento
A continuacin se har una corta revisin de los aspectos cognitivos, emocionales y sociales de la adolescencia, poniendo nfasis en las diferencias vividas por los adolescentes talentosos.
A nivel cognitivo. Si bien cualquie r adolescen te est capacitado para considera
diferentes alternativas en torno a un hecho especfico y examinarlas sistemticamente
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para encontrar la clave explicativa del mismo, la capacidad de pensamiento hipotticodeductivo en los adolescentes talen tosos est muy desarrollada. Del mismo modo, si bien todo a dolescente se convierte en sujeto de evaluacin de s mismo, desde el punto de vi sta de los dems, la gran capacidad de introspeccin d el adolesce nte talentoso le llevar a a umentar su nivel de re flexin personal, formando hbitos de planificacin, control y evaluacin de su propio comportamiento, que muchas veces puede llegar a ser excesivo y de una alta autocrtica (Prez y Domnguez, 2000).
A nivel emocional. La excitabilida d emocional puede conducir en el adolesce
nte
talentoso a un estado superior de activacin qu e se manifiesta por el gusto, a veces exagerado, de provocar a lo s dems, act itud que manifiesta una nece sidad interior de movimiento, descarga y medida de fuerza. Por eso e s co mn la tend encia de estos adolescentes a la oposicin, supresin de ritos, moldes, normas, que marcan el ritmo y la direccin de las costumbres sociales (Prez y Domnguez, 2000).
Tambin hay adolescentes talentosos que son introspectivo s, precavidos en sus vid as emocionales, so segados y que interpersonal y un ade se caracterizan por poseer u na intelige ncia an cuado auto conocimiento (Prez y Domnguez, 2000). V
Tassel- Baska (1989) dice que los introvertidos constituyen la mitad de la poblacin de adolescentes talento sos, siend o u na cifra a lta comparado con el 2 poblacin normal. 5 o 30% d e la
A nivel social. Son muchos lo s autores qu e han asu mido que los adolescentes talentosos tienen ma yores desajustes en el plano de las re laciones sociales (Norman, Ramsay, Roberts, y Martray, 20 00; Neihart, 1999). Sin embargo, hay numero as y que ellos forman y mantie sos nen 998; informes que demuestran que esto no es
relaciones muy positivas con sus compaeros (Mooon, Jurich, y Feldhusen, 1 Moon, Kelly, y Feldhusen, 1997; Colangelo y Kelly, 1983).
56
2.3.4 Vulnerabilidades y dificultades del adolescente talentoso
Como se
dijo anterio rmente, la adolescen cia es un p
erodo crtico en que
se
experimentan diversos cambios en las rea fs implica unas problemticas comunes.
ica, cogn itiva, emocio nal y social, e
En este espacio se h
ar alusin a aquellas dificultade
s especficas que su
elen
presentar los adolescentes talentosos que el cuerpo bibliogrfico ha documentado.
En general se hace referencia a tres reas de dificultad. Problemas en el rea social, dificultades en el rea acadmica ( eleccin vocacional y d isminucin del esfuer zo) y diferencias de gnero (propensin de la s ad olescentes talentosas a ocultar sus talentos).
Respecto a los proble mas en el rea social, si bien hay un debate n o resuelto p ara decir si esto s adolescentes presentan ms o menos problemas que los no talentosos, al existir dif erencias ind ividuales en tre ellos, se sabe que algunos pu eden presentar algunos problemas.
Dado que lo s jvenes ta lentosos suelen ser mucho ms maduros que los otros de su edad, pued en desenca denarse sit uaciones dif ciles a la h ora de inte grar un grup o y pueden opt ar por aislarse al no en contrar inter eses comun es con los dems, o bien preferir buscar amistades en grupos de jvenes mayores (Fernndez, 1990). , o en grupos de adult os
Los adolescentes de un nivel inte lectual extraordinariamente alto en cuentran mayores dificultades en esta re a, ya que suelen ser rechazados por sus compaeros de e dad (Norman, Ramsey, Martran y Roberts, 1999), tal como se coment en el ca ptulo dedicado a las caractersticas del nio talentoso.
57
Algunas ca ractersticas del adole scente tale ntoso, que lo hace (1985):
ms proclive a
encontrar dificultade s d e aceptaci n socia l, son las se aladas por Garca Yage
Observacin crtica, a nlisis e in credulidad: Hace que desapruebe n a sus compaeros o intenten manejar y decidir en las discusiones.
Capacidad de liderazgo y respuestas enrgicas: Pueden intentar dominar a lo s otros, ms que comprenderlos.
Individualidad y bsqueda de libert ad: Puede provocar soledad, aisla miento y una carencia de modelos aceptables con los que identificarse.
En el rea acadmica, para los alu mnos talentosos, existe n dos problemas comu nes: el de la eleccin profesional y el de la disminucin del esfuerzo.
Sobre la eleccin profesional, existe unanimidad entre los autores para sealar que los problemas que suelen afectar a la hora de decisin. enfrentarse a la eleccin profesio nal, giraran en torno al tema de la multipotencialida d, las expectativas y el retraso en la
La multipotencialidad hace referencia a un fenmeno q
ue fue descrito por o que la
Zaffrann y Colangelo (1977), quienes recalca n que si bien es ciert
mayora de los adolescentes talentosos tiene intereses concertados en un rea especfica, poseen cap acidades en numerosas reas de conocimiento, por lo que les es extraordinariamente difcil decid ir entre tantas po sibilidades. Temen elegir mal y decepcionar a los dems.
58
El fenmen o de las expectativas hace referencia al deseo del adolescent
talentoso de cumplir con las expectativas de los otros (padres, profesore s, etc), por un lado, y al mismo tiempo de cumplir con las propias. Una situacin que surge al no querer decepcionar a los dems e s el conformismo. Aprenden a conformarse con las exp ectativas de los otros y con lo que se espera de ellos (Freeman, 1988).
En cuanto al retraso de la decisi n, es un fe nmeno de scrito por Emmett y Minor (1993 ) quienes concluyen que la sensibilidad a las expectativas otros y las tendencias perfeccionistas de de los l adolescen te talentoso, son
consideraciones dominantes en sus planes acadmicos, donde la solu cin que encuentran es retrasar la decisin el mayor tie mpo posible, hasta sent ir que saben lo su ficiente de un campo determinado, y que estn preparados para enfrentarlo.
Respecto al problema
de la disminucin del esfuerzo, se ha visto que comienza
cuando el a lumno talentoso avanza en su educacin esco lar; el currculo se vuelve ms complejo y se encu entra con que la poblacin de estud iantes es intelectualmente ms compe titiva. En este contexto los talentosos pueden comenzar a sentir que no son tan inteligentes como ellos pensaban cuand o eran ms pequeos, se esconde n detrs de sus sent imientos amenazantes, o lvidan lo que saban y/o se nie gan al esfuerzo enriquecedor. Se preocupan porque n o son tan b rillantes como les gust ara ser e inventan maneras de pasar desapercibidos entre los rituales presentar conductas claramente opuestas, como dejar las tareas del grupo, y s e incompletas y excusan de hacer esfuerzos adicio nales para el xito. Mu chos jvenes comienzan a presentar una desorganizacin escolar y trabajos descuidados (Landau, 1990).
Con respecto a los pro blemas de gnero, se ha evidenciado una propensin d e las adolescentes a o cultar sus talentos. Se ofrece este apartado especial, ya que resulta curioso cmo las investigaciones han destacado que muchas mujeres de alta habilidad comienzan por perder o esconder sus habilidades a partir del perodo adolescente.
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Es extrao que en la mayora de los programas de desarrollo de talento s nias y nios suelen participar en la s mismas proporciones, pero en la vida adulta los hombres exceden co nsiderablemente en el n mero de puestos de liderazgo cie ntfico y so cial (Prez y Domnguez, 2000).
Se han ela borado alg unas teora s que
intentan explicar estas diferencias e
ntre
hombres y mujeres que Prez, Domnguez y Daz (1998) han recopilado:
Conflictos entre talento y feminidad. La presin social para conformarse con un papel femenino esperado puede llevar a las adolescentes a disminuir su propio autoconcepto, o a cam biar sus atribuciones d e xito o fr acaso, lleg ando a atribuir sus xitos a factores externos como la suerte y la facilidad de la tarea, y los fracasos a factores internos como la propia habilidad.
Presiones y estereotipos sociales de iguales y superiores. Un grupo de factores determinantes en las d isarmnicas eleccione s profesionales de las mujeres dotadas vienen determinadas por presiones so ciales. Entwistle y Gree nberger (1972; en Prez, Domnguez, y Daz, 1998) co ncluyeron que los com paeros de las chicas, en especial de sexo masculino, ejercen una presin considerable sobre las a spiraciones ocupacionales de las a dolescentes. Un 18% esperaba que sus esp osas fueran profesionales a t iempo completo y un 57% esp eraban que dejaran de trabajar cuando tuvieran hijos. Es interesante que los hombres percibieran un conflicto entre las responsabil idades de la familia y de l a profesin para las mujeres, pero no para ellos mismos.
Falta de modelos femeninos en los campos cientficos y tcnicos. Daz, 1998) que las j muchas mujeres jve
Distintos
trabajos han corroborado (Highman y Navarra , 1984; en Prez, Domnguez, y venes dotadas no sue len elegir u na carrera que no nes son atradas h acia una profesin, terminan conocen o con la que n o logran ide ntificarse. Se ha comprobado que, aunque interesndose en los roles de su sexo.
60
Una manera de evitar esta falta de expectativas profesionales ser
a que las nias
talentosas r ecibieran in fluencias de mujeres exitosas en sus vidas profesionales y personales, que ayuden a la presentacin de modelos femeninos exitosos.
Las estrate gias familia res y educativas para las nia
s dotadas d eberan est ar
enfocadas hacia la aceptacin incondicional de sus aptitudes excepcionales, junto con la exploracin de los mensajes de socializacin. El apoyo por parte de los profesores y padres es v ital para la s adolescent es talento sas, para fa cilitar e l de sarrollo de sus talentos, de su competencia, independencia y confianza en s mismas.
61
2.4
Familia
Antes de entrar directamente en el anlisis de los factores constitutivos de las familias de los nios talentosos, conviene insertar al lect or en el tema de la famil ia en general. Se revisar brevement e el concep to de fam ilia, sus funciones, sus e stilos y valores, entre otros aspectos.
2.4.1 El concepto de familia
A lo largo de la historia, las formas de estructur acin familiar y las perspectivas so bre las funciones de la familia y la educacin de los hijos han ido cambiando y, en paralelo a las transformaciones sociales, se ha ido generando una transformacin en la familia.
El modelo tradicional d e familia re sponde a u n grupo de personas q ue viven bajo el mismo techo, que est n relacionad as entre ellas por lazo s legales y sanguneos; se trata de un hombre y u na mujer, unidos en matrimonio, y sus hijos ten idos en comn . Se hace referencia a la familia de o rigen, refirindose a la familia de la que provienen los padres ( los padres y hermanos de los padr es), y a la f amilia extensa, que son la familia de origen ms otros parien y Loscertales, 1987). tes de los padres. Tra dicionalmente las famili as viven relacionadas tambin con sus familias d e origen o familias extensas (Velzquez
En las ltimas dcadas se ha ido manifestando un cambio evide concepcin de familia, como del agrupamiento familiar mi
nte, tanto en la
smo. Palacios y Rodrig o
(1998), proponen una definicin act ual de familia en la se habla de personas unid as por un proyecto de vida comn y duradero, ent re las que se generan sentimientos de pertenencia y compromiso personal, est ableciendo relacione s de intimidad, tr ata de do s personas que reciprocidad y pertenencia. Agreg an tambin que se
concretan estas relaciones de forma intensa, en los planos afectivo, sexual y relacional
62
y que ms adelante, al nacer los hijos, se hace ms compleja al ampliar sus funciones a las de educacin infantil y socializacin.
Los mismos autores (Palacios y Rodrigo, 1998) describe n la familia tradicional d esde algunos elementos que antes se consideraban absolutos e n la constitu cin familiar, y que hoy son relativos, a saber:
Actualmente, para hablar de familia conforma e st unida en matrimo
no es ne cesario q ue la pareja nio. Existen uniones no matri
que la
moniales o
consensuales que dan lugar a la formacin de nuevas familias.
Ocurre tambin con fr ecuencia q ue uno de los dos pr
ogenitores f alta por se haga
alguna raz n, quednd ose el otro a cargo de los hijos d e ambos, for mando familias monoparentales, siendo ms comn que la madre sea quien cargo de los nios.
Frecuentemente los h ijos de la
p areja son
hijos ten idos en com n. Sin
embargo, n o es un ra sgo definito rio, ya que los hijos pueden provenir de uniones anteriores de uno de los dos miembros de la pareja o de la adopcin.
El nmero de hijos se h a reducido considerablemente, incluso existen muchas familias que tienen slo uno.
Algunas familias se agrupan en nuevas familias, a partir de un proceso anterior de separacin o divorcio, formando ncleos familiares reconstituidos.
En este nuevo concepto de familia no se pueden dejar de consid
erar todos lo s
posibles resultados de las combina ciones entre consanguinidad, afinidad, matrimonio,
63
y parentesco en cada civilizacin, familias: monogamia, poligamia, (Fermoso, 2003).
en que se originan un a gran gama de tipos de nucleares, patriarcales, matriarcal es, entre otras
Existen estudios que avalan la post ura referida a que los ni os de familias intactas, es decir, familias nucleare s con ambos padr es presentes, rin den mejor a cadmicamente que los nios de familias unip arentales, y que el re matri monio, en padres divorciados, y la formacin de una f amilia recon stituida, pro duce un efe cto sanado r en los nio s, ayudando tambin a tener mejo res logros a cadmicos ( Zimiles y Lee , 1991; en Arancibia, Herrera, y Strasser, 1997).
Actualmente, los criter ios definitor ios del co ncepto de familia so n criterios la relacin de dependencia estable entre los padres y los nios, y el compromiso
no
cuantificables, como la interdependencia, la co municacin y la intimidad en la pareja, personal de largo alcan ce entre lo s padres y con sus h ijos. Todos e stos tienen u na importancia primordial sobre las relaciones de consanguinidad, el vnculo legal o e l rol de sus miembros.
2.4.2 Funciones de la familia
A partir de la definicin propuesta anteriormente, Palacios y Rodrigo (1998) establecen un anlisis de sus funciones, tanto desde el punto de vista de los padres como adultos, como desde la perspectiva de los adultos como padres de sus hijos.
Al consider ar a los pa dres como agentes act ivos del proceso de de sarrollo de su familia, en un contexto de crecimiento y de realizacin personal relacionado con la vida adulta, emergen una serie de fun Rodrigo, 1998): ciones de l a familia p ara con e llos (Palaci os y
64
La familia como un escenario en que se constr uyen personas adultas con una autoestima y un sentido de s mismo determinado, y que experimentan un nivel de bienestar psicolgico en la vida cotidiana.
La familia como un escenario de pr eparacin, en el que se aprende a a frontar retos y a asumir responsabilidade s y compromisos, que or ienta a los a dultos a una dimensin productiva, llena de realizaciones y proyectos.
La familia
como un e scenario de encuentro intergener acional, do nde los
adultos for man un puente entre su s padres y sus hijos. E ste puente conecta tanto los valores como el afecto qu e guan las acciones de los miembros de la familia.
La familia como una re d de apoyo para las transicione s vitales que realiza el adulto.
Ser padres significa po ner en marcha un proyecto educativo que supone un largo proceso de crianza y socializacin de los hijos.
Ser padres signif ica adentrarse en una int ensa implicacin emocional y personal que introduce una inversin de ilusin y esfuerzo puestos al servicio del proyecto educativo.
Ser padres significa llenar de contenido ese proyecto educativo durante todo el proceso de crianza y educacin de los hijos.
65
Algunos factores familiares que afectan al bienestar de los hij os, segn Cunningham y Davis (1985), son la calidad del medio fsico, d el afecto, demostrar sensibilidad h acia lo que el nio necesita, un cierto grado de control y una relacin activa padre hijo.
La calidad del medio fsico se refiere, tanto a u n buen cuidado fsico d el nio, como a las oportun idades ofrecidas para e xplorar y aprender en demostrado una alta correlaci actividades orientadas hacia el ni o en el hogar y un d diversos co ntextos. Se ha ros, juguet es y esarrollo motor y cogn itivo n entre la disponibilidad de lib
adecuado. Esto se observa no sl o en el campo de los materiales disponible s, sino tambin en las experiencias nuevas y variadas que se le presentan (Op.cit).
El afecto es una necesidad bsica para el desarrollo sano. El hecho d e que el ni o se sienta amado, valorado, cuidado, protegido y respetado producir una imagen positiva de s mismo para valorarse y res petarse. Y una relaci n activa pa dre hijo, en actividades como juego, conversacin y lectura, le indican a l nio que lo valoran y que disfrutan de su compaa (Cunningham y Davis, 1985).
Como padres, estar at entos a la s necesidade s del nio ayuda al desarrollo de una imagen positiva de s mismo. El hijo necesita que sus pa dres sean sensibles a sus necesidades. Esto implica brindar oportunidades para que acte y se exprese (Op.cit).
Por otro lado, un desarrollo posit ivo tambin est asociado a una relativa coherencia en las exigencias y en el uso de la censura, y a una coherencia entre las normas y los modelos de conducta presentados al nio (Cunningham y Davis, 1985).
66
2.4.3 Ideologas familiares sobre la educacin infantil
Ideologa se entiende aqu, como Palacios, Moreno e Hidalgo (1988) lo hacen, co accin, en que se combinan elementos tericos y prcticos.
mo
un sistema de ideas que trata de e xplicar los hechos y q ue proporciona pautas de
Los padres reaccionan de una ma nera determinada ante las accione s de sus hijo s. Tanto reacciones como accione s e ducativas, llevadas a cabo por los padres, no son casuales n i azarosas sino que re sponden a las posib ilidades de accin que h nios, las cuales han ido formand o a partir d e su propia experiencia y de proporcionadas por otras fuentes (Palacios, Moreno y Hidalgo, 1988). an elaborado a partir de sus concepcio nes e ideas sobre el desarrollo y educacin de los las ideas
El campo de las creen cias parenta les sobre la educacin infantil, se h a ido abrien do paso en la investigacin desde hace una veint ena de ao s. Hoy exist en perspectivas en relacin con los n ios, su educa cin y desar rollo, que d ependen de un cuerpo de conocimientos y prcticas que forman parte sociedades que la integran. de cada cultura y de c ada una de las
Al hablar de educacin infantil, se e st haciendo alusin a la educaci n impartida p or los padres y dirigida a sus hijos, lo que en general se llama educacin familiar. Vilchez (2000) toma la defini cin de educa cin familiar de Bronfenbrenner (1979; en Vilch ez, 2000) quien resalta el la familia. hecho de q ue la educacin familiar se da e n un conte xto psicosocial, en un microsistema privilegiado y singular para la educacin, que es el de
Las ideas occidentale s de madres y padres re specto al desarrollo y ed ucacin de su s hijos han sido estudiadas por diversas investigaciones. Aqu seguiremos las categoras propuestas por Palacios, Moreno e Hidalgo (1988), esdecir creencia s respecto al
67
origen y causas de la conducta, a metas y valores educativ os, a etapas evolutivas, y a aprendizaje y tcnicas educativas.
Al hablar de origen y ca usas de la conducta, se ha demos trado que algunos padres tienden a tener una postura ms in natista, en la que suponen que las caractersticas del nio vienen predeterminadas a la hora de nacer, y q ue otro gru po de padres considera al nio como un conjunto de posibilid ades abiertas al futuro, teniendo ellos mismos una influencia ms activa en el desarrollo de sus hijos.
En cuanto a metas
y valores educativos, segn la propuesta de Levine (1988; supervivencia y salud del nio, el desarrollo
en de
Rodrigo y Palacios, 1998) hay tres objetivos y valores que los padres mantienen co mo metas respecto de su s hijos: la capacidades necesarias para llegar a ser un a dulto econmicamente independiente y el logro de los valores culturalmente apreciados.
Sobre las ideas de las etapas evolutivas de los nios, se ha visto que
en general los ya
padres tienden a infravalorar las competencias de los bebs y los preescolares
sobrevalorar a los nios en edad escolar. Tambin hay padres que son muy optimistas y que esperan que todo ocurra co n precocida d; otros muy pesimistas, que espe ran desarrollos tardos (Palacios, Moreno y Hidalgo, 1988).
En cuanto a las ideas sobre aprendizaje y tcnicas educativas,
se han identifica do
puntos de vista constructivistas de p adres que p iensan que los nios ap renden por s mismos a travs de la e xperiencia, siendo el papel del adulto el de facilitador, frente a otros puntos de vista ms didactistas, que ven al nio como alguien que no sabe y que necesita ser enseado por el adulto. Por otro lado, hay padres que conf an ms en las tcnicas educativas basadas en el dilogo y la disciplina y otros que prefieren mtodos ms coercitivos (Op.Cit).
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Vilchez (20 00) estudi el fenmeno de la educacin familiar y las ideologas de los padres. Constat que ellos llegan a solucion es educativas por sentido comn o improvisacin y, muchas veces, aquellos co n los que ellos mismos fueron educados, que ensayo error. por los esquema s con los cuales a ctan provienen de ya no son vlidos en la e del esquema
actualidad, y por lo ta nto, educar se convierte en un uso frecuent
La psicologa del sentid o comn se refiere a ideas sobre el desarrollo
y la educacin
de los hijos compartidas en una sociedad determinada, dentro de la cual se consideran evidentes (Heider, 1958; en Vilchez, 2000). Estas ideas no forman parte de una teora organizada, pero a partir de ellas la psico Op. Cit). loga ha re conocido a lgunas de las convicciones de la s per sonas sobre el desarro llo de los ni os o sobre su educaci n
Heider (1958; en Vilche z, 2000) an aliza el lenguaje cotidiano de los in dividuos en sus relaciones interpersonales y seala tres factores como determinantes de la accin d e un sujeto: la capacidad para hacer una cosa concreta, el grado de motivacin y de esfuerzo personal, y la dificultad de la tarea en cuestin. A partir de esos tres f actores se determinan las accio nes de las personas y se pueden deducir varios principio s que parecen in spirar a lo s a dultos en su manera de tratar a los nios y e ducarlos. Estos principios, segn Thomas y Michel (1994; en Vilchez, 2000) , siguen una lgica interna familiar que evita el cao s y la desor ganizacin, sin los cuales la educacin no existira realmente.
Rodrigo (1993, pp. 5
2) define las teoras
implcitas como las
representaciones
individuales basadas en experiencias sociales y culturales () episodios personales de contacto con una pauta sociocultural, definida por una prctica y un formato de interseccin social.
Para este autor las experiencias individuales pueden clasificarse en:
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Experiencias directa s d e conocimie nto del obje to, o compartidas con otros en situaciones de la vida diaria.
Experiencias vicarias obtenidas por medio de la observacin de otros.
Experiencias simblicas canalizada s ling sticamente, por ejemplo, po r medio de lecturas, conversaciones, asistencia a charlas, etc.
Dentro de las conclusiones obtenidas por Rodr
igo (1993 ), al referirse a las teor as
implcitas de los padres sobre la educacin familiar, se rescatan las siguientes:
Las activida des que ni os y adultos realizan conjuntamente estn matizadas, condicionadas y definidas por la cultura, cuyas prcticas, conocimientos, habilidades y valores se transmiten de una generacin a otra.
Para facilita r el proceso de apren
dizaje de los nios en el marco de la ntextos y
educacin, tanto escolar como familiar, los adultos crean co
estructuras, organizan t areas y van transfiriend o al nio la responsabilidad y control de esas tareas, a travs de lo que se entiende por proceso educativo.
El conocimiento se construye en marcos socia les, es decir , los individuos se benefician de las con strucciones de los otr os, represe ntndose d e manera singular en cada uno.
Vilchez (2000), siguiendo la conceptualizacin de las teoras implcitas de la educacin familiar, co ncluye que educar es una activid ad complej a para los padres. Ed ucar, desde el punto de vista parental, sig nifica preocuparse por, poner lmites a los hijo s,
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darles lo ne cesario y pr epararlos para competir en socied ad. Educar tambin implica educar en valores.
Preocuparse por, para ellos, significa vivir los problemas por adelantado. Cuando se encuentran con proble mas que les desconcie rtan y les generan angustia recurr en a actuaciones rpidas y puntuales que les permiten disminuir esta angustia, pero que no son parte d e una filo sofa bsica q ue sustente las accione s educativa s. Es decir, los padres no profundizan en la bsqueda de causas y soluciones a los problema s educativos, sino que actan impulsivamente para disminuir su propia angustia (Op.cit).
Aparecen ideas como que educar radica en poner lmites a los comportamientos de los hijos, pero como no ha y una planificacin ni filo sofa bsica, el hecho de poner lmites se convierte en una tensin frecuen te entre padres e hijos, significando en la prctica, un frecuente ceder y pactar (Op.cit).
Y otras ide as, como qu e educar es darle a l hijo todo lo qu e necesite para que no le falte nada ( interpretado por Vilche z, 2000, co mo miedo al futuro), p ara que el hijo tenga lo q ue los padre s no tuviero n (interpreta do como co mpensacin), para que el hijo goce d e las mism as oportunidades que sus igua les y compita en igualdad de condiciones.
Este ltimo punto se relaciona directamente co n la idea de que hay q ue preparar al hijo para desenvolverse en una sociedad ca bien precisada (Op.cit). da vez m s competitiva, idea que se presenta co mo una tesis implcitam ente admitid a por los pa dres, aunqu e no siempre
Educar es e ntendido ta mbin como educar en valores lo cual, segn Vilchez (20 00), es un logro positivo como marco ideal, pero que con frecuencia se queda en una utopa o en una pura referencia tica de carcter terico (mostrar lo que est bien y lo que est mal), ya que faltan la concrecin del objetivo y los mtodos a emplear. Por lo
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cual se dar a una especie de voluntarismo segn el cual a modo de osmosis mgica.
si los padre s proclaman o
creen en unos valores, los hijos automticamente los aceptan y asumen como propios,
2.4.4 Estrategias de educacin y construccin de valores
A partir del estudio precedente se ha visto que en el anlisis del fenmeno de las ideas parentales en torno a la educaci n de sus hijos, las e strategias de educacin y la transmisin de valores que se ha fundamentales. ce entre pa dres e hijo s, aparecen como puntos
Las estrategias de educacin sirven para encau zar el comportamiento de los hijo s en una direccin determinada, para establecer l mites a sus deseos y acciones, p ara procurarles satisfacciones y para e nsearles a soportar sus frustraciones. Su objet ivo fundamental es moldear , a travs d e la interve ncin educa tiva, el tipo de conduct as que los p adres valoran como apropiadas para el desarrollo personal, la inser cin y aceptacin social de sus hijos en su cultura (Coloma, 1993).
Coloma (19 93) destaca cuatro estilos paternos, que dependen de las estrategias educacin utilizadas, propuestos por Maccoby y Martn (1983; en Coloma, 1993):
de
Padres estilo autoritativo recproco. Los padres que esta blecen este tipo de estilo educativo se caracterizan p derechos y deberes or ejercer un control firme, consistente exigen que y razonado; creen en el p rincipio de reciprocidad. Parten de la aceptaci n de los de sus hijos, pero sean acept ados y respetados los suyos propios, po r parte de ellos. A pesar de ser padres azonado
autoritarios, la coheren cia de sus pautas dire ctivas hace q ue sus hijo s no lo s perciban co mo rgidos y acepten las normas paternas, y el carcter r de sus actuaciones hacen que este estilo est bastante centrado en los hijos.
72
Algunos est udios empricos han de mostrado que los n ios que se han criado bajo estas pautas forman un au toconcepto realista, co herente y positivo, desarrollan una adecuada confianza y autoestima, una equilibrada combinacin de obediencia, iniciativa personal y madurez, responsabilidad y fidelidad a los compromisos que e stablecen, competencia social y pro soci abilidad, baja frecuencia de conflictos con los padres y una alta motivacin de logro.
Padres estilo autoritario represivo. Este estilo corre sponde a padres controladores, como los anteriores, pero rgidos, con ausen cia de recip rocidad y de dilogo. El control de las normas es min ucioso y deja poco espacio a la construccin liberal per sonal. Esto s padres re curren menos a los ref uerzos y ms a los castigos y mandatos, los cuales casi nunca son razonados.
Las conse cuencias e videnciadas por los estudios empricos, en las caractersticas de los n ios criados bajo este estilo, muestran que presentan una baja au toestima y autoconfianza, baja auto noma personal y creatividad, y una escasa competencia social.
Padres estilo permisivo indulgente. Este tipo de padres se ubica en el polo opuesto a los padres autoritarios represivo s, es decir, no son asertivos ni manejan el poder. No establecen normas minuciosas ni estrictas, acceden a los deseos de sus hijos necesidades. con facilida d y no usan cast igos. Sin embargo, se responden a sus preocupan de la form acin de sus hijo s, a tienden y
Los efectos socializad ores son tanto positivos como n
egativos, los nios
obtienen una alta autoe stima, autoconfianza y p ro sociabilidad. El contr ol laxo probablemente conducir a un escaso autodominio y autocontrol.
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Padres estilo permisivo negligente. Para estos padres la permisividad es necesaria, se apoyan en sta por comodidad o por practicidad; dejan que reducen sus posibilidades de control paterno. que los hijos hagan lo que quier an, ya que se ven involucrados en otros compromisos
Los efectos en los hijos suelen ser un autoconcepto posibles tra storno de conducta g drogadiccin.
pobre y ne gativo,
carencias g raves en la autoconfia nza y responsabilidad , bajo autod ominio y raves, como alcoholismo, delincuencia y
Los valores se relaciona n con los id eales de vida, que a su vez responden a nuestr as necesidades como se res humanos. Son el ementos ce ntrales en el sistema de s y a nosotros creencias y proporcion an criterios para evaluar personas, situacione sentimiento de autocompetencia y reconocimiento social.
mismos. Al actuar de a cuerdo con los valores personales se promueve y refuerza el
Al tener en cuenta la funcin socializadora de la familia, en la cual se le proporciona al nio claves para que vaya construyendo sus re presentaciones globales, se reconoce que tambin se le dan claves para ir construyendo sus propios valores, que formarn d e acuerdo con las rep resentaciones de los se padres, las expectativas y
demandas sociales. Concretamente, lo bueno y lo malo, lo deseable y lo rechazable, lo adecuado y lo inadecuado, se aprende desde muy tempra no en la interaccin co n las otras personas significativas para el nio (Garca, Ramrez, y Lima, 1998, pp. 201).
Dentro de los valores que los padres pretenden trasmitir a sus hijos, Garca, Ramrez y Lima (1998), destacan que los padres desea n desarrolla r aquellos valores que les permitirn a sus hijos desenvolverse en el contexto escolar, social y laboral de man era adecuada, que les ayuden a relacionarse a enfrentarse con xito a las amenazas: rmoniosamente con los dems, y a
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Valores que faciliten e l desarrollo p ersonal, como la independencia, la autonoma, la libertad, y la autorrealizacin personal.
Valores que faciliten las relacione s interpersonales, como la cortesa, e l respeto a los dems, la honradez y la tolerancia.
Valores que faciliten su aprovechamiento escolar o laboral , como por ejemplo, el gusto por el trabajo y la perseverancia.
75
2.4.5 Estimulacin cognitiva en la familia
Teniendo en cuenta que el sujeto de esta tesis son las familias de alumnos talentoso s, se dedica este aparta do relacion ado con la s estrateg ias, ya sean consciente s o inconscientes, que padres y madres utilizan par a estimular cognitivamente a sus h ijos y que ayudan a fomentar el desarrollo del talento.
No hay duda de que m adres y padres sern las primeras personas con las que el nio socializar en su vida. Son tambin los primeros profesores, por lo cual ellos se encuentran en una situacin privilegiada para estimular a sus hijos y guiarlos cognitivamente. Los pa dres tienen la posib ilidad, durante l a convivencia habitual, de desarrollar estrategias especficas de enseanza / aprendizaje para con sus hijo s, en actividades como la conversacin y el juego.
En general, padres y madres orientan, sin
saberlo, su s actividad es al desarrollo
intelectual de sus hijos, en la medida en que son ms o menos sensibles a sus niveles de desarrollo reales y potenciales y en tanto pa rtan de las capacidades ya presentes en el nio y las orienten a adquirir capacidades superiores.
Vila y Bassedas (1994) analizan cmo las prcticas educativas parentales contribuyen al desarrollo de determinadas estrategias par a aproximarse al mundo y propone n e l concepto de estimulacin del de sarrollo, que lo definen en el marco de las relacion es que nias y nios establecen con las personas adultas como agent es de socializacin. Establecen as una distincin entre madres ms o menos estimula ntes, en cuanto ponen en prctica act ividades que implican reto y demanda para los pequeos y que condicionarn sus caractersticas cognitivas en el futur o. El grado d e estimulacin de los padres tambin depende de las expectativas que tengan del desarrollo d e los nios. Expectativas bajas re specto a lo que el ni o es capaz de hacer, desarrollan comportamientos que no exig en a los pequeos ir ms all de sus capacidades presentes.
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Los instrum entos y mecanismos a travs de los cua les se logra un a estimulacin cognitiva en la relacin padre hijo sern analizados brevemente a continuacin segn lo propuesto por Palacios y Gonzlez (1998):
Negociacin de definiciones compartidas
de la situacin de interaccin. Se
refiere a qu e en situa ciones de in teraccin entre padres e hijos, el adulto debe ser capaz d e redefinir e l objetivo y la forma de comprender la situacin , para lograr un crecimiento in telectual del nio. Por ejemplo, el hecho de armar un puzzle de piezas grand es para el nio pequeo puede sig nificar una actividad sensorio-motriz; las piezas son objetos para lanzar, morder, etc. Para el padre, se trata de un juego lle no de regla s y con un objetivo fina l, es e l padre quien debe ir aco modando poco a poco su propia definicin d e la activida d, en un proceso de negociacin con las habilidades de su hijo.
Provisin de un balance estimulante entre exigencias y apoyo. Es de Esto significa que
crucial
importancia ofrecer a los nios un gr ado equilibrado entre exigencias y apoyos. las exigencias desafen a l nio para ir ms all de su competencia y que los apoyos ofrecidos por el adulto cont engan las p artes de la actividad que le sean poco accesibles al nio.
Estimulacin del lengu aje en las interaccione s padre hijo. La influ encia del desarrollo lingstico sobre el de sarrollo cognitivo ha sido p uesta de m anifiesto en las investigaciones d el rea. Los resultados sealan siempre el gra n poder estimulador que tiene un entorno familiar en el que el le nguaje se u tiliza de manera rica y diversa, s ensible a los intereses y capacidades del nio, y con e l uso frecuen te de pregu ntas. Por ot ro lado, se ha visto qu e la influ encia del buen uso del lenguaje se extiende a la capacidad de planeacin y reflexin.
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2.5
Talento y familia
Desde el enfoque psico social, en el estudio del talento se considera, a dems de l os factores ge nticos y biolgico s, creativos y motivacion ales, que las person as talentosas requieren apoyo especial para lograr transformar su potencial en algo real y productivo. Evidenteme nte, y desde el nacimiento, el con texto que ms influye es el entorno familiar y, sin embargo, este ha sido uno de los asp ectos menos estudiado en el desarrollo del talento (Domnguez y Prez, 2000).
La escasa investigacin que ha trat ado el tema de las familias de lo s nios talentosos suele hacer referencia a la inf luencia que la familia tiene sobre el ni o, y en cmo los padres deb en actuar para favorecer el de sarrollo plen o d e las capacidades del h ijo. Aqu se revisarn las cr eencias y pr eocupaciones de los pa dres de ni os talentosos y las caractersticas de estas familias.
Se ha comp robado que, a pesar de que cada familia reacciona de manera diferente ante un hijo talentoso; unas lo reciben como un premio; otras como un castigo; incluso algunas como una forma de brilla r socialmente, todos lo s padres req uieren algn tipo de orientacin y apoyo que los gu e y los liber e de los mit os y estereotipos so ciales existentes sobre el talento. Es decir, necesitan saber sobre esta caract erstica, lo q ue significa y sus implicancias, y tienen la necesidad de sentirse tiles en la educacin de sus hijos, nios y adolescentes. Alg unos padres suelen sentirse poco preparados para apoyar emocionalmente a su hijo y tambin sienten que no pueden proveerles de los recursos educativos y la estimulacin intele ctual que ne cesitan (Prez, Domnguez, y Daz, 1998).
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2.5.1 Creencias y preocupaciones de los padres
Para Prez, Domnguez y Daz (19 98) el sentimiento ms comn de lo s padres es el de ansiedad por tener un hijo diferente y no saber cmo tratarle.
Colangelo y Dettman (1985) dicen que padres y madres estn confundidos en relacin con el talen to de su s h ijos, ya que no poseen conocimientos de su n aturaleza, sus caractersticas y no conocen la mejor manera de abordarlos. Por otro lado, los mismos autores (19 83) plantea n que los minoras menos apoyadas y est nios talent osos y sus familias son una de udiadas, y que las las guas dada s a lo s pa dres
usualmente son muy generales y basadas en estereotipos, p or lo que no responden ni a las ne cesidades ni a la individualidad de las f amilias, sirviendo de po ca ayuda a los padres.
Hemos estructurado, para esta tesis, las preocupaciones d e la vida familiar en torno a las cin co siguientes r eas: Preocu paciones re lacionadas con la etique ta de talent o, preocupaciones relacionadas con la ansiedad generada por el talento, preocupaciones relacionadas con la interaccin entre hermanos, preocupaciones relacio nadas con las interacciones con el centro e interacciones con el barrio. scolar y preocupacion es relacion adas con las
En relacin con las preocupaciones relativas a la etiqueta de talento, el cuerpo terico diferencia dos grupos d e padres, u no que reco noce y utiliza la etiquet a de talent oso con su hijo y otro que no (Colangelo y Browe r, 1987). Este trmino es un rtulo , o etiqueta so cio-psicolgica, con po derosas co nnotaciones emocionales, tanto p quienes lo usan como para quienes lo experimentan. ara
Los padres se sient en ambivalentes acerca de l rtulo de su hijo tale ntoso, muchas veces niegan que su hijo lo sea; en cambio otros se sienten especialmente orgullosos. Hay quienes ven el talento como u n peso sobre ellos y rechazan al ni o y otros us an
79
ese rtulo como una excusa para demandar ms del nio o para ser ms tolerante con sus demandas y comportamientos (Freeman, 2000; Keirouz, 1990).
Las investig aciones de Cornell (1983) evidencian actitudes escpticas y crticas p
or
parte de los padres hacia el trmino. Entre sus preocupaci ones est la posibilidad de que ste pueda acrece ntar su autoestima y afe cte negativamente a su s hermanos, o que otras personas pu edan responder negativamente an te el nio rotulado con trmino elitista, que lo presenta como alguien superior. un
Estas observaciones sugieren que las actitudes de los padres hacia la etiqueta son un tema import ante de est udio y podran estar relacionadas con el aju ste emocional del nio.
Las preocupaciones relacionadas con la ansiedad generada por el talento, se refieren a que el t alento del ni o suele pro vocar ansie dad en los padres, que al no ser b ien encauzada, puede desarrollar en los nios problemas emocionales y de conducta. Por ejemplo, no es raro encontrar a padres que se sienten abrumados por l a inquietud, las preguntas e impaciencias de sus hijos y al no saber cmo responder a decuadamente, se sientan sobrepasados por ello s provocando un deter ioro en su relacin. (D az, 1997).
La ansieda d de los padres puede fomentar l
a aparicin de problemas de ansie dad
tambin en el hijo, sin quererlo y sin saberlo. P or ejemplo, cuando tien en un nivel de expectativas muy alto sobre su ren dimiento, y si el n io no alcanza ese nivel, co n su presin pueden fomentar en l una baja autoestima y altos niveles de ansiedad, siendo una causa frecuente de problemas emocionales y de bajo logro. Por otro lado, pad res que tienen expectativas altas y razonables son quienes conceden ms libert ad, autonoma, soporte, est mulo e independencia, lo que hace que el nio considere sus talentos positivamente (Colangelo y Dettman, 1985; Colangelo y Brower, 1987; Cornell y Grossberb, 1989).
80
Los padres se enfrentan tambin a nte preocupaciones relacionadas con la interaccin entre hermanos y deben resolver el dilema de proveer la necesaria y especial atencin a los nios talentosos sin crear resentimi entos ni celos en los hermanos, por ejempl o, cmo evitar que un nio mayor no se sienta fr ustrado ni inferior cuan do un hermano menor talentoso lo supe ra y c mo dar atencin equitativa a todos los miembros de l a familia (Colangelo y Dettman, 1983).
Autores como Ballering y Koch (1983), Cornell (1983) y Keirouz (1990) han estudiado las relacion es que se establecen entre nios talentosos y sus hermanos. Para los primeros autores mencionados, la r elacin entre hermanos se ve ms afectada por la alta habilidad que la relacin con lo s padres. Esto puede deberse a que los hermanos pueden lleg ar a sentirse inferiores, autoestima. mostrando indicadore s de inseguridad y ba ja
Por otra parte, Cornell (1983) y Keirouz (1990) enfatizan el aspecto contrario, es decir, dicen que muchos hermanos obtienen algunos efectos positivos de la alta habilidad de su hermano, ya que su autoestima crece al compartir el xito del otro.
Para Prez, Domnguez y Daz (1998), el papel de los padres radica en crear un clima familiar lo menos competitivo posible entre sus hijos, evitando volcarse e xcesivamente sobre el ni o talentoso, pero deben tener cuida do de no descuidar su desarrollo para evitar diferencias con el hijo normalmente talentoso.
A nivel de
las preocupaciones relativas a las interacciones con el centro escolar, sen (1997) plantean que los co legios tien en un impacto ellas se ven ilias de lo s nios tal entosos. Al gunas de
Moon, Kelly y Feldhu importante en las fam
sobrepasadas por la mala calidad de la educacin ofrecida, o por una relacin adversa entre colegio y casa, situacin que en general es consecuencia de la primera, es decir, debido a qu e el n io experimenta una falta d e desafos e n el colegio. Por otro lad o, muchas fa milias repor tan efecto s posit ivos cuando lo s colegi os p roveen de una programacin adecuada para sus hijos talentoso s, decreciendo los niveles de conflicto entre la casa y colegio.
81
Generalmente los padre s estn conf undidos ante su rol en la escuela, a unque suelen estar muy interesados en buscar consejos respecto a su hijo, e in formacin sobre los mtodos de enseanza ms adecuados. Fre educativas, no saben qu esperar de las escu cuentemente no tienen experiencias elas y pued e que no e ntiendan las
distintas oportunidades y guas orie ntadas a satisfacer las n ecesidades educativas de sus hijos talentosos (Colangelo y Dettman, 1983, 1985).
En un estudio de Lp ez (2002), los padres
expresaron que en la
escuela no son nte un posible
atendidas las necesidades de sus h ijos por falta de formacin del profe sorado en las caractersticas especiales del talento. Esto les hace sentir miedo a fracaso escolar. Recon ocen desco nocer las o pciones edu cativas, la legislacin y los recursos destinados a sus hijos, piensan que la integracin educativa es una opcin en la que el n io puede presentar p roblemas, pero lo consideran nece desarrollo de las habilidades sociales. sario para el
En cualquier caso, es muy importante que entre las directrices dadas al nio, tanto por la familia como por la escuela, exista una coherencia evidente sobre todo en lo relativo a las pauta s educativa s. Lo import ante es logr ar un conse nso entre p adres y cen tro escolar para promover un desarrollo equilibrado de las capacidades del nio en todos los mbitos, sin privilegiar las caractersticas puramente intelectuales (Garca, 2000).
Para Rodr guez (2000), otro grup o son las
preocupaciones relacionadas con las sus habilid ades cognitivas ente
interacciones sociales en el barrio, ya que, dadas
superiores, puede llegar a no ada ptarse en la esfera social. Puede ser una fu sufren el rechazo de sus pares.
generadora de estrs en los padr es, especf icamente cuando los nios talento sos
Por otro lado, el barrio puede ser una fuente de apoyo po reductor de estrs para sus familias, ya que
sitivo para los nios y un
en l los talentosos pu eden encontrar
pares de todas las edades y pares intelectuales que no encuentran en sus colegios. El barrio tambin provee de oportunidades de interaccin con adultos y de actividades no
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estructuradas que ayudan a nutrir la creativida d e indepen dencia de los nios (Mo on, Kelly, y Feldhusen, 1997).
Otra dificultad asociada se refiere a que los padres pueden presentar sentimiento s de inadecuacin y preocupaciones fin ancieras, pr oducto del alto coste d e experiencias para foment ar el desarrollo de los talentos en los nios (Moon, Jurich y Feldhusen, 1998).
Algunas pa utas de orientacin, q ue ayudan a disminuir el nivel de estrs y las preocupaciones de padres con nios talentosos, que Garc a (2000) propone son las siguientes:
Potenciacin de intereses personales del n io, sin perder de vista el de sarrollo equilibrado de todas sus capacidades.
Definir un adecuado nivel de posibilidades.
exigencia al n
io, segn
sus propia s
Conveniencia de no et
iquetarlo co mo talentoso, de no
crearse ni crearle
excesivas expectativas respecto a sus capacid ades, ni transmitir ideas poco reales sobre sus diferencias respecto a los otros nios.
Fomentar el logro de un a imagen positiva de s mismo y de un adecua do nivel de relaciones con sus iguales.
No olvidar nunca que, a pesar de su talento, se est tratando con nios con caractersticas propias de su edad, aunque puedan razonar como adultos.
83
Establecer una relaci n con el colegio, en coordinar a ctuaciones y crear un acuerdo d beneficio del nio.
el marco de la tutora
, donde
e colaboracin adecua da en
2.5.2 Caractersticas familiares asociadas al talento
Hay autores que, dentro de sus inve stigaciones, han realizado una caracterizacin de las familias de los nios talentosos. En este apartado se pretende reunir stas caractersticas generales, sin o lvidar que cada f amilia es un a estructura diferente. L a presente caracterizacin familiar se ha dividido en: Caractersticas sociodemogrficas, caractersticas asociad as al desarro llo cognit ivo de sus int egrantes y caracterst icas relacionadas con el clima familiar.
A nivel de las caractersticas sociodemogrficas, aunque Freeman (2000) postula que no hay una familia ideal para producir talentos y que ellos pueden provenir de una gran variedad de contextos, se aprecia en el cuerp o terico qu e existe un cierto consenso para describir sociodemogrficamente a estas familias.
Por lo general, respecto a la estructura familiar, aquellas que poseen uno o ms nios talentosos, suelen ser f amilias nucleares, de ta mao pequeo, donde el patrn tp ico es de do s hijos. L os p adres de los nios tien den a ser mayores que el prome dio cuando stos nacen, lo que contribuye a prove er mayor seguridad, mayor estabilid ad psicolgica y financiera a su familia (Olsewski, Kulieke, y Buescher, 1987).
Tambin se ha reportad o la presencia frecuente de abuelas, principalmente materna s, como una figura establ e en la ed ucacin fa miliar del ni o, sobre t odo en el nivel socioeconmico bajo, donde la ab uela ayuda en su cuida do en los casos en qu e la madre debe trabajar fuera del hogar (Van Tassel- Baska, 1989).
84
En general, se ha visto que el ni
o talentoso ocupa el primer lugar en el orden de
nacimiento entre los hermanos, es decir, suele ser el primognito o bien es hijo nico, caracterstica que lo hace susceptible de recibir mayor atencin del mundo adulto, que concentrara sus esfuerzos en educarlo a l, libre de la presencia de otros nios. Por lo tanto, tienen ms interacciones co n adultos, lo que contribuye, por ej emplo, a te ner mejores modelos para la adquisicin del lenguaje (Pfouts, 1980).
Generalmente, padres y madres p oseen un nivel socioed ucativo ms elevado con respecto al contexto en el que se insertan. Est o contribuye a que tengan acceso hogar de material didctico y elementos fsicos que p ermiten la estimulacin a y mejores trabajos y a un a mayor capacidad e conmica, lo q ue les permitira proveer al desarrollo cognitivo de los nios. S e trata de hogares bien habilitados materialmente; cuentan con libros, juguetes didcticos, herramientas comp utacionales, obras de ar te, instrumentos musicales, etc. (Land au y Weissler, 1993; Olsewski-Kubilius, Kulieke , y Buescher, 1987).
Con respecto a la escolaridad d
e los padres, se ha descrito (Rama, 1991;
en
Arancibia, Herrera, y Strasser, 1997 ) que sta es una variable comnmente asocia da al rendimiento de lo s nios. Con el supuesto de que la e scolaridad parental influye en el desarrollo acadmico de los hijos, ya que pad res de mayor nivel cultural generaran un ambiente familiar ms orientado a lo escolar, tendran una mayor valoracin de las oportunidades educativas y poseer an mayore s herramientas para ay udar a su s hijos en las tareas escolares. As mismo, tendran una ma yor intencionalidad pedaggica y capacidad para brindar recursos educativos.
Al hablar de las caractersticas asociadas al desarrollo cognitivo de sus miembros, se aprecia que hay abundante investigacin sobr e el tema y que los resu ltados muestran que estas son familias preocupadas por estimular a sus hijos.
Respecto al tipo de lenguaje usado por los padres para la comunicacin y estimulacin de sus hijo s talentosos, se ha demostrado ser rico y habilit ador intelectualmente, po r ejemplo, suelen hablarle y leerle a l nio de sde el na cimiento (Gonzlez-Pienda, 1997;
85
Landau y
Weissler, 1 993). As,
los ni os son hbile s en manejar el
lenguaje
correctamente, en comprensin y produccin, tanto oral como escrita.
Tambin se ha reportado un ma yor nivel de a nlisis en estas familia s, es decir, los padres de nios ta lentosos t ienden a discutir cuest iones importantes en familia y a fomentar la expresin de opinione s y el criticismo en sus hijos. Por ejemplo, en relacin con el anlisis de libros, de la vida escolar, los profesores y el currculum de la escuela. Las preguntas de los nios siempre son contestadas ampliamente, usan ms ejemplos y analogas, y se explayan en los significados, tambin usan ms imgenes y metforas (Landau, 1983). En esta dinmica, la interaccin entre padres y nios no es slo entre ellos como individuos, sino entre sus capacidades y necesidades cognitivas (Gonzlez-Pienda, 1997).
Otra rea investigada ha descrito
que las actitudes pare ntales y los valores de la ctiva, tanto para el lo gro san
familia suelen estar acompaadas de una modelacin a
acadmico como para la vida cotid iana. Esto q uiere decir que existe una cohere ncia entre lo exp resado y la s acciones llevadas a cabo por los padres; no slo expre sus expect ativas, sino que suele n acompaarlas a n ivel de accio nes, act itudes, y ejemplos. A nivel acad mico, son padres que estn ms pendientes de los debe res escolares y que chequ ean las hor as de prctica de las a ctividades d el nio (art e o deporte), se comunican ms frecuentemente con los profesores, proveen experiencias culturales enriquecedoras y proveen materiales, los alientan a realizar actividades y los modelan a travs de su propia pa rticipacin e n actividade s deportivas, cognitivas y sociales (Olszewski-Kubilius, Kulieke, y Buescher, 1987).
Por otra parte, y como se dej ver a nteriormente, se ha encontrado que los padres de nios talen tosos otorg an mayor preocupacin por tener libros y estimulacin concreta a sus hijo material en el hogar, s. Hay un a por compra r juguetes de
estimulacin cognitiva, por realizar viajes, visitar museos y parajes naturales, fomentar los actividades extras y guiar activamente la televisin (Landau, 1990).
86
De un est udio llevado a cabo
por Landau y Weissle
r (1993), relacionado
con
estimulacin ambiental de las familias con y sin hijos talent osos, se concluye que las principales diferencias son que las familias co n hijos talen tosos proveen un ambiente estimulador concreto, existe un a interaccin cognit iva entre p adres e h ijos, especialmente en comunicacin verbal y resolucin de pr oblemas, lo s padres estn ms motivados, tienen una actitud positiva hacia la intelige ncia de sus hijos, y existen rasgos de personalidad diferenciales de los padres, como a sertividad, autoconfianza y liberalismo.
Landau y W eissler (1993) concluyen que la co mbinacin de una interaccin cogn itiva directa, el fomento al desarrollo d e la inteligencia y el c onocimiento, junto con el enfrentamiento directo y el atreverse a asu potencial de los nios talentosos. mir riesgos y desafos, as como a
experimentar cosas nuevas, crean las condiciones adecuadas para la actualizacin del
Sobre las caractersticas relacionadas con el clima familiar, se ha visto que ste tiene una especial relevancia para ayudar al desarrollo de los talentos de los nios.
Clima famili ar se refiere a las actitudes de los padres hacia los nios, la forma en que la vida familiar
las relacion es
entre los miembros de la familia, las creencias parentales sobre la educacin familiar y est reglad a y estructurada (Olszewski-Kubili us, Kulieke, y Buescher, 1 987). Dentro de las ca ractersticas del clima f amiliar que el cuerpo bibliogrfico reconoce, se e ncuentran la cohesin y expresivid ad, el nivel de tensin, la independencia, orientacin intelect ual recrea cional, la org anizacin y e l control.
Las familias de nios talentosos ten dran un alto grado de cohesin y expresividad, l o que se traduce en una alta valoracin de las relaciones de mutuo apoyo y cooperacin entre sus miembros (Cornell, 1983; Cornell y Grossberg, 1987).
87
Respecto a las rel aciones entre l os miembros de la
fa milia, muchos estudi os las , y Buescher,
describen como ms bien tensas y poco armoniosas, p ero seguras, p articularmente entre los nios talento sos y sus padres (Olszewski-Kubilius, Kulieke 1987). La explicacin sera que los nios est n libres de amarras afectivas hacia los miembros de la familia, lo que a su vez disminuye la ide ntificacin con los padr es, permitindole al nio mayor libertad para su expresin y desarrollo personal.
Los padres de nios talentosos incentivan en u n alto grado la autosuficiencia y libertad de sus hijos y con ello impulsan respuestas orie ntadas a fomentar la capacidad cr tica y la creatividad. Esto e stara aso ciado c on e stilos parenta les menos convencionales , abiertos a la expresin de sentimientos Kubilius, K ulieke, y Buescher, y pensamientos, sin dominacin (OlszewskiMoon, Kelly, y 1987; Ol szewski-Kubilius, 2001;
Feldhusen, 1997). Por ejemplo, permiten una mayor parti cipacin de sus hijos e n la toma de de cisiones familiares, crean una divisin ms flexible del trab ajo dentro de la familia, y creen que es bueno exponer a sus hijos a experiencias nu evas, aunque a veces sean confusas, temerosas y displacenteras (Landau y Weissler, 1993). Tambin se han descrito estilos parentales autoritarios como productores de talento acadmico, pero con bajas expresiones de creat ividad y originalidad (Nichols, 1964; en OlszewskiKubilius, Kulieke, y Buescher, 1987).
Segn Cornell (1983), l as familias con nios a cadmicamente talento sos valoran la bsqueda r ecreacional e intele ctual, pero no necesaria mente en el contexto orientacin al logro o de la competitividad. Se ha descrito una caracterstica de focalizacin sobre el n io en esto s hogares, lo que ind ica que la s actividades y recursos e stn centrado s en sus int ereses y estudios (Olszewski-Kubilius, Kulieke, y Buescher, 1987). de la
Existe un nfasis en la estructura y la rutina de estos hogares y en el hecho de que la familia funciona bajo r eglas (Olszewski-Kubili us, Kulieke, y Buescher 1987). Los padres son consistente s y claros en la exige ncia del co mportamiento, y todos los miembros saben lo que se espera de la condu cta de cada uno (Weissler y Landau, 1993).
88
En un estu dio de iden tificacin de variables f amiliares a sociadas al desarrollo del talento acadmico y autoconcepto positivo en nios, realizado con un grupo de madres de nios talentosos en Chile, los resultados mostraron que la principal diferencia entre grupos de familias de nios talentosos y de nios no talentosos, se presenta en el rea intelectual cultural, siendo las familias de nios talentosos los que cultivan una mayor vida intelectual (Haz, Raglianti, y Osorio, 2003).
Este mismo estudio tam bin reconoci importantes diferencias de clima familiar segn nivel socio econmico. Las principales difere ncias se p resentan d entro del nivel socioeconmico bajo entre familias de nios ta lentosos y no talentosos, en las re as de expresividad, intelect ual cultur al y conflict o sano. Es decir, las fa milias de ni os talentosos de nivel socioeconmico bajo tienden a expresar en ma sentimientos y pensa mientos, a poseer un a vida intelectual cu yor medida sus ltural mayormente
desarrollada, y a expresar el conflict o de manera ms adec uada sin ser agresivos, en comparacin con las familias de nios no talentosos del mismo nivel socioeconmico. Se realizaro n grupos fo cales con madres, quienes caract erizaron a las suyas como familias que dan un alto grado de importancia a la clara organizaci n y estructura dentro de las actividades y responsabilidades familiares, como familias que posee n un alto grado de unin y apoyo entre sus miemb ros, un importante nivel de expresin individual de cada uno dentro de la familia de sus propios pe sentimientos, y una or ientacin d e las actividades que competitividad. nsamientos y realizan hacia la acci n y
2.5.3 Ambientes familiares de riesgo
Ambientes familiares de riesgo hace referencia a aquellos factores estresantes q ue pueden sur gir en e l contexto familiar, tan to por la situacin socioe conmica d e la familia, como por las caractersti cas propias d el talento (entre otros) y que pue actuar como obstaculizadores del talentoso. den pleno desar rollo de las potencialid ades del nio
89
Para Moon, Kelly y Feldhusen (1997), la familia debe tener la capacida d de adaptarse a los factor es estresan tes internos, externos e ideosincr ticos que estn surgiendo continuamente. En una de sus inv estigaciones, concluyen que las fa milias de ni os talentosos con buen funcionamiento muestran altos niveles de adaptabilidad, y que las de nios ta lentosos co n bajo ren dimiento pa recen ser menos adaptables y estresadas. ms
El talento en s mismo puede ser un factor estresante ideo sincrtico en la familia que presiona hacia la adaptacin del estilo familiar . Esta presin puede sobrepasar los otras este mismo tale nto mecanismos de enfrentamiento de algunas familias, y en grupo (Moon, Kelly, y Feldhusen, 1997).
puede convertirse en u n organizad or del com portamiento y de las a ctividades d el
La tendenci a de los ta lentosos a estructurar el sistema f amiliar puede llegar a
ser
estresante cuando sobrepasa los recursos familiares, o da a las relaciones al diri gir toda la energa de la fa milia sobre ellos. La familia puede sentir que debe cambiar su estilo de vida en orden a maxi mizar el potencial de su hijo talentoso. Ta mbin pueden sentirse ag obiados a causa del gasto econmico requerido por sus hijos talento sintindose en la obligacin de buscar mejores colegios y acceso a profesores sofisticados, muchas veces a expensas de otros miembros de la familia (Moon, Kelly, y Feldhusen, 1997). sos,
En la misma lgica , Ke irouz (1990) postula qu e todas las familias hacen especial es adaptaciones para acomodarse a las necesidade s y los dese os de sus hijos, pero que en muchas pareciera que los de seos y necesidades d e los nio s talentosos se cual se de senvuelve la vida familiar. convierten en el punto principa l e n torno al
Muchas veces se crean confusione s jerrquica s signif icativas respecto al lugar qu e ocupa el n io talentoso, llegando a veces a ocu par un lugar ms alto e n trminos de reconocimiento que cualquier otro miembro de la familia, incluyendo a los padres.
Al respecto, Hackney (1 981; en Keirouz, 1990) encontr que los padres de los ni os talentosos suelen tener problemas para clarificar las diferencias de roles de los nios y
90
de los p adres. Present an problemas a la hor a de decidir si e l nio debe ser tr atado como un nio o como un adulto, ya que los hijos pueden tener mejore s percepciones de las cosas que sus padres y pueden usa rlas para manipularlos. Entonces la s oridad sobr e los nio s y preocupaciones radican en la manera de mantener la aut permitirles, al mismo tiempo, un desarrollo sano.
El desarrollo individual asincrnico de los n ios talento sos puede ser otra fuente de estrs familiar. Como se dijo en un apart ado anterior, esto s nios suelen avanzar de manera no normativa a travs de los estadio s del desarrollo y adems presentar on, discrepancias entre su desarrollo cognitivo, social y emo cional. Los padres suelen angustiarse ante estas discrepanci as y afectar al sistema familiar completo (Mo Kelly, y Feldhusen, 1997).
Un nio talentoso tambin puede ser un factor de estrs para el sist
ema familiar, al
provocar sentimientos d e inadecuacin en sus padres, esp ecialmente cuando st os sienten que ellos mismos no son talentosos y se sienten in seguros por no saber cmo proveer a sus hijos de apoyo en su desarrollo intelectual. Algunos se sienten culpables al autopercibirse como incapaces d e proporcionar a sus hijos experiencias so ciales y educativas apropiadas (Moon, Kelly, y Feldhusen, 1997; Colangelo y Dettman, 1983).
Por otro lado, y como ya se plante anteriormente, parece ser que el nivel sociocultural es una variable relevante a la hora de posib ilitar un de sarrollo si stemtico de las capacidades de los nios en un ambiente que lo estimule y fomente. En familias donde existe una falta de inters o valoracin por el de sarrollo intelectual, o donde los padres no pueden proporciona r los recursos necesarios, ni en calidad ni en intensidad, es probable qu e el talento permanezca subdesarro llado. De este modo, las privacione s econmicas, sociales y culturales p ueden perjudicar el desarrollo del t alento potencial en los nios (Bralic y Romagnoli, 2000).
Estudios realizados en contextos socio- culturales deprivados (Kokot, 1998; en Bralic y Romagnoli, 2000) estab lecen cierta s caracter sticas de e ste entorno que inhiben la manifestacin de los ta lentos inte lectuales. Ca be destacar que los sig uientes punt os
91
hacen referencia a una carencia de estimulacin y desaf os, que no se correlacionan necesariamente con el nivel socioeconmico:
Un entorno carente de desafos pa ra la creativ idad y el in genio, que limita el rango de actividades y opciones para los nios.
Ausencia de elementos como libros, juguetes, rompecabezas, y eleme ntos de escritura en el hogar, p or lo cual las destrezas cognitivas bsicas de los nios no son practicadas tempranamente.
Muchos nios ingresan al sistema escolar con una cantid ad de capa cidades cognitivas, calidad y tipo de interacciones verbales, y expectativas de conducta aprendidas en el hogar, que no necesariamente son valoradas en la escuela.
El tipo de di sciplina usada en el ho gar no estimula a los n ios a desarrollar un control inter no, lo que puede afe ctar a la a utomotivacin y a la falta de habilidades para la resolucin de problemas.
Al estudiar las variables familiares de nios diagnosticados como talentosos que provienen de familias de nivel soci oeconmico bajo, Van Tassel- Baska (1989) indica que stas se caracterizan porque las aspira ciones y expectativas de lo s padres y los estndares para el logro de sus hijos son r elativamente altos, so n padres mu y cin conscientes del talento acadmico desplegado por sus hijo s y preocupados por ellos. Estas familias hacen in tentos por ser equitativas con su tiempo y con su aten respecto a todos sus hijos.
92
Se puede concluir ent onces que e l factor socioeconmico es una
de sventaja que s y
puede influir poco, o no influir, en el desarrollo de las habilidades de los nios, siempre que exista un ambiente familiar estimulante con padres asertivos, preocupado atentos.
2.6
Necesidades de los padres
Todas las o rientaciones psicol gicas coin ciden en afirmar que la familia es el n cleo donde se conforman los cimientos de la perso na y la fuente socializa dora principal y ms importante y, sin embargo, nadie ense a a lo s a dultos a se r padres, t area fundamental para fundar una familia.
El cuidado y educacin de los ni os son tare as que se han vuelto cada vez ms complejas en la socie dad actual, tanto para los hombres como para las mujeres, quienes se han in corporado activamente al mundo la boral. Tambin porqu e las familias han ido modificando su estructura y su s relaciones, quedando cada vez ms aisladas, ms alejadas de las familias de origen y de las familias extensas.
Es cierto que la mayora de los progenitores se esfuerzan por ser buenos padres, y en general salen airosos y con aceptables resultados, aunque tambin viven momentos o circunstancias ante las cuales no saben cmo actuar. Entonces hablan con amigos, consultan libros y revistas que les pueden aportar ideas, y algunos acuden a un especialista que pueda responder a sus preguntas () sabemos que estos padres han hecho todo lo que han podido para solucionar un problema, pero no han podido, tal vez porque les falten recursos, conocimientos, o ms sencillo an, porque no saben cmo introducir algn pequeo cambio en su vida cotidiana (Belart y Ferrer, 1998, pp.20).
93
Prez y Domnguez (2000) realiza n un perfil de las ne cesidades g enerales que las familias de los nios con talento presentan:
Sentirse poco preparados para educar a sus hijos.
Tener dificultades para conseguir la orientacin adecuada.
Sentir que en su comunidad no existen los recursos educacin de los talentosos.
necesarios para la
Tener hijos con much os interese s y habilidades, que incluso result seguirlos.
a difcil
Tener hijos con preocupaciones diferentes, lo que crea inquietud a los padres.
Encontrar seguridad en su propio rol.
Relacionarse con grupos de otr ansiedades.
os padres donde expresar sus ideas y
A continua cin se pr esentan la s principa les necesid ades que ma dres y pad res presentan a la hora de enfrentarse a la educaci n familiar de sus hijo s, que el cuer po bibliogrfico ha reportado.
94
2.6.1 Necesidades de los padres ante la educacin de sus hijos
Todos los adultos que se convierten en padres se enfrentan a una nue va experiencia, fuente de e strs y ang ustia, que p rovoca un cierto grado de inquietud , insegurida d y cuestionamientos sobr e las pro pias capa cidades y habilidades para cu mplir adecuadamente el rol materno y paterno.
Para Cunningham y Davis (1985) al hablar de necesidade s familiares se trata de l os recursos q ue las familia s esperan o btener en r elacin con su propio fu ncionamiento. Estos autores las dividen en necesidades de ayuda psicolgica. asistencia p rctica y necesidades d e
Las necesidades de asistencia prctica a su vez se utilitarias y necesidades instrumentales.
subdividen en necesid ades
Las primeras se refiere n al tiempo y la energa que la f
amilia, o sus miembro s,
emplean en sus funciones familiares o personales. Mientras menos tiempo dediquen a la administracin y cuid ados del ho gar, tendrn ms posibilidad de compartir juntos, o por separado, en actividades de recreacin y actividades sociales.
Las necesidades instr
umentales se refieren
a necesidades de informacin
orientacin en distintas reas, como organizacin del tiempo, energa y recursos econmicos; adquisici n de tcnicas para favorecer el de sarrollo del nio, lo que se supone debera ayudar a minimizar el tiempo y la energa y au mentar los beneficios sin estrs; tcnicas pa ra afrontar los problemas conduct uales; infor macin sobre acceso a servicios sociales, a instalaciones e ducativas y recreativas, o a terapias especializadas.
95
Las familias tambin pr esentan necesidades de ayuda psicolgica, qu e a su vez se subdividen en necesidades de informacin y de apoyo social.
La informacin permitir a la familia entender al nio y su situacin, co
mprender sus
propios sentimientos y reacciones y los de las otras personas, as como los procesos de adaptacin. Implica el desarrollo de marcos conceptuales especficos para entender cada situacin, prever y planificar los acontecimientos futuros.
El apoyo so cial es requerido para impedir el aislamiento y proporcionar tiempo libr e y esparcimiento a sus comparar sus propias miembros, es una ayuda utilitar ideas y sentimientos con los de ia y una oportunidad otras personas, para para as
disponer de nuevos puntos de vista y perspectivas de accin.
Segn un estudio lleva do a cabo por Hidalgo (1996) con padres y ma dres primerizos, se ident ific dos d ificultades b sicas que stos pre sentan durante la edu cacin familiar: dudas y falta de conocimien tos ante la t area de ser padres y compatibilizar la paternidad con las actividades laborales.
A stas se suman las p reocupaciones respecto a la edu cacin, que Vilchez (2000) ha observado:
De los padres estudia dos por Vilchez (2000) , el 37.6% declara no poseer ning medio al c ual recurrir ante sus dudas o
preocupaciones relacio nadas con la
paternidad, siendo muchas veces el personal sanitario que los ha aten dido durante el embarazo y los controle s posteriores del nio, la nica fuente de informacin a la que recurren con el fin de a dquirir conocimientos adecuados. Al preguntar a los padre s por la disponibilidad de fuen tes de apoyo a su tarea de paternid ad durante el primer ao de vida de su hijo, la mayora de ellos nomb ra como principal fuent e de apoyo la educacin maternal (22%) y a los familiares (2 2%), apoyos no familiar es (10,2%) y un 23% dice no recibir apoyo de nadie.
96
A la hora
de compaginar las tareas de cuidado y educ en mayor medida, dejan de tra
acin de los hijos con
el
desempeo de otros ro les como lab orales, muchas familias tienen dificultades, siendo las mujeres quienes, bajar para dedicar se en exclusividad a sus hijos. Un 30% de las madres en el estudio de Hidalgo (1996).
2.6.2 Necesidades de los padres de nios talentosos
Las investigaciones plantean que los padres d e los nio s talentosos son conscientes de las habilidades de sus hijos y d como tambin de su e las dificult ades que la educacin conlleva, as la tarea. En y recibir ayuda e n l a p ropia falta de informacin y habilidades para
general, so n personas que estn interesada s en saber ms
educacin de sus hijos (Colangelo y Dettmann, 1983; Cornell, 1983).
Lpez (2002) comprueba que las madres y pa dres de nios talentosos demuestran un gran inters en recibir y compartir informacin, ya que sienten que la educacin de sus hijos significa un esf uerzo inten so para ello s y creen que la comunica cin con otr os padres de nios talentosos les puede ser de utilidad.
A partir de
las preocupaciones
y experiencias comunes a cuerpo ter ico, se de
los padres de nios
talentosos, presentad as en el
sprenden cinco reas de
necesidades importantes, a la hora de establecer un trabajo sistemtico con ellos:
Necesidades surgidas por falta de informacin sobr
e el talento y sus
caractersticas. Acceso restringido a informacin y creencias erradas.
Desorientacin para gu iar a lo s hijos talento sos en las reas emocional e intelectual. Falta de herramientas.
97
Preocupaciones sobre la educacin escolar de sus hijos y confusin sobre su rol como p adres en r elacin con la escuela . Oportunidades educa tivas y vocacionales.
Preocupaciones respect o a las re laciones entre hermanos. Cmo estimular el talento sin provocar diferencias.
Preocupaciones sobre l a educacin familiar, sa ber respond er adecuad amente y establecer reglas y lmites.
Por otro lado, Silverman (1992) afirma que, durante su trayectoria asesoran padres, ha descubiert o doce re as de preo cupaciones de los pa talentosos:
do a
dres de nios
La observacin de que el desarrollo de su hijo es diferente al de los otros.
La obtencin de asesoramiento sobre las fuerzas y debilidades del nio.
La determinacin de mtodos apropiados para la estimulacin en el hogar.
La decisin de un marco escolar adecuado.
La necesidad de ayuda por parte del personal del colegio.
El acierto sobre la informacin de recursos disponibles.
98
El tratamiento del fracaso y la falta de motivacin.
El tratamiento de la sen sibilidad del nio, el perfeccionismo, la introversin y l a depresin.
La ayuda al nio para que desarrolle mejor sus relaciones con los compaeros.
El aumento de la tensi n de la s f amilias com o resultado de las nece sidades especiales de sus hijos.
Ayudar al nio a qu
e pase de
una situa cin de dep endencia a otra de
independencia y de autodisciplina.
Comprensin de la propia situacin de talentoso.
99
2.7
Escuela para padres: Alternativa de informacin y orientacin
Se entiende que la
educacin debe ser
proporcional tanto a las necesid
ades el
personales de los indiv iduos como a las exigencias y demandas planteadas por
ambiente social y natur al en el que vive, y al q ue tendr que adaptarse. Desde esa perspectiva, la educaci n se plante a como una posibilidad no slo par a nios que se encuentran en pleno proceso de a prendizaje y socia lizacin, sino tambin para los adultos, como una respuesta a sus necesidades particulares de formacin.
La familia, como principal modelo de imitacin
para el nio , requiere cumplir la tare a
educativa con coheren cia. Las fam ilias reaccionan y dan pautas educa tivas de forma intuitiva, muchas veces provocadas por el estrs, por las presiones y las tensiones del entorno, po r lo cual m uchos padr es y madre s necesitan de gua y orientacin. Se encuentran desorientados sin sabe r cmo educar a su s hijos. Saben que no pue den repetir las prcticas q ue sus pad res utilizaro n con e llos, pero de sconocen otr as alternativas, sobre todo si las caractersticas de sus hijos se sale n de la norma , creando necesidades especiales de educacin. As, es comn que el rol de padres se vaya aprendiendo sobre la marcha, a partir de improvisaciones ante sit uaciones de la vida (Cunningham y Davis, 1985).
Por otro lad o, la mayor a de los pa dres suelen sentirse solos en la tar ea de educar y desean co mpartir sus experiencias, problemas e inquie actuaciones (Entrena y Soriano, 1993). tudes con otros que viven situaciones similares, lo que les proporciona un a mayor confianza y seguridad en sus
En este ap artado se p retende dar una mirada general al para padres como alternativa de informacin y orienta inquietudes y necesidades.
fenmeno de las escuelas cin a madres y padre s de
familia, y co mo una oportunidad de compartir con otros pare s que t ienen sus mismas
100
La escue la para padr es, como rpidamente desde su primera Francia, en 1928, que fue el resu
mtodo de asesoramiento ha versin, escuela fundada por Mad
ido evolucion ando ame Vrine en
ltado de un a necesida d creciente de apoyo para
madres de la poca, quienes requeran de informacin especfica en pro de la educacin de sus hijos (Velzquez y Loscertales, 1987).
2.7.1 Objetivos y funciones del asesoramiento familiar
Para come nzar, se int entar definir la idea de lo que es una escuela para padres desde el concepto de asesoramiento familiar, definido por Cunningham y Davis (1985), como una situacin en la que intera ctan al menos dos per sonas, en la cual una de ellas tiene la competencia y la disposicin pa educacin familiar y educacin de los hijos. ra ayudar a la otra, siendo ste un profesional que interact a con padres y les asesora en cualquier re a relativa a la
Ros (1993 ) pone el
nfasis en las t cnicas, mtodos, recurso s y elementos nen a los miembros d e un
encaminados a fortalecer las capa cidades evidentes y latentes de lo s padres, y que tienen como objetivo el refuerzo de los vnculos que u institucin educativa. sistema familiar, con el fin de alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o
En todo p
roceso de asesoramiento formal, es ne
cesario est ablecer objet ivos
especficos para el mismo, que dependern d
el tipo de f amilia con la que se e st
trabajando y de su pro blema especfico. Sin e mbargo, para el caso de las escuelas para padres, Entrena y Soriano (1 993) propon en cuatro o bjetivos bsicos en tod as ellas:
101
Reflexionar sobre la relacin entre los distintos miembros de la familia.
Hacer tomar conciencia a los padre s de su fun cin de edu cadores naturales y permanentes.
Fomentar la participacin de los padres en las escuelas de educacin formal de sus hijos.
Facilitar la r evisin y a prendizaje de temas y cuestiones relacionad os con la educacin de sus hijos.
Respecto a las funciones bsicas del asesoramiento, Cunningham y Da vis (1985) han identificado cuatro principales que estn estrech amente relacionadas un as con otras. Estas son: apoyo, informacin, facilitacin del cambio y formacin.
Apoyo. Se trata de dar la posibilid ad y las he rramientas a los padres para explorar su situacin y experimentar distintas o pciones de accin con el fin de obtener un mayor co nocimiento de su situ acin y aumentar su eficacia percibida en el abordaje.
Informacin. Es una fun cin bsica, ya que se debe entre gar la infor macin que los padres requieren, o bien se les debe dir igir a donde puedan orientarles mejor. Los profesiona les debera n estar preparados para responder las preguntas de la familia directamente, o para o frecerle una respuesta en poco tiempo.
Facilitacin del cambio. Al estimar como un objetivo el desarrollar un ad ecuado sistema de constructo s en los pad res respect o a su situ acin, se p retende
102
ayudarles a cambiar tanto su forma de comportarse ante un evento o situacin.
ver las cosas, como la f orma de
Formacin. La funcin final del ase soramiento es formar a los padre s en las tcnicas que necesiten para enfrentar activamente la situacin familiar.
Por otro lado, el profesional o gua a cargo del asesoramiento debe mantener siempre un respeto absoluto po r la familia, sus cara ctersticas y su s constructo s particu lares, debe estar dispuesto a atenderla, a escucharla y observarla, en lugar de imponerle sus ideas y deb e tener muy en cuen ta la informaci n que tra smite a la familia, que debe ser relevante y adecuada a sus necesidades (Cunningham y Davis, 1985)
2.7.2 Modelos y niveles de trabajo con padres
La forma como el profesional que t rabaja con padres viene en parte determinada po r un tipo de modelo, u otro, segn la forma en que el profesional percibe su rol y el de la familia, en la relacin padres profesional (Cunningham y Davis, 1985).
Los autores recin cita dos disting uen tres m odelos que difieren e n el grado de reconocimiento de la ne cesidad del establecimiento de un marco de colaboracin co n los padres. Las difere ncias fun damentales entre stos provienen del grado de reconocimiento de la experiencia, la responsabilidad y los derechos de cada uno.
103
El modelo d e experto. L os profesionales asumen un rol de experto, qu e toma las decision es y posee el control rol de ellos slo en funcin de la absoluto. S on ellos qu ienes sele ccionan la s instruccio nes que deben dar para los informacin que conside ran importante para lo s padres y t oman en cu enta el objetivos que persiguen. Un peligro de este modelo es que se considere al nio slo desde el punto de vista del profesional, y se le deje de lado en el resto de sus facetas personales, olvidando que el nio se inserta en un sistema general, fsico y social.
El modelo de transplant e. Suele ser usado cuando los profesionales creen que tienen experiencia, pero tambin reconocen la v entaja de recurrir a los padres. Reconocen que su expe riencia profesional puede ser transplantada al campo de los padres en donde puede crecer y fructificar, por ejemplo, los nal quien s fisioterapeutas ensean ejercicios a los padres, para que los puedan r ealizar con sus hijos. Supone un traspaso de tcnicas, pero es el profesio de la informacin suministrada por los padres por lo que hay meno del nio. sigue llevando el contro l de la situa cin, aunque su labor profesional d epende probabilidades que se descuiden otros aspectos importantes de la situacin y
El modelo del usuario. El profesional ve a los servicios y, como tales, reconoce su derecho creen apro piado para s mismos. El rol de
padres como usuarios de sus a decidir y seleccionar lo que e l profesiona l es de asesor e
instructor, t ambin ofrece a los padres opciones de informacin para qu
puedan hacer una sele ccin de lo que requier en, reconoce en los p adres su experiencia y competen cia, y el equilibrio de fue rzas entre padre y profe sional queda ms igualado.
Tambin segn los o bjetivos y las t cnicas utilizadas, el asesoramiento familiar pue de darse en tr es niveles distintos: Nivel educativo, nivel de asesora miento o nive l teraputico, segn la clasificacin establecida por Ros (1993).
104
Nivel educativo. Se da u na orientacin en funcin de los criterios estab lecidos como normales en la evolucin del nio y la familia, tanto desde esquema s individuales para un mi embro del sistema familiar como del sistema familiar completo. Responde a la necesidad de una formacin sistemtica y planificada de los padres e hijos, ayudando a prevenir la aparicin de problemas.
Nivel de a sesoramiento. Se da u na orientacin especfica de un t
ema o
situacin, en donde los criterios del nivel educativo ya no son vlidos, dadas las caractersticas especiales de la sit uacin que la hacen d ejar de ser n ormal. Responde a la necesid ad de potenciar las familiar. capacidades b sicas de l sistema
Nivel teraputico. Se da una orientacin mediante la utilizacin de tcnicas de reestructuracin del sistema fa miliar, ya que obliga a utilizar proced Responde a la nece la complejid ad de la situacin nalidad. s en e l imientos ms complejos ante una disfuncio sidad de elaborar nuevas pautas funcionale
dinamismo del sistema familiar.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, la escuela para padres sera un tipo de asesoramiento situado en el modelo de usuario, bajo las tcnicas tanto del nivel educativo, como del de asesoramiento, porque si bien, en general, se hace cargo de temas evolutivos normales relacion ados con la educacin f amiliar de l os nios y l as relaciones p adres e hijo s, tambin puede resp onder a situ aciones e specficas no t an comunes como ocurre en el caso de escuelas para padres ofrecidas para atender a las necesidades de padres de nios con necesidad es educativas especiales, o de pa dres de nios talentosos, co mo es el c aso de la e scuela para padres que este trabajo propone.
105
2.7.3
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una situacin de aprendizaje en la cual lo s participantes establecen metas que son benficas para s mismos y p ara los dem s miembros del grupo, buscando maxi mizar tanto su aprendizaje, como el de los otr (Johnson, Johnson y Holubec, 1990). os compaeros
Segn esta definicin, el aprendizaje cooperativo podra plantearse como una tcnica de trabajo o base terica para la ejecucin del asesora miento fami liar grupal, y las experie ncias de u nos las especficamente en la s escue las para padr es, donde
participantes resultan provechosas para otros compaeros de grupo, y donde tcnicas fomentan este tipo de intercambio de informacin y experiencias.
Segn Johnson, John son y Holubec (1990 rendimiento acadmico de los estudiantes y
), el apren dizaje coo perativo influye en las relaciones a fectivas de las
positivamente en diversos aspecto s de la situa cin de apr endizaje, so bre todo en el personas que han participado en situaciones cooperativas.
Para que el aprendizaje cooperativo tenga los efectos esperados, ste se debe llevar a cabo dentro de un marco de trabajo claramente definido, con tareas especficas para el gua y con tcnicas d e trabajo claras (Johnson, Johnson y Holubec, 1990). A nivel de las tareas del gua, l o ella debe especificar los objetivos de enseanza, decidir el tamao del grupo, acondicionar el aula de trabajo, planear los materiales de enseanza para promover la interd ependencia grupal, asignar y clarificar los roles del gua y de los participantes o alumnos, explicar la tarea acadmica y objetivos, explicar los criterios de xito, especificar las conducta s deseadas, supervisar el trabajo de los participantes, intervenir para ense ar habilida des de col aboracin, proporcionar un cierre a cada sesin de trabajo, evaluar la calidad y canti participantes y valorar el buen funcionamiento del grupo. dad del aprendizaje de los
106
2.7.4
Escuela para padres
Desde sus i nicios hasta el da de hoy, las actividades formativas dirigi das a la fa milia han proliferado en numerosos luga res y han a doptado formas mu y diversas. Hoy da conviven escuelas de padres diferentes con concepciones y planteamientos diferentes (Lpez, 2002).
En la dca da de los a os 20, la f rancesa Madame Vrine crea en posibilidad organizada que pretenda facilita r la comunicacin e
Paris la primera intercambio de
escuela para padres cuyo lema era unirse, instruirse y ser vir. Se plan te como u na experiencias entre padr es y profesi onales sobre la educa cin familiar de sus h ijos. El factor comn y nico requisito para participar era estar interesado por el crecimient o y desarrollo d e la infan cia. En esta primera escuela de pa dres participaron padres y madres, educadores y otros espe cialistas en infancia y educacin. Juntos, bajo el principio de que todos posean informacin valiosa, desde sus experiencias puntu ales, para compartir (Garca, 2000).
Por otro lad o, en EEUU la inf luencia de lo s pro gramas de f ormacin para padres ha sido muy importante. El programa ms famoso es Head Start que se desarroll en la dcada de los 70. Era un programa destinado a nios de alto riesgo social y sus familias, cu yos mtodos y prcti posteriores (Op. cit). cas han sido muy influyentes para experienci as
La evaluacin general de estos pr ogramas demuestran que cuando
los padres se
implican co n su hijo y llegan a con ocerlo mejo r, y cuando sienten m s confian za en sus recurso s educativos, mejoran significat ivamente sus competencias parentales (Velzquez y Loscertales, 1987).
107
Desde sus primeras versiones, (Velzquez y Loscertales, 1987).
las escue las para padres han ido
perfilando tres
modelos principales, lo s cuales se mantienen y se entre
mezclan en la a ctualidad
El modelo i nformativo. Es el ms a ntiguo y baj o el cual se ofrece informacin til para la vida familiar, puericultura, higiene infantil y domstica, economa del hogar, problemtica escolar, etc. En este modelo, el coord inador- conductor y los esp ecialistas transmiten al g rupo de p adres cono cimientos t ericos n los padres solicitan re cetas y elaborados. Las actitud es de los p adres no son autnomas y se genera e ellos depen dencia y pasividad. En este estilo piden consejos.
El modelo instructivo. No slo toma en cuenta
la informacin, sino ta mbin la
formacin, es decir, el cambio de actit udes a t ravs del anlisis y reflexin de las acciones educativas. Este modelo sugiere que se expliciten estra tegias de intervencin ms autnomas. En l, el co ordinador conductor y los intereses especialistas solicitan informacin de los padr es acerca de sus con ductas educativas, intervienen combinando informacin y respuestas a los del grupo.
El modelo social. La id ea principal de ste es que debe crearse un clima de relacin en tre padres y profesionales, en el que conductor junto a lo s especialist as y padr iva. Se esp se proporcione un enriquecimiento recproco, favore ciendo la participaci n. El coordinador es optimizan las relaciones era que el grupo pr oduzca interpersonales, a travs de una metodologa activa, tcnicas de gru po y la exposicin de informacin objet activamente y se genere autonoma en los participant generalizables a la dinmica familiar. es y flexibilidad y
capacidad de comunicacin, tradu cindose, finalmente, en comportamientos
108
Estos modelos no deben considerarse como excluyentes, sino como complementarios; segn cada mo mento de la escuela para padres, segn cada tema grupo participante, se selecciona uno u otro. y segn ca da
Si bien es necesario concluir con una evaluacin de los programas d estinados a la formacin de padres, o escuela complicada, ya que e para padr es, se sab e que sta es una ta rea s difcil det erminar si ciertas mejoras son p roducto de l a
intervencin misma, o de otras vari ables que inciden en la vida de la f amilia y de l os nios. A pesar de estas dificultades, el cuerpo terico reporta experiencias evaluativas realizadas con el objeto de medir los efectos de estos programas tanto en relacin con la modificacin de la s pautas educativas como de sus efect os a medio plazo para las familias participantes.
Segn Newson y Hipgrave (1982), en las evalu aciones realizadas a las escuelas para padres, lo que stos ms valoran es el ap oyo recibid o por los p rofesionales y el intercambio con otros p adres; la co nfianza establecida en e l grupo de p articipantes, y en la relacin con sus hijos, la adquisicin de informacin y estrategias para afrontar situaciones conflictivas con ellos; y el efecto percibido a medio plazo, por ejemplo, el contacto con otros padres.
En general, las evaluaciones tienden a evidenciar cambios positivos en los padres que participan de estos programas. Se aumenta la estimulacin hacia los hijos y se obtiene una mejor calidad de la s interacciones con ellos, los padres se sienten ms seguros y confiados con su rol, las escuelas ganan en sus relacione s con las familias y ha y una disminucin del fracaso escolar. Est os efectos persisten ms en aquellos casos en los que las propias familias han estado involucradas en el diseo y la actividades del programa (Op. cit). elaboracin de las
109
2.7.5 Programas de formacin para padres de nios talentosos
Lpez (2002) postula que para conseguir un ambiente
familiar estimulante, qu e
favorezca el desarrollo del potencial del nio al mximo y facilite la convivencia en el seno de la familia de un nio talen toso, es ne cesario que sus padres conozcan sus caractersticas, que e stn preparad os para las dificu ltades que puede n surgir en la convivencia familiar y que sean capaces de apoyarlos en su educacin.
Debido a que muchos padres y ma dres de nios talentosos suelen sentirse aislados y diferentes, se ha visto que la experiencia de participar con otros padres que comparten sus mismos problemas e inquietudes, miedos y sentimi entos, hace que dejen d e les condu ce a sos sentirse ext raos. Y qu e el hecho de compartir ideas y sentimientos
incrementar la confian za para educar a sus hijos, lo que r epercute directamente en el desarrollo d el nio. La s razones por las cu ales lo s pa dres de nios talento reconocen necesitar a sesora en la educacin familiar, se refieren a p reocupaciones sobre su comportamiento o a ne cesidades de estimulacin acadmica que presentan sus hijos, a unque este tipo de consultas suele hacerse en gabinetes privados (Alsop, 1997; Wolf, 1989).
En EEUU existen diferentes programas de formacin, o escuelas para padres, para las familias de nios talent osos. Por ej emplo, uno de los ms conocidos, desde los a os 80, es el SENG Model (Supporting Emotional Needs of Gi fted) de Webb y DeVries (1998), cuyo objetivo p rincipal es d iscutir las n ecesidades sociales y e mocionales de los nios talentosos. Sus objetivos son:
Hacer tomar conciencia a la sociedad de que los nios talentosos y sus familias tienen necesidades especiales.
Mejorar las habilidades de los padres para estimular el desarrollo emocional de sus hijos.
110
Entregar material a lo familias e hijos.
s padres
para aume ntar el entendimiento de las
caractersticas del nio, conocimiento de programas y oport unidades para sus
Al referirse a nios talentosos de clases desfa vorecidas y minoras t nicas, Cropper (1998) concluy que aquellos tienen menos posibilid ades de desarrollar sus potenciales si no cuent an con el a poyo de sus padres. E l objetivo primordial de su programa e s informar a madres y p adres sobre las caracte rsticas e speciales de sus hijos, sobre recursos d isponibles e n la comunidad y sobre actividades posible realizar en el hogar para estimular sus talento s de s. Para esto ltimo, se bas en los
consejos prcticos propuestos por la American Association of School Administrators:
Poseer expectativas altas de desarrollo y demostrarlas sin presionar.
Poner nfasis en los logros del nio.
Padres que acten como modelos.
Proveer al nio de un sitio especfico y acondicionado para estudiar.
Establecer prcticas y rutinas estructuradas en casa.
Controlar el tiempo dedicado a ver televisin.
Discutir en familia los sucesos ocurridos en el colegio.
111
Para Nees (1988), es muy importante que los programas para pa
dres con hijos
talentosos sean parte integral de un programa g lobal destinado al nio con talento. El contenido de los programas de padres debe se r una respuesta a las n ecesidades que ellos mismos planteen, por lo cual sera necesario evaluar sus necesidades e intereses previamente.
En sntesis, se concluy e que la formacin para padres de nios tale
ntosos siem pre
tendr repercusiones positivas en la familia, sobre todo si estas escuel as responden a sus ne cesidades manifiestas y se r ealizan d e manera tal que padres y madres sean agentes act ivos del pro grama. Bajo esta premisa ideolg ica se realiz el trabajo con padres que da paso a esta tesis.
112
CAPTULO 3. METODOLOGA
La metodologa enten dida globa lmente es
definida po r Vilchez ( 2000) como un
conjunto de mtodos e instrumentos, que prete nde generar un conocimiento vlido y fiable, que permite asegurar el car cter intersubjetivo y potencialmente replicab le de ste, lo cua l es condicin necesaria para cualquier forma de explicacin cientf ica, prescindiendo del tipo que sta sea, de la s teoras subyacentes y del nivel de an lisis que se utilice. Por otro lado, es evidente que todos esos elementos se relacionan entre s: teoras, explicacio nes cientficas y niveles de anlisis. En tal sentido, t de su carcter de exigencia en funcin de los objetivos que se han establecido. oda metodologa resulta necesaria e inevitablemente condicionada y condicionante a la par
Para Taylor y Bogdan (1986) meto dologa se refiere al mo do como se enfocan los problemas y se buscan las respuestas, y como se estable cen relaciones, ya sean de pertenencia, de semejanza, de covariacin, de causa efecto, etc.
113
3.1
La metodologa de investigacin
La ciencia es la const ruccin de conocimient os acerca de algo (supuestamente) externo, acerca de nosotros mismos, o acerca de la relacin entr cientfica determinada (Krause, 1995). e nosotros y lo (supuestamente) extern o, que sigue ciertas reglas estable cidas por una comunidad
Para abordar el estudio de la metodologa cientfica, es necesario situarse previamente en el conte xto en que sta adquie re sentido. La metodologa no es realmente una ciencia, sino un instrumento dirigido a validar y a hacer m s eficiente la investigacin cientfica que alimenta la ciencia. P or tal razn, no es po sible estudiar la metodologa como discip lina si no se posee un a comprensin mnima sobre ciert os problemas relativos al conocimiento en general y a la ciencia en particular (Sabino, 1992). Existen dos posturas actuales en investigacin para abordar este conocimiento: la metodologa cualitativa y la metodologa cuantitativa.
Los mtodos cualitativo s y mtodos cuantitativ os significa n mucho ms que una tcnicas especfica s p ara la recogida de d atos. Resultan ms adecuadamente conceptualizadas como paradigma s. Un para digma, segn la definicin de Khun
(1962; en S abino, 1992 ), es un conjunto de suposicione s interrelacio nadas resp ecto del mundo social, que proporciona un marco filosfico par a el estud io organizado de este mundo.
Segn Khun (1962; en Sabino, 1992), el trabajo cotidiano
de la ciencia se encue ntra
organizado en torno a un paradigma. Un paradigma representa una matriz disciplina ria que abarca generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos corrientemente compartidos de lo que constituye el inters de la disciplina.
Un paradigma sirve como gua para los profesionales en una disciplina , porque indic a cules son los problemas y las cuestiones importantes con los que sta se enfrenta; se
114
orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir, modelos y teoras) q ue puede citar a estas cue stiones y a estos proble mas en un marco que permitir a los profesionales tratar de resolverlos; establece lo s criterios p ara el uso d e herramientas apropiadas, es decir, metodologas, instrumentos y formas d e recogida de datos, en la resolucin d e estos pro blemas disciplinario s y proporciona una episte mologa en la que las tareas precede ntes pueden ser consideradas co mo principios organizad ores para la realizacin del trabajo normal de la disciplina. Los paradigmas no slo permiten a una disciplina aclara r diferentes tipos de fenmenos, sino que proporcionan un marco en el que tales fenmenos pueden ser identificado s como exist entes (Filstead, 1997; en Cook y Reichard, 1997).
3.1.1
La investigacin cualitativa
El tipo de metodologa al que se le denomina cualitativa se refiere a la s cualidades de lo estudiad o, es decir, a la descripcin de caractersticas, de relaciones ent re caractersticas o del desarrollo de ca ractersticas del objeto de estudio. Por lo general, la descrip cin de cualidades se re aliza a trav s de conceptos y de relaciones e ntre conceptos (Krause, 1995).
En palabras de Taylor y Bogd
an (1986), la metodologa cualitativa sera
la
investigacin que produce datos escritos, las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable (pp. 20).
La investigacin cuali tativa ha sido utilizada
generalmente por los investigadores
sociales provenientes de la sociolo ga, la antropologa o la psicologa . Reflejo en parte de esta riqueza de disciplinas y de investigadores es la multitud de trminos con la que se le conoce: mtodo etnogrfico, observacional participante, interaccionista simblico, fenomenolgico, interpr etativo o constructivista; sin embargo, la deno minacin ms generalizada y que engloba distinto s tipos de tcnicas es la de mtodo cualitativo ( Op. Cit).
115
La investigacin cualitativa reclama bsicam ente la ob servacin de primera mano del desarrollo de fenmenos sociales. Implica un estilo de investigacin social en el que se pone una insistencia especial en la recog ida de datos y observaciones de notas, ejemplos y grabacione lentas, prolongadas y sistemticas a base s. El anlisis
cualitativo o pera en dos dimensiones y de forma circular; n
o slo se o bservan y s e
graban los datos, sino que se entabla un dilogo permane nte entre el observador y lo observado, entre induccin (datos) y deduccin (hiptesis), que se aco mpaa de u na reflexin analtica perm anente entr e lo que se capta del exterior y lo que se bu sca cuando se vuelve, despus de ciert a reflexin, de nuevo al campo de t rabajo. En todo momento, este intercambio de fuera a dentro y del observador al campo de observacin, adquiere una estructura en la que se dispone de una flexibilidad completa para cambiar en cualq uier momen to la hipte sis orientad a de trabajo, la fuente informacin o lnea de interpretacin (Taylor y Bogdan, 1986). de
Para Ruiz (1996), la descripcin de los mtodo s cualitativo s se hace a partir de lo s siguientes puntos:
Si una inve stigacin pr etende capt ar el significado de las cosas (pr que entra en el mbito de la
ocesos,
comportamientos, actos) ms que describir los hechos sociales, se puede decir investigacin cualitat iva. Su objetivo es la captacin y reconstruccin de significado.
Si una investigacin utiliza principalmente el lenguaje de los conceptos y de las metforas ms que el de los nmeros y los test estadstico s; el de las vietas, narraciones y descripciones ms que el de los algoritm os, las tablas y las to de los mtod os cualitativos. Su frmulas estadstica s, entra en el mbi
lenguaje es bsicamente conceptual y metafrico.
Si prefiere r ecoger su informacin a travs de la observacin reposad a o de la entrevista ms que a travs d e los experimentos o de la s encuestas estructuradas y masivas, entra en e l mbito de la metodologa cualita tiva. Su modo de captar informacin no es estructurado sino flexible y desestructurado.
116
Si en lugar de partir de una teora y unas hipte sis perfectamente elaboradas y precisas pr efiere partir de los datos para inte ntar reconst ruir un mun do cuya sistematizacin y teorizacin resulta difcil, entra en el mbito de la metodologa cualitativa. Su procedimiento es ms inductivo que deductivo.
Si en vez
de intentar generalizar de una muestra peque a a un
colectivo
grande cualquier elemento particula r de la sociedad, la investigacin p retende captar todo el contenido de experie ncias y significados que se dan en un solo caso, sta entra en el mbito de la metodologa cualitativa. La orientacin no es particularista y generalizadora sino holstica y concretizadora.
Segn Tayl or y Bodga n (1986), la metodologa cualitativa es un mod o de encarar el mundo emprico en que se cumplen ciertas premisas:
La investig acin cua litativa es inductiva. L
os investig adores desarrollan
conceptos, intelecciones y comprensiones part iendo de pa utas de dat os, y no recogiendo datos para evaluar mo delos, hip tesis o teor as preconcebidas. Sigue un diseo de investigacin flexible.
En la metodologa cualitativa, el in vestigador ve el escena rio y las personas desde una perspectiva holstica , es decir, no son reducido s a variables, sino considerados como un todo. El est udio de las personas se hace de sde su historia y desde el momento en que se encuentran.
Los investig adores cualitativos son sensibles a los efecto s que ellos mismos causan sobr e las perso nas que so n el objeto de su estud io. Son natu ralistas, es decir, interactan con las personas de un modo natural y no intrusivo.
117
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia d e ellas mismas, ya que desde esta perspect esencial experimentar la realidad tal como los otros la experimentan. iva es
El investig ador cualit ativo susp ende o a perspectivas y predisposiciones.
parta sus propias
creencias,
Para el investigador cua litativo, todas las perspectivas son v aliosas. No busca la verdad, sino una comprensin detallada personas, a todas se les ve como igual. de la persp ectiva de la s otras
Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin. Es decir, recon ocen que existe un a realmente dice y ha juste entre los datos y lo que la gente ce. Los investigadores cuantita tivos enfatizan la
confiabilidad y la reproduccin de la investigacin.
3.1.2
La investigacin cuantitativa
La investigacin cuant itativa suele ser concebida en funcin de cuatro objet comprender, el tercero de predecir y el ltimo de contro Balluerka y Vergara, 2002).
ivos
fundamentales, en esta dios sucesivos: el primero se tata de describir, el segundo de lar (Clark-Carter, 1988; en
Cada uno de estos e stadios se alcanza a partir de un a determinada metodologa donde, en el caso de la investigacin cuantitativa, las principales son las metodologas experimentales y metodologas cuasi experimentales. L a seleccin de una u otra
118
est basad a en los propsitos d manipuladas y en las condiciones.
el experime nto, en el tipo de variables a
ser
El paradigma experi mental parte de una serie de p
resupuestos que rigen las
estrategias de diseo y los procedimientos de t rabajo. En e ste sentido se fundamenta en tres pila res bsico s: aleatorizacin, control e hiptesis de causalid ad, donde el investigador posee prcticamente el control sob re la situa cin, y puede determinar la muestra, y el tratamiento experimental (Balluerka y Vergara, 2002).
Para Petersen (1985; en Balluerka persigue los siguientes propsitos:
y Vergara, 2002), la investigacin experiment al
Proporcionar estimacio nes de los efectos d
e los trata mientos, o de las
diferencias entre los efectos de los tratamientos.
Aportar un sistema eficaz para confirmar o rechazar conjeturas sobre la posible respuesta al tratamiento.
Evaluar la fiabilidad de las estimaciones y conjeturas planteadas.
Estimar la variabilidad de las unidades o de los datos experimentales.
Aportar un modelo sistemtico y eficiente para llevar a cabo un experimento.
119
3.1.3 El debate cualitativo cuantitativo
Consistentemente con l os paradigmas, las metodologas de investigacin se ace rcan en mayor o menor medida a un tipo de paradigma, siendo la metodologa cuantitativa comnmente asociada al paradigma positiv mtodos cuantitativos y cualitativos. ista y la metodologa cualitativa al paradigma constructivista. Uno de los debates actuales se centra en la diferencia entre
Como ya dij imos por mtodos cua ntitativos los investigadores se refieren a tcnicas experimentales aleatorias, cuasi experim entales, test o bjetivos de lpiz y papel, anlisis estadsticos multivariados, estudios de muestras, etc. En contraste, y entre los mtodos cualitativos, figuran la et nografa, lo s estudio s de caso, la s entrevista s (en profundidad, grupales, e tc) y la observacin participativa ( Reichard y Cook, 1997; en Cook y Reichard, 1997).
Libarkin y Kurdziel (200 2) plantean la pregunta dnde se encuentra el lmite entre e l contexto cu alitativo y cuantitativo? y postu lan que los inv estigadores cualitat ivos se centran en el contexto de un fenmeno, mien contextos. tras que los cuantitativ os desarrollan e generalizaciones feno menolgicas que pue den ser a plicadas e n una gama d
Para temas de evaluacin en ciencias de educacin, los dat os pueden ser clasificados en un espe ctro que va desde la estimados en la ob contenido (Libarkin y ancdota a la esta dstica. Los dat os cualitativos s, pueden ser servacin, e ntrevistas o documentos escrito Kurdziel, 2002). Similarmente, lo
evaluados tanto desde el campo d e los datos cuantitativos como desd e el an lisis de s datos cuantitativos en contextos educativos son recogido s con pruebas subjetivas, como escalas tip o Likert. Los datos son cuantif icados a trav s de an lisis estadsticos. Algunos investigado res han argumentado que los datos no pueden ser solamente cuantitativos, especialme nte en la medida en que la interpretacin del anlisis esta dstico es a menudo subjetivo (Lilcoln y Guba, 1985; Creswell, 1994; ambos en Libarkin y Kurdziel, 2002).
120
Aunque est e continuo entre inve stigacin cualitativa y cuantitat asumido que cada tipo de estudio es claramente distinto.
iva existe, se ha
Los partida rios del a
nlisis cua ntitativo afirman que
el cualita
tivo carece de
mecanismos internos que garanticen el nivel mnimo
de fiabilidad y validez; los
partidarios del cualitativo, por su parte, afirman que la supuesta neutralidad y precisin de medida de datos no pasa de ser una mera afirmacin ideolgica. De esta disputa, Ruiz (1996) dice que es ms trivial q ue cientfica y que a pesar del innegable volumen de produccin, sofistica cin de sus mtodos, multiplicidad de tcnicas del paradig ma cuantitativo, no se desprende que sea ms a ntiguo, que sus resulta dos sean ms importantes y que sus criterios de validez sean ms rigurosos o definitorios.
Dentro de las caracter sticas de cada uno, se dice que
la metodologa cuantita tiva
posee una concepcin global positivista, hipottico deductiva, particula rista, objetiva, orientada a los resultados y que es propia de las ciencias naturales. De la metodologa cualitativa, se afirma q ue postula una concep cin global fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y que es propia de la antropologa social (Reichard y Cook, 1997; en Cook y Reichard, 1997).
Tabla N 3: Diferencias entre investigacin cualitativa y cuantitativa
Investigacin Cualitativa
Investigacin Cuantitativa
Fenomenologismo y com prensin: Interesado Positivismo lgico: Bu sca l os he chos o en comprender la cond ucta hum ana de sde el causas de los fe nmenos s ociales, pre stando propio marco de referencia de quien acta. escasa aten cin a lo s est ados su bjetivos d e los individuos.
Observacin naturalista y sin control.
Medicin penetrante y controlada.
Subjetiva. Objetiva.
121
Investigacin Cualitativa
Investigacin Cuantitativa
Prxima a los dato dentro.
s; perspe ctiva de sde Al marg en d e los datos; persp ectiva de sde fuera.
Fundamentada en la realidad, ori entada a lo s No fundamentada en la realidad, orientada a la descubrimientos, explor atoria, expan sionista, comprobacin, confi rmatoria, redu ccionista, descriptiva e inductiva. inferencial e hipottico-deductiva.
Orientada al proceso.
Orientada al resultado.
Vlida: Datos reales, ricos y profundos.
Fiable: Datos slidos y repetibles.
No generalizable: Estudios de casos aislados.
Generalizable: Estudios de casos mltiples.
Holista. Particul
arista.
Asume una realidad dinmica.
Asume una realidad estable.
(Reichard y Cook, 1997; en Cook y Reichard, 1997).
3.1.4
El consenso ante el debate
Pese al de bate cuantit ativo cualitativo existen investiga dores que abogan por la posibilidad de elegir lib remente un a mezcla de atributos de ambos p aradigmas para abordar mejor las exigencias de la investigacin a la que se enfrenta. Parece entonces que no existe una razn para elegir necesariamente entre ambos mtodos.
122
Existen investigacion es, como la
investigacin evaluativa, que tienen propsit
os
mltiples, donde tal variedad de co ndiciones exige una variedad de m todos. Por otro lado, los do s tipos de mtodos pueden vigorizarse mutuamente al se r empleados en conjunto y con el mismo propsito, para brindar percepcion es que ninguno de los dos podra con seguir por separado. Por ltimo, como nin gn mtodo est libre de prejuicios, slo cabe lle gar a la verdad subyacente mediante el empleo de mltiples tcnicas, co n las que el investigad or efectuar las corresp ondientes tr iangulaciones (Reichard y Cook, 1997; en Cook y Reichard, 1997).
Actualmente la mayo
ra de los autores adopta posturas
ms funcionales prima y qu e se resume en
pragmticamente, siendo la posicin de consenso la que dos postulados (Ruiz, 1996):
La metodologa cualit ativa es tan vlida como la cuant itativa y su diferencia radica en la diferente u tilidad y ca pacidad he urstica que poseen, lo que les hace recomendables en casos y situaciones distin tas. El acierto del cierto en investigador depende n o de la me todologa q ue utiliza, sino del a
aplicarla en aquellos casos especficos para los que est ms adaptada.
La metodologa cualitativa no es in compatible con la cuantitativa, lo que obliga a una reconcilia cin e ntre ambas y recomien da su combinacin en aquellos casos y p ara aquello s aspecto s metodolgicos que la reclamen. Esta vez con combinacin recibe el nombre de triangulacin y es utilizada cada mayor frecuencia.
123
3.1.5
La investigacin evaluativa
El concepto de investigacin evaluativa es relativamente nuevo, surge en 1924 dentro del mbito de la evalu acin de programas y ha tenido un gran desarrollo dada la necesidad de conocer la efica cia de los mltiples progr amas de educacin (D e la Orden, 1985). La investigacin evaluativa se si rve de tcnicas provenientes tanto de la investigacin cualitativa como de la cuantitativa, para le proceso de programas de intervencin. evaluacin de
Para situarn os en el mundo de la resumen.
evaluacin de programas, se o frece el siguien te
Se utiliza el trmino pro grama para definir todo plan, proyecto o servicio, que dise a, organiza y pone en prctica una serie de accion es dirigidas a la consecucin de metas especficas (De Miguel, 2000). El concepto d propuesta sistemtica de estrategias orientad previamente establecidos. e programa rene cualquier tipo d as al logro de objetivos concreto e s y
Evaluar un programa significa estimar el grado de adecuacin de los efectos obtenidos y de los pro cedimientos utilizados p ara llevar a cabo accio nes concret as en relaci n con las metas que el programa se ha propuest o alcanzar al efectuar su planificacin. Existen investigacione s evaluativas centrad evaluaciones de dise os de programas y pr as en estudios de necesida des, oyectos de intervencin, evaluaciones s pr ogramas y evaluaciones
centradas e n los proce sos de implementacin de lo orientadas al anlisis de resultados (De Miguel, 2000).
Desde una perspectiva metodolgica, el diseo y puesta en marcha de todo programa o estrategia de interven cin social, conlleva la realizacin de una serie de actividades secuenciales comunes, que se pu eden dividir en las siguientes grandes etapas (Op. cit):
124
Diagnstico de necesidades. Antes de disear un programa, se debe definir la discrepancia entre lo que tenemo s y lo que se desea te ner. Al analizar las diferencias, se puede establecer las necesidades y el orden de prioridades, con el fin de establecer objetivos y metas a conseguir a travs de los progra mas de intervencin.
Planificacin del programa. Una vez establecido el diagnstico de necesidades, se establecen los objetivos, actividades, procedimientos, estrategias y recursos que son necesarios para alcanzar las metas.
Implementacin del pro grama. Se l leva a cabo el programa cumplimentando las etapa s y condicione s reseada s en la p lanificacin y se debe hacer de la manera en que han sido especificadas.
Evaluacin de resulta dos. Finalmente se de be evaluar la efica estrategia d e investigacin que se ha disead o y llevado a la prct
cia de la ica. Ello
significa valorar los resultados obte nidos en relacin con los objetivos previstos y la estimacin de los logros en relacin con los medios empleados.
Aunque en lneas gene rales se pu eda decir q ue la metod ologa de la investigacin evaluativa sigue las pautas comunes a toda investigacin cientfica, desde un punto de vista operativo la concrecin de los mtodos y los procedimientos, que conlle va establecer un proceso de evaluacin, exige pre viamente tener en cuen ta una serie de consideraciones que condicionan esta eleccin. Fundamentalmente se deben precisar los siguientes aspectos (De Miguel, 2000):
Si el objetiv o de la evaluacin se centra sobre todo el prog rama, o se limita a una secuencia del mismo.
125
El momento en el que se produce el encargo al evaluador (antes o despus) de la puesta en marcha del programa.
La accesibi lidad y disponibilidad
de informaciones rele
vantes sobre los
antecedentes y desarrollo del programa.
La relacin que mantiene el evalu ador con e l programa (evaluacin interna o externa).
Por ltimo, De la
Orden (1985) plantea algunas diferencias entre
la investigacin
cientfica y la investigacin evaluativa.
Tabla N 4: Diferencias entre investigacin cientfica y evaluativa.
Investigacin Cientfica
Investigacin Evaluativa
Los juicios de valor del investigador se limitan a los im plcitos en la seleccin del problema, que es de su propia responsabilidad.
Los juicios de valor se explicitan, no slo en la seleccin y definici n del problem a, sino tambin en el desarrollo y aplicacin de los procedimientos de estudio.
Las hiptesis de inve stigacin d erivan de teoras, o surgen po r induccin de un conjunto de observaciones o conocimientos.
Resulta difcil y a veces inade cuado formular hiptesis precisas.
Dada la formulaci n del problem a y de las hiptesis, l replicada. a investiga cin p uede ser
La replicacin es p rcticamente imposible, ya que el estudio de evaluacin est vinculado a un pro grama determin ado en una situ acin y en un momento especfico.
126
Investigacin Cientfica
Investigacin Evaluativa
Los dat os a recoge r vienen am pliamente determinados por el problema y las hiptesis.
Los datos a recoger estn condicionados por la viabilidad del proceso.
Las vari
ables rel
evantes pu
eden ser s efectos s pueden y otros
Multitud de
variables rel evantes slo muy
manipuladas o
controladas y lo rizacin
superficialmente son susceptibles d e control. La aleatorizacin es muy difcil de conseguir.
sistemticos de otras variable eliminarse por aleato procedimientos.
El c riterio de ac eptacin o que apli ca unas decisin.
rechazo de la
El criterio
de deci
sin, modif
icacin,
hiptesis es responsabilidad del investig ador, reglas restri ngidas d e
ampliacin o su stitucin del
programa e s
responsabilidad de la a gencia administradora del prog rama o de la a udiencia a q uien se dirige.
El informe de investiga cin se ad apta a las normas de la comunidad cientfica.
El inform e e valuativo de be a daptarse a la s exigencias d e quie n to ma las sobre el programa. decisiones
(De la Orden,1985).
127
3.2 El diseo de investigacin
El modelo g eneral de investigacin dentro del contexto de las cie ncias psicolgicas y sociales, est estructurado en tres niveles: nivel de expectativa terica, n ivel de diseo y nivel de anlisis de datos.
El primer nivel define el carcter co nceptual del modelo. En este nivel se delimitan los mbitos de la experiencia observada, se formulan problemas o cuestiones acerca de lo observado, se plantean posibles e xplicaciones tericas e n trminos de hiptesis o conjeturas, y se derivan las consecuencias empricamente contrastables a partir de las hiptesis (Balluerka y Vergara, 2002).
El segundo nivel se car acteriza por la operativizacin de la hiptesis, se definen las estrategias que se van a utilizar para obtener la informacin requerida y para resolver los problemas planteados en el nivel terico. La tarea ms importante de este nivel, de carcter tcnico y prctico, es la situacin de investigacin (Op. cit). identificacin de las variables que conforman la
En el nivel de anlisis e l investigador recurre a los modelos evaluativos, estadsticos si as lo considera y sus correspondie ntes pruebas de significacin. Para ello se parte de la hiptesis de nulidad estadstica con el pro psito de r echazarla. En funcin del activado el proceso d e investigacin resultado o btenido en la prueba estadstica, se interpretan los datos a la luz de los supuestos y de los modelos tericos que han (Balluerka y Vergara, 2002).
128
3.2.1
Tipos de diseo en investigacin
Una vez s eleccionado el problema a in
vestigar; que sea interesante para el
investigador y ta mbin accesible, se deben determinar los objetivos bsicos que persigue dicha investigacin, tarea que debe ser realizada con rigurosidad y en forma explcita (Sabino, 1992).
De acuerdo con su s ob jetivos, las investigacion es pueden dividirse en: exploratorias, descriptivas y explicativas (Selltiz, Jahoda, Deutsch, y Cook; en Sabino, 1992):
Exploratorias. Son la s investigaciones que pro porcionan un a visin ge neral y slo aproximada de los objetos de estudio. Este tipo de investigacin se realiza especialmente cuando el tema eleg ido ha sido poco explorado, cuando no hay suficientes estudios previos y cuando es difcil formular hiptesis precisas.
Descriptivas. Su objet ivo primordial radica en d escribir algu nas cara ctersticas fundamentales de conju ntos homogneos de fe nmenos. Las investiga ciones descriptivas utilizan criterios que permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento de los fenmenos en estudio, proporcion ando de ese mod o informacin sistemtica y comparable con la de otras fuentes.
Explicativas. Son aque llos trabajo s donde la preocupacin se cen determinar los orgene s, o las causas de fenmenos. Su objetivo, por lo ta nto, es conocer por q
tra en
un determinado conju nto de u suceden ciertos
hechos, an alizando las relacione s causales existentes, o las cond iciones e n que ellos se producen. ste es el tipo de investigacin que ms profundiza en el conocimiento de la r ealidad, porque nos explica la razn o el porqu de las cosas y es, por lo tant o, ms complejo y delicado, pues e l riesgo de cometer errores aumenta aqu considerablemente.
129
Los tipos
citados ant eriormente no son ca
tegoras ce rradas o excluyentes
constituyen slo una de las tantas formas existentes de clasificarlas. Saber de qu tipo es la investigacin que se est realizando no tiene ningn valor por s 1992). mismo, pero sirve para hacer consciente al investigador de los fines que pretende alcanzar (Sabino,
En funcin del tipo d e datos qu e han de bsicos: diseos bib liogrficos y diseos
ser recogid os para lle var a cabo una de campo. En los ltim os, lo s dat os de
investigacin, es posible categorizar los dise os investiga tivos en do s grandes t ipos inters se r ecogen de forma directa de la realidad, son lla mados primarios porqu e se recogen directamente de ella. Por e l contrario, cuando los datos utilizad os han sido ya recogidos en otras investigacion correspondientes, se es y son conocidos mediante los infor mes nes habla de d atos se cundarios, y como estas informacio
proceden siempre de documentos escritos, se les llama diseos bibliogrficos (Op. cit).
Los diseos de campo pueden optar tanto por diseos cuantitativos como cualitativos, los ms co munes de tipo cuantitat ivo son el d iseo experimental y el diseo cuasi experimental.
Diseo experimental. Usado princip almente por las ciencias naturales define un experimento as; Consiste en someter el objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y conocidas por el investigador, para observar los resultados que cada variable produce en el objeto (Sabino, 1992, pp. 67).
Escotet (1980) propone dividir en tres las estrategias experimentales:
Grupo control, solamente post test. Esta estrategia incluye dos grupos divididos al azar. El grupo experimental es el que recib ir el tratamiento, despus del cual ambos grupos son observados o medidos sobre la variable depen diente
130
bajo estudio. Si la difere ncia encontrada es demasiado gran de para atribuirla a un error muestral, puede ser imputable a los efectos del tratamiento.
Grupo control, pretest-postest. Los sujetos divididos en do s grupos aleatorios son medidos al inicio del proceso , posteriormente se introduce la variable independiente o tratami ento al grupo experime ntal y, al finalizar, se vuelve a aplicar el test a ambos grupos.
Cuatro grupos de Solomon. Esta combina las dos est aplicado el postest. fuerte en validez. L
rategias ant eriores. fectos del nlisis de
Incluye dos grupos de control y dos experimentales. A uno de cada grupo le es Esta estrat egia permite comparar los e as tcnica s e stadsticas utilizadas son los a tratamiento en cuatro comparaciones diferente s, aparece como el diseo ms varianza para ser computados sobre los datos del postest.
Diseo cua si experimental. Se usa cuan
do no es
posible u sar las por razones de oblaciones estn os o
estrategias verdadera mente exp erimentales, ya sea esta sea la mejor op cin, como ocurre cuando las p
consecucin de muestras, por restricciones e conmicas, o en casos en que ensambladas de antemano, por ejemplo, en aulas de clases y por lo tanto, el proceso de aleatorizacin no se realiza; los sujetos son asignad seleccionados, pero n o al azar. estrategias experimentales (Escotet, 1980). sta es la principal diferencia con las
Los objetivos bsicos de la investigacin cuasi-experimental que Balluerka y Vergara (20 02) han resumido son: estudiar el efecto de sujetos no han sido asignados ale medida de lo posib le el error correlacionadas con la variable d de que las estimacion es de los las variables de tratamiento, o de las in tervenciones en aquellas situa ciones en las q ue los atoriamente a los grup os; evitar, en la de omisin, es de cir de variables ables a fin e tratamien to; identificar las vari
relacionadas con la ind ependiente y tenerlas en cuenta en el anlisis,
efectos no resulten se sgadas; cor regir,
131
mediante el modelo estadstico, el sesgo que presentan los grupos debido a su origen; seleccionar el modelo est adstico ms adecuado en funcin d e la estructura del diseo y obtener una infer longitudinales, estud iar los procesos de dicho cambio. encia vlid a; en sit uaciones cambio y las p osibles cau sas de
3.2.2
El diseo de la presente investigacin
La presente investigacin comparte estrategias metodolgicas de ambos paradigmas: cuantitativo y cualitativo. Dice relacin c on el diseo, implementacin y evaluacin de un programa tipo escuela para padres.
Se trata de un diseo de campo qu e, en la s fases de planificacin e implementac in del programa, se bas en el marco de la inv estigacin cualitativa, e specficamente evaluacin, se alitativo co mo bajo las pr emisas del aprendizaje cooperativo. Para su fase de utilizaron e strategias t anto del paradigma de investigacin cu cuantitativo.
A nivel cuantitativo, se llev a ca bo un estu dio de dise o cuasi experimental de grupo contr ol solament e post te st, con el participado en el taller y un grupo control. fin de realizar una co mparacin de necesidades de formac in e informacin percib idas en el grupo de pad res que hubo
Para la eval uacin del t aller se utiliz tcnica s cualitativas, como entrevistas grupales e individuales y la tcnica Delphi.
132
Su diseo es de tipo
preordenado, observaci onal y co mparativo (Ary, Jacobs, y ue su estru ctura ha sido planifica da siguiendo las secuencias
Razavich, 1982). Es preordenado en tanto q establecidas.
previamente con el fin de llevar a cabo el proceso
Es observacional ya que su evaluacin f ue realizada una vez conclu ido el programa y al no ser posible ut ilizar estrate gias y variables su jetas a manipulacin, lo que determin que la recogida de informacin se efectu instrumentos propios de esta metodologa. ara con pr ocedimientos e
Finalmente se trata t ambin de un diseo comparativo, ya que el grup o de padres de la evaluacin de necesidades, se utiliz como grupo control. A continuacin, se presenta un cuadro resumen de las etapa s seguidas en la presente investigacin.
Tabla N 5: Etapas de la investigacin, en orden consecutivo.
Etapas de la investigacin
Diseo y validacin del cuestionario de evaluacin de necesidades de padres.
Aplicacin de cuestionario de evaluacin de necesidades de padres.
Diseo del programa de padres Nios con talento acadmico: Padres y madres apoyando su desarrollo.
Ejecucin del programa de padres Nios con talento acadmico: Padres y madres apoyando su desarrollo.
133
Etapas de la investigacin
Evaluacin del programa de padres Nios con talento acadmico: Padres y madres apoyando su desarrollo: Evaluacin continua de los participantes. Cuestionario. Evaluacin a corto plazo de los participantes. Grupo focal. Evaluacin de jueces externos. Cuestionario. Evaluacin de jueces expertos. Tcnica Delphi. Evaluacin a medio plazo de los participantes. Entrevista en profundidad. Evaluacin post test de necesidades.
Anlisis de resultados y conclusiones.
Rediseo del programa de padres Nios con talento acadmico: Padres y madres apoyando su desarrollo.
3.2.3
El muestreo en investigacin
Al hablar de muestra, c abe destacar que se tra ta del grupo pequeo a observar, que se extrae d e una poblacin mayor, a la cual se le aplicarn las ge neralizaciones obtenidas de la muestra. La poblacin es definida por Ary, Jacobs y Razavich (1982) como todos los miembros de cualquier clase bien determinada de personas, eventos u objetos.
El objetivo de extraer u na muestra de una poblacin consiste en obtener informa cin acerca de esta ltima, por lo cual es muy import ante que los individuos incluidos en la
134
muestra constituyan una seccin
representativa de los sujetos que componen la
poblacin. Existen varios tipos de muestreos (Op.cit):
Muestreo aleatorio. Los miembros
de la pobla cin tiene una oportunidad
igual e independiente de figurar en la muestra.
Muestreo estudiar.
estratificado. Cuando la poblacin
la integra un nmero de ue se pretenden
subgrupos o estratos que difieren en las caractersticas q
Muestreo por grupos. Los grupos se presenta n de manera espontnea, ya que la unida d elegida no es un individuo, sino un grupo de personas que se encuentran juntas por causas naturales.
A esta ltima categora pertenece el grupo d
e padres participante s del programa
ejecutado y evaluado. Del grupo de padres qu e naturalmente se tiene cautivo dentro del programa de desarrollo de talentos PENTA - UC, en Sa ntiago de Chile, se solicit a padres y madres su participacin voluntaria en el progr ama, escuela para pa dres, la cual se trabaj con 28 participantes.
El grupo de jueces externos y expertos que colabor en la evaluacin del programa, se obtuvo de la misma manera, es decir, por participacin voluntaria.
135
3.2.4 Tcnicas e instrumentos
Una vez obtenidos lo s indicadores de los elementos tericos y definid o el diseo de la investigacin, se hace necesario definir las t cnicas de recogida de da tos necesarias para obtener la informacin de la realidad.
Un instrumento de reco gida de dat os es, en p rincipio, cualquier recur so del que se sirve el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin.
Dentro de cada instrumento concre to, pueden distinguirse dos aspe ctos diferente s: forma y con tenido. La f orma del instrumento se refiere al t ipo de aproximacin que el investigador establece con la realid ad y a las tcnicas que utiliza para esta tarea. En cuanto al contenido, ste queda expresado en la especifica cin d e los datos qu e necesita co nseguir, el cual se con creta en un a serie indicadores que permiten medir las variables y que se presentan en forma de pre guntas, puntos a observar, elementos a registrar, etc. (Sabino, 1992).
Para esta investigacin se han utilizado una serie de instrumentos de evaluacin, a saber:
Cuestionario de evalua cin de necesidades 3. Se realiz una evaluacin antes en el programa, que fue en el manejo de
post test con el grup o de padres particip fin de evaluar el impacto del pr
comparada con los resu ltados de la evaluacin de necesida des inicial 4, con el ograma para padres informacin y herra mientas para hacer frente al tema del ta lento de sus hijos.
Anexo N 1. Cuestionario de Evaluacin de Necesidades para Padres de Nios con Alta Capacidad Intelectual en documento no publicado. Examen de suficiencia investigativa DEA, Junio 2005. Universidad Complutense de Madrid.
4
Examen de suficiencia investigativa DEA, Junio 2005. Universidad Complutense de Madrid.
136
Cabe destacar que est e instrumento se

5
construy exclusivamente p ara la
evaluacin de necesidades ya mencionada .
Cuestionario de evaluacin cont inua 6. Al final d e cada se sin se pas
un cuestio nario autoad ministrado d e evaluaci n, a fin de conocer el grado d e acuerdo de los padres con aspecto s de la sesin; como s u opinin sobre los contenidos tratados, la entrega de los mismos, las actividad sugerencias para la sesin de trabajo. es y sus
Grupo
focal 7. Se realizaron dos g
rupos focales con un
total de 13
participantes, madres y padres q ue participa ron del programa de f ormacin escuela para padres. El objetivo de esta actividad fue obtener una evaluacin a mediano plazo de los mismos aspectos del taller, anteriormente mencionados, incluyendo la continuidad y atingencia de los temas.
Evaluacin por jueces. Se llev a cabo una evaluacin del programa utoadministrado de
escuela para padres a travs de un grupo de 31 jueces externos, educadores y psiclogos, quienes r espondieron a un cuestionario a
8
evaluacin . Tambin se realiz u na evaluacin del progra ma con 12 jueces expertos en materias de familia o talento a travs de la tcnica Delphi 9.
Entrevista a padres
10
. Como evaluacin a medio plazo de la escu ela
para padres, se realiz una entrevista en profu ndidad a 16 padres y madres participantes del taller, con el fin d e evaluar el impacto que el mismo tuvo en sus familias.
Anexo N 2. Proceso de construccin del Cuestionario de Evaluacin de Necesidades para Padres de Nios con Alta Capacidad Intelectual. En documento no publicado. Examen de suficiencia investigativa DEA, Junio 2005. Universidad Complutense de Madrid.
6 7 8 5
Anexo N 3: Cuestionario de evaluacin continua.
Anexo N 4: Pauta para la realizacin del grupo focal. Anexo N 5: Cuestionario para jueces externos. 9 Anexo N 6: Cuestionario para jueces expertos. 10 Anexo N 7: Pauta para la entrevista a padres.
137
Cada instrumento de e valuacin del programa fue diseado segn sus objetivos y las caractersticas de la poblacin a la que va dirigido. stos se revisarn a continuacin.
3.2.4.1
Escala Likert de evaluacin
El Cuestionario de Evaluacin de
Necesidad es para Padres de Nios con Alta 1985) que cuenta con 40
Capacidad Intelectual e s una escala aditiva (De la Orden, totalmente de acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo 11.
tems a ser contestados en un diseo tipo Likert de puntuacin 1 a 5, do nde 1 significa
Los objetivos del instrumento son:
Identificar e l nivel de i nformacin que padres y madres dbiles de dicha informacin. Identificar
de nios talentosos y
poseen sob re el talento y sus caractersticas. Reconocer puntos fuertes creencias o informacin errada.
la posible e xistencia d e falsas
Conocer en qu temas espec informacin y orientacin.
ficos de la
a lta habilida d necesit an mayo r
Indagar la necesidad de orientacin en el tema de la adolescencia y su relacin con el talento.
11
Anexo N 1. Cuestionario de Evaluacin de Necesidades para Padres de Nios con Alta Capacidad. Intelectual en documento no publicado. Examen de suficiencia investigativa DEA, Junio 2005. Universidad Complutense de Madrid.
138
Conocer el tipo de relacin que, como fa milia, tienen con otros sistemas como el colegio y la comunidad; saber si se relacionan de algn modo con el tema de las altas habilidades y si presentan necesidades en esa rea.
Las escalas tipo Likert son el mtod o ms utilizado en la medicin de a ctitudes, por su simplicidad y buenos r esultados. Es un pro ceso relat ivamente sencillo, t anto e n su construccin como en su aplica supuestos bsicos los siguientes: cin y anlisis. Este tip o de escalas tiene co mo
Las actitud es de la s personas p ueden medirse a travs de pregu acerca del objeto de la actitud.
ntas que
expresen sus sentimie ntos, pensa mientos, cr eencias y conductas pr obables
Estas opiniones o tems tienen el mismo significado para todos los sujetos.
Para respo nder, los su jetos indican el grado de acuerdo con la s opiniones y estas respuestas se pueden calificar con punt uaciones sucesivas segn sea el grado de acuerdo.
Lo que hizo Likert fue
extender a l a medicin de actitudes lo que era normal en la
medicin de rasgos de personalidad: la suma de una serie de respue stas a tems que sita a l su jeto en la variable medida ; mientras ms acuerd o, el sujeto tiene ms d el rasgo que se est midiendo (Morales, Urosa, y Blanco, 2003).
Para De la Orden (1985), las e scalas tipo Likert corresponden al tipo de escala aditiva (existen tambin las escalas de inter valos, asociadas al tipo de Thurstone; las escalas sumativas y las acumulativas, asociadas a las de Guttman) que centra su atencin no en el orden de los enunciados, sino en la situacin de lo s sujetos dentro de cada t em para dar una valoracin final en funcin de los valores alcanzados en cada uno.
139
En este tipo de escalas, los tems no se escogen para cubrir todo el espectro sin o en funcin de su relacin comprobada con todos los dems de su poder discriminatorio y tienden a e star situados en los extremos del continuo favorable- desfa vorable. Todos los tems tienen el mismo valor en principio y, por lo tant o, las re spuestas dada s a tems distintos tienen el mismo valor (Morales, Urosa, y Blanco, 2003).
Tabla N 6: Etapas de la construccin de una escala.
Formulacin de los tems
Se ocu pa d e que cada tem mida la actitud con igual intensidad. Tienden a estar en extremos del continuo.
Seleccin de los tems
Se cal cula l a correl acin de cada te m con l a su ma de todos lo s d ems y se escog en lo s qu e con ms cl aridad miden lo distinto de los dems.
Respuestas de los sujetos
Responden a todos los tems, sealando su gra do de acuerdo.
Puntuacin total de cada sujeto
Se suma n las re
spuestas a t
odos los
tems; cad a
respuesta (y no cada tem) tiene un val or distinto (segn el nmero de respuestas que tengan los tems).
(Morales, P., Urosa, B. y Blanco, A., 2003).
Los sujetos deben mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo, dentro de cinco rangos, cuyo valor de actitud se con sidera prcticamente igual, concedindose a r eso se clasifican co cada mo individuo la puntuacin global resultante de la suma (po
aditivas). En su constr uccin no se considera n, por lo general, las p untuaciones de jueces, sino la consiste ncia interna de las respuestas dada s por un grupo normativo (De la Orden, 1985).
140
3.2.4.2
El cuestionario
El cuestionario es un instrumento de recogida de datos con struido por un conjunto de preguntas o cuest iones que se consideran relevantes para lo qu e se de sea la informacin. Existen dos tipos fund amentales de cuestion arios, los a plicados en la medicin y diagnstico de la perso nalidad y lo s de tipo en cuesta para la recogida de datos. A este ltimo corresponde n los cuest ionarios qu e se han utilizado en el presente estudio (De la Orden, 1985).
El cuestionario de evaluacin contin ua de la escuela para padres de nios con tale nto acadmico consta de 4 preguntas abiertas y 5 de eleccin forzada, a ser contesta das por los pad res, referida s a su evaluacin resp ecto de la metodologa, actividade s, informacin, duracin y gua, de la sesin llevad a a cabo 12. Al final del pro grama cada uno de los 28 particip 2005. antes respo ndi 6 cue stionarios, uno para cada sesin de trabajo. Dichos cuestio narios fuero n respondid os entre Octubre y Novi embre del ao
Los objetivos del instrumento son:
Conocer la valoracin que los padres hacen de cada sesin de trabajo.
Evaluar, desde su pa
pel de part icipantes, a spectos de l programa como : ad de las actividades, de la
Cantidad y calidad de la informacin; calid
metodologa, del material de trabajo, de la actuacin del gua; atingencia de los temas trabajados a sus necesidades reales; sensacin de haber aprendido en el programa; sensacin de adquisicin de herramientas.
12
Anexo N 3: Cuestionario de evaluacin continua.

141
El cuestion ario de evaluacin por jueces externos, de la escuela p sin experiencia en el rea del talento, que pretende eva
ara padres, fue
respondido por un grup o de 31 jueces compuesto por p siclogos y ed ucadores, con y luar aspect os tales co mo contenido del programa, actividades, metodologa y papel del gua 13.
El grupo de jueces externos estuvo constituido por 9 psiclogos con experiencia e n el tema del talento acad mico, es de cir, investig adores en el rea; 14 psic logos sin experiencia en el tema, pero teniendo conocimientos bsicos en el rea; 4 educadores que ejercen en un programa de desarrollo de talentos y 4 educadores sin experiencia en el rea pero con conocimientos bsicos.
El cuestionario mide el grado de adecuacin del elemento planteado, segn la opinin de cada jue z, en una e scala del 1 al 5, donde el 1 representa un mnimo grado de adecuacin (o nada), el aspecto ev aluado est planteado de manera poco adecu ada en el taller, y el 5 repre senta el grado m ximo de adecuacin del aspecto evaluado (o totalmente).
El objetivo de este instrumento es:
Obtener una visin global del programa,
otorgada por profesionales
relativamente informados y experimentados en el tema.
Se trat de un cuestion ario constituido por 12 p reguntas cerradas y un apartado fin al, de respuest a abierta, d estinado a la recepci n de sugeren cias para mejorar el ta ller, que fue respondido entre Febrero y Agosto del ao 2006.
Para De la Orden (1985) el primer paso en la
construccin de un cue stionario, al ser
un instrumento al servicio de la in vestigacin, consiste e n determinar la informacin

13
Anexo N 5: Cuestionario para jueces externos.

142
relevante a la situacin, teniendo e n cuenta ta mbin los o bjetivos de la investigacin, Ya que a partir de e sta informa cin se co nstruirn la s preguntas que resu ltarn irrelevantes o adecuadas.
Una vez qu e se redacta el conjunto de pregun tas que constituyen el cuestionario, es necesario revisarlo, una y otra vez, para asegur arse de su consistencia y eliminar los posibles errores u omisiones. Casi siempre se realiza una prueba piloto, que consiste en administ rar el cue stionario a un conjunto re ducido de p ersonas par a calcu lar su duracin, conocer su s dificu ltades y corregir totalidad de la muestra (Sabino, 1992). sus defe ctos antes de aplicar lo a la
Entre sus ventajas prin cipales, Sabino (1992) menciona su rapidez y el hecho de que puede ser llevado a cabo por personas con mediana preparacin y su bajo costo. Otra ventaja evidente es su posibilidad de procesamiento matemtico, ya que al guardar las preguntas una estrict a homogeneidad, sus respuesta s resultan comparables y agrupables. Su desventaja mayor e s que reduce el campo de informacin registrad o, limitando los datos a los que surgen de una lista taxativa de preguntas.
Segn el grado de estructuracin, las respuest as de un cuestionario pueden ser de alternativas fijas (o eleccin forzosa ) o abiertas. En las primeras el sujet o debe elegir entre las a lternativas que se le ofrecen, y en las segund as tiene la posibilidad de responder abiertamente lo que piensa de la cuestin (De la Orden, 1985).
Para Sabin o (1992) las preguntas de alternativas fijas, llamadas comnme
nte
cerradas, formalizan ms el cue stionario, pues en ellas slo se otorga al entrevistado la posibilidad de escoger entre un n mero limitado de respuestas posibles. No impo rta la cant idad de alternativ as ofrecidas, sean sta s dos, tres o veinte; si la persona no puede elegir una resp uesta que est fuera de la lista, procurando especialme nte que ella s sean exhaustivas y la pregunta se habr d e considerar cerrada. Hay que tener sumo cuida do en la re daccin de las alternativ as, mutuamente excluyente s y evitando que estimulen a responder en un sentido determinado.
143
Las pregunt as abiertas proporcionan una variedad ms amplia de respuestas,
pues
stas pueden ser emitidas libremente por los participantes. Su redaccin debe ser muy cuidadosa para evitar respuestas confusas o errneas y para evitar, adems, que ellas predispongan a los entr evistados e n uno u otr o sentido. Como resulta evidente, la respuesta a qu puede ser infinita mente varia da, segn la opinin de cada persona consultada. La informacin que se obtendr ser mucho ms completa y datos, en contraposicin, es mucho mayor (Sabino, 1992). valiosa con esta pregun ta que con la del t ipo cerrado, pero el trabajo de procesa miento de los
El mismo autor seala
que el empleo del cu
estionario se hace recomendable en de
aquellos casos en los que es posible reunir, de una sola vez, a un cierto nmero
personas y se puede contar adems con el asesoramiento de personal especializa do, al cual se le asigna la tarea de resolver las duda s que puedan tener los participante s. Tambin es convenie nte este sistema cuando, por e l tipo de informacin, se produzcan normalmente omisiones o falsedad es deliberad as ante la p resencia d e un entrevistador. Si adems se preserva explcitamente el anonimato de los respondentes los problemas ms graves al respecto se disminuyen al mnimo.
3.2.4.3
El grupo de discusin o grupo focal
A modo de evaluacin a corto plazo de la escuela para padres, se realizaron con fecha 3 de Diciembre del ao 2005; es d ecir, tres se manas despus de haber finalizado el programa, 2 grupos de discusin o grupos focales con un total de 13 p articipantes 14. En ambos se trataron temas relativos al taller , en los cu ales las op iniones de los participantes fueron coincidentes.
Los objetivos generales al realizar esta evaluacin grupal con los part programa, fueron:
icipantes de l
14
Anexo N 8: Transcripcin Grupo Focal N 1 y N 2.

144
Proporcionar a los participantes un espacio de evaluacin, en el que pudieran aportar toda aquella informacin relativa al programa expresada con anterioridad. que no pudo se r
Conocer la valoracin final, a corto plazo, que madres y p adres participantes, hacen del taller de padres.
Evaluar aspectos como el cumplimiento de sus expect ativas resp ecto del programa, atingencia de los temas trabajad os a sus necesidades reales, sensacin d e haber apr endido en e l programa, sensacin de haber a dquirido algunas herramientas a travs del programa; y otros aspectos como, cantidad y calidad de la informacin; calidad d e las actividades, de la metodologa, de la actuacin del gua, etc.
Los temas eje y sus objetivos especficos fueron los siguientes:
Sensacin general respecto del ta ller. El objet ivo fue obtener una evaluacin general de l taller, d el tipo b ueno, malo, suficie nte, insuf iciente, recomendable, no recomendable, etc.
Utilidad del taller para la vida cotidiana. El objetivo fue obte ner una eva luacin de la ating encia del t aller, a n ivel de la s t emticas tr abajadas, con las experiencias de la vida diaria de madres y padres. Obtener una evaluacin de l impacto de l taller en relacin con la ad quisicin d e herramientas y conocimientos tiles de ser replicados en la vida cotidiana de cada participante.
Cumplimiento de expectativas. El objetivo fue evaluar el grado de cumplimiento de las expectativas iniciales de lo s participantes del taller, a partir de la lista de expectativas construidas en la primera sesin.
145
Temas trabajados en el taller. El objetivo fue e valuar la relevancia de los temas tratados y conocer la necesidad de profundizar en algunos de ellos.
Metodologa utilizad a. El objetivo fu e evaluar la atingencia de la metodologa utilizada en el taller, grado de satisfaccin con el trab ajo basado en el aprendizaje cooperativo (trabajo en pequeo grupo, que pa sa a grupo extenso en plenario) y aprendizaje vicario ( trabajo basado en co mpartir exp eriencias propias).
Papel del gua. El objetivo fue e valuar el papel de gua (co mo gua y no como experto) en resolucin de inquietudes, fomento del clima y la dinmica grupal.
El grupo de discusin, o grupo fo cal, es una t cnica comnmente empleada por los investigadores cualitativos y cuya principal herra mienta es el lenguaje. En el grupo d e discusin se renen personas que no se relacionan habitualmente, es decir, grupos no naturales en los cuale s se desarrolla una co nversacin destinada a tratar un tem a de inters para una investigacin. Dad o que no se trata de un a conversacin natural, el grupo empieza y termina en la conversacin (D elgado y Gutirrez, 199 5). Los auto res destacan que:
La existencia de un gru po de discu sin es slo posible gracias al investigador que lo rene y constituye como grupo.
El grupo realiza una tarea, su dinmica simula la de un equipo de trabajo.
El grupo de discusin instaura un espacio de opinin grupal.
146
Hay una serie de normas, implcita s y explcitas, referente s a las t cnicas de gru po que son pertinentes al grupo focal y que investigadora. Entre ellas cabe destacar: Vilchez (2000) resalta de su experiencia
Para utilizar las tcnica s de grupo se requiere una forma cin terica bsica, tanto general (psicologa, psicosociologa), como especfica sobre din mica de grupos y un entrenamiento mnimo.
Hay que escoger la tcnica de grupo ms adecuada a cada caso, con objetivos claros y bien definidos, siguiendo fielmente el procedimiento indicado.
Durante la reunin, el conductor ha de crear una atmsfera desinhibida y libre de ansieda d, cooperativa, evitan do la hostilidad y la competitividad e incrementando al mximo la participacin activa de todos los miembros.
El gua debe ayudar a que los mie mbros del grupo tomen conciencia de que el grupo existe en y por ellos.
Un grupo de discu
sin puede ser definido
como una conversacin planead
ay
diseada para obtener informacin relativa a un rea de inters, en u
n ambiente no-
directivo. Se lleva a cabo aproximadamente con siete a die z personas moderadas por un gua. La discusin d ebe ser rela jada y confortable para los particip antes, ya que exponen sus ideas y comentarios en comn. discusin (Krueger, 1998). Los miembros del grup o se inf luyen ntarios que surgen en la mutuamente, puesto que responden a las ideas y come
Morgan (1998) propone que lueg
o de habe r determinado los objetivos, haber gar en que se
identificado los participa ntes, el n mero de grupos a realizar y el lu
llevar a cabo el grupo focal, durante el desarrollo de la reunin debe crearse un clima
147
de esponta neidad, de no directivid ad y, en cierto modo, de informalidad, donde cuestiones a debatir y dialogar han de estar prefijadas en una pauta gua .
15
las
Para este autor, gran parte del xito de un grupo focal depende de la calidad de las preguntas y de la forma como se le presentan a los part icipantes. stas deben ser de tipo abierto, lo que permite que se a el individuo quien determine la n aturaleza de la respuesta, deben evitarse las preguntas dicot micas (que se responde n por si o por no) y del tipo de p or qu, pues inducen a justif icaciones. Lo s temas de las preguntas d eben seguir una se cuencia lg ica, relacionn dose con los principales objetivos de la investigacin.
El papel de l gua o m oderador e s fundamental, l no
e s el protag onista, sino el
catalizador de un clima positivo, a decuado pa ra desarrollar la conver sacin y de la elaboracin de las resp uestas de los participantes. Debe se r hbil en la utilizacin de tcnicas y recursos qu e le permitan llevar a cabo esta ta utilizar, por parte del moderador, son (Vilchez, 2000): rea hasta el final, a f in de obtener informacin rica y saturada (hasta que se repita). Algunas de la s estrategias a
Dar la bienvenida y agradecer. Invitar a todos a sentirse cmodos y explicar las normas bsicas de funcionamiento.
Evitar comentarios ve rbales o n o verbales (por ejem
plo, movimi entos de
cabeza) que impliquen aprobacin o desaprobacin de lo que alguien dice.
No opinar, no responder a los comentarios de los participantes.
Animar de manera indirecta a que participen los ms tmidos.
15
Anexo N 4: Pauta para la realizacin del grupo focal.

148
Redirigir cuando el grupo se desva del tema y/o de los objetivos.
Motivar a expresar puntos de vista diversos.
Pedir ampliar la informacin a travs de preguntas claves, como Algo ms?, podra poner un ejemplo?.
Anotar en una pizarra expresado.
o papelgrafo la snt
esis de lo
que el grupo ha
Administrar el tiempo de duracin de la reunin. Debe ser capaz de cortar tiempo adecuado de un grupo foca l est en tor no a una h ora y media a dos
conducir el grupo, mostrando que no todo puede ser tratado en profundidad. El horas, suf iciente para elaborar un discur so q ue respond a a lo s ob jetivos planteados, y no mu y extenso como para provocar cansancio, desat encin y desinters.
3.2.4.4
La tcnica Delphi
Esta tcnica fue utilizad a en la evaluacin del taller. Se realiz con de alta habilidad acadmica.
12 profesionales,
los jueces, grupo conformado por p siclogos y educadores con experiencia en temas
149
La evaluacin se realiz a travs
de un cuestionario que consta de seis pregunt

16
as
abiertas, el cual fue en viado va c orreo electr nico a los jueces part icipantes . La primera eva luacin fue realizada e ntre Febrero y Mayo d el ao 2006, y la segunda entre Agosto y Diciembre del mismo ao, con los mismos participa primera etapa de evaluacin informacin.
17
ntes, quien es
revisaron sus primeras respuestas, a partir de l conocimie nto de los r esultados d e la , logr ndose en la segunda etapa la satur acin de la
A partir de las seis pre guntas abie rtas que co nforman el cuestionario , destinadas a evaluar el taller, se obtuvieron 9 categoras de respuestas:
Evaluacin general del taller.
Taller como espacio abierto.
Temas tratados en el taller.
Metodologa usada en el taller.
Atingencia del taller.
Replicabilidad del taller.
Sugerencias de futuros talleres.
16 17
Anexo N 6: Cuestionario para jueces expertos. Anexo N 9: Resumen etapa 1 Delphi. Enviado a jueces.
150
Beneficio a las familias.
Aplicabilidad a la vida cotidiana.
Los objetivos de la utilizacin de esta tcnica, en el presente estudio, son:
Conocer la opinin de jueces externos, especialistas en el tema del t talento.
alento y
familia, respecto del pro grama de orientacin a padres y madres de ni os con
Evaluar desde su papel de expertos aspecto s del programa, como cantidad y calidad de la informacin, calidad de las actividades y de la meto dologa. Obtener sugerencias para mejorar el programa escuela para padres.
La tcnica Delphi se encuadra dentro del paradigma cualitativo y su empleo es interesante cuando se desea interr ogar a un conjunto de personas, n o amplio, al qu e no es fcil reunir para la aplicacin de otras tcnicas cualitativas como el grupo focal o la entrevista en profun didad. Suele emplearse para interrogar a exp nivel. ertos sobre un tema o a pe rsonas especialmente cualificadas, como podran ser profesionales de alto
El mtodo Delphi constituye un marco metodolgico relativamente flexible, en el que el investigador puede act uar con ba stante auto noma, ma nteniendo como punto d e referencia las caracter sticas de a nonimato y retroalimentacin controlada, las cu ales marcan su identidad co mo tcnica y la diferen cian de las dems. Esta tcnica puede ser aplicada a diversos objetos de estudio, ad mitiendo ad ecuaciones de la dinmica habitual en funcin de los objetivos que se quieran (Landeta, 1999).
151
El desarrollo de la tcn ica consta d e tres fases. En la primera se pide a un grupo de personas expertas una respuesta annima a una serie de cuestiones. La segunda fase trata de un re-envo a los participantes de un resumen o sntesis grupal de las respuestas obtenidas e n la primera fase, para que puedan puntualizar y/o reformu lar sus respuestas. Y la tercera fase es una sntesis final de las respuesta s emitidas por el grupo de expertos participante s. El proceso se llevaba a cabo tr adicionalmente mediante envos por correo y actualmente a travs de fax o correo electrnico (Op.cit).
Las caractersticas bsicas del mtodo lo configuran como una tcnica de grupo con personalidad y aplicaciones propia s. Estas car actersticas son (Landet a, 1999; Ruiz, 1996):
Se trata de un proceso iterativo en que los expertos deben e mitir su opinin en ms de un a ocasin, a travs de sucesivas rondas. Las rondas terminan cuando la s estimacion es de los p articipantes convergen y las op iniones se estabilizan. Este tipo de proce dimiento of rece al experto participante la posibilidad de reflexion ar y reconsiderar su po stura, debid o a la aparicin d e nuevos planteamientos propios o ajenos.
Guarda el a nonimato de los participantes, lo q ue implica que ningn miembro del grupo conoce las r espuestas p articulares de cada un o de los d ems. Se busca eliminar algunas de las causas que actan como efectos inhibidores, por ejemplo, participantes que en un grupo de conversacin suelen acaparar la atencin y la palabra.
Existe un feedback (o r etroalimentacin) controlado. Se ha demostrado que los resultados del grupo son superiores a lo s individuales gracias, a la interaccin que en ellos se da. El D elphi mantiene y promueve esta interaccin a travs de la transmisin general de las opiniones de grupo en cada momento de l proceso frente al problema analizado y frecu entemente con aportaciones o sugerencias significativas de algn experto, razonamientos discorda ntes o info rmacin adicional so licitada por el grupo. Es decir, ante s del comie nzo de cad a ronda
152
los expertos conocen lo s resultados de la precedente, a lo cual se le puede aadir la informacin ya mencionada.
Landeta (1999), al analizar el objeto del mtodo Delphi definido como la obtencin del consenso de opinin ms fidedigno de un grup o de expertos, propone que hoy en da, dadas las a plicaciones diversas a las que se dirige el Delphi, la pala bra consen so incorpora u n sentido d emasiado restringido a su objeto, por lo que ste se ha replanteado hacia la obt encin de una opinin grupal fidedigna a partir de un conjunt o de expertos. Aunque se promueva el consenso, ste no es el objetivo ltimo y no tiene por qu alcanzarse necesariamente.
Respecto al nmero p timo de exp ertos no hay uno definido, normalmente se suel e decir no menos de 7 ni ms de 30. En la actualidad, el n mero se deduce en fun cin de las reas de conocimiento que deben estar representadas, del alcance geogrfico que se quiera dar al estudio y de los colectivos que se quiera incluir.
Los expertos constituy en el eje central del
mtodo, ya que sobre ellos reca
e la
responsabilidad de emitir los ju icios. En una poca, el con cepto de experto tena un alcance terico ms restringido que el que ahora existe.
En general, el criterio d e experto ms evi dente es el nivel de conocimiento sobre el rea en cu estin, medido por su publicaciones, prestigio, etc. tiempo de experiencia en dicho campo como
Se pueden distinguir tre s tipos de e xpertos en virtud de la funcin que dentro del experimento (Landeta, 1999):
desempean
Los especia listas. Este grupo ateso ra conocimientos, experiencia, cap acidad predictiva y objetividad. Coincide con el concepto de experto clsico.
153
Los afectados. No se distinguen por tener conocimientos superiores a lo normal en el rea objeto de estudio (aunque la conocen), sino porque estn implicados de alguna f orma en ella. Sern pa rte activa e n la consecucin de la previsin que entre todos se realiza y/o forman parte del colectivo sobre el que se aplicar la decisin basada en los resultados del Delphi.
Los facilitadores. Individuos con cap acidad para clarificar, si ntetizar, estimular, organizar, q ue no tiene n por qu p ertenecer a ninguna de las do s cat egoras anteriores.
Por ltimo, respecto al Delphi, se presentan a continuacin las ventajas que, sobre l, expone Ruiz (1996):
Libera al e xperto de su tendencia a seguir el punto de vista de lderes de opinin, oficiales o semi oficiales.
Libera al ex perto de las presiones a acomodarse a la ten dencia del grupo a encontrar una posicin de compromiso.
Permite a los expertos comunicarse entre s,
sin verse o bligados a reunirse
fsicamente en un mismo espacio y a la misma hora.
Elimina la posibilidad de influjo d e una persona dominante en una colectiva.
reunin
Ofrece la oportunidad de que todo individuo tenga la misma posibilidad de presentar sus argumentos y su opinin en las mismas condiciones de tie mpo, y de libertad de expresin.
154
Suministra una retroalimentacin de opiniones, a travs de la cual los expertos pueden refo rmular, refinar, moderar, alterar su s propias op iniones relat ivas a un punto concreto.
Genera una serie de pu ntos de vista, de argumentos y de contra argu mentos que la reunin de grupo es incapaz de generar, por lmit presin ambiental. es de tiemp o y d e
Motiva a los participant es al comprobar stos que sus op iniones recib en un contraste con las opiniones de legitimados profesionalmente. otros expertos igualmente informados y
No exige
ningn tipo de sofisticacin cua
ntitativa ni cualitativa
para la
adquisicin de las lneas centrale temtica analizada.
s de conse nso y de j erarquizacin de la
3.2.4.5
La entrevista
La entrevista desde el punto de vista del mtod o de recogida de datos, es una tcnica en la que el investigador formula preguntas a las personas capaces de a portarle datos de inters, estable ciendo un dilogo asimtr ico, donde una de la s partes b usca recoger informaciones y la otra es la fuente de esas informaciones (Sabino, 1992).
En el marco de esta investigacin, se realizaron 16 entrevistas a ex p articipantes del taller escue la para padres, con el fin de e valuar el mismo a medi o plazo
18
. La s
18
Anexo N 10: Transcripcin de las entrevistas realizadas

155
entrevistas se realizaro n en Agosto del ao 20 06, es decir nueve meses despus de finalizado el taller. Cada entrevista dur entre una hora y media y dos horas.
Los objetivos de la realizacin de stas entrevistas fueron:
Evaluar el impacto a largo medio que ha tenid o el taller d e padres pa ra nios con talento acadmico realizado entre Octubre y Noviembre del ao 2005.
Evaluar la existencia d e cambios en las din micas dentro de la familia, en general, y en el subsistema padre hijo, en particular.
Evaluar la existencia d e miedos, preocupaciones y necesidades, nu evas y persistentes, respecto a la educacin de sus hijos.
Evaluar la existencia d e cambios a nivel de las ideas re educacin y el desarrollo de sus hijos talentosos.
lacionadas con la
Evaluar la eficacia en la utiliza cin de mtodos, estrateg ias y herramientas educativas con el hijo talentoso.
Los temas eje de la entrevista y sus objetivos fueron los siguientes:
Evaluacin general del taller. Evaluar la sensacin gener mismo.
al con la q ue s e s del
quedaron los participan tes. Evaluar el cumplimiento de las expectativa
156
Utilidad per cibida de l t aller. Evaluar la sen sacin de u tilidad del taller en sus vidas cotidianas.
Dinmicas f amiliares. E valuar el i mpacto que el tal ler h a tenido sobre sus dinmicas habituales dentro de la familia.
Miedos, preocupaciones y necesidades. Evaluar el cambio percibido respecto a sus miedos y preocupaciones como padres de nios talentosos.
Educacin y desarrollo de los nios talento
sos. Evalua r la existen cia de
cambios en sus ideas sobre la educacin y el desarrollo de sus hijos.
Mtodos, estrategias y herramient
as educativas. Evaluar la existencia de
cambios en sus estrategias de educacin.
La ventaja esencial
de la entrevista es que son lo
s mismos actores quienes
proporcionan los datos relativos a sus condu
ctas, opinio nes, deseo s, actitudes y
expectativas, cosa que, por su misma naturaleza, es casi imposible de observar desde fuera. Nadie ser mejor informante que la persona involucr ada para op inar acerca de todo aquello que piensa y siente, de lo que ha experi (Sabino, 1992). mentado, o proyecta h acer
Una clasificacin de los diversos t ipos de entrevistas es la que Sabino (1992) propone de acuerdo con su grad o de estruct uracin o fo rmalizacin. Se puede decir que la s entrevistas ms estruct uradas ser n aquella s que prede terminan en una mayor medida las respuestas a obtener, es decir la s que fijan d e antemano sus elementos con ms rig idez, mientr as que la s entrevistas informales sern precisamente las que discurran d e un modo ms espontneo, ms libre, sin preestablecido: sujetarse a ningn canon
157
Entrevista formalizada. Se desarro lla en base a un listado fijo de pr eguntas cuyo orden y redaccin permanece invariable. Se suelen ad ministrar a un gran nmero de entrevistados para su posterior tra tamiento estadstico. P or este motivo, se convierte en la forma de obtencin d e datos ms adecuada para el diseo de encuesta. A este grupo pertenecen los cuestion arios, instru mentos tambin utilizados, y de los cuales se habl en el apartado 3.2.3.2.
Entrevista no estructura da o no formalizada. Es aquella en que exi
ste un
margen m s o menos grande de libertad para formular la s preguntas y las respuestas. No se guan, por lo tant o, por un cuestionario o modelo rgido, sino que discurr en con cier to grado de espontaneidad durante la conversacin. Segn el grado de estr ucturacin de las entrevistas no formalizadas, stas van desde las entrevistas informales (conversaciones no pautadas sobre el tema de estudio, en general) pasando por las entrevistas focalizad as (tan esp ontneas como las an teriores, pero se fo calizan en un n ico tema del tema de estudio), llegando a la entrevistas guiadas por pautas (que se guan por una li puntos de inters que se van explorando en el curso de la entrevista). sta de
Siguiendo este modelo de clasif icacin, es en e ste ltimo tipo en el qu e se encuadran las entrevistas en profundidad realizadas para este estudio.
158
II.
SEGUNDA PARTE. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN Y RESULTADOS
Introduccin
Esta segunda parte tiene como o bjetivo describir lo que fue el proceso de dise aplicacin y evaluacin del prog rama escuela para p
o,
adres Nios con Talento
Acadmico: Padres y Madres Apoyando su Desarrollo, que fue llevad o a cabo con y para madres y padres de nios que participan en el programa de desarrollo de talentos PENTA UC de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
El Programa Educacio nal para Nios con T alento Acad mico, PENT A UC ofrece desde 2001 un plan de enriquecimiento extracurricular par a alumnos t alentosos. Sus participantes provienen, en su ma yora, de comunas desventajadas e conmicamente de la Regin Metropolitana, en Santiago de Chile.
El programa funciona los viernes dependencias del Campus San
por la tarde y los sbados por la
maana en las
Joaqun de la Universi dad Catlica de Chile. Los
alumnos cur san desde sexto de ed ucacin bsica hasta cu arto de edu cacin media, es decir, entre 10 y 18 aos, y asisten al PENTA - UC para ir clases de cursos tericos y talleres prcticos que ellos mismos eligen seg n sus inter eses. Se trata de cursos diseados con el fin de desafiar los inte lectualmente y promover su curio sidad (Snchez y Flores, 2006).
Cabe recordar que este programa de desarrollo de talentos es el primero que existe en el pas, que ofrece sus servicios a los nios, de forma continua y estable desde hace siete aos, pero que no ha establecido una lnea de trabajo estru cturada con los padres y las familias. Por esto esta escuela para padres tuvo un carcter exploratorio e innovador, siendo una primera a proximacin hacia un trabajo defin presentndose como un programa piloto. itivo con ellos,
159
CAPTULO 4. ETAPA 1: TALLER DE PADRES
4.1 Planteamiento
Como se dijo anteriormente, en un a evaluaci n de las ne cesidades d e formacin e informacin efectuada con un grupo de padres de los alumnos participantes en se obtuvo importante informacin respecto a sus necesidades. el PENTA - UC, realizada entre los a os 2004 y 2005, con u n total de 2 53 participantes,
Estas nece sidades det ectadas se relacionaban con un escaso cono cimiento general en el tema del talento presentando, como grupo, un alto inters por pa rticipar en una escuela para padres dir igida hacia ellos y sus necesidades, tanto por padres nue vos en el programa como por padres ya experimentados.
Ante las n ecesidades expuestas por los co
nsultados, surgi la re alizacin de un
programa piloto tipo e scuela para padres, q ue hiciera f rente a sus necesidad es. Finalmente, dicho progr ama se llev a cabo e n seis se siones durante los meses de Octubre y Noviembre del ao 2005.
Esta escuela para padres se desarroll bajo el nombre Nios con Talento Acadmico: Padres y Madres Apoyando su Desarrollo, ttulo que tuvo como objetivo dejar en claro la importancia que la familia, y sobre todo los padres, tienen en el desarrollo del talento de sus hijo s. Por otro lado, e l n ombre del taller quiso hacer a lusin al diseo participativo y cooperativo del mismo, siendo una llamada a la participacin activa y al involucramiento de los participantes.
Se convoc a la inscrip cin voluntaria al taller a todos las madres y los padres de los nios que en el ao 2005 participaban del programa d e talentos, que estuvieran
160
interesados en participar, a travs d e una invitacin ficha de inscripcin, que dicho programa reparti entre los padres, recibindose la inscripcin de 28 personas.
Los objetivos del programa fueron:
Orientar el rol de las madres y padres de nios con talento, teniendo en cuenta sus habilidades.
Proveer a los participant es de un e spacio abierto para compartir apren dizajes, vivencias, pensamientos, sentimien tos y preocupaciones co n otros padres que viven la experiencia de tener hijos con talento acadmico.
Informar sobre temas generales relacionados con el talento, sus caractersticas y las familias de nios talentosos.
Promover el intercambio de vi vencias personale s y de estra tegias educativas utilizadas en torno a situaciones especficas.
Proponer en conjunto intelectual.
estrategias de afronta miento y abordaje en
distintas
situaciones conflictivas, comunes a las familia s de nios con alta ca pacidad
161
4.2 Diseo
La escuela para padres se llev a cabo con 28 madres y padres de nios participantes en el programa PENTA UC. El gru po de padres estuvo conformado p or tres parejas, madre y padre, y otros 22 particip hombre. Es decir, participaron 4 h antes ind ividuales entr e los cuales hubo slo un ombres y 2 4 mujeres, entre los cuales hubo 3
parejas. Todos ellos pertenecientes a un nivel socioeconmico medio y medio bajo.
La duracin del taller fue de seis sesiones de 3 horas cada una, excepto la ltima que dur 4 horas, ya que se realiz una celebracin final. Se presenta a continuacin la programacin del taller:
Tabla N 7: Programacin del Taller.
Sesin
Ttulo
Da
Hora
Qu son la inteligencia y el talento?
08/10/2005
11:00- 14:00
Cmo son los nios talentosos?
15/10/2005
11:00- 14:00
Pueden pre talentosos?
sentar probl
emas los ni
os
22/10/2005 11:00-
14:00
Cmo son las familias de los nios talentosos? Qu pro blemas pue den pre sentar las familias de nios con talento?
29/10/2005 11:00-
14:00
Mi hijo adems de talentoso es adolescente.
05/11/2005
11:00- 14:00
Sntesis y aprendizajes.
12/11/2005
10:00- 14:00
162
Todas las sesiones siguieron una estructura similar, bajo el siguiente marco general:
Presentacin. Cada sesin del taller comenz con una presentacin temas a tratar y de los objetivos a lograr.
de los
Actividad rompe hielo. En las cinco primeras sesiones
se realiz d istintas spacio
actividades de inicio o rompe hielo, con el fin de fomentar la creacin de lazos de confianza entre los padres. En la ltima sesin se reemplaz este e por una celebracin final.
Actividad N 1. El o
bjetivo fue incentivar el inter
cambio de diferentes
experiencias y propuestas de abor daje, fomentando que las ideas salieran de los propios participant es. Generalmente el grupo se divida en pequeos grupos de tr abajo de 4 5 persona s, luego se realizaba una puesta en comn y se fomen taba el debate e intercambio de ideas. Poste realizaba u na exposicin terica atingente al tema traba realizadas en otros pases. riormente el gu a jado, respe cto a la mpricas
postura y opinin de diversos autores, como de las investigaciones e
Pausa caf. Espacio destinado participantes.
al descan so y al libre compartir de los
Actividad N 2. Siguiendo la misma estructura de la actividad N 1.
Comentarios y cierre. E n cada se sin el gua r ealiz una sntesis de los temas tratados y de los aprendizajes e sperados. En cada sesin los participantes complementaban las opiniones con sus comentarios.
163
Evaluacin de la sesi
n. Cada p articipante respondi un cuestion ario de objetivos y actividades, papel
evaluacin continua, qu e pretende evaluar aspectos de la sesin, ta les como duracin, atingencia y dinamismo de los temas, del gua, aprendizajes y sugerencias.
Materiales utilizados para el apoyo de cada sesin:
Proyector
y teln.
Transparen cias.
Manual para padres
19
. Se trata de un manual que contie
ne la infor macin
terica bsica que fue tratada en el ta
ller y actividades a realizar
individualmente por los participantes. Es un libro creado po r la autora d el taller y que fue entregado a cada participante, en la primera sesin.
Bloc de apuntes para cada participante (entregado en
la primera sesin),
papelgrafos, plumones, lpices, cinta adhesiva, etiquetas para los nombres.
Materiales especficos de la sesin.
Caf, azcar, bebidas, galletas, vasos, servilletas, cucharas.
Cuestionarios de evaluacin de la sesin.
19
Anexo N 11: Manual para padres.

164
4.3 Aplicacin
La ejecu cin de la escuela para p adres Nios con Talento Acadmico: Padres y Madres Apoyando su Desarrollo se realiz en las aulas del Campus San Joaqun de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, e n Santiago de Chile, en el mismo emplazamiento donde el programa PENTA UC realiza sus actividades cotidianas.
A continuacin se presentan los temas y objetivos de cada sesin de la escuela p ara padres 20.
Sesin N 1: Qu son la inteligencia y el talento?
Tema de la sesin: Definicin de inteligencia y alta dotacin.
Objetivos de la sesin:
Presentar el programa al grupo de padres.
Presentar a los participantes.
Establecer un clima de confianza.
Conocer y compartir las expectativas de cada participante.
20
Para una explicacin ms detallada de las actividades del taller ver Anexo N 12
165
Definir los trminos inteligencia, dotacin y talento.
Discutir sobre las implicancias del uso del trmino superdotado y reconocer sus prejuicios implcitos.
Diferenciar trminos similares, como dotado, talentoso, precoz, excepcional.
genio y
Reconocer y definir los trminos dotacin diferenciador de Gagn.
y talento, a partir del modelo
Evaluar la sesin.
Contenidos de la sesin:
Modelos de inteligencia de Renzulli, Sternberg y Gardner.
Trminos: Precoz, genio, dotado, talentoso y superdotado.
Modelo diferenciador de dotacin y talento de Gagn.
166
Sesin N 2: Cmo son los nios talentosos?
Tema de la sesin: Caractersticas de los nios talentosos y falsas creencias.
Mantener el clima de confianza.
Conocer e interactuar con los otros participantes del taller.
Reconocer los factores ambientales que fomentan el desarr ollo del t alento en los nios.
Reconocer la existencia de prejuicios sobre el tema de la alt a dotacin en cada uno y en los dems.
Reconocer las caractersticas comunes a los nios talentosos y sus diferencias individuales.
Evaluar la sesin.
167
Catalizadores del desarrollo del talento.
Importancia del apoyo familiar para el adecuado desarrollo del talento.
Falsas creencias asociadas a las personas talentosas relativas a su salud fsica y psicolgica, a su nece sidad de atencin y apoyo, a su ren dimiento escolar, a su vida social y a su creencias. proveniencia. Investig aciones qu e las rech azan, y caractersticas de los nios talentosos que ayudan a la per manencia de dichas
168
Sesin N 3: Pueden presentar problemas los nios talentosos?
Tema de la sesin: Vulnerabilidades del nio talentoso.
Reconocer caractersticas comunes entre los participantes.
Reconocer la existencia de problemas relacionados con la alta habilidad.
Identificar vulnerabilidades del nio talentoso relativas a sus caractersticas.
Discutir y proponer en conjunto estrategias para afrontar situaciones difciles.
Evaluar la sesin.
Vulnerabilidades de los alumnos talentosos reconocidas po r el cuerpo terico: Asincrona, expectativas irreales de los nios sobre s mi de intelectualizacin. smos, estrs por sobre-exigencia, dificultades para las nias dotadas, talento feminidad, riesgo
169
Estrategias de enfrentamiento a las situacione s anteriores. Los padres cuentan sus experiencias y se aconsejan mutuamente.
170
Sesin N 4: Cmo son las familias de los nios talentosos? y Qu vulnerabilidades presentan?
Temas de la sesin:
Caractersticas de la familia del nio talentoso.
Preocupaciones y problemas de las familias que poseen nios talentosos.
Reconocer caractersticas comunes entre los participantes.
Reflexionar sobre las cr eencias de los padres con respecto a la e ducacin de los hijos.
Reconocer aquellas ca ractersticas comunes los nios.
a las familias de
los nios
talentosos que actan como factores que fomentan y mant ienen el ta lento en
Reconocer creencias, preocupaciones y proble mas de las f amilias de n ios de alta habilidad.
171
Proponer en conjunt
o estrategias de abordaje y afrontamiento
preocupaciones y problemas de madres y padres.
Evaluar la sesin.
Caractersticas que el cuerpo terico reconoce como propias de las fam ilias de nios tale ntosos: In dependencia, lenguaje, cohesin, expresividad, organizacin y modelacin activa.
Reconocimiento de situaciones preocupantes y propuesta de abordaje en torno a las caract ersticas de sus hijos (tmidos, impacientes, ca si no tienen amigos en el barr io, se obsesionan con actividad es y deja (baja de n de so cializar), es con adolescencia, situaci n escolar notas, malas relacion
profesores), situacin econmica (estimular el talento es caro), etc.
172
Sesin N 5: Mi hijo adems de talentoso es o ser adolescente
Tema de la sesin: Caractersticas, dif icultades del p erodo adolescente y adolescente talentoso.
del
Promover la empata de los participantes con el perodo adolescente.
Reconocer las
caractersticas g enerales d el perodo adolesce nte y las
problemticas ms frecuentemente asociadas a esta etapa de la vida.
Identificar las caracter sticas y vulnerabilida des del ad olescente t alentoso relativas al mbito social, educativo y de gnero.
Discutir y proponer en con
junto estrate gias para afrontar
situaciones
problemticas con el hijo o hija adolescente.
Evaluar la sesin.
173
Dificultades enfrentadas por los padres en su relacin con su hijo adolescente y algunas est rategias de afrontamiento, como poner lmites adecuado permisos. s y dar
Dificultades de relacin con otros jvenes o consumo de drogas y malas co autoridad sobre la de
timidez en sus hijos. T emor al
mpaas. Rebelda y querer imponer su
los padres. Tendencia de las ni as a escon der sus
talentos. Expectativas irreales. Dificultades durante la eleccin vocacional.
174
Sesin N 6: Sntesis y aprendizajes
Tema de la sesin: Finalizacin y cierre del taller para padres.
Cerrar el taller plasmando los aprendizajes del grupo de participantes.
Evidenciar el aprendizaje de los padres.
Aplicar pos test del instrumento de evaluacin de necesidades.
175
CAPTULO 5. ETAPA 2: EVALUACIN DEL TALLER
5.1 Evaluacin continua de los participantes a travs de un cuestionario
5.1.1
Planteamiento
A modo de evaluaci
n continua del ta ller, sesin a
sesin, cad a uno de
los ctos
participantes respondi un cuest
ionario an nimo, que evaluaba tanto aspe
formales como no formales del desarrollo de la sesin.
El objetivo de evaluar
cada sesin del taller, durante la realizacin del mismo, f
ue
conocer las opiniones de los participantes sobre la sesin llevada a cabo, con el fin de ir obteniendo sugerencias que pudieran incorporarse en las sesiones siguientes.
Dicha evaluacin fue
realizada
al finalizar cada sesin, por ca
da uno de los
participantes presentes.
5.1.2
Diseo y participantes
El cuestionario utilizado, para evaluar cada sesin, fue diseado especialmente para el taller de padres, con el objetivo de obtener un a evaluacin general del desarrollo del mismo 21.
21
Anexo N 3. Cuestionario de evaluacin continua.

176
Los aspecto s formales del taller fueron evalua dos a trav s de 5 preg untas cerradas; con alternat ivas de respuesta, que evalan la apreciaci n de los p adres sobre la duracin de la se sin, la novedad de los contenidos, la utilidad de las actividades, la actuacin del gua y el cumplimiento de los objetivos de la sesin.
Para aspectos relativos a los aprendizajes lo grados, puntos fuertes, p untos a mejorar de cada sesin, y otro s aspe ctos, cada part icipante tuvo la liberta d d e expresar sus opiniones abiertamente, a travs de las 4 preguntas abiertas del cuestionario.
El nmero de participantes vari entre 24 y 28, segn la cantidad de asistentes al taller en cada sesin.
5.1.3
Aplicacin
El taller const de seis sesiones, en las que se pusieron sobre la mesa distintos temas relacionados con los nios talentosos y sus fa milias, para ser discutidos y analiza dos por los participantes co n la asesora y conduccin del gua y, co mo ya se dijo, fueron evaluadas por cada participante al finalizar cada una.
La aplicaci n del cuestionario de evaluacin continua del aula en qu e se llevab a a cabo el taller, dura sesin.
taller se hizo en la misma
nte los lt imos diez minutos de cada
177
5.1.4
En la siguiente tabla se expone un a sntesis d e las evaluaciones entre gadas por los participantes en cada una de las sesiones, segn las frecuencias de sus respuestas.
Tabla N 8: Sntesis de los resultados de la evaluacin continua.
tem evaluado
Desarrollo del tem
Nmero opiniones por cada sesin
Sesin
Particip
28
25
26
26
24
27
Duracin de la sesin
Corta duracin.
6 8 10
18
16
19
Adecuada duracin.
22 17 16
Contenidos de la sesin
Tema conocido, buen refuerzo.
11
12
16
Tema novedoso.
19 16 15
17
12 11
Tema repetido, ms de lo mismo.
Actividades de la sesin
tiles.
26 20 21
21
18 23
Dinmicas.
20 17 15
21
21 20
Entretenidas.
24 25 22
23
22 19
178
Papel gua
del
Bueno.
27 23 25
26
23 27
Malo.
110
00
Pobre. Podra haber explicado ms.
Objetivos de la sesin
Relacionados con lo que ocu rre con su hijo y su familia.
23 21 24
22
22 24
Acordes a su s int ereses y sus g anas d e aprender.
24 21 22
23
24 23
Poco importantes para la vida cotidiana.
Se cumplieron en su totalidad.
13
12
10
12
13
Se cumplieron en parte.
Aprendizaje de la sesin
Tericos. Re lacionados con el tema sesin.
de la
17 12 9
10
20 9
Posibilidad de comp artir con otros padres, aprendizaje de identificado. otros p adres, se ntirse
362
04
Posibilidad de colaborar
en el desarrollo y
400
00
canalizacin del talento de sus hijos.
Taller como espacio para recopila r informacin sobre temas especficos de su inters.
400
00
Posibilidad de aplicar con sus hijos y familia las estrategias utilizadas por otros padres.
0 3 15
01
179
Importancia de la familia en el desarrollo del talento.
000
00
Orgullo que sienten respecto de su familia.
Consejos prcticos re
cibidos en e l taller
000
00
respecto al apoyo a sus hijos.
Sentirse preparados pa ra enfrenta r el perod o adolescente de sus hijos.
000
90
Aprendizajes tiles pa ra l a vida cotidi ana y de enriquecimiento personal.
000
0 14
Puntos fuertes de la sesin
Entrega d e informa cin til, clari explicaciones y r interesantes. espuestas, te
dad en mas
755
32
Ejercicios y dinmicas.
16
10
Material adecuado.
201
00
Caractersticas positivas del gua.
Clima grupal de confianza, relajado.
Participacin grupal y buena disposicin.
22
Espacio para compartir ideas y experiencias.
13
15
Puntualidad de comienzo.
100
00
180
Ganas de seguir, alegra de participar, sentirse identificado, sentirse bien, orgullo.
440
00
Todo.
022
21
Discusin y propuestas de estrategias.
Puntos mejorar
Sala ms amplia.
700
00
Nada a mejorar, todo va bien.
10
11
Recomendar alguna literatura.
100
00
No incluir las palabras que los autores usan.
Incluir dinmicas de inicio.
Promover
mayor pa
rticipacin d
e los
110
01
participantes.
Incluir ms juegos en sesin.
Hacer un plenario final ms largo.
Ms tiempo para la sesin.
Otras Opiniones
Felicitaciones y gracias.
334
79
Alusin a que el taller es bueno.
Alusin a buenos temas.
181
Que el taller contine.
201
0 10
Contenidos: De la observacin de la tabla de
resultados, en trminos generales, se
puede concluir que los participantes del taller lo califican co mo una buena experiencia, con contenidos novedosos para la mayora (nunca haba escuchado sobre esto) y para aquellos que ya co nocan los temas abordados result ser un buen refuerzo (ya lo saba, pero vale la pena recordarlos).
Actividades: Las actividades fueron siempre calificada
s como tiles, dinmicas
y por
entretenidas, en contrap osicin a la s opcione s existentes sin sent ido, aburridas o yo preferir a que no h ubiera actividades grupales, que nunca fueron escogidas ningn participante.
Papel del gua: Fue calificado, por la mayora, de bueno (como gua cumpli un buen rol) en todas las sesio nes. Los te mas trabajados fueron evaluados, en cada sesin, como acord es a sus intereses y a sus experie ncias de vida cotidiana con sus h ijos talentosos, cumplindose en su totalidad los objetivos planteados para cada sesin.
Duracin de las sesiones: 3 hora s para las cinco primeras y 4
para la ltima. Se
observa que durante las tres primeras la mayora de los par ticipantes consider que la duracin fu e adecuada , siendo la s tres ltima s evaluadas como cortas. Esto pue de interpretarse que, po co a poco, lo s particip antes fueron sintindose ms a gust o de participar en el taller, razn por la cual fueron sintiendo qu e el tiempo era poco para poder expresar sus opiniones, ideas y experiencias.
Aprendizajes, puntos fuertes y dbiles: Teniendo e n cuenta la variedad de opiniones reunidas respecto a lo s aprendizajes, puntos fuer tes y puntos a mejorar d e cada sesin, el anlisis se presentar segn lo ocurrido para cada una de ellas.
182
Primera sesin: El objetivo fue llevar al grupo de padres participantes a r econocer las diferencias de los tr minos inteligencia, dot acin y talento, y de otros trminos similares co mo precoz, genio, supe rdotado y excepcional; motivarlos a discut ir sob re las implican cias del u so de estos t rminos y re conocer sus prejuicio s; reconocer los factores ambientales que fomentan el desarrollo del talento en los nios y reconocer el papel de la familia como principal agente de desarrollo.
En cuanto a los apre ndizajes de la pr imera sesin, la mayora hace alu aprendizajes tericos cognitivos del taller, como el uso inadecua trminos utilizados par a nombrar a las personas que poseen una alta habili
sin a dad
do de algunos
intelectual (sobre que el superdotado no era lo que yo entenda, gracias; a conocer trminos relacionados al talento e inteligencia y cmo poder reconocerlos 22) y la posibilidad que el ta ller les br ind para compartir con o tros padres y para recopilar informacin terica d e su inters ( he aprendido cosas que no saba; es un grupo muy interesante encaminado a lo que queremos saber de nuestros hijos y de nosotros).
Cabe desta car tambin que algun os de los p articipantes hicieron h incapi tanto en aprendizajes personale s obtenidos, como en la posibilidad que se les dio compartir sus experiencias con otras per sonas que viven situaciones simila para res
(compartir vivencias con los paps y obtener respuestas a las preguntas hechas; me ayuda a ordenar lo que pienso y s); al descubrimiento de que ellos pueden colaborar en el de sarrollo y cana lizacin del t alento de sus hijo s (que el talento se desarrolla, que debo motivar a mi hija para que lo desarrolle, que estas habilidades van de la mano con el compromiso, la autoestima, la prctica, el poner en accin, el ser perseverante; que nuestros hijos tienen habilidades que hay que reforzar da a da, que tenemos que estar con ellos, y hay un don en cada uno).
Se destaca n algunos p untos fuerte s evaluados en la sesin, como por ejemplo, el espacio qu e se les ot orga para compartir sus experiencias, el tipo de ejercicio s y dinmicas, la entrega de informacin til y la claridad en las explicaciones y repuestas,
Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los participantes.
22
183
y el ambiente de trabajo que se cr e. Tambin destacaro n otros a spectos, como las caractersticas positivas del gua, la puntualidad de la hora de comienzo, el material utilizado y entregado, y las ganas de seguir, sentirse identificados. la alegra de participar y el hecho d e
Algunos ejemplos de opiniones son: La claridad para exponer y aclarar situaciones, la gua es muy afectiva y tierna; la buena disposicin de las personas que participaron y la entrega de vivencias y compartirlas; me gusta cmo definimos inteligencia, la dinmica utilizada, ya que se interacta y eso hace que la sesin sea entretenida, no algo estructurado de slo leer trminos o conceptos sino participar del dilogo; las actividades grupales y la participacin del grupo, el ambiente relajado en que se desarrollaron los distintos temas, las dinmicas. Lo identificada que me siento con los comentarios.
Como aspe ctos a mejorar, se propusieron alg unos que fu eron modificados para las siguientes sesiones, co mo la a mplitud de la sala en que se desarroll el taller, hielo. la entrega de algunos artculos para leer y la inclusin de dinmicas de inicio o rompe
Segunda sesin: Los objetivos fueron motivar a los participa ntes a reconocer y discutir sobre la existencia de p rejuicios en el tema de la alta dotacin, tanto en ellos mismos como en los dems y de conocer las caractersticas comunes de los nios talentosos y sus diferencias individuales.
Al hablar de los aprendizajes de la jornada, la mayora de las opiniones se refieren a los aprend izajes tericos cognitivos del ta ller: Catalizadores del desarrollo del talento, el papel de la familia, falsas creencias y caractersticas de los nios talentosos (a conocer los falsos mitos sobre los nios talentosos, que los factores ambientales influyen mucho en el desarrollo del talento y de la importancia de los padres en esto. Tambin las falsas creencias sobre los nios talentosos y a saber como rebatirlas). Se evala tambin el taller como un espacio para compartir opiniones con otros padres con los que se comparten situacione s comunes (que tenemos varias cosas en comn
184
con los apoderados; que a pesar de la diversidad de opiniones todas se relacionan) y destacan la posib ilidad de apl icacin co n su s hijo s y fa milias de las estrateg ias utilizadas por otros padres ( me sigo quedando con las experiencias de los dems paps para poder sacar experiencias de vida de ellos).
Los puntos fuertes evaluados de la segunda sesin coinciden con los de la sesin anterior, de stacndose dos: la pa rticipacin grupal y la buena disposicin de inquietudes y opiniones; que hubo ms espacio y ms confianza), y el tipo los de participantes ( el nimo de los paps y mayor relajacin del grupo para plantear mis ejercicios y dinmicas realizadas ( lo dinmico y entretenido para conversar y discutir las preguntas o cosas planteadas. Que siempre se puede opinar con un buen argumento; las actividades grupales. El poder ver el lado contrario de los temas. Poder escuchar y captar las diferencias; el trabajo grupal es una buena herramienta para conocer lo que piensan los dems padres). Tambin la d iscusin de te mas interesantes y las ganas de seguir participando.
Si bien en esta sesin
la ma yor parte de los actores o pin que no haba nada a
mejorar, cuatro opinion es hacen alusin a pro mover la participacin d e todos, incluir ms juegos en sesin, hacer un plenario fin al ms largo, dar ms tiempo para la sesin, sugerencias que fueron tomadas en cuenta para las siguientes reuniones.
Tercera sesin: Los temas tratados estuvieron en relacin con los siguientes objetivos: Reconocer la existencia de problemas relacionados con en conjunto estrategias para afrontar situaciones difciles. el talento, identificar las vulnerabilidades del n io talentoso relativas a sus cara ctersticas, discutir y proponer
En cuanto a lo que
los padres e valuaron como aprendizajes de
e sta sesin, se
aprecian dos categoras de opinin: la posibilidad de aplicar con sus hijo s y familia las estrategias utilizadas por otros padres ( aprend que voy a tratar de darme tiempo en las discusiones para pensar mejor; es que voy a tratar de hacer tratos; herramientas enriquecedoras para ayudar a mi hijo) y los aprendizajes terico s del da ( sobre la discincronizacin; .cmo afrontar los problemas del nio talentoso;
185
vulnerabilidad, discincrona, herramientas para situaciones concretas); tambin da n opiniones con respecto al hech o de sentirse identificados con lo q ue sucede con sus hijos y sus familias ( todo lo que hablaron es lo que pasa con nuestros hijos; que todos compartimos los mismos problemas de los nios).
Los puntos fuertes de la sesin ha cen referencia al taller como un espacio que les permite compartir ideas y e xperiencias co n los otros participa ntes ( escuchar experiencias que me ayudan a rescatar ideas para poner en prctica con mi hija; las experiencias de cada persona y las sugerencias dadas; la posibilidad de comentar las problemticas de los nios y de los paps con sus hijos con los dems; la opinin de los grupos fue un aporte para integrar a mi familia). Ta mbin, pero e n menor gra do, destacaron la entrega d e informacin til, los ejercicios y la s dinmicas, el material, la participacin grupal, la buena disposicin de los actore s y el clima de confia nza generado ( el trabajo grupal participativo; el clima de confianza para abordar varios temas; la exposicin de los temas me interesaron mucho; que todos compartimos; las fotos de la actividad y las actividades; la participacin en trabajo grupal).
Como punt os a mejorar, cuatro opiniones su sesin.
gieren darle ms tiemp o a la tercera
Cuarta sesin: En ella se invit a los particip
antes a reflexionar sobre sus prop
ias
creencias respecto a la educacin de sus hijos; a reconocer las cara ctersticas de las familias de los nios tal entosos; factores que fomentan y mantienen el talento en los nios; a reconocer creencias, preocupaciones y problemas que como familias de nios de alta ha bilidad viven y a proponer, en conjunto, e strategias de abordaje y afrontamiento de sus preocupaciones y problemas.
Los aprendizajes de
stacados p ara esta sesin se
refieren principalme
nte a os
aprendizajes terico s cognitivo s de la s caractersti cas familiares de los ni
talentosos ( somos familias organizadas, unidas, apoyadoras, que desarrollamos un lenguaje amplio y tratamos de darles amor y desarrollar sus habilidades; corroborar que hay un tipo de estructura familiar distinta y que es buena para que los nios
186
puedan desarrollar su talento; que familia no es slo mam, pap, hijos, siento que nosotros compartimos esas caractersticas). Tambin se refirieron al reconocimiento de la importancia de la familia en el desarrollo del talento (que uno como padre somos los fabricantes de un poco de lo que nuestra hija ha desarrollado; que somos una familia diferente, no por eso mejores, sino orgullosos de nuestros hijos), al sentimiento de orgullo h acia sus familias (me hizo sentirme identificada con las caractersticas de las familias de nios talentosos, ahora al mirarme como familia la valoro ms; cmo somos como familia, lo que me llena de orgullo el saber hacerlo bien) y al hecho d e haber recibido consejos prcticos para apoyar a sus hijos. Un participante destaca aprendizajes personales (aprend a dar mi opinin).
Nuevamente surgen co mo temas importantes la idea de
que el taller es un esp acio el
para compartir experiencias prop ias, para apre nder de los otros participantes y fuertes de la sesin (
hecho de sentirse identificado con los temas y con los dems, como principales puntos darme cuenta que todos tenemos los mismos problemas y buscamos lo mejor para ellos; poder compartir opiniones. Saber que puedo desarrollar mi habilidad para ayudar a mi hijo. Me siento feliz de haber contribuido a su talento; me sent plenamente identificada con las caractersticas de las familias. Me gust escuchar lo que le pasa a otras personas; opinar sobre temas distintos. Saber que existen familias con caractersticas parecidas a la ma y que estoy apoyando en buena forma).
Destacan ta mbin la en trega de inf ormacin til, la d iscusin de temas interesant es, los ejercicio s y dinmic as y las ganas de seguir participa ndo del taller. ( la dinmica del trabajo en grupo. estuvo bien como consejo y aprend mucho de los otros grupos; lo dinmico, el trabajo en equipo; las reflexiones de los paps. Los intercambios de consejos).
Para mejorar se sugiere nuevamente dar ms tiempo al desarrollo de esta sesin.
Quinta sesin: El objetivo fue llevar a lo s participantes a reconocer y discutir sobre las caractersticas generales del perodo adolescen te y de sus problemticas, a identificar
187
las caractersticas y vulnerabilidades de esta etapa y a discutir y propon er estrategias para afrontar situaciones difciles con el hijo o hija adolescente.
En esta se sin la gran parte de lo s actores evalu como aprendizajes los aspect os tericos-cognitivos y el intercambio de estrategias, herramientas y experiencias con los otros padre s ( saber respetar a mi hijo con los cambios de acuerdo con la etapa, y herramientas para enfrentarlos; la adolescencia como etapa importante de la vida. Orientaciones para las reas afectivas, emocionales, de conocimiento, etc.; a entender nuestro rol de padres en la adolescencia y conocer los conflictos que vive un adolescente talentoso). Como consecuencia, destacaro n el he cho de sent irse me voy en el preparados para enfrentar el perodo adolescente de sus hijos (
pensamiento de que el aporte de este taller me asegura un mejor manejo de la adolescencia en mi hija; aprend a ser ms tolerante y flexible con el tema de los permisos; me ayud a prepararme para enfrentar mejor el inicio de la adolescencia y los procesos por los cuales mi hija va a pasar).
Como puntos fuertes de la jornada se destac el espacio otorgado para compartir sus experiencias e idea s, la discusin y propuestas de estra tegias de a bordaje ant e situaciones difciles del perodo adolescente, lo s ejercicios y dinmicas, la entrega de informacin, la participacin grupal y el clima de trabajo (la forma de enfrentar algunos temas que nos interesan; el debate que se da sobre el tema; el trabajo de grupo. Todos opinan y todos escuchan; escuchar testimonios de otros paps o mams. Conclusiones o estrategias a seguir; lo dinmica que son y entretenidas. Y los conceptos son muy novedosos; escuchar las experiencias de los dems. Algunas estrategias de afrontamiento).
Y como puntos dbiles, o a mejorar, tres opiniones hacen referencia a la posibilidad de darle ms tiempo a la sesin.
Sexta sesin: El objetivo principal fue cerrar, de una manera didctica y significativa, el taller demostrando los aprendizajes de los participante haciendo un resumen de los temas trabajados.
s durante su realizaci n. Y
188
Se destaca n aprendizajes tile s pa ra la vida cotidiana y d e enriquecimiento personal de los part icipantes ( me enriquece como persona y me da herramientas para enfrentar el desarrollo de mi hijo; que tengo que aprender a escuchar a mi hija, a ser ms tolerante, que ella tiene opinin; que tengo que fomentar ms la comunicacin con mi hija, para entenderla; ensear a nuestros hijos que todas las personas son importantes y debemos respetarlas con sus virtudes y dificultades), tambin la posibilidad de compartir con los otros particip utilizadas p or los dems ( antes las e xperiencias y estrategias a compartir experiencias de mi vida que son sper
positivas; de los temas que tenamos dudas; aprend mucho de todas las sesiones y esta sntesis fue espectacular; fue como resumir, lo aprendido transformarlo en estrategias ms concretas).
Como punt os fuertes de la se sin, la mayora destaca realizadas, el clima de confianza
los ejer cicios y dinmicas y la convivencia
generado, el espacio para compartir ideas
experiencias, la participacin grupal y la entrega de informacin (
existente entre todos los que participamos; la dinmica de comienzo a fin; los temas que se conversaron en todas las sesiones; volver a ser estudiante; el respeto por las opiniones; participacin de mayoras. Gua como rol fundamental de profesional a cargo. Dinmica de trabajo).
Como aspectos a mejo rar, en esta sesin, se destaca el a umento de tiempo para su desarrollo, y que habra sido bueno promo actores. ver ms la participacin de todos los
Por ltimo, cabe seala r que en el punto denominado otras opiniones para todas las sesiones, los padres y madres expresaron libremente su agrade cimiento po r el espacio otorgado, felicitaciones y deseos de xito al gua, su reconocimiento al taller y a los temas tratados, a s como tambin su deseo de co ntinuidad d el mismo ( me gustara que estos talleres de apoyo no terminaran y que podamos continuar creciendo; que se sigan haciendo talleres como ste; todos demostramos tener carencia en estos temas y tratarlos fue til; agradecido de la oportunidad, nunca uno deja de aprender sobre todo si se trata de una persona con conocimientos nuevos; muchas gracias, Mirra, por entregarnos tus talentos para que podamos desarrollar los
189
nuestros y de nuestros hijos; muchas gracias por tu taller y xito en la tesis; felicitaciones por tu taller).
5.2 Evaluacin a corto plazo de los participantes a travs de dos grupos focales
5.2.1
Planteamiento
Como e valuacin a corto plazo del taller y de s
u utilidad en la vida co tidiana de lo s
participantes, tres semanas despu s de su cu lminacin, se realizaron dos grupos de discusin con algunas de las personas que haban participado.
Los objetivos esta evaluacin fueron:
Proporcionar a los participantes un anterioridad.
espacio de evaluacin en que pudieran n
aportar aquella informacin relativa al taller que no fue expresada co
Conocer la valoracin final, a corto plazo, que madres y padres participantes hacen del taller para padres.
Evaluar aspectos como el cumplimiento de su s expectativas, atingen cia de los temas trabajados a su s necesidad es reales, sensacin d e haber apr endido, sensacin d e haber adquirido algu nas herramientas a travs del progr ama, y otros aspectos como cantidad y calidad de la informacin, calidad actividades, de la metodologa y de la actuacin del gua. de las
190
5.2.2 Diseo y participantes
Para esta evaluacin se dise un
a pauta-gua, que ayud a la realizacin de
los
grupos focales abarcando diversos temas 23.
Los temas ejes y sus objetivos fueron los siguientes:
Sensacin general respecto del ta ller. El objet ivo fue obtener una evaluacin general de l taller, d el tipo b ueno, malo, suficie nte, insuf iciente, recomendable, no recomendable, etc.
Utilidad del taller para la vida cotidiana. El objetivo fue obte ner una eva luacin de la atinge ncia del ta ller a nivel de temticas trabajadas con las experiencias de la vida d iaria de madres y padres. Obtener una evalua cin del impacto del taller en relacin con la adquisicin de herrami entas y conocimientos tiles de ser replicados en la vida cotidiana de cada participante.
Cumplimiento de expectativas. El objetivo fue evaluar el grado de cumplimiento de las expectativas iniciales de lo s participantes del taller, a partir de la lista de expectativas construidas en la primera sesin.
Temas trabajados en el taller. El objetivo fue e valuar la relevancia de los temas tratados y conocer la necesidad de profundizar en algunos de ellos.
Metodologa utilizad a. El objetivo fu e evaluar la atingencia de la metodologa utilizada en el taller, grado de satisfaccin con el trab ajo basado en el
23
Anexo N 4. Pauta para la realizacin del grupo focal.

191
aprendizaje cooperativo (trabajo en pequeo grupo, que pa sa a grupo extenso en plenario) y aprendizaje vicario (t rabajo basado en el compartir experiencias propias).
Papel del g ua. El objet ivo fue evaluar el papel del gua ( como gua y no como experto) en resolucin de inquietudes, fomento del clima y la dinmica grupal.
Los particip antes de lo s grupos fo cales fuero n 13 perso nas en tota l, quienes se dividieron en dos grupos: 6 para el primero y 7 para el segundo. Los participa es decir, ca da uno de ellos particip en la evaluacin de ntes fueron invitados a esta evaluacin al finalizar el taller, lo que se confirm va telefnica, manera voluntaria. Cada grupo de conversacin abarc una hora y media de duracin.
5.2.3
Aplicacin
Ambos grupos focales se realizaron en un aula de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, la misma en la que se haba realizado el taller. En ambos grupos se convers sobre los mismos te mas, y en ambos las opiniones de los participantes fu eron coincidentes en lo fundamental.
La fecha de realizacin de ambos grupos focales fue el d a 3 de Diciembre del ao 2005, tres semanas despus de la f inalizacin del taller, con el fin de dejar pasar un tiempo, en el que se pudiera evaluar ms fra y objetivamente las experiencias vividas y los resultados.
192
5.2.4
A partir de los temas ejes de los grupos focale s se obtuvo valiosa informacin sobre el taller, que se ha dividido en las siguientes ca expondrn a continuacin: tegoras de resultados, las cuales se
Descripcin general del taller.
Taller como espacio de convivencia grupal.
Utilidad percibida del taller en la vida cotidiana.
Dificultades percibidas durante la realizacin del taller.
Sugerencias para la mejora del taller.
Evaluacin de la metodologa del taller.
Evaluacin del papel del gua.
Aprendizajes tericos advertidos a partir de la participacin en el taller.
Aprendizajes no tericos advertidos a partir de la participacin en el taller.
193
Algunos de estos resultados no se relacionan con el cumplimiento de los objetivos explcitos del taller y otros se refier en a resulta dos esperados, es decir, relaciona dos directamente con los objetivos del taller.
Descripcin general del taller: Fue descrit o como muy entretenido, dinmico, original, a lgo nuevo, t il y enrique cedor. Se hace alu sin a la importancia de su carcter orientador en cuanto al rol materno y paterno, y al clima abierto, respetuoso y de confianza que se g ener entre el grupo d e participan tes. Tambin se alude a la sensacin de haber sido una escuela para padres de corta duracin, gusto a poco y al deseo y necesidad de continuidad de la misma.
Se describe tambin como un espacio de y padres participantes.
convivencia grupal, de
desarrollo y de
expresin de sensaciones, sentimientos y pensamientos pr opios del grupo de mad res
Taller como espacio de convivencia grupal: Dentro de los resultados esperados del taller, lo s p articipantes lo descr iben como un e spacio n uevo, destinad o a compartir experiencias, dar y reci bir consejos, adquirir conocimientos y habilidades. Un esp acio diferente a l os generad os en el ent orno escola r y en el grupo familiar, en el que discutieron temas de inters comn propiciando la intervencin de todos los participantes, lo que foment las ganas de aprender. Y en el cual el hecho de aprender de las expe riencias exitosas y de los errores de otros pa dres, se tra nsform en una herramienta con la cual sentirse mejor preparados para enfrentar situacio conflictivas en sus familias y con sus hijos; nes escuchar las experiencias de otras se
personas nos va tranquilizando respecto de nuestros hijos y abrindole la mente respecto de otros problemas que puedan venir 24 (Grupo Focal 1, 6) 25.
Evalan el t aller como un espacio abierto a un grupo de p
adres comprometidos que
comparten inquietudes comunes, en el que en contrar el par en intereses intelectuales,

Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los participantes. 25 Todos los cometarios de los padres participantes en los grupos focales se encuentran en el Anexo N 8.
24
194
pensamientos, motivaciones y gan as de aprender, fue fcil y motivador. Permi eliminar la sensacin de estar so los y en el que todas las opinion
ti
es fueron b ien
recibidas, y donde todos pudieron expresarse, en un clima de confianza y respeto, sin miedo a se r rechazados o estar fuera de contexto, tanto conocimientos como de sensacio nes y sentimientos; a nivel de experiencias y descubrimos el par, como
adultos logramos encontrar gente con quien podamos conversar exactamente los mismos temas sin pasarnos a llevar entre nosotros, porque tenamos las mismas inquietudes (Grupo Foc al 1,126), entonces creo que el clima que se arm ac tiene que ver con nuestra necesidad de padres de saber, y que tenamos el mnimo comn mltiplo, de que somos pocos los que tenemos reconocidos a nuestros hijos como talentosos, y eso hace nuestra necesidad de informacin, adems de que todos somos inquietos tambin y queremos saber ms (Grupo Focal 1, 46).
En este contexto, los padres y madres expresan haber satisfecho sus expectativas del taller, hab er recibido mismo. informacin, consej os, haber adquirido habilidad es y herramientas tile s par a la vida cotidiana y expresan el deseo d e continuidad del
Como resultados inesperados del taller surgen principalmente dos:
1) Una iniciativa de un organizarse a contar
padre, que fue bien
secundada por el grupo, para 2006) y
del inicio d el siguiente ao escolar (Marzo
constituir u n grupo de estudio dest inado a profundizar alg unos de los temas trabajados, que ofrezca n ma yor int ers, contin uando con la metodolo ga del aprendizaje vicario y cooperativo; voy a hacer todo el esfuerzo para que el prximo ao hagamos con todos los apoderados, o con los que quieran participar, un cuento muy parecido (Grupo Focal 1, 4).
2) El hecho d e que lo s padres sin tieran que el grupo le s acoga com o pares iguales, ms ambicio sos intele ctualmente, hizo que los particip antes se sintieran ma yormente id entificados con sus hijos, a quiene s la experie ncia de integrar un programa de desarrollo de talentos, les hizo sentir algo similar. Por
195
ejemplo, yo siento que todas las mamitas del PENTA son diferentes, hay algo que tal vez los nios nos contagian (Grupo Focal 2, 41).
Utilidad percibida del taller en la vida cotidiana: Admiten haber adquirido e n el taller herramientas y conocimientos que han sido tiles para su vida di aria, por lo cual, los participantes reconocen haber sacado provecho del mismo.
Una de las madres se refiere a que el taller
no termin cuando salimos est
ponindose a prueba todos los das (Grupo Focal 2, 71) y otra opina que es algo que est germinando por todos lados (Grupo Focal 2, 72) al d estacar que su puesta en prctica no se ha limita do slo al mbito vida familiar, co n sus hi jos o parejas, sino que tambin se ha aplicado en e l mbito labo ral, con sus compaeros y jefes en el trabajo tambin me ha servido, ando con el chip puesto, adems que uno trabaja con gente (Grupo Focal 1, 65).
Han puesto en prctica herramie
ntas y estrategias que
les han permitido evi
tar
conflictos con los h ijos, o salir d e ellos satisfactoriamente, como t me acord en el momento exacto, y me control (Grupo Focal 1, 61).
ambin les ha
facilitado el abordaje de temas difciles; el otro da me acord del taller, me control,
Algunos otros ejemplos son: haber sabido cmo tratar tareas del grupo familiar de forma satisfacto
el tema de las amistades
conflictivas con sus h ijos adolescentes, haber e ncontrado la manera de organizar las ria, organizar consejo s familiares de importantes, haber podido conversacin para tomar decision es res pecto de temas satisfechas.
pactar y negociar situaciones con los hijos, de modo que ambas partes hayan quedado
Por otro lad o, comentan que los temas trabajados en el taller frecuent emente fueron puestos co mo tema d e conversacin familiar, lo que permiti abrir nuevos espacios para compa rtir en familia, de una manera nue va y origina l, que fue calificada co mo
196
exitosa; en mi ncleo familiar est, como que se uni ms, en cuanto a sabidura, en conversar ms, darse tiempo, ms espacios (Grupo Focal 2, 36), en mi caso tom muy en serio lo de los consejos familiares, lo coment en mi casa y lo conversamos (Grupo Focal 1, 77).
Algunas madres participantes comentan que hubo temas tericos, de los tratados en el taller, que le s han sido tiles para llegar a acuerdos con su s hijos; a mi me sirvi las inteligencias mltiples, para explicarle que todos los nios tienen algn talento (Grupo Focal 1, 55).
Dificultades percibidas durante la realizacin del taller: La nica dificu ltad reconocida por todos los participa ntes, fue la falta de tiempo en al gunas de las sesiones, en que no todos los grup os alcanzaron a exponer en plenario el trabajo que haban realizado en pe queo grupo, lo que dif icult un a decuado cierre de los te mas en cuestin.
Sugerencias para la mejora del taller: Siendo coherente s con la falt a de tiempo e n algunas se siones, se sugiere que el taller se lleve a cabo con un mximo de 15 personas, lo cual permitira a cada participante mayores posibilidades de expresarse, sacando ms provecho personal y grupal de las op iniones y experiencias. Por otr o lado, se sugiere alargar el taller, en nmero de sesiones, con el fin de profundizar ms en los temas de mayor inters e incluir temas nuevos.
Sugieren tambin agregar una se gunda parte al taller, e n que el tr abajo sea ms analtico y de mayor p rofundidad terica. Utilizando este mismo taller como primera parte, ya que permite establecer un clima de confianza y utiliza una metodologa de trabajo adecuada para t odos. Sera muy enriquecedor como paso siguie nte, una parte ms terica para satisfacer las inquietudes intelectuales de los participantes.
197
Los temas propuestos para profundizar o incluir dentro del taller son los siguientes:
Nios altamente talento sos. Caract ersticas, dif icultades y abordaje de los padres.
Manejo de frustracin en los hijos.
Orientacin
vocacional.
Adolescencia: Violencia, sexualidad, relacio drogas.
nes de pareja, amistad y
Evaluacin de la metodologa del taller: La o pinin general de los participante s es que la metodologa de trabajo del t aller, que consisti en t rabajo en pequeo grupo, para luego exponerlos en plenario al grupo total (cambiando semana a semana los y ad ecuada, entretenida y dinmica. Fue integrantes del pequeo grupo), fue mu
calificada como un xito total, ya qu e foment y facilit el in tercambio de experiencias y dio la posibilidad de conocer y co mpartir con distintas personas, ayudando a que los participantes se soltaran y pudieran opinar en el plenario.
A partir de esto, evalan que se gener un clima de confianza y sinceridad
para
trabajar y como un ambiente en el cual daban ganas de p articipar; en ese sentido la forma de trabajar fue un xito total para m (Grupo Focal 1, 112), pero como era en grupitos la gente se pudo soltar (Grupo Focal 1, 121), as cuando trabajbamos en los grupos, y creamos que lo nuestro era grave, nos dbamos cuenta de que no era tan grave que otros apoderados ya lo haban pasado bien (Grupo F ocal 2, 32), yo pens que de repente iba a ser ms tenso el ambiente, me imagin que me iba a sentir mal, o tensionada, ms fro, y me sent sper acogida, que era un grupo en el que daban ganas de participar, me gustaba mucho venir (Grupo Focal 1, 109).
198
Cabe destacar que a
travs del t ipo de met odologa utilizada padr es y madres
pudieron captar los objetivos del taller; supongo que ese era tu objetivo, que a travs de nosotros salan las cosas y no a travs tuyo (Grupo Focal 1, 108), y que bajo este marco general uno va a ir buscando el camino, que no hay una receta, sino que uno tiene que analizar la situacin y ver cmo la enfrenta en el fondo es lo mismo que nos toca vivir en nuestras casas (Grupo Focal 1, 109) (Grupo Focal 2, 101). , yo creo que queramos
escuchar y ser escuchados, yo creo que eso fue el gran objetivo de ac y se cumpli
Evaluacin del papel del gua: El grupo evala la actu acin del g ua como u na herramienta indispensa ble para haber generado el clima de empat a, confianza y respeto, y c omo la pers ona que facilit el apren dizaje. A partir de sus caractersti cas, de empata y sencille z, se le evala como un e xperto cercano y humilde que fue muy claro en sus exposiciones y en la manera de abordar las situaciones.
Aprendizajes tericos advertidos a partir de la participacin en el taller: Durante el desarrollo de los gr upos foca les los participantes hacen alusin aspectos q ue antes no conocan, para ver a sus hijos a aprendiza jes era tericos que el taller les proporcion. Estos les han sido tiles para explicarse cier tos y sus familias de man diferente y para aumen tar la cerca na y la empata con ellos; saber que mi hijo tena ciertas caractersticas que son normales para nios con talentos (Grupo Focal 1, 6).
El conocimiento de estos aspectos es evaluado como positivo en la medida en que les han ido llevando a la prctica, b rindndoles mayor tranquilidad, r especto de las caractersticas de su s hijos, como de las e strategias edu cativas utilizadas por ellos como padres y madres: Yo creo que ahora uno ve a los hijos de otra manera, ms comprensible, ms entendible, de ver las actitudes que van tomando y como guiarlos tambin que antes uno se desesperabacmo lo enfrento, cmo lo hago, pero ahora uno siente que tiene herramientas para trabajar con ellos (Grupo Focal 1, 5), me sirvi para enfrentar a mi hijo con ms tranquilidad y ms comprensin ahora me siento bien porque s como enfrentar eso entonces me siento preparada (Grupo Focal 1, 6).
199
Algunos de estos apren dizajes son: Teoras del desarrollo de la intelig encia, teora de las inte ligencias mltip les, caracter sticas de los nios talentosos en talentosos. general y en especial la multipotencialidad y la asincrona, caractersticas de las fa milias con h ijos
Aprendizajes no tericos advertidos a partir de la participacin en el taller: A partir de su participacin en el ta ller, el hecho de haber estado expuestos a una serie de informacin terica y e xperiencial proveniente de la e xperiencia de otros pares, madres y p adres evalan algunos aprendizajes o capacidad de darse cuenta como consigo mismos. de situaciones que antes no perciban, tanto a nivel relacional con los hijos y con la familia
Con respecto al nivel familiar, evalan que ahora son capa ces de ver y enfrentar a sus hijos, y situaciones derivadas de la relacin con ellos, de manera diferente, mucho ms adecuada, ya qu e sienten haber adquirido herramientas para poder hacerlo sintindose seguros y tranquilos; yo creo que por que el estar ac a mi me dio seguridad en m, porque creo que yo necesitaba reforzar mi seguridad, porque son los temores los que no nos dejan avanzar, y yo voy formando as firmeza (Grupo Focal 2, 25), el haber estado ac me hizo aprender muchsimo, me sent ms segura, aunque no s lo que va ser ms adelante, pero estoy tranquila (Grupo Focal 2, 28).
Lo anterior les hace sentir que poseen una mayor competencia, mayor comprensin y cercana con sus hijos, y que cuentan con lo s recursos necesarios para hacer frente a situaciones conflictivas. Para algunas madres se trata de una sensacin de poder ser ms que mam con los hijos; yo pienso que esto es como la universidad, que nos ense a ser ms que mam a nosotros siento que me ense a enfrentar situaciones ms que mam, con mi hijo y ahora las que puedan venir con mi hija, y en relacin a la pareja de uno, y el comportamiento de uno en la casa (Grupo Focal 2, 76).
A nivel personal se aprecia un sen timiento de ser padres y madres diferentes a la mayora qu e conocen; ms inquietos intele ctualmente, caracterst ica que les
hace
200
sentir cercanos a sus hijos, sus hijo s son as porque ellos son as; y me estoy dando cuenta que queremos aprender ms porque nuestros hijos son un reflejo de nosotros, o sea, en nosotros tambin existe ese deseo de aprender, de saber y de conocer ms (Grupo Focal 1, 28).
Se sienten satisfechos porque perciben un cre cimiento a nivel personal; (Grupo Focal 1, 13), lo que hace aumentar su autoestima personal.
me sirve
porque yo voy creciendo y adems con cosas que me aportan para ir entendindolo
Especficamente, una madre hace alusin a su orgullo personal por haber asistido a un aula universitaria; para mi ha sido un broche de oro para mi vida, venir a un aula de la universidad, a aprender un poco ms de las personas (Grupo Focal 2, 25). Otra participante comenta que ella est orgullosa de su particip acin en el grupo, a pesar de sus edad; tambin me ha ayudado a m, porque yo era acomplejada, en el sentido de que siempre me han dicho como que yo era la abuelita del nio, que me acomplejaba que el nio pudiera tener vergenza de que la mam fuera tan vieja, y ahora no (Grupo Focal 1, 24).
Y varias otras participa ntes comparten el hecho de evita
r participar en grupos de
discusin, a utocalificndose como tmidas. Sin embargo, han notado un cambio en ellas mismas, en este grupo, en el que pudieron romper la timidez siendo participativas y sintindose seguras de sus opiniones e ideas; realmente es la nica parte donde se te da una oportunidad de compartir varias experiencias, que en los colegios no se da, aunque hay talleres no hay una oportunidad amplia donde uno pueda expresarse y por ltimo romper esa timidez (Grupo Focal 2, 36).
Para finalizar todos ellos hacen sentir su agradecimiento por la oport unidad de haber participado en el taller.
201
5.3 Evaluacin de los jueces externos. Profesionales de las reas de psicologa y educacin que evaluaron el programa a travs de un cuestionario
5.3.1
Planteamiento
La evaluacin por jue ces externos tuvo por o bjetivo obte ner una visin globa l del programa, otorgada por profesionales de los mbitos de la psicologa y educacin, experimentados en el trabajo educativo con padres y adultos. de la
Fue realiza da por 31 jueces, p
siclogos y profesores, quienes
recibieron un
cuestionario especialmente diseado para tal o bjetivo, que pretende evaluar aspe ctos del programa tales, como contenido del prog rama, actividades, metodologa y papel del gua.
5.3.2
Se trata de un cuestion ario constituido por 12 p reguntas cerradas y un apartado fin al de respuesta abierta destinado a la recepcin de sugerencias para mejorar el taller 26.
El grupo de jueces externos fue constituido por un total de 31 profesio nales del r ea de la psicologa y la ed ucacin, divididos en do s grupos: el primero compuesto por 9 psiclogos y 4 profesores con experiencia la talento aca dmico (grupo 1) y, boral como educadore s de nios con siclogos y 4 el segundo, compuesto por 14 p
profesores sin experiencia profesional en el tema, pero con conocimientos (grupo 2).
26
Anexo N 5. Cuestionario para jueces externos.

202
Por jueces externos se ha entendido aqu a a quellos profesionales que han evaluado el taller y que, si bien co nocen el tema del talento acadmico (ya sea por su formacin acadmica o por su experiencia posterior), no son expertos en el mismo.
Tabla N 9: Caracterizacin de los jueces externos.
Juez
Caracterizacin Psicloga Clnica Infantil. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga E ducativa. Pont ificia Universi dad Catlica de Chile. E ducadora PE NTA UC. Psicloga Educativa. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Clnica Infantil. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga E ducativa. Pont ificia Universi dad Catlica de Chile. E ducadora PE NTA UC. Psicloga Educativa. Universidad Autnoma de Madrid. Psicloga E ducativa. Pont ificia Universi dad Catlica de Chile. E ducadora PE NTA UC. Psicloga E ducativa. Pont ificia Universi dad Catlica de Chile. E ducadora PE NTA UC. Profesor en Necesid ades Educativas Es Ciencias de la educacin Chile. peciales. Universid ad Metro politana de
Grupo 2 1
2 2 2 1
1 1
10
11
Profesora. Universidad Complutense de Madrid. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
1 1 1
12
13
203
Juez Profesora. Universidad de Chile.
Caracterizacin
Grupo 2 2 1
14
15
Psiclogo Clnico. Universidad de Chile. Psicloga E ducativa. Pont ificia Universi dad Catlica de Chile. E ducadora PE NTA UC. Psicloga Clnica Infantil. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga E ducativa. Pont ificia Universi dad Catlica de Chile. E ducadora PE NTA UC. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psiclogo Clnico. Universidad de Chile. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Educativa. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Educativa. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora e n Nece sidades Educ ativas Especi ales. Pontificia Uni versidad Catlica de Chile. Educadora PENTA UC. Profesora e n Nece sidades Educ ativas Especi ales. Pontificia Uni versidad Catlica de Chile. Educadora PENTA UC. Profesora. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
16
17
2 1
18
19
1 2 2 2 2 2 2 2 2 1
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
204
Juez
Caracterizacin Profesora. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Grupo 2
31
El cuestionario mide el grado de adecuacin de l elemento planteado se gn la opini n de cada jue z, en una e scala del 1 al 5 donde el 1 representa un mnimo grado de adecuacin (o nada), lo que significa que el aspecto e valuado est planteado de manera poco adecuada en el taller, y el 5 representa el grado m ximo de adecuacin del aspecto evaluado (o totalmente). Los aspectos a evaluar fueron los siguientes:
Informacin general entregada en el taller de padres.
Temas tratados en el taller de padres.
Comprensibilidad de los temas tratados.
Profundidad de la informacin entregada.
Actividades realizadas en el taller de padres.
Cumplimiento de los objetivos del taller a travs de las actividades.
Cumplimiento de los objetivos de las sesiones a travs de las actividades.
205
Metodologa general del taller.
Fomento de la participacin de los padres a travs de la metodologa.
Resolucin de inquietu des de lo s padres a padres.
travs del contacto co n otros
Desarrollo d e actividades como met odologa exclusiva en el desarrollo de la sesin.
Posibilidad de incrementar la exposicin de contenidos en el taller.
5.3.3
Aplicacin
El cuestionario fue respondido por los jueces e xternos entre Febrero y Agosto del ao 2006, va correo electrnico. Se les envi, junto con el cuestionario de evaluacin, una explicacin de los ob jetivos y actividades del taller mismo 28.
27
y el manual utilizado en
el
27 28
Anexo N 12. Actividades del taller. Anexo N 11. Manual para padres.
206
La siguient e tabla resume la puntuacin entr
egada por los juece s e xternos, como
grupo, a los distinto s aspectos evaluados del t aller. Se pr esenta el pr omedio de los puntajes y la desviaci n estndar. Cabe recordar que la puntuacin va de 1 a 5 , en una escala ascendente: a mayor puntaje mejor evaluacin.
Tabla N 10: Resultados evaluacin por jueces externos.
Item
Promedio
Desv. Estndar
Informacin general del taller
4,29
0,643
Temas tratados en el taller
4,68
0,475
Comprensibilidad de los temas
4,65
0,608
Profundidad de la informacin
4,06
0,854
Actividades realizadas
4,48
0,677
Cumplimiento objetivos a travs de las actividades
4,35
0,661
Cumplimiento objetivos sesiones a travs actividades
4,48
0,677
Metodologa general del taller
4,61
0,615
Participacin padres a travs de la metodologa
4,68
0,475
Resolucin inquietudes en el contacto con otros padres
4,81
0,477
207
Item
Promedio
Desv. Estndar
Actividades como metodologa exclusiva del taller
4,00
0,856
Incrementar la exposicin de contenidos
3,26
1,032
Los resultados indican que el grupo de jueces externos evala el taller como altamente adecuado. Casi todas las evaluaciones por tem estuvieron cercana s a 5, es d ecir, prxima a la categora totalmente adecuado. Esto ind ica que tanto la informacin entregada, como los temas tratados, las actividades realizadas, el cumplimiento de los objetivos a travs de aquellas y la metodologa, son evaluadas por el conjunto de jueces externos como adecuadas para este taller. El grupo consultado tambin evala como una medida necesaria para la mejora del taller, e l incrementar el tiempo de las exposiciones tericas del taller.
Por otro lad o, y como se puede a estndar de cada tem, la opinin
preciar a travs del an lisis de las desviacion es del grupo de jueces externos es relativamente
homognea en la mayora de ello s, aprecin dose una leve diferencia en los que evalan profundidad de la informacin y actividades como metodologa exclusiva del taller.
Es decir, si bien el grupo de jueces en su conjunto opina que tanto la profundidad de la informacin entregada como el uso de activid ades como metodologa exclusiva del taller son alt amente adecuadas, dentro del grupo hay opinio nes diversas, siendo pa ra algunos de los jueces ms adecuado que para otros.
Se aprecia tambin una diferencia de opiniones Inter-jueces mucho ms acentuada en el tem incr ementar la exposicin de contenid os, esto qu iere decir q ue, a pesar de
208
que el grupo de jueces en su conjunto cr este aspecto es totalmente adecuado.
ee que sera adecuado aumentar la
exposicin de contenidos tericos, esta opini n no es un nime, ya qu e para algu nos
El apartado final del cuestionario p ara jueces externos se titul Sug erencias, e n el cual se solicitaba todo tipo de suger encias que pudieran ofrecer para mejorar el taller, respecto a diseo, metodologa, a ctividades, contenidos, etc. De este apartado se obtuvo valiosa informacin de la gra n mayora de los jueces, las cuales se exponen a continuacin, y que se ha dividido en las siguientes categoras de resultados:
Apreciacin general del taller.
Diseo del taller.
Temas
tratados.
Metodologa del taller.
Papel del gua.
Actividades
del taller.
Apreciacin general del taller: En trmi nos genera les el talle r fue evaluado positivamente, responde a las inquietudes de los participantes y a los objetivos planteados, generando un espacio de encuentro para estos padres.
209
Me parece muy interesante el programa. Generar una instancia de encuentro para los padres de estos nios y nias en un taller me parece sumamente necesario, ya que deben ser muchas las interrogantes, preocupaciones y emociones asociadas a la paternidad y maternidad de estos menores (Juez N 1) 29.
El taller me pareci muy adecuado de acuerdo con los objetivos planteados. La metodologa me pareci integradora y participativa. Los temas relevantes para el pblico al que est dirigido (Juez N 2).
Diseo del taller: Se recibieron sugerencias sobre el diseo del taller, tanto en cuanto a cmo trabajar los temas abordados, como al tema cuantitativo.
Un juez propuso incluir un trabajo de conce
ptos, desde el punto d e vista de los
participantes, antes de abordarlos en trabajo prctico, lo cual no se realiz en todas las sesiones d el taller: Cuando se trabaja con conceptos quizs primero debera de trabajarse con lo que piensan ellos, cmo lo entienden y lo definiran, ya que as da una idea de los prejuicios, o de que tan cerca o lejos estn de las definiciones que se pretenden entregar (Juez N 3).
Varios de los jueces coinciden en que sera ad ecuado dejar espacios libres donde los padres puedan expresarse fuera de una actividad organizada: Dar ms espacios para que los padres puedan proponer sus propias inquietudes (Juez N 4); donde hacer sus preguntas en forma libre, y que se les responda especficamente su inquietud (Juez N 5). O bien, dar espacio para reflexiones espontneas fuera del marco terico, lo que dara la posibilidad a los participante s de manifestar que algunas de las caractersticas y/o dificultades que se reportan en la literatura pueden no corresponder a su realidad. Esto es sumamente importante, ya que gran parte de la informacin que se maneja respecto a las caractersticas de los nios talentosos proviene de estudios realizados en culturas diferentes a la nuestra (Juez N 6).
Todos los comentarios de los jueces externos participantes en esta evaluacin se encuentran en el Anexo N 13. Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los jueces.
29
210
Respecto al tiempo empleado y nmero de se siones no h ay un acuerdo entre jueces. Algunos co nsideran la s sesione s muy larg as o muchas, otros las consid adecuadas en cantidad y duracin, y otras las consideran insuficientes: eran
Creo que el nmero de sesiones es muy adecuado, considerando que cada sesin dura 3 horas cronolgicas (Juez N 7).
Podran ser ms sesiones? Me parece que la conversacin puede dar para mucho (Juez N 8).
Siento que tres horas ininterrumpidas de taller puede ser algo desgastante (Juez N 9).
Uno de los jueces ha ce especial nfasis en cuidar el nmer o de par ticipantes, el cual debe permit ir que se cumplan los objetivos de los mdulos, es muy necesario que todos los padres tengan la oportunidad de manifestar sus comentarios, opiniones, consultas o propuestas (Juez N 10).
Temas tratados: Se hace una valoracin general positiva de los temas tratados, sobre todo de las estrategias f amiliares para relaciona rse con los hijos y enfrentar conflict os de manera adecuada.
Se sugiere profundizar ms en el t ema escolar y en el des arrollo de estrategias p ara relacionarse con el siste ma educativo, como tambin en lo s temas de las dificultades de la mujer con a ltas capacidades y de los her manos de los nio s talentosos; creo que una de las grandes necesidades de los padres de nios con alta capacidad es tener estrategias para desarrollar a sus hijos y para relacionarse con la escuela (Juez N 11); me parece que sera bueno abordar qu sucede con los hermanos de estos
211
nios y nias que probablemente no sean tan talentosos como ellos, cmo abordar la situacin como padres para no afectar en su autoestima (Juez N 1).
Metodologa del taller: Los juece s, en su conjunto, opin an que la metodologa es positiva, original, participativa y pr ctica donde se da la combinacin de informacin y ejercicio ms experiencial para que las personas aprendan (Juez N 12).
La metodologa utilizada para llevar a cabo las diferentes sesiones de trabajo la encuentro idealmente planificada, puesto que tanto las actividades de motivacin como la estructura, en lo que se refiere al contenido especfico a tratar, se desarrollan de una manera muy acertada (Juez N 13).
Sin embargo, se h icieron bastante s advertencias a las po sibles dificultades que esta metodologa presenta: Participant es que qu de todos los participantes, etc. ieran figura r ms que los d ems, intimidacin de algunos participant es, gua po co preparad o para integ rar los apor tes
Creo que en este tipo de actividades todos los participantes quieren parecer ms inteligentes, asertivos y sensatos de lo que realmente son, por lo que sugerira que las actividades fueran basadas ms en lo que realmente han hecho en vez de lo que idealmente haran. Tambin creo que debiera incluirse actividades con los nios, creo que hace falta ese tipo de retroalimentacin (Juez N 14).
Creo, y en una posicin muy personal, que a veces hacer todas las sesiones en base a actividades puede intimidar un poco a los padres. Segn mi experiencia no todos los padres son de los que participan activamente en las actividades, por lo que podran hacerse algunas sesiones en base a otro tipo de actividad, quiz algo ms expositivo e manera de darles seguridad a esos padres (Juez N 15).
212
Si bien me parece muy adecuada la metodologa de taller, donde el nfasis est puesto en la participacin activa y el compartir experiencias entre los padres, creo que las personas a cargo de realizar el taller deben ser muy activos en la integracin de los distintos aportes de los padres y en profundizar en las temticas tratadas (Juez N 6).
Papel del gua: Varios de los ju eces sugier en aumentar la particip acin activa del conductor o gua, tanto en la exp opiniones de los participantes; osicin de t emas como en la integracin de las
En general, creo que es necesario aumentar el tiempo de exposicin del gua, especialmente al finalizar los temas a modo de cierre y de mayor aporte terico (Juez N 16).
No me gusta cuando todo debe construirse. Creo que el gua debe tener un rol importante en presentar contenidos (Juez N 12).
Pondra cuidado en que las sesiones no quedaran abiertas nicamente a las opiniones de los participantes, sino que exista un cierre y un criterio unificador del gua (Juez N 17).
Actividades del taller: Si bien la s actividade s de conten ido y romp ehielos fue ron bien evaluadas, no est n exentas de sugerencias y propuestas. Por ejemplo, incluir una variedad metodolgica dentro de las actividades, ya qu e en general las que son de contenido tienden a ser muy similares unas de otras, consistiendo en trabajo grupal entorno a la discusin de un tema (Juez N 17).
Las actividades rompehielos no me parecen demasiado relacionadas a los temas en todas las sesiones, es decir, es primordial que sean rompehielos, pero me parece
213
igualmente importantes que de algn modo se relacionen a lo que vendr. Por ejemplo, as ocurre en la sesin en que hablas del ser adolescente (Juez N 12).
Tambin se recibieron dos sugerencias relativas a integrar, como cierre de taller, una actividad co n los hijos de los participantes; creo que podra ser valioso que en la ltima sesin del taller, y a modo de cierre, se realizara sta tanto con los padres como con los hijos, para intercambiar experiencias y para lograr un mayor conocimiento del grupo (Juez N 1).
214
5.4
Evaluacin de los jueces expertos. Profesionales en el rea del talento, que evaluaron el programa a travs de la tcnica Delphi
5.4.1
Planteamiento
Se plante la evaluaci n con juece s expertos, ya que se piensa que como en el trabajo con padres, son muy i
las opinio nes
provenientes de profesionales alta mente involucrados en la educacin de talentos, as mportantes y enriquecedoras para la evaluacin y mejora de la escuela para padres.
Los objetivos de esta evaluacin fueron los siguientes:
Obtener una evaluacin del taller
desde el punto de vista de un grupo de
profesionales expertos en temas relativos a alta habilidad y padres.
Obtener un conjunto de opiniones y sugerencias consensuadas, formando una opinin de grupo, a tra vs de la saturacin d e la informacin entre gada de forma individual, por cada uno de ellos.
Para cumplir con los o bjetivos pla nteados, se utiliz la t cnica Delph i, que por sus caractersticas, se adeca a las necesidades de esta evaluacin.
215
5.4.2
La evaluacin por jueces expertos se realiz a travs de la tcnica D elphi en un total de dos rondas evaluativas, obtenindose la saturacin de la informacin en la segunda ronda.
Esta evaluacin fue llev ada a cabo por doce pr ofesionales, psic logos y educadores con alta ex periencia a cadmica y laboral en t emas de talento, a quie nes se les ha llamado jueces expertos por pose er cierto gra do de experticia en e l t ema. El grupo estuvo compuesto por siete educadores de alumnos con talento acadmico, entre ellos seis psi clogos y un profesor y cinco inve stigadores en el rea de fa milia y talen to, entre ellos 4 psiclogos y un profesor.
Tabla N 11: Caracterizacin de los jueces expertos.
Juez 1
Caracterizacin Psicloga E ducativa. Pontificia Un investigadora PENTA UC. iversidad Cat lica de Ch ile. Educadora e
Profesora e n Ne cesidades Ed ucativas Esp eciales. Pontificia Uni versidad Catlica de Chile. Doctoranda en talento acadmico. Educadora PENTA UC. Psicloga Clnica. Pontificia Universidad Catlica d e Chile. Investigadora PENTA UC. Psicloga Ed ucativa. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Educadora y equipo organizador PENTA UC. Psicloga Ed ucativa. Ponti ficia Univer sidad Catli ca de Chile. Estudiante mag ster en talento. Educadora PENTA UC. Profesora e n Ne cesidades Ed ucativas Esp eciales. Pontificia Uni versidad Catlica de Chile. Educadora e investigadora PENTA UC.
216
Juez 7
Caracterizacin Psicloga Ed ucativa. Ponti ficia Univer sidad Catli ca de Chile. Estudiante mag ster en talento. Educadora PENTA UC. Psicloga Ed ucativa. Universidad Com plutense d e Madrid. Doct oranda en ta lento acadmico. Psicloga Ed ucativa. Ponti ficia Univer sidad Catli ca de Chile. Estudiante mag ster en talento. Educadora PENTA UC. Psicloga E ducativa. Pontificia Univ ersidad Catlica d e Chile. Do Necesidades Educativas Especiales. Investigadora PENTA UC. ctora en
10
11
Psicloga Cl nica. Po ntificia Unive rsidad Catli ca de Chile. Doctoranda e n tale nto acadmico. Psicloga E ducativa. Uni versidad Autnoma d e Madrid. Doct oranda en talent o acadmico.
12
El cuestion ario enviado fue el mismo en am respecto a los siguientes aspectos del taller :
30
bas rondas, el cu al se dise ad h oc. y sugerencia s
Consta de seis pregun tas abiertas que pretenden obtener opiniones
Opinin general sobre el taller.
Atingencia del taller con la realidad de los nios talentosos y sus familias.
Posibilidad del taller de ser replicado y expandido a otros temas relacionados.
30
Sugerencias para mejorar el taller.
Anexo N 6. Cuestionario para jueces expertos.

217
Beneficio del taller a las familias participantes.
5.4.3
Aplicacin
En una primera ronda, entre Feb
rero y Mayo del ao
2006, se e nvi va correo
electrnico, el cuestiona rio de evaluacin a los
jueces expertos, junto a l documento
explicativo de los objetivos y actividades del taller 31 y el manual utilizado en el taller 32.
Se obtuvo entonces la primera ronda de opinion es, a partir de las cuales se realiz un resumen de ellas, docu mento 33 que fue enviado a cada juez, junto a la consigna d e volver a responder el cuestionario te niendo en cuenta las opiniones y sugerencias q ue como grupo de jueces haban dado. Esto se hizo entre Agosto y Diciembre del mismo ao.
De esta manera, en la segunda ronda de opiniones, se obtuvo la evaluacin grupal d e los jueces expertos, a partir de un consenso de opiniones, logrndose la saturacin de la informacin.
5.4.4
A continuacin se exponen los resultados que el grupo de jueces externos, a travs del Delphi, ha consensuado:
31 32
Anexo N 12. Actividades del taller. Anexo N 11. Manual para padres. 33 Anexo N 9. Resumen etapa 1 Delphi, enviado a jueces.
218
Opinin general sobre el taller: El taller fue evaluado,
en general, de forma
muy
positiva. Muy bien diseado, ating ente y relevante a la re alidad de lo s participan tes, con objetivo s y temas claros y motivadores, que ayuda a la educacin talentosos facilitando las relaciones con ellos. de los h ijos
Un taller seriamente
organizado, que cumple con sus objetivos, que ayuda a
la
comprensin y conocimiento de los hijos, lo que facilitar la relacin con ellos y con los dems integrantes de la familia.
Se describe como un taller de buena calidad, q ue integra la entrega de conocimie ntos tericos act ualizados y en forma bsqueda de solucio nes, a partir obvio ni en el sabelotodo. detallada, con la indagacin activa y la de la reflexin personal de cad autoa participan te.
Tambin se valora el hecho de que se desarroll de forma profesional, sin caer ni en lo
Es evaluado como un buen programa, aunque bsico, por lo cual se le describe como excelente para un primer acercamiento al tema, del cual podra desprenderse una segunda parte.
Se evala como adecuado, relevante, importante e til, herramientas para afrontar las caracterstica asociadas a la alta dotacin.
que ayuda a los
padres y
familiares q ue particip an en la educacin d e l os nios tal entosos a q ue desarroll en s diferenciales y las problemticas
Se valora, en alto gra
do, el espa cio que e l taller brinda a sus p articipantes p ara
compartir con otros pares que vive n circunstancias similares y para q ue generen sus propias construcciones, fomentando los aprendizajes significativos.
219
Se trata de una instancia para compartir que propicia el ree ncuentro con otros padre s que estn viviendo situaciones similares, est imula en ellos su ro activos del taller. Se valora la creacin de espacio l d e participan tes das, s para compartir du
experiencias, miedos, con otros q ue se en cuentran en la misma sit uacin, lo que permite uno de los aprendizajes ms significativos, pues algunos padres podran sentir ms cercano el comentario de un par al del profesional a cargo del ta ller, un taller que les otorga un espacio para construir conocimiento.
Respecto a los temas, sto
s fueron e
valuados p ositivamente como t
emas
fundamentales para el conocimiento y comprensin del nio talentoso y su familia, que son aborda dos de ma nera fcil y simple, per mitiendo la comprensin de todos los participantes.
Son temas bien elegidos, que deben conocer los padres de estos nios 34, temas motivadores, que son tratados de manera simple por lo que no implican una gran demanda cognitiva a los padres. Donde estn recogidos gran parte de las temticas relevantes para el apoyo y formacin de padres de nios con talento acadmico.
La metodologa fue evaluada de manera positiva, ya que promueve un taller creativo que permite el desarrollo los objetivos planteados.
Se trata de un taller ldico, prctico, vivencial, expositivo y claro, que permite que se desarrollen los objetivos planteados y que se p roduzca un aprendizaje significativo y ms duradero para los padres y el gua.
El manual de padres f ue bien evaluado: Me pareci muy bien hecho. Me gust la forma simple y cercana en que se les explica a los padres las diversas teoras y
Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los jueces.
34
220
enfoques. Creo que es un aporte para ellos, para la comprensin de sus hijos. Integra la comprensin terica con la experiencia de ellos como padres.
Atingencia del taller con la realidad de los nios talentosos y sus familias: Fue evaluado como un taller atingente, adecuado a la realidad de las familias de los n ios con talento acadmico. La atingencia fue planteada desde cuatro puntos de vista:
El taller da la posibilida d a los participantes pa ra construir los conocim ientos desde sus propias vivencias y diseado para ellos. experiencias; es muy atingente a sus experiencias y sus preocupaciones, me gust mucho por lo mismo, porque est
El taller se basa en las necesidades de e stos padres; pues pareciera basarse en las necesidades de estos padres que muchas veces estn como a la deriva.
El taller tambin tiene en cuenta el nivel socioeconmico de la poblacin de participantes; me gust que tratas muy bien el tema econmico, que es una realidad que no siempre se trata.
El taller cu bre una car encia de in stancias similares a nivel nacional; los padres de los nios talentosos () en nuestro pas.
yo no
conoca ninguna iniciativa sistemtica y profunda que se haya desarrollado con
Posibilidad del taller de ser replicado y expandido a otros temas relacionados: Se le calific como un t aller replicable, ya que va dirigido a padres de caracterst icas diversas pe ro hecho con temas a mplios, que apuntan a la obten cin de objet ivos comunes del grupo de actores y cuy a metodologa participa tiva es adecuada para un grupo de participantes diversos.
221
La replicabil idad tambin se ve facilitada, ya que el taller
es de fcil comprensin y ito que permite
realizacin, no requiere de un gua experto en el tema, sino de alguien con habilidades de facilitado r y en man ejo de grup os, ayudado por el manual escr relativizar el argumento de que se necesite un mediador expertsimo en el tema.
Sugerencias para mejorar el taller: Los expertos tambin sugerencias y advertencias relacionadas con una futura replicabilidad:
dieron algu nas
Disminuir el nmero de sesiones del taller.
Adecuar el taller a la
s edades
de los ni os participa ntes, ya que est
fundamentalmente pensado para padres de adolescentes.
Unificar en una misma sesin lo
s temas 1 y 2 del taller: Qu son la
inteligencia y el talento? y cmo son los nios talentosos?
Agregar informacin enfocada a la identificacin del talento, a la relacin familia escuela y a las distintas alternativas y posibilidades de atencin educativa.
Integrar informacin relativa a los hermanos.
Aumentar e l protagonismo del gu a, ms tiempo de e xposicin te rica, por ejemplo, al cierre de cada sesin.
Dar ms espacio a la puesta en comn de investigaciones.
222
Pedir a uno de los padres particip antes que apoye la lab or del relator, como ayudante, lo que ayudara mucho a poten durante los trabajos grupales. ciar lo s pro cesos y productos
Todos los
jueces con sultados e stn de acu erdo en que de este
taller podr an
desprenderse otros dirigidos a la misma poblacin.
Algunas su gerencias d e nuevos t alleres hacen referencia a realizar otros talleres con temticas diferentes.
una segunda
parte, que profundice temas ya abordados y otras se refieren a la puesta en marcha de
Respecto a la primera idea, el in
ters principal de los
jueces dice abordar ms
profundamente el tema del adolescente, incluyendo las diferencias de gnero entre los adolescentes talentosos y las dificultades que atraviesan en esta etapa.
Al hablar de talleres n propuestas:
uevos, referidos a la
segunda id ea, surgen las siguie ntes
Un taller para apoyar a los padres a estimular el potencial intelectual hijos, y como gua para orientarlos.
de sus
Un taller de apoyo al aprendizaje, donde se aborden estrategias para estimular la curiosidad y la siste maticidad intelectual. Por ejemplo, t cnicas de bsqueda de informacin, planteamiento de preguntas, etc.
Un taller orientado al desarrollo d talentosos.
e la autoestima de los nios y jvenes
223
Un taller orientado a desarrollar el t ema de la relacin entr e familia y escuela del nio talentoso.
Un taller orientado a desarrollar relaciones sociales.
el tema de los nios
con talento y su s
Beneficio del taller a las familias participantes: Unnimement e los jueces consultados consideran que el taller es beneficioso para las familias concernidas.
Las razone s de este beneficio son
ampliamen te compartidas por los expertos y se
resumen del siguiente modo. El taller
es un espacio que
permite reflejar la experiencia pro pia con la de otras
familias: Una oportunidad de conocer a otros padres de nios con altas capacidades que viven experiencias similares y con quien es compartir ideas y consejos, herramientas y estrategias.
entrega a los padre s herramientas de formacin para el desarrollo integral de nios y jvenes co importantes. n talento a cadmico, entrega info rmacin de la cua l y fomenta el aprendizaje de con ceptos carecen, to ca temas atingentes
es una oportunidad para las familias de conocer ms a su hijo talentoso, sus caractersticas y necesidades, a en tenderlo, apoyarlo, estimularlo y establecer mejores relaciones con l.
permite que los aprendizajes puedan ser replicados, por los participantes, en sus casas, en la vida diaria con sus hijos, lo qu e puede brindarles tran quilidad
224
de estar haciendo bien las cosas, y modificar aquellas con ductas que evalen como poco adecuadas.
El taller es evaluado por los juece s expertos como aplicable en la vida cotidiana, decir, que los aprendizajes del mismo son f
es
cilmente tra nsferibles a las vivencias
cotidianas d e las familia s de los ni os talentoso s participant es, ya que provienen de las experiencias de otros pares que viven situaciones similares.
De este modo los objetivos, met padres.
odologa y actividades del taller
aseguran esta
transferencia taller - vida diaria, sie ndo esto el valor ms i mportante del programa de
En sntesis, los juece s opinan que el objetivo del taller se ve reflejado en todas sus sesiones y que busca promover lo s aprendizajes significativos de los participantes, a travs de su metodologa participativa y experiencial.
225
5.5
Evaluacin a medio plazo de los participantes a travs de entrevistas en
profundidad
5.5.1
Planteamiento
Esta evaluacin se plan te como u n mtodo p ara conocer el impacto a medio pla zo que ha ten ido el ta ller de padres para nios con talento acadmico realizado e ntre Octubre y Noviembre del ao 2005, nueve meses antes.
Los objetivos de esta evaluacin dicen relacin con:
Evaluar la existencia de cambios en las dinmicas en el interior de la familia, en general y en el subsistema padre hijo, en particular.
Evaluar la existencia d e miedos, preocupaciones y necesidades, nu evas y persistentes, respecto a la educacin de sus hijos.
Evaluar la existencia d e cambios a nivel de las ideas re educacin y el desarrollo de sus hijos talentosos.
lacionadas con la
Evaluar la eficacia en la utiliza cin de mtodos, estrateg ias y herramientas educativas con el hijo talentoso.
226
5.5.2
Se realizaron 14 entrevistas en profundidad, de las cuales doce fueron respondidas de forma individual y dos se realizaro n en pareja, madre y padre juntos; por lo tant o, el nmero de personas q ue respondieron fue 16, todos ex participante s de la escuela para padres.
Para todas las entrevist as se ut iliz la misma pauta objetivos fueron los siguientes:
35
en la que los tem as eje y su s
Evaluacin general del taller. Evaluar la sensacin gener mismo.
al con la q ue s e s del
quedaron los participan tes. Evaluar el cumplimiento de las expectativa
Utilidad per cibida de l t aller. Evaluar la sen sacin de u tilidad del taller en sus vidas cotidianas.
Dinmicas f amiliares. E valuar el i mpacto que el tal ler h a tenido sobre sus dinmicas habituales dentro de la familia.
Miedos, preocupaciones y necesidades. Evaluar el cambio percibido respecto a sus miedos y preocupaciones como padres de nios talentosos.
Educacin y desarrollo de los nios talento
sos. Evalua r la existen cia de
cambios en sus ideas sobre la educacin y el desarrollo de sus hijos.
35
Ver Anexo N 7. Pauta para la entrevista a padres.

227
Mtodos, estrategias y herramient
as educativas. Evaluar la existencia de
cambios en sus estrategias de educacin.
5.5.3
Aplicacin
Entre los das 1 y 12 de Agosto del 2006, nueve meses despus de f inalizado el taller, se realizaro n las 14 entrevistas, la s que tuvieron una duracin de entre una hora media y dos horas. y
Los contact os para la realizacin de cada entrevista se realizaron pr Universidad Catlica de Chile, en Santiago (lugar en qu mayora se hicieron en casa de los mismos entrevistados.
eviamente va la
telefnica. Algunas en trevistas se realizaron en el Campus San Joaqun de e se realiz el taller) y la
5.5.4
A partir de los seis te mas ejes d e la entrevista en informacin, que se ha dividido en las sigu
profundidad, se obtuvo valiosa
ientes ocho categoras de resultad os,
algunas de las cuales se presentan en este apartado, y otras en e l captulo nmero 6, referido a las ideas y estrategias de educacin y educacin familiar de los padres de nios talentosos:
Utilidad del taller. Apreciaciones de los participantes de la utilidad del taller, es decir, un re conocimiento consciente y preciso de para lo que les sirvi, tanto en el momento de su realizacin como en aplicaciones posteriores.
228
Limitaciones del taller. Opiniones d e los padre s respecto a los a spectos del taller que pudieran ser mejorados, o bien que no r espondieron a sus expectativas o necesidades.
Estrategias de educaci n aprendida s en el talle r. Estrategia s que los p adres utilizan en la educacin de sus hijos con un objetivo claramente identificado. Se comentan las estrategia s aprendida s y utilizada s desde su participacin en el taller.
Preocupaciones o temores de lo
s padres r especto a sus hijos. Temores a, como de la vid a
concientemente expresados por los entrevistados relativos al desarrollo de sus hijos, al de sarrollo de sus talento s, de su etapa de vid cotidiana.
Actividades en familia. Actividades que los entr evistados comentan re alizar en familia, entre padres e hijos, actividades cotidianas o de distensin, que ayudan a fomentar el desarrollo de sus hijos. Estos r captulo N 6. esultados se comentarn en el
Estimulacin temprana. Actividade s impulsad as por los padres du rante la temprana infancia de sus hijos que, con o sin intencin, ayudan a estimular el desarrollo cognitivo y motor de los nios. Estos resultados se comentarn en el captulo N 6.
Ideas de e ducacin d e los padres. Ideas expresadas p or los p adres tanto relativas a la educacin de los hijos, a cmo ell os los educan en el hogar como tambin ideas y valores que desean trasmitirles como importantes para la vida. Estos resultados se comentarn en el captulo N 6.
229
Experiencias propia s. Experiencias de la vida de los padr es que han influido en sus actuales ideas sobre educacin para co n sus hijos. Estos resultados se comentarn en el captulo N 6.
5.5.4.1 Utilidad del taller
Como prime r punto, cab e destacar que se apre cia una sat isfaccin general de tod os los entrevistados con respecto a la utilidad del taller, el cual re spondi a sus expectativas y necesidades.
Una madre opin Me qued con una sensacin sper entretenida del taller () la verdad es que deberan existir ms sesiones (Entrevistada N 9, 1) (Entrevistada N 9, 4).
36
S, me
respondi a mis expectativas y qued muy contenta con las respuestas y con todo
Para la mayora de los entrevistados, la utilidad del taller fue percibida paralelamente a su participa cin en l. Por ejemplo, a partir de la aplicacin inmediata de las s en trevistados la estrategias aprendidas sobre el en torno familiar. Para tres de lo
utilidad del taller fue mayormente reconocida una vez que ste hubo concluido.
Creo que ahora que mi hija ha estado creciendo y ponindose ms adolescente las cosas que me acuerdo que se hablaron en el taller, tanto lo que t decas como lo que decan los otros paps me han servido de mucho (Entrevistada N 10, 1).
Todos los comentarios de los padres participantes en la evaluacin a medio plazo se encuentran en el Anexo N 10. Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los participantes.
36
230
Ahora uno se da cuenta que el taller se relaciona con la vida, porque estoy poniendo en prctica lo que saqu de ah, lo que aprend de los paps por eso encontr sper bueno (Entrevistada N 15, 14).
Ahora yo rescato las cosas que se hablaron en el taller, porque mi hijo ha comenzado a estar un poco ms difcil y yo siento que s como manejar la situacin, entonces ahora veo la diferencia. Ahora yo estoy sintiendo que me sirvi (Entrevistada N 16, 2).
La mitad de las madres y padres hacen ref
erencia a h aber obtenido aprendizajes
tericos valiosos durant e su particip acin en e l taller; reconocer el tipo de talento q ue posee su hijo, o la eliminacin de cr eencias erradas que tenan sobre la alta habilida d, por ejemplo, a su posibilidad de desarrollo.
El taller me ayud a aclarar cual es el talento que tena (Entrevistada N 12, 1) me sirvi tambin para darme cuenta que la familia s influye en el desarrollo del talento de los nios, yo iba con la idea preconcebida que el talento es una cosa personal del nio, pero cuando llegu all y vi que haban mams con varios nios as, claro debe ser porque en las familias pasa algo especial (Entrevistada N 12, 19).
Yo pensaba que se nace con el talento, pero en el taller dijeron que el talento tambin se hace y eso lo aprend (Entrevistada N 7, 2).
Yo pensaba que para que estos nios surjan en la vida haba que tener dinero y me qued claro que no es as, que de acuerdo a sus sueos, y nuestro apoyo van a salir (Entrevistada N 11, 3).
El taller sirvi a todos los
participantes con sultados pa ra conocer y aceptar las
caractersticas del talent o y, por ende, ha influ ido en la gen eracin de un aumento en
231
la comprensin de los padres hacia sus hijos talentosos y un mejor acercamiento para con ellos.
Creo que tambin ha cambiado en aceptarlo, antes era como que no poda creerlo, me cost asimilarlo que vaya a la universidad (Entrevistada N 2, 7).
Para pensar en mi hija, porque yo no tena una visin muy grande de los nios con talento y el taller me abri un poco para poder entenderla (Entrevistada N 9 2).
Ahora creo que mi hija es as, es como es y para entenderla hay que volver a su nivel, ponerse en su lugar, cuando yo tena esa edad (Entrevistada N 1, 22).
Acept entonces y que tengo que seguir el ritmo de l, no que l siga mi ritmo, lo que me ha costado muchsimo, tambin aprender a respetar sus tiempos, porque los tiempos de l son largos (Entrevistada N 8, 3) el taller me sirvi para entender a mi hijo ms, para poderlo ayudar y apoyar (Entrevistada N 8, 6) yo con mi hijo debido al taller not diferencias en la relacin s, puedo entender ms sus reacciones, porque de repente yo me desespero, me enojaba muy rpidamente, porque yo no entenda (Entrevistada N 8, 13).
Ahora tambin a mi hijo sabemos tratarlo, antes cuando el quera hablar le decamos que vas a saber t (Entrevistada N 4, 7) (Entrevistada N 4, 8). ahora le decimos que tiene que
aprovecharlo porque el puede llegar mucho ms all y eso lo est entendiendo
Entenderlo a l de por qu de repente como que se asla o por qu no elige a cualquiera en sus amistades () tambin empezar a respetar su silencio () entender algunas actitudes que me parecan diferentes (). Yo antes pensaba; qu cabro ms
232
pesado, ms aptico, y con el curso empec a entender que ellos son as (Entrevistada N 3, 2).
Otro aspecto del taller que fue eva luado por todos los entrevistados, como un pun to til, fue el hecho de haber conocido y compartido con un grupo de padres similares en caractersticas, inquiet udes y bsqueda de identificarse, generando un clima de confian vivencias libremente. respuesta s, con quienes lograr on za en el q ue pudieron compartir sus
Nunca nos habamos planteado dentro de un grupo en el que podamos interactuar con otros paps y darnos cuenta que tenamos tantas cosas en comn, eso es lo primero que a mi me parece fantstico (Entrevistada N 8, 2) me di cuenta que mi hijo no era el nico, que hay ms nios como l as (Entrevistada N 8, 3) encontr personas que estaban en la misma situacin ma que estaba por apoyar al hijo y ver lo que pasaba con ellos, eso me identific. Cuando t empezaste hablar de los temas yo sent que me estaban tocando a m directamente, y pude hablar, hablar de mi hijo principalmente (Entrevistada N 8, 12).
El taller en s fue muy enriquecedor de escuchar a otros padres y de compartir las experiencias (Entrevistado N 5, 2) Aqu haban puntos en comn, primero los
hijos, segundo hijos con talento y tercero ninguno de nosotros sabe realmente como tratar a nuestros hijos, y yo creo que es eso lo que entusiasma, eso fue lo que enfoc el taller (Entrevistado N 5, 25).
Porque era como que todos tenamos las mismas inquietudes y queramos saber como solucionarlos (En trevistada N 15, 1) Del taller a mi me encant, aprend a ver que no solamente tena yo esos problemas y que tenamos todos los mismos preocupaciones de uno, hablbamos el mismo idioma (Entrevistada N 15, 12).
233
Unido al hecho de conocer y compartir con personas similares en vivencias menos en l a mitad de los participa ntes entrevistados. De ellos la mayora reconoce
preocupaciones, el taller ayud a generar un sentimiento de apoyo entre los padres, al haber recibido apoyo de sus compaeros y algunos otros dicen tambin haber te nido la oportunidad de ayudar a los dems.
T descubres que casi todos tenemos casi los mismos problemas, entonces la idea no es resolver los problemas sino que ayudarte con la experiencia de la otra gente a t ser un poco mejor, porque la verdad es difcil solucionarle los problemas al resto de la gente, pero la retroalimentacin que t tienes del resto es sper importante (Entrevistado N 5, 28).
De muchas cosas que se hablaron ()
me sirvieron con los otros paps, por
ejemplo, a veces yo tena un problema X con una hija y los otros paps tambin tenan problemas parecidos y me ayudaron () me dieron consejos y me dio resultado (Entrevistada N 4, 2).
Yo creo que en conjunto se sacaron herramientas y esos es lo ms importante, ideas, nos motivbamos unos con otros, nos consolbamos unos con otros cuando un pap deca que tena un problema. Esas cosas nos sirvieron a todos y todos dbamos nuestra opinin y decamos l lo tom de esta manera, lo vamos a asumir as. Nos ayudbamos unos a otros, esa es la cosa, y que nosotros mismos empezamos a descubrir herramientas para nuestros hijos (Entrevistada N 3, 3).
No pens que haba tantos nios parecidos a mi hija. Uno a veces se complica porque cree que es a uno a la que le pasan las cosas y fue bueno el compartir con otros paps que viven las mismas situaciones de uno (Entrevistada N 7, 1).
234
De hecho yo nunca esper que nadie me hiciera un regalo a m, y me sent sper cmodo cuando alguien me dijo esto es para ti porque de ti yo aprend algo, uno se siente sper bien (Entrevistado N 5, 25).
Yo creo que en el taller yo ayud a ms de alguna persona, con lo que yo contaba y hablaba (Entrevistada N 3, 35).
Tres de la s madres y padres con sultados ha cen referen cia a q ue e l taller les sirvi para mantener lazos co n otros part icipantes. Por ejemplo, u na madre dice el taller, al menos a mi, me sirvi para conocer ms personas que tienen nios con inteligencia distinta a los dems (Entrevistada N 14, 1) tenemos dos mams con las que tenemos ms comunicacin y nos seguimos juntando aqu (Entrevistada N 14, 9).
Dentro del g rupo hubo tres entrevistados que reconocen abiertamente q ue el taller no slo les ayud a aceptar el talento de sus hijos, sino q con base para explicarlo. ue en l e ncontraron las sy herramientas que nece sitaban par a hablar a los dems sobre sus hijos talentoso
Nos ha ayudado, porque si ahora quiero hablar de mi hijo hablo, porque antes me cuidaba para que la otra persona no se vaya a sentir mal () a lo mejor a la otra persona le molesta, pero no es soberbia ni nada, pero yo creo que a los hijos hay que disfrutarlos ahora (Entrevistada N 2, 2).
El efecto que me dej el taller es que ya saba como explicar como era mi hijo y porqu l era as, ya tena herramientas para explicarlo ms claro y con base (Entrevistada N 3, 38).
235
Me ayud bastante porque en mi casa siempre nos costaba entender por qu mi hijo estaba en el PENTA, y con los folletos y todo pude entenderlo mejor y explicar en mi casa, porque antes lo molestaban mucho (Entrevistada N 4, 1).
Otros cambi os particula res detecta dos por los padres. En el caso de un padre d ice relacin con un sentimiento de identificacin con su hijo talentoso; me gust sobre todo la materia que hablamos porque eran cosas que yo no saba. Y as senta como que estaba estudiando como mi hijo, a l le gusta estudiar harto, y me sent un poco como l, como parecidos (Entrevistado N 13 , 16). En el caso de un a madre, con el evitar conscientemente las comparaciones entre los hijos; de todas maneras nos ha servido dentro de la familia, porque de repente uno tiende no siempre de adrede trata de comparar al hermano, no necesariamente lo haca directamente, pero indirectamente (Entrevistada N 2, 10).
La gran mayora de l
as madres y padres
recalca hab er logrado en el taller u
sentimiento de seguridad respecto a la manera de educar a sus h ijos, tanto por ha ber reforzado sus ideas y estrategias, como por haber aprendido otras nuevas.
En relacin al taller uno no almacena todo, pero todo lo que ms le conviene lo aplica, y con mi hijo he tratado de aplicarlo y me siento segura, y estoy firme. Yo soy la mam y quiero salir adelante con l, que este arbolito crezca derechito, yo creo que me ha ido dando resultado (Entrevistada N 16, 4).
Las experiencias que contaban que uno las analiza que a lo mejor uno no las ha vivido, pero para maana voy a estar preparada para enfrentarlas porque me voy a acordar de algn caso (Entrevistada N 2, 9).
Siento que ahora tengo herramientas para enfrentar la adolescencia de mi hija sin miedos, porque s me siento preparada (Entrevistada N 10, 2).
236
5.5.4.2 Estrategias de educacin aprendidas en el taller
La totalidad de padres entrevistados considera e l aprendizaje y puesta en prctica de nuevas estrategias de educacin compartidas por el grupo de participantes como la principal utilidad del taller 37.
Hemos tratado de aplicar los mtodos del taller sacando de las otras personas que dieron sus vivencias, que entre compaeros fuimos aprendiendo experiencias (Entrevistada N 14, 8).
La sensacin ahora del taller, despus de tiempo sigue siendo firme. Sigo manteniendo muchas cosas que se lograron ah, y que son firmes, tambin cosas que pude reafirmar (Entrevistada N 8, 1).
El taller a mi me reforz, te refuerza lo que t ms o menos haces para manejarte, y te hace ver que hay que seguir que no es un camino que se estanca (Entrevistada N 6, 17).
Los entrevistados dest acaron, co mo aprendizajes ms importantes, las estrate la relacin padres hijos, d estacando una disminucin de tension
gias es y
relacionadas con el manejo de conflictos dentro de la familia y ms especficamente en enfrentamientos. Entre las estrategias introducidas en estas familias, se destacan tres:
1)
Esperar tranquilizar se antes de proseguir una
discusi n para evitar
herirse
unos a otros;
Las estrategias aqu planteadas son aquellas definidas como nuevas, es decir, aquellas introducidas posteriormente a la participacin del taller. Las estrategias de educacin utilizadas desde antes de su participacin en el taller sern presentadas en el captulo 6.
37
237
Usando la idea de esperar y tranquilizarse, para evitar ser explosiva, ese fue un cambio que introduje, me tranquiliza mucho ms, y lo sigo usando, me ha servido harto (Entrevistada N 8, 13).
Yo he tratado de hacer las cosas que los otros paps aconsejaban, por ejemplo, quedarme callada en las discusiones, en vez de responder, y hablbamos despus. En realidad es una buena estrategia, pensbamos las cosas y nos decimos lo que pensbamos y era bueno as (Entrevistada N 7, 4).
Lo que estaba haciendo es cuando me da mucha rabia les digo que sigamos despus, y me iba a dar una vuelta por ah. Me encontraba con cualquier vecina y ya despus se poda hablar tranquilamente (Entrevistada N 1, 19).
2) hijos;
Utilizar las negociaciones como forma de pactar y llegar a acuerdos
con los
Empec a usar conscientemente las negociaciones como estrategia para transar con mi hija y para ponernos de acuerdo, entonces siento que esas fueron muy buenas estrategias que aprend en el taller y de las experiencias de los otros paps. Y lo mejor es que s dan resultados (Entrevistada N 10, 2).
Yo puedo tratar a mi hija de otra manera, porque me qued claro en el taller que a estos nios no hay que decirles un no, sin una razn () ahora cuando le digo un no o cuando la castigo le doy el porqu (Entrevistada N 11, 1) El no se transforma en un tal vez; tal vez si haces esto, como ordenar su pieza. Ahora hay un dilogo, se transan las cosas y eso ha permitido que conversemos ms (Entrevistada N 11, 2) eso de transar si resulta porque a veces uno como pap se pone dictador y no escucha los susurros de ellos, y esto me ha servido mucho, me ha gustado (Entrevistada N 11, 13).
238
Ahora transo con ellos, si hay una situacin o un conflicto, yo transo con ellos, los trato como una empresa, si ellos dan, yo doy. Por ser si ellos rinden en el colegio, les doy, por ejemplo, una me est pidiendo unas botas, es un premio, y lo respetan (Entrevistada N 4, 23).
3)
Fomentar las conversaciones familiares como estrategia habitual;
Hubo un pap que deca que ellos se sentaban todos a dialogar en familia, y eso lo puse en prctica con mi familia. Ahora para tomar una decisin nos sentamos los cuatro y opinamos, antes decamos lo que bamos a hacer porque somos el pap y la mam, ahora no, les preguntamos (Entrevistada N 15, 2).
En mi familia ayud a tener ms comunicacin () veamos juntos el libro y nos sirvi para inventar juegos que hasta el da de hoy jugamos y nos sirve para decirnos las cosas cara a cara (Entrevistada N 4, 5) por ejemplo, jugamos todos al domin o a las cartas y el que gana le dice a uno sabes que esta semana me molest esto de ti, para ir mejorando, y nos hacemos una tarea de la semana de mejorar eso, y despus vemos si result (Entrevistada N 4, 6) Nosotros ahora conversamos mucho, antes deca tiene que ser esto, tiene que ser as, ahora hablamos para saber sus opiniones (Entrevistada N 4, 22).
Pero yo creo que destaca del taller es que hemos aprendido a ser sinceros, las molestias las decimos. Antes no las deca, yo me quedaba callado de que yo no deca, aunque me ha costado ahora digo ms las cosas (Entre vistado N 5, 2) As que ahora el hijo escucha, porque s aprendi a decir las cosas distinto (su ma rido Entrevistado N 5) (Entrevistada N 6, 12).
Si bien, para la mayora de los entrevistados, la aplicacin de las estrategias obtenidas en el taller ha quedado en el mbito familiar in mediato, cuatro de ello s destacan que su utilizacin ha sido til en el entorno familiar extenso y en el mbito laboral.
239
Yo recuerdo cosas que viv en el taller y las aplico en la gente, o sea, no slo en la casa con los nios, sino en el trabajo (Entrevistado N 5, 29).
Son herramientas que en la vida van sirviendo, hay primos, hay amigos; que sirve para ir explicando a los otros porque uno lo va viviendo (Entrevistada N 3, 4).
5.5.4.3 Limitaciones del taller
Si bien las opiniones respecto a lo s aspectos d biles del taller no fuero n preguntadas directamente en esta ocasin, stas surgieron en un bajo nmero de f s para los participant es segn orma sus espontnea y hacen ref erencia principalmente a la ne cesidad de estab lecer mejoras en el ta ller profundiza ndo temas de inter experiencias personales.
Por ejemplo, algunos
padres de adolescente s solicitan que se divida al grupo de
participantes en dos, uno con padres de adole scentes par a trabajar con ellos te mas especficos de la ado lescencia como drogadiccin y sexualidad; una segunda etapa, hacer temas ms especficos y profundizarlos, porque el taller igual fue como un abanico (Entrevistado N 5, 25), en el taller se cumplieron las expectativas de saber ms sobre el talento, eso era lo que yo quera, pero falt saber ms en el tema de la adolescencia (Entrevist ada N 7, 1 ), lo nico que a m me gustara que se hablara ms hoy da es de lo que tiene que ver con drogadiccin y sexualidad (Entrevistada N 4, 3).
Por otro lado, una madre propone profundizar ms en las caracter etapa del ciclo vital de los n ios talento sos y otra pr caractersticas emocionales.
sticas d e cada
opone prof undizar en sus
240
Tambin se recibi un a opinin r especto a cambiar la metodologa del taller, razones de personalid ad de la e ntrevistada, a quin le cuesta mu interactuar con otras personas.
por
cho tener que
5.5.4.4 Preocupaciones y temores de los padres respecto de sus hijos
Por ltimo, se obtuvo resultados r
eferidos a las preocup aciones o t emores de los
padres con respecto a sus hijos talentosos, qu e an persisten y que son difcile s de minimizar, tanto en relacin con el desarrollo de los talentos de sus hijos, como con su paso por la adolescencia.
Los temores que sentimos con el Lucho son justamente porque l es distinto, porque tiene un talento mucho ms desarrollado que puede explotarlo mucho ms y el temor es justo por eso, porque tiene esa herramienta que no todos tienen (Entrevistada N 6, 48).
Los temores principale s dicen relacin con
la insuf iciencia del
sistema esco lar
tradicional y la reaccin del grupo de pares frente al talento.
Se refieren a la posesin y man educativo tradicional;
tenimiento de talento acadmico en un siste
ma
en los colegios no aprovechaban con su capacidad y la
aplastaban mucho era porque no estaba en el lugar adecuado (Entrevistada N 11, 4), a sus caractersticas familiares; el profesor me dijo; yo el ao pasado quera que se llevara a su hijo del colegio, porque hay tanta envidia, la preocupacin que ustedes le dan a sus hijos es notoria y eso se ve aqu, tambin entre los paps (Entrevistada N 2, 6), a l as caracter sticas perso nales de sus hijos, como la autoestima elevada , que pueden llegar a po seer, y a su necesidad de respuestas a sus inquietudes; de hecho es un problema, porque a veces a m me pilla, uno no siempre se culturiza en
241
general con todo, y ella quiere saberlo todo y eso me complica a veces, a uno la complica harto (Entrevistada N 12, 5).
El temor a que experimenten rechazo y exclusin por p arte de sus pares a cau sa de sus caracte rsticas dife rentes tambin es patente, generalmente relacionado a envidia generada en los compaeros. la Mi hijo ha tenido muchos problemas en el
colegio y ahora tambin mi hija, que tambin es buena alumna, por ejemplo, anda sola en los recreos y las que dicen ser sus amigas si ella se saca menos de un 6.5 o un 6 ah le hablan (Entrevistada N 2, 4). Ante esto lo aconsejan a sus hijos no coment s padres se preocupa n y ar con los compaeros que ellos asisten a un
programa de desarrollo de talento s trato de bajarle el perfil he tratado de mantener en la casa al menos. Al principio l quera comentar todo lo del PENTA con el colegio, pero yo le hice ver que noque van pensar que l es credo, y eso como que ya asumi y lo entiende perfectamente (Entrevistada N 8, 9).
Otras preocupaciones de los padres se relacionan con el perodo adolescente, las relaciones de pareja, las influencias de las amistades y del entorno.
Cuando los adolescent es forman p areja y comienzan la et apa del po loleo (novio s), los padres se angustian porque su hijo o hija p uede sufrir por amor, o bien queda rse embarazada, situacin q ue les hara cambiar su vida. Lo id eal para ellos es saber el momento en que los hijos se emparejen para poder guiar y aconsejar.
Mis temores son a que no me cuente las cosas, por ejemplo, el tema del pololeo porque a los 12 aos la mayora de los nios ya tiene su historia romntica y yo querra saber para poder guiar (Entrevistada N 12, 7).
A mi lo ideal habra sido que no se haya puesto a pololear tan luego, porque eso te hace variar el camino de repente se pone flojo, dice que sabe tanto que no necesita estudiar, se pasa donde la polola y hace las tareas a ltima hora me da susto que
242
asuma otras responsabilidades, que embarace a la nia, y tenga que ser pap y ponerse a trabajar. Es difcil poder hacer algo, dar consejos solamente (Entrevistada N 6, 21).
Me da temor si algn da se enamora porque l se entrega por completo a una persona, espero que una nia se enamore realmente de mi hijo. Me da miedo que se enamore y que no sea correspondido (Entrevistada N 8, 23).
Mi miedo es el quiebre de la relacin y el sufrimiento de l. Yo s que es sper vlido y que lo tiene que vivir, todos lo vivimos, pero me preocupa porque lo veo muy enganchado para su edad. Me preocupa su sufrimiento a pesar de que es normal (Entrevistado N 5, 10).
El entorno en el que se desenvuelven los hijos, las amistades o malas juntas tambin es una fue nte de pre ocupacin para padres y madres, ya que pueden indu cir el consumo de alcohol, drogas o el aprendizaje de informacin o conductas desviadas.
Siempre los miedos y las preocupaciones van a existir, porque a nosotros nos da miedo que como l todava este chico caiga en cosas que no debe, por ejemplo, la droga (Entrevistada N 4, 10). (Entrevistada N 16, 5). Me preocupa de que se me desven mis hijos
A pesar de sus preocupaciones, forma de e vitar estos riesgos es comunicacin con sus hijos.
los entrevist ados mismos propone n que la mejor manteniendo una relacin de confianza y bu ena
Pero creo que mientras no los deje solos, mientras est comunicndose con ellos, preocupada de ellos, no tendra por qu (Entrevista da N 16, 5). Siempre
conversamos con l ahora, hablamos abiertamente. Antes con nuestros otros hijos no
243
hablbamos de estas cosas porque no les tenamos confianza (Entrevistada N 4, 11).
5.6
Evaluacin post test de necesidades
5.6.1 Planteamiento
Como ya se ha explicado, el dise realiz con un grupo padres.
o, ejecuci n y evaluacin de esta
escuela p ara
padres surg i de una e valuacin d e necesidad es de formacin e informacin que se de padres y madres de alumnos participant es del mismo programa de desarrollo de talentos de los padres con quienes se ejecut la escuela de
La evaluacin de nece sidades se realiz con un grupo de 161 madres y padres durante Marzo del ao 2005, con un especialmente para dicha ocasin. instrumento de evalu acin dise ado
La evaluacin post test tuvo como objetivo
comparar los result
ados, con este n el grupo de
instrumento, del grupo evaluado para la evaluacin de necesidades co
padres participantes en la escuela d e padres, con el fin de saber si el hecho de haber participado en ella les ayud a minimizar sus n ecesidades de formacin e informacin y, de ser as, en qu reas.
244
5.6.2
El diseo se bas en la metodologa cuantitat iva y se trat de un estudio de dise
cuasi experimental de grupo con trol solamen te post t est, con e l fin d e realizar u na comparacin de necesidades de fo rmacin e informacin percibidas en el grupo de padres que hubo participado en el taller y un grupo control.
El grupo p ost-test est uvo constituido por un padres.
total de 27 participant es del talle r de
padres, quienes estuvieron presen tes en la lt ima sesin del programa escuela p ara
El Cuestionario de Evaluacin de
Necesidad es para Padres de Nios con Alta alta habilid ad y ntosos, a ser
Capacidad I ntelectual, e s una e scala compuest a por 40 re activos, que evala nue ve dimensiones relaciona das a la p osesin de informacin sobre la necesidades de forma cin y orientacin de de acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo 38. padres de nios tale
contestados en un diseo tipo Likert de puntuacin 1 a 5, donde 1 significa totalmente
Dichas dimensiones son:
Dimensin 1: Creencias generales sobre la alta habilidad intelectual.
Dimensin 2: Habilidad es de bsq ueda de informacin de los padres en el tema de la alta habilidad.
Anexo N 1. Cuestionario de Evaluacin de Necesidades para Padres de Nios con Alta Capacidad Intelectual en documento no publicado. Examen de suficiencia investigativa DEA, Junio 2005. Universidad Complutense de Madrid.
38
245
Dimensin 3: Percepcin sobre ne cesidades del nio talentoso en relacin con la escuela.
Dimensin 4: Habilidad parental en establecer lmites y permisos.
Dimensin 5: Dificultades para ayudar acadmicamente al nio talentoso.
Dimensin 6: Necesidad de informacin sobre alta habilidad.
Dimensin 7: Necesidad de herramientas para orientacin vocacional del nio talentoso.
Dimensin 8: Necesidad de herramientas en el tema de la adolescencia.
Dimensin 9: Preocupaciones generales sobre la alta habilidad.
5.6.3
Aplicacin
La aplicacin post test se llev a cabo el da 12 de Noviembre del 2005, es decir, el da de cierre y sntesis del taller para padres Nios con Talento Acadmico: Padres y Madres Apoyando su Desarrollo.
246
Los participantes respondieron el cuestionario una vez finalizada la sesin, en el aula de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Campus Sa n Joaqun e n Santiago de Chile, en la misma sala en que se realizaron todas las sesiones del taller.
5.6.4
La siguiente tabla da cuenta de los resultados o btenidos de la comparacin pre y po st test, en cada una de las nueve escalas y en la escala total:
Tabla N 12: Resultados comparativos pre y post test.
Dimensin Grupo
Promedio
Desv. Estndar
Error Estndar
Sig.
1 Pre
25,0186
6,71795
,52945
,027
Post
22,0000
5,12160
,98565
,010
2 Pre
11,8012
3,36121
,26490
,000
Post
6,7407 3,6647
,70528 ,000
Pre
5,0994 2,4904
,19628 ,769
Post
5,2593 3,2414
,62382 ,808
4 Pre
10,7950
3,39507
,26757
,479
Post
10,2963
3,29119
,63339
,473
247
Dimensin Grupo
Promedio
Desv. Estndar
Error Estndar
Sig.
5 Pre
15,7764
5,67998
,44765
,530
Post
16,5185 5,5910
1,07599 ,528
Pre
7,9938 2,4584
,19375 ,426
Post
8,4074 2,6783
,51546 ,458
7 Pre
12,3106
2,66982
,21041
,253
Post
11,6667
2,88231
,55470
,285
8 Pre
12,6211
4,27631
,33702
,143
Post
11,3333
3,80283
,73186
,118
9 Pre
12,3354
5,65569
,44573
,167
Post
10,7037 5,6077
1,07922 ,171
Total
Pre
113,7516
21,09977
1,66290
,014
Post
102,9259
20,49939
3,94511
,016
Sig menor a 0, 05
N= 188. Pre test= 161/ post test=27
Al observar la escala total, se puede afirmar que el grupo de padres que asisti al taller (post) sient e que sus necesidades actuale s de formacin e informacin en te mas relativos al talento son, en trminos generales, menores que las de a quellos padr es que no asistieron al taller (pre).
248
Estas diferencias se vuelven significativas ( sig menor a 0,0 5) slo en do s dimensiones de las nueve que componen el cue stionario, en las que la magnitud de las diferen cias registradas es tal, que hace que la escala total tambin muestre un importante grad o de significacin en sus diferencias a favor del grupo post test. Estas dimensiones so n: Creencias generales sobre la alta habilidad intelectual y ha bilidades de bsqueda de informacin de los padres en el tema de la alta habilidad 39.
En ambas dimensiones, el grupo
que realiz el taller p
ercibe que posee menores
necesidades de informacin y formacin. Es dec ir, padres y madres asistentes al taller sienten que poseen mayor informacin gener al, que sus ideas gen erales son ms adecuadas a la realida d y que po seen mayores recursos informativo s o habilida des para saber dnde encontrar la informacin que necesitan.
A la hora d e hacer un anlisis exhaustivo de las diferencias entre ambos grupos d
padres, analizando cada tem por separado 40, se observa que, en su ma yora, son los mismos componentes de las escalas con resultados difere ntes los que mantienen las diferencias significativas entre los dos grupos.
Sin embargo, en tres tems aislados se apre cian diferencias significativas, a favor del grupo de p adres asist entes al taller, los pa dres sient en menos preocupacione s al respecto. De la e scala 4 s cmo dar permisos o poner lmites para mi hijo, y d e la escala 9 me preocupa que mi hijo se interesa por temas complicados como la vida y la muerte, el bien y el mal, el de demostrar sus talentos. stino, et c. y me preo cupa que mi hijo no quiera
39 40
Ver Anexo N 14. Dimensiones que conforman el Cuestionario de Evaluacin de Necesidades. Ver Anexo N 14. Dimensiones que conforman el Cuestionario de Evaluacin de Necesidades.
249
CAPTULO 6. ETAPA 3: ANLISIS DE LAS IDEAS Y ESTRATEGIAS DE EDUCACIN DE LOS PADRES DE NIOS CON TALENTO ACADMICO
6.1 Ideas sobre educacin de padres de nios con talento acadmico (anteriores a la realizacin del taller) 41
Las ideas d e educaci n hacen ref erencia a t odas aquellas creencia s relativas a la educacin de los hijos, cmo deben ser educad os en el ho gar y a ideas y valores que los padres desean tr asmitirles p ara la vida . Estas cre encias vien en desde sus experiencias previas a su participacin en el taller.
Casi todos los e ntrevistados se r efirieron a su propia historia, como hijos, p ara ejemplificar conductas parentales que se han propuesto seguir o evitar con sus propios hijos. As una madre reconoci expresamente: Para mi las ideas de educacin vienen de lo que me ensearon mis padres (Entrevistada N 8, 20) 42.
Los padres quisieran evitar con sus propios hijos la falta de apertura y represin de la que fueron objeto por parte de sus padres; es que yo tuve unos paps que siempre lo que dijeron fue ley, a m me ha costado porque vengo de una familia as, pero trato de que eso no sea como yo lo viv (Entrevistada N 11, 23); el problema es de mi
pasado porque a mi todo me lo prohiban, todo era malo, todo no, eso me hizo aprender en la vida que no poda ser tan rgido todo. Yo tuve muchas restricciones, tena muy bloqueado todo, tuve que emigrar, salir de donde viva para empezar a hacer cosas, y no quiero que con mis hijos pase eso (Entrevistada N 16, 8); lo que si yo no quiero que ella viva lo de mi juventud; que no poda ir a fiestas porque mi pap
Para esta finalidad, se define idea como las creencias expresadas por los padres, con o sin un objetivo claramente identificado, que no se traduce en una accin concreta, si no que es trasmitido a los hijos a travs de las palabras o el ejemplo. 42 Todos los comentarios de los padres participantes, se encuentran en el Anexo N 10. Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los participantes.
41
250
era tan camote, yo viva en la casa noms (Entrevistada N 10, 11);
argumentos
porque cuando yo era chica me daba rabia y no me daban razones de las cosas, la autoridad encima, pero a uno nunca le decan los argumentos y uno quedaba en el aire (Entrevistada N 3, 21).
Y por otro lado, se han propuesto evitar el poco inters e n las act ividades esco lares que mostraban sus pro genitores, p orque para ellos la posesin de lib ros y material didctico e s importante, y el estudi o es necesario para triunfar en la vida; yo nunca tuve libros, pero siempre me gustaron. Nunca mi mam nos compr ni un diccionario ni una enciclopedia, ni caricaturas. Cuando yo empec a tener casa e hijos dije que yo iba a tener una biblioteca (Entrevistado N 5, 54); en mi casa nunca se preocuparon de los estudios si llevaba un 2 o un 3 a nadie le importaba, entonces no, a mis hijos siempre les dije que no podan ser mediocres en las notas, que tenan que luchar, no como mi familia ni como la de mi marido, mi suegro deca y para qu van a tener estudios, tienen que aprender a leer y a escribir, si despus van a trabajar en el campo (Entrevistada N 4, 14).
Una de las entrevistadas resalta
que su ma dre, que siempre la a poy sobre todo
emocionalmente, es e l ejemplo que ella ha que rido seguir para la edu cacin de sus hijos; mi mam era as con nosotros, siempre estuvo con nosotros en la parte emocional y espiritual, viene de un ejemplo de vida (Entrevistada N 9, 12). Y otra de las participantes se refiri a su infan cia como un ejemplo a seguir para encauzar la d e su hijo; yo cuando era nia jugaba con todas las cosas de la imaginacin, no tenamos muchas cosas y ramos 5 hermanos, no tena televisin entonces era la imaginacin la que usbamos; la profesora, el doctor. Entonces yo quera que mi hijo tambin jugara de esa manera (Entrevistada N 8, 18).
Todos los p adres entrevistados se refirieron tambin a sus creencia s e ideas re lativas a la educaci n dentro de su ncleo familiar, ideas trasmitid as a los hijo s en forma de valores, consejos, conversaciones y ejemplos.
251
Yo creo que lo que el taller hizo fue reafirmar las ideas que yo tena sobre educacin (Entrevistada N 10, 20).
Como idea general los padres presentan la ed ucacin como una tarea a realizar con paciencia y con las ideas claras, qu e quedar como base firme para el futuro de los hijos; las ideas de educacin, es la paciencia lo esencial, con harto amor, con harto sentimiento, con respecto a educar y mucha paciencia y con las reglas bien claras (Entrevistada N 3, 28); yo creo que si uno les da una buena base a sus hijos, ellos difcilmente van a poder caer con gente que tenga otras costumbres, como el alcoholismo o la droga. Si usted ensea bien a un nio de chiquito es difcil cambiarlo despus. Es importante la base y siempre estar reforzando (Entrevistada N 9, 18).
Para tres de las entrevistadas, la tar ea de la educacin y educacin es esencialme nte de la madre, quien debe estar presente para aprovechar al m ximo las diferentes etapas de la vida del h ijo; si la decisin fue ma de tenerlos era para yo cuidarlos. Empec a trabajar de nuevo cuando la nia entr al kinder, de ah empec a trabajar en el mismo colegio de ella. Yo estaba cerca de ellos (Entrevistada N 15, 25); de hecho yo dej de trabajar cuando ella fue a kinder al colegio porque encontraba que yo estaba muy poco tiempo con ella, as que dej de trabajar y me he dedicado a estar con ella. Ha sido un tiempo muy bien aprovechado, siento que estoy viendo muchos frutos que a lo mejor no hubiera habido si yo no hubiera estado incondicional con ella (Entrevistada N 9, 25); me qued al lado de l y encontr que me haba perdido sus primeras palabras, sus primeros pasos, todas esas cosas, as que fui quedndome al lado de l (Entrevistada N 8, 5).
A continuacin se presenta un listado de las ideas d unnimes en la opinin de los entrevistados:
e educaci n que resultan
1) nios.
Reglas, lmites y horarios delimitados: Para educar es ne cesario establecer
reglas claras, las cua les pueden ir cambiando de acuerdo con la etapa de vida de los
252
Yo creo que a los nios hay que llevarlos por una lnea y, de acuerdo a la edad, ir dando las oportunidades y la soltura, no va conmigo eso de que los nios de ahora a los 12 aos pueden salir solos y llegar de una fiesta a las 12 de la noche, eso no ha cambiado, yo creo que uno tiene que ir dando de a poquito la confianza (Entrevistada N 2, 17).
Ejemplos concretos:
l pens que si se iba a estudiar afuera iba hacer lo que l quera, pero no, porque tambin tiene lmites, tiene rayadita la cancha (Entrevistada N 16, 7) la hora de estudio la tienen y todava se respeta, luego pueden hacer otra cosa, el horario de estudio se cumple, desde siempre (Entrevistada N 16, 14).
De ir a fiestas y de pololear, le dije las cosas bien claras que ahora puede salir con permiso y con horario, y si quiere quedarse a dormir es slo si la mam de la amiga donde va a dormir me lo dice. Pero siempre va a tener que ser as para tener permiso, y eso prefiero ponerle los lmites ahora, de ante mano, para que lo tenga claro desde el principio. Sabiendo el lugar donde ella va, el telfono, teniendo el control saber quien la va a venir a dejar o de irla a buscar (Entrevistada N 1, 10).
En general estas familias plantean tener las reglas claras y bien delimitadas; aqu las reglas del juego estn bien claras, el rayadito de la cancha bien marcado, porque ellos saben que al salirse de esa cancha van a tener sanciones (Entrevistada N 3, 29).
2)
Castigos y sanciones: Se hace referencia a que los actos de los hijos pueden s reglas no son re spetadas. Esta s san ciones son firmes, grantes de la familia. Los casti gos de
llevar sanciones si la
conocidas y respetad as por todos los inte los hijos, nunca castigos fsicos.
generalmente se refieren a quitar p ermisos para realizar actividades de diversin
253
Converso mucho con ellos, no soy de pegar, puede que los rete, pero no castigo fsico, pero castigos de no televisin ni salir a la calle con los amigos, me duele el alma, pero se cumple, mi marido de repente me dice de levantarlo, pero yo no lo levanto (Entrevistada N 2, 17).
Cuando ella se pone muy ofuscada por algo el castigo es que no hay computador, le duele eso o no la dejo juntarse con los amigos en el pasaje, pero los castigos no son tan drsticos. La castigo poco porque no tenemos grandes roces (Entrevistada N 9, 32).
Los castigos aqu son cosas que les gustan no ver TV o no estar en el computador (Entrevistada N 3, 29).
Ejemplo concreto:
Porque el ao pasado se iba a venir con el pap de un amigo que lo iba a ir a buscar (de la fiesta anual del colegio), pero el pap llam al amigo y le dijo que no ira pero que l se viniera a la casa temprano. El jnior debi haberse venido con l, pero se qued () as que lo castigu y este ao no fue a la fiesta, al principio no me crean que el castigo era en serio, pero lo era (Entrevistada N 6, 40 - 41).
3)
Responsabilidades de los hijos: Los hijos deben
ser educad os con sten
responsabilidades, tanto relativas a sus estudios como resp onsabilidades en el ho gar. As como existen sanciones cua ndo las reglas no se premios cuando se cumplen las responsabilidades. cumplen, tambin exi
Y todo lo que ellos quieran se lo tienen que ganar y se lo ganan siendo responsables en el colegio, rindiendo lo que tienen que rendir, eso se los exijo porque les digo que
254
este mundo est lleno de mediocres, otro ms, no digo yo que no, las cosas se hacen bien o no se hacen, que decidan que es lo que van a hacer y mejor que no lo hagan si lo van a hacer a medias, porque la mam cuando cocina no cocina a medias (Entrevistada N 3, 30).
La responsabilidad tambin, tienen que ser responsables, en el caso de los estudios tienen que ser responsables con las tareas, y de llegar bien al colegio, no llegar atrasados, y en el caso del trabajo de mi hijo que no llegue atrasado que cumpla con su trabajo (Entrevistada N 1, 26).
Ellos son responsables, y yo creo que es porque uno desde chiquitos les empieza a dar el hbito de las responsabilidades (En trevistada N 16, 14) Para mi lo importante en la vida es que sean responsables en la vida (Entrevistada N 16, 15).
Ejemplo de responsabilidades:
Desde chicos tenan sus responsabilidades, como hacer cada uno su cama ... y desde siempre se turnaban para lavar los platos de la once, ah se fueron de a poco organizndose, uno lava loza el otro seca. Siempre fui dndole responsabilidades a cada uno, por ejemplo, cuando lavaba, tender la ropa (Entrevistada N 16, 13).
Ellos tambin tuvieron sus responsabilidades, por ejemplo, desde chiquititos las piezas son de ellos y ellos se preocupaban de las piezas, de mantenerlas, de las camas (Entrevistada N 6, 60).
4)
Educar con el ejemplo: Todos est os padres y madres afirman que la mejo r
manera de ensear es a travs del ejemplo que ellos como padres les dan a sus hijos, que es la nica manera de ser coherentes, si no las palabras no tienen valor.
255
Con palabras uno puede decir muchas cosas pero si un hace algo que nada que ver lo que se dice no sirve de nada (Entrevistada N 15, 19); Se lo hemos dicho con el ejemplo, as se lo hemos inculcado (Entrevistada N 12, 14).
El ejemplo tuyo y el amor, son los ejes principales de la formacin de los hijos, siempre con afecto sin exigencias ni imponiendo las cosas, as se asume bien, sin conflicto (Entrevistada N 10, 13) El ejemplo es lo mejor, porque no puedo estar diciendo una cosa y haciendo otra (Entrevistada N 10, 15).
Las cosas que enseamos, que mostramos las vivimos nosotros porque si no cmo les enseas t a ellos (Entrevistada N 11, 21).
Ejemplos concretos:
A mi me pasa con los garabatos, y lo veo, yo les enseo que no deben decir garabatos, pero yo los digo, entonces todos ellos dicen garabatos (Entrevistada N 11, 21).
Desde el principio de nuestro matrimonio dejamos claro que lo importante es la honestidad, reconocer los errores y pedir disculpas. Entonces nuestro hijo ha ido viendo eso, y cuando l se equivoca, rabea, patalea, pero al rato vuelve reconoce que se equivoc y tambin pide disculpas (Entrevistada N 8, 15).
Por ejemplo, esta relacin que tengo con mi novio, siento que le estoy enseando a pololear a mi hija. Porque ahora ve a su mam con pareja y yo tengo que ensearle a ella a pololear, yo soy respetuosa con ella; le aviso, le explico, la invito (Entrevistada N 10, 15).
256
5)
Fomentar la comunicacin con los hijos: De forma u nnime, los padres
entrevistados consideran que la me jor manera de educar, junto con el ejemplo dado, es a travs de la conversacin dire cta, en confianza, lo qu e permite que los nios se sientan apoyados, y a los padres conocer su s maneras de pensar, ay udando a e vitar problemas y malos entendidos. La mayora de estas familias dice hab lar todo tipo de temas abiertamente, donde todas las dudas e respuestas. inquietude s de los hijos encuentr an
Yo sent que algunos paps tenan problemas con sus hijos y yo me preguntaba que por qu, si al conversar con los hijos, la comunicacin es primordial para educarlos (Entrevistada N 16, 1) Lo ms importante para educar a los hijos es la
comunicacin y la confianza, es un conjunto para que funcione todo bien, como ha funcionado hasta ahora (Entrevistada N 16, 20).
Es que nosotros nunca hemos tenido ningn tipo de tab para conversar ningn tema, siempre hemos hablado con ellos todo tal como es (Entrevistado N 5, 51) Yo creo que lo que nosotros hemos logrado con los chiquillos es porque siempre hemos sido claros con ellos, y desde chicos. Decir las cosas como son, para donde van (Entrevistado N 5, 52).
Yo creo que as hay que hacerlo siempre hablar las cosas claras sin mentiras, y eso es lo que tratamos de hacer con el Jorge con l (Entrevistada N 14, 5).
Lo que s tengo claro que fue importante es que desde siempre tuve mucha conversacin con ella, muchos puntos de vista con respecto a la tele o todas las cosas cotidianas y sociales (Entrevistada N 12, 15) Yo creo que eso ha sido bueno para ver qu opinin tiene de las cosas, para ver tambin si yo he servido de ejemplo a sus ideas o si son ideas que traen concebidas de otro lado y para tratar de guiarlos y decir como son las cosas esta estrategia me sirve mucho para conocerlos ms, porque es muy estrecho conocerlos segn lo que pasa en estas cuatro paredes (Entrevistada N 12, 16).
257
6)
Estudio y aprendizaje: Para la mayora de estas madres y padres el e studio y
el aprendizaje es muy importante, donde toda posibilidad debe ser aprovechada y para lo cual todo sacrificio es vlido.
Ponerlos en un colegio de un nivel un poquito mejor que el de la poblacin, por eso los puse en un colegio particular subvencionado, trate de sacarlos as de ac, que estudiaran, y se fue dando con las notas; el preu y que fue a la universidad (Programa PENTA), y con mucho sacrificio hemos pagado el preuniversitario (Entrevistada N 15, 21).
Le gusta la msica y hace tiempo me pidi una guitarra, y son caras, pero compramos la guitarra (Entrevistada N 16, 16).
Internet, hemos pensado con mi marido de seguir haciendo el esfuerzo de pagarlo porque realmente ella siempre ha cumplido con el colegio, le va muy bien, siempre preocupada de las pruebas y los trabajos, entonces no queremos quitarle lo que ms le interesa sobre todo porque tambin le ayuda para el colegio (Entrevistada N 1, 6).
Si a ellos les gusta y van a aprender y les va a servir, ellos mandan, hacemos todo lo posible para que aprendan. Si hay que dejar cosas de lado para que aprendan, de lado se dejan (Entrevistada N 3, 33).
Y si los pad res estn dispuestos a realizar sacrificios por lo s estudios d e sus hijos es porque ellos lo valoran altamente y as lo trasmiten. Ven de promocin que permitir a sus hijos sa encuentran y les dar cumplir sus objetivos laborales. el estudio como un veh culo lir del contexto social en el que se
las herramientas nece sarias para llegar a la universida d y
258
Est en la bsqueda de lo que quiere; quiere ayudar a la gente ms necesitada y yo le digo que eso lo puede lograr slo con estudios (Entrevistada N 15, 6)Les digo a ellos que tienen que estudiar para salir de ac (del contexto en el que viven), yo con el pap ya les enseamos, no podemos hacer nada, ellos pueden hacer con el estudio (Entrevistada N 15, 9).
Tener buenos estudios para tener un buen futuro para sus hijos, eso es lo que le recalco a mi hijo, y a la hija tambin, le digo; hija tiene que hacer bien tus cosas de colegio, tratar que te vaya bien siempre, tratar de ir a la universidad, si puedes, esfurzate y sal adelante, pero yo no le puedo asegurar que le voy a pagar los estudios (Entrevistada N 1, 23) Que ella tiene que tratar de sacar sus estudios, que tengan un buen futuro que tengan una buena casa cuando tengan que vivir separados de m, que no tengan que vivir de allegados (Entrevistada N 1, 24).
Yo a mis hijos desde el mayor hasta el chico, lo que les enseo es mi calidad de vida ma y de mi esposo. Que nosotros no tenemos estudios, que como nosotros no tuvimos estudios nos ha costado ms salir adelante, y si ellos estudian les va a ser ms fcil y desde chicos (Entrevistada N 4, 1 3) Porque esos estudios no son para m, si no para ustedes, van a querer tener auto, mejor casa que la ma, van a querer darle mejor vida a sus hijos, por eso tienen que dejar lo que ms puedan en los libros, lean libros y van a ser como que han recorrido el mundo (Entre vistada N 4, 15) Yo les digo no, a mis hijas; no, s t la profesional y que te des el gusto de tener t una trabajadora en la casa, te quiero ver bien vestida, no te quedes encerrada, a nosotros nos ha costado mucho, mi marido primero trabaj en el campo, luego recogiendo la basura, limpiando vidrios, despus por casualidad lleg a una empresa y lleg haciendo aseo, de ah lo hicieron terminar los estudios, le dieron las facilidades de estudiar, sino siempre habra sido un limpia pisos (En trevistada N 4 , 16).
259
7)
Sentimiento de ser diferentes: T eniendo en cuenta el contexto social en el
que vive la mayora de las familias entrevistadas, las creencias que estamos revisando las hacen ser diferente s a qu ienes les rodean, as lo expresa una ma dre de manera clara; somos como anormales dentro de la poblacin; nos llevamos bien, cuidamos a nuestros hijos, los criamos con la disciplina de tener reglas, por ejemplo, los nios de la poblacin estaban siempre hasta las 2 a.m. en la calle, los nuestros no, adems son buenos para estudiar, nuestro hijo ya est en la universidad (Entre vistada N 15, 7)Somos diferentes a las familias del entorno porque somos unidos, hemos tratado de darles mucho amor a ellos, de darle una educacin que para mi es lo ms importante (Entrevistada N 15, 22).
8)
Ahorro: Una de las entrevistadas hace alusi
n a la impo rtancia del ahorro hijos
como medi o para logr ar objetivos materiales, cosa que le ha inculcado a sus
dando los frutos espera dos; as le ense al mayor, desde su primer sueldo; t vive con la mitad, lo otro lo guardas, yo no quiero que me das plata ni nada, pero que salgas adelante, y el da que te vayas que te vayas con una casa, con algo bsico, deposita para tener tu departamento, y cuando tena algo ya quera comprarse un auto y le dije; hijo no, despus que ya puedas tener un departamento luchas por tu auto, ndate paso a paso (Entrevistada N 4, 19).
9)
Independencia, esfuerzo y confianza en s mismo: Para estos padres es a generar confianza en s
fundamental inculcar en sus hijo s la independ encia y el esfuerzo como medios para lograr los objetivos que se plantean, lo que les ayudar mismos y en sus capacidades.
Si le interesa algo que rebusque como hacerlo y lograr lo que quiere (Entrevistada N 7, 9).
260
Que sus necesidades las trate de abastecer ella misma y de lo contrario, si no puede, nos pida ayuda a nosotros pero que trate ella misma, como juntar su material de estudio, o buscar informacin para una tarea (Entrevistada N 12, 13).
Siempre les hemos enseado si ustedes tienen un problema, ustedes lo solucionan, si no pueden ah hablen con nosotros, pero primero que ellos traten solos con sus propias herramientas (Entrevistada N 3, 15).
Primero que nada es la confianza, siempre les he enseado que ellos pueden, que en la vida todo cuesta pero que tienen que hacer el esfuerzo y que si uno lo puso hasta el mximo se tiene que sentir bien, cuando uno se da cuenta que no le puso hasta el mximo y no logr lo que queran se van a sentir fracasados, porque nada es fcil, pero si t lo aprendes desde chico cuando grande va a ser fcil, la tenacidad, la responsabilidad, el orden, el querer hacerlo, tener la voluntad, y el deseo de aprender (Entrevistada N 2, 25).
10)
Valores tradicionales: Por ltimo, varios
de los e
ntrevistados hicieron
referencia a la importancia de educar a los hijos en los valores tradicionales.
Los valores como la honestidad, la humildad, la amistad, ser honrado con el resto y consigo mismo, ser franco, ser directo, nada de esconderse las cosas, ni andar tapando las cosas. Todos estos valores los hemos enseado con el ejemplo, pero nosotros somos as, predicando con el ejemplo (Entrevistada N 9, 16).
Humildad. Se refiere a ser humilde ante los gente ni po r lo que sa ben ni por lo que tiene ayudar a quienes tienen mayores dificultades.
dems, no hacer distin ciones entr e la n. Aprovechar sus cap acidades p ara
261
He tratado de inculcarle que sea humilde, a veces no es humilde, no s si le hemos alimentado mucho su ego, pero a veces tengo que bajarle un poquito los humos, por ejemplo, le digo a mi hija si ella no sabe o no puede, para eso ests t, para ayudarle (Entrevistada N 12, 11).
Respeto. A todas las personas, independient comn con ellos o si nos caen bien.
emente de si compartimos cosas en
Que tiene que respetar al resto de la gente aunque no sean iguales (Entrevistada N 11, 17).
Lo ms importante siempre ha sido ensear el respeto por los dems, no importa si esa persona tiene ms o menos que uno, pero hay que respetarla por lo que es (Entrevistada N 15, 18).
Tambin le hemos enseado a como hacer para convivir con otras personas, porque es importante ser bien educado con la gente, aunque alguien te cae mal hay que ser bien educado, yo le he ensaado que aunque las personas le caigan mal igual les salude y se acerque y le de la mano, porque hay que ser diplomtico, eso es importante para integrarse a la sociedad (Entrevistada N 14, 25).
Familia unida. Se refiere al hecho
de compartir en familia, apoyarse y compartir los
buenos y lo s malos momentos, la f amilia como un apoyo. Se recalca l a vida famili ar como algo importante que se debe cuidar.
He notado que desde que tenemos Internet conversamos menos en familia, entonces yo habl con ella para ponerle horario al uso de Internet que no eche a perder nuestra vida familiar (Entrevistada N 1, 7).
262
Les hemos enseado que pase lo que pase estamos unidos, eso se ensea con los ejemplos de los familiares, porque la familia de mi esposo o mis hermanos no se preocupan de nosotros o se acercan cuando necesitan algo, pero cuando yo tengo problemas nadie se acerca, pero si ellos tienen problemas nosotros estamos siempre all (Entrevistada N 4, 20). Cuando le pasa algo a alguno de nosotros, todos estamos siempre preocupados, estamos ah para ayudar al cado, en ese sentido somos uno, estamos al lado (Entrevistada N 3, 25).
As como e n estas familias se educa con lmites, reglas y estructura, se les pide esfuerzo e independencia a los hijos, tambin se valoran y reconocen los derecho s de stos ltimos de manera amplia. A continuacin se exponen aquellos derechos que los entrevistados, en su mayora, dijeron reconocer e inculcar durante la educacin de sus hijos.
1)
Derecho a equivocarse: Este derecho
fue expuesto por tod
os los
entrevistados. Se refiere a que ello s ensean a sus hijos a r econocer sus errores y a disculparse por ellos. Los errores son aceptados como al go natural y como parte del proceso de crecimiento.
Ellos saben que si pueden cometer un error, asuman su error, y delante de quien sea. Si tiene que pedir disculpas que lo hagan, porque los hace crecer como personas, al reconocer los errores uno crece, es duro pero crece (Entrevistada N 2, 23).
Cuando ella comete errores, conversamos con ella y se lo hacemos saber, y lo mejor que tenemos es que nos disculpamos los unos con los otros. Si ella comete un error, despus se da cuenta y pide disculpas (Entrevistada N 9, 28).
263
Ser transparentes, si alguna cosa no te sale y se las tienes que decir se las dices noms, aunque te duela el alma o te de vergenza, pedir disculpas (Entrevistada N 3, 31).
Y tal como se expuso anteriormente, el re conocer lo s e rrores y pe dir disculpa s es practicado dentro de la familia, tambin por lo padres. Siempre cuando hay crisis reaccionamos as, conversamos las cosas, podemos discutir y pedimos disculpas (Entrevistada N 8, 14).
Tambin inculcamos siempre que los paps tambin se equivocan, al jnior le digo que no siempre tenemos la razn, que nos podemos equivocar (En trevistado N 5 , 59).
2)
Derecho a opinar, tener sus ideas propias y defenderlas: Para estas
familias sus hijos tienen el derecho a opinar y se les otorga el espacio para expresar sus ideas respecto a los temas de familia y para tomar decisiones sobre su futuro.
Ella opina porque nosotros siempre conversamos diferentes temas, en la noche, a la hora de once, siempre hablamos de temas de familia, y ella siempre opina, y es sper madura para opinar (Entrevistada N 16, 4) En casa las decisiones se comentan, se conversan, siempre en familia y todos tienen derecho a dar su opinin libremente (Entrevistada N 16, 12).
Que no sean fciles de manipular, que tengan sus cosas claras, sus opiniones, sus ideas (Entrevistada N 9, 16) Ella siempre tiene voz y voto en la casa, hay temas que ella opina y la respetamos, estemos o no de acuerdo con ella. Ella tiene voz y voto de hace unos 2 o 3 aos, siempre ha opinado porque ella siempre ha sido importante, ahora ella da opiniones con argumento, por eso ahora vota (Entrevistada N 9, 26).
264
Ejemplos concretos:
Ella no pudo terminar el PENTA porque entre pagar el preu y el PENTA tuvo que elegir, no podamos los dos, dijimos que ella pudiera hacer el preu el prximo ao y terminar el PENTA este, pero fue una decisin de ella hacer el preu este ao (Entrevistada N 15, 24).
Por ejemplo, l no quiso postular al Nacional (liceo secun dario de alt o rendimiento acadmico) y me dijo mira mam te voy a decir por qu no quiero, si yo quiero ser alguien, estudiar algo en mi vida, depende de m. Si yo quiero, voy a buscar los medios, adems el Nacional voy en la tarde no voy a poder ir al PENTA el viernes y en la semana voy a llegar a la casa a las 9 de la noche, entonces me dio la tranquilidad que l sabe tomar sus decisiones y resolver sus problemas y de lo que yo senta que l iba a ser pasado a llevar o a sufrir, ahora veo que no (Entrevistada N 2, 14).
En algunos casos esta forma de educar ha gen erado nios lderes tant o dentro como fuera del cr culo familiar. Se les ensea que para defender sus derecho s deben ten er argumentos y hablar con base.
l habla con base, y es algo que se le inculc, que cuando hablara, tuviera una base en qu apoyarse, porque sino no tiene sentido hablar sin fundamento (Entrevistado N 5, 15) Y que ellos tienen la posibilidad de tener la razn, la posibilidad de opinar (Entrevistado N 5, 59).
Porque no es cosa de ir a reclamar sin saber qu decir () porque a mi no me gusta que ande reclamando si no tiene razn, para reclamar tiene que estar seguro de tener razn, y eso siempre se lo digo (Entrevistado N 13, 18).
Ejemplo concreto: Paro de los estudiantes secundarios, Chile - Abril 2006:
265
Para el paro de los estudiantes ella agrup a sus compaeros del colegio diciendo que cuando ellos fueran a la enseanza media tambin les iba a afectar, por lo que deban apoyar a los estudiantes de media, as que todo el colegio se par, se organiz todo, nosotros la apoyamos, todo el da estaba en eso, ella quera dormir all, pero no la dejamos dormir, todo el da si quera estar (Entrevistada N 1, 8).
En el paro de los pinginos en el colegio de mi hijo solamente los de la maana hicieron paro y l no estuvo de acuerdo con eso, porque ellos tambin eran parte del colegio Estuvo en la toma, se qued all, anduvo pidiendo plata, firmas, sali en la tele, y terminaron ellos en la toma, porque muchos se le plegaron y yo me siento orgullosa porque l est aprendiendo a defender sus derechos, como nosotros siempre les hemos enseado a los dos (Entrevistada N 3, 13) Y lo tienen metido, as como ellos respetan ellos tienen que ser respetados (Entrevistada N 3, 14).
266
6.2 Estrategias de educacin de padres de nios con talento acadmico (anteriores a la realizacin del taller) 43
En esta categora se han reunido aquellas acciones que los padres llevan a cabo con sus hijo s y que conlle van un objetivo claro y definido dentro de las tareas d su participa cin en el taller, ya que las aprendidas dura e la educacin. stas hacen referencia slo a estrategias llevadas a cabo anteriormente a nte l se analizaron con anterioridad en el apartado 5.5.4.2.
Las estrategias reconocidas por lo s padres se han agrupado en cuatro reas: Gua y orientacin a los h ijos, con respect o a las amistades, estimulacin cognitiva. con respecto al colegio y de
1)
Gua y orientacin: La gran ma yora de los entrevistados reconoce
utilizar
estrategias para estimu lar y apoyar a su s hijo s en sus p royectos y actividades, a buscar infor macin y resolver sus problemas, con el fin de ayudarl seguridad y confianza en sus propias capacidades. es a generar
Para eso siempre hay que motivarlo si hacen algo; te qued lindo, el otro te va a quedar mejor, por ejemplo, estimular, hacerlos comparar 44 (Entrevistada N 2, 26).
Yo la he apoyado siempre 100% en todo, para mi eso es sper importante que ella sienta que estoy con ella, y porque a mi me gusta compartir las cosas que tengan que
43
Para esta finalidad, se de fine estrategi a com o una idea, expresa da por los pa dres y m adres entrevistados, que se ve traducida e n una accin e ducativa concreta que conlleva un objeti vo claro y definido.
Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los participantes.
44
267
ver con mi hija. Entonces yo creo que para ella es importante saber que yo la apoyo en todo sentido (Entrevistada N 9, 3).
Yo pienso que el hecho de no cerrarle puertas tambin ha sido importante, que la idea o la inquietud que l tenga s la puede desarrollar, que puede llegar a aclararla, a conocerla, no quedarse, sino que todos los temas los puede descubrir. Siempre se le ha dicho que investigue, que descubra, que si en la casa no hay Internet en la escuela hay biblioteca (Entrevistada N 6, 53).
Yo creo que la tcnica que siempre ha resultado es que cuando a ti te plantean algn problema o algo que pas, es llevar la solucin. Esa es mi forma, con ellos se ha hecho algo parecido, siempre haba un qu crees t, que ellos te den una solucin al problema y t le refuerzas solamente. Siempre con la mentalidad de que ellos tenan que buscar la solucin al problema, y si no la encontraban ah recin era un problema y ah recin lo consultaban, antes de eso no (Entrevistado N 5, 58).
Lo otro es estar siempre presentes, al lado de ellos, que ellos sientan que uno est all, que ellos pueden contar con nosotros, les da seguridad (Entrevistada N 3, 31).
2)
Aconsejar: Se refiere al inters de los pa
dres de estar present
es para
aconsejar a sus hijo s en las difer entes etapa s que van atravesando durante su desarrollo.
Quiero estar atenta en ese momento (al primer novio) para aconsejarle, aunque creo que ella s me va a contar porque creo que le he dado toda la confianza para que me pueda contar (Entrevistada N 12, 7).
268
Yo la conozco, yo s cuando est triste, y ah est uno para hablarle y consolarla en caso que lo necesita, porque ella tiene confianza y nos cuenta todo (Entrevistada N 9, 12).
Muchos de los comentarios relacion ados con lo s consejo s se refieren al tema de la sexualidad;
Para cada cumpleaos hablamos, cmo te has sentido, cmo ha cambiado tu cuerpo, qu esperas para este ao () y lo conversamos, no lo escondo (el tema sexual), que a veces cuesta, pero por ejemplo, tenemos una pelcula, que la hemos visto montones de veces () es para nios, y cada vez que la vemos la vamos conversando y me preguntan y ellos lo han entendido perfectamente (Entrevistada N 2, 21).
Hemos tenido que hablar del tema sexual con l. Incluso tenemos un libro con el que le explicamos hace tiempo como nacen los nios, de dnde vienen las guaguas (bebs), y cmo las parejas se unen para tener hijos, tambin hemos hablado que eso es un acto de adultos y que hay que ser responsables (Entrevistada N 14, 12) Cuando est ms grande vamos a tener que hablar de los anticonceptivos y esas cosas supongo porque lo veo muy interesado. Incluso en las pelculas que salen parejas teniendo sexo, nosotros lo dejamos verlas porque esa es la realidad y si se lo prohibimos sera como ponerle que si fuera malo, y no es malo es normal en las parejas (Entrevistada N 14, 14).
El otro da estaba con la nia (la novia) y les dije que se cuidaran, los dos que haba mtodos y lugares en los que podan ir y acceder a las pastillas y otros tratamientos (Entrevistada N 6, 9).
3)
Evitar las discusiones infructuosas: Y espera r la calma a ntes de retomar l a
discusin, para evitar herirse;
269
Yo no me enfrasco en discusiones con ellos, llego hasta cierto lmite, porque no quiero decir cosas que me voy a arrepentir toda la vida, que van a salir de la boca pa afuera, pero no del corazn, pero que duelen, y no quiero escuchar tampoco cosas que me pueden doler, herirse por herirse, mejor tranquilizo la cosa, me quedo callada, y despus lo planteo al otro da (Entrevistada N 3, 17).
4)
Acuerdo en la pareja: Algunos de los e
ntrevistados explican
que un a
estrategia, a tener en cuenta, para educar a lo s hijos, es t ener un acuerdo de pareja respecto a todos los temas, lo cual se logra conversando entre los padres y respetando las decisiones de cada uno sin desautorizar al otro;
Todo lo del curso (la escuela para padres) siempre lo hablamos con mi marido, aqu en la casa se conversa todo, todo el da estamos en contacto para ver como les fue a los nios () tenemos buena comunicacin en ese sentido, en cuanto a la educacin de los nios, el pap sabe siempre todo, a veces creo que es extrema preocupacin (Entrevistada N 2, 12).
De hecho despus de las sesiones (del talle r), yo llegaba a la casa y despus de almorzar conversbamos del taller, con mi hija y mi marido. Mi hija estaba feliz que yo participara y que pudiera entender ms del tema. Y a mi marido le sirvi igual porque yo le explicaba, a l tambin le sirvi y estaba interesado, siempre es muy interesado de estar con ella (Entrevistada N 9, 6).
Y lo bueno de todo es que el pap no desautoriza, si l reta o castiga yo asumo y si yo castigo o reto l asume, no hay desautorizacin entre nosotros (Entrevistada N 3, 36).
270
5)
Amistades: Para la ma yora de las familias, la s amistades de los hijos son un
grupo de referencia al cual ellos deben conocer, para saber con quienes se relacionan.
Mientras uno tenga claro qu compaeros y amigos tiene, eso es importante el conocer los amigos de los hijos. Yo conozco a la mayora de su amigos, son nios responsables, que me tranquilizan de que no me preocupa que van a estar todos juntos, son nios responsables (Entrevistada N 9, 10).
Ella trae a sus amigos y yo los atiendo, les hago cosas ricas, y converso con ellos y les saco fotos, y despus los amigos le hablan que la mam es buena onda, y eso le gusta (Entrevistada N 10, 17).
Y nos gusta compartir con los nios, cuando llegan nos sentamos con ellos a tomar once o almorzar y conversar as uno tambin conoce lo que piensan lo que quieren, y as uno conoce el entorno, porque salen cosas del colegio, de sus paps, de sus mams y uno se hace una idea de cada uno (Entrevistada N 3, 24).
Tambin algunos organizan actividades para conocer las familias de los amigos;
Yo empec hacerme amiga de los paps del colegio para poder tener la instancia para mi con adultos, y a la vez los nios pasndolo bien, eso me result estupendo e hice muy buenas amistades (Entrevistada N 10, 12).
Cada vez que se hacen amistades yo invito a sus familias a la casa, la mam, el pap y los hijos, porque as uno conoce a la gente, sabes con quienes van a pasar el rato tus hijos, y por eso me quedo tranquila (Entrevistada N 3, 23).
271
Otra estrategia, cuando invitar a los amigos a casa no es dejarlos a los grupos de amigos.
posible, porque llevan muy s o ir a
poco tiempo conocin dose o por otras razo nes, es acompaar a los hijo
No conozco a sus amigos de la jota (juventudes comunistas), slo por telfono, pero le digo que me gustara un da acompaarla para ver como es el ambiente, como es, o que los traiga un da a la casa (Entrevistada N 15, 11).
Me deca que quera ir a una fiesta y yo le deca que no, porque no conoca a la familia, ella me deca pero me puedes ir a dejar, quedarte un rato y ver () que esa era una buena opcin, y despus lo he hecho as (Entrevistada N 9, 29).
6)
Tareas escolares: Co herente con la idea de fomentar la independ encia, el hijos en sus tareas escolares se realiza slo en caso de
hecho de ayudar a los
dificultad y no como una estrategia habitual;
Mi hija me ha hecho siempre saber slo cuando le cuesta ms una tarea y yo la ayudo (Entrevistada N 12, 18).
Ella hace sus tareas sola, pero hubo sus buenos aos que yo la estuve apoyando porque me gustaba estar ah y estar pendiente de lo que era el colegio. Yo la ayudaba a buscar informacin, pero nunca hacrselas, yo le revisaba los cuadernos, ahora no, si tiene dudas me pregunta o me pida ayuda, pero en general ya las hace sola (Entrevistada N 9, 24).
Con las tareas, pero siempre estuvimos al lado de ellos para que sintieran seguridad si necesitaban ayuda (Entrevistada N 6, 57).
272
7)
Conversar: Para la mayora de los padres y madres, la
conversacin es una
manera de compartir y de educar.
Las conversaciones se realizan en momentos en
que est toda la familia reunida, pr incipalmente por la noche, a la hora de cenar y se comentan tanto temas cotidianos de cada uno, como otros;
Conversamos de lo que pasa en el da, comentamos como nos va, y el domingo estamos los cuatro juntos (Entrevistada N 15, 15).
Porque nosotros siempre conversamos diferentes temas, en la noche, a la hora de once, siempre hablamos de temas de familia (Entrevistada N 16, 4).
Por lo general hablamos en la hora de las comidas, en la noche cuando estamos los tres, o los fines de semana. Conversamos de la semana, nos contamos la semana (Entrevistada N 9, 20).
El domingo nos levantamos tarde, tomamos desayuno juntos en la cama grande y ah conversamos algo, ellos se quedan viendo televisin y despus de almuerzo ellos salen a jugar paletas o a andar en bicicleta. Entonces el fin de semana ella aprovecha al pap, el domingo estamos solos por lo general no viene gente porque los dems saben que es nuestro da para estar juntos, y ese da lo respetan (Entrevistada N 9, 21).
Dicen habla r de temas importantes con su decisiones;
s hijos, incluyndolos en las tomas de
En casa las decisiones se comentan, se conversan, siempre en familia y todos tienen derecho a dar su opinin libremente (Entrevistada N 16, 12).
273
Adems las cosas que hemos logrado con mi hija siempre las hemos hablado y trabajado en equipo, por ejemplo, el asunto de cambiarse de colegio, tambin significaba cambiarse de casa entonces el trabajo de ella como alumna, y el mo con las platas, nos iba a permitir hacer un cambio en nuestra y lo hicimos porque cada una hizo su parte (Entrevistada N 10, 19).
8)
Actividades en familia: Una actividad realizada por la mayora de las familias,
dice relaci n con salid as en grupo, generalmente a lugares abiertos q ue les permita compartir con la natura leza, desco nectarse de la vida de la ciudad y r elacionarse de otra manera;
Tenemos paseos pequeo, tratamos de ir a lugares abiertos, al campo, y lo menos posible al mall o al gasto, a lugares naturales eso nos ayuda a compartir ms, o a la cancha para andar en patines o bicicleta, eso es lo que quiero, compartir con ellos, que seamos una familia (Entrevistada N 12, 17).
Al cine, al teatro a los museos, al parque, a la playa, al zoolgico, yo soy callejera no me gusta estar en la casa, entonces toda la vida hemos salido harto, al Cajn del Maipo, hacer pic nic. Mucha actividad al aire libre (Entrevistada N 10, 5).
Salimos a veranear todos los veranos, eso es como lo nuestro; salir de ac, despejarnos, sin radio ni TV y vamos a acampar (Entrevistada N 15, 15).
Tambin son frecuenta s las visitas a amigos grupos importantes;
o familiares para compartir con otr
os
274
Tambin nos gusta salir los fines de semana, no quedarse en la casa que es muy chica. Vamos al cerro, al parque y a la casa de la hermana de ella, con las primas (Entrevistado N 13, 22).
Varios de los entrevist ados afirma n interesar se en jug ar y realizar a ctividades d e esparcimiento en casa, con sus hijos, como manera de compartir ldicamente con ellos y de demostrarles inters por lo que a ellos les interesa.
Trato tambin de jugar harto con ellos, a las cartas, tambin a las pelculas. Mi marido siempre juega con ellos y yo me acoplo a los juegos, ellos andan saltando, pero a m me dicen juguemos a las cartas (Entrevistada N 2, 23).
Jugamos al caballito de bronce, o con el pap, incluso han quebrado la cama con el pap muchas veces jugando (Entrevistada N 16, 18).
A ella le gusta el ftbol as que a veces juego con ella ftbol. A mi me encanta as que jugamos las dos y con los nios del pasaje, me van a buscar para jugar con ellos, tambin jugamos paletas o a las naciones. A m me gusta desde chiquititos jugaba con los nios en la calle (Entrevistada N 9, 22).
9)
Demostraciones de afecto: Algunas de las madres hacen referencia t ambin
a que en sus familias tienen una relacin de cario f sico como forma habitual d e expresarse afecto;
Somos ms de piel nosotros de andar abrazando, besando, ms que palabras somos afectivos de esa manera (Entrevistada N 15, 17); el pap la persigue y la agarra para darle besos (Entrevistada N 16, 18).
275
10)
Estimulacin temprana: Otras
actividades, como est rategias ed ucativas
comentadas por los entrevistados, se refieren a actividades impulsadas por los padres durante la temprana infancia de sus hijos, destinadas a estimular en ellos el de sarrollo cognitivo y motor.
A lo largo de la entrevista, y al evocar la infa ncia de sus hijos, todos hacen alusin, de una u o tra manera, a haber re alizado con ellos actividades de estmulo, tanto cognitivo como motor, de forma cotidiana y la mayor parte de las veces, sin un objetivo de estmulo preciso. Estas activida des se refie ren a juego s, cantos, salidas, lecturas, tareas de apresto, ver televisin de forma guiada, entre otras;
Yo les haca mviles para que tuvieran un desarrollo matemtico. Yo aprend que tena que hacerle mviles con figuras geomtricas, con colores fuertes en todas partes, les haca monitos, cuando los baaba les haca masajes, cuando les daba pecho, les tocaba la mano, les haca cario, les daba besitos, siempre con estmulo. El pap tambin y yo creo que a ellos les sirvi harto. Por ejemplo, si veamos una flor yo les deca mira la flor, vamos a verla, y el color, aprendieron a sper temprana edad los colores, las letras, aprender a leer (Entrevistada N 3, 12).
El juego e s una de la s principales formas que los padres d icen haber compartido con sus hijos d esde muy pequeos, dndose el tiempo para jugar. Los juegos fueron variando segn la etapa de la vida del nio y sus intereses;
Entonces yo le regalaba juegos didcticos, de encaje, por ejemplo, y los autitos que eran su fascinacin y tena de todos los tipos y armaba pistas con obstculos con una taza o cualquier cosa (Entrevistada N 8, 18).
Cuando era chica tenamos muchos juegos como legos, para armar y desarmar, puzzles, desde chica empez con eso, yo jugaba con ella, me daba el tiempo siempre, lotera, hacer torres, naipes, bachillerato (Entrevistada N 9, 23).
276
Otras actividades de la vida diaria fue leerles a los nios y ensearles a leer;
Cuando era chico le ensebamos a leer, porque entes de entrar a primero ya saba leer, porque yo le haba enseado en la casa con el silabario, y con la prima que ella es ms grande, ella escriba y jugaba a la profesora con l (Entrevistada N 14, 23).
Cuando era chica jugbamos, tena juegos didcticos, cantbamos, recortbamos, le enseaba las vocales (Entrevistada N 7, 3).
Yo les lea cuentos todas las noches, el pap era de sacarlos a los museos, o si vea un libro que les poda servir para motivarlos lo traa, yo se los lea (Entrevistada N 3, 9).
Compramos una enciclopedia de cuentos y todas las noches les lea a los tres (Entrevistada N 6, 50).
Una de las madres relata su juego preferido cuando su hijo era pequeo, relaciona do con el canto y a la escucha y repeticin de cuentos;
Cuando era chiquito y le pasaba lpices para pintar y le contaba cuentos y los grabbamos para cuando llegara el pap, l se lo contaba... Tambin le enseaba canciones, eso hacamos desde muy chiquititos y eso a mi me fascinaba (Entrevistada N 8, 17), y a la manera que ella motivaba a su hijo a acercarse al conocimiento; cuando yo lea algo le comentaba; mira est pasando esto, descubrieron un nuevo planeta, y l me escuchaba, no haba mucha conversacin, pero me escuchaba. Ahora l hace lo mismo conmigo, entonces comentamos y hablamos (Entrevistada N 8, 17).
277
Otra mam pone nfasis en la gua activa de la televisin con su hija;
Cuando veamos monitos bamos rescatando cosas, valores y actitudes qu generoso, qu buen amigo, lo pasbamos bien (Entrevistada N 10, 8).
Dos entrevistadas recuerdan que el estmulo comenz desde el embarazo, en un caso de manera espontnea y en el otro de forma intencionada;
En esa poca a mi me gustaba tejer, coser o hacer cosas y siempre pona msica suavecita porque mi esposo trabajaba de noche y dorma de da, lo he escuchado mucho (estrategia de desarrollo de la inteligen cia del nio ) pero no s si tendr de verdad relacin, pero yo lo hice inconscientemente (Entrevistada N 16, 17).
Cuando yo estaba embarazada yo les lea, les hablaba, me tocaba la guata (barriga), el pap deca que si se movan estaban despiertos y si no estaban durmiendo y nunca nosotros les alteramos su sueo, cuando se movan los tocbamos, el pap les hablaba, les ponamos msica, les leamos mucho, yo les lea todos los das, haca matemtica, ingls mientras estaba embarazada (Entrevistada N 3, 12).
En general, suelen tener materiales didcticos y libros a disposicin de los nios;
Lo otro que yo creo que afecta bastante en la buena educacin de los hijos es mantener libros en la casa (Entrevistado N 5, 54) Y tambin han sido importantes los juegos didcticos, el Lucho los tomaba mucho en cuenta, l armaba y desarmaba, legos, camiones (Entrevistada N 6, 55).
El hablarles correctamente a lo vocabulario rico y correcto;
s n ios es un a estrategia destinada a generar un
278
Nosotros no le hablamos en diminutivo a los nios, las cosas se dicen como son para que los nios aprendan con los nombres correctos y desde un principio los chicos empezaron a hablar bien (Entrevistado N 5, 51).
279
III.
TERCERA PARTE. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Introduccin
La tercera parte, y final de esta tesis, presenta las principales conclu siones a las q ue esta investigacin lleg a partir de sus objetivos generales y de los obj etivos del taller realizado.
Tambin se presenta un apartado especial para discutir sobre las ideas de educacin, y estrategias, que presentan lo s padres y madres participante s, y sobre las coincidencias encontradas con otras investigaciones.
Por ltimo, y teniendo en cuenta t del talento acadmico.
odas las sugerencias r ecibidas, se presenta u na
nueva propuesta de escuela para padres y algunas otras lneas de trabajo en el rea
280
CAPTULO 7. CONCLUSIONES
7.1 A partir de los objetivos de la tesis
Como se plante con anterioridad en mi pas, Chile, el abordaje de la educacin formal de los alumnos con talentos acad micos an no se ha sistematizad o a nivel de los organismos estatales encargados, dejando en manos de cada establecimie nto educativo la decisin sobre la mejor manera de educar a estos alumnos.
Ante esta
evidente ca rencia, alg unas inst ituciones ha n comenzado a propo
ner
alternativas de abordaje para estos alumnos y ciudad de Santiago.
sus familias, siendo la ms grande y UC, que f unciona en la
conocida, el Programa de Desarrollo de Talentos PENTA
Este programa fue el punto de contacto para el desarrollo de la presente investigacin, que se realiz con algunos de los padres y madres de los nios que en l participaban, con quienes se llevaron a cabo los distintos estudios aqu presentados.
Dicho estudios se desarrollaron, co mo se hab a establecido en un co mienzo, bajo un marco metodolgico mixto, utilizando una combinacin de tcnicas, tanto cuantitativas como cualit ativas. El investigador se involucr en cad a etapa de la investigacin, siendo parte de ella y promoviendo la actua cin activa de los part icipantes, con el fin de potenciar el aprendizaje cooper ativo entre todos los act ores involucrados. De este modo, se cumplieron los objetivos propuestos para este trabajo investigativo.
Los objetivos de esta te sis pretenden paliar la carencia de estudios e investigacion es en el rea d el talento a cadmico, especficamente de las fa milias de estos nios, sus necesidades, ideas y estrategias e ducativas. As naci la e scuela para padres Nios
281
con Talento Acadmico: Padres y Madres Apoyando su Desarrollo que fue llevada a cabo segn los intereses de estos padres.
Los objetivos de esta investigacin
fueron planteados co mo una op ortunidad p ara
proveer herramientas tericas y prcticas a pad res y madres de nios y adolescent es con talento acadmico, las cuales les ayudara n a enfrentarse a la tare a educativa y a situaciones familiares conflictivas.
Disear, ap licar y evaluar un pro padres de caractersticas similares.
grama escuela para pa dres de ni os con
talento acadmico, posible de ser replicado con posterioridad en otro g rupo de
Orientar el rol de los padres de nios con talento acadmico, teniendo en cuenta sus caractersticas y su etapa del ciclo vital.
Proponer y discut ir e strategias de afrontamiento y acadmico.
abordaje a distinta s n talento
situaciones y problemas comunes a las familias de nios co
Recoger y sistematizar las estrategias de abord aje ante sit uaciones difciles a las que se enfrentan los padres de nios con talento.
Proveer a madres y padres un espacio de intercambio con otros que comparten su experiencia de ser madre o padre de un nio talentoso.
Evaluar el impacto del programa d e formacin, tanto a nivel del manejo de la informacin y el abordaje de situaciones espec ficas como t ambin a nivel de
282
las creencias respecto de las influencias familiares sobre e l proceso ed ucativo y desarrollo de sus hijos.
Realizar una compara cin de la informacin manejad que no asistieron.
a por padres que
asistieron a las se siones de capacitacin, escu ela para pa dres, con a quellos
Evaluar la instancia for mativa (su estructura, contenido y atingencia) a travs de diversas fuentes: P adres participantes (a corto y medio plazo), juece s expertos en temas de familia y alta dotacin, y jueces externos.
A nivel de los objetivos iniciales, se puede apreciar que todos ellos fueron cumplidos.
El programa fue llevado a cabo de la manera previamente diseada, as como tambin fue evaluado por todas las in stancias inicialm ente propue stas. Fue u n espacio de de intercambio para los participante s, que permiti una orientacin y gua en el rol evaluado como muy bueno y til por los mismos participantes.
cada uno de ellos, como madre o padre de un nio o adolescente tale ntoso, que fue
El desarrollo del talle
r a partir
de los ap
ortes de los particip
antes, per miti
efectivamente proponer y discutir e strategias d e afrontamiento y abordaje a distintas situaciones y problemas comunes a estas familias, que luego fueron incorporadas a su vida diaria, ayudndoles a enfrenta r situacione s difciles d e la relaci n con sus h ijos que antes no saban cmo afronta r. Tambin sirvi para que las ma dres y padres participantes sintieran mayor seguridad y confianza en sus propias herramientas, ideas y estrategias de crianza.
Mediante las experiencias coment adas y discutidas en
taller, se lo gr recoger y
sistematizar todas las estrategias de abordaje propuestas, que resultaron ser comunes
283
a muchos de ellos, las cuales podr n ser integradas en futuros talleres de padres y publicaciones, para ser un aporte a la educacin de muchos otros padres y madres de nios talentosos.
Cabe destacar el gran inters y disposicin demostrados por los participante
s, tanto
para apren der, como para aporta r con su s opiniones y experiencias personales y familiares, colaborando ampliamente al desarro llo y enriquecimiento del taller. Fuer on participantes activos y dispuestos, sin los cuales el buen desarrollo y trmino del t aller no habra sido posible.
A partir de lo anterior, se aprecia la gran necesidad que los padres de nios talentosos tienen de ser escuchados y de compartir, pues ellos tienen mucho que decir y aportar, y as lo dejan ver.
Se demuestra que el gr upo de padr es de nio s talentosos en Chile, es una poblaci n activa e interesada en conocer, ap render, compartir y colaborar con el desarrollo de investigaciones y programas destin ados a favo recer el ent endimiento del talento y el pleno desar rollo de sus hijos, por lo cual se p iensa que e s una pob lacin muy poco explotada y a la cual debera incluirse en mayor posibles nuevos programas. medida como ag entes activos en temas de investigacin del talento, como para l a propuesta de ideas en la creacin de
284
7.2
A partir de las ideas y estrategias de educacin en las familias de nios
con talento acadmico
Tal como se haba propuesto, se logr conocer las principales idea s y estrategias de educacin, por parte d e los pa dres, que han estado presentes en la educacin de nios que han desarrollado sus talentos acadmicos y que se han destacado por ello.
Cabe sealar que para efectos de este estudio se hizo una conceptualizacin de ideas y estrategias. Las primeras seran aquellas creencias, que t ienen los pa dres, relativas a la educa cin de los hijos en cuanto a cul es la mejor manera de ed ucarlos en el hogar y tambin a ideas y valores q ue desean trasmitirles para la vida, generalmente en forma de consejos, conversaciones y ejemplos.
Por otro lado, estrategias seran aquella s acciones que los padres lle van a cabo con sus hijos y que con llevan un objetivo claro y definido, dentro de las tareas d e la educacin. Normalmente una idea da paso a una estrategia.
Respecto a las ideas
que sobre la educa cin presenta n los padr es de n ios y e participan tes
adolescentes con talen to acadmico, se concluye que la mayora d
tenan ideas similares antes de comenzar el taller y fueron compartiendo otras que se generaron en el mismo, las cuales crearon sentido rpidamente en la audiencia.
En su mayora, reconocen que las ideas de educacin que
hoy aportan a sus hijos,
vienen dadas de sus experiencias como hijos, de cmo ellos vivieron la educacin en el papel de hijos, lo que ahora pueden evaluar desde el pa pel de padres. Tienen una opinin de las estrateg ias utilizadas por su s padres, queriendo en la actualidad evitar algunas de ellas con sus propios hijos e imitar otras, seg n la valoracin actual q ue hacen del efecto que en ellos mismos dicha idea o estrategia caus.
285
Se reconocen ideas co mpartidas respecto a la educacin, ideas que quiere trasmitir a sus hijos. Si bien stas ya fueron presentadas e n el captulo N 6, aqu se hace una sistematizacin de ellas:
Educar con lmites y reglas flexibles:
Educar
con responsabilidades.
Educar con el ejemplo.
Educar
con palabras.
Educar en valores
Educar
con derechos.
7.2.1 Educar con lmites y reglas flexibles
La educacin de los hijos debe dar se en un ambiente expresivo y libr e de represin, en el que lo s hijos van adquiriendo la libertad para ir tomando sus propias decision es, bajo una pauta reglada, pero flexible.
286
Para ello
es nece sario un a cuerdo, por p arte de a mbos padres y/o adu
ltos
significativos para e l n io, quiene s deben establecer reg las claras, que pueden ir siendo negociadas con los hijos y cambiadas, de acuerdo con la etapa de vida de los nios.
Cuando las reglas son incumplidas por los hijos, los actos de los mismos deben ser sancionados, dejando en claro q ue se ca stiga el act o re alizado y n o a la p ersona. Debe presentarse el castigo como una posibilidad de a decir, un castigo con sentido. prendizaje para el nio, es
Generalmente, los cast igos utilizados son eliminar o limitar permisos p ara actividades de diversin de lo s hijo s, por e jemplo, no ver televisin, o no sa lir a jugar con lo s amigos y nunca se utilizan castigos fsicos, ya que stos no conllevan aprendizajes.
7.2.2 Educar con responsabilidades
El grupo
de padres consultad
os coincid e en que los hijos deben adquirir
responsabilidades en cada etapa de la educacin. Las responsabilidades relacionadas con las tareas del hogar deben ser adecuadas a su edad, herramientas y habilidades.
En estas familias se valora ampliamente el estudio, por lo cual se le s hace saber a los nios que e studiar es su primera (y en alguno s caso s ni ca) responsabilidad, d e la cual se esperan resultados satisfactorios.
Las cosas materiales suelen darse como premio a las responsabilida des cumplidas o al buen rendimiento escolar. Se va lora el hecho de ganarse lo que qu ieren tener. De este modo, se inculca la importancia de desarrollar la independencia, el esfue rzo,
287
como medios para logra r los objetivos que sus hijos se pla nteen, lo qu e por otro lado les ayudar a generar confianza en s mismos y en sus capacidades.
Otra de las responsabilidades, que algunos pad res han querido fomentar en sus hijos mayores, es el ahorro. Se debe re cordar que estas familias correspo nden a un nivel socioeconmico medio o medio-bajo chileno, en donde existen carencias econmicas importantes.
Para ellos, el ahorro
debe ser
aprendido como un medio para obtener
frutos
materiales, de manera que los hijos no pasen por las mismas carencias materiales que tuvieron que pasar sus padres.
7.2.3 Educar con el ejemplo
Para estos padres, una de las premisas de la educacin de sus hijos es educar con el ejemplo como la mejo r manera d e ensear. A travs del ejemplo que ellos, co coherencia y razn. Se ensea lo que se vive. mo padres, dan a sus hijos pueden mo delar lo que quieren que sus hijo s aprendan, con
Para ellos el ejemplo tiene mayo r valor y es ms duradero que las palabras. De sus experiencias propias h an aprendid o que las ideas transmitidas a p artir del eje mplo, modelando activamente, no se olvidan con el tiempo.
Inculcar con el ejemplo no slo evita los conflictos e imponer las ideas, sino que ayuda a que stas se asuman de forma n atural y esp ontnea para todos. Ha n comproba do que cuando las cosa s se dicen pero no se practican, no son duraderas y no promueven aprendizajes reales y significativos.
288
7.2.4 Educar con palabras
Todos los padres entr evistados concuerdan en que la hijos.
mejor man era de edu car,
adems del uso cohere nte del eje mplo, es a partir de la conversacin directa con los
Concuerdan en que se debe generar un clima de confianza, lo que ayuda a que los nios se sientan apoyados y a que los padres familia. les cono zcan mejor. La conversacin directa y en confianza p adre - hijo ayuda a evitar problemas y malos entendidos en la
Estas familias reconocen hablar d e todos lo s temas en conjunto, pr omoviendo un ambiente en el que las dudas e inq uietudes de los hijos encuentren respuestas, tanto de temas sociales y familiares, como personales.
7.2.5 Educar en valores
Los valores tradicionales fueron tambin nombrados, dentro de sus ideas para educar. Se hace e special hincapi en la importancia de saber transmitir a los h ijos, la humildad, el respeto y la unin familiar.
Se transmite la idea de ser humilde frente a los dems, es decir, no hacer distinciones entre la gen te, ni por lo que saben, ni por su s notas, ni por su aspecto, ni por lo que tienen. Estos padres hacen ver a sus hijos talentosos la posibilidad que ellos tienen de ayudar a l os dems, sobre todo a quienes present an mayore s dificult ades, aprovechando sus capacidades.
289
Otro valor altamente valorado es el respeto. Estos padre s ensean a sus hijo s el respeto a todas las personas, indep endientemente de sus caracterstica s y del tipo de relacin que se mantenga con ellos.
La unin fa miliar es ot ro valor respetado por
todos. Post ulan que la familia de be
apoyarse en todo momento. Cada miembro debe servir de apoyo para los dems.
Cabe destacar que, al gunas familias dicen sentirse difer
entes a las otras de su
contexto. Se autocalifi can como familias unida s, preocupa das por su s miembros y apoyadoras, lo que no suele ser comn en los lugares en que se encuentran insertas.
7.2.6 Educar con derechos
Se valora a mpliamente el derecho que los hijos tienen a disculpas, se les inculca tener sus propias ide hablar siempre con fundamentos.
tener derechos, como por
ejemplo, la posib ilidad de equivo carse sin ser cast igados. Se les ensea a pedir as y defenderlas, y se les ensea a
El derecho a equivocarse se aprecia en que estas familia
s ensean a sus hijos
reconocer sus errores con humildad y a disculparse si hay daos a otros. Para ellos, los errores y pedir disculpas, es visto como algo natural y como parte del proceso de crecimiento de los nios, situacin que les enriquece y hace madurar.
Destacan ta mbin el derecho de su s hijos a o pinar, a tener ideas propias y se les incentiva a defenderlas. En el a mbiente familiar se les otorga espacio para expres ar sus idea s, t anto respecto a lo s temas familiare s como a te mas personales y de cidir sobre su futuro.
290
Se les ensea que para defender sus ideas, de manera co herente y ra zonada, deben tener argumentos y ser capaces de hablar con base.
7.2.7 Educacin familiar y educacin escolar
Para la mayora de estos padres, el estud
io y el aprendizaje e
scolar son m uy
importantes, por lo cual incentivan a sus hijos a ser exitosos en esta rea.
Ven el aprendizaje aca dmico como un vehculo de promo cin social, que permitir a sus hijos salir del con texto en el que se encuentran y les dar la s herramientas necesarias para llegar a la universidad y cumplir sus objetivos laborales.
A pesar de sus deficien cias econmicas, muchos padres optan por poner a sus hijos en escuelas pagadas, en bsqueda de una mejor educacin y/o financian talleres extra programticos de inters para los nios.
7.2.8 Estrategias de educacin familiar
Las estrate gias educa tivas, que esta investiga cin recono ci, ya fuer on ampliamente comentadas en al capt ulo N 6. Sin embargo, aqu se pre senta un br eve resume n a modo de sistematizacin:
291
Gua, orientacin y estrategias de educacin familiar: Estrategias para el apoyo y el estmul o de sus hijos, ya sea en proyectos e interese s personale s, como en la resolucin de problemas. Estn basadas e n la generacin de confianza y seguridad e n sus propias capacida des. El apoyo se presta directamente en forma verba l, con palab ras de confianza y nimo, como c on consejos e ideas en situacio nes espec ficas. La confianza se establece a travs abierta del cario. de la conversacin directa, la realizacin de actividades conjuntas y de la ex presin
Estrategias con respe cto a la s amistades: La s amistade s de los hijos son reconocidas como un grupo de r eferencia importante. Se preocup an por conocer a los amigos y sus familias.
Estrategias de estimulacin cognitiva: Llevada
s a cabo desde la temprana
infancia de sus hijos, incluso de sde el embarazo. Se trata de actividades cotidianas y, muchas ve ces espontneas, destinadas a estimular el de sarrollo cognitivo y motor de su s hijo s. Se refieren a juegos, can tos, conversa ciones, salidas, lecturas, tareas de apresto, ver televisin de forma guiada, entre otras.
Estrategias para evitar conflicto
s: Tranquilizarse antes de proseguir una ones en familia de
discusin p ara evitar h erirse unos a otros, neg ociar con lo s hijo s lo s d istintos puntos de vista de una situacin y adoptar las conversaci manera cotidiana.
Cabe desta car que todas esta s e strategias na cen de las ideas de e ducacin q ue presentan estos padres. Estrategias como consecuencia de las ideas.
292
Como se ha podido apr eciar la informacin obtenida, a lo largo de est a investigacin, referida tan to a nece sidades de de sus familias, se co informacin, formacin, ideas y e strategias d e s descritas por educacin de los padres de nios talentosos co mo a las ca ractersticas de los nio s y rresponde ampliamente con otras realidade investigaciones anteriores, de autores de diversos pases.
Esto indica que las caractersticas individuales y fa talentosos son comunes indepen socioeconmico y cultural en que se desarrollen.
miliares de los nios y jve el contexto y el ni
nes vel
diente de la cultura,
Esta realidad puede ser provechosa para Chile, un pas donde el estudio y la discusin de los temas relacionados con el talento acadmico comienzan a cobrar relevancia, en dos sentido s. Por un lado, aprender e imitar las experiencias de trabajo con padres originadas e n otros pases para repl icarlas con similares pr obabilidades de xito q ue en sus pases de or igen. Y por otr o lado, apr ovechar el inters demostrado por las familias talentosas para generar nuevos espacios de discusin y propuestas de temas relevantes en el rea.
Teniendo en cuenta el alto grado de inters demostrado por los padres talentosos, por colaborar al desarrollo de programas e investigaciones, caracterstica que creo ha sido infravalorada hasta el momento y que podra aprovecharse para otorgarles a los sido padres un papel de r elevancia e n el desarr ollo de tem as que an no han dicho desarrollo.
ampliamente abordado s. Creo que el papel de los padre s puede ser f undamental en
A partir del potencial demostrado por estas familias, se debieran generar ms espacios de discusin para madres y padres de nios talentosos, en cuanto a temas que no han sido suficientemente desarrollados en Chile, por ejemplo, la identificacin temprana del talento y el diseo cur ricular a n ivel de la e ducacin fo rmal. Sera interesante la a estudiar y llevar a cabo por las creacin de una comisin de padr es que genere una pro puesta de e strategias p ara abordar estos temas, seria una posibilidad instituciones que estn trabajando actualmente con nios talentosos y sus familias.
293
A continuacin se plant ean alguna s propuesta s relaciona das con un nuevo diseo para el taller de padres, y ms nios y jvenes talentosos. adelante, ot ras propuestas de ln eas de accin importantes respecto a la dete ccin temprana y el dise o curricu lar escolar de los
294
CAPTULO 8. PROPUESTA Y REDISEO DE UNA ESCUELA PARA PADRES DE NIOS CON TALENTO ACADMICO
8.1 Justificacin
A partir de l a exitosa experiencia for mativa llevada a cabo durante 19 horas divididas en seis sesiones, para y con padre s de nios con talento acadmico participante s en el programa PENTA UC, se con cluye que la escuela de padres Nios con Talento Acadmico: Padres y Madres Apoyando su Desarrollo es un taller apto para replicado con otros grupos de padres de caractersticas similares. ser
ste se po stula como u n taller formativo inicial enfocado a padres y madres cu yos hijos, recien temente identificado s como talentosos, se inco rporan en e l mundo de la alta habilida d. Es decir, se trata de un taller d e nivel bsi co de infor macin, el cual puede ser reforzado por temas especficos que , de cada grupo de participante s, se obtengan.
Esta instancia es muy importante para la etapa en que se encuentra el desarrollo del tema del tal ento en Chile, ya que p oco a poco comienzan a implement arse diversos programas de desarrollo de talento en nios, t anto en Santiago como en regiones, los cuales necesitarn pro mover una lnea de tra bajo con lo s padres y familias de sus beneficiarios. Por esto se plantea esta escuela de padres modelo como una propu esta de formacin e informacin sobre el talento, que puede ser utilizada por todos aquellos programas e instancias formativas que lo requieran.
A continuacin se presenta una nueva pro modificaciones sugerid as por lo s jueces
puesta de taller, que contempla las evaluadores, durante las distintas
evaluaciones generadas y sobre todo, contempla el punto d e vista y propuestas de los padres participantes del taller, quie nes a tr avs de su ex periencia co mo padres de
295
nios talent osos y co mo participantes de este taller, son quienes mejor pue evaluarlo y colaborar en el rediseo del mismo.
den
Si bien la estructura del taller sigue siendo bsicamente la misma, se h an incorporado algunos ca mbios relativos a la disminucin de l nmero de participante s, a la d ivisin de los grupos segn se an padres de nios o adolescente s, al aumento del nmero de sesiones, y al aumento y diferenciacin de temas a tratar segn cada grupo de padres.
8.2 Objetivos
Tal como e n la experie ncia inicia l, esta nueva versin del taller tiene como objetivo general brin dar a madres y padres de nios con talento a cadmico u n espacio p ara aprender y compartir informacin bsica en temas de alta habilidad.
Los objetivos especfico s en esta escuela para padres, que no han sido modificados, seran los siguientes:
Brindar un espacio clido y de con fianza, a los participante s, para aprender a travs del compartir su experiencia de ser madre o padre de un nio talentoso.
Orientar el rol de las madres y padres de nios con talento, teniendo en cuenta sus caractersticas y su etapa del ciclo vital.
Entregar, compartir y discutir informacin bsica relativa al talento acadmico y sobre las familias de los nios que lo p oseen, con el fin de insertar paulatinamente a los participantes en estas temticas.
296
Proponer, en conjunto
con el grup o de padre s, las mejores estrateg ias de
afrontamiento y abordaje en distint as situa ciones y problemas comunes a las familias de nios con alta capacidad intelectual.
Recoger, sistematizar y compartir la s estrategias propuest as, por el g rupo de participantes, ante situ aciones dif ciles a las que se enfr entan los p adres de nios de alta habilidad intelectual.
8.3 Participantes
Dado que se trata de un taller dirigido a madre s y padres motivados e n compartir sus experiencias con otro s y aprender de las expe riencias de los dems, la participa cin de cada uno debe ser voluntaria.
Cada grupo debera estar conformado por un
m ximo de 20 participantes. Se ha ativa del taller.
disminuido el nmero original, par a que se p uedan formar grupos d e trabajo ms pequeos, de 4 5 personas, y favorecer la metodologa particip Tambin aumenta las p osibilidades de cada un o de los par ticipantes de contar co n el espacio necesario para compartir sus experiencias con el grupo extendido.
8.4 Metodologa
La primara parte del taller debe estar diseada para de cuatro sesione s de tres ho ras de duracin cada una. Sesiones e n que se tratarn tema s generales y comunes a nios y ado lescentes ta lentosos y en las que se dete ctarn temas especficos de inters para padres segn las dist intas etapa s del desar rollo que sus hijos viven ;
297
dividiendo padres de nios, de entr e 10 y 13 a os; de pad res de adolescentes, entre 14 y 17 aos.
Para una segunda parte se propone dividir amb os grupos y trabajar con cada uno de ellos los te mas espec ficos de su inters, en cuatro se siones adicio nales. Para el diseo esp ecfico de cada una de stas cuat ro sesiones se sugiere contar con la participacin de al men os un padre o madre de cada grupo de edad, p ara conocer su grado de acuerdo, inters y valoracin de con los temas a tratar y las actividades, acuerdo a su experiencia como madre o padre de un nio o adolescente talentoso. de
8.5 Temas sugeridos
Para la primera parte del taller se proponen los siguientes temas generales a tratar:
Definiciones bsicas: Inteligencia, dotacin, talento, entre otras.
Caractersticas de los nios talentosos.
Caractersticas de los adolescentes talentosos.
Vulnerabilidades de de los nios talentosos.
Vulnerabilidades de los adolescentes talentosos.
298
Caractersticas y dificultades de las familias de los nios talentosos.
Para la segunda parte del taller, los temas pro puestos son los siguient es, aunque se deja abierta la posib ilidad de modificarlos o d e agregar otros, segn los intere ses especficos de cada grupo. Para esto, la participacin activa de los padres y madres es imprescindible durante la primera parte del taller y la colaboracin de un grupo de ellos para el diseo especfico de los temas de la segunda parte:
Vida social de los nios talentosos.
Relacin con la escuela y compaeros.
Relacin con los hermanos.
Asincrona en el desarrollo.
Estrs por sobre exigencia y expectativas irreales.
Disyuntiva talento feminidad.
Eleccin
vocacional.
Lmites adecuados y permisos.
299
Consumo de drogas y malas compaas.
Relaciones de pareja, vida sexual y embarazo adolescente.
8.6 Cronograma
Tabla N 13: Cronograma para la propuesta de taller.
Sesin
Temas
Semana
Duracin
Presentacin, definiciones y expectativas
3 horas
Talento y ciclo vital
3 horas
Talento y vulnerabilidades
3 horas
Talento y entorno: El papel de la familia Dificultades familiares y talento
43
horas
5 Nios
El nio talentoso y los amigos
3 horas
5 Ados
Adolescencia; lmites, permisos y amistades
3 horas
6 Nios
El nio talentoso y la escuela
3 horas
6 Ados
Adolescencia; consumo de drogas y vida en pareja
83
horas
300
Sesin
Temas
Semana
Duracin
7 Nios
El nio talentoso frente a sus hermanos
3 horas
7 Ados
Adolescente talentoso y sus conflictos I
3 horas
8 Nios
El nio talentoso; asincrona y estrs
10
3 horas
8 Ados
Adolescente talentoso y sus conflictos II
10
3 horas
8.7
Evaluacin del taller
Como todo programa, ste debe se r evaluado para conocer si ha cu mplido con sus objetivos y con las expectativas de los participantes, planteadas en la primera sesin.
Tal como el programa inicial, ste optar por una evaluacin basada en la experien cia de los participantes en e l mismo, a partir de una recogida de datos sistemtica con un cuestionario evaluativo sesin a se sin. Y una evaluacin final a travs de grup os focales qu e hagan p osible un anlisis int participantes, como evaluacin final del taller. erpretativo de la expe riencia de los
Se propone realizar ambas evaluaciones con el mismo cuestionario qu e para el ta ller inicial 45 y con la misma pauta de grupo focal 46.
Con los resultados de aplicaciones del mismo.
la evaluacin se podr mejorar
el taller para las futuras
45 46
Anexo N 3. Cuestionario de evaluacin continua. Anexo N 4. Pauta para la realizacin del grupo focal.
301
El objetivo principal de la evaluacin sesin a sesin ser evaluar cada sesin del taller, durante la realiza cin del mismo, conociendo las opin iones de los participante s sobre la sesin llevada a cabo, con el fin de ir obteniendo sugerencia incorporarse para las sesiones siguientes. s que pudieran
El cuestion ario a utilizar evala aspectos for males del taller, como la duracin de la sesin, la n ovedad de l os contenid os, la utilida d de las actividades, la actuacin d el gua y el cumplimiento de los objetivos de la sesin. Y tambin solicita la o pinin del participante respecto a los puntos fuertes de la sesin, punto sugerencias. s a mejorar y
Con respecto a la evaluacin final,
se sugiere la tcnica de grupo focal, ya que a
travs de ella se puede obtener rica informacin de lo que f ue su experiencia gener al en el taller y sugerencias que no hubiesen podido expresar anteriormente.
Como objetivos de esta evaluacin se proponen:
El grupo focal como un espacio de evaluacin abierto a todas las opin iones de los participantes, relativa al taller, que no fue expresada con anterioridad.
Conocer la valoracin final que los participantes hacen del taller.
Evaluar el cumplimiento de
sus expectativas, atinge
ncia de lo s temas
trabajados a sus nece sidades, ap rendizajes y adquisicin de herramientas a partir de su participacin en el taller.
302
CAPTULO 9. PROPUESTAS DE OTRAS LNEAS DE ACCION EN CHILE
A partir de los resultado s y conclusiones de est e trabajo de tesis, quier o proponer el abordaje d e dos lne as de accin en Chile, que no han sido adecuadamente trabajadas y con cuyo desarrollo el estudio y el abordaje relativo a los nios talentosos y sus familias, se vera altamente favorecido. stas son la incorporacin de las familias al estudio del talento y el desarrollo de un sistema de deteccin temprana del talento.
9.1 Incorporacin de las familias en comisiones de trabajo para el desarrollo del estudio y el bordaje del talento
Como ya se ha enfatizado, el PENTA
UC es un programa pionero en Chile
que
aporta una solucin a la educacin formal de los nios y
adolescentes con talent o
acadmico de una parte de la poblacin del pas, paliando en parte, la falta de polticas nacionales al respecto, y que funciona como un programa extracurricular local.
Sin embargo, este programa no alcanza a resp onder a las necesidades e intereses de todos los escolares ta lentosos de Chile, ya que si se considera que aproximadamente el 10% de cualquier p oblacin qu e se tome como referencia sera a cadmicamente talentosa (S nchez y Flores, 2006), entonces e n el pas ha bra cientos de nios con talento ingresando en el sistema educativo formal cada ao.
Afortunadamente en el ao 2008, siguiendo el ejemplo del PENTA UC, existen otras universidades del pas que han ido creando sus propios programas de talentos y centros educativos que estn empezando a interesarse en desarrollo de el tema, lo que
abre nuevas oportunidades para estos alumnos (Snchez y Flores, 2006).
Actualmente se necesitan ms profesionales formados en el te acadmico en Chile,
ma del talento
principalmente profeso res, psicop edagogos, orientadores y
psiclogos, que se inserten a nivel de escuela s y a nivel nacional para ir generando la
303
necesidad de crear programas de educacin
diferenciad os para estos alumnos
polticas educativas que promuevan las oportunidades necesarias para ellos.
Si bien e st claro que se necesitan profesionales para prom over y exigir el de sarrollo de programas y polticas a nivel nacional, o ejemplo, se cree que se necesit local, en cada centro educativo por padres de nios y nias a tambin madres y
talentosos/as que estn informados, formados y con herramientas, capaces de discutir y proponer ideas para el desarrollo del estudio y del abordaje del talento acadmico.
No se debe olvidar que las familia
s de los tal entosos ha n demostrado ser agentes las nece sidades educat ivas
interesados y activos, cuyas ideas y a cciones pueden llegar a ser mu y importantes y valiosas pa ra hacer r ealidad un futuro abo rdaje de especiales de los talentosos.
Por esto se plantea aq u la importancia de la formacin de estos pa dres en temas relativos al talento acadmico, requisito necesar io para convertirse en agentes activos de este proceso.
La tarea de formacin y motivaci n a las fam ilias de bera ser funda mental en l os objetivos y programac iones de cada uno de los nuevos programas de apoyo y desarrollo de talento, que estn surgiendo, y de todos los profesionales interesados en el tema.
Los profesionales deb eran trabajar en provo car en los padres de estos nios un inters para colaborar con sus ideas y experiencias, ta nto en la creacin de nuevos programas formativos de padres como en la exigencia y propuestas de polticas educativas adecuadas para el abor daje y la ed ucacin del talento acad mico a niv el local y nacional.
Por lo tanto, se cree que todo programa de edu cacin de talentos, grande o pequeo, nacional o local, deber a desarrolla r un lnea de trabajo co n las madres y padres de estos nios, tanto a nivel informativo como formativo, en el que se tomen en cue nta sus miedos, preocupa ciones, exp eriencias e ideas y en la que se incentive la
304
sistematizacin de las mismas para su c onversin a prop uestas reales, con miras a ser llevadas a cabo en el mismo centro del que provienen.
9.2 Desarrollo de un sistema de deteccin temprana del talento acadmico
Se ha visto que el tale nto acadmico se puede desplazar en un cont inuo, con dos extremos; uno extremo lo conforma n las seal es de u na alta habilida d y, el otro, un desempeo excepcional manifestado en habilidades con cretas. Es decir, hay que distinguir entre el concepto de pote ncial y de desempeo manifiesto, dando cuenta de una relacin donde la s seales tempranas de habilidad p ueden llegar a convertirse en acciones destacadas o perderse en el camino (Snchez y Flores, 2006).
Por esta razn es tan
importante detectar el talento tempranamen
te y desplegar
estrategias y oportunidades para que el nio talentoso pueda hacer transitar su don en ese continuo y logre la actualiza cin de su tale nto. En este sentido, la habilidad por s misma a una edad temprana es una seal, pero est lejos de asegurar o garantizar un xito futuro.
Ya que el talento acadmico es posible detectarlo a edades tempranas, debe nutrirse y estimularse para que se desarrolle; los genes necesitan o portunidades (Snchez y Flores, 2006).
La no intervencin en e l desarrollo del talento, por una no deteccin o por falta de oportunidades, trae consecuencias tanto a nivel individual como social, siendo primera, y la ms evidente, una prdida del talento del nio. la
La falta de intervencin acta a nivel individual al menos en dos formas. Por un lado, la no actualizacin del t alento del nio, ya que para su desarrollo requiere de que, para la mayo ra, no se encuent ran experiencias y oportunidades
espontneamente en el medio en el que se desenvuelven. Y por otro lado, la condicin de ser difer ente, sin un entendimiento de sus caractersticas diferenciales vuelve al nio ms vulnerable fr ente a experiencias de rechazo y discriminacin del m edio,
305
actuando n egativamente en su aut oestima e integracin social (Bralic y Romag noli, 2000).
Por otro lado, la consecuencia social de la no intervencin tiene que ver con la prdida masiva del talento acad mico ya que probable mente no se trate de u no o dos ca sos aislados, sino que se pierdan ms talentos e n aquella p orcin de la poblacin que es tiene menos oportunid ades espo ntneas de nutrirlos y cultivarlos por razon
econmicas (y que des afortunadamente representa una proporcin co nsiderable de la poblacin chilena), ya que en los medios desfavorecidos hay menos posibilidades de traspasar las experiencias poblacin (Op. Cit). culturales y de aprendizajes comunes para tod a la
A nivel de la sala de clases, la no para quienes ni siqu
deteccin tambin es conflictiva, ya que lleva a la les para su
mayora de los profesores a conceptualizar como un problema a aqu ellos a lumnos iera dispon en de las categoras conceptua comprensin, catalogndolos de malos alumno s y desaprovechando todo el poten cial que representan para s mismos y para la clase (Bralic y Romagnoli, 2000).
Otra razn por la cual se cree que el talento debiera detectarse precozmente en Chile, es porque al detectar nios talentosos, se detectan tambin familias talentosas, q ue mientras ms tempranamente se informen ms temprano podrn actuar y apo yar el desarrollo de las habilid ades de sus hijos y ant es estarn capacitados para interv enir en el diseo de nuevas estrategias y propuestas de accin en la educacin del talento.
Sin embargo, a pesar d e la importancia que por todas estas razones se puede afirmar que tiene la deteccin t emprana, es necesario desarrollar un sistema escolar o e xtra escolar cap az de asu mir las necesidades d el nio tale ntoso. La identifica cin slo cobra sentido en la medida en que pueda brindrsele al talentoso el acceso a servicios o programas adecuado s a su s necesidades, d e otra manera un mero etiquetamiento sin abordaje, no aporta beneficio alguno, incluso puede volverse daino. En sntesis, en Chile se hace patente la ne cesidad de desar rollar una lnea de trab ajo en el rea d e la deteccin temprana del talent o acadmico que, por un lado, de biera ser equitativa y, por otro , vaya concatenado al acceso a un programa de actualizacin del talento.
306
307
IV
CUARTA PARTE.
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322
323
QUINTA PARTE.
ANEXOS
324
325
ANEXO N 1
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE NECESIDADES PARA PADRES DE NIOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
Mirra Raglianti
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327
Estimada (o) mam o pap: A continuacin se presenta un cuestionario destinado a conocer algunas ideas que usted tiene respecto de su hijo o hija. Tambin queremos conocer aquellos temas en los que necesita mayor orientacin, teniendo en cuenta su rol de madre o padre, y para los que usted quisiera tener mayor informacin. Por favor tenga presente que aqu no hay respuestas ni buenas ni malas, slo queremos tener su opinin. Responda sinceramente y recuerde que el cuestionario es annimo. Al responder hgalo siempre pensando en su hijo o hija que participa en el programa PENTA UC. Muchas Gracias por su Colaboracin!! A continuacin responda TODAS las preguntas haciendo una X en el casillero que ms represente lo que usted opina respecto de cada afirmacin. Tenga en cuenta que para responder usted puede escoger una opcin de un continuo que va del 1 al 5, y donde: 1 significa estoy totalmente en desacuerdo (similar a responder NO). 2 significa estoy algo en desacuerdo. 3 significa no estoy de acuerdo ni en desacuerdo. 4 significa estoy algo de acuerdo. 5 significa estoy totalmente de acuerdo (similar a responder SI). Al final encontrar un apartado denominado Comentarios, en l puede hacer cualquier comentario, respecto del cuestionario mismo, o de sus necesidades de orientacin e informacin.
N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Afirmacin Slo con un test de inteligencia es seguro decir si un nio es altamente do tado intelectualmente. La alta habilidad en los nios se puede diagnosticar a edades muy tempranas. Un cociente intelectual alto garantiza el xito escolar y profesional. Las person as intelectu almente ms capaces tienen tendencia a la inestab ilidad emocional. Las personas con alta habilidad son ms enfermizas. Las personas dotadas son ms serias y con poco sentido del humor. Es imposible estimular a un nio dotado si no hay recursos econmicos en la familia. Los nios dotados son los favoritos del profesor. La estimulacin intelectual es lo ms importante en la educacin de los nios dotados. La escuela es ms importante que la familia en la educacin de los nios dotados. S donde encontrar recursos e informacin sobre alta habilidad. He asistido a conferencias, congresos o seminarios sobre alta capacidad. He ledo algn libro o artculo de revista sobre alta capacidad. El colegio de mi hijo responde bien a sus necesidades educativas.
1 2 3 4 5
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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
El profesor de mi hijo responde bien a sus necesidades educativas. Es difcil imponerle normas de conducta y lmites a mi hijo dotado. Mi hijo tiende a dominarme, y hacer siempre lo que l o ella dice. No s bien como ayudar al crecimiento intelectual de mi hijo. Me siento confundido con las preguntas de mi hijo. S como ayudar a mi hijo con sus tareas del colegio. Mi hijo tiene tantos intereses que me resulta difcil guiarle. Ser madre o padre de un nio de alta capacidad requiere de un gran esfuerzo. Muchas veces siento que necesito apoyo para educar a mi hijo. Necesito in formacin sobre el significado de la alta habilidad y sus p osibles consecuencias para el nio y la familia. Necesito saber ms sobre la inteligencia. Necesito gua para orientar vocacionalmente a mi hijo. Me preocupa que mi hijo no sepa relacionarse con sus compaeros. Me preocupa que mi hijo pueda fracasar en la escuela. Me preocupa que mi hijo se interesa por temas complicados como la vida y la muerte, el bien y el mal, el destino, etc. Me preocupa que mi hijo pueda dejar de ser dotado. Me preocupa que mi hijo no quiera demostrar sus talentos. Me preocupa que el colegio no cubra los intereses de mi hijo. Quiero tener herramientas para aconsejar sobre las amistades a mi hijo. Quisiera saber como hablar sobre las relaciones de pareja con mi hijo. Me complica hablar de vida sexual con mi hijo. El tema de las drogas me resulta difcil de conversar con mi hijo. Me da la impresin que mi hija dotada est perdiendo sus talentos, o los esconde. Me gustara poder ayudar a la orientacin vocacional de mi hijo. S cmo dar permisos o poner lmites para mi hijo. Me cuesta manejar el tema de que mi hijo vaya o no a fiestas. Comentarios _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Este cuestionario fue respondido por: ___ Mam ___ Pap ___ Otra persona Quin? ________________ El nio que participa en el programa es: ___ Nio ___ Nia Edad del nio o nia: ___ Ao de ingreso del nio o nia al programa: ____
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ANEXO N 2
PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE NECESIDADES PARA PADRES DE NIOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
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PROCESO DE CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DEL CUESTIONARIO
Durante la creacin de l cuestio nario de evalua cin de necesidades para padres de nios con t alento acad mico, se sigui un riguroso proceso que contempl las siguientes fases:
Fase I:
Creacin de la versin piloto del cuestionario y su aplicacin piloto.
Fase II: Fase III:
Anlisis cualitativos y cuantitativos del instrumento piloto. Re-categorizacin de tems a partir del anlisis de conglomerados y de la opinin de los jueces.
Fase IV:
Construccin del instrumento definitivo.
Fase I:
Creacin de la versin piloto del cuestionario y su aplicacin
Se hizo una revisin de libros y artculos actuales de los autores ms importantes en el tema de la alta habilida d intele ctual, logrndose una comp rensin de l fenmeno que sirvi de gua para la construccin d el instrumento, en cuanto ayud a l a definicin de las reas a ser evaluadas por el mismo. De este modo, se logr obtener la validez de constructo del instrumento.
Por otro lado, se realiz una minuciosa revisin bibliog cuestionarios similares y se encontraron tres: Moon, S.,
rfica en b usca de otr os Nelly, K. y Feldhusen, J.,
1997; Keirouz, K., 1999 ; y Lpez, C., 2002. S e revisaron y se coincid i con e llos en algunos te ms que toc an temas at ingentes a la poblacin chilena y se rechaz otros que no se corresponden a ella. Por ejemplo, se dej fuera todos aquellos reactivos que hacen alusin a las alte rnativas especiales de e ducacin, como son la ampliacin de currculum o la aceleraci n de cursos, ya que e n Chile no e xisten estas posibilidad es. Se complement, sin embargo, con otros te ms creados por la auto ra que pretenden
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tratar temas especficos a la pob lacin consu ltada, como la adolescen cia en el ni o dotado.
Se construy una versin preliminar del cuest para padres de nios con talent
ionario de e valuacin d e necesidad es nst con 7 5 tems a ser
o acadmico. ste co
contestados en una escala Likert de puntuacin de 1 a 5, donde 1 significa totalmente de acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo y que fue aplicada a un grupo piloto de 92 padres.
Luego de diseado y a plicado en su versin piloto, el cu estionario fu e enviado a 1 0 profesionales del mbit o de la p sicologa y d e la educa cin, tanto d e la Pontificia Universidad Catlica d e Chile, como de la Universidad Complutense de Mad rid, incluidos cuatro expertos en el tema de la alta habilidad.
Durante la aplicacin piloto del instr umento, se recibieron algunos comentarios de los padres resp ecto del cuestionario, su estructura , forma de respuesta y redaccin los padres y jueces, con el fin de mejorar la validez de contenido del instrumento. de tems. Se analiz la cat egorizacin inicial de lo s reactivos en funcin a la opinin de
Fase II:
Anlisis cualitativos y cuantitativos del instrumento piloto
Respecto al anlisis cualitativo de los comentarios de los padres, durante la aplicacin piloto del cuestionario, cabe destacar que de los 92 cuestionarios recibidos, contienen comentarios referidos a variadas temticas co opiniones. Cabe destacar la alta respondieron todos los reactivos planteados, participacin demostrada por los 49 nformando un total de 73 padres, quienes
y el hecho de que el 45.6 % de los
cuestionarios tuviera alg n tipo de comentario respecto tant o del cuestionario mismo, como de sus necesidad es de infor macin y apoyo, de sus interese s, etc. Lo ant erior deja entrever la gran n ecesidad de estos padres de una i nstancia co mo la que esta investigacin plantea.
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Respecto al anlisis cuantitativo de las respuestas ofre Windows: Clculo de estadsticos descriptivo
cidas por los padres,
se ara
realizaron diversas pruebas utilizando el programa estadstico SPSS 11.0 p grupos extremos, correlacin tem total y prueba de conglomerados jerrquicos.
s bsico s, contraste d e medias entre
Antes de aplicar las pr uebas esta dsticas, se hizo un a nlisis de lo s reactivos que conformaban el cuestio nario origin al. De este modo se in virtieron los puntajes de 23 tems (18, 19, 22, 23, 2 5, 26, 27, 2 8, 29, 30, 3 1, 34, 35, 3 6, 37, 38, 3 9, 41, 43, 4 6, 53, 55, 58), cuya redaccin estaba apuntado en direccin opuesta de los dems, quedando todos los p untajes apu ntando al mismo sent ido: Al responder 1 (estoy totalmente en desacue rdo), se de muestra poseer una alt a informacin sobre la alta habilidad y, por lo tanto, necesitar en menor me dida una in stancia de fo rmacin. Y al responder 5 (estoy totalmente de acuerdo) se demuestra poseer menos informacin, manejar informacin distorsionada sobre e l t ema y/o reconocer ab iertamente que necesita una instancia formativa en el tema del talento acadmico.
El segundo paso fue analizar los te ms con la p rueba de contrastes de medias entre los grupo s extremos, sele ccionndose el 2 5% superio r y el 25 % inferior, para identificar los sujetos q ue poseen una puntuacin superior al percentil 75 e inferior al percentil 25, dividiendo al grupo de padres en d os grupos: Grupo N 1 para aquellos padres que su puntuacin total se encuentra por sobre el percentil 75, es decir, han puntuado ms, por lo cu al son padres que requieren de mayor informac in general en los temas que mide el cuestionario; y grupo N 2 para los padres que han obtenido menor punt aje a lo lar go del cue stionario, lo que indica que posee n una mayor informacin general sobre la alta habilidad. Como ndice estadstico para diferenciar el contraste d e las medias de amb (Morales, Urosa, y Blanco, 2003). os grupos se utiliz e l estadstico t de Stud ent
El paso n mero tres fue la aplica cin del m todo de cor relacin te m-total men os el tem para la obtencin d e la fiabilida d de la esca la y se opt por el mtodo de alfa d e Cronbach, como ndice de consistencia interna (Morales, Urosa, y Blanco, 2003).
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El anlisis estadstico se realiz d os veces con el fin
de aumentar los ndice s de
consistencia y fiabilidad. En el primer anlisis se eliminaron de la esca la un total de 28 reactivos, de los cuales diecisiete (3, 10, 17, 1 8, 19, 22, 2 3, 29, 30, 3 1, 32, 34, 3 5, 36, 43, 46, 49) se deban aquellos tems que la eliminar segn ambas pruebas, un tem (58) se quit por la hacan aumentar la fia bilidad a 0. 8147 y m s. Tambin se Cabe sealar, que hubo otros siete ebas prueba de fi abilidad. El alfa de la e scala in icial fue de 0.8 146, y se el iminaron todos eliminaron otros nueve r eactivos (14, 20, 21, 26, 33, 40, 4 1, 47, 48, 50) por la prueb a de contrast e de medias de grupos extremos. reactivos (2, 4, 5, 7, 11, 13, 55) que, a pesar de que alguna de las dos pru identificar creencias er radas de por 47 reactivos.
propona eliminar, se d ecidi no hacerlo ya qu e se con sider que, co mo apuntaban a los padres, deban m antenerse. Finalmente, la segunda versin de la e scala, luego del primer anlisis estadstico, que d constituida
Inmediatamente se hizo un segu
ndo anlisis a
los 47 reactivos
restantes y se
eliminaron siete ms. Por la prueba de fiabilida d se eliminaron los reactivos 11, 42 y 55, ya que la segunda versin de la escala ten a un alfa total de 0.8842 y al eliminar cada uno d e ellos aum entaba a 0. 8851. Por la prueba d e contraste de medias de grupos extremos se eliminan los mismos tres reactivos y cuatro ms: 5, 7, 13 y 39.
Finalmente, la escala q ued constituida por un total de 40 r eactivos, ya que tanto las pruebas de contraste de medias, como la p ptimos de discriminacin y fiabilidad del in 8924. rueba de fi abilidad di eron resulta dos strumento, logrando un alfa final de 0.
El paso nmero cuatro fue realizar un anlisis de conglomerados jerr quicos a est os 40 reactivos para definir las dimensiones qu e la escala deba tener. El anlisis de conglomerados (o Clu ster Analisys) es una tcnica multi-variante que permite agrupar casos segn similitud, formando co nglomerados o grupos homogneos. El nmero de grupos apar ece segn el grado de parecido e ntre las var iables. Hay dos tipo s: el anlisis de K medias y al anlisis de conglo merados jerrquicos. El mtodo de K las variable s involucra das. medias requiere que se proponga el nmero de gr upos a cr ear y el jer rquico permite determinar el nmero ptimo de conglomerados segn
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Para este estudio se opt por utilizar el mtodo jerrquico con el fin de que los grupos se conformaran naturalmente.
Fase III:
Re-categorizacin de tems a partir del anlisis de conglomerados
y de la opinin de los jueces
En la siguiente fase de construccin del instrumento, de definicin de dimensiones, se tuvo en cuenta tanto el anlisis de conglomerados, como la opinin de los jueces p ara corroborar cualitativamente los re sultados de l anlisis d e Cluster, es decir, p ara confirmar que los tems tuvieran u na afinidad temtica pa ra cada sub-dimensin. De los conglomerados ms importantes obtenidos por el anlisis de Cluster se obtuvieron nueve dimensiones finales.
De la opinin solicitad a a los jue ces se recibi respuesta de cinco 2 3 aos en el tema de la alta h tema.
de ellos, d e los el
cuales cuatro son profesionales de la psicologa que han trabajado o investigado entre abilidad, y una es educadora que ha estudiado
Fase IV:
Construccin del instrumento definitivo
Finalmente el Cuestion ario de Evaluacin de Necesidade s para Padres de Nios con Alta Capacidad Intelect ual qued constituido por 40 reactivos, que evalan nueve dimensiones relaciona das a la p osesin de informacin sobre la alta habilid ad y necesidades de formacin y orientacin en el tema. Estas dimensiones son:
Creencias generales sobre la alta habilidad intelectual. Habilidades de bsque da de infor macin, de los padres, en el tema de la alta habilidad.
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Percepcin sobre necesidades del nio dotado en relacin a la escuela. Habilidad parental en establecer lmites y permisos. Dificultades para ayudar acadmicamente al nio dotado. Necesidad de informacin sobre alta habilidad. Necesidad de herramientas para orientacin vocacional del nio dotado. Necesidad de herramientas en el tema adolescente. Preocupaciones generales sobre la alta habilidad.
Se tomaron en cuenta tambin los comentarios y sugerencias de los padres y expertos en cuanto a la redaccin de los tems y de la forma de responder.
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ANEXO N 3
CUESTIONARIO DE EVALUACIN CONTINUA
Mirra Raglianti
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Cuestionario de evaluacin de la sesin Estimado participante: Con el fin de mejorar el taller te pedimos que contestes las siguientes preguntas Muchas Gracias! SESIN N ____ En las siguientes preguntas, elige slo una respuesta. 1) b.c.d.2) La duracin de la sesin me pareci: a.- Demasiado larga. Larga. Adecuada. Corta. Los temas de la sesin me resultaron: a.- Ms de lo mismo: Yo ya lo saba. b.- Novedosos: Nunca haba escuchado sobre esto. c.- Un buen refuerzo: Ya lo saba, pero vale la pena recordarlos. 3) b.c.d.Las actividades de la sesin me parecieron (puedes elegir ms de una): a.- tiles para aprender mejor. Dinmicas. Entretenidas. Aburridas. e.- Sin sentido. f.- Yo preferira que no se hicieran actividades grupales. El papel de la psicloga durante la sesin me pareci: a.- Pobre: Podra haber explicado ms. b.- Bien: Como gua cumpli un buen rol. c.- Mal: Creo que no conoce mucho sobre el tema.
4)
5)
Los objetivos de la sesin me parecieron (puedes elegir ms de una):
a.- Acordes a mis intereses y mis ganas de aprender. b.- Relacionados con lo que ocurre con mi hijo y mi familia. c.- Poco importantes para la vida cotidiana. d.- Poco relacionados con lo que a mi me interesa. e.- Se cumplieron en su totalidad. f.- Se cumplieron en parte.
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A continuacin se presentan pregu ntas abierta s. En ellas se te plant ea un tema y puedes escribir todo lo que de l piensas. 6) Lo que aprend en esta sesin: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________
7) Lo que ms me gust de la sesin: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________
8) Lo que sugiero para mejorar la sesin: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________
9) Otras opiniones: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________
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ANEXO N 4
PAUTA PARA LA REALIZACIN DE LOS GRUPOS FOCALES

Mirra Raglianti
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Pauta para la realizacin del grupo focal
Nmero de participantes: 10. Duracin: 1 hora y media.
Despus de haber finalizado el programa hace un par de semanas
Con qu sensacin general se quedan respecto del taller? Qu les pareci? Obtener una evaluaci n general d el tipo bue no, malo, suficiente , insuficient e, recomendable, no recomendable, etc.
Creen que el taller respondi, a sus expectativas? Qu le falta o qu le sobra? Evaluacin del cumplimiento de expectativas. Se leen las expecta tivas que los
participantes escribieron en la primera sesin del taller.
Cmo evalan la utilidad del taller? Sienten que les ha servido o que les servir a futuro? Utilidad del taller para su vida cotidiana. Ob tener una evaluacin de la atingencia del taller, a nivel de temticas trabajadas, con las experiencias de la vida diaria de madres y padres.
Ha habido en este tiempo algn impacto del taller dentro de sus familias? Algn cambio de relaciones? Utilidad del taller para su vida cotidiana. Ob tener una evaluacin de la atingencia del taller a nivel de temtica s trabajadas, con la s experiencias de la vida dia ria de madres y padres.
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Los temas que se trataron, cmo se relacionan con lo que les ocurre en la vida diaria respecto de sus hijos talentosos? Relacin de los conteni dos con la experiencia concreta de los particip antes, utilid ad para la vida cotidiana
Cmo evalan la informacin trabajada, los contenidos? Qu temas faltaron o sobraron? Cmo evalan la cantidad de informacin? Evaluar la relevancia de los temas y la cantidad de informacin
Cmo evalan las actividades? El trabajo grupal? Evaluar la adecuacin de la expositiva metodologa, o si conside ran mejor l a metodolo ga
Qu les pareci el papel del gua? Cmo evalan el clima y la dinmica de grupo? Evaluar el papel de gu a como gu a y no como experto, resolucin formacin del clima y la dinmica grupal d e inquietud es,
Hay alguna otra sugerencia?
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ANEXO N 5
CUESTIONARIO PARA JUECES EXTERNOS

Mirra Raglianti
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Estimado profesional: El presente cuestionario tiene por objetivo conocer tu op inin, como ju ez externo, del taller de formacin a padres y madres de nios talentosos Nios con talento acadmico: Madres y p adres apoyando su desarrollo. Se te adjunta informacin sobre el taller para que puedas entregar tu opinin lo ms certeramente posible. A cada preg unta se te solicita que marques con una cruz el grado de adecuacin que consideres respecto del tema planteado, siendo: 1= Nada de adecuado 5= Totalmente de adecuado En el apartado 4 Sugerencias se te solicita que escribas todo tipo de sugerencias que te surjan para mejorar el taller. Muchas Gracias! 1.- Informacin: a) Cmo evalas la informacin que el programa de formacin a padres entrega? 1 Nada Adecuada 2 3 4 5 Totalmente Adecuada
b) Te parecen adecuados los temas tratados en el taller? 1 Nada Adecuados 2 3 4 5 Totalmente Adecuados
c) Te parecen comprensibles los temas tratados? 1 Nada Comprensibles 2 3 4 5 Totalmente Comprensibles
d) Te parece adecuada la profundidad de la informacin? 1 Nada Adecuada 2 3 4 5 Totalmente Adecuada
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2.- Actividades: a) Consideras adecuadas las actividades realizadas en el taller para cada tema? 1 Nada Adecuadas 2 3 4 5 Totalmente Adecuadas
b) Crees que se logran los objetivos planteados para el taller a travs de las actividades? 1 Nada 2 3 4 5 Totalmente
c) Crees que se logran los objetivos planteados para cada sesin de trabajo a travs de las actividades? 1 Nada 2 3 4 5 Totalmente
3.- Metodologa: a) Te parece adecuado el sistema metodolgico utilizado en el taller? 1 Nada Adecuado 2 3 4 5 Totalmente Adecuado
b) Crees que la metodologa fomenta la participacin de los padres? 1 Nada 2 3 4 5 Totalmente
c) Crees que el contacto con otros padres puede ayudar a resolver sus inquietudes? 1 Nada 2 3 4 5 Totalmente
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d) Te parece adecuado realizar toda la sesin en base a actividades? 1 Nada Adecuado 2 3 4 5 Totalmente Adecuado
e) Sera adecuado incrementar la cantidad de exposicin de contenidos? 1 Nada Adecuado 2 3 4 5 Totalmente Adecuado
4.- Sugerencias __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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ANEXO N 6
CUESTIONARIOS PARA JUECES EXPERTOS
Mirra Raglianti
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Estimado profesional:
El presente cuestionario tiene por objetivo conocer tu opinin, como pro fesional en el rea de alta habil idad intelect ual o en t emas relaci onados con la familia, rrollo. Se te adjunta ar tu opinin lo ms respecto del taller de formacin a padres y madres de nio s talentosos Nios con talento aca dmico: Ma dres y padres apoyando su desa informacin sobre el taller par certeramente posible. Muchas Gracias! a que puedas entreg
1. Como profe sional en el tema de la alta habilid ad, Cmo te ha pareci do, en trminos globales, el programa de padres?
2. Lo consideras atingente a la realid ad de los pa dres y las fa milias de los nios con talento?
3. Crees que este taller cumple con las
condiciones n ecesarias p ara ser
replicado con otro grupo de padres? Lo modificaras para ello? En qu?
4. Se podran desprend er de este t aller alguno s otros, enf ocados a la misma poblacin?
5. Consideras que, como tal, el talle r es benefici oso para la s familias? En qu sentido?
6. Crees que de lo traba jado en el taller, exista n aprendiza jes aplicables a la vida cotidiana de estas familias?
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ANEXO N 7
PAUTA PARA ENTREVISTA A LOS PADRES
Mirra Raglianti
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Pauta de entrevista en profundidad Fecha de realizacin de entrevistas: Agosto 2006. Duracin: 90 minutos. Participantes: 15 padres o madres de nios con ta lento acadmico que participan en e l programa de desarrollo de talentos PENTA-UC e n Santiago de Chile y q ue participaron en el talle r de padres para nios con talento acadmico.
Han pasado nueve meses desde que terminamos el taller, me gustara que hablramos de lo que fue y del impacto que ha tenido, si lo hay, en la vida cotidiana de su familia y en su relacin con su hijo(a) talentoso(a).
1. Evaluacin general del taller. Con qu sensacin gener expectativas? 2. Utilidad per cibida de l t aller. Cmo evalan ahora la ut Sienten que les ha servido?, Por qu?
al se han q uedado
respecto del taller?, Qu les pareci?, Creen que el taller respondi a sus
ilidad de l t aller?,
3. Dinmicas familiares. Han notado algn impacto dentro de su familia?, Algn cambio de relaciones entre ust talentoso(a) s? 4. Miedos, preocupaciones y necesid ades. En el taller hablamos de sus miedos, preocupaciones y necesidades como padres de nios de alta h abilidad intelectual. Qu ha p asado con eso en su caso?, Sie nten que stas han disminuido o persisten?, Cules?, Cmo lo notan? 5. Educacin y desarrollo de los nios dotados. Han nota do cambios en sus se traducen estos edes?, Y entre ust edes y su hijo(a) s
ideas respecto a la educacin y el desarrollo de su hijo(a) dotado(a)?, Qu es lo que crean antes?, Qu creen ahora?, Y en qu
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cambios?, Cmo los notan?, Y cules son los efecto s en ustedes, en sus hijos o en las familias?
6. Mtodos, estrategias y herramientas educativas. Y a nive l de la s estrategias, mtodos y herramientas de educacin, han cambiado?, Cmo?, Qu hacan ustedes antes y qu ha cen ahora?, Y cule s son los efectos en u stedes, en sus hijos o en las familias?, Me dan un ejemplo? 7. Libre opinin. Hay otra cosa que consideren atingente y qu quisieran agregar de su experiencia?
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ANEXO N 8
TRANSCRIPCIN GRUPOS FOCALES 1 Y 2 47
Para la transcripcin de los grupos focales, se ha decidido respetar y transcribir fielmente cada palabra utilizada por los participantes.
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Grupo Focal 1 Evaluacin del taller Fecha: 3 de Diciembre. Duracin: 1 hora 30 minutos. Participantes: Luis, Marcela, Ramona, Guadalupe, Lidia, Mara. 1. Mirra: Vamos a comenzar con la evaluacin del taller y la primera p regunta, para empezar: Qu sensacin general les dej el taller?, Qu les pareci? 2. Luis: Gusto a poco la verdad. Muy entretenido. Es muy bueno comparti problema, e n el fondo. Tambin r
experiencias. Todos tenemos casi el mismo
creo que fu e mucha ge nte para el t aller, es alg o que pudo haberse hecho con no ms de 15 persona s, creo, y h abra sido mucho ms entretenido , mucho ms productivo. Estuvo bueno, como primera experiencia, excele va por buen camino, creo que de aqu puede salir algo muy entretenido. 3. Mirra: En ese sentido Luis, Ser a un taller recomendable?, Con ciertos nte, se aprendi, se analiz temas muy puntuales que nos afectan a todos y cre o que
cambios, como achicar los grupos? 4. Luis: Yo cre o que s, o sea, s de t odas maneras. Inclu so yo personalmente, digo person almente porque no vo y a meter a mi compa era en esto, voy a amos con t odos los hacer todo el esfuer zo, para qu e el prximo ao hag
apoderados, o con los que quieran participar, un cuento muy parecido. 5. Ramona: Yo lament que mucha s veces los temas no se terminaron, los
grupos no e xpusieron todo su contenido y qued aron en el a ire. Entonces creo, como dice l, que habr a que achicar los grupo s o alargar el horario p orque se quedaron muchas cosas en e l aire o grupos q ue no alcan zaban a exponer. Pero s, en realidad el taller nos sirvi harto y con la esperanza que estas cosas sigan, porque uno aprende, uno aprende a ve r a su hijo de otra ma nera, de ayudarlo. Y casi todos tenamos, de una u otra manera, el mismo problema. Yo creo que a hora uno ve a los hijo s de otra manera, m s comprensible, ms entendible, de ver las actitudes que van tomando y como guiarlos tambin. Que antes uno se desespera ba: Chuta! Cmo agarro este tema, como lo enfrento , cmo lo hago, pero ahora uno siente que tiene herramientas para trabajar con ellos.
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6. Marcela: Yo pienso que eso que est diciendo Ramona es lo principal y lo ms rescatable del taller. Por lo menos lo que a m me sirvi fu e saber que mi hijo tena cierta s caracter sticas qu e son normales para nio s con t alentos. De repente yo encontraba que mi hijo era aqu o era ac y a hora s que eso es parte de su persona y que tengo qu e comprenderlo y ayudarlo a salir ad elante, comprender su emocionalidad. Y eso me sirvi para enfrentar a mi hijo con ms tranquilidad y ms comp rensin y hasta ahora n o he tenido grandes conflictos. Como hijo es crtico y a veces yo me senta demasiado atacada por mi hijo, que me miraba hacia abajo y ahora me siento bie n porque s como enfrentar eso, s qu cosas me puede criticar, e ntonces me siento prep arada para ah!! me va a contestar tal cosa o va a ser tal anlisis y en ese sentido me siento preparada para enfren tar esas situaciones o esas pe leas, entonce s estoy mucho ms tranquila. Y en general, si bien necesitamos un grupo ms chico que ahora para conversar mejor, pero tambin hay que ver que hay que dar la oportunidad a todos los paps, seg uro que hay paps que no saben que esto les puede servir, no saben lo bueno que pudo haber sido vivir esta experiencia, porque escuchar las experiencias de otras p ersonas no s va tranquilizando respecto de nuestros hijos y abrin dole la men te respecto de otros problemas que puedan venir, un poco eso. 7. Mirra: Estn de acuerdo entonces q ue lo que h an dicho ha sta el momento es que el taller les sirvi como un esp acio de compartir con otras persona s y que quiz les h izo tener un cambio de chip o les ayud estable cer un cambio en la visin que pudieran tener del hijo o la hija, para ver que l os problemas o las situaciones no son tan inabordables, Cmo por ah va la cosa? 8. Mara: S. Por ejemplo, a m me sirvi mucho tambin porque yo no entenda la reaccin que tena el nio, me sirvi darme cuenta de que los nios n os toman a prueba, el mo me anda tomando a cada rato y tpico que dice a h, no si era broma cuando me ve que estoy enojada y co mo dice ella, poder entenderlo. Y aprovecho de decir que a mi marido no le ha entrado mucho, es muy duro, y a veces lvaro no lo pesca. Lo que yo he ido apre ndiendo se lo voy entregando a mi otro ni o (su mari do) por que l es muy brusco y para que lo va ya entendiendo tambin. L e ha costado mucho, s era bueno seguir con talleres y conversaciones para qu e pueda ir entendiendo, porque le cuesta bajar al nivel del nio.
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9. Ramona: Es que lamentablemente por la edad t ambin y si l fue criado as es difcil que cambie. 10. Mara: Es que fue criado as. 11. Mirra: A lo mejor es un estilo de relacin, y no es daina. 12. Mara: Pero yo trato de mostrarle a Alvarito que su pap es as porqu e quiere modelarlo y que sea u n buen nio : Es porque l te quie re y no quiere que tengas tropiezos en el camino, yo siempre le voy habl tengan una buena relacin. 13. Lidia: En todo caso lo que ella dice es cierto, la relacin con la mam es distinta que con el pap. Pero yo quera referirme a lo que yo aprend o darme cuenta, es que mi hi jo va a ir creciendo y d esde las experiencias d e las mams que ya lo pasaron, es que los p roblemas se van a ir resolviendo en el camino, e so fue sper importante para mi. Por ejemplo, Sebastin es sp er solitario, pero al ir creciendo va ir encontr ando su pro pio camino, sus propias amistades, eso me tranquiliz harto porque eso me tena intranquila , porque a p esar que es sper tranquilo no tiene much os amigos. Pero cuando una mam dijo: No, poco y yo voy a ir aprendiendo con que rescato: El tranquilizarme. 14. Ramona: Como lo que deca, eso es una herramienta que uno despus la va a utilizar que entiende el comn de e stos nios y puede ver manera. 15. Marcela: Yo dije el prim er da, me acuerdo que ocup la palabra angustia, me senta un poco angustiada porque mi hijo, como t dices, t ambin es de pocos amigos, adems tiene mala suerte con los amigos, como vi ve en departamento los amigos se van yendo, se han cambiado, tiene pocos. Aprend que eso es una caracterstica, que puede que vaya a quedar fuera, por que va creciendo y se junta con gente de sus intereses. las cosas d e otra mi hijo despus tuvo hartos amigos, eso me sirvi, cre o que l va a ir creciend o de a l. Adems esto me sir ve porque yo vo y creciendo y adems con cosas que me aportan para ir entendindolo. Eso es lo ando as p ara que
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16. Mara: A mi hijo por eje mplo, me estaba diciend o que le carga tener reu niones con adultos, porque yo siempre so y el nico n io. Ahora me dijo: Mam yo voy a qued arme afuera porque son todos grandes. Y l tambin, como dice ella, es tmido, y aprend que no te ngo por qu exigirle que busque amigos que ya pronto los va a buscar esperar. 17. Mirra: Esperar el proce so en el fond o, no angustiarse antes de tiempo, sino es patolgico... 18. Ramona: Yo creo que hay que esperar, esperar que tienen que madurar. Como veamos ellos no son tan elevados en la cuestin emocional, pero con el tiempo van a madurar. 19. Lidia: A mi me pas una experiencia, cuando Sebastin estaba ms chiquitito, y es por e so que vena mi angustia, porque co mo a los 6 o 7 aos lo tuve en traumatologa por sus ro dillas, y en el hospital la traumatloga me dijo: Sabes que veo alg o dist into e n tu hijo, e s como raro, me gustar a que lo tra tara una psicloga, y ah empez en el mismo hospita l con un a p sicloga, po rque lo vea intelige nte pero raro en su parte emocional, lo vea como mu y chiquitito, muy pequeo en su forma de actuar. Entonces lo trat la psicloga 2 aos, y al final se enamor del guatn, me dijo que no lo quera soltar, que no tena nada y que le encant, se dio cuenta que el nio era distinto, pero que no haba nada mal ni con l ni en la casa. Cuando ella lo dej es porque se trasladaba, me dijo ella que Se bastin estaba sper bien, totalmente normal, distinto, pero normal. De ah vena mi aprensin, yo dec a: Por qu?, a lo m ejor porque es hijo nico, a lo mejor porque los primeros aos de su vida yo no estuve con l. montn de cosas y porque Trabaj hasta sus 5 a os, entonce s me cuestionaba un en el cole gio empez, tambin era distint estuvimos fuera del pas y cuando volvi
pensaba que era responsabilidad ma que l tuviera esa forma de ser. Cuando o cuando hizo kinder, mos la profesora me dijo: No tiene
apresto, va a tener uste d que estar al lado del l y ayudarle, y sabes t que a mitad de ao o antes, Sebastin ya haba alcanzado a to dos los chicos y ya sobresala del grupo, y la profesora me deca: La felicito m am, usted ha sido top, y yo no haba hecho nada, l se aceler, fue rpido, a dems vimos que no iba a la par que la p arte intelectual no iba a la par de lo emocional. As que se aislaba p orque no encontraba pa res, un da me dijo: Mam, por q u soy nio?, no me gusta ser nio, y est aba tratndose con la psicloga y ella me
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dijo: lo que pasa en que este mo mento l no calza con los otros chicos, se aburra con los juegos de ellos, los encontraba tontos (a los juegos). 20. Marcela: Claro!, eso e s lo que pa sa generalmente. Ellos como que analizan a la gente y si no les gusta. Eso pasa con el Ma xi; los otros nios juegan ftbol y a l no le gusta, prefiere la com putacin o juegos ms slo. Ento nces le preguntaba: Qu haces en el recreo?, que se juntaba con un nio o con el otro o sino, lea. 21. Ramona: Pero eso va a pasar con el tiempo, p or ejemplo, el mo, cuando entr a kinder se sentaba y miraba a lo s mayores y la ta se imaginaba que mi hijo deca: Ah que tontos como juegan, ella me deca que se lo imaginaba un viejo chico, pero con el tiempo no poh, ahora juega con todos a la pelota. E st bien dejarlo compenetrarse con el entor no, hay que darle tiempo y despus van a jugar. 22. Marcela: No, si igual el Maxi incluso juega ahora a la pelota. 23. Mirra: O se a me da la impresin que ustede s como paps han sido bien
calmos, bien tranquilos. Que a pesar de sentir un poquito de angustia, y de a veces no saber como actuar, han sido bien ca lmos. Me da la impresi n que en el taller con el tema de no presionar, de esperar el proceso, de dejar que pase el tiempo, se dieron cuenta que pu ede que ten ga que ver con el talen to, que puede haber una discincrona, per o como paps de todos modos, me han parecido que han sido cautelosos. 24. Mara: Yo antes del t aller me se nta como afligida por que no sab a como entenderlo y con el taller he sentido que puedo entender ms a mi hijo y que he bajado el n ivel de angustia. Y tambin me ha ayudado a m, porque yo era acomplejada, en el sentido de que siempre me han dicho como que yo era la abuelita del lvaro, que me acompl ejaba que el nio pudie ra tener vergenza de que la mam fuera tan vieja. Y ahora n o, adems el me dice: No te preocupes, puedes que tengas edad, pero t eres juvenil. 25. Mirra: Y se acuerda de lo que hablbamos de la s car actersticas de la s
familias dotadas? Esa es una caracterstica reconocida.
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26. Marcela: Me acordaba de cuando esto parti,
todos notb amos que nuestros
hijos eran diferentes qu e el resto: Un poquito ms inteligent e, a lo mejor, o que les gusta ban otras rea s y que nad ie le hab a enseado y que saba mucho, haba apren dido solo. L o encontrab a un poquit o distinto e n ese sent ido, pero tampoco tan diferente. Hasta que un da me llaman del coleg io y me habl an de esto del PENTA, que yo no hab a escucha do y me h ace sentido , porque despus leyendo lo que sale en tu libro, que pa ra que se desarrolle el talento, tienen que ser nios con un intelecto un poco superior. 27. Mirra: Ese papelito que les pas tiene que ver con las expe ctativas iniciales de la primera sesin, Se acuerdan que trabajamos eso? Bueno eso es como un resumen de las expectativas. Hice este resumen para ver si sienten alguna medida sient en que el expectativas. 28. Ramona: Yo creo que s que ha cumplido, pero nosotros queremos ms. Y me estoy dando cuenta que queremos aprender ms porque nuestros hijo s son un reflejo de nosotros, o sea, en nosotros tambin existe ese deseo de aprender, de saber y de conocer ms y no n os queremos quedar slo con esta charla y queremos aprender ms para ir entendien do y comp rendiendo, por eso tambin tenemos ese deseo de organizarnos. 29. Marcela: Una de las cosas que me dej marcada es que la gente siempre me deca: Pero si un 6,5 es buena nota, pero yo s que si el Maxi lee el cuaderno le va a ir bien y una mam me dijo que por qu le exijo tanto, pero yo no le exijo no porque tenga el 7, sino porque en las cosas de la vida hay que esforzarse y siempre he criticado la ley del mnimo esfuerzo. Yo s que si l le p one un poquito ms de empeo va a ser a s en todos lo s aspectos de su vida y lo que no me gustaba era su actitud de es fcil, eso me pona nerviosa. Y aprend que s es cierto, que h aba un don y que ese don hay que desarrolla rlo para que sea un talento y eso me dej tranquila, es decir, yo no iba por mal camino. 30. Mirra: En e se sentido quedaste ms tranquila con tu ma nera de actuar, qu e siendo firme, sin presio nar, tiene que ver con darle la posibilidad a tu desarrollar el talento y de que, comillas, lo estabas haciendo bien. hijo de taller ha cumplido con algunas que en de estas
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31. Ramona: Una de las discusione s que yo criticaba era eso, parte de la reforma dice que al nio hay que darle opor tunidades y oportunidades, pero resulta que despus en la vida no se te dan t antas oport unidades, t e equivocaste en el trabajo y se acab nom s. En ese sentido yo digo en la casa: Yo no quiero mediocres porque para mediocres hay montones y prevalecen, y yo quiero que las cosas q ue hagan las hagan bien y con gus to, que hagan lo que ustedes quieran, pero que por eso lo hagan bien. Yo tambin soy de esas mams que dicen pero compadre, Por qu? Si yo s que usted puede ms, as los nios se acostumbran. 32. Marcela: A veces los nios pueden llegar con un 4, pero puede ser. 33. Luis: Este otro ao en t u hijo te vas a dar cuent a, no te baj ones (hace alusin a un cambio de colegio de excelencia que expe rimentar el hijo) va a b ajar las notas y le va a costar cualquier cantidad por bajar las notas. 34. Marcela: Yo s y l tambin, tiene esa parte sper clara. 35. Ramona: Siempre y cuando tenga hbitos de estudio le va a ir regio. Al mo le ha ido regio. 36. Marcela: No tiene hbitos, pero yo s que se los va a tener que hacer. 37. Mirra: Tienen que estar ambos preparados, que si no tiene hbitos de estudio, por muy inteligente, por mucho don, puede tener un bajn de notas porque aqu le van a exigir lo que n unca le han exigido, pero no signif ica que no se a como es, si no que va a tener que aprovechar sus habilidades para enfocar el estudio de una manera distinta. 38. Ramona: Yo me prepa r para los posibles tr opezones d el primer a o, y l saba lo que poda pasa r, lamentablemente tuvo que enfrent arse a un pr ofesor de matemtica, y yo le dije: T tienes que demostrarle que eres capaz y con tus notas vas mostrarle que lo eres, y me dijo: Ya mami, ponme a alguien que me ayude y vamos a d emostrarle, porque son cosas de matemtica que no han visto en el otro co legio, y las tiran as no ms. Despus ya este ao, el si uno ve que se
esforz e intent hacerlo, no hay ningn problema, pero si no hizo nada, eso no
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profesor con mucho re speto lo tena e incluso jugaban juntos ajedrez. Porque como son crticos, y en este empezar a tener problemas. 39. Mara: Al re specto que yo deca qu e mi hijo era tmido, el descubrimiento que hice la semana pasada en la feria que se hizo ensendole a la gente como se hace el origami. 40. Guadalupe: Es que a lo mejor se confunde lo que no es lo mismo. 41. Mara: Con sus pares s le cuesta entablar co nversacin, pero con lo que le que es tmido con intro vertido, en el PENTA, yo vi a mi hijo colegio no hay muchas explicaciones, pueden
gusta, estaba sper interesado, incluso una seora le dijo: Y t me haras algo para mi y en un ratito le hizo un cubo, parece. 42. Ramona: A m me pas lo mismo, la primera vez llegu casi llorando a la casa de por qu no traje un a filmadora cuando ve o a mi hijo en el stand de fsica que hicieron un motorcit o, un te lfono y una alarma y demostraban a la gente, pero se ex playaba co n la gent e, y haba u preguntaban y l contestaba as. 43. Mirra: Tiene que ver con sus ha habilidades sociales. 44. Guadalupe: Esa es una confusin de la gente. Cuando hables de t digas que e s tmido si no que es introvertido, porque una persona t tiene perso nalidad y t u hijo la tiene, porqu situaciones. 45. Mara: Incluso l ama e l taller de teatro, pero este ao no lo dej ir, lo quise limitar porque tena demasiado trabajo, pero el prximo a o, yo quiero dejarlo participar noms, porque le gusta harto. 46. Mirra: Volvamos al tema de las expectativas. 47. Guadalupe: Oye Mirra, yo pienso que la s e xpectativas se lograron, porque todos pudimos comprender que nuestros hijo s son bastante s similares en sus u hijo no mida no bilidades, q ue ser tmi do no es n o tener n montn que pregun taban y
e es capa z de enfrent ar esas
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caractersticas. Porque a nosotros se nos vena el mundo
encima pe nsando
que era el nico, pero no es el nico. Pero hay una caracterstica en ellos que es desagradable, es el egocentrismo, que de repente en la familia sobrepasa, cae mal ante los dems. Yo aprend a entender y aceptarlo y ayudar incluso. Uno tiene que controlarlo cuando empieza a ha cer sentir mal a los dems. Qu pasa, uno lo acepta y ayuda a los otros hijos a que lo puedan comprender, porque l no puede reprimir lo que siente, pero te sobrepasa en el sen tido que es otra la hija que est contando, explicando algo de escuchndolo a l. 48. Marcela: O cuando te dicen no ma m es que es as y te dejan de mentirosa, porque el detalle lo tiene l. 49. Guadalupe: Y al f inal la ltima p alabra es d e l. Y ant e todo por que otra persona empez con el tema y la id ea es que e sa persona terminara, pero no, la termin l. Entonces a veces te sientes sobre pasada con esa caracterstica, muy eglatra, muy egocntrico. Ellos son siempre el centro. 50. Ramona: A m no me afecta, por que mi hijo no es as. 51. Marcela: T decas que l le enseaba a los dems. 52. Ramona: l no e s a s, no e s t orero, resp eta los espacios, respeta las ella y uno termina
conversaciones y cuando le piden su punto de vista l lo da. 53. Marcela: Pero, Porque es ms grande o siempre fue as? 54. Ramona: Si empre fue a s, cuando chico, ch ico no, porque todos son f loreros, pero despu s siempre fue ms relajado en e se sentido, d eja que los dems hablen y luego da su punto de vista, incluso de conocimientos. 55. Marcela: En el colegio Max vivi una situacin en que haba una pugna entre l y unos ami gos que eran como as. Eran tres, y el resto del grupo que eran futboleros y haba una pugna. Yo creo que al Max en el f ondo habra querido estar con los futboleros, son ms aceptados por las nias y todo, claro n o tiene las habilida des, pero yo creo que lo habra preferido. A mi me sirvi las inteligencias mltiples, p ara explicarle que todos los nios tienen algn talento
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y que los fut boleros no son tontos, que ellos se destacaban en esa rea y que el profesor los llevaba a campe onatos porque estaban desarrolla ndo ese talento. Como que ah sirvi para que comprendiera mejor su entorno. Lo que s, lo que dices t, tengo el caso de una amiga que su hijo tiene un conflicto con todo el curso, que le pegan, que l pega, incluso le peg al Maxi. Se produjo un problema, q ue mi hijo molestndolo, porque l tambin lo molesta, e s muy distinto, par ece que se sale mucho. Tiene promedio 7 y su aficin es tener buenas not as y le dice n que es af eminado y muchas veces yo le hablaba al Max que el nio estab a sufriendo por eso, p ero ese da tambin lo estaba molestando y le peg. Yo le hice ent ender que si haban tenido un problema yo no puedo dejar de ser amiga de la mam, p orque es mi amiga. Pero, por ejemplo, ese nio si bie n tiene muchos logros a cadmicos, no s si su infancia ha sido feliz de sentirse muy distinto del resto. 56. Mirra: Hay que tener ojo para saber diferenciar cuando las diferencias son tan grandes que empiezan a causar dolor en el nio, y uno como pap puede tener muy buenas intenciones, pero se hace necesar io una ayuda externa. Yo creo que como padres, co mo guas, se pueden hacer muchas cosa s, p ero hay momentos en que se debe aceptar la necesidad de recibir ayuda. 57. Marcela: Pero tambin es cierto qu e mi amiga hace la cosa ms complicada, porque el nio sabe enf rentar las sit uaciones, es bastante maduro, en el fondo ella sigue haciendo diferencias. Uno trata que el nio sea lo ms normal, pero a ella le cuesta dejarlo. 58. Mirra: Ha y que evaluar qu tan patolgica es la reaccin. Se debe hacer una
evaluacin de cmo est el nio, si llora, se encierra, hay que ver. 59. Lidia: Los n ios, en tod o caso, claramente lo manifiestan. Si estn contentos con lo que les rodea, con su forma de vida, lo van a manifestar. Yo en el ca so de Sebastin, tena hart a crtica, in cluso de la f amilia, de p or qu yo lo dejaba que estudia ra tanto, pe ro era l, e n un mome nto agarr un libro y no lo solt hasta que lo termin, e ra como obsesivo, pero los dems pensaban que yo lo tena estudiando. Pero cuando el nio va crecie ndo y te ma nifiesta: Mam, yo as soy feliz, este es mi mundo, me siento cmodo y me gusta esto. Cuando el nio est grande y te lo dice as, uno se siente ms tranquila, ah uno dice: Ah est bien.
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60. Ramona: Una vez en e l curso tuvieron un conf licto con el p rofesor. El p rofesor hizo escribir a todos los nios sus virtudes y sus defectos, entonces yo qued sper tranq uila, despu s nos entr egaron el papel a nosotros. Porque haba habido un problema con el profesor, de desorden, y el mo me haba dicho: Yo mami a veces tambin hago desor den y est bien si son nios. Entonces una virtud es que l deca q ue y yo d ije ste t iene la autoe stima por el cuello, porque dec a que l ti ene ideas propias, lo que me tranquiliza, qu e no se dejaba llevar por los de ms, lo que ms an me tranquiliza y que a l le gusta ayudar a sus amigos, dije yo eso un o lo puede trabajar. Y lo s defectos, es que se enojaba con rapide z, la poca trabajarlo, y si l pu en buen camino. 61. Luis: Yo te ngo el mismo problema, que me enojo muy el momento exacto y me control. 62. Guadalupe: Y l deca: Qu pas, pap, que no dijiste nada. 63. Mirra: De hecho eso les iba a preguntar, me da la sensacin de que s, el taller ha sido til, en la cabe za, uno t iene la ide a q ue ha sido til, pero ah ora en trminos reales. Luis algn cambio de su fo dio un eje mplo recin de lo qu rma de reaccionar, e iba a pr eguntar. caminar, Pensemos en tres semanas atrs, cuando termin el taller, o antes. Han notado como Luis que sali a respir, no s como fue la situacin, pero en ese minuto sinti que le sirvi. 64. Guadalupe: En el fondo evit un conflicto, el taller. 65. Luis: Esa es parte de mi idea, de seguir con todo esto, es a lo mejor ha cer una separacin. Yo creo qu e es re importante hacerlo por eda des. Los pa ps que tienen hijos entre 14 y 16. La adolescencia , que es una etapa conflictiva, en que los cabros son dioses y nadie los saca de ah y los paps pasamos por una situacin compleja, y yo soy bien sincero, par a uno es ms complica do que para las mujeres porqu e ustedes son ms aco gedoras. Un poco como le pa sa a su marido, me identifico un poco con su marido, porque a los hombres nos cuesta ms. Lo importa nte es mad urar el tema , en algn momento e n la vida rpido, y con Junior tolerancia y eso deca que l tena que so eso, yo pens que este muchacho tiene b ien su
autoestima y sabe sus debilidades . Y eso me dej tranquila, de que el nio va
somos iguales. Pero el otro da me acord del taller, me control, me acord en
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aprend que a uno no
le ensean a ser padres, pero con esto te o
rientan
bastante y yo creo que es bueno hacerlo. Un tiempo atr s he part icipado en otros talleres, y creo que me han servido basta nte. Yo nun ca he t enido mucha comunicacin con la f amilia, pero ahora ten emos conversaciones, es una cuestin de cambio que ha ocurrido con el tiempo. En todo caso, lo qu e es el taller en s, lo encuentr o mu y prod uctivo, muy provechoso hacia situa ciones y no slo con los hijos, e n el trabajo tambin me ha servido, ando con el chip puesto, adems que uno trabaja con gente. 66. Mara: Yo quiero hacer una consulta, para que mi hijo teng a ms conta cto con su padre, buscarle el motivo para que puedan salir los dos solos. 67. Ramona: Sabe qu? Eso es muy importante, yo cuando los nios era n chicos en el colegio, iban a celebrar el da del pap slo con los paps y yo dije, no yo voy, y me dijeron: No!, el nio necesita estar con el pap solo. Me dijeron: si puede salir y dejarlos solos para que compartan, hgalo, y yo lo apr end de ese momento. De repen te digo: Vo y y vuelvo y me demoro harto para que l est con los dos nios. Y cuando vuelvo me cu enta: Conversamos esto o est o otro, es bu eno para co nversar con los cabros, entonces yo digo: Es verdad que uno tiene que darle espacio por que tienen derecho a estar juntos que sea un par de horas al da. 68. Mara: Yo creo que ha y que plant earlo con mi marido, conversarlo con l, y luego dejarlos solos. 69. Ramona: Aprovecha el vo y y vuelvo y te vas a la casa de una amig a, y vas dando espacios para que conversen, se hagan cario, o de mirarse solamente. 70. Luis: Yo te digo que e l momento se da so lo, e se momento llega. Pero tienes que hablar con tu marido, para qu e cuando e se momento llegue lo aproveche, porque el momento s e da. Yo lo viv, primero como hijo , ahora co mo padre. Llega un momento que necesitas un espacio para conversar con tu hijo y como hijo necesitas espacio para conversar con tu padre. 71. Marcela: Mi idea es que las relaciones no siempre son iguales. La relacin con usted es ms cercana, p ero no tienen por qu ser igual a la relacin que tiene con usted la relacin con su marido. Y no tiene porqu ser malo.
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72. Mara: Estuvo bueno lo que dice ella, como para tomar ideas. 73. Lidia: Es que yo quiero decir que la relacin de Juan Carlos (su marido) con el nio no es igual que la ma. La rela cin que yo tengo con Sebastin no es la misma que l tiene con el hijo y me he dado cuenta que es spe r complementaria. Son nada que ver. Sebastin recurre a m en todo lo que tiene que ver con su sensib ilidad, con sus miedos, con sus proyecciones y r ecurre al pap para la otra parte; la parte sexual, recurre al pap sabes papi los roles masculino s y femeninos. Sabe que en la mam que ha y una nia qu e me gusta, tambin recurre para los juegos, pasarlo bien, separa encuentra la parte blandita, acogedora, Qu rico que me entiende. El pap significa par a l, lo que visualiza para l, m antenerse ms al centr o y lo que le entrega seguridad. Ahora ojo por que JC a cta a veces como pap, sin darse cuenta de que no le entiende, y tengo que conversar con l y decirle: Si no entiende as, est chico todava, tienes que ponerte en la situacin de l, y as puede acercarse mejor. Pero luego se le olvida, porque hace lo mismo pero sin que yo le diga nada, va solo donde Sebastin y le dice: Lo siento hijo, me equivoqu, de repente acto como adulto. 74. Ramona: Los paps d e repente p ierden el no rte, a veces creen que pueden
conversar de igual a igu al con l, y hay que decirle es un n io, tienes razn, parece que la embarr. Me tranquiliza saber que tiene confianza en su pap y en m y cualquier cosa lo va conversar con uno o con el otro. 75. Mirra: Me d a la impresin de lo qu e hemos conversado, que los temas que se trataron en el taller s f ueron atingentes a sus realidades. Y en ese sentido, hablando del taller pro piamente tal, Qu temas creen que sobraron? O qu temas faltaron? 76. Luis: Para m uno de los temas q ue ech de menos fue l a sexualidad, que es un tema bien complejo, pensando e n los nios de 11 a 15, a 16 aos, es una situacin que no se profundiza ni en la familia ni en el colegio. 77. Mirra: De sexualidad, Cmo? En cmo los p adres pued en hablarlo con sus hijos, Eso?
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78. Luis: S, va ligado a eso, pero ms en cmo uno puede explicarle a los hijos las situaciones que pueden pasar. Desde chiquitito s nosotros en la casa hemos conversado las cosas sin tapones, pero llegado a cierta edad es ms difcil, ya no es lo mismo que cuando estn chiquititos, h ay un vocablo diferente que hay que tener, y ser ms explcitas las cosas. 79. Mirra: Si bien entiendo , la idea es que en el qu palabras, cmo hablarlo, taller de pa ps se hable de la ceptivos, e mbarazo
sexualidad tal como si estuvieran hablando con sus hijos. P or ejemplo, ensayar qu temas: anticon adolescente. No una clase de anatoma, no? 80. Luis: No, es como hablarlo para aplicarlo luego a la familia. 81. Ramona: En el ca so mo, bueno e s un po co d iferente, por que el mo es ms cabro chico. Yo s que va a llegar u n momento en que va p reguntar ms, pero yo siempre se lo he explicado de a cuerdo a sus necesidades y de acuerdo a lo que ellos quieran. Y yo creo que eso, cmo enfocarlo, conversarle las cosas es ms complicado. 82. Marcela: Yo creo que como son nios analticos, debera cosas, las entienden rpido. 83. Ramona: O ms problemas, porque por su par te emocional que no va a la pa r con la intelectual. 84. Mirra: Yo creo que va bien a la par en el tema sexual, la emocionalidad del nio dotado con el nio no dotado. Intelectualment e puede entender mucho, pero intelectualmente se lo pasan a to dos los ni os en e l colegio, el t ema de reproduccin. 85. Lidia: A dems ellos se encarga n de averiguar ms cosas en los libros. n de haber menos cmo hab larlo y
problemas en el aspe cto sexual, po rque son nios que pie nsan y analizan la s
Empiezan a buscar. Se bastin va a cumplir 14 en Enero, pero desde chico su s preguntas a nivel sexual siempre fu eron bien directas. Tal vez ahora son ms complejas. La otra vez, me pregunt: Mam, En el sexo se siente p lacer, qu tipo de placer se siente ?. Yo s que est en pleno despertar sexual, pero es sper abierto para conversar y para decirlo. Y lo bueno que tiene, y yo creo que
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es tranquilizador, porque primero repente con las preguntas que me
busca textos y luego que se informa, ha hecho, han sido muy directas. Por
pregunta la otra parte, lo que est sintiendo, y lo expresa. Yo te digo que de ejemplo, una vez estbamos con mi esposo, ju ntos y l nos pregunta: Ustedes cuando me concibiero n, lo e staban hacien do porque estaban bie n como pareja?, as tal cual, y yo le dije: Bueno mi amor, nosotros nos amamos con el pap, y creo que es sper sano, porque lo dice as de sano, no de una manera morbosa ni nada. 86. Ramona: Yo creo que depende de cmo uno lo plantea, creo que ello s no lo ven como algo morboso si uno lo v e como alg o natural en la vida. Yo tambin he estado pendiente de eso, pero parece que el mo es ms inmaduro, aunque tambin tie ne 13 aos todava no tiene e procesos que van a pasar. 87. Mirra: Y q u otros te mas piensan que el taller puede tocar para enr iquecerlo ms? 88. Lidia: Pienso un poco lo que se trat en una de las sesio nes de la confusin que ellos tienen, porqu e tienen tan tos intere ses en su cab eza. Sebast in me dice: Mam yo quiero ser cientf ico, pero ne cesito capital, as que voy a ser empresario primero para tener capital. 89. Mirra: O sea, de orientacin vocacional. 90. Lidia: Claro, mi hijo tiene esa idea d e tener plata, no s de dnde. No s cmo hacerlo para equiparar esa fuerza, l dice que todo lo va a digo que se tranquilice que toda va no empieza nada. lograr, entonces le Entonces eso me sa inquietud. P ero sabe to dos los
gustara saber ms como orientarlo. Quisiera sa ber qu decirle, mi amor, ese tema que todava pretendes, es en un futuro que l no v e tan lejo s. Me dice: Yo voy a hacer esto y esto otro, me voy a ir al extra njero, noso tros no tenemos las condiciones econmicas, pero me dice que existen las be cas. Esa cosa tan fuerte cmo uno saberla, cmo to mar tambin. Saben que yo esa parte que viene encima que es la vocacional, que es la qu e entra con fuerza, porque ellos ya estn viendo su proyeccin a futuro. Sebastin me dice: Mam yo quiero ser cientfico, para eso necesita medios y a entonces empieza a pensar muy lejos qu no hay plata,
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91. Mirra: Pero t, Lidia, y l tienen que tener claro que esa e s su primera mirada, su primera idea y q ue sus intereses pueden ir cambiando segn las experiencias que vaya teniendo, va ir conociendo gente y se va ir abriendo. 92. Guadalupe: S, eso piensa ahora pero no es lo definitivo. 93. Mirra: Sin e mbargo, como te ma me parece importante saber como to mar esa misma posibilidad de exploracin. 94. Lidia: S, c mo orientarlo en ese mundo en que se est metiendo. Yo te deca el otro da q ue cuando la escritora que vino le dijo que iba a ser un excelente escritor en una dedicatoria, y se la crey, entonces ve tantas cosas. E ntonces creo lo que t decas; que para ellos se les hace difcil buscar su vocacin real porque saben que pueden hacer muchas cosas. 95. Ramona: En el caso mo, yo digo que no. Hasta el da de hoy no tiene la meno r idea qu va a estudiar. 96. Marcela: Yo creo que lo que hay que mostrar a los nios, yo pienso eso, es que cuando uno es chico cree que tiene que optar por una carrera y queda rse ah, porque no puede anda rse cambian do, hacerles sentir que tienen el ap oyo de sus padres y que tienen la posi bilidad de equivocarse, y por ltimo, no equivocarse sino que hay gente que estudia d iferentes car reras o que puede desarrollarse, no s puede ser un gran empre sario y tambin un pint or, o sea, no limitarlo, decirle: T tienes qu e ir por aq u, es mostrarles gent e. Yo no tengo capacidad de ha cer muchas cosas a la vez, pero ad miro a la ge nte que puede. O sea, mostrar que no es tan grave la vida. 97. Ramona: No, y de repente ver que si no logran las metas es ensearles a ser tolerantes con la frustra cin, trabajar la frustracin, porque hay nios que no la toleran, entonces eso es complicado, yo creo que eso es un tema. Cmo paps trabajar la frustracin de los nios. Qu va a pasar el da de maana cuando no lo logre. Y cmo ir aterrizndole d ayudar que no sea tan grave. e todos los sueos, q ue de repente son sueos que uno dice: Pucha, no lo va realizar, se va a dar un costala zo, cmo
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98. Marcela: Cmo buscar esos lmites, ver que lo s nios tengan esa t olerancia al fracaso, porque no pueden ser buenos para todo. Pero la gente que ha creado cosas ha n acido de u n sueo, ta l vez le dijeron que estaba loco, despus ve que la cosa se hace realidad. 99. Ramona: Si nadie dice cortarle las alas, pero saber que te puede ir bien y que te puede ir mal. Buscar un punto de equilibrio. 100. Lidia: Ah est la cosa, por que a m, Sebastin a los 6 aos me dijo, un y aos
da muy serio, me dijo: Mi nombre va a ser fa moso, y me van a cono cer en todo el mundo, porque yo voy a ser alguien importante y voy a dejar una huella en este mu ndo. Eso me lo dijo a los 6 aos, y con los a os lo est manejado de otra man era, lo est madurando. Me dice mam: Vo y a ser cientfico y vo y a resolver lo que an no est resuelto, en cuanto a enfermedades, en cuanto a la gentica, que son cosas que le llaman mucho la atencin. Entonces justamente ah va mi preocupaci n, porque desde muy chiquito e mpez a decirme cosas, como yo vo y a ser famoso, y a lo mejor t n o vas a estar, pero vas a ser conocida como la mam de. 101. Guadalupe: Los nios suean, so n muchos los nios que suean en manejar la frustracin de sus fracaso s en los a lograr tener una o es tan
cosas muy grandes. Yo conozco un caso, el personaje creci y todo. Creo que hay que ha cer un taller como una etapa que quem padres. Porque tal vez despus si l no lo logr a, l no va estar ni ah, total fue porque los sueos cambian, va carrera como todo el mundo, una familia y tal vez la frustracin n
grande porque no lo va a ver como ahora que es niito chico. La frustracin es ms para la mam, as que el taller tiene que ser para la mam (Bro ma, todos ren). 102. Mirra: Yo creo que cuando, como deca Guadalupe, los n ios cuando
son chicos tienen sue os, y en la medida que v an creciendo, no es qu e vayan a echarlo por la borda, si no que van a ser m s adaptados a la realidad y a lo mejor, mira sera increble que tu hijo descubriera la prevencin del cncer, a lo mejor no. Pero s podra llegar a ser investigador de la Universidad Catlica, por ejemplo, y trabajar e n investigacin y ser investigador, q uiero decir eso se puede ir acotando ms a la propia realidad y a las oportunidades.
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103.
Guadalupe: En realidad lo importante es que los chicos d igan: Esto es
lo que yo quera, esto e s lo que yo quiero, aun que no tenga nada que ver con nada de lo que decan. A lo mejor va ser algo porque le gusta eso, y antes deca otra cosa, pero va decir: En realidad est oy tonteando porque lo que me gusta es e sto, van aterrizando lo s proyectos. Lo que yo digo, cua PENTA donde est probando de todo y se le est abriendo un mundo. 104. Marcela: Esa es la gracia, los nios estn explorando un mu ndo que se ndo me preguntan y el tuyo?, digo: No t engo la menor idea, s que est yendo al
les est abr iendo. A mi hijo le d io un tiempo q ue quera ser veterinario, pero parece que ya no, porq ue es muy escrupuloso, pero igua l se ha com unicado con veterinarios. La ta del curso me felicit con la part icipacin del Maxi, pero s que es una opcin slo. 105. Ramona: S yo creo que es importante un taller de manejo de
frustraciones, porque ellos se cree n tan capaces de todo, pero de repente no se la puede n y en el camino vas a ver qu est pasando con el cabro. Cmo manejo esa situacin?, Cmo lo trabajo? 106. Mara: Mi hijo quiere ser astrnomo, antroplog o y arquitect o, y si no le
resulta ninguna de esas tres, va a ser actor. 107. Mirra: Cmo ltimo me g ustara evaluar dos cosas: Uno, las actividades
como tal, la metodologa; que se t rabajara a partir de a ctividades, y otro el papel del gu a, y aunque estoy yo aqu espero que si hay algo negativo , me lo digan. 108. Ramona: A m me gust mucho la metodologa, lo que no me gust es
que a veces por falta de tiempo, hubo grupos que no exponan su trabajo. Como gua yo lo encontr bueno, porque era uno la que desarrollaba los temas que le daban en grupo, y era ms como moderadora de lo que estaba pasando. Supongo que ese era tu objetivo, que a travs d e nosotros salan las cosas y no a travs tuyo. Eso fue tal vez falt tiemp o o era mucha gente. Haber discutido ms, pero fue un grupo dinmico y eso me gust. 109. Marcela: Yo pens que de repente iba a ser m s tenso el ambiente, me sentir mal, o tensio nada, ms fr o, y me sent sper
imagin que me iba a
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acogida, qu e era un gr upo en el q ue daban g anas de par ticipar, me gustaba mucho venir. Lo otro qu e yo creo, como resultado. Quiz cuando uno viene al taller cree que le van a dar una re ceta frente a esto hacer esto u esto otro, pero lo que entend, a travs de las dinmicas y todo fue que las familias son distintas, que las situaciones son distintas, que los hijos son distintos y que bajo este marco general que vi mos y di scutimos uno va a ir bu scando el camino, que no hay una receta, sino que uno tiene que analizar la situacin y ver cmo la enfrenta. Vi que si to cbamos un tema y que nosotros mismos busc bamos las situaciones, en el fondo es lo mismo que nos toca vivir en nuestras casas. 110. Lidia: A dems que uno se senta identificado con diferent es cosas no asimilabas ms. Creo que la
con todo, ciertas cosa s te llegan ms y las me gusta participar en grupos. 111. 112. Marcela: Ni a mi tampoco.
experiencia como grupo fue, mira te voy a hace r una confid encia ma, a mi no
Lidia: No s por qu, po rque me gustan las cosas entre 2, 3 4, porqu e gente se diluye todo, y uno to ma poca
encuentro q ue cuando hay mucha
informacin, o a veces informacin poco verdadera. Cosa que aqu me pareci que haba mucha franqueza de las personas, bastante realidad y eso me gust, porque en general en lo s grupos gr andes la ge nte fantasea y cuenta lo que no es realidad , para apar entar. En cambio yo vi total para m. 113. Mirra: O se a, la metod ologa les fue buena, en el sentido que ayud a que haba autenticida d y me gust, lo encontr sper bueno. En ese sentido la forma de trabajar fue un xito
generar un clima de confianza y a generar participacin grupal. 114. 115. 116. Guadalupe: Fue cmoda. Mara: Fue dinmica. Mirra: Estn todos de acuerdo? Creen que el taller deb era continuar
con esta metodologa o le falt ms teora tipo clases?, porque sali en algunas evaluaciones.
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117.
Luis: Yo cr eo que hay temas que requieren
de mayor profundidad
terica. 118. Ramona: Pero yo creo que va todo a su tiempo. Como primer taller, est
bien, se dio un poco de teora que uno logr entender. Es como un primer nivel, est bien. 119. 120. Lidia: Y fue bsico para lograr confianza. Marcela: Ahora si qu eremos entrar ms en psico loga, creo qu e
debemos primero pasar por este taller y luego ir avanzando. Me parece que era necesario pasar por este taller en que uno se conoce y cuenta sus experiencias y se va solt ando y ente ndiendo que lo que le pasa a uno le pasa a los dems, eso era muy necesario. 121. Ramona: A dems que el trabajo en grupo a la gente se senta ms libre
de decir cosas, si hubier a sido como mesa redo nda al tiro la gente se hubiera quedado callada, pero como era en grupitos la gente se pudo soltar. De hecho la ltima se sin donde hicimos el p rograma hubo gente ad elante que t viste gente y dijiste: Oh! Est ah y mira como habla, increble. 122. Marcela: Lo otro es qu e yo creo q ue para ti e ra un problema, es qu e
eran situaciones hasta intelectua les muy distintas, hab a gente distinta, de cmo se vi ve, de familias di stintas, tampoco se poda par tir de una cuestin cabezona, era necesario hacerlo as, con ese nivel de trabajo. 123. Mara: Yo vena con la idea, con mi esposo, de que era un taller tan ver cmo e s, y nos
largo. Mi e sposo me dijo: vamo s a ir el primer da a
seguimos q uedando y ahora le en contramos gusto a po co. Claro por que nos dimos cuenta que podamos participar como las otras personas y que tenamos la oportunidad de conversar de nu estro hijo, cosa que no nos ocurre ni con la familia ni con los otros apoderados, menos. 124. Guadalupe: T, Mirra, como psicloga supiste hacer muy bien de
manera que el grupo encajara.
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125.
Ramona: Retomando lo que ella di ce, es verdad que con la familia y los
amigos uno no habla d e todo lo q ue hablaste ac de tu hijo, porque si no te dicen cachetona, ests inventando. 126. Luis: Me voy a meter ahora, Sabes lo que pasa? Como que nosotr os ac en el PENTA, gente con quien
descubrimos lo mismo que descu descubrimos el par. Como adult
brieron los chiquillos os logramos encontrar
podamos conversar exactamente los mismos temas sin pasarnos a llevar entre nosotros, porque tenamos las mismas inquietud es. Es lo mismo que pasa con los chiq uillos del PENTA. Ellos no pueden ten er una relacin muy bu ena con los compaeros del colegio, porque no son sus pares, pero ac s. Y a nosotros nos pas lo mismo, o sea yo no soy muy bu eno para h ablar pero aqu s , porque todos pensamos lo mismo, estamos en una misma lnea. Y eso es muy bueno. Tambin rescato que hay temas que haya que trabajar ms en pizarra. Creo que las dinmicas son muy b uenas en se ccin grupo, sobre todo cuando tenamos que dibujar o recortar, muy entret enido. Y con respecto de su persona, yo estoy agradecido, a p esar de ser una lolita, yo conozco varios me int eresa y qu e tengo
psiclogos, pero t tienes una chispa mu y esp ecial. O no s si la dife rencia est en que t ests planteando algo que a mi necesidad de un tema personal. Y o creo que fue un bue n papel, co mo gua nada que decir, y yo so y muy crtico en esas cosas y no tengo nada que decir, solamente darte las gracias. 127. Mirra: 128. Gracias. Marcela: Lo otro que yo quera decir, es que yo tena un prejuicio de la s
psiclogas y de la catlica, es cuica, y en ese sentido cre o que no, que hubo una cercana, pens que nos tocara una cuica y fue todo lo contrario. 129. Lidia: Pero s hay una cosa que yo aprend tambin y que me sirvi. Yo
siempre me ha costado tener amistades porque encontraba que no tenamos ni las mismas caracterst icas ni intereses, por eje mplo, si vo y a una reun in de apoderados del curso converso cosas as lo justo y necesario, no soy mu y buena para participar en grupos de curso, p orque no estoy de acuerdo en muchas cosas, los pap s en genera l los intereses son d iferentes, entonces no me siento cmoda, incluso con vecinos, no soy aptica, pero no me sient o cmoda, saludo tengo buena relaci n, pero ms que eso no , porque no haba
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afinidad. Con Juany, otra mam del PENTA, s he sentido una afinidad, porque somos ma ms mu y parecidas y aqu he en contrado qu e hay ms mam s parecidas a m, y pap s que se p arecen y eso me ha servido harto, porque quiero a ve ces hablar de un tema con un apoderado y no lo puedo h acer. Yo soy mu y i nquieta inte lectualmente, me gusta leer, me conversarlo con los dems, y intereses, no les interesa ni les importa lo que pas en ot gusta aprender y ra parte del mundo , me doy cue nta que no tiene los mismos
entonces e sa es mi fr ustracin. Yo trabaj m s de 16 a os en u na oficin a donde haba un poco ms de preparacin entonces yo poda hacerlo, y cuando llegu a la casa y no e ncontr eso, me frustr. Las mam s nos preocupamos de que mi hijo se enfer m, tiene mala la guatit a, los temas son limita dos y no haba ms t ema, y me ha costado ene encontr ar gente co n quien conversar otras cosa, y en este g rupo he sentido que s puedo hablar de otras identificada con Sebastin, porque el tambin es inquieto. 130. Mirra: yo se los agradezco, doy por cerrada la sesin con ustedes como cosas, comentar cosas que a m me interesan tambin, y as me siento tambin ms
grupo. Muchas Gracias!
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Grupo Focal 2 Evaluacin del taller Fecha: 3 de Diciembre. Duracin: 1 hora 30 minutos. Participantes: Magali, Doris, Ruth, Alicia, Elsa, Margarita, Ana.
1. Mirra: Para empezar, la pregunta es: Con qu sensacin general se quedan del taller, qu les pareci el taller? 2. Margarita: Gusto a poco, como primera cosa, segunda cosa, susto. 3. Mirra: Susto. 4. Margarita: Por que mi mundo es otro. Somos yo, la Alicia y las cosas d e la vida cotidiana. P ero aqu, con los otro s paps, me encontr con una serie de experiencias que han vivido, con hijos de 14 15 aos, y eso es lo que me asusta. Porque yo, con mi afn de prepararme para ese pe rodo, que yo no me acuerdo como lo pas. Yo tena un pap sper restrictivo, entonces se haca lo que l d ijo. Y eso s que la Alicia no va a ser tan a catadora como fui yo, entonces me asusta esa etapa, y aqu me asust ms. 5. Mirra: A lo mejor por el hecho de haber cono cido experie ncias un po co ms difciles?, pero hay que ver que no todas las experiencias son iguales. 6. Margarita: La idea es que en el fondo la situacin de hoy es mucho ms
distinta, y que los chiqu illos estn ms expuestos, son ms rebeldes, y aunque aqu tienen una buen a gua y es un apo yo importa nte, s qu e estn a preocupados de otras cosas. Pero igual me d a susto de que lo que vaya
pasar ms adelante, con las amista des, con pololos, las drogas, no s. Hasta ahora no he mos tenido problemas, pero me digo: Qu ir a pasar de spus si se pone rebelde, yo no tengo el padre ah, ni abuelos co ahora lo he hecho bien, pero me preocupa. 7. Magali: Va a seguir as, porque t eres una buena gua, como dices t. mo modelos , hasta
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8. Mirra: Yo no creo que pase nada grave, cono cindola, en su forma de hablar, de conversar. Pero usted tiene redes de apoyo, gente con quien conversar? 9. Margarita: S, eso s. 10. Mirra: Porque eso e s sper importante, tener con quien hablar, en e l supuesto que pasara algo que no supiera cmo actuar. 11. Margarita: L o que pasa es que yo s oy muy aprehensiva. De hecho cuando la Alicia entr al colegio, yo fui a hablar con la profesora de que nosotros somos la Alicia y yo, y que ella no tiene pap, ni abuelo, como que somos solas en este mundo y le dije que yo quera saber si la nia tien e comportamientos distintos a las otras ni itas para sa ber qu hacer, y ella me dijo: Si usted no me lo dice, no me habra dado cue nta jams. Ya pas, y cuando vinimos aqu al PENTA, l o mismo, vi ne a hablar con la psicloga y le dije que yo estaba preocupada de que mi hija no sient a la carencia del padre, porque para m mi padre fue muy important e. Cuando l falleci , hace dos aos y yo tuve t oda la vida a mi pap, pero ella no, me separ cuando ella tena un ao, y desapareci, es un pad re ausente. Yo comparo mi vida con una familia y un padre tan autoritario, pero ella no. 12. Magali: Y ella le ha preguntado o quiere saber sobre el pap? 13. Margarita: S, si sabe, lo conoce. Lo ve dos veces al ao, par a el cumpleaos y Navidad, pero no hay relacin. 14. Magali: Lo que pasa en el colegio de mi hija es que hay una niita que no tiene pap y no lo conoce y ya no quier e estudiar ms hasta que no con ozca a su pap, le est yendo mal. As que cuando va a la casa yo la hago estudiar con la Denisse. 15. Doris: Pero yo creo que con Alicia eso no va a pasar, ella es bien madura, tiene capacidad de interactuar. Yo la conozco, he sido afortunada porque me ha ido a visitar, se ha quedad o con Nayaret. Yo ten go dos h ijas, con un ao de diferencia y Nayaret tie ne 12 y G nesis tien e 11, tengo dos parmetros de niita, y para tu tranquilidad te digo que no te asustes. Fjate que tengo un lolo de 17 aos y me he dado cuenta q ue yo soy muy afortunada, porque mis hijos
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me dan muchas satisfa cciones, soy una bend ecida con ellos, en cu anto al cario, afecto, amor y seguridad. integrada, muy bien. 16. Margarita: Si yo tampoco me complico, pero aqu vi paps muy preocupados de muchas cosas que yo no vivo, preocupada p or eso y no es que no vea las cosas, sino que no las vivo, soy muy relajada y tranquila. 17. Alicia: Tal vez sea ese mismo relajo tuyo, tu fo rma de ser t rasmite a tu hija una tranquilidad, frente a un a situacin complicada, pero que n o depende ni de ti n i de ella, tal vez ese relajo tuyo hace que ella natural y normal. 18. Margarita: S, pero cuan do yo he venido a los talleres, no slo a ste, sino a otros de ac, y del colegio, me pasa que me encuentro con paps angustiados, y deca yo: UUU, las niitas, la adolescencia, qu terrible!!. 19. Mirra: Sabes que en ge neral yo creo que esa e s una inseg uridad de lo s paps de conocer sobre el te ma, de no s aber como enfrentarlo, pero en lo personal creo que ustedes como padres han demostrado que son paps bien at inados. Yo creo que ninguno de los padres que particip vaya a te ner, o tenga , reales situaciones conflictivas con sus hijo s que no vaya a saber como enfrentarlos. En ese sentido Margarita la invito a estar ms tranquila con la adolescencia que es un pero do que se viene, tal vez ms dif cil de lo qu e has pasa do con la Alicia, pero no significa que vaya a ser tan terrible, y veo que hay herramientas para afrontarlo bien. No me lo i magino mal ni e n tu caso ni ningn pap de los que participaron. 20. Magali: Nada que no se pueda sobrellevar. 21. Mirra: Ni menos con u stedes que son mam s bien clever, bien atinadas y comprometidas. Por eso le preguntaba si tiene redes, porque es importante siempre tener con quien contar y saber a quien recurrir. 22. Margarita: Gracias Mirra. lo acepte bien y de una manera Y yo como he visto a Alicia muy bien
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23. Mirra: No, d e nada. Y alguna otra sensacin g eneral que les haya dej ado el taller?, no me digan que fue puro susto. 24. Elsa: Yo, a l contrario, yo me rel aj. Haba detallitos d e mi hijo que me
preocupaban y aqu aprend que eran cosas no rmales de las caractersticas de ellos, por lo que en estos moment os estoy tranquila, y muchas cosa s las he comprobado ahora. Por ejemplo, les cuento algo que pas: Se acerc a mi hijo un compa ero de curso que tena serios problemas de relacin con los profesores, como altanero, insolen te, y e mpez a acercarse a mi profesores me lo hicieron saber aunque yo hijo. Las ya lo saba , y me dije ron que
estaban preocupadas por Ricardo de que este niito se est aba acercando a l, y que no lo fuera a involucrar en su cuento. Yo ya haba hablado con R icardo de esto, antes que las profesoras me dijeran, se habl aqu de que h aba que tener cuidado con los adolescentes de cmo se le decan las cosas, sobre todo las cr ticas a las amist ades. Yo siempre he sido con l muy directa y nos entendemos y yo le dije: Hijo yo ten go sper claro como t eres, pero hay una cosa que me preocupa, es que este niito se e st acercando a ti y ojal nunca te vea invol ucrado en una situacin en el curso , porque t nunca has sido as, nunca has sido insolente ni irrespetuoso, y l me escuchaba. Y a las semanas despus le pregunt a las mismas profesoras, y me dice n: Sabes qu? al Toms le b ajaron las revoluciones, y yo le coment a mi hijo que la profesora estaba contenta, y me dijo: Mami es que yo habl con Toms y le dije que l la embarraba sin razn, que responda de manera inadecuad a, y le dije q ue yo le iba a decir cuando la estuviera embarrando , que yo le iba ayudar cuando estuviera metiendo la pata, y como lo ha hecho, ms tra nquila estoy. Porque aqu tambin se dijo qu e los nios PENTA, les digo yo, son capaces d e influir positivamente en el ambiente, y en este caso en particular sent eso, y no fue al revs, por eso estoy cada vez ms relajada. Y entend me jor las cosa s de la s que tengo que vivir, entonces estoy ms tranquila la verdad. 25. Alicia: A m el taller me ha dado d os sensacio nes fuertes. Por mi hija porque para m es muy i mportante que ella sienta que me importa y sus dos hermanos tambin. Para que sient a que ella est bien y q ue puede sentir muchas cosa s, y que pued e ponerse de pie si las cosas van mal, aqu me qued mu y claro eso. Y me gust cuando Mirra habl de la f amilia y dijo que la familia son las personas q ue estn, q ue no como uno piensa normalmen te que es pap que corta el que que, mam sumisa, hijos que marchan. Entonces eso me gust, y
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aprend, entre otras cosas, habl co n ellos e se tema. Empez mi hija con que tena pena que otros nios en la Navidad estaban con su mam y su pap, y le dije que nosotros somos una familia, ellos y yo, y conversamos y como que lo est entendiendo mejor, porque lo dems no lo podemos manejar, pero nuestra familia s. Y la otra parte, en la parte personal, para mi ha sido un broche de oro para mi vida, venir a un aula de la universidad a aprender un poco ms de las personas. Y aqu voy a contar o tra parte, que me ha ayudado tambin a a o encuentra bien y s preguntas fueron manejar mu cho mi relacin laboral con un jefe, que no es positiva. Yo soy l tpica perso na que est hasta aqu de pega, y nunca l mantuve la tranquilida d y manej yo la situacin, y mi atingentes y directas, y re
siempre me saca ms. La otra vez me llam para llamarme la atenci n, y yo vert la situacin de tal manera que termin
pidindome disculpas. Y con una tranquilidad que a m me sorprendi. Y yo creo que porque el estar ac a m me dio seguridad en m, porque creo que yo necesitaba reforzar mi seguridad, porque son los temores los que no nos dejan avanzar. Y yo voy formando as firmeza. Ahora me viene una evaluacin en e l trabajo y me espero lo peor, pero estoy preparada y me siento firme para ir preparando una estrategia, porque esto es igual que un partido de ajedrez. Eso le agradezco harto al taller que Mirra ha hech o, porque h a tenido un efecto personal y familiar. Y siempre me acuerdo d e lo que t mencionaste de la mpre lo organizacin del grupo y de hecho para m, soy una persona que sie trae un desgaste. As es que hoy da les dije
quiero hacer para no molestar a nadie, y s qu e no est bien, porque eso me bueno yo dej arroz hecho y ustedes se calientan unas salchichas, y la Mari P va a limpi ar la tina del bao, porque eso siempre lo hago yo, pe ro tengo que salir y hay que limpia rla hoy, esa ser t u misin, agarra la espon ja y el klen zo y la limpia s y le pare ci mal, pero yo ya s manejar el malestar de ella, tambin lo apre transo con ella, bien yo te propongo esto, t haces esto, ha sido un alivio para m. 26. Margarita: Aprender a manejarse es fundamental en la vida, por ejemplo, eso que dices t de la fam ilia yo lo ap rend hace tiempo siempre yo he sido de familia chica, que yo l o hago presente porque para mi e ra re importante mi pap, mi mam y mi hermana, y despus yo no l ogr construir la familia que yo quera y me qued so la con una guagua de un ao. Y en la que me toc aprender hartas cosas, y crec, luego falleci mi ma m y nos quedamos con mi nd ac, ah ora yo qu te parece?
cmo te sientes ahora ?, bien, ya listo , entonces ha sido un alivio, este talle r
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pap y mi hermana se cas y yo me separ, y los poquit os que ra mos nos quedamos bailando. Y ah me di cuenta, porq ue mis padr es no tena n familia, mi mam e ra hija nica y mi pap solo tuvo una hermana, pero siempre tuvieron redes de apoyo, gente cerca, y me di cuenta que yo tena que hacer lo mismo, tener una red de apoyo, tengo amistades, tambin gente de mi oficina, y donde vo y siempre h ay gente q ue se acerca y como u na cosa inn ata de amistad, en este caso fue la Doris, a qu en el P ENTA, entonces eso como que reemplaza la familia, y son incondicionales. 27. Magali: Bueno yo igual he aprendido harto ac, y do y gracias a Mirra, y yo
siempre en las notita s le pona fe licitaciones. Porque sie nto que hu bo harto apoyo de parte de uste des, y poder afrontar la dificultad que tena co n mi hijo mayor, y ap rend a superar, como le explico, como ese trauma que llevaba, porque yo l o vea como algo tan terrible para m, y aqu vi que no es tan terrible, que son cosas de la vida y que l lo tiene que pasar, eso fue un relajo para m. Ahora trato de compartir con l y con ella y ser la familia que habamos sido siempre, y que no se desuniera, porque antes de que yo ll egara ac esa amistad que yo tena con mi hijo se esta ba desuniendo. Y el hecho de compartir ac y de ha ber recibido consejos me sirvi mucho para volver a conversar con l, y l a sumi tambin lo que yo le puse de propuesta. Y le doy las gracias a todos y al programa que me dio la oportunidad de participar ac y conocerte a ti y a todo s ustedes, me encari con todos y ojal po damos vivir otra experiencia como esta y que tengamos una comunidad y nos sigamos viendo. 28. Doris: Yo estoy pasando por la etap a de mi hijo de 17 aos, es la prim era vez que pololea y a m no me gusta la niita, en lo personal no me esposo menos, entonces yo aqu aprend como manej gusta y a mi ar la situa cin. Yo
siempre le haba dicho: Pololea, ten amigos, sale y ahora es primera vez que l pololea y aunque la nia no me agrada yo la acepto, no le he dicho: No, no me gusta e sa niita, no te juntes, pero hemos tenido conversaciones bien francas y yo le he rayad o la cancha, lo he hablado con los d os y con la mam de la nia, respecto de mis reglas, mis medidas, siendo sper clara y mi hijo se lo tom bien y me dijo: Mam te l o agradezco. Es un cabro tan ch oro, que siempre me da satisfacciones, pero en este punto yo lo aprend el da que aqu discutimos la situacin de Magali. El haber estado ac me hizo a prender muchsimo, me sent ms segura, aunque no s lo que va ser ms a delante,
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pero estoy tranquila. Con mi hijo fue todo bien, me dijo: Gracias mam, por ser tan honesta, pero mi problema es mi marido, yo tengo que hacer doble trabajo, hablar con ellos y con l, respecto de su a utoritarismo y su yo quier o esto, quiero esto otro, me tienen que responder as, entonces yo tambin te ngo que tener esas conversaciones con l, tienes que acepta r que tu hijo es adolescente y que tiene que tener parejas, y l est feliz. Mi marido impone que ellos n o deben pololear porqu e se tiene sentido, le cuesta. 29. Alicia: Yo veo que t tienes el cue nto bien armado, y que tu marido te necesita ms a ti, que los hijos. 30. Doris: S, es verdad, y l me lo h una sola TV y la ten ace sentir e n todo orden de cosas. Voy a que avocar a los estu dios, a prepararse para ser ind ependientes, y luego pololear, es muy cerrado en ese
contar una infidencia, l se puede dormir rodeada de sus hijos, porque tenemos emos en el dormitorio, porque es nuestro punto de ue ya no estoy se encuentro. l se pued e dormir y si yo no estoy siente q siente que le ha pertenecido en la vida, somos nosotros. 31. Magali: De repente mi marido tambin es apr ehensivo, cuando alguien me lla, te entras al tiro noms, de
despierta y dice Y la flaca donde est, dond e est la mam?, lo nico que
viene a buscar, me dice: Quin es esa ga bulla ni nada.
repente cuando l se quiere acostar y todos se acuestan y no le gusta nada de
(Se le aconseja a una mam respecto de un tema muy privado) 32. Ana: As cuando trabajbamos en los grupos y creamos que lo nuestro era os ya lo
grave, nos dbamos cuenta que no era tan grave que otros apoderad
haban pasado bien. Ahora vemos entonces que pololear no es tan grave. 33. Alicia: As debe haber sido grave para nuestros paps. Yo tengo una hija de 20 aos que trabaja y ayer fue a la fiesta de la empresa, yo no quise ir, po rque yo no soy de estar con mucha gente, me gustan los grupos pequeos. Ella fue y lo pas estupendo, y me d eca que furamos las dos. Le dije que yo no i ba a ir porque no lo paso bien, pero le dije que en su lugar, con 20 aos, yo ira, y as fue y lo pas bien. Y le dije: Linda, as te tienes que desprender de m, porque
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lo nuestro es como simbiosis, y ella me d
ice que qu iere estar conmigo,
trabajamos juntas y todo, y la Mari Pi, la que est ac es s per independiente. Y retomando el tema de las cosas naturales, le digo a la Linda que salir a bailar es natural, que tal vez luego conoce a alguien y puede pololear, que eso es normal. Ella es demasiado tmida, p ero ella es as, una psicloga me dijo que ella ya defini su personalidad que ella se siente bien as, y yo ya no cargoseo con eso. Pero intento que salga con sus amigas, sus ex compaeras, etc. 34. Mirra: Pued o hacer un a suposici n entonces. Por lo que he escu relaciones con la familia? 35. Alicia: Y ha abarcado ms all de eso, en la situacin con mi jefe por ejemplo, 36. Ruth: A mi me ha a yudado bastante, en mi n cleo familiar est, como que se uni ms, en cuanto a sabidura , en conve rsar ms, darse tiemp o, ms espacios, y mi hijo tambin, felices, como que yo tom el mejor vocabulario que vine a aprender ac. Porque yo soy una persona muy tmida, con pocas confundida si lo que experiencias en talleres de psicolog a, y aqu yo aprend bastantes co sas que yo no saba o que no saba como enfrentar o que estaba haca estaba bien o e staba mal, as que como que me centr un poco en esa rea, como ms seguridad y me e nriqueci ms mi inteligencia. Y feliz, pero muy feliz, y estoy agradecida del programa y de ti, y de los que participaron en el grupo, po rque usted dio el grano bien grand e y los dems fuimos a portando con los gran itos. Como que entre to dos, y cada uno, lo que contaron me sirvi bastante, bastante, porque con los ejemplos me dio idea s, me a yud ms a pensar, a razonar de cmo hacer las cosas. Si de repente me viene un poco de temor de miedo de cuando mi hijo tenga 18 aos, pero ya s algunas cosas y como enfrentarlas. Y y o estoy muy pero muy agradecida , pero feliz, feliz, realmente es la nica p arte donde te da una o portunidad de compartir varias experiencias, que en los co legios no se da, aunque hay tallere s no hay una oportunidad amplia do nde uno pu eda expresarse y por ltimo romper esa timidez, porque los otro s talleres n o me dan e sa oportunidad para yo decir, o como que te hacen sentir mal. 37. Margarita: Yo creo que en el grupo no haba ningn tmido, cuando hablbamos en grupo, todos hablaban. chado,
Puedo suponer que lo del taller les ha servido en su vida cotidiana , en las
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38. Elsa: Me parece que fue por el ambiente. La autoestima y todo eso, y el respeto de escuchar al otro. 39. Magali: Yo creo que p or eso a veces a uno le da la timidez o e l miedo de
hablar, porque sabe que lo que uno va a decir no lo toman en cuenta. 40. Alicia: Como que lo que no tiene que hablar no le interesa a los dems y si uno es sincero, no lo respetan en sus sentimientos. La gente afuera es mu superficial en la vida. 41. Ruth: Por ejemplo, yo siento que todas las mamitas del PENTA son d iferentes, hay algo que tal vez los nios nos contagian. 42. Mirra: Pero acurdense que ustedes son familias talentosas tambin. 43. Alicia: Pero tambin est el ambiente, haba u no que dec a que era la carga gentica, otro el ambiente y otro la in teraccin de ambos, y yo creo que los tres tienen un poco de razn, porque no existen las verdades absolutas. 44. Mirra: Y porqu creen que en este taller en confianza? 45. Alicia: Por el tema en comn. 46. Elsa: Yo creo que la necesidad nuestra co mo familia de tener informacin nto yo me desayun, especia l se dio ese clima de y
respecto de nuestros hijos. En mi caso en particular, porqu e yo soy nueva ac, porque cuando empezaron hablar de los nios con tale porque jams haba pe nsado en mi hijo como un nio dist into a lo no rmal. Y estuve muy inquieta porque antes h aba tratado a mi hijo como cualquier nio, y no es cualquier nio. Entonces creo que el clima que se arm ac tiene que ver con nu estra necesidad de padres de saber y que t enamos el mnimo comn mltiplo, de que somos pocos los que te nemos reconocido a nu estros hijos como talento, y eso hace nuestra necesida d de informacin. Ade ms que todos somos inquietos tambin y queremos saber ms. 47. Magali: Yo creo que lo ms importante ac fue el hecho de pon ernos la
herramienta que era Mirra, a lo mejor si usted no hubiera estado en esto.
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48. Margarita: S, determinante. 49. Alicia: Fundamental. 50. Mirra: Creen que yo ayud a crear el clima? 51. Magali: La confianza que t nos has dado fue rica, para nosotros, por lo menos para m. 52. Alicia: A lo mejor si hu biera venido otra persona que tuviera el prog rama tan claro como t, pero que haya sido netamente profesional el clima hub iera sido otro. Porque yo siempre digo que depende de la vibra. 53. Margarita: Son las personas los que hacen los lugares. 54. Alicia: El ca risma que t tienes, tu estilo de personalidad, como dijo M argarita, nos quita la timidez. 55. Ruth: Yo estoy de acuerdo con todo lo que dicen, a lo mejor no me e muy bien, pero creo que lo fundamental aqu que nos d compartir fue Mirra. 56. Mirra: Y las personas que participaron. 57. Ruth: Porque el ambiente se relaj. 58. Mirra: Pero yo creo que yo di el punto de partida, pero ust edes como paps xpliqu
io la confia nza de
agarraron papa y dieron la posibilidad de abrir se. Porque si ustede s hubieran puesto una barrera el clima no habr a sido as, entonces creo que tiene que ver con la apertura de ustedes como padres. 59. Magali: Yo pienso que eso lo diste t poh, porque t nos hiciste sentirnos bien contigo, por que a lo mejor si t h resultado. ubieras sido como media tir no habra
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60. Ana: Yo pi enso que va como co experiencias de vida.
n la sencillez que fue planteado todo. El do, sino
respeto, la sencillez, el no creerse alguien superior a otros, sabeloto
61. Magali: Yo creo que de todos los que participamos, 30 ms menos, de todos sacamos algo. Tal vez lo que yo habl le sirvi a ella, lo que ella habl me sirvi a m, sirvi algo a cada uno, a todos. 62. Doris: Yo creo que fuimos como una esponjita que absorbimos todo. 63. Mirra: Pero tambin dieron y devolvieron a los dems. 64. Magali: S, fue rico. Lo nico es que voy a echar de menos. 65. Mirra: Se acuerdan de las expectativas de la primera sesin, de l da que inicio.
llegaron al t aller. En ge neral hice u n resumen de las expectativas que tenan all en el papelito. Est as son las expectativas que plantearon en un Quiero saber en qu medida se cumplieron y si no se cumplieron tambin. 66. Margarita: Es que yo creo que ya lo hemos dicho. De cierta manera todos salimos satisfechos y contentos, y sabiendo qu e habamos entregado algo rico de nosotros. 67. Mirra: Estoy de acuerdo, sin emba rgo, creo que uno pue de salir contento y satisfecho de algo del cual no diferentes, Fue ese el caso? 68. Margarita: Es que qu pasa, el primer d a todos planteamos nuestras te na expectativas o que eran expectativas
expectativas, algunas cosas que q ueramos recoger de e sto. En mi caso, y creo que de l grupo, nos fuimos con tentos porq ue encontra mos un poco de lo que queramos. Co mo deca, yo siento que falt profundizar, pero eso lo entend desde que el ta ller fuera as; de un nivel que pa sa a otro n ivel. Lo que vivimos en esta etapa f ue enriquecedor y nuevo. Fue una instancia importante para compa rtir con gente como no sotros de la cual aprendimos y recogimos experiencias bastante e jemplificadoras que sirvieron como aporte para tu vida. A parte de la instancia ac tenamos la instan cia de la ca sa para con versarlo con los hijos, la familia.
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69. Alicia: Y poner en prctica lo que habamos recibido. 70. Margarita: Se comenzaron a crear vnculos, creo que todo fue positivo. 71. Alicia: Yo pienso que como continuidad, como t tocaste e l tema de la casa,
recibimos, absorbimos, la curiosidad no termin cuando salimos. En mi caso, yo siento, q ue es algo que est ah , que est ponindose a prueba to dos los das. 72. Doris: Algo que est germinando por todos lados. 73. Alicia: Claro, es algo que sigue de manera familiar, que un o aplica tambin con otros hijos, porque aq u hubo un a experiencia que uno tambin las vive. 74. Magali: O las puede vivir. 75. Alicia: Entonces, eso contina en la casa, porque no se detiene as, porque uno si hace un cambio de actitud con lo s hijos, e s algo que va siguiendo y te hace crecer ms cada da. 76. Magali: Yo pienso que esto es como la universidad, que nos ense a ser ms que mam a nosotros. A lo mejor ramos mams, pero siento que me ense a enfrentar situaciones ms que mam con mi hijo y ahora las que puedan venir con mi hija. Y en relacin a la pareja de uno, y el comportamiento de uno en la casa. 77. Ana: Yo pienso que s tuvo impacto, por ejemplo, en mi caso, tom muy en las vacaciones y ante s lo decida mos los y decidimos como hacerlo en escu ch, que uno
serio lo de l os consejos familiares. Lo coment en mi casa y lo conversamos y pusimos, por ejemplo, el tema de padres e ib an los hijos, pero ahora votamos
familia, y sali sper bie n todo. Tambin pas con mi hija que va ya a salir del colegio el p rximo ao, pero no sa be qu est udiar, as q ue lo conversamos entre los cuatro y decidimos que prueba, que haga luego un ao cuando ter mine su 4 medio, igu al d su pre-universitario y cua ndo termine y est
decidida vaya a la universidad. Per o ella tiene el reflejo de su hermano y se tiende a co mparar con l. l sali con un 7 del colegio, pe ro le hago ver que
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ella es otr a persona diferente, ella me que si necesita tiempo se lo va a tomar. 78. Mirra: Gracias. Ahora vamos a h sobraron en este taller?
dice que
a lo mejor
nos est
desilusionando y le decimos que no , que ella tiene que ser una persona feliz y
ablar de cosas ms
acotadas d el taller.
Necesito consejos, hganme el taller ustedes. Qu temas creen que faltaron o
79. Ruth: Yo creo que faltaron. En que de repente qued habla r de las drogas, de la violencia. 80. Ana: Sexualidad tambin. 81. Ruth: La violencia porque de repente uno prende la tele y no me entretiene, me deprime, me achaca. Entonces d e repente uno ve que hay familias bien constituidas que se han cado y uno se pregunta cmo lleg ah. 82. Mirra: A ver ento nces tenien do en cuenta el tema de drogas, violencia y
sexualidad, que dijeron por ah, la idea es que en el taller se toquen para adquirir herramientas para luego tratarlo con los hijos en la casa, o b ien de ver cuales son los factores que hacen que la gente o las famil ias vivan situaciones difciles relacionadas, O ambas cosas? 83. Ruth: S, ambas. 84. Ana: S, ambas, porque no porque los nios sean del PENTA estn inmunes. 85. Ruth: Uno por ms que trate de entr egar buenos valores en el hogar, m uchas veces igual el nio no quiere enfrentar bien la realidad de una sociedad complicada. Y tambin se da un ambiente de los colegio s en que no se dan talleres no se dan oport unidades para tratar ni hablar de te mas de las drogas, por ejemplo. 86. Ana: Que los chiquillos logren tener alguna reflexin de drogas. 87. Mirra: OK, muchas gracias. Qu les pareci la metodologa del taller? Esto de trabajar en grupos bsicamente y casi no se usara el pizarrn.
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88. Elsa: Muy buena. 89. Magali: Lo de trabajar en grupo fue rico, porque conoc ms personas.
Entonces el hecho de que los ejercicios se hicier an con distintas personas, y la otra semana con otro grupo, pa mi fue sper bueno. 90. Ana: S porque si hubiera sido con puro pizarrn uno habra estado preocupado de estar escribiendo y no habra a prendido tanto como fue. Fue facilit ador del intercambio de experiencias. 91. Elsa: Fue distinto. Fue bueno, porque el hecho que te guen te permite ms aprender. 92. Magali: A parte de que haban temas que eran similares a lo de uno. 93. Doris: Yo soy kinestsica, entonces el poder escuchar a las personas te queda, el poder mirar lo que te trasmite, ms que estar ah escribiendo y memorizando algo, el poder mirar, escuchar, hablar e interactuar a mi me sirvi mucho ms. 94. Alicia: No se te olvida nunca. 95. Mirra: Hay alguna sensacin de que haya faltado pizarrn? 96. Magali: Ms que pizarrn, creo que falt tiempo. 97. Varias: S. 98. Mirra: Me parece que esa es la gran crtica del taller; la falta de tiempo. 99. Margarita: A dems que se pasaba as, entrbamos y salamos, pasaba rpido. 100. Doris: Debe ser porq ue era entretenido, e stbamos todos con el mucho
compromiso y con las ganas de saber. 101. Alicia: Yo cr eo que queramos escuchar y ser escuchado s. Yo creo que
eso fue el gran objetivo de ac y se cumpli hasta con los varones que siempre son ms reticentes.
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102.
Doris: Yo creo que e so pasa por la sociedad en que vivimos, donde
todos estn muy apurados y nadie tiene tiemp o para mirar a la cara al otro, ni para escuchar al otro. Creo que eso hizo el clic ac. 103. 104. Alicia: En general nadie te mira, nadie te ve. Margarita: En general yo ando relajada y trato de disfrutar cada minuto,
pero es un trabajo ms o menos importante para poder disfrutar. 105. Mirra: Lo lt imo, es por si alguien quiere acotar algo sobre el papel de l
gua, aunque ya vimos que como g enerador de confianza estuvo bien, Pero Qu les pareci como experto?. 106. Ruth: 107. 108. Bien. Doris: Sper bien. Mirra: S que yo estoy aqu, pero si hay algo no tan bien o posible d e
cambiar me gustara saberlo. 109. Ruth: Yo lo nico que digo es como me gustara ser como la Mirra, para
entender a las personas, para entregar esa energa positiva. Hasta con el modo de sentarse, de mirar. Cmo me gustara ser as, relajada. 110. 111. Magali: De saber llegar a la gente. Ruth: Es que tienes alg o tan bonito, positivo, de slo mirar a la gente a er una persona que sa be ms blado con psiclogas pero as
mi me prod uce confianza, ganas d e aprender, porque encuentro como gua es experta. Dios me ha dado la bendicin de pon que yo, pero que llega . De repente yo he ha excelente. No puedo decir nada negativo. 112. Elsa: Sabes qu uno siente? Qu e eres una persona que tiene harto
como que la miran inferior a uno. Entonces a eso yo vo y, que como gua est
conocimiento, que sabe de lo que e st hablando, lo demue stra por la a pertura que tuvimos en el taller. Eso hace sentir bien a uno, que una persona que est
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en un nivel de conocimiento ms alto, tiene esa igualdad eso es crucial para lo que se entreg ac. 113.
de trato con uno, y
Margarita: Y la claridad adems, yo encuentro que t eres muy clara
para plantear todo. No hubo nadie que dijera no entiendo, no pas. 114. Alicia: Lo que me llamaba mucho la atencin es que cuando decas: Yo atencin. P orque una persona Yo he ledo y no Yo soy l a
he ledo, o sea, eso de que sin tener la experiencia de m am, llegaste muy a nosotras, a lo cotid iano de uno y eso llama la atencin de lo cuidado sa que eres en decir: puede ser muy estudiosa, o pre parada o tener conocimiento, pero me llama la experta y tengo la verdad absoluta, y eso da confianza porq ue te ponas igual, dejabas abierto a la posibilidad de que no fuera como t l o habas le do. Otra cosa muy importante es que cuan do su abuelita parti, cuando esta ba recin con nosotros, y yo le di un psame algo as y ella estaba totalmente entera, y eso demuestra que frente a una situacin dif para estar dispuesta a ayudar a otras personas. 115. Mirra: Bue no chiquilla s muchsimas gracias, hasta aqu queda la cil emocion al tener la fortaleza
evaluacin, me doy por satisfecha y Gracias.
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ANEXO N 9
RESUMEN DE LA ETAPA 1 - DELPHI
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400
PRIMERA EVALUACIN DEL TALLER POR JUECES EXPERTOS
Taller: Nios con talento acadmico: Padres y madres apoyando su desarrollo. Nmero de jueces expertos: 12 psiclogos y educadores con experiencia en te mas de alta habilidad acadmica. Fecha de la primera evaluacin: Febrero Mayo 2006.
1)
Como profesional en el tema de la alta habilidad, Cmo te ha parecido,
en trminos globales el programa de padres? Algunas de las opinione s describen el taller como un taller seriamente organizado 48 (1 opinin), que cumple con sus objetivos (1), que ayuda a la comprensin y conocimiento de los hijos (1), dirigido a las caractersticas de los padres participantes (1). En cinco opiniones lo describen como un taller adecuado, relevante, importante e til. Un j uez agrega que es un buen programa si se implementa de manera adecuada y otro destaca el importante rol del gua. Tres expertos lo evalan como un buen o excelente programa. Otros t res como una buena primera mirada o primera etapa que de biera sufrir algunas modificaciones, o bien, continuar en una segunda parte, para la cual sugieren nuevos temas a tratar Uno de entre estos jueces opina que el taller es muy bsico. Tres opiniones destacan que se trata de una instancia para compartir que propicia el reencuentro con otros padres que estn viviendo situacio nes similare s. Dos jueces opinan que el taller estimula un importante rol de los padres, quienes participan en el desarrollo del mismo. Respecto a los temas tratados, cuatro juece s dicen qu e se trata de temas bien
49
elegidos, que deben conocer los padres de estos nios, otro los describe como temas
Tanto sta, como las siguientes frases escritas en letra cursiva corresponden a las opiniones textuales entregadas por los jueces. 49 Se especifican en la pregunta nmero 4
48
401
motivadores y dos a gregan que son tratad os de manera implican una gran demanda cognitiva a los padres.
simple por lo que
no
Hablando de la metodologa, cinco opiniones destacan que se trata de un taller ldico, prctico, vivencial, expositivo y claro y un juez creativas. califica las actividades co mo
2)
Lo consideras atingente a la realidad de los padres y las familias de los
nios con talento? De los doce jueces encuestados, diez dicen que se trata de un taller atingente que se adecua a la realidad de las familias de los nios con talento acadmico y uno de ellos agrega que no es solo atingente sino necesario, ya que estos padres (los del PENTA UC) han tenido pocas instancias para conocer y aprender sobre la realidad de los nios talentosos. Dentro de las justificaciones a sus respuestas encontr amos que lo s expertos opinan que e s un taller que da espacio a los padres para construir ellos mismos (1) sobre todo porque les da un espacio para compartir con otros padres (1), del que pueden salir temas que podemos desconocer (1), que explica aspectos tericos que pueden ser desconocidos para ellos (1). Uno de los expertos con sidera que es muy adecuado como primera experiencia y tres opinan que la seleccin de los temas es adecuada y que resulta relevante al apoyo y formacin de padres de un nio con talento acadmico. Uno de los jueces opin a que el taller se me hace corto; sus problemas yo creo que pueden ser ms variados.
3)
Crees que este taller cumple con las condiciones necesarias para ser
replicado con otro grupo de padres? Lo modificaras para ello? En qu? Diez de los doce encu estados responden abiertamente que se trat a de un talle r
replicable. Algunas de sus caractersticas que lo hacen replicable son; es un taller que va enfocado a padres con diversas caractersticas (3), la metodologa participativa hace que el nmero de participantes sea adecuado (hasta 30) (2), ya que abarca diversas reas, est hecho con temas amplios (2), est claro que apunta a objetivos centrales en el desarrollo de los nios y jvenes con talento (1) y es fcil a ser replicado por una persona con un mnimo de formacin en el tema.
402
Los expertos tambin dieron algunas sugerencias y advertencias relacionadas con una futura replicabilidad. De ntro de las ltimas opin an que dad o que se tr ata de un t aller que trata temas amplios tiene un carcter exploratorio y debiera ser revisado despus de un tiempo (1). Por ot ro lado, debe ser sie mpre re visado teniendo en cuenta la realidad socioeconmica de los padres con los que se est trabajando, y respecto al gua se req uiere que ste sea una persona con preparacin en el tema y habilidades de facilitador. Respecto a las sugeren cias para mejorar el taller en futuras aplicacion es los experto s participantes opinan: Disminuir el taller a 6 sesiones: Suficientes para los objetivos del taller. Adecuar el taller a las edades de los nios participantes, ya que el taller est pensado para padres de adolescentes. Unificar en una misma sesin lo s temas 1 y 2 del taller: Qu son la
inteligencia y el talento? y Cmo son los nios dotados? Agregar una sesin enfocada a la identificacin del talento. Integrar informacin relativa a los hermanos. Aumentar el tiempo de exposicin del gua al fin de cada tema. Dar ms espacio a la puesta en comn de investigaciones. Pedir a uno de los padres particip antes que apoye la lab or del relator, como ayudante, esto ayudara a potenciar los procesos y productos dura trabajos grupales. nte los
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4)
Se podran desprender de este taller algunos otros talleres enfocados a
la misma poblacin? Todos lo s jueces consultados e stn de acuer do que del taller podra desprender se otros hacia la misma poblacin, salvo uno de los expertos que no respondi, ya que no le qued clara la pregunta. Un juez opina que con tinuar con el taller, puede ser muy beneficioso ya que los padres se van a sentir ms considerados y se involucrarn ms. Algunas sugerencias de nuevos talleres hacen referencia a realizar una segunda parte del mismo que profund ice temas y a abordado s y otras se refieren a marcha de otros talleres con temticas diferentes. Dentro de l a primera modalidad, tres jueces proponen una segunda parte ms la pue sta en
profunda en temas del inters grupal, que hayan surgido en el primer taller. Especficamente el inter s se centra en profun dizar el tema adolesce nte ya que es siempre importante para aprender algo nuevo (siempre se puede hacerlo) sobre esta etapa algo complicada que todos vivimos o viviremos, dentro de las propuestas su rge incluir temas de preocupacin para los padres, durante el perodo adolescente como; consumo de drogas y vida sexual, y respecto a l tema de g nero un ju ez dice tal vez incluira un tema que se relaciona con las dificultades de las nias dotadas.
Al hablar de talleres nuevos surgen las siguientes propuestas:
Creo que sera interesante un taller para apoyar a los padres en cmo estimular el potencial de sus hijos, cmo ayudarlos y orientarlo, lo cual sera un taller prctico.
Un taller de estrategias de apoyo al aprendizaje de nios con talento acadmico, donde se aborden estrategias para apoyar la curiosidad y sistematicidad intelectual, tanto en el colegio como en la vida (por ejemplo, tcnicas de bsqueda de informacin, planteamiento de preguntas, etc).
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Un taller orientado al desarrollo de la autoestima de los nios y jvenes talentosos.
Un taller sobre el autoconcepto que van formando estos nios al ser reconocidos como especiales y cmo les afecta. En el tema de las comparaciones y las expectativas que se tiene de ellos en el colegio, la familia y desde los mismos alumnos.
Un taller para los mismos jvenes y nios talentosos que los oriente a ellos acerca del talento y su desarrollo.
5)
Consideres que como tal, el taller sea beneficioso para las familias? En
qu sentido? Unnimemente los jueces consultados consideran que el t aller es beneficioso para las familias concernidas. Las razone s de este beneficio son ampliamen te compartidas por los expertos y se
resumen del siguiente modo. El taller; a) es una instancia para reflejar la experiencia propia con la de otros padres, una valiosa oportunidad de conocer a otros padres de nios con altas capacidades que viven experiencias similares y con quienes compartir experiencias y consejo, sirve a modo de contencin emocional; b) fomenta el compartir herramientas y estrategias de las experiencias, que podrn ser replicadas por los otros padres, ya que a la larga son ellos los que tienen el saber de la vida cotidiana, y son los consejos los que ms perduran, ms que las teoras; fomenta el aprendizaje recproco que puede tener lugar al tener la oportunidad de compartir sus experiencias con otros padres; c) entrega a los padres herramientas de formacin para el desarrollo integral de nios y jvenes con talento acadmico; entrega informacin de la cual carecen, sobre todo para los padres de este programa (PENTA-UC), ya que casi no cuentan con instancias
405
de capacitacin ni de acompaamiento; toca temas atingentes; estimula el aprendizaje de conceptos importantes como inteligencia y dotacin, entre otros; d) es una oportunidad para las familias de conocer ms a uno de sus integrantes y de poder establecer mejores relaciones con l; e) ayuda a los padres a entender a sus hijos, apoyarlos, estimularlos, transformndose en agentes que ayuden a aprovechar el potencial de estos nios; f) permite a las familias conocer a los hijos talentosos, sus caractersticas y necesidades, de manera de dejar de ser vistos como bichos raros o ratones de biblioteca sino como hijos con intereses diferentes; g) permite que los aprendizajes puedan ser replicados, por los participantes, en sus casas, en su vida diaria, con sus hijos, lo que puede brindarles tranquilidad de estar haciendo bien las cosas y modificar aquellas conductas que evalen como poco adecuadas.
6)
Crees que, de lo trabajado en el taller, existen aprendizajes aplicables a
la vida cotidiana de estas familias? Once de los jueces co nsultados r esponden p ositivamente y uno no responde esta pregunta. Las justificaciones respecto a la aplicabilidad de lo trabajado en el taller a la vida cotidiana de las familias, vienen desde un anlisis de la metodologa del taller, de sus objetivos y caractersticas: Aprendizaje significativo: - se dice que los aprendizajes significativos quedan y qu ms significativo que aprender sobre el propio hijo y no slo aprender de manera pasiva sino que interactuando con otros y escuchando exposiciones al respecto;
- es un taller muy prctico y de fcil aplicacin a la vida cotidiana, ya que los aprendizajes que all se lograron, pienso, van en la lnea de los aprendizajes significativos;
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Caractersticas del taller: - en todas las sesiones se da una forma de aplicacin a la vida cotidiana, en especial en aquellas de resolucin de dificultades. Me parece importante hacer hincapi en cada sesin de ello;
- si no aprendieran cosas aplicables a su vida cotidiana el taller no tendra valor. Creo que el hecho de que permitas un espacio abierto, interactivo y experiencial te asegura dicho objetivo;
Objetivos del taller: - muchas sesiones buscaban rescatar la experiencia especfica y personal de las familias;
- ese es el objetivo que se vio reflejado en todo el taller.
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ANEXO N 10
TRANSCRIPCIN DE LAS ENTREVISTAS A PADRES 50
Para la transcripcin de las entrevistas, se ha decidido respetar y transcribir fielmente cada palabra utilizada por los participantes.
50
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Entrevistada: Magali (Entrevistada N 1). Hija: Denisse, 12 aos. Fecha: 1 Agosto 2006. 1. De lo que yo aprend en el taller me sirvi harto. He aprendido que los
problemas mos no era n tan graves, porque uno se va jun tando con las dems mams, no s comunica mos y vamos teniendo contacto ms personal con algunas y he visto que mis problemas no eran t an graves. Conversamos sobre temas. 2. En el taller aterric de mi problema y co mo pensaba que nunca poda salir de ah, con ust ed y los dems me di cuenta que era algo que hay que d ejar que pase. Me sirvi para un crecimiento personal, a m me sirvi como persona y para mi grupo familiar. 3. Cuando me invit a par ticipar no me puse a p ensar de lo que sera el taller , porque siempre participo en las actividades q ue creo que me van a servir, donde me eduquen como mam o como duea de casa, entonces yo si era por un taller de padres. Yo saba que me iba a edu car, yo saba que iba a ser algo educativo para m y me sirvi porque en el fondo uno no piensa que va a contar las situaciones que vive y sin querer uno se va involucrando. Me solt p orque todos se so ltaron. Fue muy familiar donde compartamos cosas en co mn, a parte usted ayud much o en ese sentido. Usted nos dio la confianza p ara que nosotros nos soltramos, yo creo que esa fue la clave. 4. Me sirvi porque yo entend como enfrentar ciertas situa ciones, que a ntes no quera entender, pero al ir conversando all y con usted, ya lo entend y con eso me sent mucho ms tranquila y yo como persona me qued bien. Y a la familia nos sirvi, tambin a la Denisse l e sirvi porque como familia pudimos ir resolviendo una situacin, a ella le sirvi para estar ms tranquila. 5. Ella es bien exigente conmigo. Cuando quiere algo tenemos que h ablar en
familia para ver si podemos o no, y ahora, por ejemplo, ya no podemos seguir pagando el Internet y ella se desesp era y yo no la entiendo por qu. No s en realidad por qu, pero es muy e xigente en cosa s materiales, porque de cario no puede ser exigente, somos sper cariosos.
411
6. Cuando pide cosas, ah ora el Intern et hemos p ensado con mi marido de seguir haciendo el esfuerzo de pagar porq ue realmente ella siempre ha cumplido con el colegio, le va mu y bien, siempre preocupad a de las pru ebas y los t rabajos, entonces n o queremos quitarle lo tambin le ayuda para el colegio. 7. Lo que s he notado que, desde que tenemos I nternet, conversamos menos en familia, entonces yo habl con ella p ara ponerle horario al u so de Intern et que no eche a perder nuestra vida familiar y estuvimos de a cuerdo porque p refiere eso antes que lo saquemos. Ella el otro da me deca que est mejor as con un horario. 8. Ella es bie n movida. Para el paro de los e studiantes ella agrup a sus que ms le interesa sobre todo porque
compaeros del colegio diciendo que cuando ellos fueran a la enseanza media tambin les iba a afectar, por lo que deban apoyar a los estudiantes de media. As que todo el colegio se par, se organiz todo. Nos otros la quera dormir all, pero no la apoyamos, todo el da estaba en eso. Ella
dejamos dormir, todo el da si quera estar, pero no dejarla a dormir y todo. 9. La apoybamos, la bamos a dejar y a buscar pero no la d ejamos dormir all.
Siempre la apoyamos en sus decisiones y en lo que quiere hacer, pero a veces se compromete en cosas sin pedirn os permiso y eso a nos otros no nos gusta, porque tien e que conta r con nuest ro permiso antes de co mprometerse, pero eso ha cambiado y ella lo ha entendido, por ejemplo, en lo del paro convers antes y nosotros la apoyamos. 10. Ella ahora e st en una onda ms grande, de ir a fiestas y d e pololear. Le dije las co sas b ien clara s q ue ahora p uede salir con permiso y con horario y si quiere quedarse a dormir es slo si la mam de la amiga donde va a dormir me lo dice. Pero siempre va a tener que ser a s para tener per miso y eso prefiero ponerle los lmites aho ra, de ante mano, para que lo te nga claro d esde el principio. Sabiendo el lugar donde ella va, el telfono, teniendo el control, saber quien la va a venir a dejar o de irla a buscar. La gente siempre me dice que ella se porta bie n y que es bien seorit a y eso me tranquiliza, porque eso es algo que siempre le he enseado. ella nos
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11. Tambin hemos hablado que ella tiene que apr ender a hacer las co sas de la casa y de a poco ella e st aprendiendo a cocin ar porque puede que algn da yo no pueda porque est enferma o qu se yo, ella lo va estamos de acuerdo. 12. Yo le digo: Hija sabs que me da miedo a m me da miedo a que en las fiestas hay nios que le metan drogas en las bebidas y yo le dig o que hay que ser cuidadosa, entonces ella me cuen ta lo que p asa en su s fiestas y eso me tranquiliza, porque me hace caso y me tiene confianza, estoy tranquila yo. 13. Con mi hijo, que e s mayor que la Denisse, se llevan mal porq ue como y tener que hacer y
hablbamos que estos nios talentosos son medios altaneros, ella es as y a mi hijo le carg a, la encuentra agrandada y se p garabateaban entre ellos, pero ahora ya no tratos con e llos, con lo s dos. Con la Denisse elean. Yo trato de ser rbitro lo hacen. He tenido que hacer para, que u se el Intern et slo y aprender algunas regularlos, que se respeten y hasta el momento s me resulta, a ntes se
unas horas al da, y e l resto lo dedique a sus estudios
cosas de la casa y con el Gabriel para que no se meta co n ella y la d eje en paz. Hasta el momento ha resultad o, al princip io Gabriel era muy buen o para insultarla, y yo le ense que as n o tiene que tratarla, y ahora parece que me hace caso, ha resultado. 14. A m me interesa que la Denisse aprenda a hacer las cosas de la casa, a hacer un buen almuerzo o un buen ase o, porque qu pasa si el da de maana yo estoy enferma, ella lo va a tener q ue hacer, a dems as la estoy preparando para cuando ella tenga su propia casa. Yo s que a ella no le gusta y me dice que no tien e tiempo, q ue ella estu dia y va al PENTA, pero lo va a te ner que aprender noms, yo le explico que ella lo tiene que saber hacer y habla mos, no le gusta mu cho pero lo entiende. Tambin hemos tenido que hacer trat os para eso, por eje mplo, dejamos el Intern et a pesar d e que nos cuesta pagarlo, para ella, pero ella tiene que ayudarme en la casa, y ha resultado. 15. Este es el trato que hicimos con Internet, yo no sacaba el Internet pero t vas a estar tres horas diaria s y vas a cumplir con lo dems, y eso se ha estado haciendo hasta ahora. Y con Gabriel es que no se meta ms con ella, que no la rete, que no le diga ga rabatos, qu e si tiene q ue conversar con ella, p erfecto, pero si no sabe como, prefiero que no se hablen los dos, y as ha sido. Es que
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lo que pasa es que yo no les doy motivo a ellos para andar peleando, yo con mi marido no somos as, entonces yo les digo a ellos que si no ven eso, no tienen porqu andar as, le s digo que no tienen que fa ltarse el respeto ni falt rmelo a m, porque me lo faltan si se ponen a discutir delante de m, palabra s van y palabras vienen, y yo a h. De repente me ang ustio y me b aja el llanto, y si me ven llorar ya se dejan, slo es eso, pero por lo menos es algo solucion able en realidad y que se puede superar. 16. Yo le digo despus a mi esposo, bueno en realidad por lo menos los chiquillos no son atrevidos, mi hijo tiene 20 aos y me escucha siempre, nunca me tira la puerta ni me dice que me vaya para otro lado o que se va de la casa, siempre ha habido respeto, l me escucha aunque est muerto de rabia. 17. Mis miedos tienen que ver con las fiesta s de la Denisse o que se ponga
altanera de voz, pero en esos momentos yo la reto y le
digo que n o tiene
porqu hablar as que eso es una falta de respeto, que ella siempre tiene que respetarme, que yo soy la mam. Primero la reto, luego me calmo y la abrazo y le explico que ella no tiene que ser as conmigo y as tratamos de conversar las cosas, y ella se da cuenta, porque a veces me pide perdn o llora y me dic e que se da cuenta que tiene que cambiar eso, p ero que le cuesta y no s abe que le pasa, y yo ah no s qu hacer, pegarle no saco nada no va a cambiar si le pego, creo que tengo que hablar noms con ella. 18. A veces pienso que pe gndole un a cachetada se va a calmar, pero n o creo, pienso que no. Ella se da cuenta apenas conte sta mal, y yo le digo: Denisse no me gusta tu tono de voz. Yo creo que para evitar eso debera ser de parte de las dos porque yo tambin soy as, a veces ella me trata de explicar y yo no la dejo hablar y le levanto la voz y le digo: No es que t n o tienes la razn yo tengo la razn. A veces mi marido interviene y me dice q el tono de llanto mo me tengo que quedar callada. 19. Lo que estaba haciendo es cuando me da mucha rabia les digo que sigamos despus y me iba a dar una vuelta por ah, me encontraba con cualquier vecina y ya despu s se poda hablar tranquilamente, yo le dec a: Perdname me port mal, o ella iba a hablarme para pedirme perdn ah ms calmado todo. ue no es ta n grave para que le ponga tanto color, cuando me enrabio mucho, lloro, entonces con
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20. Cuando hay cosas cuando uno quiere tener para los hijos y no puede tenerlas, es difcil, que la plata no alcanza, que le est quedando todo chico a la Denisse y hay que comprarle cosas, la ropa, necesita otras cosas y eso me desespera y con el sueldo de mi marido no alcanza. Y yo qui ero trabajar pero no encuentro trabajo, yo creo que ms que todo es eso las preocupaciones. 21. A veces yo reconozco que soy pesada y les digo cuand o yo estoy pesada
prefiero que no me habl en, y cuand o me ven p es entre ellos hablan: Mejor nos quedamos callados y no les con testes nada porque si t le contestas una va a empezar de nuevo. Pero dentro de todo es normal, yo encuentro que est bien, porque en todos lados hay pr oblemas y los mos son solucionables, eso le digo a mi marido qu e por lo menos los ch iquillos me hacen caso , o me avisan lo que hacen y donde estn, eso s funciona. 22. Ahora creo que la Denisse es as, es como es y para entenderla hay que volver a su nivel, ponerse en su lugar, cu ando yo tena esa edad , lo que yo quera hacer, claro que a su edad yo ya trabajaba haciendo aseo, yo casi no estudi y a la edad d e ella yo ya cuidaba hasta nios, yo encuentro que la Denisse est sper relajada. Mi sueo era tener una familia formal. 23. Bueno lo ms importante que yo quera para que iba a trabajar y a estudiar en Gabriel era que terminara sus
estudios, como l siempre lo haba dicho, despus que ter minara sus estudios la universid ad, tener buenos estud ios para tener un buen futuro para sus hijo s, eso es lo que le recalco, y a la Denisse tambin, le digo: Hija tiene que hacer bien tus cosas de colegio, trata r que te vaya bien siempre, tratar de ir a la universidad, si puedes, esfurzate y sale adelante, pero yo no le puedo ase gurar que le voy a pagar los e studios, pero que ella se esfuerce, qu e no sea como yo una pobre tonta que tuvo qu e cuidar nios chicos, que la gente te mira b ajo, la gente te discrimin a, ya a la Denisse le han dicho : Si tu eres hija de una simple nana, yo le dig o a la Denisse que no porque le digan eso yo vo y a dejar de trab ajar porque esa es mi p rofesin entre comillas, uno se aburre. 24. Pero estudiando una profesin, el e studiar algo que a uno le guste es a lgo que a uno le gusta, en cambio cuidar nios o hacer el aseo es por necesid eso le digo a la Denisse que ella tiene que tratar de sacar ad, por sus estud ios, que
tengan un buen futuro que tenga n una buen a casa cuando tengan que vivi r
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separados de mi, que no tengan q ue vivir de allegados. A Gabriel siempre le digo que deposite plata en una libre ta porque yo viv ocho aos de alle gada y eso es lo q ue les acon sejo, eso e s lo que yo siempre les digo para que se anime y estudie. 25. Que yo les haya enseado, lo ms importante es el respet o a la familia, a los adultos de afuera, que no sean groseros ni en la calle, n i en la casa ni echar garabatos d elante de n osotros, ni levantarnos la voz, no discutir en Que respeten a los profesores, q ue hagan las tareas, la mesa . eso lo veo como las
tareas, y que se respeten ellos mismos. Yo le digo a la Denisse: Si t te das a respetar te van a respe tar los dems, yo le hablo como mujer, que yo le digo que si ella llega a tener a un nio y el nio la quiere tocar ella tiene que decir que no, que si la quiere la tiene que respetar, en ese sentido el respeto del pololo hacia la polola es que l no tendra porqu tocar su cuerpo. Y a mi hijo le digo lo mismo si t qui eres a tu po lola tienes q ue respetarla, no tienes porqu golpearla ni echarle garabatos, porque mi marido no es as conmigo. 26. La responsabilidad tam bin, tienen que ser re sponsables, en el ca so de los estudios tienen que ser responsables con las tareas, y de llegar bien al colegio, no llegar atrasados, y en el caso de l trabajo del Gabriel que no llegue atr asado que cumpla con su traba jo y que si tiene que trabajar horas extras que lo haga y si l tiene que decir algo que lo hable con respeto hacia los dem s, para evitar ensuciar los papeles. Tiene que ser responsable en llegar tempra no y no faltar. Tambin que lle guen a la hor a que yo les digo de lleg ar a la ca sa, o que me llamen si van a llegar ms tarde, que me llamen cuando van a alg n lado, yo les digo eso, ellos estn siempre en contacto conmigo y ah yo veo el respeto de ello hacia a m. 27. Lo principal es ensearles a ser responsable s y respetuosos con los dems. De repente los pro fesores se qu ejan de qu e ella n o se queda ca llada. De repente se le dice que no es as y pregunta p or qu no e s as, pide permiso para ir a algn lado y le decimos que no, y p regunta, pe ro por qu no, ella dice: Pero mam si yo no voy a ha cer esto, pero es que es peligroso , pero por qu es peligroso, entonces empieza a preguntar y ya no s como contestar. D e repente me aburre y ya no s como explicarle, y ella me dice: Pero mam usted me quiere tener encerrada, entienda que yo estoy grande y
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que yo no siempre vo y a estar al la do suyo, entonces son como palabras de muy grandes y eso me cuesta, no lo asimilo todava. 28. Y los profe sores igual dicen lo mi smo, por ejemplo, si tiene una prueba y a veces ella entre compa eras se comparan las pruebas y e lla siempre reclama por las notas y ella pide explicaciones y no se queda callad a, de eso se quejan los profesores. Uno le trata de explicar, pero no entiende. 29. Es que a veces trato de hacerla entender, por ejemp lo, si hay f iesta es
peligroso y se ponan a inventar fiestas, y era de todas la s semanas, un da me pregunt: Mami a qu edad u sted me va a dejar pololear?, entonces yo digo de una fiesta ya est pensando en pololear, entonces yo ya no la dejo ir a fiestas, yo le digo que despus de los 15 ao s, porque e s muy chica ya para pololear, porque ella es chica para m. 30. Igual a veces digo que t al vez le gu sta un nio que trato de darle la co nfianza para que me cuente, si igual uno pas por esta etapa, y le digo a mi marido que nos hagamos la idea. Como ella ve a su hermano que viene con la polola que salen para todos lados, eso me imagino que ella quiere y espere que todo tiene su tiempo. 31. Pero igual a veces me lo cuestiono yo digo y lo hablo con mi marido, no quiero que ella ande escondida pololeando, como anduve yo para que mi pap no me pillara, pero mi marido dice que e s muy chica qu e de lo nico que se tiene que preocupar es de estudiar y ella le responde que le va bien en los estudios. 32. Igual yo la a poyo porque hay nios que le gustan y me cuenta. Anduvo con un nio y me cont y habl amos del respeto que no es cosa que un da le guste uno y al otro da otro y que va a porque entre los cabros se van a hablamos de eso, y ella entiende. 33. Me cont que haba u n nio que quera pololear con ella , pero a ella no le gusta mucho, yo le dije que entonces no, porque el pololeo es una cosa de dos y de respeto, de respetar a la otra p ersona tambin para que vaya entendiendo ndar con todos, hay que respetarse y no de todos, decir que t eres fcil, les digo las cosas dejarse tocar, porque si no adems despus vas a andar en boca yo le digo q ue se
bien abierta s, le digo q ue si se deja tocar va a andar en boca de to dos, y
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y tome las cosas en serio, porque como es nia lo toma to do a la ligera, pero yo creo que ella lo entiende. 34. De todo lo que yo les enseo y les hablo yo creo que ellos lo guard an y lo
piensan, deben decir: S. Tiene ra zn mi mam, y la que ms acon seja aqu soy yo porque mi marido habla poco, l aconseja ms a mi hijo, sobre todo que si se quiere casar tiene que ser responsable. En todo caso, son cosas que les enseamos que yo creo que a futuro les van a servir, que son cosas q ue les van a quedar, eso de qu e gracias a mis paps yo soy as, o sino te acuerdas cuando mi mam me deca esto?, pienso que s. 35. Lo que ms me sirvi d el taller fueron las experiencias de los padres, darme cuenta que nosotros no tene mos reales problema s porque todo es cmo solucionable, tambin la s experiencias de cmo hacer algunas cosas,
enfrentarlas, que si los hijos se eq uivocan que se equivoquen, que yo ya les ense, yo ya puse mi parte y que si se van a caer que se caigan porque de eso van a aprender para el futuro.
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Entrevistada: Jacqueline (Entrevistada N 2). Hijo: Felipe, 13 aos. Fecha: 1 Agosto 2006.
1. Bajo todo p unto de vis ta el taller me sirvi.
Para m fu e sper importante,
porque creo que he podido ayudar mucho mejor al Felipe, porque me logr dar cuenta que los problemas que uno vive con el hijo en el colegio o en el entorno, no son de uno sola, son de todos, esos das que compartimos me di que hay personas que tienen muchos ms problemas que uno. 2. Me sirvi para ver al Felipe diferente, para enfocarlo diferente e ir introduciendo todas las co sas que a prend y darme cuenta qu e a mi hijo el hecho d e que yo haya participado le ha cambiado mucho, a l y a m nos ha ayudado, porque si ahora quiero hablar de mi hijo hablo, porque antes me cuidaba para que la otra persona no se vaya a sentir mal, p ero ahora yo asumo qu e Dios me dio este hijo es as y lo tengo que disfrutar. A lo mejor a la otra persona le molesta, pero no es soberbia ni nada, pero yo cre o que a los hijos hay que disfrutarlo s ahora, y si a l le va bien, buena suerte. 3. Ahora le dig o a Felipe q ue sentirte bien es tu e sfuerzo, el de arriba te ayud, pero no por eso te vas a reprimir, como lo h acamos muchas mams. Me reprima por el hecho d e que la otr a persona d el lado no lo fuera a to mar mal que uno era la creda y fuera a perjudicar al ni o, porque a un nio se le van quedando las cosas, porque una palabra mala duele ms. 4. Felipe ha tenido muchos problemas en el colegio y ahora ta mbin mi hij a, que tambin es buena alumna, ha te de un 6.5 o un 6 ah le nido problemas en el colegio, por ejemplo, anda sola en los recreos y las que dicen ser sus amigas si ella se saca menos hablan. Yo fui a habla r con el pro fesor para ver qu hacer porque no quiero que tenga problemas y me dijo que s se haba dado cuenta, porque no quera ver que se repitiera lo que pas con el Felipe, porque reconoca que con l se haba equivocado y ped a disculpas, pero yo creo que las discul pas son para Felipe porque a l lo marc, bu eno entre comillas porque l es bien maduro, ahora le da lo mismo, lo ha asumido de otra manera. cuenta
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5. Y en el cole gio no siem pre va todo bien. Yo fui a preguntar por qu Felipe no haba obtenido la mayora de la que el Felipe no siempre va a s beca que le dan a los nios con buen alir primero, y yo le dije: Perdn, usted rendimiento, porque yo creo que hay que pregu ntar y la directora me d ijo: Es siendo profesora, directora, me viene a decir eso?, o sea tengo que decirle a mi hijo que no lo haga sa biendo que l lo pued e hacer?. Yo s que l no se esfuerza para hacerlo y llega, y me dijo: Algn da Felipe se va a caer. 6. El profesor me dijo: Sabe lo que pasa, yo el ao pasado q uera que se llevara al Felipe del colegio, porque hay tanta envidia, la preocupacin que u stedes le dan a sus hijos es notoria y eso se ve aqu, tambin entre los paps; ah es que t puedes venir a bu scarlo, es qu e t est s siempre ah , con mi m arido si podemos ir los dos a reunin, vamos los dos, porque los dos somos as. Eso le pasa tambin al Max, pero el Max (hijo de otra mam del taller, son amig as) es diferente, le da lo mismo, pero el Felipe es todo lo que un nio normal. 7. Fui al taller y pens qu tanta cosa , que hablen los dems da lo mismo. Si l est feliz, se organiza, tiene tiempo y est contento yo no pu edo ir en contra. A parte de qu e mi actitud ha cambia do hacia el talento de mi hijo, en cuanto a hablarlo normalmente, creo que tambin ha ca mbiado en aceptarlo. A ntes era como que no poda cr eerlo, me cost asimila rlo que vaya a la un iversidad, pensaba si estaba yo mal, si yo le estaba exigiendo, aunq ue yo le di elegir de ir, y de hecho a veces en la maa na yo le dig o que si no quiere ir no vamos, porque lo veo cansado, pero el me dice: No mam, cmo se le ocur re y se levanta, entonces yo dije no. Ese ha sido el cambio, hemos cre cido tambin como famili a, nos hemos unido ms. Ver que el Felipe est content o, est creciendo, se desarrolla , que no le importa que no pasa a llevar al del lado, ahora tampoco deja que lo pasen a llevar, l da su opinin, pero me dice que a veces en el colegio trata de no ha blar mucho, para no se r el molesto so, pero participa. 8. En el colegio tienen las facilidades para ir al programa los viernes por la tarde, se les da ms tiempo para hacer las tareas del viernes y si tienen prueba pueden darla ese da p or la maana, pero eso ha sido po r que Felipe habl para l y sus compaeros. Al hablar l habl por los otros dos. ms apegado, es ms sensible , siendo que es tan maduro para la edad que tiene, siendo que l jueg a y hace
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9. Yo creo qu e todo esto a m me ayud. Me e
ntretena mucho el curso. Ha y a voy a
montones de cosas, pe queos det alles y las experiencias que conta ban que uno las ana liza que a lo mejor uno no las ha vivido, pero para maan estar preparada para enfrentarla porque me voy a acordar de algn caso. 10. De todas maneras nos ha servido dentro de la familia, porque de repe nte uno tiende no siempre de adrede trata de comparar al hermano, no necesariamente lo haca d irectamente, pero indirectamente. Haba con mi hija alguna presin, porque ella es ms relajada, a lo mejor ah la presionaba por que yo s que ella poda dar ms y ella me deca: Por qu no al F elipe. Siempre le digo: Hija si quieres copiar a tu her mano cpiale las co sas buenas, por ejemplo, su orden, pero la capacidad no se la puedes copiar porque t tienes la tuya propia y t no puedes imitarlo, yo le digo: T le puedes ayudar en la parte manual, e n dibujo por ejemplo, y l si te cuesta algo te puede a yudar y no por eso vas a ser menos y no por que l te ayud va s a ser peor, no al contrario. Y eso me ayud porque yo antes cometa los errores sin querer ya, pregntale a t u hermano po rque l sabe, como qu e l sabe todo, uno tiene que tratar como madre de medir con la misma vara, pero cuesta mucho. 11. Con la ms chica uno se pone ms blanda, co n el mayor porque es el hombre, y la del med io, el sndrome del medio que yo pe ns que no exista pero s que es verdad. Ella es como ms par de la hilacha, es terca, se enoja y no vuelve al tiro. Pero si el pap se lo dice no es as, tal vez nosotros como paps hemos cometido errores porque el nio se da ms con la mam y la niita con el pap, las dos son paps 100%, pero yo creo que eso uno con el tiempo va tratando de que las cosas sean iguales, pero es difcil. 12. Todo lo del curso siempre lo hablamos con mi marido. Aqu en la casa se como les fue a los
conversa todo, todo el da estamos en contacto para ver si hay que ir al colegio, yo buscaba por la paz
nios y si es necesario l llamaba al trabajo par a decir que va llegar ms tarde l est sie mpre ah. El aconsejab a a Felipe que les . Tenemos buena comunicacin e n ese sentido, en sacara la cresta a los compaeros una sola vez y que lo dejaran de molestar, cuanto a la crianza de los nios, el pap sabe siempre todo , a veces creo que esa extrema preocupacin, a veces Felipe tiene que hacer un trabajo y les dice a los compaeros: Vmonos a mi casa, mi ma m despus los lleva, y yo los
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paso a de jar a todos ca sa por casa, porque en su gran mayora los pa ps se relajan y le echan la culpa al trabajo, pero yo igual me hago el tiempo. 13. Entonces yo creo que a la larga algunos ni os eso no lo toman bi en y les m y al l
genera problema, haba un nio con el que te na problemas, sus pap s eran separados y se hacan comparaciones, nos vea siempre ah, a la ma Felipe los ignora, si le pap. Le gritaban cosas, le hacan t rampas, hasta se esguin z un dedo. Ahora dicen cosa s no les co ntesta y sino netele dijo e Felipe, a l ot ro nio lo e ligieron pre sidentes y ahora Felip e les da ideas y los ayuda. Una vez a uno se le qued la polera p ara educacin fsica y le iban a poner un u no y Felipe me llam para que le llevara una para l. Po rque los profesores y la secretaria lo quieren mucho y le prestan el te lfono, yo siempre les he enseado a ser atentos, el valor del re speto. Para el da de la secretaria le llevan un ramo de fl ores o lo que sea para la ta, porque ella sie los que l q uiere les gu sta llevarles un reconocimiento, a l le nace, y profesores lo quieren. 14. Indudablemente los miedos pasar on yo tena miedo a cmo el Felipe podra enfrentar los problemas de ms adelante. Yo me di cuenta que la asu stada era yo, porque me di cue nta que los enfrenta, sale so lo a delante, qu e si se ha aprendido a reconocer sus dice depen de con dijo mira equivoca me equivoq u, soy ser humano, mpre h a as los estado atenta, entonces es un reconocimiento, lo mismo co n los profesores, a
errores, a ser ms hu milde, aunque yo le di go que todava no, po rque yo siempre le digo que tie ne que ser ms humilde y l me deja tranquila. Por ejemplo, l no quiso post quin tiene que ser hu milde uno ah me doy cuenta que l si sabe y que me ular al Nacional, y me mam te voy a decir po r qu no quiero, si yo q uiero ser alguien, estud iar algo en mi vida, depende de m, si yo q uiero voy a buscar los medios, adems el Nacional voy en la tarde no voy a poder ir al P ENTA el viernes y en la semana voy a llegar a la casa a las 9 de la noche, entonces me dio la tranquilidad que l sabe tom ar sus de cisiones y resolver sus pr oblemas y de lo que y o senta que l iba a ser pasado a llevar o a sufrir, ahora veo que no. 15. Cada da el me ha enseado ms a mi, me dice: Pero mam, tranquila, yo lo veo, no te p reocupes t y me ha a yudado a m a aceptarlo, tal vez yo lo tena como pollito. Todava lo voy a dejar al coleg io, pero porque es invierno y si se me resfra, se me resfr a la Macare na que tienes 6 aos y no la puedo dejar
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sola en la casa, as q ue le dije que mientras haga fro yo lo vo perfecto, pe ro en la tar de se viene en metro y lo voy a b
y a dejar y
uscar al metro. Se
viene con una compaera y a ella la paso a dejar a su casa. Pero al PENTA se ha ido solo, se viene solo en metro, me cost, lo voy a esp erar al metro en la tarde si ya est oscuro. Yo s que l se va saber defender y a estar yo ms tranquila. 16. Antes el qu era un celu lar pero le dije que par a qu si yo lo iba a buscar y l qued e n el PENTA, le dije q ue como ib a a estar a
dejar al colegio, que para qu lo quera y me encontr razn, pero despus que ms lejos, para su se cumpleaos le regalar amos un ce lular, por si necesita comunicarse o si atrasa, pero slo lo lleva al PENTA, no al colegio. 17. Converso mucho con ellos, no soy de pega r, puede qu e los rete, pero no
castigo fsico, pero castigos de no televisin ni salir a la calle con los amigos, me duele el alma, pero se cumple, mi marido de repente me dice de leva ntarlo, pero yo no lo levanto, p orque las pocas veces que lo he h echo, despu s me dice: Ah pero despus va a pasar. 18. Conversamos mucho, y si nos en ojamos, despus me siento con ellos y les digo: Conversemos qu es lo que pasa y si fui yo la que me equivoqu les pido disculpas, siempre lo he hecho desde chicos, yo creo que est bie n. Con ellos yo no me puedo quejar. Ellos donde han ido, cumplea os, me dicen que los nios son educados, eso me da una satisfaccin. 19. No s si ca mbi mi forma de educar, yo creo estructurada, pero yo creo que no que no, por que yo soy sper
he cambiado mi forma de ensean za, yo
creo que a los nios hay que llevarl os por una lnea y de acuerdo a la edad ir dando las oportunidade s y la soltura, no va conmigo eso de que los nios de ahora a los 12 aos pueden salir solos y lleg ar de una fiesta a las 1 2 de la s, y creo que me ha noche, eso no ha cambiado, yo creo que uno tie ne que ir dando de a poquito la confianza, primero se tiene que tener la confianza ello resultado muy bien. 20. Con Felipe lo invitan a fiestas que e mpiezan a las 10 de la noche, y yo una vez insist y fue, me dijo q ue lo fuera a buscar a las 11 de la noche y estaba aburrido, no era su onda, me dijo: Era regatn, y las nias que se tiran encima
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de los nios, y el respeto y me dijo por qu se tienen que andar toqueteando, el porqu la b rusquedad entre gritos y todo. l tiene amig niita, pero todo ms calmado, t odo a su tiempo, ento os, le gusta ba una nces eso me deja
tranquila, me ha enseado que l est viviendo l a edad de los 13 aos antigua, como la de uno, yo trato de que no se salte de marca mucho. 21. El hecho de conversar con ellos, cada etapa. Para cada cumpleaos hablamos, cmo te has sentido, cmo ha cambiado tu cuerpo, qu esperas para este ao, mira Felipe t ests grande, si tienes duda pregntanos, tal vez te es ms difcil, pero tienes a tu pap porque el podr hablarle como hombre. S lo conversamos, el tema s exual. Con mi hija tamb in, por ejemplo, a ella le tiene que llegar la regla, cua ndo yo ando con mi re gla, les digo , a cualquie ra: Por favor me traen una toalla que est n en mi closet?, y el Felipe me dice: Ya andai con tu cosa, y te vas a pone r maosa. Por qu las mujeres se ponen maosas? y lo conversamos, no lo escondo. Que a llama cmo nacemos para nios, y cada veces cuesta, p ero por ve mos la va mos ejemplo, tenemos una pelcula q ue la hemos visto montones de veces, se vez que la conversando y me preguntan y ellos lo han entendido perfectamente. Ellos todo lo preguntan, Felipe sobre todo. El ir explicando las cosas y todo a su tiempo. Por ejemplo, el otro da mi hija me deca que quera ser grande, yo le di je que no se apure que disfrute su tiempo, ahora la nica responsabilidad que tiene es estudiar pero despus vienen las otr as responsabilidades, ya va a llega r a un punto es que te va a faltar tiempo, disfrtalo ahora. 22. A veces cuando veo que estn muy duros, s que algo les pasa y n o hablan, su etapa p orque creo que les
yo los reto para que hablen para que se desah oguen, as sacan pa fue ra y no se lo guarden y algo me cuentan, pero si me dicen que no quieren h ablar del tema, no hablamos, p asan dos das y ah vamos hablando an alicemos, busquemos la solucin lgica para que no t e est dando vueltas, a veces
cuesta pero llegamos a una solucin que los deje tranquilos. 23. Yo s recon ozco que soy un poco dura, por ms que me preocupo, o que les
haga cario, o que en las maanas cuando me despido y l es digo: que Dios los proteja, que les vaya bien. Por f avor no vayan al bao en la hora de clases, por esto o por esto, si alguien les hace algo siempre tnganos confianza, no hay nadie , les digo no, sea lo que sea mejor en el mundo que les pued a
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aconsejar, aunque los podamos retar, pero sie mpre que confen en n osotros que nos pu edan contar todo los qu e le pasa. Por eso les digo que tie nen que conversar y decir para fuera, yo puedo estar e nojada y ret arlos pero siempre voy a estar ah, con la v erdad siempre, ellos saben si pueden cometer un error asuman su error, y del ante de quien sea, si tiene que pedir disculpa crece, es duro pero crece. Ten go un ejemplo de s que lo hagan, porque los hace crecer como personas, al reconocer los errores uno mi hija cuan do chica, estbamos en el negocio y mi hija sac una nar anja chica y cuando llegamos a la casa me dijo, le dije eso no se hace, si quer as una naranja yo te la compro y si no le d ecimos al caballero y la vamos a pagar desp negocio y la va a devolver. Es una naranja, p us, vamos a ir a l ero no se h ace porque eso es
sacar algo que no es de uno, la palabra fuer te es robar, yo s que tu no la quisiste robar, pero eso no se ha ce y part con ella, y el caballero le dijo: Me alegro que hayas venid o a devol verla, que tu mam te ha ya trado, y yo ahora en vez de regalrtela te vo y a reg alar diez y le ech diez naranjitas en una bolsa, ah le dije: Te dio vergenza pero al final, Quien gan?, t. Tienes que aprender hija y nunca uno puede to mar algo. Si llegaba con un lpiz cuesta, que lo devuelva. 24. Trato tambin de jugar harto con ellos, a las cartas, tambin a las pel culas, mi marido siempre juega con ello s, y yo me acoplo a los juegos, ello s andan saltando, pero a m me dicen juguemos a las cartas. Y cuando eran ms chicos jugbamos al tombo afuera en la calle con todos los nios, siempre tratando de hacer cosa s con ellos. Ahora he estado ms floja, pero estas vacaciones yo no sab a como jugamos mucho a las cartas. Mi hija quera ha cer un ca stillo de una pr incesa, empez a j untar ella los materiales, la tramit porque con una caja, unos conos de confort, la forramos. 25. Para mi primero que nada es la confianza. Siempre les he enseado que ellos pueden, que en la vida todo cuest a pero que tienen que hacer el esf uerzo y que si uno lo puso ha sta el mximo se tiene que sentir bien, cuando uno se da cuenta que no le pu so hasta el mximo y no logr lo que sentir fraca sados, porq ue nada es fcil, pero cuando gra nde va a ser fcil, la queran se van a si t lo a prendes desd e chico hacerlo, le dije que esperramos las vacaciones y en las vacaciones lo hicimos, que no era de ella conversbamos y no p ues si a la mam del c ompaero tambin le
t enacidad, l a responsa bilidad, el orden, el
querer hacerlo, tener la voluntad, y el deseo de aprender.
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26. Para eso siempre ha y que motivarlo si hacen algo te qued lindo, el otro te va a quedar mejor por eje mplo, estimular, hacerlos comparar. Lo primero que les pedimos es de ser felices, y estudiar, porque son capaces y les va bien, pero si no necesitan estudiar que no lo hagan, pero que pongan el mxi mo. A l no le gusta faltar a clases porque se acuerda muy bien de lo que pasa en cla ses, se acuerda de las explicaciones. Tiene muy buena memoria, a veces en los libros me dice: No me acuerdo pero en esta pgina est, y lo bu sca y la en cuentra. Ellos la con fianza que tiene en s mismos es mucha, pero por favor, si esa a confianza les pega una mala pasada un da qu e los pille bien parados, tienen que hacerlo bien, porque los dos son atarantados. Yo creo que me h resultado. 27. Tambin es importante el entusiasmo, el proyectarse al futuro, confianza q ue tienen e n s mismos, los ayuda a tener confianza en pero la el futuro,
saber dese nvolverse en la vida y que no lo s pasen a llevar sobre tod o ahora que el mundo es muy competitivo, pero hay que saber competir, con bue na lid, ser solidario, compartir con el que sabe menos y si hay algo que t no entiendes pero tu compaero de al lado s, pedirle que te lo explique, si t no lo sabes todo, si no eres genio, creo que eso ha sido bien claro, y la humildad que sean humildes, tratar de salir adelante sin hacer dao y para poderlo ayudar. l es buen compaero, sopl en una prueba, y me mirando al del lado siempre presta los cua dernos, orque la
ayuda al qu e no sabe, pero la otra vez le dijer on que era egosta por que no dijo soplarle es hacerle un dao p responsabilidad es de cada uno de estudiar. 28. Tambin les enseo qu e siempre tienen que respetar al otr o como es, as los respetarn a ellos tambin. Adems que uno respetando al otro se siente bien.
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Entrevistada: Ramona (Entrevistada N 3). Hijo: Salvador, 14 aos. Fecha: 2 Agosto 2006.
1. Bueno de lo que se pas en el taller me sirvi
porque pude entender muchas
cosas con respecto a mi hijo, entenderlo ms tambin, lstima que no se hayan podido desarrollar bien a veces algunos temas que eran interesantes y gusto a poco. Yo qued con la sensacin de gusto a poco. 2. Entenderlo a l de por qu de repente como que se asla, o por qu no elige a cualquiera en sus amistades, empieza a buscar afinidades. Tambin e mpezar a respetar su silencio, porque de repente ellos cranean muchas cosas, piensan harto, lo otr o del e stmulo siempre h a estado. Pero entende r algunas actitudes que me parecan difere ntes, por qu sus actitudes con otros nios, que nos se relaciona co n todos, es poco sociab le, anda buscando afinidades, para l no todo el mun do es amig o, es mu y o bservador t ambin, da las opinione s, pero observa primero. Yo a ntes pensa ba qu cabro ms pe sado, ms aptico y con el curso empec a entender que ellos son as. 3. Haba tema s con respe cto a estos nios, pero de repente haban problemas con alguno s nios, co n paps con nios ms adolescentes, nos falt ir entendiendo el desarro llo de las eta pas de e llos. Yo creo q ue en con junto se sacaron her ramientas y esos es lo ms import ante, ideas, nos motiv bamos unos con o tros, nos consolbamos unos con otros cuando un pap de ca que tena un problema, esas cosas nos sirvieron a todos y todo s dbamos nuestra opinin y de camos: l lo tom de esta manera, lo vamos a asumir a s. Nos ayudbamos unos a otros, esa e s la cosa y qu e nosotros mismos empezamos a descubrir herramientas para nuestros hijos, encontr linda esa etapa. 4. Esa sensa cin de gu sto a poco , la idea de seguir juntndonos qued
inconclusa. Yo creo que la podramos retomar porque nos sirve a nosotros con todos nuest ros hijos p ara entender el entorno de uno y de los nios, son herramientas que en la vida van sirviendo, hay primos, hay amigos, qu e sirve para ir explicando a los otros porque uno lo va viviendo, todo. eso es lo bueno d e
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5. Nunca me hago expectativas cuan do me enfrento a una invitaste dije: Voy a ir a ver qu nos va ayudar y va expectativas, pero no iba con eso. Despus de la primera herramientas para manejar situaciones con ellos.
cosa, cua ndo me reunin dije: Esto aprender
es lo que e s, y despus de eso uno saca
mos ayuda r a nuestr os hijos y vamos a
6. S, el taller sirvi, hay cosas que a prend de ah; entender por qu de repente se va para adentro, co n respecto a sus amistades, a su entorno, eso me sirvi para entenderlo e ir respetando su espacio, su s pensamientos, que antes yo deca este niito es rar o, no puede ser as y e n la misma familia de uno me decan que raro es est e niito, ah ora lo entie nden porque yo les explicaba, ahora lo asumen e incl usive l est ms soci able con el entorno familiar; lo s primos, antes no, porq ue los primos queran ir a jugar a la pelota, l no va porque est viendo un documental en la tele visin, ahor a respetan eso, e incluso se p onen al lad o de l a mirar y a comentarlo, por que nosotros vamos una vez a l a semana c on los primos. Lleva el ajedrez para insertar al to y al primo, creo que sirvi, sirvi para entenderlo. 7. Inclusive de repente ha y te mas qu e l plantea, y los primos le preguntan y l les ensea porque l es solidario con sus conocimientos, no es egosta. 8. Como familia nuclear si empre hemos si do car iosos, compartimos, el pap siempre los est motivando a los d os, pero ah ora l no de ja que lo ay uden en las tareas, es muy ind ependiente, pero cuan do necesita ayuda la pide, pero ac hay mucha motivacin con conocimiento y con el aprender. 9. Los dos so mos as, cuando ellos eran chicos yo les lea cuentos to das las respecto a eso, harta motivacin con el
noches, el pap era de sacarlos a los museos, o si vea un libro que les poda servir para motivarlos lo traa, yo se los lea. H ace como una semana y medi a yo le haba ledo a la Fernanda cuando era muy chica El g ato que le ense a hablar a una gaviota de Luis Seplveda, lelo si puedes es muy bonito, y l se sentaba a escuchar y quera volver a leerlo l solo. 10. Y en los cuentos marginales de Luis Seplveda sale una historia de Juan Pablo Crdenas que en tiempos de dictad ura le quemaron su biblioteca y l le puso La Torque mada y a la Fernanda le en cant la histor ia, entonces e l pap le
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dijo que l tena el mail de JP Crdenas y la Fernanda le escribi un e mail y le explic que yo le haba ledo de la biblioteca, y l le respondi y nos invit a su casa para que ella conociera la biblioteca, y le dijo que ahora van a ser amigos, y vamos a ir de esta semana q ue viene a la otra. Cuando ella tiene una inquietud es as; cuando fue candidata la Michelle Bachelet ella le escribi, y la Michelle Bachelet le contest, entonces ella tiene una cosa y se moti va escribe (una carta en papel). 11. La motivacin siempre ha venido d e la ca sa, desde chiquitos, desde la guata. Cuando yo estaba embarazada yo les lea, les hablaba, me tocaba la g uata, el pap deca que si se movan estaban despierto s y si no estaban durmi endo, y nunca nosot ros les a lteramos su su eo, cuand o se mova n los tocb amos, el pap les hablaba, les ponamos msica, les le amos mucho, yo les le a todos los das, ha ca matem tica, ingls mientras est aba embarazada, yo creo que los nios tienen que ha berlo asimilado, al Salvador le encantan los idiomas, a la Fernanda se le hace ms fcil matemtica, todos los das les conversaba, les pona msica clsica para que estuvieran relajados. 12. Cuando nacieron yo les haca mviles y para que tuvieran un de sarrollo
matemtico, yo aprend que tena que hacerle mviles con figuras geo mtricas con colores fuertes en t odas partes, les haca monitos, cuando los ba aba les haca masajes, cuando les daba pe cho, les to caba la mano, les haca cario, les daba besitos, siempre con estmulo. El pa p tambin y yo creo q ue a ello s les sirvi h arto. Por ejemplo, si v eamos una flor yo le s deca: Mir a la f lor, vamos a verla, y el color, aprendieron a sper temprana ed ad los color es, las letras, aprender a leer. Son curioso s, cuando el Salvador h ay una cosa que no sabe se pone a buscar a buscar hasta que logra entender y saber, y a l de lo que le preguntes, sabe. 13. Y de eso qu e estos nios tienen alma de lderes es verdad, por ejemplo, en e l paro de los pinginos en el colegio de mi hijo solamente los de la maan a hicieron par o y l no e stuvo de acuerdo con eso, porque ellos tambin eran parte del colegio, ahora es conocido por eso, porque l fue sala por sala con un compaero a explicar por qu l no estaba d e acuerdo que a ellos se les marginara y despus a la hora de recreo se subi arriba de una mesa e hizo un meeting, se impuso y hasta lo s profesores lo aplaudan. Est uvo en la to ma, se qued all, anduvo pidiendo plata, firmas, sali en la tele y terminaron ellos en
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la toma, porque muchos se le plega ron, as que s harta alma de lder y yo me siento orgullosa porque l est apr endiendo a defender su s derechos, como nosotros siempre les hemos enseado a los dos. 14. Ella tampoco se queda de lado, ella sabe defender sus derechos, si h ay un a cosa injusta ella pelea con e l pro fesor y lo t ienen metid o, as como ello s respetan ellos tienen que ser re spetados, y o lo encon tr genial, qued r tranquila, p orque son cosas buen as y eso e s lo bueno que se han ido po alguna parte l opina y la gente queda con la boca abiert concretas y precisas. 15. Entonces yo creo que el estmulo en la casa va a eso, en la personalidad de los nios, porque siempre les hemos enseado si ustedes tienen un problema, ustedes lo solucionan, si no pueden ah hablen con nosotros, pero primero que ellos traten solos con sus propias herramientas. Cuando ya la cosa e s mayo r ah uno se impone, pero yo les he enseado que ellos tienen que enfrentar sus cosas primero, porque la vida es as, uno no est con ellos en todas partes. 16. Ahora no, yo antes tena miedo de la gente que le poda rodear, sus amigos, llegan a un a edad media preocupa nte; que no se supiera defender o que ms de alguien los pase a llevar, ahora no, estoy t ranquila, po rque l ha elegido bien, es de pocas amistades pero buenas, l se sabe defender. El ao pasado le hicieron escribir sus defectos y sus virtudes, l deca que no se dejaba llevar por los dems porque t ena las cosas clara s, y con eso yo me quedo tranquila, porque sabe poner frenos. Y un defecto de repente era que se enojaba ms de lo habitual y con eso me quedo tranquila, por que l sabe , yo s que l no se va a meter en los porq ue est claro en lo que l quiere, e stoy sper confiada con respect o a eso. De las herramientas que a uno le dieron en el taller uno empez a d espejar las cosas, pero el verlo en concreto en un papel, ya me dijeron que la cosa es as. En el taller los paps tenan los mismos miedos, y al plantear esa situacin y cmo po derla enfrentar, uno ya tena herramientas como para poder rescatarlo. 17. Le herramie nta que yo plante, que me gust que un pa p lo haya asumido como uno lo asumi, fue cuando un pap se enfrasc en una discusin con su hijo y se acord de lo que nosotros le habamos dicho, se dijo ah que mejor lo
cosas que les hace crecer como persona. Incluso a vece s cuando v amos a a porque son cosas
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dejara, se tranquilizara
y que de
spus al otro da se
planteara el tema
nuevamente al estar ms tranquilo, lo que uno hace ac, yo no me enfrasco en discusiones con ellos, llego hasta cierto lmite, porque no quiero decir cosas quiero escu char tampoco cosas que me voy a arrepentir toda la vida, que van a salir de la boca para afuera, pero no del corazn, pero que duelen, y no callada y despus lo planteo al otro da. 18. Eso resulta harto, porque luego estamos todos con la cabeza fra y siem pre ha sido as, de sde que era chico y le daban pataletas, yo lo dejaba llora r, llorar hasta que le daba hipo , y cuando se quedaba callado, e speraba un rato ms, iba lo tomab a, lo tomaba en mi fald a, le haca cario y le explicaba por qu yo le haba dicho eso, o p orqu l tena que hacer lo que yo le haba ordenado, y despus lo haca tranq uilo y callad o. Hasta el da de hoy, cuando veo que el tono va su biendo, me vo y, y lue go vo y y h ablamos, o le digo yo: lo que pas. 19. Y cuando p as lo de la prdida de mi hermano, y yo estuve muy mal me sent apoyada por los dos, q ue estn ah , la ltima vez que me dio un ataque de llanto y yo n o saba porqu lloraba, l llega a l rato y me abraza mam tienes que salir de esto, yo s que vas a salir de esto se pona al lado mo y me haca cario, y l no es as, no es un nio afectivo de tocar, y yo s yo soy de piel, de los cari os y al auuu. El hech o que me abrazaba y me deca: Mam tranquilita, llora yo me sent apoyada por l, p or los dos, y por ella tambin. Eso me dio una tranquilidad y satisfaccin tan grande, que o digo yo me puedo acurrucar un ratito al lado de ellos. 20. S, siempre he explicad o las de cisiones, pobre que tu d igas un s por que s, pero por qu?, porque estn acostumbrados, las razon es, eso no es una razn me dicen, no e s una explicacin, y dnde vayan , en los co legios siempre me han dicho lo mismo; l jams se queda con un porque s o con un porque no, siempre tiene que haber un argume nto, porque l tambin lo hace , da argumentos, porque se acostumbr. 21. Argumentos porque cuando yo era chica me daba rabia y no me daban No me empieces a subir el tono, y se da cu enta, y despus le digo: Conversemos de que me pueden doler, h erirse por h erirse, mejor tranquilizo la cosa, m e quedo
razones de las co sas, la autoridad encima, pe ro a uno n unca le de can los
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argumentos y uno que daba en el aire. Yo de ca: Tiene que haber algo ms que eso, y eso yo lo he llevado a cabo con ellos y con toda la gente, y ellos quedan conforme, de repente pueden discutir de acuerdo, y si estoy equivocada se los digo vida es eso, y tambi te la posicin, pero tienen el y les pido d isculpas, po rque la derecho de rebatrtelo, por ltimo. Obvio si tienen opinin, aunque uno no est n tienen derecho a equivocarse, tambin les doy el
espacio para que se puedan equivocar, porque la vida es as, por que no es tan rgido, uno se puede equivocar, lo nico que espero es que las equivocaciones no sean tan dolorosas, que a ellos aprendan a pararse, pero que los go lpes no sean tan fuertes, por eso uno les da los argumentos y explica las cosas. 22. La otra vez estbamos viendo la T V y sala una nia que deca que ahora ella entenda po r qu su m am no la dejaba irse a las casas por ah, en ese sentido, yo soy una d esconfiada, ellos nunca se han q uedado en casa de o amistades, porque yo l es explico que yo no conozco a la gente y que yo n
estar ah en caso que pase cualquier cosa, y espero entonces a cuando estn un poco ms grande y puedan defenderse. Al principio Salvador me de ca que yo era una desconfiada y yo le deca: Entiend o que t no me entiendas, pero algn da me vas a entender, y es e da le dije: Viste no soy la nica. Pero cuando seas ms grande y sepas defenderte te vas a ir a la China si quieres porque vas a tener herramientas para defenderte, y se queda tranquilo. 23. Cada vez que se hacen amistades yo invito a sus familias a la casa , la mam, el pap y los hijos, porque as uno conoce a la g ente, sabes con quienes van a pasar el rato tus hijos, y por eso me quedo tra nquila, porque las elecciones la s han hecho bien, porqu e hay familias de b uenos sent imientos detrs de ello s, siempre lo he hecho a s y creo q ue lo ms efectivo es eso; de co nocer a la familia que rodea a ese nio que es amigo de tu hijo, y a parte que me gusta tener visitas. 24. Mi marido es bueno par a los cumpleaos, le e ncanta llevar a los nio s a lo s cumpleaos, y que los nios invite n a sus compaeros, nos gusta r ecibirlos bien, agradar a las otras persona s, porque nos nace ser as. Mi ma rido dice que l nunca pudo hacerlo, y nos gusta compartir con los nios, cuando llegan nos sentamos con e llos a tomar once o almorzar y conversar as un o tambin conoce lo q ue piensan lo que qu ieren, y as u no conoce el entorno, porque as tambin la otra persona te rodea a ti y sabe qu ge nte rodea a su hijo, eso siempre lo hago. Y
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salen cosas del colegio, de sus paps, de sus mams y uno se hace una ide a de cada uno. 25. Cuando le pasa algo a alguno de nosotros, todos estamos siempre
preocupados, estamos ah para ayudar al cad o, en ese sentido somos uno, estamos al lado. A veces aunque no quieran hablar, el hecho de estar ah sirve, porque sien tes que t ienes un colchn donde guarecerte, eso e s lo bueno, porque estamos todos pendientes de todos. 26. El pap siempre anda viendo donde vamos a ir, o qu vamos a con ocer, o qu vamos a hacer, y ta mbin juga mos con ellos. Cuand o Salvador aprendi ajedrez l me ense a mo ver las piezas, per o a mi no me gusta, e ntonces empec a d ecirle que yo no entend a y ah se dej. De re pente jugamos a las cartas, con la Fernanda o a la muecas, ahora el Salvador tiene como hobby el Sudoku y el me explic como se ha ca, porque siempre me explica y me mete en sus juegos, pero todava no lo todo, hasta a los autitos. 27. Un domingo si estamos todos juntos, salimos, planificamos, vamos para all, a conocer, ms de salir y conocer, nos gusta. 28. La ideas d e educaci n, es la pacie ncia lo esen cial, con ha rto amor con harto sentimiento con respe cto a educar y mucha paciencia y co n las reg las bien claras. 29. Aqu las re glas del jue go estn bien clara s, el rayadito de la cancha bien marcado, porque ellos saben qu e al salirse de esa cancha van a tener sanciones, los castigos aqu son cosas que les gustan (no ver TV o no estar en el computador, dice la n ia porque ella le preg unt) no hartos das, d os das, pero que se note. A l lo que ms le duele es que le quites lo que ms le gusta, pero a m me sirve porque como se aburren ordenan su s pieza s y la dejan impecable. Aqu el charchaso o la cachetada, esas cosas n o corren, son cosas que a ellos les gusta se les castiga. 30. Y todo lo q ue ellos quieran se lo tienen que ganar y se lo ganan siendo gro hacer uno, porque no le pongo tanto amos a empeo. Tambin jugamos a la pelota, y cuando era ms chico jugb
responsables en el cole gio, rindiendo lo que t ienen que ren dir, eso se los exijo
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porque les digo que este mundo es t lleno de mediocres, otro ms, n o digo yo que no, las cosas se hacen bien o no se hacen, que decidan que es lo que van a hacer y mejor que no lo hagan si lo van a hacer a medias, porque la mam cuando cocina no cocina a medias. 31. Eso es, y lo otro es est ar siempre presentes, a l lado de ellos, que ello s sientan que uno est all, que ellos pueden contar con nosotros, le s da segurid ad. Ser honestos tambin. Ser t ransparentes, si alguna cosa no te sale y se las tienes que decir se las dices noms, aunque te duela el alma o te de vergenza, pedir disculpas, eso lo tienen bien claro ellos, que si cometemos errores despus lo vamos a conversar, hay muchas mams que dicen: Yo a mi hijo nunca le voy a pedir disculpas, pero yo digo no, si uno es ser humano y si uno se equivoc por qu va a estar tan soberbio en la vida, y e so digo uno no puede ser as, lo mnimo es pedir discu lpas y a uno lo dignifica como persona, y esa otra persona te va a mirar con respeto. 32. De esa manera educamos. Y to do lo que ellos quie ran de aprender y
conocimiento ah estam os, suponte mam quiero un curso porque me gusta, ah est pero si usted lo empieza usted lo termina, nada de dejar a medias. 33. El Salvador se meta a talleres, o cursos, per o si tengo que ir a la China con ellos a ll v oy porque ellos qu ieren aprender, cuando Sa lvador era chico y quera aprender ajedrez era en La Araucana, sbado y domingo de 14 a 16, eso es tiempo familiar pero all bamos con el los. Si a el los les gusta y van a aprender y les va a se rvir, ellos mandan, hacemos todo lo posible para que aprendan. Si hay que dejar cosas de lado para que aprendan, de lado se dejan. 34. Una vez a l os 6 aos quera italia no, hicimos todo lo posible, pero no haba
curso menores de 10 a os, la n ica opcin er a estudiar e n la Scuola Italiana, que a parte de lo caro es lejsimos, el pap estaba frustrado, hicimos lo posible y lo imposible, sper frustrado le dijo que lo senta pero que no haba podido encontrar a nadie que le pudiera ensear italiano , entonces dijo que francs. Y nos encontramos con una profesora a las mil maravillas. 35. Yo creo que el taller me reafirm muchas cosas que yo p ensaba; de que yo
nunca a mi hijo le iba a poder enco ntrar un co legio que fu era a la par con e l cabro, porque yo lo he tenido ya en 5 colegios b uscando uno que le diera ms.
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Yo creo qu e en el taller yo ayud contaba y hablaba.
a ms de alguna persona, con lo que yo
36. Yo quera darle otro tipo de educacin y afecto a mis hijos, no la que yo recib y creo que he hecho lo que yo he que rido en ese sentido. De quererlos, amarlos harto, que ellos lo sie ntan as, de estimularlos, de estar presente, esas cosas que yo no t uve se las di a ellos, con las cosas bien claras, las normas y las reglas, y no darles todo en la vida, que aprendan a ganrselo porque la vida es as, y lo bu eno de todo es que el pap no desautoriza, si l reta o castiga yo asumo y si yo castigo o reto l asu me, no hay desautorizacin entre n osotros. Y si l se extralimita yo l e digo, entonces l va luego a hablar con l o con ella, de repente salen y les explica y les pide disculpas, yo creo que e so, ello s saben que cuentan con nosotros en todos los sentidos y todos los aspectos. 37. Hacer respetar los lmites al principio cuesta, cuesta mucho, se te a corazn porque sabes que el nio est sufriendo, pero e prieta el
s necesario , sobre
todo cuando estn chico s cuesta. A veces con el Salvador e stbamos a punto de salir, est bamos ves tidos, en la puerta, y de jaba alguna embarrada, de la puerta se d evolva no vamos a ninguna parte , por esto y esto y l lloraba y pataleaba, y no iba y me tena que castigar yo, p ero yo deca que si no lo hag o ahora luego l va a hacer lo que que lo guo. 38. El efecto que me dej el taller es que ya saba como explicar como era mi hijo y porqu l era as, ya tena herramientas para explicarlo ms claro y con base, antes yo de ca puede que pero todo puede. A parte me sirvi porque iba los sbados y aprender cosas, y me gustaba, de spus echa ba de men os, era gente, me gust, a m me interesante, aprenda y lo pasba mos bien, conversbamos y conoc que estba mos todos en lo mismo con nuestros hijos, gust. 39. Yo creo qu e deberamos organiza rnos y cont inuar con e sto, porque as le dejamos herramientas a los paps que vengan llegando. quiera con migo, yo soy la ma m, yo soy l a
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Entrevistada: Maria Cecilia (Entrevistada N 4). Hijo: Felipe, 12 aos. Fecha: 2 Agosto 2006. 1. Para mi el t aller fue bueno y ha sido una buena experiencia que he compartido con mi esposo, porque me a yud bastante porque en mi costaba ent ender por qu el Felipe estaba en el PENTA, casa siempre nos y con los folletos y
todo pude e ntenderlo mejor y explicar en mi ca sa, porque antes lo molestaban mucho, no s cualquier cosa decan: Ah no, si el talentoso eres t. 2. Para mi fue bueno por que yo tampoco enten da lo que era el talent o de un nio, como lo tena qu e tratar y t odo, y de muchas cosas que se hablaron porque hubo cosas qu e se salier on del tema y me sirvieron con los otros paps, por ejemplo, a veces yo te na un problema X con una hija y l os otros paps tambin tenan problemas parecidos y me ayudaron en ese problema de cmo poda tratarla, qu e lo est aba haciendo mal yo, me dieron consejos y me dio resultad o, me sirvi harto compartir con otr os matrimo nios para e ntender bien las cosas de los hijos. 3. Yo pensaba que el ta ller iba a ser totalmente diferente, yo pensaba que era como un tipo de desarr ollo personal incluyendo al hijo, a s lo crea yo, pero me gust como fue. Lo nico que a m me gustara que se hablara ms hoy da es de lo que tiene que ver con drogad iccin y sex ualidad, y e n general sobre las violaciones porque es importante pero en los colegios n o se habla, cmo cuidarse, como protegerse y de decirlo si algn tema y no que por miedo se queden callados. 4. En el colegio yo he logrado que no hagan ms tareas en grupo para la casa y eso logr que no lo hicieran, porque a mi hija le ha pasado (su hija fue abusada sexualmente, junto con un grupo de compaeras, en casa de una de ellas por el abuelo, hace much os aos, y hace muy poco tiemp o lo confes), y uno nunca sabe de las familias de lo entenda por qu mi hija era as y s nios, por mucho que uno conozca a l a mam, ahora trabajan t odo en el colegio. Hab a pasado ta nto tiempo y yo n o un pololo, cuando era ms joven, se haba dado cuenta y me haba dicho que no aceptaba que la toquen. da le s pasa, de enfre ntar el
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5. En mi fa milia ayud a tener ms comunicacin, sobre todo con mi esposo porque tuvimos temas de conversacin porque yo le llegaba contando a ellos, a mi hija y a mi esposo, lo que pasa ba en el taller, de lo qu e hablbamos, todo, veamos juntos el libro y nos sirvi para inventar juegos que hasta el da de hoy jugamos y nos sirve para decirnos las cosas cara a cara. 6. Por ejemplo , jugamos todos al domin o a la s cartas y el que gana le dice a uno sabes que esta semana me molest esto de ti, para ir mejorando , y nos hacemos una tarea de la semana de mejorar eso, y despu s vemos si result. Antes mis d os hijas peleaban mucho, por cua lquier cosa, p or ejemplo, la ropa, se la sacaban sin decirlo y ahora han aprendid o a respetar las cosas de la otra y han mejorado bastant e. Eso fue u na idea de mi hijo mayor antes de casarse, porque me dijo: Mam yo quiero casarme, pero quiero est ar seguro que las cosas van a andar tranquilas en la casa. Y un da leyendo el libro del taller se le ocurri hacer este juego con la familia, hacerlo los das sbad papeles con preguntas, eso nos ayud. 7. Ahora tamb in al Felipe sabemos tratarlo, antes cuando el quera hablar le otencial os por la noche, para estar todos y ahora l se viene co n su esposa . Y el otro d a trajo
decamos que vas a saber t, pero ahora no y se aprovecha ese p
que tiene el Felipe en q ue lo desarr olle ms. Antes no lo p escbamos mucho, cuando nos hablaba cualquier tema. Si no qu e cuando lo vea mos e studiar y llegaba con una nota q ue no era p ara eso lo retbamos, nos deca que era para no ser siempre el primero pero que no n os preocup ramos que l iba a mantener sus notas en 6.5, pero lo retbamos y ahora no, lo entendemos. 8. Aprovechamos su potencial cuan do nos habla de los libr os que lee, nos llega hablando de los temas, la otra ve ponemos nosotros a leer de lo z nos habl de la era romana, aho ra nos que l lee para pode r conversar con l,
entonces el otro da la Valeria estab a leyendo c on l sobre la vida de Cristo, y ella ley y comenzaron a discutir y hablar de eso, pero le sirve porque le cuesta reconocer que est equ ivocado, pero con eso h a ido apren diendo, as hemos ido evolucionando con l, ahora ya no le d ecimos qu vas a tener talento t, ahora le de cimos que t iene que ap rovecharlo porque el p uede llegar mucho ms all y eso lo est entendiendo.
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9. A todos nos interesa, a hora estamos todos metidos con e so, todo empez del libro que yo llev y aprovecharlo. 10. Siempre los miedos y la s preocupaciones van a existir, porque a nosotros nos da miedo que como Felipe todava este chico caiga en cosas que no debe, por ejemplo, la droga. 11. Siempre conversamos con l a seguamos porque no hora, habla mos abiertamente, antes con mi hijo dijo : Esto est bueno y a Felipe hay qu e
nuestros otr os hijo s no hablbamos de e stas cosas y para asegurarn os los les tenamos confian za, con Felip e es mejor. Por ejemplo, los seguamos donde iban, a los grupos, con quien se juntaban, una vez fuimos con el pap a la disco para seguir a nuestro otro hijo, ahora a Felipe le conversamos, para crear confianza. 12. Y mi hijo mayor ahora se re de lo que lo seg uamos y me dice: Mam yo daban cuenta, me la vaba los
tomaba y yo fumaba i gual y uste des no se
dientes, la cara, me tomaba un vaso de leche con perejil y adis, as con Felipe no te va a resultar. Con mis hijos he ido aprendiendo tambin, me va sirviendo como ma m, lo que hiciste bien e hiciste mal, al final me daba m s miedo porque igual los hijos la engaan, pero con Felipe conversamos bien porque l dice que el no lo va hac er aunque sus amigos lo hagan l d ice: Si ustedes ven un cambio de carcter, que yo ca mbio, bueno ah se t ienen que pr eocupar, porque cuando uno empieza con la droga se pone irritable se aleja de la familia y yo soy pegado a ustedes, entonces ustedes observen de lejos mis amistades, y cuando yo los quiera invitar a la casa para que los vayan conocien do. l mismo me da respuestas y las escucho, cosa que no hice con los dos mayores, entonces por eso le digo, s ha habido cambios, ms confianza. Le enseamo s que l tiene que ser una imagen buena para sus sobrinitos, p orque el que tiene 4 que hacen todo lo que l hace, y l se siente responsable de sus sobrinos. 13. Yo a mis hijos desde e l mayor hasta el Felipe lo que les e nseo es mi calidad de vida ma y de mi esposo. Que nosotros no nosotros no tuvimos estudios nos ha costado estudian les va a ser ms fcil y desde chicos. tenemos estudios, que como ms salir adelante, y si ellos
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14. Al Claudio siempre les compraba lpices. En mi casa nunca se preocuparon de los estudios, si llevaba un 2 o un 3 a nadie le importaba, entonces no, a mi hijo siempre les dije que n o podan ser mediocres en las notas, que tenan que luchar, no como mi familia n i como la de mi marido, mi sue gro deca: Y para qu van a t ener estudios, tienen q ue aprender a leer y a van a trabajar en el campo. 15. Entonces yo no, yo no quiero que eso pase, yo les digo que si mi calidad de escribir, si d espus
vida va ser mejor si ellos trabajan y estudian, si estudian en la universidad, yo voy a subir va a ser gra cias a ustedes, de ser pobre a ser un poquit o menos pobre, aunque yo siga siendo empleada, pero voy a subir de una man era, y eso siempre se los he dejado claro. Eso me llen a de orgullo, mis hijos siempre han tenido bien los pies en la tierra, saben que yo les poda dar hasta 4 medio o una carre ra tcnica, pero de ah que trabajen y se paguen sus e studios universitarios porque e sos estudios no son para m, si no para ustedes, van a querer tener auto, mejor casa que la ma, van a querer darle mejor vi da a sus hijos, por e so tienen q ue dejar lo que ms pu edan en lo s libros, lean libros y van a ser como que han recorrido el mundo, todo eso siempre les digo, porque a nosotros nunca nuestros padres nos ense aron esas cosas que era tan valiosas, para ellos era aprender a leer y a escr ibir porque despus me iba a casar y me tenan que mantener. 16. Yo les digo no, a mis hijas no, s t la profesional y que te des el gusto de
tener t un a trabajador a en la casa, te quiero ver bien vestida, no te quedes encerrada. A nosotros nos ha cost ado mucho, mi marido p rimero trabaj en el campo, luego trabaj de basurer o, recogien do la basur a, limpiand o vidrios, dieron las facilidade s de estudiar en habra llega do a ser despus po r casualida d lleg a CODELCO y ll eg hacien do aseo, de ah lo hicieron ter minar los estudios, le CODELCO, sino siemp re habra sido un limpia pisos, no
jnior, por eso les digo y l les dice : Y ahora g racias a Dios voy a pasar a ser administrativo porque lo mandaron a estudia r, el curso de computacin en CODELCO, gracias a eso. 17. En mi familia todos se quedan con el 4 medio, los que vi ven en Melipilla, se quedan ah. Pero los mos ahora lo ven en mi hijo mayor qu e ya sac su ttulo de contador auditor y se cas hace poco, viero n que ha lo grado tener un lindo departamento y ahora se van a comprar un auto y eso porque mi hijo empez a
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ahorra plata, porque cuando se casara quera empezar a pagar algo de l y no arrendar y as lo hizo. 18. Y yo me siento orgullo sa, mi nuera me dice: Si mis paps hubieran sido como ustedes con ellos, tal vez yo habra tenido para el departamento y ahora ella est aprendiendo que tiene que ser as no te los gastes todo, guarda una parte del sueldo y vas ahorrando, saca un presupu esto diario y el resto gurdalo, gurdalo para el estudio de tus nios o para un as vacaciones, si la plata no te la vas a llevar cuando te mueras, p ero para que la disfrutes en vida y te des un gusto. 19. Porque as le ense a Claudio, desde su pr imer sueldo, t vive con la mitad, lo otro lo g uardas, yo no quiero que me das adelante y el da que te vayas qu plata ni nada, pero que salgas e te vayas con una ca sa, con alg o bsico,
deposita para tener tu d epartamento y cuando tena algo ya quera co mprarse un auto y le dije: Claud io no, desp us que ya puedas ten er un departamento luchas por tu auto, ndate paso a paso. 20. Tambin les hemos enseado que pase lo que pase est amos unidos, eso se ensea con los ejemplos de los familiares, porque la familia de mi esposo o mis hermanos no se preocu pan de nosotros o se a cercan cuando necesitan algo, pero cuando yo tengo problemas nadie se acerca, pero si ellos tienen problemas nosotros estamos siempre all. 21. Todos mis hijos, los seis, son as se preocupa n de la familia, el Claudio le h a dado harto apoyo a su hermana (se separ y est en casa de su madre viviendo con sus hijos pequeos), la llama, se ven los das sbados, se abrazan. La Fabiola que era la nica que no que ra estudiar nada, que lo nico que quera era terminar 4 medio y trabajar, ahora est pensando dif erente, pensando que quiere estudiar, dems quieren seguir con los jue gos que invent Claudio, ya est
quiere estu diar arquit ectura?, po r que todo s los quiere estu diar como se llama esa huellas, todo eso.
estudiando, ella era la nica que no . Felipe sie mpre quiso ir a la unive rsidad, cosa que t iene que ve r con lo s h uesos, n los cuerpos, la s cuando se muere alguien, como criminalstica pero co
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22. Nosotros ah ora conversamos much o, antes de ca: Tiene que ser est o, tiene que ser a s, ahora hablamos para saber su s o piniones, cu ando los mayores eran chicos y les iba mal yo los reta ba, los retaba mucho. Despus empec a pagar con dinero los 7, una vez la Valeria estaba como en 4 bsico, pero yo lo haba dicho para lo s dos mayores, y ella se sac como ocho 7, y Clau dio dijo que eso vala para todos, y una ve z la Paola me trajo como ocho rojos y ella me tuvo que pagar, le doli porque el pap le daba mesada y la tuvo que pagar casi toda. S funcion como sistema. Ahora ya no pago ya. 23. Ahora transo con ellos, si hay una situacin o un conflicto, yo transo co n ellos, los trato como una empresa, si ellos dan, yo doy. Por ser, si ellos r inden en el colegio, les doy por ejemplo, una me est pidie ndo unas botas, es un premio, y respetan. 24. Cambi de sistema desde el taller, porque un o de los paps me dijo que la plata no era buen mtodo porque se iban a acostumbrar a la plata, mejor era que yo transara con ellos que los acostumbrara a transar, un pap me dijo: Yo doy si rinden, yo los premio as, si el chico qu iere fiesta vamos a ver como se port durant e la seman a, le fue b ien en los e studios y q uiere una chaqueta, vamos a verlo, todo va mos a verlo, y as van a mejorar en todo; en la casa, en los estudios. 25. S me ha funcionado este sistema, con el Felipe por ser, como siempre les dejo a todos una obliga cin. Felipe e s limpiar e l patio; la Valeria es poner la lavadora; la Fabiola, recoger la ropa; el Sebastin, barrer la vereda de afuera, y a Felipe le dije una vez que tenia que preocuparse de la cocina que e stuviera limpia, pero no lo haca y l esconda la loza sucia, entonce s ahora no, con el sistema de yo te doy si tu rendiste. l me peda permiso para salir a jugar a la pelota y yo le deca: Si t no hicist e esto en toda la semana ahora no sales, ahora para adelante voy a ser as, si ustedes rinden yo vo y a dar, reclamaba que l tiene que estudiar s tienes que estudiar, pero tambi n tienes que hacer otras cosas, porque en la vida te toca muchas cosas que ha cer y la cabeza y el cuerpo te d a para mucho, ahora como despus de tres semanas empez a tomrselo en serio. 26. Los permisos de las f iestas con l as chiq uillas yo las de jo, pero se vienen
siempre en radio taxi para que no s e vayan a venir solas, lo important e es que
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no les vaya a pasar nada. Claudio cuando estaba en la casa lo pagaba, ahora lo que s es que slo dos veces al mes, porque es caro. Nosotros con los chicos y un o comete hartos errores como pap, pero despus a los 12 o 13 aos lo empiezan a cuestionar a uno, a m el Claudio y la P aola me ensearon los errores que comet para que no los cometa con mis otr os hijos. Por ser yo era de los que no les dejaba hacer nada solos, pensaba que si yo no estaba les iba a pasar algo, pero e llos me ensearon que tena que soltarlos de a poco, me decan: Mam si nos pasa alg o despus es porque t nos hicist e tontos, entonces djame ir aprendiendo. Hasta 2 medio yo los acompaaba y no los dejaba salir solos al colegio, pero ya eran pele as, y cuand o empezaran a salir solos cada minuto que pasaba yo estaba asustada. Ya s que ten go que dejarlas ms libres, si quieren estar un ratito con las amigas, es lgico. Cuando las dejaba salir tiene que ser a casa s que yo co nociera, y si era una fie sta que se quedaran a dormir all, por seguridad. 27. Hay una cierta edad que son los hijos los que empiezan a ensear a uno, y ah uno se da cuenta que u no cometi errores y son los mayores los que todos los otros, van enseando los chicos. 28. Despus del taller cuando vengo el sbado me topo con los otros participantes del taller y conversamos, ojal se hiciera de nuevo otro taller. Post entrevista: 29. Su marido a partir del taller y de los juegos organizado s en familia , se ha t ienen que pagar, Felipe va a ser el ms beneficiado porque el tiene la experie ncia de
abierto mucho con los hijos, como pap com pinche, porque antes l no era s, era muy estricto y qu e en genera l deca que no. Ahora se ha abierto ms a conocerlos, a conocer lo que piensan a convers ar con cada uno y apoyarlos en sus diferentes problemas. Respecto a la hija que se fue a la casa con los nios, tenan miedo de contarle de la situacin al pap por temor a su reaccin, de no aceptarla, p ero fue una sorpresa q ue l reaccion bien, que la fue a visitar y conversaron y fue una decisin de l invitarla a vivir a la casa con sus hijos. 30. Ella tuvo un a vida de in fancia muy dura, su ma dre muri t empranamente, el padre se volvi alcohlico y ella con su hermano se quedaron en la calle. Sus tas se hicie ron cargo de su educacin, cosa que agradece porque, sino, n o
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sera lo que ahora es. Ella recalca el valor de la familia unida, cosa que ella no vivi en su infancia y qu e quiere inculcar en sus hijos, de lo cual se siente muy orgullosa que su familia ahora es unida, que se apoyan y sobre todo que hoy todos se escuchan, se han abierto a las opiniones, sentimiento y pensamientos de los dems, lo que les ha h echo muy bien para con ocerse como f amilia y como personas.
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Entrevistada: Luis y Guadalupe (Entrevistados N 5 y 6). Hijo: Luis, 15 aos. Fecha: 3 Agosto 2006. 1. Luis: Para mi qued con gusto a poco. No significa habe r continuad o con el
mismo taller en el tiempo, sino habe r programado despus otro taller con otras caractersticas, con temas que vimos que nos preocupaban, por ejemplo, la sexualidad de los chiquillos, la edad del pavo que es compleja. En un momento lo planteamos de juntarnos de que como padres podamos para hacer un taller nosotros y la idea se qued en el tiempo, me compromet a llamar a la g ente y no lo he hecho. 2. Luis: El taller en s fue mu y enriquecedor de escuchar a otros padres y d e
compartir las experiencias, la rela yo creo que destaca
cin con n uestro hijo no creo que haya a ser sinceros, las
cambiado mayormente, seguimos siendo, seguimos manten indolo igual, pero del taller es que hemos aprendido molestias las decimos, antes no la s deca, yo me quedab a callado d e que yo no deca, aunque me ha costado ahora digo ms las cosas, hablo con el Lucho y le digo, ahora no s si es porque est creciendo. 3. Guadalupe: Ahora est pololeando, se cree grande. 4. Luis: Yo no tengo problema con eso. 5. Guadalupe: Si se siente orgulloso, hijo de tigre le dice. 6. Luis: Es un a etapa que yo la viv, que es bonita y hay que aprovecharla, pero que tiene que tener mucho cuidado. 7. Guadalupe: Use condn hijo, ay mam si yo me manejo en ese tema. 8. Luis: Hemos sido precavidos en ese aspecto, porque mi forma de ver las cosas y lo hemos hablado es que si t eres pap te haces resp onsable, yo quiero que mi hijo sea derecho y correcto en la vida. 9. Guadalupe: A l no le gusta tocar el tema, no a nosotros, yo le digo las cosas. El otro da estaba con la nia y le s dije que se cuidaran, los dos que haba
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mtodos y lugares en los que po dan ir y acceder a la
s pastillas y otros
tratamientos, pero ellos se pusieron coloraditos y se agarraron as, desp us yo los abrac. Yo antes ya le haba dicho que se cuidaran, porque les gusta estar solos en la pieza pololeando, y yo les dije que considero que es como una falta de respeto porque estamos nosotros y los her manos y las camas no son para pololear, so n para dormir, y si eres un matrimonio para la vida sexual, pero ustedes so n mu y niit os y estn recin pololeando. No me mole sta que pololee, antes yo le de ca: Cuando traigas una polola yo te la echo, pero no mentira, fue totalmente otra la reaccin cuando nos dijo que estaba pololeando, pero yo le haba dicho hijo yo no quiero pololas en la casa, hasta que sea algo formal, hasta que est s grande, porque yo ya haba visto que e s muy enamorado y cmo va a estar trayendo polola s por traer. Y lleg ahora con polola porque segn l es formal y es la polola con la que se va a casar, l dice que est enamorado. 10. Luis: Yo lo veo muy agarrado de su polola, mi miedo es el quiebre de la
relacin y el sufrimiento de l, yo s que es sper vlido y que lo tiene que vivir, todos lo vivimos, pero me preocupa porque lo veo mu y enganchado para su edad. Me preocupa su sufrimiento a pesar que es normal. Lo hemos a sumido porque es as, vamos a tener que consolarlo en algn momento. 11. Guadalupe: Pero mi chanchito ya sufri por amor. Cuando empez ir al PENT A se enamor de una niita, y yo viv su historia, y sufri harto despus, y yo lo consol harto, yo espero que ya sepa, pero bueno son distintas edades. 12. Guadalupe: En cuanto al curso, yo creo que a este caballero le sirvi harto
ms, yo cre o que una de las sesiones l habl de una pelea fuerte con el Lucho y eso no ha vuelto a suceder, porque l ahora habla, a dems ahora el hijo le conoce el tono as que no e ngancha, adems ahora el pap le dice las cosas un p oco ms relajado que antes, igual enojn y pe sado pero las cosas las dice dist into, as que ahora el hijo escucha , porque s aprendi a decir las cosas distinto. 13. Luis: Eso es verdad, con mi hija mayor, la Yanina que tiene 23, la r elacin ha cambiado bastante, a pesar que ella ya est fuera de la casa, vive e n Valparaso, la relacin ahora es ms fluida, nos decimos qu e nos quere mos y eso no lo decamos antes cuando estbamos juntos. Yo creo que eso responde
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a una etapa del crecimiento, uno no aprende a ser padre si no que aprende con los hijos. Con la Tiare tambin ha ido cambiando la relacin. 14. Guadalupe: El Luis e st yendo ahora a un est conten to, le encanta. Por que gusta todo lo que sea taller de ed ucacin cvica, de
formacin de lderes, f ue el semest re pasado y ahora lo invitaron de nuevo y las clases son muy pa rticipativas a l le participacin le gusta . Y le ha servido, no s si te
acuerdas que en tu talle r, en nuestr a casa el pr oblema era la manera de decir las cosas del Lucho, altanero y qu e lo que l deca tena que predominar, ha cambiado u n poco, y yo creo que ya era hora, porque tant o que se le insiste hijo, hay formas de de cir las cosa s, puede que t tengas la razn pero tiene que aceptar que tal vez hay otra persona qu iba a dar resultados. 15. Luis: El pro blema, yo digo el proble ma pero es bueno, es q ue casi siempre es verdad que l tiene la razn, porque habla con base, y es algo que se le inculc es que cuando hablara que tuviera una base e n que apoyarse, porqu e sino n o tiene sentido hablar sin fundamento. 16. Guadalupe: Pero su p ersonalidad es mu y a vasalladora, pero yo no quiero matarle su personalidad, porque si l tiene razn que lo diga, nosotros tenemos que aprender a entend erlo tambin, por qu l tiene que aceptar y callar, yo creo que tenemos que saber nosotros entenderlo a l, y al final a su herman a que es con quin ms tiene problemas, le e ncanta, pelean, pero t erminan querindose, lo hace crecer el cario y en la prot eccin que sienten el uno con el otro. Pero es un trabajo, hay que hablarles siempre, por separado uno les hace ver que el cario es por dos igual y que se tienen q ue entender si son personas adultas que se quieren. 17. Guadalupe: El taller a mi me reforz , te refuerza lo que t ms o menos haces para manejarte, y te ha ce ver que hay que seguir que no es un camino que se estanca. No se corta ah y yo creo que con el Lucho es p or siempre, siempre vamos a tener que estar ah para aterrizarlo porque l es muy avasallador, a mi me gustara inculcarle mucho la humildad, pero cuesta. que ser humilde en la vida. Porque el habla con tanta certeza que parece altanero, hay que siempre estar recordndole que hay e pueda te nerla. Y si la otra persona no tiene razn tienes que saber decr selo, como de tanto d ecirle no
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18. Luis: Yo creo que esa es la forma de ser d e l y que
con eso tie ne ms
posibilidades de sobresalir en lo social y e conmico en la vida que no sotros mismos, por eso mismo no hemos querido frenarlo tanto, no queremos darle un corte definitivo para no perjudicarlo. La idea de l es llegar a ser Presidente de la Repblica, le gusta esa idea por lo de la educacin cvica, cmo lder yo creo que tiene para rato. 19. Guadalupe: En su curso l es lder, l informa. Su vocacin no est definida por aos dijo que era paleontologa, ahora quiere estudiar leyes. 20. Luis: Yo creo que l s va a llegar lejos. 21. Guadalupe: Ojal, yo no me hago cachirulos, porque la vid a da tanta s vueltas. A mi lo idea l habra sid o que no se haya puest o a pololear tan luego, porque eso te hace variar el camino. De repente se pone flojo, dice que sabe tanto que no necesita estudiar, se pasa dond e la polola y hace las ta reas a ltim a hora, pero ojal que mi chanchito logre llegar hasta el final, pero uno no sabe, ya que en el camino surgen tantas co sas. Me d a susto q ue asuma otras responsabilidades, que embarace a la nia, y tenga que ser pap y p onerse a trabajar. Es difcil poder hacer algo, dar consejos solamente, yo convers o con ellos. 22. Luis: Nosotros le hablamos con alt ernativas, si va a tener relaciones que pida plata y compre condon es. Para mi el evitar un embarazo no es decir le al nio que no lo h aga, sino mostrar las alternativas. L a negra el otro da le dijo que hay alternativas. Nuestra hija mayor busc alternativas, vive con su compaero y sigue estudiando. Ahora no la va mos a obligar a casarse como se haca en pocas ant eriores, per o tampoco nos haremos cargo, ser a irresponsabilidad nuestra, nosotros ya criamos. 23. Guadalupe: Cuando uno conversa del tema, ellos te dan pasa nada, pero uno les habla p queremos. 24. Luis: En los talleres por eso seria bueno hacer la separacin, porque en el taller haba paps con hijos de diferentes edades, sera bueno juntar a los que tienen hijos entre 14 y 16 a os, la edad del pavo, el pololeo y hacer un taller ms a entender que no
ara cuando pase, par a evitar lo que no
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dedicado al adolescent e en general, no solo
en sexualidad, sino de donde
decides tu carrera y tu futuro, en esas edades. Yo creo que no sera complicado que nosot ros mismos, como paps, armramos un grupo y enfocarlo a eso a lo que queremos. El punto est en hasta que parte uno como padre se compromete con el hijo. 25. Luis: Cuando t hiciste los talleres n osotros fuimos a todas, Guadalupe falt a una, pero el compromis o real de los padres es un compromiso serio, es gente comprometida con los chiquillos, no es como el colegio, en el colegio se tocan temas que no nos interesan, en cambio aqu haban puntos en comn, primero los hijos, segundo hijo s con talen to y tercero ninguno de nosotros sabe realmente como tratar a nuestros hijos y yo creo que es eso lo que entusiasma, eso fue lo q ue enfoc e l taller. Por eso te deca que al fin al mucha g ente se qued con gusto a poco, una segu nda etapa, hacer temas ms espe cficos y profundizarlos, porque el taller igual fue como un abanico, hay temas que nos interesan darle ms n fasis, porqu e nosotros vimos que aprendimos muchas cosas. De h echo yo nunca esper que nadie me hiciera un regalo a m, y me sent sper cmodo cuando alguie n me dio e sto es para ti porque de ti yo aprend algo, uno se siente sper bien. 26. Luis: Yo recuerdo que Guadalupe me dijo: Tenemos que ir a un taller, que nos invitaron en el PENTA, soy seis sbados. Yo iba sin ninguna perspectiva, porque normalmente t participa s en talleres d onde tienes que callart e porque eres el nico que participa, y uno se va agotando de eso, grupo de padres cuan do los nios hicieron la primera c ya nos pas en el omunin. Nosotros
ramos los nicos que hablbamos y nos sentamos sper mal. 27. Luis: Entonces yo dec a: Ya. Taller del PENTA, va a se r lo mismo de la otra vez, mucha gente y al final no saca mos nada porque no hay mucho lo que se pueda hace r, muere todo en una maana, esa era mi visn. Pero cuando t planteaste t odo el cuen to ah dije que esto ser a ms interesante para uno y llegu contando y con el librito que t entregaste, ah tom otro carisma. 28. Luis: Yo cr eo que el producto e n s es bu eno, le falt a pulirlo, p ero las
perspectivas uno pued e planterselas de otra forma. Despus de esa primera sesin surgen las expectativas, sobre todo cuando t descubres que casi todos tenemos casi los mismos problemas, entonce s la idea n o es resolver los
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problemas sino que ayudarte con la experiencia de la otra gente a t ser un poco mejor, porque la verdad es difcil solu cionarle los problemas al resto de la gente, pero la retroalimentacin que t tienes del resto es sper importante, ah te armas el cuento de lo que quier es llegar y en ese sentido el taller me sirvi cualquier cantidad. 29. Luis: De hecho, yo recuerdo cosas que viv en el taller y las aplico en la gente, no slo en la casa con los nios, sino en el tra bajo; la forma de con versar con los alumnos, o cuando la gente viene con proble mas y uno rescata lo s talleres, uno trata de darle alguna alternativa de salida. El otro da vino una alumna porque tena problema s con los hijos y no po da seguir viniendo a clases, y empec a contarle lo q ue yo haba vivido en e l taller, de ah fui re scatando cosas. T t omas todas las experiencias que te enriquecen como persona, y si t las puedes entregar, yo estaba fascinado. Me ha servido bastante, de lo que rescataste del taller o de las experiencias de tu vida misma, pero p ara m el taller es un reforzamiento muy bueno, para mi punto de vista. 30. Guadalupe: Yo siempre vi el taller como algo de l PENTA, al principio crea que los talleres iban a ser con distintos profesionales y no con una sola pe rsona y que era para conocer a las familias de los nios talentoso s, de qu familias as para vienen los n ios que ellos estn de sarrollando. Pero para mi estaba claro los problemas que uno puede tener y tambin cuales son las herramient se sali de los mrgenes que yo esperaba. 31. Guadalupe: Lo que yo rescato mucho, mucho, mucho, es que a partir de este taller, el Pat o est mucho ms receptivo, tiene una mente mucho ms amplia, ms receptivo a recibir y a aceptar que los hijo s son otra p ersona y que tienen su propia personalidad y que hay que aceptar la personalidad de ellos. Antes el Pato era muy machista, muy homofbico. Y el otro da lleg con la s uas pintadas negras, y lo nico que le dijo es te pintaste las uas? y se fue a la pieza un poco enojado, pero no hizo escndalo. Antes lo habra tratado mal, de maricn lo habra tratado y lo habra hecho sentirse mal. 32. Luis: Eso e s verdad, pero ahora dije: Se le va a pasar. Yo aprend que e jnior no va a ser lo q ue yo era, porque es otr a persona, no soy yo, pero yo antes quera que fuera yo: no pololeos, ni amigos, yo era sper casero. l usar al enfrentarlos, pero no me hice mayores expectativas en ese momento ni
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33. Guadalupe: El Pato era machista y cerrado que cree que no vivi la ju ventud, que como l est casa do, casero, juraba que los hijos tien en que vivir igual. Pero si los cabros tien e 15 aos, cmo van a vivir como un viejo las chiquilla s caus problemas, sobre todo con la ma tener sus amigas. Pero son procesos. 34. Luis: De he cho me ha costado ace ptar que mi hija viva con el pololo, fue una pelea al principio. 35. Guadalupe: Pero es obvio si los dos estudian en Valparaso, me parece ridculo que tengan que arrendar en pensio nes distintas. Pero yo le digo que se ponga en el lugar. Si furamos nosotros en esa poca, No habra mos vivido juntos?, claro que s, pero entonces por qu los chiquillos no pueden? Adem que l es flojo, pero Cmo? si est estudiando. 36. Luis: Pero yo siempre trabaj, estudi, hice todo y fui sper responsable. 37. Guadalupe: Bueno pero porque no t enas paps que te a poyaran para eso. La hija trabaja ahora en Va lparaso los domingos para sus cosas, y el cabro hace unas artesanas y las vende, claro a veces le va bien a veces le va mal, pero eso para l no es trabajar. Pero los paps le podemos nosotros dar la a la Ya poco, si todava faltan dos hijos. 38. Guadalupe: Para mi no hay te mores en el aspecto que el vaya a caer en su dan, la dan ms que lo que porque nina, enton es la Yanina trabaja s dice de 40?, imposible, y eso es algo que l era una idea muy cerrada que tena y que con yor cuando empez a
nosotros le damos lo justo y necesario, l no, porque no necesita. Pero va de a
talento por procesos propios de la adolescencia porque l es como ma duro, ya tiene 15 a os y no se ha dejado in volucrar por patotas o a migos que lo inviten a salir a carretear, y si l o hiciera yo creo que el ya sabra se parar; carreteara y tambin explotara bie n su talento , porque l es capaz y est consciente de eso. 39. Guadalupe: El miedo qu e me da qu e l embara ce a la polola es que se haga tan responsable de su hijo, y por asumir esta responsa bilidad de hombre grande, y que tenga que estar obligado a trabajar, vaya perdiendo su talento.
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40. Guadalupe: Adems n o es un nio que salga mucho, 3 cumpleaos de algn amigo y a la
veces al ao ir
fiesta del colegio que es una vez al ao.
Pero el ao pasado no ms fue est e ao no, p orque estaba castigado. Porque el ao pasado se iba a venir con el pap de un amigo que lo iba a ir a buscar, pero el pap llam al amigo y le dijo que no ira pero que l se viniera a la casa temprano, e l jnior debi haberse venido pero se qued, y a las cinco maana estaba en la alameda solo esperand batera, yo no pude dormir. 41. Guadalupe: As que lo castigu y este ao no fue, al principio no me crean que el castigo e ra en serio, pero lo era. Imagnate hace poco cabros bale ados en una fiesta yo le dije: Hijo tenas 1 tiempo hubo unos 4 aos y t e dimos Pero a de la o micro, y t ena el celu lar sin
permiso porque te ibas a venir con un pap en auto, si no era as no te dbamos permiso, porque tena 14 aos. Las veces son contadas. veces me da pena porq ue los 15 a os hay que vivirlos, t ves chicos de 15 o 16 aos qu e van a fiestas y que lo pasan bien y terminan bien en la v ida, yo digo: Qu lata yo querra que salgan, pero son nios caseros. 42. Luis: Fjate que yo creo que el ta lento no se p ierde, la per sona nace, creo que se desarrolla bien en la adolescencia y, que si lo sabe apro vechar, lo mantiene el resto de su vida. 43. Luis: Lo q ue a m me preocupa del jnior son sus metas, esa es mi no siga
preocupacin, porque ajeno a que uno quiera que cumpla sus metas, tengo el temor que n o llegue a cumplirse porque eche todo por la borda y que me arrepen t, nunca es tarde, pero a lo me estudiando, por A, B C motivo, ahora es mi preocupaci n porque yo lo viv, y jor yo pud e haber ido a la universidad y que mal no me habra ido, porque cuando me propongo una meta la cumplo, y porque no soy tonto, pero como a los 16 17 que nos da lo mismo todo, no lo hice, y eso me preocupa con l. 44. Luis: Ms a delante viene la etap a de que cu ando tomas la decisin de lo que quieres hacer en la vida, y si la desperdicias o no la sabes apr ovechar, e l, no despus cuesta un mu ndo retomarla. Esa es una decisin propia d que no soy profesional y s ms que todos, si yo fuera
quiero que viva lo que yo he vivido. Yo de aqu en esta e mpresa soy el n ico profesional tal ve z ganara ms que ellos, eso es lo que no quiero.
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45. Luis: Igual t quieres que tu hijo sea siemp re ms que t, no slo en lo econmico, en el desarr ollo persona l, que logre tener una buena compaera, ser un buen profesional y que haga lo que le gusta, y yo s que l es capaz de ms. Si l no hace lo que se haya propuesto por la vida y no lo hace por flojera, no quiero. Ahora el Lucho est flojo, pesca los cuadernos y no estudia. 46. Guadalupe: Porque a l ahora no le interesan las notas pero en la e scuela lo evalan con notas, el ao pasado casi repiti, p ero le digo: Hijo, en el colegio valen las n otas y si n o te va bie n, no gana s. De qu sirve que seas tan inteligente y talentoso si no lo reflejas con las notas? pero mam yo s que s, que soy capaz, p ero le digo: Hijo los p artidos de f tbol se g anan co n goles. El L ucho es inte ligente, talentoso, pero no lucha po r las notas, por ah est el miedo que un da diga: Yo hasta aqu llego porque soy capaz y en la vida vo y a t riunfar igual, pero resulta que el t tulo sirve de harto en la vida. Pero el ao pasado para las ltimas pruebas se esforz y sac un 6.1 nota. 47. Luis: Eso e s porque u no es flo jo, cuando tien es la po sibilidad de hacerlo, te relajas. 48. Guadalupe: Pero los temores que sentimos con el Lucho es justamente porque l es d istinto, porque tiene un tale nto mucho ms desarrollado que puede explotarlo mucho m s, y el temor es justo por eso, porque tiene esa herramienta que no tod os lo tienen. Pero con la s nias, que no nos han dicho que son talentosas, van viviendo sus estudios y no estamos pendientes de eso, pero con el Lucho s, porque nuestras expectativas acadmicas son diferentes. 49. Guadalupe: El nico hijo hombre, el menor, que sali talentoso, adems que se puso una etiqueta cuand o entr al PENTA. El L ucho siempre se not, e ra muy observador, muy hablador y muy certero con lo que deca y luego si te invitan a participar e n esta sele ccin, ento nces el te mor es que no sepa herramientas que tiene, el miedo al porrazo, cuando l no debiera. 50. Guadalupe: Con los tre s fui igual, de hecho compramos tena la inquietud, el Pato le una enciclo pedia de usar las como
cuentos y todas las noches les lea a los tres, y al Lucho se le motiv porque l compr una encicloped ia completa de los dinosaurios, porque l tena la inquietud, se saba el nombre de los din osaurios
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y no s co mo, pero el nombre cientfico. Y comprar y l se entusiasm.
las revistas las empeza mos a
51. Luis: Yo quiero rescat ar algo que creo que fue lo m
s importante en la
educacin de los tres. Por ejemplo, yo deca c asita, todo en diminutivo, y un da Guadalupe me par y me dijo: No, nosotros no le hablamos en di minutivo a los nios, las cosas se dicen como son para que los nios aprendan con los nombres correctos, y desde un principio los chicos empezaron a hablar bien. Y lo otro es que nosotros nunca hemos tenido ningn tipo de tab para conversar ningn tema, siempre hemos hablado con ellos todo tal cada uno tiene sper como es. De hecho , El jnior claro sus o pciones, po r ejemplo, su religin.
decidi ser ateo, pero antes de eso se le pidi que conociera las religiones antes de de cidir, si no las cono ca no podra d ecidir con fundamento. El jnior es muy mal o para leer. De chico ha ba que leer le los libros, porque lleg aba el da de la pr ueba y l n o haba led o. Lamentablemente fue un hbito que no logr, l lee pero lo que a l le gusta, no lo que le hacen leer. 52. Luis: Yo creo que lo qu e nosotros hemos logrado con los chiquillo s es porque siempre hemos sido claros con ellos, y desde chicos. De cir las cosas como son, para donde van, me acuerdo que una sola vez le dimos una pa lmada al jnior porque cruz la calle corriend o, se solt d e la mano, tena como 4 aos, y le doli, no s si el g olpe sino el hecho, pero nosotros le explicamos por qu, la gravedad del a sunto, y se le explica t odo el proceso, as el n io aprende, y en ese aspecto nosotro s hemos sido sper clar o con los ch iquillos, porque las cosas hay que decirlas como son desde chiquititos. 53. Guadalupe: Yo pienso que el hech o de no cer rarle puerta s tambin h a sido importante, que la idea o la inquietud que l ten ga s la puede desarrollar, que puede llegar a aclararla a conocerla, no quedarse, sino que todos los temas los puede descubrir. Siempre se las ha dicho que investigue, que descubra , que si en la casa no hay Internet en la e scuela hay biblioteca, hay libros y de r epente de flojo uno no los usa. Porque no hay nada d esconocido y depende de ellos que quieran descubrirlo . Y el Lucho s lee, pe interesan, los artculos de la constitucin de ro lee los t emas que a l le la Repblica los con oce, le
interesa. Y una vez descubrieron que el profesor estaba equivocado con lo que les estaba enseando de las leyes, lo que a l le gusta lo lee.
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54. Luis: Lo otro que yo creo que afecta bastante en la buena educacin de los hijos es ma ntener libro s en la casa. Yo nunca tuve libro s, pero siempre me gustaron, nunca mi ma m nos compr ni un diccionar io ni una enciclopedia ni caricaturas. Cuando yo empec a tener casa e hijos dije que yo iba a tener una biblioteca, y la primera cosa que compramos fue una enciclopedia, empezamos con esa. Las primeras tareas eran todas sacadas de las enciclopedias. 55. Guadalupe: Y tambin han sido importantes los juegos didcticos. El Lucho los tomaba mucho en cuenta, l armaba y desarmaba, legos, camiones. 56. Luis: En el t rabajo mo cuando ten a un ao le regalaron un juego did ctico de encaje, y l encajaba t odo sin pro blemas, y los libro s pa ra pintar, e l jnior le encantaban, pintaba y n unca se pasaba de las lneas y lo s pintaba todos, se entretena, y siempre lo dejamos hacer. 57. Guadalupe: Yo nunca fui de los que tena que a pagar la tele para que hicieran las tareas, ni tampoco te na horarios estricto s, me carga la r utina. Yo cr eo que la TV estuvo hasta pre ndida con las tareas, pero siempre estuvimos al lado de ellos para que sintieran seguridad si necesitaban ayuda. Pero nunca con tanto lmite, para nada. Y si en las vacaciones queran ver T V hasta tarde, vean tele hasta tarde. Nunca hubo un rgimen tan estricto, por ejemplo, no era de que de tal hora a tal hora para e sto, y despus esto otro. Pero ninguno necesitaba que les ayudara ni hacerle las tareas, slo el estar ah. 58. Luis: Yo cre o que la tcnica que siempre ha resultado es que cuand plantean algn problema o algo que pas, es llevar la solucin, e o a ti te sa es mi
forma, con ellos se ha hecho algo parecido, siempre hab a un qu c rees t, que ellos te den una solucin al pro blema y t le refuerzas solamente. Siempre con la ment alidad de que ellos tenan que buscar la solucin al problema, no la enco ntraban ah recin era un problema y ah recin lo co antes de eso no. 59. Luis: Tambin inculcam os siempre que los paps tambin se equivocan, al jnior le digo que no siempre tenemos la raz n, que nos podemos equivocar y que ellos tienen la posibilidad de tener la razn, la posibilidad de opinar. y si nsultaban,
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60. Guadalupe: Ellos tambi n tuvieron sus respon sabilidades, p or ejemplo, desde chiquititos las pieza s son de ello s y ellos se preocupaban de las piezas, de mantenerlas, de las ca mas. Ahora son flojos, p ero ese es su espacio, y si ese es su orden se les re speta. Pero hay un mo mento que ha y que poner orden, intervenir, pero en general ese es su espacio y lo respetamos. 61. Guadalupe: Siempre han tenido sus respon sabilidades. Con las ca mas por estaba mal hecha, y yo deca: ron haciend o mejor. Ellos van porque
ejemplo, al principio est aban mal h echas y yo les deca que bueno, pero ellos mismos en l a noche se quejaban que la cama Ya maana la hars mejor y cada da las fue
creciendo. Tambin uno puede confiar que se les puede dejar solos,
desde chico s fueron pe rsonas seria s y s se po da confiar en ellos en que s van a cuidarse, que s van a cocinar si les toca, en que s van a comer solitos si no habamos llegado, y confiar en eso. El ao pasado se da, y ellos respetan sus responsabilidades. 62. Luis: Anoche mismo llegu a la casa y haba restos de nar anja y plato s sucios en la mesa, eran del j nior que e staba hablando por tel fono, su ma m dej todo limpio antes de salir, esto se mantiene limpio, cada uno hace lo suyo, as que recoge todo eso y a lavar, lo hizo pero tuve que decrselo. 63. Guadalupe: Pero siempre es as, en todo caso, aunque haya que decrselo, n o reclama porque saben q ue es as, q ue si ellos e nsucian ellos limpian, y si ello s desordenan ellos orde nan. En la casa cada uno tiene responsabilid ades, la casa es de t odos y todos la cu idamos. Tampoco se les malcra si q uieren algo y no se pue de comprar en ese momento se compra si no, no. Adems no son marqueros ni consumistas. turnaban para el aseo, para cocinar y eso lo hacan, porque el ao pasado yo trabajaba todo el
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Entrevistada: Herminia (Entrevistada N 7). Hija: Antea, 14 aos. Fecha: 3 Agosto 2006. Entrevista no grabada.
1. El taller fue bueno. No pens que haba tantos nios parecidos a la Antea. Uno a veces se complica po rque cree que es a uno a la que le pasan las cosas y fue bueno el compartir con otros paps que viven las mis mas situaciones de uno. En el t aller se cumplieron las e xpectativas de saber ms sobre el talento, eso era lo que yo quera, pero falt saber ms en el tema de la adolescencia. 2. Cuando me invit al ta ller me interes porque se trataba d e algo para saber ms sobre el talento. Lo que pasa es que como era mi hija, yo pensaba q ue se nace con el talento, pero en el taller dijeron que el talento tambin se hace y eso lo apre nd. Ella a los 3 aos ya lea y lla maba la atencin, en la micro cuando se iba leyendo los carteles de la calle. 3. Cuando era chica jugbamos, tena juegos didcticos, can tbamos,
recortbamos, le ense aba las vocales, tena plasticina, ella vea tele y se grababa las canciones y las historias de memoria, tena buena memoria. Ahora cuando lee un libro se acuerda, le compraba libros de pintar de nios, pero yo no lo haca con la inten cin de desarrollar el talento, a ella le gustaban y se lo s comprbamos en la medida que podamos. 4. Conversbamos con mi marido de lo del taller y l se pon a contento al darse cuenta que haba otro s nios a los que le p asaba lo mi smo. He tra tado de poner en prctica lo que hablbamos en el taller. Yo trataba de hacer las cosas que los otr os paps aconsejaban, por eje mplo, quedarme callad a en la s discusiones, en vez de responder y hablbamos despus. En realidad, es una buena estrategia, pens bamos las cosas y nos decimos lo que pensbamos y era bueno as. 5. Tambin conversbamos del taller con la Antea y nos sirvi harto. Por ejemplo, lo mismo d el enojo. Ahora veo que ella est como lo des criban lo paps del taller, por ejemplo, las depresiones de la adolescencia. Ahora yo trato d e hacer las cosas que decan, por ejemplo, para ayudarla yo trato de no dejarla sola.
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6. En realidad yo todava tengo mis miedos, sobre todo a que ella salga sola. Con el pap tambin le tene mos miedo al entorno, a la gente, pero me acord de lo que decan en el taller; empezar a soltar de a poco y eso e mpec a hacer. Por ejemplo, esta semana la dej ir sola a pagar el dividendo, fue sola con la plata , le poda pasar algo, me asust, pero lo hicimos y pienso que es un logro. Yo s que tenemos que segu ir as, de a poquito, cu ando va al PENTA yo la dejo hasta el metro noms y ella entra sola, y eso a ntes ni pensarlo, yo la dejaba todo el tiempo hasta dentro, avanzamos entonces, pero de a poco. 7. Yo le digo a la Antea que se haga ms amigos del PENTA, porque esos nios son diferent es a los de ms, son nios ms preocupados nuevas que de la mo da, la ropa y el maquillaje. de aprender cosas Y el la tambin puede
equivocarse e irse para el otro camino, pero para eso estamos los padres, para orientarla. Ahora me do y cuenta de lo que decan los paps que tenan hijos adolescentes del taller, y trato de a plicarlo, porque ahora lo estoy vi viendo yo con mi hija. 8. La Antea estaba interesada en un curso de bajo, y ella misma fue a preguntar sobre las clases de bajo a la Munic ipalidad de la comuna, y no haban, slo de guitarra, pero vio que haba clases de comics y se inscribi, as que ahora va a empezar comics tambin. Ella es as, si le interesa algo lo hace. 9. Eso se lo e nseamos con mi espo so: Si le int eresa algo que rebusq ue como hacerlo y lograr lo que quiere. Tambin queremos que sea una buena persona, educada, q ue salude siempre, que sea amable, que mire a los o jos cuando conversa co n alguien, q ue no sea grosera, qu e no diga g arabatos y que se a respetuosa con todos, los que saben ms, menos, menores y mayores, que no pase a llevar a las p ersonas. Que se cuide de la delincuencia y tambin de los hombres, de los peligros del entorno. Vivimos en un barrio difcil. Otra cosa que le hemos enseado siempre es que debe defe nder siempre sus dere chos, que hable cuando tiene que hablar y decir lo que tiene que decir cuando lo tenga que decir. Una vez tu vo una prof esora que se molestaba con ella por eso, porque sie mpre deca lo que tena que decir. Tambin le hemos enseado a ser humilde y reconocer sus errore s y pedir disculpas, a su pap le cuesta mucho eso, pero con e lla siempre lo hace. l es orgulloso y es comp licado porque se fr ustra y amarga, no pide ayuda cuando lo nece sita y se embarra la mente, pero a ella le pide disculpa y reconoce sus errores.
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10. Despus del taller aprend que era importante escuchar pensaba, ahora conversamos y negociamos ms.
ms a mi h ija y no
tanto la idea de uno, porque antes no escucha ba sus idea s y haca lo que yo
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Entrevistada: Lidia (Entrevistada N 8). Hijo: Sebastin, 14 aos. Fecha: 4 Agosto 2006. 1. La sensacin ahora del taller, despus de un t iempo, sigue siendo firme. Sigo manteniendo muchas cosas que se lograron ah y que cosas que pude reafirmar. 2. Ahora tengo un proyecto pensando en el futuro y viene d e ah, de ese taller. Nunca nos habamos planteado d comn, eso es lo primero que a entro de u n grupo en el que po damos mi me pare ce fantstico. Porque a ntes no interactuar con otros paps y darnos cuenta que tenamos tantas cosas en estaba segura si Sebastin perteneca o no perteneca, porque l si bien es tan inteligente se afirma tan to en m, co mo un pulpito que me e xprime, y l me lo dice: Mam estoy sacando lo mejor de ti y cua ndo yo ya me sienta seguro te voy a soltar, entonces yo me pregu ntaba si eso era normal o no, porque yo no soy as y no me espera ba que l lo fuera, yo s oy independiente y l es todo lo contrario. 3. Me di cuent a que Seba stin no era el nico, q ue hay ms nios como l y as lo acept e ntonces y q ue tengo q ue seguir el ritmo de l, no que ritmo, lo qu e me ha costado muchsimo, tambin aprend l siga mi er a respet ar sus son firmes, t ambin
tiempos, porque los tie mpos de l son largos. Sebastin hasta el ao pasado empez a irse y venirse solo del colegio, y es c erca. Sabe los recorrido s, sabe ir al centro solo, sabe todo como para poder andar solo, pero l no quiere. Pero l me dice que sus tiempos son ms largos y que l va a ir a soltarse solo. Pero yo s que cuando el me diga ya mam s er seguro, porque l es as, se propone algo y lo logra, da pasos lentos, pero pasos firmes y seguros. De esa reunin saq u bsicamente eso; poder tranquilizarme, darle el tiempo a l, poder pensar en un futuro para l, real. 4. El me deca que quiere ser cientfico y le encanta, me dice: Mam a m no me cuesta y me fascina, quiero esa re a y voy a es tudiar siempre. Yo le digo que no es tan fcil, sobre to do en nuestro pas que no est tan desarrollado en esa rea, y el me dice: Pero ma m, yo lo vo y a ha cer, lo voy a lograr. Yo pienso que en est e minuto hay que apoyarlo nom s y no frust rarlo, igual hay que y limitada, hay poc a aterrizarlo. Porque el rea cientfica en Chile es mu
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investigacin. Me dice que eso podra lograrlo en otros pases, me dice que l he ledo que en Alemania hay mucha investigacin y en la Unin Sovitica que estn a la cabeza y donde hay mucho cientfico, y l quiere estar ah. Entonces me tengo que relajar noms y apoyarlo. 5. Yo trabaj h asta que l tuvo 5 aos, pospuse un poco la maternidad, tuve que dejar la crianza en man os de otras personas, llegaba en la noche cansada a ver que l e st bien, y a l otro da pa rtir a las 7 d e la maana. Despus cuando dej de trabajar, por otros motivos, no fue l el motivo, me qued al lado de l y encontr qu e me haba perdido su s primeras palabras, sus primeros pasos, todas esas cosas, as que fui qued ndome al lado de l, y cuando l abri los ojitos y vio a la mam al lado de l, ah se empieza aferrar a la mam, a los 6 7 aos. Ah se me hizo muy difcil volver a trabajar. 6. Siento que el taller me sirvi para entender a mi hijo ms, para poderlo ayuda r y apoyar, para tranquilizarme, para entender sus tiempos y en otras c osas, en la similitud con los otros nios, l se maneja como todos los nios, lo que s me di cuenta es que cuando l era chiquito, lleg atrasado a primero bsico pero a pesar de haber entrado atrasado, y l no tena apresto del colegio ento nces la profesora me dijo que tendramos que apoyarlo mucho en la casa con a presto. Llegamos al mes de mayo tuvimos que viajar de y Sebastin ade lant a todo el curso rapidito, nuevo fuera de Chile, y Sebastin estuvo slo 3 4
meses en el colegio y en ese tiempo lleg al nivel de todos y pas de curso. 7. Yo no me daba mucho cuenta pero pas bien de curso y ah me di cuen ta que tena facilid ades, que era rpido para aprender, lo otro es que le a mucho desde chiq uitito, me llamaba la atencin por obligaba a leer, l poda estar horas leyendo y saliera a jugar y el deca que no. 8. Entonces empec a d arme cuenta que hasta que dio la prueba ac y me dijeron que era un nio con talento especia dentro de ese rango de nios. l y claro, s tiene facilidades, aprende rapidito, entiende todas las cosas y ah pude darme cuenta que estaba que la gent e crea qu e yo lo me pregu ntaban por qu lo ca que
castigaba as. Yo me empec a cuestionar a lo mejor soy yo y le de
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9. Para m ha sido una satisfaccin,
un orgullo tambin, pero tampoco
quiero
hacerle sentir que l es el personaje ms importante, trato de bajarle el perfil y decirle no pues, t te tienes que ganar tus cosas, tampoco eres una maravilla, he tratado de mantener en la casa al menos. Al princip io l quera comentar todo lo del PENTA con el co legio, pero yo le h ice ver que no, que no todos los chicos tiene n sus mismos intereses, que van p ensar que l es credo, y eso como que ya asumi y lo entiende perfectamente. l ha id o madurand o de a poquito. Espero que se vaya independizando por el bien de l, porque nosotros nos vamos de este mu ndo y uno quiere que l vuele solo con su s propias alitas. 10. Juan Carlos asisti a la s dos prime ras reunion es y luego no pudo se guir por trabajo. Fjate que l me motiv pa ra venir a las reuniones. Yo le hago el quite a las reunio nes en general, porque siento que en grupos se diluyen las cosas, porque mucha gente tie nde a decir cosas para que se vean bien, esa parte no me gusta. Por ejemplo , en las reuniones de mucha verd ad. En cambio si ests de frente a otra persona te miente te das cuenta si la pe apoderados como qu e no ha y una, dos tres personas y la rsona est hablando de verdad
contigo. Y a m me gusta hablar las cosas y percibir a las personas co mo son y no en apariencia, y le hago el quite por eso a los grupos. 11. Fui porque Juan Carlos me motiv, me dijo qu e lo hiciera por Sebast in al
menos. Y a Sebastin le gusta que yo participe, que la mam est presente, en el colegio le gusta que yo tenga una parte dire ctiva en las cosas, y yo no po r favor. El ao pasado me llamaban para que me inscribie ra en el centro de padres, per o en el co legio no me gusta mucho porque la s personas nos son reales en g rupo y porq ue uno se expone mu cho a las crticas, pero si soy presidente de curso, per o no del colegio, Sebastin estaba feliz. A l ta mpoco le gusta est ar adelante, prefiere e star atrs, y o no me co nsidero l der para nada, yo so y del grupo que traba ja, yo pienso que lo s lderes trabajan poco aunque estn en la cab eza. En el f ondo hay gente en el colegio que es de un nivel medio bajo, hay gente que les cuesta comunicarse, yo creo que me llaman por eso por la facilidad de palabra y comunicacin, hay gente que les da miedo decir lo que piensan y buscan excusas, yo estoy atrs pero siem pre doy mi opinin y hablo de los temas que me interesan.
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12. Me interes el taller, de verdad, porque encontr personas que estaban en la misma situacin ma, que no estn como acostumbradas a figurar, aunque haba algunas que s, p ero haba g ente como yo que estab a por apoyar al hijo y ver lo que pasaba con ellos, eso me identific. Cuando t empezaste hablar de los temas yo sent que me e staban toca ndo a m d irectamente, y pude estras hablar, hablar de mi hijo principalmente. Yo converso con Juani (otra mam del taller) y he mos interca mbiado nuestras idea s y pensamientos, y nu vivencias, con ella teng o confianza, hay una comunicaci n ms ntima. Pero ac delante de otras personas en mi misma situacin pude decir lo que estaba pasando con Sebastin y con nosotros como familia y eso me gust. No hub o mucha apa riencia, per o creo que s hubo, hay personas que estn permanentemente hablando ms y se nota ms y se perciben ms fuerte y los otros no, hablan puntualmente y te dicen lo que est pasando con ellos, pasan ms desapercibidos, p ero s hubo, mnimo p ero s hubo. Yo creo q ue hubo gente que quera mostrarse, pero no mentiras. 13. Yo con mi hijo debido al taller not diferencias en la relacin, yo lo miraba y me quedaba mirndolo y deca: S, p uedo enten der ms tus reaccione s porque de repente yo me desespero, me enojaba muy rpidamente, porque yo n yo insista p ara que saliera o que hiciera otra cosa, eso lo o entenda. Por ejemplo, Sebastin me deca q ue quera quedarse en la pieza y miraba y co ntaba hasta 10 20 y me recodaba que tena que esperar la calma. Me miraba y yo bajaba el p erfil a las cosas y me tranquilizaba . Usando la idea de esperar y tranquilizarse para evita r ser explosiva, ese fue un cambio que introduje, me tranquiliza mucho ms y lo sigo usando, me ha servido harto, harto. A Juan Carlos le d igo: Nosotr os somos lo s adulto s, l sigue siend o un nio to dava porque a pesar de que Juan Carlos vive la parte ldica con l, y la parte formacin es con mam, ellos t ienen una relacin muy rica y a veces peleaban pero como que peleara con el her mano, y a veces se exasperaba. Y le digo: Juan Carlos, Sebasti n es el ni o, nosotros somos los grandes, as que clmate porque jugando video siempre se pican porque los dos quieren ganar. En eso s nos ha servido. 14. Sebastin hace dos se manas estuvo enfermo en cama, dos semanas con
neumona y la relacin se puso ms complicada porque l estaba ms maoso, ms exigen te. Empec a preocuparme porqu e ya se estaba recuperando y tena que v olver al co legio, ponerse al da , empec a decirle: Ya Seba stin te
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ests recuperando as es que empieza a pone rte las pilas y me dijo: Es que mam yo no necesito ponerme las pilas, pero yo s, yo soy ms esqu emtica. l me deca que en un rato se pona al da pero no entenda que ya h aba que empezar conseguir cuadernos para ver la materia del colegio, entonces el pap por primera vez se enoj tanto que le dio una cachetada y fue terrible. Para el Seba y para el pap f ue terrible, se las llor todas, anduvo como nos sirvi, porque hubo una crisis, cuestiona 3 4 das andaba mal, triste. El pa p pidi disculpas, reco noci que se haba exaltado y mientos, lo conversamo s todos; primero el pap con Se bastin, luego Juan Car los y yo y luego los tre s. Todos asumimos las responsabilidades, Sebastin reconoci que l estaba dejndose de lado y disculpas. 15. Desde el principio de n uestro matrimonio dejamos claro que lo import ante la honestidad, reconocer los errores y pedir disculpas. Entonces Sebasti n ha ido viendo eso, y cuando l se equiv reconoce q ue se equivoc y ta oca, rabea, patalea, p ero al rato vuelve mbin pide disculpas. Es una f orma de que esta ba hacind ose el ni o. Siempre cuando las cosas, podemos hay crisis reaccionamos as, conversamos discutir y pedimos
relacionarnos y la he mos mantenido en todos e stos aos. Esto que pas fue una crisis importante para nosotros, fue fuerte. 16. Ellos comparten mucho, juegan video, juega los juegos, no juego con ellos. 17. Yo con Sebastin compartimos conocimientos, por ejemplo, l me cuent a algo, porque se invirtieron los papeles, antes lo haca yo, cuando lea algo le comentaba mira Sebastin est pasando esto, descubrieron un nuevo planeta y l me escuchaba, no haba mucha conversacin, pero me escuchab a. Ahora l hace lo mismo con migo, entonces comentamos y ha blamos, pero eso lo hace conmigo no con pap. Eso s son nuestros encuen tros. Siempre fue nuestra rela cin as, cu ando era ch iquito y le p asaba lpices para pint ar y le contaba cu entos, en la noche tambin le cont aba cuentos y los grabbamos para cuand o llegara p ap l se lo contaba. Yo le de ca: Papito ahora cuntaselo a pap, y le haca pre guntas del cuento. Yo le deca: V amos a tenerle un r egalo a pap y el regalo siempre era algo qu e el aprend a, por n ajedrez, cartas, pel culas de
monos. Hace bicicleta cuando Juan Carlos le acompaa. Yo no soy buena para
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ejemplo, a contar cuen tos, desde chiquitito. Tambin le enseaba ca nciones, eso hacamos desde muy chiquititos, y eso a mi me fascinaba. 18. Yo cuando era nia jugaba con todas las cosas de la imagi nacin, no tenamos muchas cosas y ramos 5 herma nos. No tena televisi n entonces era l a le gu staba andar imaginacin la que usbamos; la p rofesora, el doctor. Entonces yo quera que mi hijo tam bin jugara de esa manera, y co mo a l no movindose ni trepndose, entonces yo le re tipos y armaba pistas con obstculos con una galaba jueg os didcticos, de taza o cua lquier cosa. Primero
encaje por ejemplo, y los autitos q ue eran su f ascinacin y tena de todos los jugbamos as y luego se fue transformando en conversar de temas y los analizamos, sacamos conclusiones, l me pide mi opinin de cosas. 19. Generalmente en la ca sa yo decid o, pienso lo que se va a hacer, p ero la
discusin te rmina cuando conversamos los tres, Sebastin opina cuando la decisin lo involucra a l, y l sie mpre opina, pero en ge neral l me propone algo que le gustara hacer y me pide mi opinin. 20. Para mi las ideas de e ducacin vienen de lo que me ensearon mis padres, sobre todo mi padre que yo lo admiraba, porque vi tantas cosas lindas en l. El era muy res ponsable co n su familia y l respetaba mucho a la mujer, era un hombre sumamente honesto, al da de hoy es demasiado honesto, dentro de l cumpla fielmente lo que deca, a dems era muy puntua l, cumpla con rigor todo lo que deca, muy honesto y serio, pero no grave. Ent onces eso lo que yo he trasmitido a mi hijo. 21. Mi madre t ambin una mujer dedicada a nosotros, muy sencilla, muy buen a
administradora, nunca en mi casa falt nada, mi pap nu nca se que d en la casa por flo jera, siempr e l estuvo presente e n todas las cosas importante, como pap y como esposo estaba ah siempre, eso me marc mucho, adems siempre deca con la verdad y n unca lo e scuch decir de alguien o hablar detrs de alguien, l deca lo que pensaba. 22. Entonces todos esos valores tan grandes que para mi son los que forman al mi hijo. sea un
ser humano bueno con sentimient o son lo s q ue yo he trasmitido a es importante, incluso le he dich o que lo ms importante es que
Dicindole, con palabras; no sacar cosas ajenas, dar tu palabra hijo, tu palabra
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hombre bueno y feliz, q ue yo voy a ser feliz cuando l se haya convertido en el buen hombre que espero que sea y eso se va dando con cositas pequeas, por ejemplo, en la relacin con sus co mpaeros, no guardar rencores po rque te daan a ti mismo, porq ue hay que decir lo que duele y lo q ue piensa. Yo estoy satisfecha, yo creo que lo he logrado, pero queda camino, no es hasta aqu. 23. Las cosa s pueden ca mbiar, est en una edad complicad a, mi miedo no est tanto ah, p orque yo le creo, aunq ue si se pu ede equivocar. Me da temor si algn da se enamora porque l se entrega por complet o a una pe rsona, se va a espero que una nia se enamore realmente de mi hijo. Me da miedo que se enamore y que no sea correspond ido, que suf ra porque yo s que entregar por entero al sentimiento porque es as, es profundamente apasionado.
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Entrevistada: Juana (Entrevistada N 9). Hija: Alejandra, 14 aos. Fecha: 4 Agosto 2006. 1. La verdad me qued c on una sensacin sper entretenida del taller, tanto que con mi ami ga siempre nos recordamos de u sted, de la gente con la que estuvimos en el taller, y la verdad es que deberan existir ms sesiones. Fueron muy interesante para la s mams que no tenan mucho conocimiento sobre los nios con talento. 2. Para m, yo tena conocimiento pero me fue muy, mu y interesante el he cho de compartir con ms gente que no tuviera mucha idea de los nios con talento. El taller me sirvi mucho para pensar en la Alejandra, en mi tena una visin muy grande de los nios poco para poder entenderla. Por ejemplo, yo hija, porque yo n o con t alento y el t aller me abri un no entenda que ella me deca Pero es los
que a los n ios con talento no los entienden en el colegio, yo deca: me deca que los tend an a separar o a darle ms responsabilidad
como si son nios tota lmente normales, para m eran nios iguale s, pero ella profesores, entonces me ayud a entender esa parte. 3. Acept entrar al taller p or conocer de qu se tr ataba si ha ba algo difer ente de lo que yo ya saba, y ms que nada por mi hija, yo la he apoyado siempre 100% en todo, entonces encuentro que si hay algo referente a ella yo tengo que estar a h, para m eso es sper importante que ella sienta que e stoy con ella, y porq ue a m me gusta compartir las co sas que tengan que ver con mi hija. Entonces yo creo que para ella es import ante saber que yo la a poyo e n todo sentido. 4. Yo pens que el taller era de hablar del talento, de la personalidad de los nios, cmo ayudarlos, esa er a la visin que yo me di antes de empezarlo, y s me respondi a mis expect ativas y qu ed mu y co ntenta con las respuest as, con todo. 5. En grupo se supone q ue todos p ensamos en forma distinta entonces, nos unamos sacbamos una conclusi n y era eso muy import ante. Me gu st que se trabajara en grupo, p oder conocer distinta ge nte, conocer a los hijos de las personas. Era compartir visiones distintas.
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6. Yo encuentro que el taller sirvi, porque as como tratamos temas en el taller, a veces lo conversamos con mi hija, cuand o me preg unta ahora tengo a me respuestas que darle con respecto al taller que nos dieron. El otro d preguntaba por qu los nios talen
tosos son como ms para adentro; ms
tranquilos, ms como pensantes, son nios q ue piensan ms, yo a grandes rasgos le p ude contest ar. Siempre que discutimos y lo qu e vimos en el taller me ha servido. De hec ho despus de las sesiones, yo llegaba a la estaba feliz que yo participara y que pudiera entender ms del tema. Y a interesado, siempre es muy interesado de estar con la Alejandra. 7. Yo creo que el taller influy en mi familia por que le empezamos a entender casa y mi despus de almorzar conversbamos del taller, con mi hija y mi marido. Mi hija marido le sirvi igual p orque yo le explicaba, a l tambi n le sirvi y estaba
ms, por ejemplo, entender porqu a veces se alejaba, se iba a su pieza y la encontrbamos pensando o leyend o, cosas que no es nor mal en los nios de esta edad. Que por ejemplo, los nios a esta edad salen, les gusta juntarse con nios de su edad, pe ro mi hija investigando, eso nos sirvi para es ms de estar leye ndo o estu diando o entenderla. Yo antes me preocupaba y l e
deca: Pero, qu ha ces?, cmo puedes estar en la pieza tanto rato?. Para mi era raro que a su edad se pusie ra a leer libros de biolo ga o qumi ca que son los ram os que le g ustan, en vez de estar en el pasa je con lo n ios de su edad, ella me deca que prefera estudiar y yo le deca que saliera a jugar, pero despus la entendimos y estamos con ella, porque sabemos porqu ella es as, y que no es raro. 8. Yo soy una mam de masiado aprehensiva y me da miedo que ella se maneje sola, que salga sola, q ue ande en locomocin sola, que salga sola a comprar, para m es fuerte y me cuesta muchsimo, y ella and a conmigo siempre todava. Y siempre la gente me d ice que debo dejarla para que empiece a manejarse sola. Al colegio va y vi ene en furg n, pero salir sola e lla no sabe cmo, ella me dice que se podra ir y venir sola al PENTA, pero yo no la dejo, soy yo la aprehensiva. 9. Pero ahora hace poquit o he empezado de a po quito, dos veces ya ella se h a ido de vuelta a la casa con u nos compaeros, mi marido es menos a aprehensivo, l me dice que a esta edad tenemos que empezar a solta rla que se maneje sola, la dejamos que s e fuera sola y que tomara el colectivo a l
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casa, para mi fue difcil, la llamaba a cada rato al celular, pero lo hicimos. Yo s que la Aleja ndra en ese sentido e s sper responsable, ella como saba que yo me preocu paba, antes de salir me llamaba para decirme que ya estaba saliendo, ella me brinda esa seguridad de tenerme informada donde est. 10. Yo s que yo debera empezar a soltarla de mi falda, y yo s que es
responsable, eso me da facilidad es para de a p oco ir dejndola. Yo hace poco me di cuenta que ya e ra hora de ir dejndola , yo creo q ue desde el taller, porque haba mams q ue comentaban que a los 14 aos ya los dejab an irse solos al colegio, enton ces eso me ayud a ir pensando en dejarla, porque conversbamos con ms gente. A dems que ella me empez a decir que le gustara empezar a irse con los co mpaeros, que era incmodo no poder irse con ellos p orque yo estaba esper ndola, ento nces ah he mos empez ado. Si mientras uno tenga claro que comp aeros y amigos tiene, eso es import ante el conocer los amigos de los hijos, yo conozco a estar todos juntos, son nios responsables. 11. Todas las mams sentimos miedos desde que son ms grandes y empiezan a pololear, el miedo es que a lo mejor no sea u n nio sano , de una fa milia bien constituida, con buenas costumbres, princip ios y valores, eso me da miedo a las malas juntas. Pero de verdad yo creo que eso no va a pasar, as como es la Alejandra no, pero igual uno siente esos temores. Aunque ella tiene muy claro hacia dond e va. En g eneral los amigos y la gente con la que se junta me agradan, so n nios qu e son como ella, de f amilia como nosotros, no son alocados, ni que tengan tendencias raras, son tranquilos, nos dan confianza. Mi temor es que el da de maana, qu e alguien la despierte al mundo, aunque ella sabe perfectamente los peligros de la calle de la gente, pero como mam est ese temor. 12. Yo encuentro que la f amilia es sper importante en la crianza, valores, la mayora de su amigos, son nios respo nsables, qu e me tranq uilizan de q ue no me p reocupe qu e van a
principios que le hemos incul cado bastante a l a Alejandra. La familia, de estar unida, de tenerse confianza, comunicacin, esas cosas. Para mi la familia debe estar unida en todo momento, por ejemplo, si ella est triste, le pasa algo, nos dice qu le pasa, por qu tiene pena, y nosotros tratamos de apoyarla o buscar soluciones juntos, y de estar con ella.
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13. Yo la conozco yo s cuando est
triste, y
ah est uno para hablarle y
consolarla e n caso que lo necesite, porque ella tiene confianza y nos cuenta todo. Ms c onmigo porque estamos todo el da juntas, y el sbado y domingo est con su pap conversan, salen . Yo creo q ue hemos l ogrado la confianza con el ejemplo de la familia, de nuestras familias que son unidas. 14. La ma estamos siempre unidos en todo momento estamos juntos y nos
apoyamos, en las buenas como en las malas, con todo lo q ue pase, y la familia de mi marido igual. Tenemos siempre comunicacin, por telfono, visitndonos, juntndonos, juntando a los primos, a todos los sobrinos. Entonces por ah parte, con el ejemplo de la familia. 15. Adems yo soy sper abierta con la Alejandra, si ella me pregunta algo yo no le voy a contar mentiras ni cosas rar as, yo voy directo, tod o de acu erdo a su edad, nunca ha habido una ocasin en que ella me ha ya preguntado y yo n o haya respondido o dicho cosas que no son, o si no s le digo que no s y que me de tie mpo de averiguarlo a ntes de re sponderle, y siempre trato de averiguarlo y despus r esponderle. Porque la idea es que ella sepa las cosas por nosotros y no por gente extraa. Eso siempre ha sido as. 16. Tambin los valores como la hone stidad, la humildad, la amistad, ser honrado con el resto y consigo mismo, ser franco, ser directo, nad a de esconderse las cosas, n i an dar tapando las co sas. Todos esto s valores los hemos enseado con el ejemplo, pero nosotros somos as, predicando con el ejemplo. 17. No es fcil porque a uno no le ensearon ni a ser mam ni a ser pap , pero tengan sus cosas
uno trata de llevarlos por el buen camino, que n o se vayan a quedar, ni a tener malas costu mbres, que no sean fciles de manipular, que claras, sus opiniones, sus ideas. 18. Yo creo que si uno les da una buena base a sus hijos, ello s difcilmente van a poder caer con gente q ue tenga ot ras costum bres, como el alcoho lismo o la droga. Si usted ensea bien a un nio de chiquito es difcil cambiarlo despus. Es importante la base y siempre estar reforzando. 19. Para nosotros es impo rtante la religin tambin, no somos fantico s pero
somos catlicos y vamos a misa, pr acticamos y siempre est amos inculcndole
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el amar al prjimo, si ha y que ayud ar, hacerlo y eso nos ha servido bastante. Participamos en la parroquia en charlas, en e l colegio participamos muchsimo yo soy presidente de curso, participamos en reuniones, actividades, en retiros. 20. En casa hablamos de todos los te mas, religin, educacin, sexo y d e todo, en realidad, hablamos sin ningn problemas y ella participa mu cho, por lo general hablamos en la hora d e las comidas, en la no che cuando estamos lo s tres, o los fines de semana. Conversamos de la semana, nos contamos la semana . Pero a pesa r que se ven solo los fines de semana, el p ap la llama harto por telfono del trabajo para saber como le fue en el da. 21. El domingo nos levant amos tarde, toma mos desayuno juntos, en la cama grande y ah conversa mos algo, ellos se qu edan viendo televisin, yo me levanto, cocino, y despus de almuerzo ellos salen a jugar paletas o a andar en bicicleta. E ntonces e l fin de semana ella ap rovecha al pap, el d omingo estamos solos por lo general no vie ne gente po rque los de ms saben que es nuestro da para estar juntos, y ese da lo respetan. 22. Yo tambin juego con e lla, a ella le gusta el ft bol as que a veces jue go con ella ftbol, a mi me encanta as que jugamos las dos y con los nios del pasaje, me van a buscar para jugar con ellos, tambin jugamos paletas, o a las naciones. A mi me gusta desde chiquititos jugaba con los nios en la calle. 23. Cuando era chica te namos mu chos juego s como legos, para armar y
desarmar, puzzles, desde chica empez con eso, yo jugaba con ella, me daba el tiempo siempre, lotera, hacer torres, naipes, bachillerato, lo que sea. 24. Ella hace sus tareas sola, pero h ubo sus bu enos aos que yo la estuve s. Yo le
apoyando p orque me g ustaba esta r ah y est ar pendiente de lo qu e era el colegio, yo la ayudaba a buscar informacin, pero nunca hacrsela pero en general ya las hace sola. 25. De hecho yo dej de trabajar cu ando ella f ue a kinder al coleg io porque revisaba los cuadernos, ahora no, si tiene dudas me pregunta o me pida ayuda,
encontraba que yo estaba muy poco tiempo co n ella, as que dej de trabajar y me he dedicado a esta r con ella. Ha sido un tiempo mu y bien aprovechado, siento que estoy viendo muchos frutos que a lo mejor no hubiera habido si yo
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no hubiera estado incondicional con ella. La veo que esta g rande, responsable, con buenos principios, es una buena persona, es honesta con ella y los dems, entonces veo que vali la pena estar ah. 26. Ella siempr e tiene voz y voto en la ca sa, h ay temas que ella opina y la voto d e hace
respetamos, estemos o no de acuerdo con ella, ella tiene voz y
unos 2 3 aos, siempre ha opinado porque ella siempre ha sido importante. Ahora ella da opiniones con argumento, por eso ahora vota, antes no alegaba ms all de su opinin, ah uno se da cuenta que ha crecido. 27. Estas cosas se hablaron en el taller y creo que tuvo que ver con mis ide as que yo tena, conversando con ms gente que particip, vi que como que yo estaba actuando bien con mi h ija, porque uno como mam siempre tiene la duda, o cree que todo lo est haciendo bien. 28. Cuando la Alejandra comete errores, conversamos con e lla y se lo h acemos saber, y lo mejor que tenemos es que nos disculpamos lo s unos con los otros. Si ella comete un error, despus se da cuen ta y pide disculpas y n osotros tambin, montones de veces le he mos tenido que pedir disculpas p orque nos hemos equivocado con ella. Uno cree que lo est hacie cuenta que no. 29. Tengo dudas de si hag o o no bien las cosa s, por lo aprehensiva que soy, por ejemplo, no la dejaba salir a juntarse con amigos, porque yo no conoca a casa de donde ir a, y no la d ejaba, y si y o lo pien so es un error y me daba cuenta que yo e xagerada. Cu ando tengo una duda lo converso con mis hermanas ellas me h acen ver que estoy equivocada, me muestra hacen abrir la mente. 30. De repente la Alejandra me deca que quera ir a una fiesta y yo le deca que no, porque no conoca a la familia, ella me de ca pero me puedes ir a dejar, quedarte un rato y ver, y yo as aun no la de jaba, y despu s me daba cuenta porque hablaba con mi hermana, que esa era una buena opcin, y de spus lo he hecho, pero trato de que no vaya a partes do nde yo no conozco a nadie, al menos conozco al nio, y la vo y a dejar a ver como est la cosa. De repente uno no conoce a la gente, pero si los conozco que vaya con confianza. n alternativas y me y ndo regio y se da
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31. Cuando hay una diferencia de opinin entre las dos tratamos de no seguir en el tema, y de no seguir buscndola por ninguno de los dos lados, como que en un rato ms volvemos al tema, nos calmamos primero y despus hablamos. 32. Cuando ella se pone muy ofuscada por algo el cast igo es que no ha y
computador, le duele eso o no la dejo juntarse con lo s amigos en e l p asaje, pero los castigos no son tan drsticos, la ca ella entiend e. Si pasa algo nos stigo poco, porque no tenemos mos las grandes roces, sobre to do porque siempre le d oy argumen tos de las cosas y sentamos y conversamos y da explicaciones. Siempre ha sido as, siempre dando argume ntos, y explicando los por qu, mi mam era as con nosotros, sie mpre estuvo con nosotros en la parte emocional y espiritual, viene de un ejemplo de vida. 33. De las estrategias del taller no me a cuerdo mucho, pero me acuerdo que haba una mam que deca que cuando haba un problema con su hijo dejaba que las cosas se enfriaran hasta el otro da y retomaba el tema mas calmada despus, se parece un poco a lo que yo hago. Eso est bien, enfriarse pa ra evitar decirse cosas hiriente s, o llegar a g olpear a los hijos, pero igual es la idea de dar un lapso de tiempo de calmarse.
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Entrevistada: Margarita (Entrevistada N 10). Hija: Alicia, 13 aos. Fecha: 8 Agosto 2006. 1. Siento que el taller fue muy pro vechoso para m, mu y be neficioso, estoy mu y contenta de haber participado en l. Aunque mientras yo estaba haciendo el taller senta que lo que hablaban los dems mams y p aps no tena mucho que ver con lo que pasa conmigo y con la Alicia. Puede se r porque mi hija era ms niita que los de ms y yo no viva la s experiencias que los dems que mi contaban que eran de nios ms adolescentes, pero creo que ahora
hija ha esta do creciend o y ponin dose ms adolescente las cosas que me acuerdo que se hablaron en el taller, tanto lo que t decas como o que decan los otros paps me han servido de mucho porque ella ha cambiado bastante. 2. Lo que m s me ha servido es q ue empec a usar co nscientemente las
negociaciones como estrategia par a transar con la Alicia y para poner nos de acuerdo, entonces siento que esas fueron muy buenas estrategias que aprend en el taller y de las e xperiencias de los otros paps, y lo mejor es qu e s dan resultados. Siento q ue ahora tengo herramientas para enf rentar la adolescencia de la Alicia sin miedos, porque s me siento preparada. 3. Lo que ta mbin rescat era que en ese grupo que haba personas bien era de la poblacin La Legua,
emblemticas; la abuelita y la pareja sta que
esa forma de ver la vida, de estar con sus h ijos, eso me lleg harto, d e sentir que si la g ente sea co mo sea las condicion es de vida, que si quier en algo estn, apoyan a sus hijos y se preocupan. 4. En general me sirvi el tema que los nios son iguales a los dems que tienen una inquiet ud especial por aprend er, pero qu e en lo de ms son ig ual a los dems. Las caractersticas que revisamos de estos nio s me sirvieron para ir explicndole a Alicia y a conocerla un poco ms. Por ejemplo, hace un ao que vivimos aqu y pasado el verano e mpezaron a aparecer las amigas, pero ta n amistosa no es aqu, se aburre con las niitas q ue no estn en la misma lnea de ella. Sus amigos est n en el P ENTA, me sirvi para identificar pero la llevo porque ahora entien preguntaba antes por do que esas son su e ntender eso, para entenderla y apoyarla. Sus amigas e stn en Puente Alto, me da lata , s amigas, pero me qu aqu no, por qu aqu no ti ene amigas si aqu
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tambin hay gente de su edad, apoyarla.
pero ella tiene otras o
pciones y hay qu e
5. Nosotras te nemos una sper buen a relacin; nos queremos harto, h ablamos harto, nos carioseamos harto, ella es bien responsable en todo, de repente se relaja y se pone floja, pero es nor mal, ah peleo con ella, pero son d etalles. Hablamos del coleg io, de las amiga s, de la oficina, de lo que sentimos, lo que pensamos, de lo que nos gusta, de lo que hacemos, de lo que queremos hacer. Leemos los libros juntas, los comentamos, cuando ella estudia le gusta estudiar y hace resmenes, despus ella me los va e xplicando y yo le voy h aciendo preguntas, ella estudia sola, estamos acostumbradas a e so. Antes pa sbamos ms tiempo juntas, ahora quiere ver a sus amigos. 6. bamos harto al cine, al teatro a los museos, al parque, a la playa, al zo olgico. Yo soy callejera, no me gusta estar en la casa, entonces toda la vid a hemo s salido harto, al Cajn del Maip, hacer pic nic. Mucha actividad al aire libre, y si nos quedamos en casa flojeamos, acostadas leyendo, o si ella est h aciendo un trabajo yo le ayudo a recortar, a pintar. En el colegio participa en cosas que tiene que disfrazarse y eso lo hacemos siempre juntas. 7. Cuando era chica haba una rutina, de las dos solas, generalmente el sbado en la maana tombamos desayuno en ca ma, flojebamos viendo monitos o leyendo un cuento, ba arse, arreglarse, almorzar y despus salir, siem pre fue bien querida y sociable a veces no toc que te na tres cumpleaos la misma tarde. Hubo todo una poca donde nos bamos a pasar el fin de semana con mi pap, haca mos lo mismo pero sa lamos con mi pap y con mis her manas, pasebamos por todos lados, cerro San Cristbal, a la playa. 8. Cuando veamos monitos bamos r escatando cosas, valore s y actitude s; qu generoso, qu buen am igo, lo pasbamos bien. Un verano nos fuimos 20 das las dos so las a Puerto Montt paseando donde nos daba m tambin, sper bue na compaera de viaje, ah ella hambre comamos , tena 7 a os, nos l norte; donde nos daba sueo dormamos, ese verano es inolvid able para ella y para metimos a todos lados, a las fiest as costumb ristas que e ncontramos ah, la noche valdiviana, hicimos cosas b onitas. Tambin nos hemos ido a Aires, hemos recorrido harto las dos. Iquique, Arica, Atacama, Calama, el Valle de Azapa, tambin fuimos a Buenos
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9. Cuando era chica tena miles de ju guetes, y to dava tenemos, le gust aban los juegos de saln, los lib ros, las muecas, los peluches, te na unos juegos de magia donde aprenda los trucos y me los haca, cosa s de peluquera y gos fueron siendo cina, la tetera, la tacita, luego la jugbamos, me peinaba, nos ponamos pinches. Los jue graduales, al principio jugbamos a la co
peluquera, despus jugbamos a los palitroques, la pelota, aprendi a saltar y saltbamos juntas, jug bamos bsquetbol, aprendi la bicicleta y and bamos juntas en bicicleta. En la semana e stbamos tranquilas, yo llegaba a la s 20.30 y ella se dorma a las 22.00, ten cuadernos, ella ya h amos una hora y med ia para revisar los me aba hecho las tarea s solas, per o las revisbamos ,
conversbamos y to mbamos once junt as y despus se dorma y yo
quedaba con ella le contaba un cuento o leamos un libro hasta que se dorma, eso era de lunes a viern es, en la maana tombamos desayuno juntas y luego se quedaba con la nana. Entonces la ru esquemtica. 10. Ahora est ms grande y apareci Santiago (novio de la mam), ese fue un cambio en la vida, yo empec a dejarla encarga da con mis hermanas para salir con l, me echaba de menos, lloraba, fue difcil al principio. De a poco lo fuimos hablando, h asta que d espus la integramos, desde ms de dos a andamos los tres juntos. 11. Me gusta q ue ella est creciendo, que quiera salir con su s amigos, est feliz, est alegre, es amistosa, se nota querida, quie re a sus amigas, es un a niita sensible. Yo la veo que se est desa rrollando bien, sin problemas. Lo que si yo no quiero que ella viva lo de mi ju ventud que no poda ir a fiestas po rque mi pap era tan camote, yo viva en la casa noms. 12. Yo empec hacerme a miga de los paps de l colegio p ara poder tener la os, que tina de la semana era muy
instancia pa ra m con a dultos, y a la vez los nios pasnd olo bien, eso me result estu pendo e hice muy buen as amistade s, pero por suerte fui a cogida, porque verme sola de repente las mujeres se ponen celosas, pero tuve suerte que me acogieron bien, ahora igual, en el curso que tiene 4 amigas conozco a los paps, voy a sus casas, a los cumpleaos y tenemos un grupo.
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13. El ejemplo tuyo y el a mor, son los e jes principales de la for macin de los hijos, siempre con afecto sin e xigencias ni imponiendo las cosas, as se asume bien, sin conflicto. 14. Porque siempre estamos conversando, nos respetamos, nos escuchamos y nos damos argumentos y hablando claro, pero que exista una idea siempre con afecto, yo digo que el amor consigue todo, aunque no este mos de acuerdo, lo volvemos a hablar, yo explico mi planteamiento y digo por qu y ella explica el suyo. Siempre hemos dado argumentos, como somos conversadoras y nos hemos dedicado la vida la una a la otra. 15. Lo que yo h ago con la Alicia es lo que yo hag o conmigo, as aprenda yo, la vida es ms simple, es ms bonita, entonces estoy mu y lle na de afecto para entregar y lo recibo, y eso es vital para sentirte bien, y ver las cosas simples. El ejemplo es lo mejor, porque no puedo estar diciendo una co sa y haciendo otra, por ejemplo, esta relacin que tengo con Santiago, siento que le estoy enseando a pololear a la Alicia. P orque ahora ve a su mam con pareja y yo tengo que ensearle a ella a polole ar, yo soy respetuosa con ella; le aviso, le explico, la invito, pero siempre est de acuerdo porque siempre hay detrs un a conversin, ella se va a poner a pololear en un tiempo ms y yo quiero que ella acte de esa manera; que me avise, que me cuente y que haya confianza, no amigas porque creo qu e uno tien e que ser ma m toda la vida, pero q ue haya una comunicacin. El e jemplo siempre lo he d ado en todo , no puedo decir o hacer algo que yo no voy a hacer, creo que es la mejor manera de ensear sin hablar tanto. 16. El caso nuestro, por la forma que te nemos de ser, el lmite entre ser mam y amigas es b ien sutil, en este estar juntas soy y o la que se encarga de decidir, organizar y explicar, estamos entre la confianza y la gua, y yo soy la autoridad, yo noto que as ella me escucha, ella me pide que le cuente ms, que le explique ms. Y si ella quiere estar sola en su pieza, la dejo y si quiere estar en mi cama conmigo, tambin la dejo. 17. Ella trae a sus amigos y yo los atiendo, les hago cosas ricas, y converso con ellos y les saco fotos, y despus lo s amigos le hablan que la mam es buena onda, y eso le gust a. Si ella qu iere hacer regalos a lo s amigos, yo salgo con ella a comprarlos, los envolvemos, hacemos la tarjeta.
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18. Ha sido to do tan fcil con la Alicia, creo q
ue la estab ilidad es u na cosa tido d e s
importante para educar a los hijos, tener un lugar que sea su espacio, con lo suyo, con sus cosas, que haya que cuidar y respetar, eso da el sen donde cre sus vnculos con pertenencia. Eso con re specto a la casa, y el colegio siem pre el mismo lugar buenas relaciones, siempre las misma amistades, creo que eso es importante. 19. Adems las cosas que hemos logrado con la Alicia siempre las hemos h ablado y trabajado en equipo, por ejemplo, el asunto de cambiarse de colegio t ambin significaba cambiarse de casa, ella saba y estaba de acuerdo, lo habamos conversado, nos haba mos dado cuenta lo bu ena alumna que era y que sus capacidades le p ermitiran quedar en ese colegio, entonce s el trabajo de ella como alumn a, y el mo con las plat as, nos iba a permitir hacer un ca mbio en nuestra vida; vender la casa y comprar en otro lugar, y lo hicimos porque cada una hizo su parte. 20. Yo creo que lo que el taller hizo educacin. 21. Cuando lo paps habla ban de lo s problemas que tenan con su s hijo s, haba que mirar q ue pasaba con los pap s. Yo entiendo que en la vida hay q ue vivir procesos e ir cambiando, antes haba nana y ella llegaba y t ena todo hecho y la comida lista. Ahora n o, y le he e nseado a ella a co cinar a los do ce aos, y si yo no dejo nada porq ue estoy ca nsada ella se hace algo y no se muere de hambre, es un proceso, hace su cama, ha y que darse el trabajo de a poco de ensearle para crear h bitos, pero si nece sito decirle las cosas todos los das, se las digo todos los das. 22. Yo hago hi ncapi en que nuestra forma de vida es dife rente a la mayora, fue reafirmar las ideas que yo ten a sobre
porque no tenemos pap, no tenemos a los hermanos y porque nuestra vida es tranquila, muy tranquila. No levant o la voz, n o hay tiron es ni maltratos. He tratado de h acerle notar a la Alicia que la vida no es siempre como la nuestra, que se va a encontrar con problemas, con gente que piensa distinto, que tienen otro trato y que hay cosas que de r epente no le van a gustar, que no viva e n una burbuja , pero ella la veo que est prepar ada, bien pr eparada, ms de l o que estaba yo.
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23. Es importan te tambin que ella sie mpre ha se ntido que yo estoy ah, siempre pendiente, los profesores siempre me han conocido, saben q uien soy yo, quien es ella, participo y me conocen.
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Entrevistada: Carolina (Entrevistada N 11). Hija: Camila, 12 aos. Fecha: 8 Agosto 2006. 1. La sensacin que me qued es que yo pue do tratar a la Ca mila de otra
manera, po rque me qu ed claro e n el taller q ue a estos nios no h ay qu e decirles un no sin una razn. Yo ahora tengo tan presente eso, me qu ed tan grabado en mi cabeza q ue ahora cuando le digo un no o cuando la castigo le doy el por q u. Antes yo le deca un no y era u n no nom s, y era porque yo era la mam, pero no me sentaba con ella pa ra explicarle. Ella se co ma toda esa rabia p ara dentro, se quedaba callada, po rque es muy obediente pero obedeca porque era la hija y yo le pero no haba una comunicacin. 2. Ahora empec a d ecir que no y ella a escu char el por qu y cuan do ella escucha el porqu ella me explica, y ahora a veces no necesito ca stigarla y el no se transforma en un tal vez si tal vez si haces e pieza, ahor a hay un dilogo, se tr sto, como ordenar su ansan las cosas y eso ha permitido que dictaba la sentencia p orque era la ma m,
conversemos m s. Conv ersamos harto, som os m s am igas, m e busca, se acerca, se sienta a mi lado y busca contarme sus cosas, ella busca su espacio. He notado que eso de transar ayuda, ya no le digo que no pero p odemos llegar a una acuerdo si es que y esa parte como que la asimila ms. 3. Lo otro que me qued d el curso es que yo pen saba que para que estos nios surjan en la vida haba que tener dinero y me q ued claro que no es a s, que de acuerdo a sus sue os y nuestro apoyo van a salir, que ellos no t ienen por qu cometer los errores que nosotros cometimos o ellos no tienen por qu no tener las op ortunidades que nosotr os no tuvimos, porque a lo mejor ramo s muy inteligentes pero n o tuvimos oportunidade s, yo le d igo a ella que con ella no va a pasar y me e mociono cuan do digo esto, porque ya est en un lugar especial. 4. Para nosotros eso es e special porque en los co legios no aprovechaban con su capacidad y la apla staban mucho, porque no congeniaba con los compaeros ni con la profesora, eran llantos. Nos acordb amos del kinder, que en vez d e ser algo bonito, ella llor aba todos los das en el colegio, t ena problemas y yo no entenda por qu, era porque no estaba en el lugar adecuado. He visto que
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est ms madura, po rque ahora tiene pares en el PENTA con los que se adapta, sabe que ah tiene su lugar, no ha faltado a ninguna clase en dos aos. 5. Ahora en el PENTA a los nios qu e tengan 100% de asistencia en 3 y 4
medio van a ir gratis al preuniversitario de la universidad y ella estaba contenta. Es que en el PENTA estn teniendo proble mas porque los nio s no van regularmente a clases, y la Ca mila me dice: Pero mam como n o van a clases, como no aprove chan, no entiendo, para ella es lo ms import ante de su vida en este momento. Ella ahora est motivada para ganarse lo del y todo. preuniversitario, si ha llegado a ir enferma, lloviendo, con inundacin
Ella sabe q ue es su nica oportu nidad para desarrollar su talento, ella ante s estaba como apagada, era como una llamita e scondida en un bal, estaba ah y no poda iluminar. 6. Ahora est haciendo te atro y un curso de do s aos de in gls, le car gaba el ingls, pero tom un ta ller y le gus t y ahora est fascina da, todo lo que no haba aprendido en el cosas. 7. Lo otro que yo trato mucho es que, te acuerdas que otras mams contaban que los nios eran difciles para estudiar lo del colegio, eso me pasa con la Camila, cuando veo que no quie re estudiar para el colegio, me dice que las pro fesoras son aburrid as, pero me dice que tiene un profesor que me dice que los de la un iversidad y me dice: Mam el nico que me clase yo le digo: Vas a tratar de tener paciencia con t otros nios trato de hacer que su cabeza b todos pueden ir al nivel de ella. 8. Entiende pero sufre igual, es como que va obligada al colegio, si yo pudiera llevarla a u n colegio medio pagado, con o tro tipo de e xigencia a lo mejor estara ms a gusto, pero no puedo, tiene que ir al colegio municipal y ella sabe, es como que est resignada. Sus compaeras son como manera, y esa parte a la Camila no le cuadra muy bien. ms agrandadas, hablan de otras cosas, se visten d e otra mane ra, piensan de otra es como motiva es l en su us otros profesores, colegio lo a prende ac y llega contenta. Tod as esas
trata de comprenderlos que ellos tienen otro tipo de nios, ponte al nivel de los aje un poco y entienda que n o
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9. Se lleva muy bien con mi otro hijo, que es un ao menor que ella. Yo pienso que l tiene el mismo talento y co mparten mu cho todo e so, el ir al colegio medios obligados, l la acompa la otra vez al PENTA cuando yo estaba en el hospital teniendo a las gemelas cuando ella tu vo su presentacin de t eatro en el PENTA, el pap tuvo que trabajar y los abuelos tambin, no haba na die que pudiera ir e ntonces el hermano le dijo yo te acompao, se fueron juntos y llegaron felices. La Camila est resignada a ir al colegio, pero ya no lucha en contra y ya no llega llorando. 10. Son amigos como hermanos, se lle van bien, son amor y od io, porque a veces se pelean y no se quieren ver, pero salen junto s, van a la casa del amigo del PENTA juntos, a la casa de la ta juntos y si tienen que ir al PENTA y el Amulek la acompaa. La Camila no le peg a mucho a la computacin, pero l s y le ayuda, y la Camila es buena para lo humanista y ella le ayuda, se potencian los dos. Anoche la Camila le termin de leer un libro que l tena que leer, pero no le gusta, y lo termin, madurado los dos. 11. Lo que he aprendido en el curso lo he aplicado con todos, con el Amule k por y l le ayuda cuando la Camila tiene trabajo s en el computador, se ayudan mutuamente . Eso empez este ltimo ao, es que han
ejemplo, el ao pasado no tena m uy buena relacin con l por lo mismo; yo era muy autoritaria y a l le molestaba tambin el tono de mi voz, aunque yo no le gritaba pero si le hablaba como golpeado, eso lo irritaba a l hacerme caso no haca nada de lo que yo dec enojaba y al final yo terminaba y e n vez d e a, y era pe or porque ms me
gritndole. Ahora nosotros conversamos,
entonces us lo que est aba usando con la Camila le d ije: Hijo, voy a tratar de no hablarte ms golpeado, me cues ta porque yo soy as, p ero lo voy a evitar y t me vas a obedecer sin qu e te diga la s cosa s do s tre s veces y me llevo bien con l, en s problemas, l era empezamos. Nos cost al principio , pero ahora yo
comparacin con el ao pasado, porque tuvimos mucho
desafiante, Contreras le deca yo, no s si era para llamar la atencin, ahora no, ahora converso con l, los dos maduramos creo, pero a veces cuando ando cansada o yo no he dormido bien y estoy estre sada por las bebs, y le hablo fuerte ah se enoja. 12. Pero ahora l vuelve donde m, no como antes que se encerraba en la pieza y no sala. Desde que nacieron las guaguas se ha puesto ms sensible, me
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ayuda, se acerca a m, creo que me entiende ms que estoy cansada, parece que realmente s lo entiende, l se acerca a m ya sea cuando estoy cansada o enojada se me acerca y me dice: Mam te ayudo?, te veo a una de la s nias?, an oche estuv o hasta la una de la maana ayudndome porque lloraban las dos al mismo tiempo y me dijo: Me voy a quedar contigo hasta que llegue mi pap y se qued conmigo. 13. As que creo que s ha resultado, eso de transar si result a Mirra, porque a
veces uno como pap se pone dict ador y no e scucha los susurros de ellos, y esto me ha servido mucho, me h a gustado, esta impotencia que he tenido como madre me ha ayudado. 14. Es verdad que no aceptan un no como respuesta, sin explicacin, te preguntan, te alegan, e llos necesit an cosas bien slida s p ara entende r, bueno y a veces no entienden tampoco porque no e stn capacitados para p onerse siempre en tu lugar. 15. A la Camila lo que trato es que entienda la imp ortancia del colegio, porque de PENTA no va a llegar a la universidad, es una herramienta, el colegio es el que da las notas. No tiene malas notas p ero podran ser mejores, y eso me c uesta, y con el Amulek lo mismo, l est luchando para que le vaya bien y la profesora lo mande a dar la prueba para el PENTA, e st preocup ado de que no lo manden, porque l quiere ir cuando ve los temarios de los cursos del semestre, ve los cursos y le dice: Yo no tomara este o este, pero tomara este y este, le digo que se ponga las pilas para que la profesora vea, se ha motivado y tiene promedio 7 en matemticas este ao, pero tiene que estar motivado, p orque le pasa lo mismo, si la clase es aburrida l vuela, que l va a quedar en el PENTA, pero se pu ede sacar un 6 sin que se haber estudiado, pero si estudiara sera puros 7 como en matemticas. l dice ese miedo me da que si no queda frustre, per o yo le digo: Amulek tus talent os son igu ales que lo s de tu he aprendido este
hermana, si no quedas, de todas maneras te vamos ayuda r a desarrollarlos , pero l quie re hacer el curso de astronoma. Ves todo eso ao, aunque t no lo creas yo he aprendido mucho de tu curso. 16. Las relaciones en la casa han mejorado, con los dos ms grandes al menos. La Cathie por ejemplo, yo fui ms relajada, con los dos ms grandes yo los yo creo qu e la he llenaba de responsabilidades y de exigencias, pero ella
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dejado vivir ms su vida de nio y t la vez que ella salta, anda como nia. Con la Camila yo la presion aba que tena que estudiar, yo era terrible. Cuando le vea que ella no gozab a, cuando llegaba llora ndo porque se sac un 6.5, ah me daba cu anta que estaba presio nada porqu e yo le dec a: Pero tie nes que hacerlo, tienes que competir con la s otras niit as, y ella todava sigue as, si no llega a una meta def inida se frustra mucho y yo lo atribuyo a las e xigencias que yo le impona. Le he exigido mucho en p rimero y en segundo b sico, que como eran nuestros n icos hijos, le podamos pagar un co legio enton ces era un tienes que hacerlo, la pobre Camila. Ahora no, ahora nos relaja mos, nos dimos cuen ta que con los dos pr imeros, sobre todo con les di imposiciones que a los otros dos. 17. De repente da miedo que a uno se le desbord e, tienen un humor irnico mu y agudo que de repente raya con ridiculizar a otros que n o tienen la misma ue la Cami la llega ersona, yo le digo: capacidad, el hacerlo sentir que son seres humanos y que tiene que respetar al resto de la gente aunque no sean iguales. Me pasa q una serie d e derivados de lo malo que puede ser una p Camila, Di os te dio un talento que a lo mejor hablando como este nio tan gil, t an tonto qu e no entien de esto o lo otro y no se lo dio a otro, tienes que ella nos ha bamos equivocado, se nos pas la mano. A los otros siempre les puse lmites, pero no
tener paciencia y aprender que esa persona tiene otros talentos. Como lo que pasa con la Avi, la hermana, que le cuesta m ucho aprender, puede estar una hora sentada sacando una suma, y yo no le puedo decir: Mira Avi, hace como la Camila tengo que e star con ella y ayudarle, ella est en 4 bsico y recin aprendi a restar con reservas y pare m es un tremendo logro porque a ella le cuesta, en cambio, Camila le estaba enseando y le dijo: P ero como no vas a poder aprender esto. Me da miedo que ella sea menos hu mana por el hecho que a ella le cueste menos. Pasa con alguno s mdicos, se lo saben todo y desprecian a los otro s, yo no quiero que ella desprecie a los dems, n o quiero que sea as. De repente el Amulek es as. 18. Ese miedo tengo, los miedos que ellos no p uedan tener lo necesar io para
desarrollar su capacidad, donde tien e tantos her manos, son seis. La Cathie es como la Ca mila cuando chica pero con la madurez emocional que a la Camila no le pude dar, es un equilibrio. Ella es sper inteligente, t iene una parte con los nmeros muy desarrollada, en ingls sabe bien, se come los cds de ingls, los hace y los repite. Los tres son muy repetitivos con las cosas que no le salen
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las hacen hasta la pe rfeccin. Pa ra lograr lo que logramos con la Cathie tuvimos qu e experime ntar con los dos mayo res. Porque el Amulek es mu serio, nada lo goza, es sper introvertido. 19. Tenemos hartas normas. Para empezar somos mormones y t enemos y
delimitaciones muy marcadas, pero los dejamos escoger, no hay una dictadura dentro de la casa, por e jemplo, les hemos enseado que fu mar es malo, ellos lo saben desde pequeos, ahora si ellos lo hacen despus, ya es cosa de ellos, pero nosotr os ya les enseamos. Le damos libertades pe ro dentro d e ciertos lmites, por ejemplo, no los dejo salir a jugar a la calle en la poblacin, porque es peligroso aqu. S, trato que escojan a responsables. 20. Les hacemos pensar a ellos mismos, qu les gusta y qu no les gusta de lo s otros nios. A Camila no le gusta que se p inten, que se an agranda das, que hablen todo el da de sexo, ella tie ne ms afinidad con las nias de la iglesia y del PENTA, pero ella sabe descart ar lo que n o le gusta. Nosotros somos as, evitamos lo que contamine su cabe za, ellos no h an visto malos ejemplos aqu, no nos han visto ni to mando ni fumando ni curados ni faltndonos el respeto. 21. Las cosas que enseamos, que mostramos, la s vivimos nosotros por que sino Cmo les enseas t a ellos? A m me pasa con los gar abatos, y lo veo, yo les enseo que no deb en decir ga rabatos, per o yo los dig o, entonces todos ellos dicen garabatos. La Cathie me dijo el otro da t no debes decir esa palabra y le ped disculpas. Yo disculpas. 22. Por ejemplo, la otra vez yo escuchaba que estaban molestando a la Ca talina, yo estaba segura que e ra el Amulek y lo amen ac que lo iba a ca stigar, y l lleg y me dijo: Yo no h e sido y yo estaba enojada porque no le cre, llego la Camila y me dijo: No mam, si fui yo. Ah le ped disculpas, noso tros si pedimos disculpas cuando nos equivocamos, aunque cuesta lo h acemos, porque si hemos cometido una injusticia haya que hacerlo. 23. Es que yo t uve unos p aps que siempre lo q ue dijeron fue ley, a m me ha pido discu lpas si me equivoco, les pido llegando tar de ni sus compaeros, los ms
costado porque vengo de una familia as, pero trato de que eso no se a como
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yo lo viv. Para Fernando es ms f cil, no se angustia; si la Avi trajo u n 2, no importa; si la Cami no hizo un trabajo, no se angustia. 24. Lo que s no se transa principio s, la mentira, e l robar, cosas as. Hay valores que se respetan, la otra vez me encontr a la Avi que haba tomado t odos los lpices de colores de la Cata, yo saba que ella los ha ba tomado, yo lo s busqu por toda la casa para que viera lo que e staba provocando, le pregunt: Avi tienes los lpices? , agach la cabeza y me dijo que n o, yo quiero que t pienses lo que ests haciendo e st mal, po rque tu her mana no tiene sus lpices y los est buscando por toda la casa llorando, pasaron dos das recin devolvi los lpices. 25. Trato de qu e entiendan qu pasa si ellos cometen algo malo. Lo mismo con el sexo, que sean responsables, cuan do fui a tener las nias estuve con una nia de 13 aos. Hablo con ellos cmo cambiara su vida si so n padre o madre tan chiquititos, yo no pido que tengan una sola pa reja en la vida, pero oja l para ellos sea muy importante el da que tengan una relacin sex ual y que se hagan responsables de sus actos, que tienen un poder important e en su vid a que si no lo cuidan van a hacer cambiar sus propias vidas. 26. Trato, en g eneral, que entiendan cuales son la s conse cuencias de sus actos. Todos los actos tienen una consecuencia, hasta con lo ms chico, por ejemplo, si no quieren estudiar les digo qu va a pas ar si ustedes no estudian. Lo mismo con los principio s, hay que h acer sentir que la decisin que tomen, bien o mal, tiene una conse cuencia, sie mpre trato de hacerlos escoger lo bueno. Pero s qu e no siemp re se pued e, pero se tienen que equivocar tambin. Hijo tienes que estudiar?, no mam, Pu edo ir a jug ar al comp utador? 5 y despu s lo ves creo que Anda, despus lleg a mam me fue mal, me saqu un y
solito que v a a estudia r porque ya sabe, ya tiene la experiencia,
tambin se tienen que equivocar solos, as aprenden. A la Camila le gusta que yo le aconseje porque dice que prefiere hacerlo bien antes de equivocarse. 27. En el taller vimos cosas que se parecan, pie nso que se refuerzan, aunque
haba varias cosas que yo no hago como hacan las otras mams. Una mam que tena a su hijo en el Instituto Nacional y yo l e cont que la Camila e staba en el colegio municipal que no era tan bueno, y ella me dijo: Es que tienes que ponerla en un colegio mejor, sino vas a cortarle las alas, no estoy segura si
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ponerla en el Liceo 1 de nias. Pienso en su madurez tan fuerte, ahora no la tiene, no s si est preparada.
emocional, estar
preparada para viajar tantas horas sola en bus para ir y para una competencia
28. Yo pienso que ella tiene que aprender a vivir en el medio que est con el medio que tiene y que de algu na manera se le van a abrir las pu ertas, a lo mejor no va a sacar un ttulo universitario, pero s un ttulo tcnico y va a ser feliz haciendo lo que le gu sta, yo no cr eo que teng a que someterla a ese estrs. Tengo mis dudas, a lo mejor debera cambiarla, tal vez me e stoy equivocando, pero no s si debera someterla a ese estrs. 29. Lo he conv ersado con ella, me dice que est lista para competir pero no sabe cunto, no quiero que no sea feliz. En este ao yo la momento ta mpoco es feliz en e l y c hica de colegio donde est, lo hemos conversado, tal vez vamos a p robar un ao. Este encuentro ms preparada, el ao pasado estaba mu cabeza, aho ra la encuentro ms madura, ahora est salie ndo sola a la calle. Antes le daba miedo a ndar sola en la calle, le daba mie do la gente, pero ha luchado mucho con sus miedos, es tmida. 30. Hay una profesora que ha cometido injusticias y ella prefiere quedarse callada y quedarse con la amargura que defenderse, llega dolida, pero no le contesta a la profesora . Una vez que la prof esora le pu so un 2 en un trabajo, fue a preguntarle a la profeso ra y ella le respondi q ue ella era la profesora y no tena que darle explicaciones. Ca mila le dijo que no imp ortaba el 2, sino que quera saber la razn y no tuvo re spuesta. Esa profesora es con todos los alumnos as, si no van a una prueba aunque tengan el papel mdico, le ponen un 2. Hemos conversad o con la dir ectora y co n la profe sora jefe, per o nadie hace nada y ese autorit arismo es lo que ahoga a la Camila en el coleg io, no la deja pensar diferente. Si quiere hacer un trabajo de otra manera, no la dejan.
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Entrevistada: Alicia (Entrevistada N 12). Hija: Amrica, 12 aos. Fecha: 10 Agosto 2006. 1. Bueno principalmente el taller me ayud a aclarar bien las capacidades de la
Amrica, las habilidade s que tiene, porque a mi me sorp rendi cuan do lleg todo este tema del PENTA y empezaron a jugar se temas co mo superdotado o sobre intelig encia, y uno se pierde ah, entonces el taller cual es el talento que tena. 2. Antes me perda en decir que es superdot ada o ms inteligente que el me a yud a aclarar
promedio. Eso me era difcil de explicarme y de explicar a los dems, no era un trmino que describiera a mi hija. Entonces en el taller comprend que ella tiene una inteligencia distinta y rescato que ella tiene una inteligencia emocional, esa es su intelig encia que puede ser sobre el promedio, porque s tiene capacidad de adaptacin con el e ntorno y de humanizar sus relacione s con las personas, ah el taller me ayud ene a descubrir eso en ella. 3. Antes veamos como que ella tena un don para la actuacin, pero no s si ser tan as, p orque ella ha estado en talleres de teatro y ella n o sabe si ese es su camino, pero por ejemplo, llora con facilidad, tiene adaptacin y de comprender a las personas. intimidad uno se da cuenta que ella maneja s una capacidad de Cuando uno interviene en su u comporta miento, es diferente
cuando est con el pap o con la abuelita, cuando est en el colegio es de una manera y cuando est en la casa es de otra, es una nia que se adapta a la persona con quien est. Bueno, por ejemplo, el pap y yo estamos separados y cuando se junta con e l pap es otra nia, completamente distin ta, es su capacidad de adaptarse a las personas. 4. Entonces yo veo que eso sobre sale en e lla, porque en el co legio no es
especialmente buena en una cosa u otra, sino que es buena en general, no hay un rea del colegio que sobresalga, le va bien en todo. El taller me ayud a ver su talento emocional. 5. Nunca explico por qu mi hija tie ne talento porque es para m complicado hacerlo ent ender, pero tambin veo y es lo q ue explico qu e mi hija t iene una inquietud por sobre el promedio d e saber m s, eso la identifica mucho, y de
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hecho es un problema, porque a veces, a uno la complica harto.
veces a mi me pilla, u
no no siem pre se a
culturiza en general co n todo y ella quiere sa berlo todo y eso me complica
6. El taller me sirvi, pero tena m s expectativas del taller justamente, como haber podido analizar ms el rea emocional de estos nio s, las scucho eso se me sale a consecuencias que pueden haber en su entorno, por ejemplo, yo e mucho que son nios con una autoestima sper elevada y
veces de las manos, eso noms. Yo las primeras veces era todo bien, tuve hartas informaciones que no tena , pero creo que falt e so y lo que no me gust tanto era tener que interact mucho eso. 7. Mi relacin con mi hija es sper cercana, de hecho como yo no tengo pareja mi tiempo es slo para ellos y el trabaj o. Tenemos una relacin mu y cercana con mucha confianza, claro que en esta etapa de la adolescencia uno se cuestiona si es o no suficiente y yo creo que estoy empezando a sufrir esa eta si anda fumando, porque a los 12 poder guiar. Lo hemos pa. Mis temores son a que no me cuente las cosas, por ejemplo, el tema del pololeo o aos la ma yora de los nios ya ti ene su q uerra saber para historia romntica o andan fumand o a escondidas, y yo uar con otras persona s, a mi me cuesta
conversado un montn de veces, yo se lo he dicho
mucho hija ojal que siempre me cuentes, que puedes confiar en m. I ncluso creo que me pongo catete, como q ue la chantajeo como que le lloro para que me cuente, pero veo que ella no tie ne esa inquietud todava, incluso ha y nios que la siguen y le mandan cartas. Yo a su edad si andaba pendiente de eso y quisiera saber, pero parece que a ella no le interesa, quiero estar atenta en ese momento p ara aconsejarle, aunque creo que s me va a contar porque creo que le he dado toda la confianza para que me pueda contar. 8. Otro tema es que siento que donde est muy inestable en su educacin, que el colegio le entrega muy poco y estoy un poco amarrada con eso. Me gustara ponerla en un colegio mejor, pero como no tengo la plata para pagar la tengo en un cole gio pblico, municipalizado, me preocupa, me inquieta p colegio le queda chico. Juzga d emasiado a los prof orque el esores, so n todos
veteranos, juzga la actuacin de los profesores. Yo entiend o que ella e s sper crtica con la gente, pero en este caso estoy de acuerdo, el problema es que as ella no les tiene r espeto y los profesore s tampoco a los alumnos, es
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mutuamente, son much as co sas q ue est pe rdiendo. Es malo, psimo el colegio, eso me inquiet a harto y se me est a cabando el tiempo, porque est en la adolescencia y siento que viene una etapa en que tiene que decidir lo que quiere hace r en el cole gio y no tie ne an c mo, eso me tiene co mplicada, porque yo veo que si ella quiere estudiar y seguir una carrera superior, ya viene el primero medio y tenemos que ir decidiendo. 9. Siento que se est perdiendo mucho de sus capacidades, porque veo que no hace nada, no tiene necesidad d e estudiar, adems m s encima no puedo mpre se tener ni siquiera Internet para que navegue y bu sque lo que le interesa, porque ella busca cosas que hacer con q u alimentar su mente, o sea, sie agenda con actividades extra-programticas. 10. Adems es sper socia ble, tiene amigos por todos lados, y lo que me gusta es que es sele ctiva, sabe elegir sus a migos y no se va a juntar con cu alquier persona. Elige amigos a los que p uede sacarles ventaja, por ejemplo, amigos que saben ms de matemticas que es su punto dbil, o que le pueden prestar computador o Internet. Tengo el ca so puntual de una nia de aqu del barrio. Aqu vi vimos hace un ao y medio y de ah se conocieron, pero no la sigui viendo porque con esta nia no compartan los mismos intereses, esta nia era ms de fiestas, de and ar pololean do y la Amrica est sper lejos de eso todava y no le interesa. Ella misma deca: Esta nia es hueca, le interesan las puras fiestas y se anda besando con uno y con otro, y yo no soy as, la vena a buscar a fie stas y la Amrica ya e staba durmiendo hace r ato y ah quedaba claro que sus intereses eran totalmente distintos. 11. Yo creo que ella es as, por una cosa person al porque yo he tratado que n o eg o, pero a mete en ac tividades extra-programticas, en todo por ella ojal copara su
haga distinciones entre la gente, he tratado de inculcar le q ue sea humilde, a veces no e s humilde. No s si le hemos alimentado mucho su veces tengo que bajarle un poquito los humos, por ejemplo, le digo: Hija si ella no sabe o no puede, para eso ests t, para ayudarle y se lo toma bien. 12. De repente tiene frustraciones de tipo econmicas y yo le hago la comparacin que ella e st en una situacin mucho mejor que muchos nios, que la m a propia cuando chica, que muchos familiares, y que lo valore, y que no se puede
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ms. Y aunque es difcil ella lo a cepta y se da cuenta sola y luego me da las gracias por lo que tenemos. 13. Como lo qu e nosotros siempre hemos tenido (ella y su madre, quien le h ayudado siempre a cuidar su independencia y la a s hijos, vi ven juntos) es de in utosuficiencia en que juntar su sus nece sidades las material de estudio, o a
culcarle la trate de buscar
abastecer ella misma y de lo contrario, si no puede, nos pida ayuda a nosotros pero que trate ella misma, como informacin para una tarea. Adaptar sus oblig aciones en la casa o con sus onsable,
amigos, es sper ordenada, es decir, en la casa es desord enada con su ropa, con su pieza, pero con sus intereses es sper ordenada y resp adems es crtica con la gente que no lo es. 14. Y la autosuf iciencia tambin, que sea autosuficiente en ge neral, incluso en lo emocional tambin, no s si eso es bueno o m alo, pero a s si no se lo hemos dicho, se lo hemos dicho con el ejemplo, as se lo he mos inculca do. Por ejemplo, que sus problemas emoci onales los pueda resolver por s mi sma, no se me ocurre un ejemplo, pero q ue no sea dependiente emocionalmente d e nadie ni de nada porque as es ms propensa a sufrir ms. 15. Cuando era chiquitita jugbamos juntas y sal amos, pero e ra mi mam la que participaba ms en eso, porque yo t rabajaba mucho, lo que s tengo claro que fue importante es qu e desde siempre tuve mucha con versacin con ella, muchos puntos de vista con respecto a la tele o todas las cosas cotidianas y sociales. Ahora me doy cuenta que eso es diferente porque vemos las noticias y son chico s, y yo le digo: Pon at encin a esto, es importante, y que opinas t, siempre le p ido las opiniones es que para m eso es u na va spe r buena para saber como piensan respecto a temas qu e no se vive n dentro de la casa, que son diferentes. 16. La Amrica siempre lleg a y me cuenta sus cosa s, lo que le pas en el da, con sus compaeros, y mi otro hijo no. Para mi es importante saber qu opinan sobre cosas relevantes y me he da do cuenta que hay muc has cosas q ue me chocan del pensamiento de l y eso a travs del ejercicio ese que hacemos. Yo creo que eso ha sido bu eno para ver qu opini n tienen de las cosas, p ara ver tambin si yo he servi do de ejemplo a sus ideas o si son ideas q ue traen concebidas de otro lado y para tratar de guiarlos y decir como son las cosas. Mi
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otro hijo odia los peruanos y eso
yo no lo concibo, no s de dnde lo saca y humildes y que no
quiero entender por qu, lo que ms quiero es que sean
estn separando a la g ente ni por su color n i su raza. Esta estrategia me sirve mucho para conocerlos ms, porque es muy estrecho cono cerlos segn lo que pasa en estas cuatro paredes, de lo que le gusta esto o esto otro, le leche fra o caliente, etc. eso es poco porque afuera de la puerta hay un mundo e n el qu e no estamos y lo que vemos por la tele nos lleva a todos juntos a ese mundo. 17. Tambin salimos, tenemos paseo s pequeos tratamos de ir a lugares abiertos, al campo, y lo menos p osible a l mall o a l gast o, a lugares naturales e so no s ayuda a co mpartir ms , o a la cancha para andar en patines o biciclet una familia. Esas son las salidas pero no lo a nos ayuda a compartir ms, eso es lo que quiero, compartir con ellos, que seamos que comnmente tene mos, ir al cerro, nos gustara ir a acampar pero me da miedo que una mujer sola con cabros chicos, hemos hecho. A veces tambin jugamos cartas, metrpoli y hacemos competencias entre los tres. 18. La Amrica siempre fue sper preocupada de hacer sus tar eas, las haca sola. Empez a encontrar ms respuestas a sus preguntas entre la gente adulta y se empez a acercar ms a los profesores, y eso la llev a que ella subiera su perfil frente a esos ad ultos y no lo quiso bajar. Entonces haca sie mpre sus tareas, su s trabajos, pa ra poder se guir siendo parte de ese crculo qu e los adultos la p udieran seguir valorando y que la e scucharan, porque ella tena un buen promedio, y yo creo que eso la hizo seg uir siendo r esponsable con las r eso y en sus tareas, ella estaba ms sola, porqu e yo trabajaba todo el d a, yo he pensado porqu ella fcilmente h a sido as de responsable y creo que fue po porque no quiso bajar su nivel, y nosotros poco nos metamos
cuadernos y al principio yo le e xpliqu que las tareas son su responsa bilidad, ella sabe q ue tiene tarea y las ha ce. S, pero a veces no s sentamos juntas a hacer tarea s juntas, ah ora me acuerdo que la Amrica me ha hecho siempre saber cuando le cuesta ms una tarea y yo la ayudo. 19. El taller me sirvi tambin para da rme cuenta que la familia s inf luye en el desarrollo d el talento de los nios, yo iba con la idea preconcebida que el talento es u na cosa per sonal del nio, pero cuando llegu all y vi que haban mams con varios nio s as, claro debe ser po rque en las familias pasa algo especial.
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Entrevistada: Jorge y Mara (Entrevistados N 13 y 14). Hijo: lvaro, 12 aos. Fecha: 12 Agosto 2006.
1. Mara: Yo pienso que el ta ller a l menos a m me sirvi para con ocer ms personas que tienen nios con inteligencia d istinta a lo s dems. Tanto as que ahora echamos de me nos el taller . Hace falta que sigamos reunind onos con nuestros compaeros de taller. 2. Jorge: Yo tambin encuentro que fue muy be neficioso el taller porq ue nos
ayud ms a conocer a nuestro hijo. Ahora est ms difcil, porque piensa ms como persona adulta, se ve en las respuestas que da. Pide ms explicaciones. 3. Mara: Muchas veces me dice que tiene que llevar tal y tal cosa y si a m se me olvida, l se enoja. En tonces ahor a tengo qu e decirle qu e me recuerde las cosas porqu e yo tengo mala me moria. Si me dice con mucha anticipa cin se me olvida y me dice: Pero si ya le dije ya y se enoja un poco. Tampoco ayuda en el quehacer en la casa. Hace caso pero hasta por ah noms. Nos est costando mucho ahora que est ms grande, est ms contestador. Y entonces ah nos acordamos de algunas cosas del taller. La otra vez me puse a pensar en alguna ide a para que no nos pele emos por eso y se me ocurri que podemos usar un sistema donde l me de je anotado lo que nece sita o la s reuniones del colegio en el refrigerador, los horarios, para estarlo mirando y as lo empezamos a hacer. 4. Mara: Lo otro que tiene el lvaro es hablar y conversar con nosotros. l se nos acerca y nos dice: Ha ce tiempo que no hablamos de la vida. La otra vez conversamos largo de su adopcin, le expliqu tal cual como haban sucedido las cosas, me dio las gracias por haberle explicado bien. Y l me dijo: Si t me criaste, t e res mi mamita. Antes y a lo habamos hablado, pero parece que tena dudas, as que ah ora le expliqu todo, le cont la historia de su ad opcin bien contad a, sin mentiras y parece que se qued tranquilo. Yo creo que as hay que ha cerlo siempre hablar las cosas clara s sin mentiras y eso es lo que tratamos de hacer con el Jorge con l. Como es nuestro nico hijo e s con e l nico que h emos practicado, pero parece que resulta y que es lo mejor, y eso tambin lo hablamos en el taller, y claro que tiene la razn porque as es mejor.
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5. Jorge: Siempre me dijeron que haba que explicarle bien, de sde chiquitito, para evitar los problemas. En general tenemos una buena comunicacin con l. Pero ahora que est ms grande como que quiere independizarse ms. 6. Mara: Est ms fro co n nosotros. Ahora ya no quiere que lo vayamos a dejar a la sala de clases (del PENTA), se adelanta para llegar solo. Debe ser normal, tiene que ver con las conversaciones que tiene con los amigos, es normal, est madurando, pero yo le hago ver que su compaero puede ser muy amigo pero que tiene que tener confianza en nosotros, porque nosotros somos los que mejor lo podemos aconsejar porque lo queremos y lo conocemos. 7. Jorge: Pero yo creo que nos hace caso en la s cosas que le decimos. Pero ya noto que est ms inde pendiente y cuando yo le explico algo l dice q ue ya lo sabe porqu e ya lo est udi. Yo co nverso menos con l p orque tengo menos tiempo para estar en la casa. 8. Mara: En el taller hablamos de cos as que nos ayudaron para conocerlo a l y saberlo ent ender, porque nos hemos dado cu enta que to dos los n ios de su capacidad, hemos observado que son ms o m enos del mismo estilo. Es una diferencia que hay entre el colegio y el PENT A, aqu los ni os son ms serios, cada uno anda por su lado. Hemo s tratado de aplicar lo s mtodos del taller sacando d e las otras personas que dieron sus vivencias, que entre compaeros fuimos aprendiendo experiencias. 9. Jorge: Tene mos dos mams con las que ten PENTA). 10. Mara: Me acuerdo de una seora que dijo que para hacer que lo s hijos emos ms comunicaci n y no s
seguimos juntando aqu (mientras esperan que el hijo termine clases en el
ordenaran la pieza hab a que dejarle sin hacer nada una semana y de spus l mismo se iba a dar cuenta que tena que ordenar y eso hice Ahora ordena y ya cuando empieza a dejar todo por ah hago lo mi smo y se ac uerda que l tiene que hacerlo porque son sus juguetes no son mos. Yo le digo que yo ordeno mis cosas y que l las suyas porque la casa tenemos que ayudar o si no se ve muy feo. es de todo s y como e s chica
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11. Jorge: Ahora eso s tiene la computadora y s e dedica ms a la computadora que a la casa. Juega y hace sus tar eas. Le gust a investigar lo que le int eresa, ahora est dedicado a la con struccin, a la arquitectura, dibuja casas, las fabrica, les elige el co lor, los tipo s de ventanas, de puertas y nos pide el parecer y nosotros le damos la opinin y compartimos con l eso que le gusta. 12. Mara: Ahora he descu bierto que e st interesado en el te ma de las r elaciones ntimas, porque tiene u n juego qu e es de pe rsonas y l quiere que tengan relaciones ntimas. Entonces hemos tenido que hablar del tema se xual con l. Incluso tenemos un libro con el que le explicamo s hace tiempo como nacen los nios, de dnde vienen las guaguas y cmo l ser responsables. 13. Mara: Pero lo que me gusta es que l nos tiene confianza para hablar del tema sexual. La otra vez lleg preocupado porque haba ledo sobre una violacin en el diario y l quiso que hablramos del tema y de lo que hay que hacer, de ga con una niita, cmo cuida rse y cuidar su cuerpo. Que todo lo que l ha as parejas se unen para tener hijos. Tambin hemos h ablado que eso es un a cto de adu ltos y que ha y que
cuando est ms grande eso s, po rque ahora est muy c hico, tiene que ser porque l quiere y ella tambin, que nadie puede obligar a nadie. Pero l nos tiene confianza. 14. Mara: Cua ndo est ms grande vamos a tener q ue hablar de los
anticonceptivos y esas cosas supongo porque lo veo muy interesado. Incluso en las pelculas que sa len parejas teniendo se xo, nosotros lo dejamos verlas porque esa es la realidad y si se lo prohibimos sera como ponerle que si fuera malo, y no es malo es normal en las parejas. Lo nico que le recalco es que en las otras pelculas, la pornogrficas, o en lo que le puedan comentar los amigos por fuera, que todo eso es exagera do y que lo muestran con mente s ucia, no como algo normal o como un acto de amor de una pareja. 15. Jorge: Lo nico que me preocupa es que es muy alejado de los dems nios, es muy solo, en el colegio no t iene amigos, a lgunos aqu en el PENTA. Se s. Claro junta mucho ms con l as nias porque tiene puras primas, no primo
que aqu en el PENTA t iene amigos hombres, porque si se junta tanto con las nias me da miedo que cre hbit os femeninos. Pero ahora est jun tndose con hombres en el PENTA. Creo que voy a ten er que hace rme el tiempo para
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pasar mas t iempo con l, los fine s de semana que sea, h acer cosas los dos solos, salir, conversar, no s, creo que nos falta pasar ms tiempo juntos como pap e hijo, antes era ms chico era ms fcil. P ero ahora que es adolescente quiero pasar ms tiempo con l. 16. Jorge: Y del taller a mi me gust to do lo del taller, todo. Ah ora no me acuerdo qu cosa e specfica, p ero todo, sobre todo la materia que hablamos porque eran cosas que yo no saba. Y as senta como que estaba estudiando como mi hijo, a l le gusta estudiar harto y me sent un poco como l, como parecidos. A l le gusta sacarse puros 7. 17. Mara: S. Y cuando se saca un 6 , va donde la seorita y le pregunta en qu fall, l es as, le gusta que le expliquen las co sas, como que quiere d efender sus derechos siempre y yo encuentro que est bien. 18. Jorge: La otra vez estaba enojado porque se sac un 6 e iba ir a reclamar porque l no encontraba en qu se equivoc, yo le dije que me traj era la prueba para revisarla juntos, porqu e no es cosa de ir a reclamar sin sa ber qu decir, y encontramos juntos el problema. Y se qued conforme porque se haba equivocado de verdad. Porque a m no me gusta que ande reclamando si no tiene razn, para reclamar tiene que estar seguro de tener razn y eso siempre se lo d igo. Pero como se haba e quivocado l se d io cuenta que no poda reclamar. 19. Mara: A mi me interesa ensearle el orden, que sea ordenado. Que mantenga al menos sus cosas limpias y ordenadas. 20. Jorge: La urbanidad, la limpieza y la mantencin de las cosas que estn
ordenadas. Y como pas a mucho tiempo en la computadora hemos tenido que cortarla, ponerle horario para que haga otras cosas, no es posible que se pase todo el da en la computadora. 21. Mara: Pero yo creo que nos llevamos bien, porque jugamos juntos, a veces a la computadora o l n os canta, le gusta cant ar y bailar. Cuando era chico s jugbamos con l, al ludo, a las cartas.
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22. Jorge: Tambin nos gusta salir los fines de semana, no q con las primas.
uedarse en la casa
que es muy chica. Vamos al cerro, al parque y a la casa de la hermana de ella,
23. Mara: Cuando era ch ico le ense bamos a leer, porque entes de e ntrar a primero ya saba leer, porque yo le haba enseado en la casa con el silabario, y con la prima, que ella es ms g con l y as aprendi. 24. Jorge: Tambin le ense amos a to car instrumentos, porque nosotros tocamos en la iglesia y l toca la flauta, el rgano, y es bueno, tiene buen odo, l saca msica. 25. Mara: Tambin le he mos enseado a como hacer par te cae mal hay que ser bien educado. Yo le a convivir con otras rande, ella escriba y jugaba a la profesora
personas, porque es importante ser bien educado con la gente, aunque alguien he ensaad o que aunq ue las personas le caigan mal igual les salude y se ac erque y les d la mano, porque hay que ser diplomtico, eso e s importante para integrarse a la sociedad a la s dems personas. 26. Jorge: Le gusta ir a la misa con nosotros y nos ayuda a tocar, y le gusta porque tambin hay otros nios. Hay uno que es su amigo y ese nio vive lejos as que no se pueden juntar mucho.
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Entrevistada: Ana (Entrevistada N 15). Hija: Ana Maria, 17 aos. Fecha: 12 Agosto 2006.
1. El taller me pareci que me gust mucho porque aprend muchas cosas que no saba como manejar, e n cuanto a la adolescen cia. Mi hija era la ms grande del grupo d e paps qu e haba. Me gust mu cho, aprend bastante y echo mucho de menos ir los d as sbados, porque era como que todos tenamos las mismas inquietudes y queramos saber como solucionarlos, porque estos nios cuestionan t odo, siempre quieren e xplicaciones, si uno dice no, Pero por qu no?. Entonces fue una herra mienta para ayudarme a responder muchas cosas, sobre todo porque con la Ana Mara estaba pasand o un perodo crtico con la adolescencia. No le gustan los lmites, no le gusta obedecer reglas, pero ahora estamos trabajando en eso y para eso el taller me ha servido un montn. 2. Las experiencias de lo s paps me sirvieron mu cho, hubo un pap que deca que ellos se sentaban todos a dialogar en familia y eso lo pu se en prctica con mi familia. Ahora para tomar una decisin nos sentamos los cuatro y opinamos, antes dec amos lo que bamos a hacer porqu e somos el pap y la ahora no, les preguntamos quieren ir?, qu les parece?, me h resultado, quedan ms conforme. Ahora la privacidad. 3. La otra vez comet una infidencia con mi hija qu e no deber a haber hecho y le ped disculpas por ha en ese sentido. 4. Las experiencias de lo s paps m e sirvieron mucho para ir ponind olas en prctica ac, lo comentbamos en familia, igua l con Carlos. Hemos tra tado, a pesar que somos una familia tradicional y siempre con lmites, como respetar los horario s y la casa, y eso es lo que ha co stado ms a mi hija desd e hace como dos aos. berlo hech o. Somos humanos nadie nos e nse a nosotros a ser pap y podemos equivocarnos, hemos ido creciendo co n ellos, nosotros y nosotros de respetarle a ella sus lmites, sus necesida mam, a dado des, su
Anita tien e ms respeto con
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5. Ahora ella est participando en unos talleres del PC y nos habamos opuesto al principio con mi esposo, porque independient e de qu partido sea, cerrados, p ero si a ella le gusta cumpla con los horarios, a ese acuerdo llegamos y ella porque los dos tenemos que poner de nuestra parte. 6. Somos una familia tradicional por que nos gustan las re glas, si te damos son mu y y si lo est haciendo. Bien. Siempre que lo est aceptando,
permiso, respeta la s h oras. Resp etar a lo s p aps y eso se est cu mpliendo. Gustavo es ms tranq uilo porque sabe lo que quiere, la Anita est en la bsqueda d e lo que quiere. Quiere ayudar a la gente ms necesitada y yo le digo que eso lo puede lograr slo con est udios. Con las reg las siempre hemos sido as, pe ro cuando era chica er a ms fcil, no se daba cuenta, ahora es nuevo que conversemos de las decisiones, por ejemplo, decidimos que vamos a consultar les a ello s dnde quier en ir, por ejemplo, y eso me sirvi de los talleres, resulta ms. 7. Nuestro problema en realidad ha sido le rebelda de la Anita. Nosotros estamos bien, nunca hemos tenido grandes problemas de pareja. Nosotros siempre estamos unidos, somos como anormales dent ro de la p oblacin. Nos llevamos bien, cuidamos a nuestros hijos, lo s criamos con la discip lina de tener reglas, por ejemplo, los nios de la poblacin estaba n siempre h asta las 2 AM en l a calle, los nuestros no. A dems son buenos para estudiar, nuestro hijo ya est en la universidad. Sie mpre hemo s sido de vida de familia, de hace ms grandes. 8. La Any est yendo al p siclogo, en el colegio me lo sugirieron, por el cambi o que estaba sufriendo, e n la casa d e la familia en La Flor ida, es a lgo n ormal. Nosotros tambin fuimos porque queremos saber el punto de vista de u n profesional, es familiar, se parece mucho a lo que habla mos en el t aller; la s negociaciones, los lmit es, las regla s claras, nos preocupamos por ellos. Sabe que el amor de la mam y del pap es in condicional y nos preocupamos por ella y, como uno la conoce, sab emos que andaba mal y que podamo s ayudarla. Nunca los hemos comparado a uno con el otro, porque son personas distintas, y sabemos que eso va a ser malo. r cosas juntos y ahora les pedimos tambin su opinin, ms democrticos porque estn
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9. El miedo e s que uno de ac, po rque esta
despus de darle valores a los hijos, uno sabe que poblacin e s grande y hay much a droga, mucha
siempre van a respetarlos y a tener siempre el ejemplo. El miedo es el contexto delincuencia, entonces les digo a ellos que ellos tienen que estudiar par a salir de ac. Yo con el pap ya les en pueden hacer con el estudio. 10. Me preocupa el ambien te que e lla se puede in volucrar con gente drog adicta. Me da temor que se meta en la droga o el alco holismo que es muy comn ac, pero ella me dice que no, que ella sabe cuales son sus verdaderos amigos, que se sabe cuidar. Por es o ahora qu e se meti a la J, que avise si va a llegar tarde, porque ac es malo, que no me tenga preocupada, q ue trate de llegar a la hora, hace unas dos semanas atrs balearon a un nio e nfrente de la casa, no era un nio muy bueno tampoco, pero esas balas locas que de repente tiran pueden caer a cualquier lado. Aqu no se puede llegar despus de las 12 de la noche, nosotros llega mos ms tarde cuand se metan a la droga, o vamos a los re citales, pero andamos los cuatro y nos protege mos. Yo cre o que no pu ede pasar q ue ellos hemos tratado de hablarles siemp re de la re alidad y s en la siempre con la verdad, lo hemos conversado con ella, una vez lleg curada y lo hablamos tambin con la psiclog a. Yo no quiero mentiras ni pelea familia. 11. No conozco a sus amig os de la jota, slo por telfono, pero le digo q traiga un da a la casa. 12. Del taller a mi me enc ant. Aprend a ver que no solamente tena problemas y que ten amos todos las mismos yo esos ue me seamos, no podemos hacer nada, ellos
gustara un da acompaarla para ver como es el ambiente, como es, o que los
preocupaciones de uno,
hablbamos el mismo i dioma. En el colegio e s diferente, te ven como bicho raro de que hablas de los nios del PENTA, te dicen que e sts credo por que tu hijo va a la universidad, pero ah ramos t ellos son las reglas. 13. Mi miedo principal es e se, el entorno, el ambi ente. Bueno otro temor es que ella me dice que cuando tenga 18 aos se va a ir de la casa , que va a arrendar una pieza, va a trabajar y va estudiar, ella piensa que es mu y fcil afuera. Pero odos iguale s, con las mismas inquietudes y problema s y me he dado cuent a que lo que ms les cuesta a
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la psicloga me dijo qu e la dejara tranquila, qu e pruebe, y que le diga que la casa siemp re va a est ar abierta para ella. Es una me dida que tengo que experimentar, tiene que crecer, yo s que no voy a estar sie mpre con ella para protegerla, tiene que aprender a decir no, que es lo bueno, que es lo malo y cuales son sus amigos y cuales no. Me da susto eso, que le pase algo afuera, que quiere ir a fiestas y salir eso me da mied o, el tema del alcohol, que se ponga a beber o que le hagan dao. Ella se cr ee grande pero es nia, de todas maneras busca el cari o de lo s paps, el apoyo. Mi temor es porque mi pap biolgico muri de alcoholismo y le tengo mucho temor a los curaos, yo s que ella nunca ha visto un mal ejemplo de alcoholismo en la c asa, y porq ue la vi ese da cur y nunca la haba visto as, me imp act, tengo miedo que no sepa decir no y tomar en el extremo de curarse, pero ese da te na rabia co nmigo, pero despus conversamos y yo le ped disculpas, lo conversamos. 14. Ahora uno se da cu enta que el talle r se re laciona con la vida, porque lo estoy poniendo en prctica lo que saqu de ah, lo que aprend de los paps, por eso encontr sper bueno. 15. Nosotros sa limos a reci tales de Int i-Illimani po rque nos g usta a los cuatro,
tambin visitamos a las abuelitas juntos y salimos a veranear todos los veranos Eso es como lo nuestro , salir de ac, despejar nos, sin rad io ni TV y vamos a acampar siempre a un lugar difer ente. Cada uno trabaja o estudia y en la noche tomamos once lo s tres, porque Carlos llega ms tarde, conversamos de lo que pasa en el da, comentamo s como nos va y el do mingo estamos los cuatro junt os. Ella est trabajan do dos da s a la se mana en el colegio ayudando a la psicope dagoga, le gusta, ento nces nos v enimos despus del trabajo juntas y nos venimos conversando todo el camino, nos venimos juntitas. 16. Mi relacin con la Anita es buena, pero hubo un tiempo de desconfianza y yo
de sobreproteccin. Yo quiero que ella sea feliz y en un ambiente sano, yo veo que eso ser as, porqu e est madurando, ella se va a dar cuenta que todo ha sido por su bien. 17. Cuando eran chicos salamos siempre al cine, al circo para el 18, al aire libre, a tomar once, al Cajn del Maipo, jugbamos. Somos ms andar abrazando, besando, ms que palab de piel nosotros, de de esa ras, somos afectivos
manera. Todava nos a costamos los 4 en la ca ma, vemos televisin, llevamos
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todo para arriba y toma mos once en la pieza. El problema ha sido aho ra con la Anita noms que le h a costado la adolescencia, pero ha dado result ado que vayamos a l a psicloga, que son las mismas cosas que le digo, pero si se las dice ella, ella escucha ms. Ellos saben que el amor es hijos, si se van un da, yo siempre voy a estar ac. 18. Lo ms importante sie mpre ha sido ensear el respeto por los de ms. No importa si e sa persona tiene ms o menos que uno, pero hay que res petarla por lo que es. No mirar en menos a la s per sonas porq ue vivimos en una poblacin y porque ellos van a la universida d, sino resp etarlos y valorarlos. incondicional a los
Saber decir que no cua ndo hay que decir que no, estar alejado de la droga, y que salgan de ac. Lo importante p ara mi es q ue estudien, que sean felices y que se vayan de la poblacin po rque este ambiente no es bueno para l a juventud, yo s que en todos lados hay malas y buenas personas. 19. Una vez me dijeron: Ah t vives en Los Navios, ah hay puros ladrones y no porque tambin hay gente de esfu erzo, es ver dad que ha y gente mala, pero tambin hay gente buena. Pero hay que respetar a la gente por lo que es, no por lo que tiene, siempre hablndoles, conversndoles y el ejemplo de uno tambin, porque uno no puede ser tampoco tan creda y no mirar a los dems, hay que tratar de ayudar a los que necesitan, yo pienso que cuando alguien me necesita o eso y ah, s i yo puedo ayudar yo a yudo en la manera que pueda. Con palabras uno puede decir muc has cosas, pero si uno hace algo que nada que ver lo que se dice no sirve de nada. 20. Hasta el mo mento yo tengo mucha fe que lo he logrado con los chico s, yo s que ellos respetan a la gente, y Anita Mara que est metida en esto y que quiere ayudar a la gent e. Quiere estudiar sociologa para trabajar con la gente de La Pinta na, de La Granja, quier e trabajar con la gen te que la va n ecesitar. Lo que me interesa es que elijan u na carrera que les guste, que sea n felices con eso, po rque van a trabajar toda la vida en eso. No me interesa que elijan una carrera que ganan mucho dinero porque si son infelices, de qu va a valer, es algo que ellos tienen que elegir y que se sient an realizados. Yo eleg lo que me gusta, me encantan los nios, pe ro siempre me arrepent de no hab er ido a la universid ad, porque aqu respet an ms a los profesio nales de un iversidad que de instituto.
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21. Tratar de ponerlos en un colegio de un nivel un poquito mejor que el de la poblacin, p or eso lo s p use en un colegio particular subvencionado. Tr at de sacarlos as de ac, que estudiaran y se fue dando con las notas, el preu y que fue a la u niversidad. A ella, con mucho sa crificio, le hemos pagado el s, si son da para pa gar el preuniversitario, porqu e tienen qu e tener las mismas oportunidade iguales. Per o ella est trabajando y todo lo que gana me lo
preu, estamos pagndolo as y eso lo valoro mucho en ella, por ser una nia tan joven prefiri pagar el preu en vez de gastar lo en sus amigos. Le ofrecieron el trabajo y dijo que s, le dije que si no le interfera en los estudio grandes problemas. 22. Nosotros so mos diferentes a las fa milias del e ntorno porque somos unidos, hemos tratado de darles mucho amor a ellos, de darles una educacin, que para mi es lo ms impo rtante. Yo siempre trate de meterles eso de que tienen que estudiar, de tener una profesin, de tener un trabajo ms estable, no como el pap que a veces tiene ms trabajo a ve ellos. 23. Ac las familias dejan a los nios muy a la calle y no les importan donde estn, ni a qu hora se entran. No se preocupan del estudio, dicen que terminen el a octavo y qu e ya se van a trabajar. Yo pienso que, en general, no les import ces no, y demostrarles amor, independiente de los errores que podamos cometer, estamos creciendo con s que lo hiciera, y e n el trabajo se est da ndo cuanta que hay nios peque os con
tanto el estudio, pero hay otras que s les importa, pero hay otras dicen: Para qu? Si despus no en cuentran trabajo. Hay mucha juventud que an da en la calle, en las esquinas. Los nios hasta las 2 de la maana jugando en al calle y al otro da hay que ir a l coleg io y no se preo cupan. Es bien poco e l contacto que tengo con los vecinos, sa ludamos, conversamos, pero no estoy en eso todo el da, trabajando. Por eso nos encuentran raros, porque los hijos nuestros se acostaba n temprano y estudiab an, y nos e ncuentran u n poco cuicos por eso, o por envidia, porque tratamos de manten er la casa ms arreglada, ms bonita, vamos de a poco, ganamos poco, pero nos organizamos, la gente no se organiza, n o guarda. Nosotros aho rramos siempre para el futuro de nuestros hijos. An ita sale de cua rto medio y ya va estu diar, estam os guardan do plata para pagar sus estudios.
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24. Bueno lo nico es que ella no pud o terminar el PENTA po rque entre pagar el preu y el PENTA tuvo que elegir, no podamos los dos, dijimos que ella pudiera hacer el preu el prxi mo ao y terminar el PENTA este, p ero fue una decisin de ella hacer el preu este ao. 25. Cuando yo me cas, dej de trabajar cua ndo naci Gustavo, era sper
enfermizo, despus con Anita Mara, los cuida ba yo, no lo s dejaba con nadie, porque yo era bien sobreprotectora. Si la decisin fue ma de tenerlos era para yo cuidarlos, empec a trabajar de nuevo cuando la Anita Mara entr al kinder de ah empec a trabajar en el mismo colegio de ella. Yo estaba cerca de ellos, medio da y en la tarde los vea ac. 26. Mi vida gira ba en torno a ellos cua ndo chicos, de cuidarlos, era bien rutinaria, mi casa, mi s hijos. Pero yo necesitaba trabajar y desarrollarme como en lo que yo haba estudiado, independiente de q monetario, si no para necesitaba trabajar y, no por lo persona ue los amaba, pero desarrollarme como
persona. Despus me c ostaba trabajar, tena un poco de s entimiento de culpa de dejarlos con otras personas, pe ro yo lo ne cesitaba y a dems b amos a estar mejor, que les po dramos dar ms cosas y un mejor f uturo. Una vez me dijo Gustavo que se senta solo cuando yo trabajaba cuando era chico, y ah te vienen los sentimientos de culpa, pero yo creo que he nios, me h e preocupado lo ms estado hart o con los posible, las vacaciones siempre so n ellos
noms, y yo pienso qu e he tratad o de hacerlo bien, si ellos me necesitan yo estoy ah, si tengo que optar por ellos opto por mi hijos. 27. Cuando estaba en la casa jugbamos, salamos, sala al parque, les ayudaba a las tarea s, les ense aba a reco rtar, a pint ar. Siempre que tuvier ramos bue nos para hablar, nos contbamos gusta, lo qu e no les gusta, ahora tambin me universidad, somos bien abiertos. 28. Yo creo que el secreto es el amor y la comu nicacin qu e hay, que ellos se sientan queridos y apoyados por un o, nosotros estamos siempre preocupados por ellos, q ue no le s f alte nada d entro de lo que pode mos, que se sientan reconocidos, admirados por uno, y o adm iro a mis hijo s, los encuent ro tan an los materiales para estudiar, vea mos televisin, pelculas, escuchbamos msica, lo bueno, lo malo, lo q ue nos cuentan de sus amigos, de la
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inteligentes, me hablan, me conversan y si yo ellos me explican.
no entiendo de qu me hablan
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Entrevistada: Irma (Entrevistada N 16). Hija: Constanza, 16 aos. Fecha: 12 Agosto 2006.
1. El taller estuvo muy bueno, a m me encant y me sirvi. Con la orientacin de usted fue m uy bueno, y porque a m el taller me sirvi mucho tambi n por la opinin de cada uno de los paps, p ara m no es muy difcil porque mi hija no es una nia problema, es muy dcil y se adapta bien a las situaciones, para mi no es complicado. Yo sent que algunos paps tenan problemas con sus hijo s, y yo me preguntaba que por qu, s i al conversar con los hijos, la comunicacin es primordial para educarlos. 2. Ahora yo rescato las cosas que se hablaron en el taller porque mi comenzado a estar un poco ms difcil y yo siento que sirvi, sobre todo por lo que se habl de la adolescencia. 3. Me sirvi en el como controlar la sit uacin con mi hijo, el hecho de co nversar con l y po der transar, tomar su tiempo para pensar las cosas y no explotar, hay momentos que l q uiere mostrar que tiene la razn. Por ejemplo, eso que los nios quieren demostrar a los pa ps que los sobrepasan y yo he tratado de incorporar lo que deca n los paps de cmo actuar, trato de conversar con l y hacer tratos, me ha costado mucho, es difcil, e s una edad difcil, pero me da resultado. En cambio la Cony no e s problemtica, porque cuando quie re algo diferente ella me propone cosa s, n o se impon e, entonces con e lla e s sper adaptable. Aunque co n el pap tiene ciert os roces po rque l tie ne una personalidad dominante y ella como que tiende a defenderme y le dice: Pap, por qu t siempre crees tener la razn, si mi mam tambin dice otras cosas, no podra ser de igual a igual?, entonces siento como que me quiere proteger, provoca roces con el pap, porque l se siente atacado, de repente se lo toma mal y yo me siento un poco extraa, no quiero que haya problemas entre ellos. Ella siempre me dice: Mam t ti cosas como yo las siento. enes que d efender lo t uyo y decir lo que sientes y no guardarlo, y eso es lo que le molesta a mi pa p que yo diga las hijo ha
s como manejar la
situacin, e ntonces aho ra veo la dif erencia. Ah ora yo esto y sintiendo que me
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4. Ella opina, porque nosotros siempre conversamos diferentes temas, en la noche, a la hora de once, siempre hablamos de temas de familia y ella siempre opina, y es sper madura para opin ar. En relacin al taller, uno no almacena todo, pero t odo lo que ms le conviene lo aplica, y con mi hijo he trat aplicarlo y me siento segura, y estoy firme, yo soy la mam y quie adelante co n l, que e ste arbolito crezca dere chito, yo creo que me dando resultado. Por ejemplo, el viernes l sala del abuelos por que es ca mpo y se d ivierte, pero empez a bajar el pr ado de ro salir ha ido omedio,
colegio y se iba con los
entonces a hora, el fin de semana se tiene qu e venir a Santiago a e star con nosotros y a estudiar, ese es uno de los entre comillas casti go, as aprovecho de estar ms cerca de l y conversarle, porque si lo dejo a la idea de l, creo que estamos mal. Con la Cony tenemos una bu ena comunicacin, muy mam e hija y conversamos siempre. 5. Yo estoy bi en tranquila y segura d e la educacin de mi hij a, me sient o como feliz y bien orgullosa d e ella. Me preocupa d e que se me desven mis hijos, pero creo que mientras no los deje solos, mientras est comunicndose con ellos, preocupada de ellos, no tendra por qu. 6. Yo he escu chado que los nios en este perod o, para mi es un gran e rror, no se tienen que juntar con nios que no estudian o que estn en la droga o en el alcohol, yo no les prohbo juntarse pero para que les ayuden y l o hemos conversado nosotros. Por ejemplo, en el campo pasa mucho que hay nios que no quieren estudiar y yo le digo qu e tienen que aconsejarlos, que en la vida es importante, yo les digo: Converse con ello s, a ydelos, aplique mtodos y d ejemplos. Otros familiares o los abuelos dice n que hay q ue quitarle el permiso que se junte con esos nios, y yo digo que se junte para que lo ayude, y ese es un problema para m, porque no estamos de ac uerdo con los abuelos, yo digo que se tiene que relacionar con todo tipo de nios, con nios buenos, con nios malos, con t odo tipo de nios, para darle a l e l poder de d ecisin. l va a ver en la vida q ue hay nio s que no es tn orientados por el bu en camino, que no tienen buen a comunica cin con sus paps, y por qu l no los va a poder ayudar si n osotros le s hemos dado todos lo s ejemplos d e lo bueno y de lo malo? l sabe lo que tiene que hacer, y yo s que no va a elegir mal y que l los puede ayudar.
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7. El problema es otro, e s que l pens que si se iba a estu diar afuera ib a hacer lo que l quera, pero no, porque tambin tiene lmites, tiene rayadita la cancha. Pero aunque l lo saba, crea que sera como l quera. Yo tengo confianza en la decisin de mis hijo s, yo conozco a mis hijo s, s lo que ellos quier en y s para qu lado tiran. No s si es bu eno o malo, pero yo ten go confianza, yo no dudo en lo que me dicen, si la Coty me dice: Voy a quedarme donde tal compaera, si yo s el telfono y d nde va a estar me dej a tranquila, pero yo nos soy de llamarla a cada rato pa ra saber si es verdad, yo creo que es de cada mam tener la confianza de su hijo de a dnde y con quin va. 8. Porque tant a preocupa cin e s co mo no darle espacio a los nio s. L os nio s necesitan su espacio, porque si no, si la mam le propone el camino no le deja espacio par a decidir. El problema es de mi p asado porq ue a mi tod o me lo prohiban, todo era mal o, todo no, eso me hi zo aprender en la vida que no poda ser ta n rgido todo. Yo tuve muchas restricciones, tena muy blo queado todo, tuve que emigrar salir de don de viva para empezar a hacer cosas, y n o quiero que con mis hijo s pase e so. Por eso va la confianza y conversar con ellos y decirles yo confo en ti y si t est convrsalo y nosotros te ayudamos. 9. En este caso mi hija es muy comuni cativa, pero mi hijo no es tan as, si le pasa algo se encierra y escucha msica, hay que preguntarle. En cambio la otra chica es m s expresiva y lo cue nta, ella siempre busca cosa s pa ra estar ocupada, l se aburre ms. A Hctor le cuesta, pero yo trato de abrir un poquito y de preguntar y me cuenta, aunque me ha costado porque es ms retrado, en el sentido d e saber qu siente o c mo se siente. A veces no s lo qu pensando o lo que quiere. 10. Yo creo que con la Con y no tengo problemas porque en la parte comunicacin vamos muy bien, tenemos mu y p ocas difere ncias de op inin, las d iscutimos pero llegamos a un trmino bueno . Nunca he mos tenido un roce como para discutir. Por ejemplo, ella sale poco , fiestas po cas, amistad es, yo no le voy a prohibir, pero s le voy a dar un horario. No hemos llegado a una cosa grave, a no ser que sea de comida, ella es muy mala p ara comer, y en el orde n de su pieza e s su espacio, si est de espacio. sordenado es su problema, para mi el da sbado hago el aseo general, pero no me meto en sus cosas porque ese es su e est s equivoca do y te pasa algo,
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11. Nos llevamos bien, p
asamos mu cho tiempo juntas, po
rque yo trabajaba
cuidando nios en mi casa. Yo no quera trabajar ms, quera hacer un cambio, y le pregunt a ella y a mi marido y ella me dijo : S mam, es un cambio, has estado todos estos aos encerrada en la casa. 12. En casa las decisiones se comentan, se conversan, siempre en familia y todos tienen derecho a dar su opinin lib remente. Yo me llevaba mal con mi ma m porque me prohiba todo. 13. No s si ser as con mi hija. Mi hermana me cuestiona que tengo mucha con los
confianza con mis hijos, que les doy espacio, tengo diferencias
familiares en ese sentido. Pero yo me siento tr anquila, soy feliz con ellos. Ellos siempre han tenido su espacio pr opio que se respetaba, ellos dorm an en la misma pieza, en un camarote, tenan sus resp onsabilidades, como ha cer cada uno su cama y a la Co ny que dorma arriba le costaba, pero la ha ca, mal al principio, pero la haca. Y desde siempre se turnaban para lavar los platos de la once, ah se fueron de a poco organizndose, uno lava lavaba, tender la ropa. 14. Cuando estudiaban, la hora de estudio la tienen y toda pueden hacer otra co sa. El horario de estu muy estructurado. Y siempre cumplieron sin tuve problemas que no se quisie va se respeta, luego loza, el otro seca. Siempre fui dndole responsabilid ades a cada uno, por ejemplo, cuando
dio se cumple, desde siempre, problemas, por ejemplo, nunca colegio o algo as,
desde chiquititos, muy organizados, porque como yo siempre trabaj, to do era ran levantar para ir al
sonaba el d espertador y se levanta ban al colegio. Ellos son responsables y yo creo que e s porque un o desde chiquitos les e mpieza a d ar el hb ito de la s responsabilidades. Ellos no se pued en atrasar u n minuto ni al colegio ni a sus responsabilidades, nunca me han llamado para decir que llegaron tarde ni nada. Ellos se levantan y se hace n solos su desayuno, yo no me levanto a servirles el desayuno, creo que eso desde siempre, es una cosa de familia. 15. Para mi lo importante en la vida es que se an responsables en la vida, no que aprendan cosas de la casa, ni a cocinar, ni a limpiar, eso lo aprenden cuando lo necesitan, y lo hacen si lo necesita n, por ejemplo, cocinar; ellos a veces se ponen a hacer cosas y no les resultan. Yo soy relajada y no me preocupa, eso si les sirve para experimentar y pa ra aprender no me preocupa. Por ejemplo,
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mi hijo para una Navida d recibi un robot, lo primero que hi zo era desarmarlo para ver como funcionaba, pero a mi no me produjo nada, el juguete es de l y l puede hacer lo que quiera con su juguete, y l hace cada cosa, con pedazos de madera o con sus juguetes, pero que lo ha ga, a mi no me preocupa, desde siempre ha sido as. El pap se enojaba, pero ahora entendi y ya no se enoja, porque est descubriendo. 16. A la Cony le gusta la m sica y hace tiempo me p idi una guitarra, y son caras, pero compramos la guitarra. Ella nunca hab a tocado u na guitarra pero la quiero, pero la necesito , sola apre ndi, fue pa ra Navidad, en siete meses ya aprendi bajando msica de Internet. 17. Ella me pregunt: Mam, t me ponas msica en la guatita o algo as? y e n esa poca a mi me gustaba tejer, co ser o hacer cosas y siempre pona msica suavecita porque mi esposo trabajaba de noche y dorma de da por eso yo verdad soy tan inte ligente. Lo he escucha do mucho pero no s si tendr de relacin, pero yo lo hice inconscientemente. 18. Cuando eran chico s jugbamos mucho y sala mos mucho. Tambin se criaron en el jardn infantil con muchos nios y muchas tas, tambin salamos mucho al campo con los abuelos, tena a mi hija de do s aos y mi hijo recin na cido y partamos. Yo agarraba el bolso siempre al campo porque les g y partamos , no me haca problema, y se vamo s usta mucho la natura leza, lo s a nimales. portaban bien, dorman. Y hasta el da de hoy agarramos y partimos,
Jugbamos a la ronda, a los caballitos, a la pelota. El Fabi es muy brusco, pero se tira encima de m, jugamos al caballito de bronce, o con el pap, incluso han quebrado la cama con el pap muchas veces jugando. La Cony no le gusta que le den besos y el pap la persigue y la agarra para darle besos por todos lados. Ahora con la Cony ya n o jugamos tanto como cuando chiq uita, yo la p eino, le hago cariit o y mientras hacemos eso conversamos, pero lo hemos pasado bien en la vida. 19. El pap siempre ha trabajado mucho, es muy trabajlico, se da poco tiempo en la casa, p orque l dice que sus hijo s necesitan pero, como sabe que lo s hijos tambin lo necesitan a l, el poco tiempo q ue est en casa lo absorben. Siempre fue igual, yo lo conoc as, as que no puedo reclamar ahora.
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20. Lo ms imp ortante para educar a los hijos es la comunicacin y la conf ianza, es un conju nto para que funcione t odo bien, co mo ha funcionado hasta ahora, pero siempre uno est pensando como hacerlo para que el arbolit o vaya derechito y no a que lo que yo quiera pero que tomen decisiones so litos y que no se equivocaran, que sean alguie n en la vida, pero igual respetando lo suyo , sus decisiones.
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ANEXO N 11
MANUAL PARA PADRES
Mirra Raglianti
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NIOS CON TALENTO: MADRES Y PADRES APOYANDO SU DESARROLLO

Gua de consulta para madres y padres
Mirra Raglianti H.
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INTRODUCCIN PRESENTACIN DEL MANUAL MDULO NMERO UNO: QU ES LA INTELIGENCIA Y EL TALENTO? MDULO NMERO DOS: CMO SON LOS NIOS DOTADOS? MDULO NMERO TRES: PUEDEN PRESENTAR PROBLEMAS LOS NIOS DOTADOS? MDULO NMERO CUATRO: CMO SON LAS FAMILIAS DE LOS NIOS TALENTOSOS? MDULO NMERO CINCO: QU PROBLEMAS PUEDEN PRESENTAR LAS FAMILIAS DE NIOS CON TALENTO? MDULO NMERO SEIS: MI HIJO A DEMS DE TALENTOSO ES O SER ADOLESCENTE
REFERENCIAS
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INTRODUCCIN Esta instancia formativa nace de una evaluacin de necesidades de informacin y formacin de padres de nios con altas capacidades que participan de un programa de desarrollo de talentos en Chile, realizada entre Octubre del ao 2004 y Marzo del ao 2005. El tema en Chile, si bien no se ha tratado directamente desde polticas ministeriales, ha comenzado a cobrar relevancia recientemente El pas se encuentra en un proceso de trnsito hacia la implementacin del principio de equidad en la educacin, que enfatiza la igualdad de oportunidades, es decir, procura que nadie quede fuera del sistema educativo por razones distintas a sus capacidades e intereses, reconociendo la diversidad, las necesidades educativas distintas y los capitales culturales diversos del alumnado. An as, el extremo superior de la curva an no ha sido asumido por las polticas educacionales del pas, como problema propio, sino que el abordaje de la educacin de estos alumnos, queda como responsabilidad de la creatividad e iniciativa de los propios establecimientos educacionales. Sin embargo, han nacido algunas iniciativas propias de universidades y fundaciones para abordar el tema de la alta dotacin y brindar la posibilidad a estos nios de desarrollar su talento. El manual aqu expuesto corresponde a una versin piloto de las seis sesiones que contempla el programa o seis mdulos del taller para padres diseado para ser trabajado en una de estas instancias formativas existentes en el pas, el Programa PENTA UC. Los mdulos propuestos incluyen informacin sobre la inteligencia, la alta dotacin, caractersticas del nio dotado, vulnerabilidades y problemas frecuentemente asociadas, caractersticas de las familias de los nios talentosos, sus problemas frecuentes, caractersticas del adolescente talentoso y sus vulnerabilidades. Para cada tema se pretende presentar algunas estrategias de abordaje. Estos temas fueron evaluados, por los mismos padres, como de mayor relevancia a la hora de recibir informacin en el tema del talento acadmico. El presente manual pretende ser dinmico, entretenido y de fcil lectura, mostrando la informacin de manera sencilla, clara y directa. Para la elaboracin del mismo, se ha realizado una revisin terica y bibliogrfica de los principales autores e investigadores en el tema de la alta dotacin, talento y familia. La informacin bibliogrfica consultada se presenta al final del informe en el apartado de referencias.
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El manual se estructura de la siguiente manera: una presentacin explicativa de sus objetivos, su forma de trabajo y su organizacin. Luego se divide en mdulos de trabajo, donde cada uno de ellos tratar un tema especfico de informacin. Los temas se tratan a travs de actividades individuales a ser realizadas por las madres y padres, y a partir de los cuales se realizarn actividades grupales en el taller para padres.
Mirra Raglianti Hidalgo Octubre, 2005
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PRESENTACIN
Estimada Mam y Estimado Pap: El libro que tienes en tus manos ha sido diseado especialmente para ti pensando en las inquietudes que puedes tener respecto de la alta habilidad de tu hijo o hija, y en la forma que puedes ayudar a su desarrollo. Tambin se ha pensado en el abordaje de situaciones difciles, relacionadas con el talento de tu hijo/a, que pueden presentarse en tu familia. Los temas aqu propuestos corresponden a aquellos que un grupo de madres y padres de nios de alta habilidad, como t, presentaron como necesarias de conocer. Este manual pretende entregar informacin de manera sencilla, concreta, dinmica, y entretenida. Para esto se ha dividido en mdulos informativos, donde cada uno tratar un tema especfico y en el cual se te pide que realices algunas actividades de tipo individual. Se espera lo hagas con disposicin, sinceridad y nimo. Se te solicita que seas activo, participativo y abierto, por que slo a travs de tus experiencias y la informacin que manejas, unida a la de otros padres, es que en conjunto construiremos el conocimiento. Se espera que a travs de esta forma puedas resolver tus inquietudes y te sientas con mayores herramientas para apoyar el desarrollo sano de tu hijo/a y para hacer frente a los problemas que puedan surgir de esta situacin. Bienvenido y espero lo disfrutes!!
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MDULO UNO: QU SON INTELIGENCIA Y TALENTO? Cuando hablamos de un nio talentoso, no podemos dejar de imaginarlo inteligente. Aunque algunos nios son talentosos en las reas musical o artstica, o son talentosos de otra forma distinta a la escolar y pueden no tener notas sobresalientes en el colegio, se ha visto que es necesaria una inteligencia por encima de lo normal para que los talentos encuentren una aplicacin que de frutos. Es decir, todo nio talentoso es necesariamente inteligente en una o varias reas. De acuerdo a lo que t crees que es la inteligencia, piensa en alguien que t consideres inteligente: Cmo es?, cmo aprende?, cmo reacciona ante un problema? Escrbelo aqu...
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Ahora bien, si te fijas, cuando pensamos en una persona inteligente lo hacemos desde las impresiones que tenemos de gente que conocemos que, por ejemplo, son capaces de resolver problemas de una manera creativa o de otros que aprenden con rapidez, y los comparamos con personas que lo hacen ms despacio. Nos damos cuenta tambin que algunas personas toman rpidamente decisiones correctas en situaciones complicadas, mientras que para otros esa misma situacin se convierte en un problema muy grande. Proponemos entonces, que existe una capacidad llamada inteligencia para explicar las diferencias en el comportamiento intelectual de las personas, como por ejemplo, cuando tenemos que resolver un problema.
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Pero, de dnde proviene esta capacidad?
Existen diferentes ideas, de distintos estudiosos, sobre la naturaleza de la inteligencia. Una idea dice que la inteligencia tiene una base biolgica o puramente gentica, lo que quiere decir que se trasmite de padres a hijos. La otra postura relaciona la inteligencia con la vida cotidiana y dice que su desarrollo est totalmente influido por factores culturales, educativos y sociales, por la personalidad y por una multitud de acontecimientos que le ocurren a cada persona durante su vida, es decir, de las experiencias que provienen del ambiente. Pero tambin existe una tercera idea que define la inteligencia como la interaccin de ambos componentes: Un resultado de los componentes genticos y ambientales. Pero qu crees t?
Ahora pregntate... Imagina qu pasara con el desarrollo de los nios si la inteligencia estuviera 100% condicionada por los genes, o bien si estuviera condicionada slo por el ambiente. Escribe todo lo que se te ocurra en cada lado de la tabla, segn corresponda. Puedes seguir el ejemplo.
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Si la inteligencia gentica....
es
totalmente Si la inteligencia es totalmente es ambiental....

muy Creo que los nios que viven en poblaciones marginales no seran nada de inteligentes
Creo que los hijos de padres inteligentes es seguro que triunfarn
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Actualmente, aunque no hay un acuerdo total entre los investigadores, las teoras y los modelos existentes apuntan ms hacia el interaccionismo, es decir, a la influencia conjunta de la gentica y del ambiente casi en igual medida sobre el desarrollo de la capacidad intelectual. Algunos autores han hablado de los posibles modelos relacionados con el origen y la forma en que se muestra la inteligencia. Dentro de los ms conocidos tenemos a Renzulli, Gardner y Sternberg, de quienes hablaremos a continuacin. La Teora de los tres anillos de Renzulli Se llama as porque este autor dice que la inteligencia sera el resultado de la interaccin de tres anillos, es decir tres factores que se entrelazan. Estos factores son: La motivacin, el compromiso con lo que se est haciendo (la tarea) y la capacidad creativa, es decir, la capacidad del nio de ver las cosas de manera diferente y original. Segn esta idea, Crees t que este autor piensa que....?. Responde SI o NO a cada afirmacin:
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La inteligencia es un potencial que puede ser desarrollado.
- Algunas personas pueden desarrollar mucho este potencial, llegando a rendimientos excepcionales. - Reconoce que la inteligencia no se da slo en un rea, sino que puede darse en un espectro amplio de habilidades 51.
Teora de las inteligencias mltiples de Gardner Este otro autor cree que la inteligencia no es una sola, sino que hay varios tipos de ella y que una persona puede desarrollar ampliamente un solo tipo de inteligencia, y no necesariamente los otros a la par, mientras que otra persona puede desarrollar otro tipo de inteligencia distinta. Y entonces ambas personas seran inteligentes aunque en distintas reas. Gardner dice que estas inteligencias son diferentes, relacionadas, y se muestran de maneras distintas. Seguramente te preguntars de qu inteligencias estamos hablando: - Inteligencia lingstica: Se demuestra en la facilidad para hablar bien y expresarse ampliamente de forma escrita. - Inteligencia lgico-matemtica: Se expresa en una facilidad para representarse las cosas matemticamente y ver todas las relaciones lgicas entre uno y otro elemento o situacin. - Inteligencia kinestsica-corporal: Se aprecia en una facilidad para expresarse a travs del cuerpo y los sentidos como en la facilidad de coordinacin, para el baile, el deporte, etc. - Inteligencia espacial: Se demuestra en la facilidad para saber ubicarse en el espacio. Por ejemplo, saber leer planos, caminar por calles desconocidas y saber siempre donde se est parado. - Inteligencia musical: Se expresa en una facilidad para todas las actividades relacionadas con la msica, como cantar, componer msica, tocar un instrumento, etc.
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no
siempre
La respuesta a todas es SI
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- Inteligencia interpersonal: Se aprecia en una facilidad para llevarse bien con la gente, saber convivir de forma sana y poco conflictiva con los dems. - Inteligencia intrapersonal: Se demuestra en una facilidad para llevarse bien con uno mismo, conocerse y quererse tal como se es.
Ahora piensa para qu tienes facilidad t, cul de estas reas te representa y escribe en el siguiente cuadro cul o cules son tus inteligencias:
Teora trirquica de la inteligencia de Sternberg Este autor dice que lo importante de una persona inteligente no es slo la inteligencia acadmica, o sea, la tpica imagen que tenemos de la persona inteligente como que piensa mucho, que triunfa en la escuela, que sabe demasiado, que siempre tiene una respuesta o una opinin, etc. La llama trirquica porque dice que la inteligencia es una mezcla de tres factores: El factor analtico (la capacidad de analizar los hechos), el factor prctico (la capacidad de aplicar en la vida los conocimientos) y la creatividad (la capacidad de ver las cosas de manera original y encontrar soluciones nuevas). Lo ms importante, segn lo que l dice, es la parte prctica de la inteligencia, saber aplicarla a la vida cotidiana, en el da a da y resolver adecuadamente las dificultades sin hacerse tanto problema.
Seguramente conoces algunas personas que te sorprendan por esta capacidad, piensa en alguna de ellas y en una situacin en que hayas encontrado que sali
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de una situacin difcil de forma muy sencilla, que a ti no se te habra ocurrido, y sin complicarse mucho la vida... Escrbelo aqu:
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Y cmo definimos talento?
Tambin hay modelos?
Qu dicen los autores?
La definicin y lo que significa tener talento, al igual que lo que pasa con la inteligencia, ha ido cambiando a lo largo del tiempo y ha adoptado distintas ideas. Inicialmente el talento se refera a los adultos que haban alcanzado un rendimiento excepcional en algo. Despus cuando se habl de los nios, se aplic al porcentaje superior que haba alcanzado xito en lo acadmico (en el colegio). Y desde la mitad del siglo pasado, el trmino se ha extendido a otras habilidades no intelectuales y se ha hecho ms complejo. En la prctica el trmino siempre se utiliza de una forma comparativa, es decir, para decir que una persona es talentosa es porque la estamos comparando con los dems que conocemos. Comparamos a alguien con otras personas, de modo que decir que alguien es o no talentoso se trata de un juicio relativo. Se ha visto incluso que en la misma rea de habilidad pueden ser denominados como talentosos nios de rendimiento diferentes, esto dependiendo del criterio de comparacin, es decir, con quin se le compare. En cuanto a cmo llamar a los nios con talento, seguramente habrs escuchado hablar de los nios superdotados en el lenguaje coloquial.
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Por favor piensa en lo que te hace sentir la palabra SUPERDOTADO, qu te imaginas?, tal vez te imaginas un nio vestido de traje azul, pantaloncillo y capa roja, que todo lo puede. S, esta suele ser la imagen que se asocia a esta palabra, por lo que es necesario ir aclarando algunas inadecuaciones de este trmino.
Hay autores que le han llamado a la palabra superdotado el trmino de las tres mentiras porque es una palabra que nos miente y que nos hace creer cosas que no son: - La primera mentira es respecto al origen del trmino, que en ingls es gifted, palabra que hace referencia a un regalo o un don, por lo que la traduccin literal sera de dotado y no SUPERdotado. - La segunda mentira se refiere a que es un trmino muy impreciso, que dice muy poco de la persona: Dice slo que es SUPER en algo. Este algo se puede referir a muchas capacidades, ya que no se especifica en qu, por lo tanto, se convierte en un trmino paraguas, es decir, que se usa para etiquetar a toda persona que tenga alguna habilidad especial. - La tercera mentira se refiere a que el trmino nos hace creer que los nios nacen siendo SUPER y no toma en cuenta la posibilidad de desarrollo del talento. El talento propiamente tal es un estado al que se llega de adulto, nadie nace superdotado, genio o campen. Se puede nacer con capacidades que debidamente desarrolladas se convertirn en habilidades superiores o talentos. Por lo tanto, muchos autores han optado por utilizar otros trminos ms libres de prejuicios con el fin de aproximarse al estudio de sus caractersticas sin un sesgo predeterminado y dar la posibilidad al nio talentoso de no ser etiquetado. En este manual se adopta esta postura, utilizando trminos como: Alta capacidad, alta habilidad, dotacin, talento, etc., todos ellos como sinnimos. Tambin hay otros autores que, para ser ms precisos, han querido diferenciar trminos que se parecen, pero que no son lo mismo.
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Por ejemplo, si escuchas decir que Manuel siempre ha sido un nio precoz, eso significa que Manuel es un nio talentoso? La respuesta es no necesariamente, ya que los nios precoces son los que tienen un desarrollo inusualmente temprano de alguna habilidad: Aprenden a hablar antes o a caminar antes, por ejemplo. No corresponde esto a una mayor capacidad intelectual. No necesariamente son ms inteligentes por eso, sino que se trata de un fenmeno evolutivo, es decir, de hacer las cosas antes del tiempo en que se esperaba que se hiciera. La precocidad constituye una caracterstica del talento, pero no es un factor predictivo, es decir, no todos los nios precoces son nios talentosos (ni todos los nios talentosos han sido precoces). Y si hablamos de personas excepcionales, de qu estamos hablando? Excepcional se le llama a la persona que tiene un altsimo grado de rendimiento en un rea, que se sale mucho de lo normal y de las que suele haber una por cada diez mil. Ah!! Entonces esos son los genios? No necesariamente, porque genio se le llama a una persona que adems de tener una capacidad especial tiene una produccin increblemente alta en lo que hace. Por ejemplo, un pintor muy creativo, que pinta muchos y muy buenos cuadros. Bueno entonces ser dotado, no es ser necesariamente un genio, ni excepcional, y a veces uno dotado pudo haber sido un nio precoz, y el talentoso quin es? Para la mayora de los autores decir talentoso o dotado es lo mismo. Pero hay un autor (Gagn) que hace la diferencia entre las dos formas de nombrar. Para l, un don es una capacidad superior con la que se nace, un potencial que te puede identificar como especial. Es decir, una persona dotada es quien tiene altas habilidades en un rea, con las que naci, pero que an no las ha desarrollado.
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Ahora bien, si esa persona logra entrenar su don, desarrollarlo y manifestarlo, se convertir en talento. El talento surge progresivamente de una capacidad (don) que ha sido sistemticamente desarrollada y entrenada. As un nio dotado se convierte en un adulto talentoso. Te atreves a decir qu tipo de factores podran influir en el desarrollo de un don para que se convierta en un talento? Ten en cuenta lo que antes se habl sobre la inteligencia. Antalo aqu:
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Seguramente en tus apuntes incluiste algo que tenga que ver con el contexto, con cmo el ambiente, las personas que estn a tu alrededor y las cosas disponibles, te ayudan o te interfieren en el desarrollo del don. Pensaste en los factores culturales? Es importante recordar que cada civilizacin privilegia ciertos talentos y no fomenta otros. En nuestra cultura occidental moderna, por ejemplo, el talento intelectual o acadmico es el que claramente recibe mayor reconocimiento social (tener buenas notas, sacar un ttulo universitario, ser bueno estudiando). En cambio las habilidades o el desempeo destacado en otros mbitos, como la msica o el deporte, slo son valorados en los casos ms excepcionales. Por ejemplo, reconocemos a Fernando Gonzlez porque es MUY destacado en el tenis, pero en nios normales que tambin son muy buenos jugando, tal vez el ser tenista sea visto como algo accesorio o menos importante. Slo en las ltimas dcadas, tanto el concepto de talento, como los sistemas de identificacin se han comenzado a abrir para incorporar en ellos otros talentos de naturaleza distinta a la intelectual, como talentos deportivos, artsticos, interpersonales, etc (Recuerda las inteligencias propuestas por Gardner).
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MDULO DOS: CMO SON LOS NIOS CON TALENTO? Para comenzar, te vamos a pedir que recurras a la tpica imagen que te surge si te dicen que imagines a un nio talentoso y pienses cules seran sus principales caractersticas o cmo son. Dibuja aqu a un nio dotado: Escribe sus caractersticas:
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Debido a que el tema del talento es un tema reciente en nuestro pas y del cual se ha hablado poco an, es que existen muchas falsas creencias y prejuicios respecto de estos nios, entre la gente. Prejuicios que se han establecido como verdaderos, a pesar de ser falsos. Por ejemplo, se suele pensar que un nio dotado slo se interesa en estudiar, que es el preferido del profesor, que habla como un adulto, que no tiene amigos y probablemente lo imaginemos con lentes para leer. Ahora vamos a ver cules son las ideas erradas o mitos que son conocidos y reconocidos por la mayora de las personas, a pesar de ser errneos:
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Acerca de su salud fsica y psicolgica Se dice que los nios talentosos son torpes y poco atractivos fsicamente. Investigaciones han probado que los alumnos que se hallan por encima en talento no se muestran especialmente dbiles, sino por el contrario, gozan de buena salud y no responden al aspecto esmirriado con que se les describe. Tambin se dice del talentoso que es propenso a desarrollar desequilibrios psicolgicos, pero las investigaciones tampoco han detectado problemas de este tipo que pudieran afectarlos especialmente y, cuando se han dado, las personas han podido desarrollar su talento a pesar de sus problemas y no a partir de ellos.
Sobre su personalidad
Se ha dicho que son nios orgullosos, egocntricos, intolerantes, hipersensibles e introvertidos. En realidad, ocurre lo mismo que con todos los nios, si no se les orienta bien hay aspectos de su personalidad que pueden volverse desagradables. Por eso es muy importante explicar al nio qu significa poseer sus potencialidades y animarle a tomar conciencia de su responsabilidad en el desarrollo de las mismas. Esto le llevar a asumir con naturalidad sus diferencias individuales y a no despreciar las limitaciones de los dems. Sobre su sentido del humor a veces se cree que, por ser ms inteligentes, son personas muy reflexivas, aburridas y serias. Sin embargo, se ha demostrado lo contrario, que tienen una agudeza especial, que recuerdan y asocian con facilidad chistes y ancdotas.
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Respecto de su sociabilidad Generalmente se piensa que son nios inadaptados, inestables, poco sociables, introvertidos e hipersensibles, que prefieren leer o estudiar en tiempos de recreo. Pero no se puede afirmar que todos sean as o que ninguno lo sea. En las investigaciones se ha visto que tienen una buena sociabilidad, en trminos generales, lgicamente tambin existen diferencias; algunos son introvertidos, otros hipersensibles. Lo que no se observa es una marcada tendencia hacia los extremos. Acerca de su precocidad Se dice que todos estos nios son precoces, que lograron todas las etapas del desarrollo antes que los dems. Esto no siempre es as, algunos nios son precoces y otros no, no es algo que los caracterice como grupo. Incluso hay algunos que llegan a ser tardos en su evolucin. Y muchos que se adelantaron tempranamente en su desarrollo y que fueron considerados como talento precoz, posteriormente se nivelaron con los dems.
Sobre su rendimiento escolar Estos prejuicios estn extendidos en una doble direccin; unos creen que los talentosos estn llamados a demostrar siempre y en todas las asignaturas un rendimiento elevado, y otros creen que son proclives a presentar problemas conductuales y de rendimiento en la escuela. Las investigaciones sobre rendimiento escolar muestran una imagen general positiva y que alcanzan buenos resultados con facilidad. Sin embargo, no es conveniente generar falsas expectativas de buen rendimiento en todas las materias al nio, ya que la motivacin y los intereses de cada nio son factores muy importantes. Por otro lado, por sentirse aburridos, deprimidos, aislados e incomprendidos pueden alcanzar bajos rendimientos e incluso fracaso y abandono escolar.
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Del estrato socioeconmico y cultural Se cree que estos nios slo provienen de las clases media y media alta, de donde pueden recibir todos los estmulos necesarios. Esto no necesariamente es as. Si bien el entorno socioeconmico es un factor importante, hay familias de estrato socioeconmico ms modesto o de minoras culturales o tnicas, que a pesar del entorno deficitario en el que viven, han logrado generar un ambiente diferente al que les rodea, principalmente en la entrega de experiencias culturales, logrando que los nios desarrollen sus talentos adecuadamente.
De la Situacin en la sala de clases/ irradiacin de excelencia Existen ideas en dos polos: Que se aburren en clases o que son los preferidos del profesor. Ninguna de las dos afirmaciones es necesariamente cierta. El nio no se aburrir si encuentra apoyo y una atencin educativa adecuada. Tampoco suelen ser lo preferidos, ya que hay muchos profesores que se sienten incmodos con ellos porque son muy inquisitivos y a veces impacientes. Lo que s est claro es que si el nio talentoso encuentra facilidades para el desarrollo de sus dones, produce entre sus compaeros un efecto positivo que se le llama irradiacin de la excelencia, es decir, les contagia el entusiasmo por aprender y por realizar un trabajo de alto nivel. Un alumno as puede convertirse en un lder positivo, quien ayuda a elevar el nivel general de la clase, siempre y cuando se encuentre con un profesor que acte con sensibilidad, promoviendo un clima favorable de aceptacin de las diferencias, de valoracin del esfuerzo, etc.
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En torno a la atencin que necesitan Se suele decir que no necesitan atencin, que se las arreglen solos y que podrn aprender en cualquier circunstancia y auto educarse. En realidad, suelen no encontrar en las estructuras sociales y educativas su lugar, que les ayude a desarrollar sus dotes en pleno. Puede que sean ms independientes en lo referido a estudios y tareas intelectuales, pero eso no significa que sean omnipotentes o afectivamente maduros: Necesitan ser apoyados como todos los nios.
Ya hemos revisado los principales mitos o falsas creencias que la gente suele tener respecto de los nios talentosos, seguramente t las habas escuchado o hay cosas que t tambin creas. Ahora escribe, en este apartado, esas falsas creencias que t tenas y por qu lo creas.
Lo que yo crea
Por qu lo crea
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Tal vez las explicaciones que tienes para creer algo equivocado en torno a los nios talentosos tenga que ver con alguna de sus caractersticas. Por ejemplo, creer que son nios empollones, que slo se interesan en estudiar y que no tienen amigos. Lo creas porque son muy preocupados de realizar bien las tareas, incluso llegan a ser perfeccionistas.
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A continuacin se expondrn brevemente las caractersticas de los nios talentosos ms nombradas por los estudios. Si bien existe mucha variabilidad individual, en general, tienden a presentar algunas caractersticas comunes que los identifican. Desarrollo fsico y motor
Hay autores que dicen que en el rea de coordinacin se puede apreciar en ellos una precocidad que no se manifiesta en todo el cuerpo. Por ejemplo, algunos nios logran armar torres de cubos a muy temprana edad, pero son muy torpes al caminar, cayndose con frecuencia. En general los autores concuerdan que existe una superioridad y madurez fsica en la adultez, pero que sta no parece apreciarse durante la niez. El logro de la superioridad fsica se obtendra a lo largo de la vida adulta y no se destaca en la niez. Sea como sea, debe ponerse nfasis en la necesidad de actividad fsica de estos nios, tal como en todos los dems, ya que existe la posibilidad de que los adultos coarten esta rea al ver sus prometedoras capacidades intelectuales, haciendo excesivo hincapi en los logros acadmicos y minimizando, o desconsiderando, el valor del juego y de la actividad fsica.
Desarrollo social Existe un debate entre los estudiosos del tema, donde los resultados no llegan siempre a las mismas conclusiones, tal vez debido a la gran cantidad de caractersticas en el grupo de nios talentosos. Por una parte los autores concluyen que estos nios suelen ser mejor ajustados al medio social, debido a que al tener mayores capacidades cognitivas, poseen una mejor comprensin de s mismos y de los dems. Por otro lado, se plantea que tienen mayor riesgo de problemas de ajuste emocional y social, particularmente durante la adolescencia, ya que suelen ser ms sensibles a los conflictos interpersonales y viven un mayor grado de estrs al sentirse diferentes.
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Y qu piensas t? Qu has visto? Cmo es tu hijo o hija en este aspecto?
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Responde aqu
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Desarrollo afectivo y emocional Al hablar de las caractersticas emocionales y psicolgicas de los nios talentosos es muy importante tener siempre presente que no todos los nios de alta capacidad muestran las mismas, y que cada nio tiene su propia forma de ser. Lo que s se puede afirmar es que, en general, estos nios tienen las mismas necesidades emocionales que los dems, las que deben ser tomadas en cuenta para evitar conflictos psicolgicos. El ajuste emocional depender siempre del apoyo recibido y de su propia capacidad para hacer frente a los problemas. Respecto a la autoestima, se ha visto que la mayora de ellos tienen una buena imagen de s mismos, aunque no necesariamente superior a la de los nios no identificados como talentosos. Tambin se ha visto que el autoconcepto de estos nios, es decir, la manera en que se ven a s mismos suele ser mucho mayor en el rea acadmica e intelectual que los dems: Saben y sienten que tienen mayor potencialidad en esa rea. La intensidad de las emociones y sentimientos ha sido frecuentemente observada como caracterstica en estas personas. Dabrowski reconoci cinco reas de intensidad: Intensidad psicomotriz, imaginativa, emocional, intelectual y sensorial. Intensidad psicomotriz: Manifestada en un exceso de energa (hablar rpido, actividad fsica intensa, dificultad para desconectar la mente a la hora de dormir, marcada competitividad), expresiones psicomotrices de tensin emocional (acciones impulsivas, comerse las uas, adiccin a trabajar).
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- Intensidad sensorial: Gran capacidad sensorial de placer (olores, sabores, sonidos texturas, contemplacin, etc), expresiones sensoriales de tensin emocional (comer, comprar, ser centro de atencin, reaccin negativas a ruidos, olores, luces, etc). - Intensidad intelectual: Intensa actividad de la mente (curiosidad, concentracin, memoria visual, observacin aguda, avidez lectora), inclinacin a la resolucin de problemas y a la comprobacin, pensamiento reflexivo, pensar sobre pensamientos, introspeccin, lgica, etc). - Intensidad imaginativa: Juego imaginativo (uso de metforas, imgenes, fantasas, pensamiento animista y mgico), gusto por la fantasa y la magia, imaginacin espontnea, poca tolerancia al aburrimiento. - Intensidad emocional: Intensificacin de sentimientos y emociones (extremos, complejos y buena capacidad de identificarlos), expresiones psicosomticas fuertes, fuertes expresiones afectivas (entusiasmo, euforia, orgullo, vergenza, miedo, ansiedad, culpa).
Como es esperable, la caracterstica fundamental y la ms ampliamente comentada sobre los nios dotados hace alusin al rea intelectual. Se les describe como nios altamente creativos e imaginativos, como ms avanzados intelectualmente que sus pares de edad, por esta razn entienden material abstracto ms rpidamente y son ms precisos, perceptivos y agudos, captan los elementos esenciales de las situaciones, tienen una aproximacin inusual a los problemas y a su resolucin. Aprenden rpido y necesitan de constante estimulacin mental. Para ellos lo verdadero y falso, o las elecciones mltiples son difciles, ya que las respuestas dependen del contexto y no son blanco o negro. Los nios talentosos tienen curiosidad intelectual y necesitan entender y buscar conocimiento, entender el sentido del mundo, crearlo, entenderse a ellos mismos y quienes son, son crticos y tienen sus propias opiniones. Cunto aprend? A continuacin responde un sencillo cuestionario con verdadero y falso. Si tienes dudas puedes volver atrs y buscar la respuesta a cada propuesta:
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Proposicin Los nios dotados suelen ser enfermizos. Estos nios necesitan ms apoyo emocional que los dems. Los nios dotados tienen sus propios perfiles emocionales. Su principal caracterstica es un alto nivel intelectual. Los padres no tenemos mucho que hacer para motivarlos, son nios auto-motivados. Como padres podemos apoyar en gran medida el desarrollo de sus talentos. Siempre se tratar de nios poco sociables y empollones Quien es padre de un nio dotado tiene suerte, porque son nios que necesitan poca orientacin A los nios dotados les va ir siempre bien en el colegio
VoF
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MDULO TRES: PUEDEN PRESENTAR PROBLEMAS LOS NIOS TALENTOSOS? Los nios dotados pueden presentar problemas, como todos los nios, ante los cuales hay que actuar rpidamente y entregar todo el apoyo que el nio necesite. No dejar nunca que se sienta solo en ello. Teniendo en cuenta las caractersticas que hemos comentado en el mdulo anterior, Qu posibles problemas crees que pueden presentar los nios dotados? o Qu vulnerabilidades poseen?... Antalos a continuacin:
Problemas Posibles
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Ahora vamos a revisar lo que el cuerpo terico dice al respecto Aumento de la sensibilidad Como ya lo hemos mencionado, es posible que el nio talentoso est mejor capacitado para captar las seales implcitas de la comunicacin, pero con su aguda percepcin ms su escasa experiencia de vida puede que se produzca alguna interpretacin errnea de las seales de los dems. Por ejemplo, pueden ser nios excesivamente sensibles a la crtica, y pueden pensar que se les est atacando, se lo toman ms en serio que los otros nios. Por eso sera recomendable que a la hora de hacer una crtica a un nio talentoso se le haga de manera constructiva como una proposicin y darle las razones por lo que se le critica.
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Expectativas irreales Hay nios que esperan demasiado de s mismos y que pueden desarrollar una sensacin de fracaso cuando no logran lo que se propusieron, hasta el punto de llegar a perder la esperanza. El fracaso en lograr el estndar que se pretenda puede ser interpretado por el nio como un fracaso personal ms que como una consecuencia de su corta edad y de su poca experiencia. Muchas veces quieren hacer cosas que, por su edad o experiencia vital, no estn capacitados para realizar, tomndose esta incapacidad como una cosa personal que les lleva a disminuir su autoestima. Los adultos tambin pueden plantearles exigencias injustificadas, siendo poco conscientes del alto apoyo emocional que el nio necesita. Lo importante es hacerle ver que las razones de su imposibilidad de llevar a cabo lo que desea, son diferentes a la incapacidad personal. Tampoco es adecuado exigirles logros por sobre lo que pueden obtener.
Estrs Asociadas a las autoexigencias de los nios estn las exigencias de los dems. El estrs es casi siempre el resultado de un desequilibrio entre lo que el nio considera que se le exige y lo que puede hacer, produciendo un desacuerdo y un sufrimiento personal, que provoca ansiedad y depresin. El estrs se puede producir tanto por situaciones ante las que el nio siente que no puede enfrentarse, como por situaciones en las que siente que se encuentra poco estimulado. Para el nio talentoso, lo primero puede ser el resultado de mezclarse con nios de igual habilidad intelectual, pero mayores que l, por lo que se expone en edades tempranas a problemas de adultos que requieren de una mayor madurez de la que posee. El estrs alternativo, de escasa estimulacin o aburrimiento, puede darse cuando los nios dotados se encuentran en un ambiente, ya sea fuera o dentro del colegio, donde lo que se les pide es poco y no concuerda con lo que ellos saben que son capaces de hacer.
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Gnero Existen pruebas de que la presin cultural ejercida sobre las nias para que destaquen en el colegio es mucho menor que la de los nios. Se suele esperar de los nios un mayor resultado en el rea acadmica e intelectual que de las nias, trayendo como consecuencia, que las nias no valoren lo suficiente su trabajo escolar. Tambin se ha sealado que algunas nias talentosas tienen dificultad en conciliar el rendimiento elevado en los trabajos intelectuales con su feminidad, sintindose atrapadas en una lucha de intereses, y por lo que muchas de ellas prefieren abandonar deliberadamente una de estas cualidades.
Llegado a este punto en que hemos identificado algunas dificultades frecuentes, sera bueno que pudieras, como madre o padre de un nio o nia talentosa, auto proponerte conductas para evitar que se desarrollen problemas en tu hijo o hija. Por ejemplo, exigir las mismas tareas a todos mis hijos, sin importar si son hombres o mujeres. Propn t las tuyas:
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Otros autores han realizado un paralelo entre las caractersticas intelectuales de los nios dotados y sus posibles problemas asociados. Revisemos el siguiente:
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Caractersticas Adquisicin y informacin. retencin rpida
Posibles problemas de Son impacientes con la lentitud de otros. son
Actitud activa para investigar. Curiosidad, Hacen preguntas desconcertantes, bsqueda de lo trascendente. obstinados y rehyen las rdenes.
Habilidad para conceptualizar, abstraer y Se resisten a la prctica e instruccin, sintetizar. Disfrutan en la resolucin de cuestionan los mtodos de enseanza. problemas y con la actividad intelectual. Disfrutan organizando sistematizar. todo, buscan Construyen reglas o sistemas difciles para los dems. Pueden parecer dominantes. e Pueden usar palabras difciles para escapar a situaciones. Se aburren en el colegio. o rechazar
Manejan un amplio vocabulario informacin de temas complejos.
Creativos e imaginativos. Les gusta Pueden romper planes experimentar nuevas formas de hacer propuestas de otros. cosas.
Concentracin intensa, comportamiento Les molesta las interrupciones en el trabajo. dirigido a un objeto. Elevada viveza, ansia, periodos esfuerzo intenso, tenacidad. Independencia, confan slo en mismos, prefieren trabajar solos. de Frustracin ante la inactividad. ellos Posible rechazo a otros.
Y cmo es eso de que un nio talentoso pueda tener bajo rendimiento escolar?
Primero vamos a tratar de definir de qu hablamos cuando hablamos de bajo rendimiento escolar. Cuando se habla de bajo rendimiento escolar, se hace referencia a una falta de relacin o desajuste entre lo que son las capacidades y aptitudes de un nio y lo que obtiene como resultado en las diferentes materias. Es decir, tiene un bajo rendimiento escolar el que rinde por debajo de sus aptitudes. El bajo rendimiento escolar, en nios dotados, puede ser una manera de expresar una necesidad de atencin especial o una respuesta a relaciones familiares negativas, o puede relacionarse con contextos escolares inapropiados o con diferencias culturales.
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Vamos a revisar entonces, los diferentes motivos por el que puede darse un bajo rendimiento en los nios talentosos.
Nios con falta de motivacin para participar y rendir en un sistema de enseanza comn Puede deberse a que el estilo de enseanza del colegio o del profesor no se acomoda a su estilo especfico de aprendizaje. En este caso, el alumno no consigue una satisfaccin personal de lo que aprende ni obtiene una recompensa derivada de su participacin en la clase, es decir, siente que no gana nada. En general, estos estudiantes sienten menos motivacin en las reas acadmicas que estn relacionadas con sus intereses concretos y en los que ya son dotados.
Nios que se esconden e intentan que los dems no vean sus habilidades Como muchas veces se sienten presionados, por parte del medio escolar, para ser brillantes o excepcionales o, por otro lado, para ser como los dems, prefieren abandonar y olvidar sus aptitudes e incorporarse a la masa annima. Otros no rinden lo adecuado debido a la falta de conciencia de su don y una falta de oportunidades para descubrirlo y desarrollarlo. No estn seguros de ser capaces, ya sea por una falta de apoyo de los padres y profesores o por una falta de adultos que sirvan como modelos a quien querer imitar.
Nios que poseen retrasos de desarrollo habilidades
por lo que camuflan sus
Rinden por debajo de lo que son capaces debido a retrasos especficos del desarrollo y no por causas intelectuales. Los principales retrasos se encuentran en los dominios neurolgicos, psicomotores y perceptuales. Algunos tienen dificultades de aprendizaje especficas en las reas de la lectura y escritura.
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Nios que comienzan a tener mal rendimiento en cursos superiores Muchas veces durante la adolescencia, cuando los cursos se vuelven ms complejos o cuando los compaeros son intelectualmente ms competitivos, los talentosos se sienten menos inteligentes de lo que ellos pensaban cuando eran ms pequeos. Entonces se esconden detrs de sus sentimientos amenazantes, olvidan o se niegan al esfuerzo. Se preocupan porque no son tan brillantes como les gustara ser e inventan o descubren escondites en los rituales del grupo y excusas para no hacer esfuerzos adicionales. Presentan tareas incompletas, desorganizacin y trabajos descuidados.
Y como consecuencia: Surge una baja autoestima... La caracterstica ms frecuente encontrada entre los alumnos talentosos que rinden por debajo de lo esperado es una autoestima ms baja que la media. Se trata de nios que, aunque reconocen ser inteligentes, no se creen capaces de lograr lo que sus profesores y familias esperan de ellos. Algunos expresan su baja autoestima abiertamente, pero otros lo ocultan detrs de comportamientos desviados, como la bravuconera o rebelin.
Y la familia influye en la baja autoestima?
S. Se ha visto que la presin de los padres por alcanzar logros extremos es una de las principales causas para que los nios obtengan bajo logro. Sin embargo, est comprobado que cuando los padres tienen expectativas razonablemente altas y que han dado a sus hijos libertad, autonoma personal, apoyo, incentivo e independencia, stos se muestran ms tendientes a desarrollar su don de manera positiva. Esto se obtiene como consecuencia de los altos niveles de involucramiento de la familia con el nio en su hogar, una mayor confianza y aprobacin de los padres y un ambiente familiar que impulsa actitudes positivas hacia los profesores, la escuela y las actividades intelectuales.
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Has odo hablar de la disincrona? Seguramente si lo buscas en el diccionario no lo vas a encontrar. Ahora vamos a revisar este concepto que se utiliza cuando se habla de los nios con talento. Los autores han planteado la disincrona como otra caracterstica de los nios talentosos y la cual se asocia a algunas de sus posibles dificultades. Se trata de un concepto desarrollado por Terrasier y adoptado luego por distintos autores. Disincrona quiere decir que los nios talentosos presentan un distanciamiento entre el nivel intelectual y otras capacidades no intelectuales. Es decir, se presenta un desarrollo dispar entre dos reas que no se evolucionan en el mismo ritmo o nivel, lo que puede ocasionar algunos problemas para el nio. Hay distintos tipos de disincrona, segn las reas involucradas:
Disincrona inteligencia psicomotricidad Se produce cuando los nios dotados no alcanzan el mismo nivel de desarrollo en el plano intelectual que en el psicomotriz. As los nios pueden desarrollar su comprensin y habilidades intelectuales ms rpidamente que sus habilidades motrices. Por ejemplo, en los estudios de Terrasier se advierte una gran habilidad para la lectura y un aprendizaje muy lento de la escritura, tarea que requiere un componente psicomotor. Incluso muchos nios dotados pueden llegar a desarrollar problemas a la hora de escribir, as como problemas de expresin escrita y de mala ortografa.
Disincrona inteligencia lenguaje La capacidad de razonamiento en el nio talentoso se encuentra casi siempre por delante de la capacidad de lenguaje. El desarrollo del lenguaje suele ser ms lento que la adquisicin del razonamiento, lo que provoca que el nio no encuentre la manera apropiada de expresar lo que est pensando o quiere decir. Esto puede resultar angustiante para l, ya que generalmente esperan poder decir las cosas de la manera ms exacta posible.
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Disincrona inteligencia afectividad La inteligencia y la afectividad no se desarrollan de forma paralela en casi todos los nios dotados, es decir, el rea intelectual tiene para ellos un desarrollo mucho ms rpido que el rea emocional. Por eso es comn que su inmadurez emocional aflore en hechos de la vida cotidiana, como por ejemplo, a la hora de acostarse, ya que la noche entraa a menudo ansiedades y miedos. Tambin puede ocurrir que entienda ciertos problemas que por su desarrollo intelectual es capaz de hacerlo, pero al no tener la madurez necesaria para comprender el problema afectivamente, pueden sentirse sobrepasado por l.
En qu otras reas se pueden observar dificultades para el nio talentoso?
Otras dificultades importantes pueden surgir durante la etapa de la deteccin del talento. A pesar que el tema de la deteccin temprana del talento no es un problema en s, puede llegar a serlo si no se reconocen las habilidades del nio adecuadamente. Por un lado, porque se coartan sus posibilidades de desarrollo y por otro lado, porque el nio puede ser etiquetado como raro al no ser comprendido en su desempeo inusual. Es muy importante tener en cuenta que el hecho de identificar los talentos del nio implica necesariamente tomar alguna medida para intervenir a favor de su desarrollo y entregarle oportunidades y orientacin. Si no se hace as la identificacin puede ser tan perjudicial como la no identificacin de necesidades de un nio, ya que se le etiquetara pero no se hara nada al respecto. Se debe tener siempre en cuenta que una identificacin es un proceso completo, ningn criterio o prueba por s misma puede resultar en una afirmacin definitiva que diga que el nio es talentoso, ya que los talentos surgen y crecen evolutivamente con una adecuada estimulacin; son potencialidades educables y no algo fijo que no se puede cambiar. Por eso al identificar a un nio pequeo se habla de potencial o posibilidad de desarrollo de talento, siempre como posibilidad y nunca como certeza.
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Seguramente ahora como mam o pap te preguntars... Cules criterios puede tener en cuenta la familia para identificar los talentos del nio? Antes de responder recuerda cuando tu hijo o hija talentoso/a era pequeo/a, Qu le distingua?, Cules eran sus caractersticas especiales?... Y ahora que es un adolescente, Qu le hace diferente a los otros de su edad que t conoces? Escribe aqu una experiencia en que tu hijo pequeo te haya sorprendido por alguna habilidad especial.
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Los estudiosos del tema dicen que reconocer los talentos tempranamente es muy difcil, ya que lo que se ha evaluado como especial en el nio, puede ser slo signo de precocidad o de buena estimulacin temprana y que esa precocidad no necesariamente va a desarrollarse como un talento. Por otro lado, los estudios realizados en nios muy pequeos son escasos. Sin embargo, algunos autores se aventuran a plantear caractersticas especiales de nios talentosos a partir de los dos aos de edad. Dentro de las caractersticas conductuales se describen como nios altamente expresivos, con alta capacidad para captar y responder a los estmulos sensoriales (colores, olores, sensaciones, etc.). Mantienen la atencin prolongadamente a un estmulo que les interesa, por ejemplo, si se les ensea un libro de cuentos pueden concentrarse mucho tiempo en l, hablan tempranamente en forma adecuada, se interesan mucho en conocer las cosas y preguntan por ellas. Afectivamente son nios con una buena adaptacin a ambientes nuevos o desconocidos, presentan un autoconcepto positivo, una gran capacidad de trabajo con bajo nivel de cansancio y una alta competitividad. Es decir, saben que pueden hacer bien lo que hacen y se esfuerzan por realizarlo sin que esto suponga un esfuerzo desmedido, tarea que les brinda satisfaccin personal, el nio se siente contento.
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En cuanto a sus relaciones con otros nios y adultos, son bastante autnomos en su toma de decisiones y demuestran una independencia temprana, buenas relaciones con adultos; cercanas y de confianza, liderazgo en los juegos, gran capacidad de memoria y saben diferenciar personas reales de personajes ficticios. Por otro lado, son capaces de producciones sorprendentes para su edad y presentan gran inters por los inventos. Con el comienzo de la escolarizacin, y durante toda ella, se refuerzan los aspectos anteriormente descritos. Al llegar a la preadolescencia y adolescencia si el nio no ha sido reconocido como talentoso, algunas caractersticas que pueden hacer sospechar a la familia que lo es, son las siguientes: Cognitivamente demuestra: Gran capacidad para aprender y retener conocimientos que le interesan. Habilidad superior para resolver problemas fcilmente. Gusto por la elaboracin de definiciones y conceptos. Hacer una fcil conexin entre conceptos diferentes, le gusta relacionar una cosa con otra. Comprender ideas que parecen complejas para su edad. Utilizar un lenguaje apropiado y preciso para cada ocasin. Poseer un vocabulario extenso y adecuado. Presentar escasa fatiga, siempre que las tareas no sean rutinarias ni repetitivas. Socio-emocionalmente son jvenes que poseen: Capacidad para asumir las perspectivas de otros, para ponerse en su lugar. Sensibilidad hacia los dems. Elevado autoconcepto. Tendencia a influir en los dems. Asumen responsabilidades ms all de lo esperado. Iniciativa propia. Capacidad de decisin.
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Entonces... debera ser fcil reconocer los nios talentosos, no?
La respuesta esta vez es no necesariamente. Si se tienen en cuenta los criterios anteriormente descritos, los padres podran llegar a suponer que su hijo es talentoso, pero se debera realizar una evaluacin por algn profesional del rea. Atencin! Si su hijo o hija ha sido, o no ha sido, identificado como talentoso, usted debe poner atencin en NO presionarle. Una presin extrema puede incentivar al nio a inhibir su talento y a rechazarlo. Hay autores que han hecho una descripcin de las principales dificultades que tanto la familia como los profesores pueden presentar a la hora de identificar a un nio como talentoso: Expectativas estereotipadas: En el inicio del estudio de los nios con talento, se les identific siempre dentro de las personas blancas y de nivel socioeconmico alto. Estos estereotipos persisten an hoy y aumentan la dificultad para reconocer la alta habilidad en poblaciones diferentes, como otras razas u otros estratos sociales. Otro punto es que los profesores todava esperan que un nio aventajado deba sobresalir de la norma en todas las reas o materias, aunque sabemos que no necesariamente ser as. El tercer estereotipo es que estos nios siempre poseen una gran motivacin para triunfar en el colegio, que son de comportamiento luchador, que tienen un esfuerzo concienzudo y una actitud muy positiva hacia el colegio.
Retrasos del desarrollo: Debido a las expectativas del profesor, de que los alumnos talentosos muestren un elevado rendimiento escolar en todas las materias, aquellos nios talentosos que presentan pequeos retrasos del desarrollo o que, sea cual sea la causa, rinden a un nivel medio o por debajo en tareas que implican destrezas bsicas, son perjudicados en su probabilidad de ser reconocidos como dotados intelectualmente.
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As la alta habilidad tiende a no reconocerse en nios con destrezas de lenguaje oral normal o por debajo de la media, como tambin en el nio con disminucin auditiva, ya que tendr una adquisicin de lenguaje retrasada.
Problemas de aprendizaje: Igual que en el caso de los nios talentosos que presentan retrasos del desarrollo, los nios que presentan problemas de aprendizaje, tienen menor probabilidad de ser reconocidos como dotados. Hay nios dotados que son hiperactivos, introvertidos, que presentan baja motivacin o tienen mal rendimiento. Para reconocer a estos nios se requiere de una observacin adecuada del profesor y criterios de expertos.
Comportamiento en clase: Los nios dotados que no se esfuerzan en la clase pueden ser pasados por alto, y aquel que no es comunicativo tambin. Sin embargo, un nio disruptivo tiene ms posibilidades de ser identificado como dotado, por medio de las observaciones del profesor respecto a su lenguaje diferente. Cuando los nios talentosos perciben una no satisfaccin de sus expectativas escolares se frustran y dejan de intentar hacer el trabajo que se las pide en clase. Para superar este conflicto algunos se encierran en su mundo de fantasa y otros se vuelven hostiles, entonces sus altas habilidades pasan desapercibidas para los profesores.
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MDULO CUATRO: CMO SON LAS FAMILIAS DE LOS NIOS TALENTOSOS? A partir de diversos estudios realizados se reconoce que las familias de nios talentosos presentan algunas caractersticas especiales que las hacen diferentes a las dems, y por las cuales han ayudado a desarrollar los talentos de sus hijos. Antes de entrar de lleno a este tema haremos un repaso de las principales caractersticas y funciones de la familia, en general. Me parece que las familias han ido cambiando a lo largo del tiempo, o no?...
Efectivamente. A lo largo de la historia ha habido diversas formas de estructuracin familiar y diversas perspectivas referentes a las funciones de las familias y a la educacin de los hijos. El modelo tradicional de familia dice que sta es un grupo de personas que viven bajo el mismo techo y que estn relacionadas entre ellas por lazos legales y sanguneos. Se trata de un hombre y una mujer, unidos en matrimonio y sus hijos tenidos en comn. Como la madre generalmente estaba en el hogar, era ella quien cumpla con las tareas de cuidado del nio, siendo apoyada por las mujeres del resto de la familia como su madre, tas, etc. Mientras, el hombre cumpla el rol de proveedor y no se involucraba en la crianza. Reflexiona sobre el concepto de familia en base a la siguiente historia... Desde que Matas cumpli los tres meses vive con su abuela, su ta, el marido de ella y sus hijos. Su madre lo dej con ellos cuando sinti que no cumpla con los requisitos necesarios para criarlo. Ahora l tiene 9 aos y se cuestiona el hecho de tener una familia. Su padre vive en otra casa con su nueva esposa e hijos y su madre tambin. Toda la vida ha mantenido muy poco contacto con ellos, y es su abuela y su ta quienes se han preocupado de l. Siente que sus primos no son sus hermanos y que su familia no es real... se compara con sus compaeros que viven con sus padres y hermanos y se siente mal porque l no tiene familia.
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Qu le diras al respecto? Compartes los pensamientos de este nio? La historia muestra cmo en las ltimas dos dcadas se ha manifestando un cambio evidente en la composicin de las familias. ido
Actualmente para hablar de familia no es necesario que la pareja que la conforma est casada. El nmero de hijos se ha reducido considerablemente. Algunas familias se reagrupan en nuevas familias a partir de un divorcio o de una separacin. En este sentido, lo que ms interesa en la crianza de un nio es el rol de padre o madre que una persona cumpla con l, ms que quien sea su progenitor. En otras palabras, si se trata de un nio que vive con sus abuelos, entonces ellos sern su familia y quienes lo cuidan, educan y entregan su amor, sern sus padres.
Y cules son las tareas de la familia?
El cuerpo terico suele dividir las funciones de la familia en funciones orientadas hacia los padres y funciones orientadas hacia los hijos. Desde el punto de vista de los padres, para ellos la familia es un espacio social de preparacin a la vida adulta en el que se aprende a afrontar retos y a asumir responsabilidades y compromisos. La familia tambin cumple un rol de apoyo para los cambios y dificultades presentes en la etapa de vida que experimentar el adulto. Por otro lado, formar una familia para un adulto significa asumir su rol de padres, es decir, poner en marcha un proyecto educativo y de crianza. Las principales funciones de la familia hacia los nios son brindarle todo lo necesario para asegurar su bienestar, tanto en la calidad del medio fsico, como cario, demostrar sensibilidad hacia lo que el nio necesita bajo un cierto grado de control y actitud activa. Y en base a qu conocimientos educan los padres?
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Se ha visto que tanto las reacciones instantneas, como las acciones educativas planificadas que presentan padres y madres durante la crianza de sus hijos no son ni casuales ni azarosas. stas responden a una serie de estrategias y aprendizajes que hombres y mujeres han ido desarrollando como ideas sobre lo que debe ser la educacin de sus hijos. Estas ideas se van formando a partir de la propia experiencia de cada padre o madre, desde la manera en que ellos mismos fueron criados y de las ideas proporcionadas por otras fuentes como la familia propia, el barrio, los amigos, la televisin, entre otras. A continuacin contesta este pequeo cuestionario, con verdadero o falso, segn lo que pienses para cada afirmacin:
Afirmacin Nosotros como padres no podemos hacer mucho para desarrollar el talento en nuestros hijos El talento es innato y es el nio quien lo debe desarrollar por s mismo Los nios nacen con sus caractersticas personales y es difcil que cambien
V o F
A partir de las distintas ideas que presentan diferentes padres, los estudiosos han identificado tres grupos de ellos: Padres modernos: Ellos reconocen que la herencia es importante en la definicin de las caractersticas del hijo, pero creen tambin que el medio ayuda o dificulta los procesos de aprendizaje del nio. Creen ser protagonistas en el desarrollo de sus hijos, creen que ellos, en su rol de padres, pueden ayudarlos a desarrollarse o inhibirlos. Padres tradicionales: Son los que manejan ideas ms orientadas hacia la herencia, creen que las capacidades y posibilidades de desarrollo de los nios vienen ms bien dadas por los genes, se nace de tal o cual manera. Por eso se ven as mismos sin mucha influencia en el desarrollo de sus hijos. Padres paradjicos: Tienen ideas confusas o poco claras. Es decir, para algunas cosas creen que las capacidades del nio vienen dadas por la herencia, el nio naci as, y para otras situaciones piensan que ellos
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como padres y el ambiente influyen ms en el desarrollo de las capacidades de su hijo que los genes. Ahora pensando en tus respuestas anteriores y en tus ideas generales sobre la educacin A qu grupo de padres perteneces t? YO SOY UNA MADRE O UN PADRE DEL GRUPO DE LOS ________________________ Vamos entonces a nuestro tema familiar central la familia de los nios talentosos. Cmo son? Qu los caracteriza? Para ayudarte en este tema, por favor, responde algunas preguntas con SI o NO con total sinceridad:
Afirmacin En mi familia cada uno sabe cules son su tareas Mis hijos tienen claras sus responsabilidades y sus derechos dentro de la familia Nosotros, como padres, manejamos los lmites para nuestros hijos En mi familia conversamos bastante a la hora de comer juntos Todos podemos opinar En mi familia compartimos tiempo diario todos juntos Salimos en familia a pasear y a divertirnos o distraernos A menudo bromeamos y nos remos en familia
Si o No
En general, se considera que adems de factores genticos, biolgicos, neurolgicos, atributos cognitivos, creativos, motivacionales, etc., las personas dotadas necesitan un apoyo especial para lograr la transformacin de su potencial en algo real y productivo. El entorno que ms influye en este apoyo es la familia. Las investigaciones recalcan la influencia que la familia tiene sobre el nio talentoso y en cmo se debe actuar para favorecer el desarrollo pleno de sus capacidades. As como las estructuras familiares pueden ser diferentes, los tipos de padres tambin difieren, unos son ms autoritarios y otros son ms
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permisivos o democrticos. Algunos padres de nios dotados no saben si deben ayudar a desarrollar los talentos del nio ya que les preocupa que ser talentosos los vuelva aislados socialmente. Seguro que si comparas tu familia, en su manera de ser y de actuar, con otras familias de vecinos o amigos, encontrars diferencias. Si adems tomas en cuenta las respuestas que has dado en el cuestionario anterior, podrs ver algunas caractersticas particulares de tu familia. Escrbelas Cmo son ustedes? Cuntos son? En qu trabajan o qu hacen? Qu hacen para divertirse? Qu hacen los fines de semana?
Se seala que la mayora de las familias de nios de alta habilidad son familias ms bien pequeas, de uno o dos hijos y donde el nio talentoso es el mayor o bien hijo nico. Los padres suelen ser mayores y se ha reportado la presencia frecuente de abuelas, principalmente maternas, como una figura estable y presente en la crianza del nio. Tambin dicen que en el hogar existe bastante material didctico y elementos fsicos que permiten la estimulacin y desarrollo cognitivo de los nios, por ejemplo, juegos de saln, naipes, libros de cuentos, lpices de colores, libros en general, juguetes didcticos, herramientas computacionales, obras de arte, instrumentos musicales, etc. Respecto al lenguaje usado por los padres para la comunicacin con sus hijos ha demostrado ser rico. Por ejemplo, suelen hablarle y leerle al nio desde el nacimiento, hablarles correctamente, sin palabras inventadas ni diminutivos. Si van a pedirle algo al nio lo hacen claramente, por ejemplo, no le dicen psame la cosa que est all sino que le dirn psame la tijera negra que est sobre la mesa, as los nios son hbiles en manejar el lenguaje correctamente, en comprenderlo y producirlo, tanto oralmente como escrito. Existe tambin un mayor nivel de anlisis en las familias de nios dotados. Se tiende a conversar sobre temas en familia y a incrementar el criticismo de sus hijos, en relacin por ejemplo, a las noticias actuales, al anlisis de libros, de la vida escolar, los profesores y la escuela. Las preguntas de los nios siempre son contestadas, usan ms ejemplos y significados, y tambin usan ms imgenes y metforas. Se ha descrito que las actitudes de madres y padres, y los valores de la familia, suelen estar acompaadas del ejemplo constante, es decir, son
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padres que predican y tambin practican. Por lo tanto, existe una coherencia entre lo expresado y las acciones llevadas a cabo por ellos, no slo expresan sus expectativas para el logro de los nios, si no que suelen acompaarlas a nivel de acciones y actitudes. Tambin se comunican frecuentemente con los profesores, proveen experiencias culturales enriquecedoras a sus hijos, van a pasear y a conversar, van a museos, al cine, alientan a los nios a tener diferentes actividades, y tambin ellos las tienen. Por otro lado, se ha investigado sobre el clima familiar de estas familias. El clima familiar es parecido al clima: Puede cambiar de una temporada a otra, segn lo que pase, pero en general es estable. Por ejemplo, podemos decir de manera general mi ciudad en verano es calurosa, as como podemos decir mi familia es organizada y expresiva. Concretamente el clima familiar se refiere a las actitudes de los padres hacia los nios, las relaciones entre los miembros de la familia, las creencias de los padres y madres sobre la crianza y la forma en que la vida familiar est normada o regulada. Una investigacin realizada en el ao 2003 con las madres y padres pertenecientes a un programa de desarrollo de talentos en nuestro pas, dio como resultado que las familias de los nios talentosos, comparadas con familias de nios no talentosos, tienden a expresar en mayor medida sus sentimientos y pensamientos, poseen una vida intelectual y cultural ms rica, y expresan sus conflictos de manera ms adecuada y sin agresividad. Por otro lado, tanto en la descripcin hecha por las mismas madres de la investigacin anterior, como en la observacin de estas familias en general, se ha visto que: Son familias que dan un alto grado de importancia a la clara organizacin y estructura dentro de las actividades y responsabilidades familiares, Poseen un alto grado de unin y apoyo entre sus miembros, Poseen un importante nivel de expresin individual de cada uno dentro de la familia, de sus propios pensamientos y sentimientos, Las actividades que realizan se dirigen siempre a un objetivo claro y conocido. Ante estas caractersticas especiales podramos reflexionar si se tratan de caractersticas que ayudan a la formacin y mantenimiento del talento en los nios o no... Qu crees t?
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Luego de esta visin panormica de la situacin familiar de los nios talentosos, en el siguiente mdulo pasaremos a analizar las dificultades ms frecuentes y a pensar y proponer posibles soluciones, ya que son las soluciones o estrategias, el hacer algo, lo que menos se ha hablado en los libros, por lo cual es nuestra tarea escribir y colaborar con la investigacin.
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MDULO CINCO: QU PROBLEMAS PUEDEN PRESENTAR LAS FAMILIAS DE NIOS CON TALENTO? Las reacciones de las familias ante la confirmacin que uno de sus hijos es talentoso, son diferentes en cada una de ellas: Unos padres lo reciben como un premio, otros como un castigo y otros como una oportunidad para brillar socialmente. Sin embargo, y pese a las diferencias mencionadas, todas las madres y padres reconocen su necesidad de algn tipo de orientacin y apoyo que los gue y los libere de falsas ideas y estereotipos sociales existentes respecto del talento en los nios. Algunos investigadores que han trabajado con las familias de los nios talentosos, han identificado problemas y preocupaciones comunes a todas ellas. Aqu se comentan algunas de ellas, a manera de cuestionario, para que t cheques si esos problemas se corresponden o no con tu realidad familiar, responde SI o NO:
Afirmacin Como padres nos preocupa que el colegio no cubra las necesidades de mi hijo/a dotado/a. Mis otros hijos se ponen celosos y dicen que tenemos preferencia por el nio/a talentoso/a. Mi hijo o hija talentoso/a es muy cambiante en sus emociones, lo que le causa problemas a l y a la familia Me cuesta mucho poner lmites a mi hijo/a dotado/a por su facilidad para cuestionarlos Me preocupa no poder satisfacer las necesidades de este nio o nia por la falta de recursos econmicos.
Si o No
Como madre o padre de un nio talentoso, eres quien mejor conoce de este tema. Por eso se te pide aqu que reflexiones sobre las principales preocupaciones que tienes respecto de tu hija o hijo, por ejemplo, relacionadas a la relacin con los padres, a la relacin con los hermanos, con otros nios o con el colegio.
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Si nos centramos en revisar lo que los autores dicen sobre los hermanos, vemos que stos opinan que la relacin entre hermanos se ve ms afectada que la relacin con los padres, lo que puede deberse por que los hermanos pueden sentirse inferiores.
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Otros estudiosos dicen lo contrario; dicen que muchos hermanos obtienen algunos efectos positivos de la alta habilidad de su hermano, ya que su autoestima crece al compartir el xito del otro. Ahora pregntate Qu puedes hacer como madre o padre para evitar estas desavenencias entre hermanos?
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Las preocupaciones relacionadas con el colegio se parecen en todo el mundo. Algunas de las familias se ven sobrepasadas por la mala situacin de los colegios o por una mala relacin entre el colegio y la casa, puede ser debido a que el nio experimenta una falta de desafos en el colegio. Por otro lado, muchas familias reportan cambios positivos cuando los colegios realizan una programacin especial para sus hijos, disminuyendo los niveles de conflicto entre la casa y el centro escolar. Cmo es la relacin entre el colegio de tu hijo y tu familia? Si es buena piensa por qu, y si no lo es piensa que podra cambiar para que lo fuera.
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Es muy importante que entre las directrices que tanto familia como escuela entreguen al nio exista una coherencia, sobre todo en lo relativo a las pautas educativas, esto con el fin de promover un desarrollo equilibrado de sus capacidades, en todos los mbitos, sin privilegiar las caractersticas puramente intelectuales. Y el barrio?
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Cuando los nios dotados sufren el rechazo de sus vecinos, puede generarse ms estrs en los padres, los cuales quisieran entregarle un ambiente apropiado en que se desarrolle feliz. Por otro lado, el barrio puede ser una fuente de apoyo positivo para los nios dotados y un reductor de estrs para sus familias, ya que los nios pueden tener amigos de todas las edades, pudiendo encontrar pares intelectuales, que no encuentran en sus colegios. De estas necesidades evaluadas, en conjunto con lo que los autores proponen, se pueden dividir las principales dificultades de los padres de nios de alta habilidad en seis reas: Los padres no saben cmo enfrentarse al tema del talento. Esto ocurre porque no tienen la informacin necesaria y este desconocimiento provoca temores. Por ejemplo, no saben si deben o no nombrar al nio como talentoso y del mismo modo, no saben como tratarlo. Datos de entrevistas a padres evidencian actitudes escpticas y crticas por parte de ellos mismos hacia el trmino. Entre los problemas que presentan es que en muchas familias hablar de talento aumenta negativamente la autoestima del nio quien se vuelve altanero. En otras ocasiones el hablar del hijo talentoso disminuye la autoestima de los padres, que no saben como guiar a su hijo y no se sienten a su altura intelectual. Y en otras, el trmino afecta negativamente a los hermanos quienes se sienten poco capaces por no ser como su hermano. En otras situaciones, algunos padres idealizan el talento de sus hijos dotados y ponen mucha carga y presin al nio quien puede comenzar a sufrir problemas de ajuste social y de personalidad. Por el contrario, los padres que tienen expectativas altas y razonables, y que entregan libertad, autonoma, soporte, lmites y normas claras, estmulo e independencia, hacen que el nio considere sus talentos positivamente. Los padres no saben cmo actuar ante las necesidades emocionales e intelectuales de sus hijos Las caractersticas de los nios talentosos pueden generar sentimientos de inadecuacin en los padres, esto de dos maneras; o sienten que no estn preparados para proveer un apoyo emocional adecuado a sus hijos, o
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sienten que no pueden proveer los recursos educacionales o las situaciones intelectuales necesarias para ayudar al desarrollo de las habilidades de sus hijos. Los padres no tienen informacin sobre la educacin escolar de sus hijos En ocasiones los padres estn confundidos ante su rol en la escuela, no saben qu esperar de las escuelas y puede que no encuentren oportunidades y guas para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos dotados. Esto se hace ms evidente en nuestro pas donde no existe una poltica educativa dedicada a las particularidades de los nios talentosos, sino que se deja en manos de cada escuela la forma de actuar. Los padres no saben cmo manejar las relaciones entre hermanos Se enfrentan al dilema de cmo proveer la necesaria y especial atencin a los nios talentosos sin crear resentimientos ni celos en los hermanos, cmo evitar que un nio mayor no se sienta frustrado ni inferior cuando un nio menor dotado lo supera, y cmo dar atencin equitativa a todos los miembros de la familia. La experiencia indica que los hermanos no talentosos pueden sentirse rechazados o presentar una baja autoestima por la presencia de un nio dotado en la familia. Los hermanos menores pueden sentir que tienen una incapacidad para seguir a los dotados en trminos de logros y talentos, y los mayores pueden sentir presin, rivalidad o resentimiento porque los logros de los dotados pueden superarlos.
Los padres no saben cmo establecer lmites y normas para el nio talentoso Un nio al cual no se le ponen lmites puede volverse ansioso e inseguro o bien demasiado temerario. Los padres deben crear un ambiente estimulante en la casa, en el que el nio pueda vivenciar y asimilar experiencias que satisfagan sus necesidades evitando convertirlos en el centro de atencin. Las imgenes que los padres tienen de s mismos se relacionan con los roles que asumen. Los padres de nios dotados tienen problemas porque estn
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solamente preparados para tratar con nios normales y cuando uno de sus hijos es talentoso, experimentan confusin y ansiedad sobre lo que deben hacer para favorecer el desarrollo de sus hijos. Cuando el nio es talentoso y los padres estn confundidos, stos suelen presentar problemas a la hora de definir los roles de nios y de padres, por ejemplo, en definir quin toma las decisiones en casa y cmo debe ser tratado el hijo, si como nio o como adulto. Algunas preocupaciones incluyen la falta de estrategias para mantener la autoridad sobre los nios y a la vez darles, en forma gradual, la libertad necesaria que les permita controlar su propia vida.
Los padres se preocupan por situaciones socioeconmicas adversas El nivel socioeconmico es una preocupacin relevante a la hora de evaluar la posibilidad de suministrar un desarrollo sistemtico de los talentos en los nios, en un ambiente que los estimule y fomente. Los autores reconocen que, en general, nios que viven en un ambiente humilde estn menos expuestos a modelos educativos, a materiales y a actividades que desarrollen su intelecto y su habilidad para resolver problemas. Por otro lado, en familias en donde existe una falta de inters o valoracin por el desarrollo intelectual, o donde los padres no pueden proporcionar los recursos necesarios, ni en calidad ni en intensidad, es probable que el talento permanezca subdesarrollado. Sin embargo, a pesar de las situaciones socioeconmicas adversas que pueden vivir muchas familias de nios con talento, existen aquellas que, dentro de su medio, han logrado generar situaciones adecuadas para el desarrollo de las capacidades de sus hijos. Esto lo han logrado, sobre todo, a travs del establecimiento de pautas educativas y lmites claros, coherentes y flexibles, lo que facilita el desarrollo de un control interno en el nio, el fomento de la motivacin y autoestima, y de la entrega de desafos para la creatividad y el ingenio.
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Hemos visto que el factor socioeconmico puede ser una situacin de interferencia para el desarrollo del talento en los nios. Sin embargo, se sabe que no es un factor decisivo... Piensa entonces, qu cosas haces t y tu familia que ayudan a desarrollar el talento de tu hijo o hija y que no implican grandes gastos econmicos.
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Entonces se puede concluir que si bien el nivel socioeconmico importa, no es definitivo para el desarrollo del talento, depender mucho de lo que cada familia establezca como valorable, de las estrategias que utilice y de su clima familiar. Por ejemplo, se ha visto que las familias de nios dotados de nivel socioeconmico bajo, se caracterizan porque las aspiraciones y expectativas de los padres y los estndares para el logro de sus hijos son relativamente altas en comparacin con otras familias de su mismo barrio. Son padres muy conscientes del talento desplegado por sus hijos y preocupados por ellos, en que uno o ambos padres refuerzan y monitorean los trabajos, actividades e intereses de sus hijos. Estas familias hacen intentos por ser equitativos con su tiempo y con su atencin respecto de todos sus hijos. En sntesis, el factor socioeconmico es una desventaja que puede influir poco en el desarrollo de las habilidades de los nios, siempre que exista un ambiente familiar estimulante con padres preocupados. Algunas pautas de orientacin concretas, que ayudan a disminuir el nivel de preocupaciones en los padres, que algunos autores proponen, son:
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Promover los intereses personales del nio en todas las reas.
Ejercer un adecuado nivel de exigencia segn las herramientas y posibilidades del nio. No etiquetar al nio como talentoso, para no crear excesivas expectativas ni transmitir ideas poco adecuadas sobre las diferencias con hermanos o amigos. Incentivar una imagen positiva de s mismo en el nio y un adecuado nivel de relaciones con sus iguales. Tener presente a toda hora que se trata de nios con caractersticas propias de su edad, a pesar de que pueden razonar como adultos. Crear un marco de colaboracin recproca con el profesor y el colegio buscando el beneficio del nio.
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MDULO SEIS: CMO ES EL ADOLESCENTE CON TALENTO?
Antes de entrar de lleno en el tema del adolescente talentoso, vamos a revisar lo que es el perodo adolescente, lo que implica para quienes lo viven y sus problemticas ms comunes. Teniendo en cuenta que t tambin fuiste adolescente, por favor escribe aqu aquellas caractersticas que reconoces como tuyas en esa poca, Cmo eras?
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Es reconocido y aceptado que el comienzo de la adolescencia se ve marcado por el inicio de los cambios biolgicos que sufre el nio o la nia, sin embargo, en la actualidad el mayor nfasis se ha puesto en las variaciones psicolgicas, emocionales y sociales que el adolescente experimenta. Es un perodo que puede resultar difcil para quien lo vive. A pesar de las diferencias individuales. En trminos generales se produce una variedad de cambios especialmente en los planos de la afectividad, en los vnculos de amistad, en la sexualidad, en el estado de dependencia y en la identidad. A continuacin vamos a revisar algunas esferas que permiten conocer al adolescente en sus pensamientos, sus sentimientos y sus relaciones, y veremos tambin las dificultades ms comunes de una adolescencia normal.
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Pensamientos de los adolescentes De acuerdo a los estudios de un importante investigador, Piaget, el adolescente ha alcanzado en el campo de los procesos cognitivos la etapa de las operaciones formales. Esto implica que el nio ha desarrollado un pensamiento adulto con una amplia posibilidad de anlisis de las teoras, adems de la capacidad para establecer hiptesis y teoras propias, y la consideracin de todas las alternativas y variables ante de una situacin determinada. La capacidad de abstraccin permite al adolescente sobrepasar los lmites de la realidad concreta e inmediata en que vive y puede comenzar a juzgar desde otras perspectivas. De este modo, puede ir estableciendo sus propios juicios respecto a la verdad y la justicia; puede encontrar argumentos para contradecir o defender una idea, teora o posicin, ya sea poltica, filosfica, social o religiosa; y es capaz de luchar por ideas abstractas y no slo por cosas concretas. Otra consecuencia del pensamiento formal es que el adolescente es capaz de examinar distintas alternativas antes de tomar una decisin o bien examinar los hechos y encontrar explicaciones para los mismos. Esta capacidad sirve tambin para examinar la conducta de los dems. En el caso adolescente, se examina especialmente la conducta de los padres, descubriendo muchas alternativas a las indicaciones de ellos, visiones diferentes por las cuales est dispuesto a luchar y que los llevan a cuestionar las de los dems.
Sentimientos de los adolescentes Teniendo en cuenta que el perodo adolescente es una etapa de mltiples variaciones en el joven, existen cambios tambin en el plano de los sentimientos y afectos. En este perodo el adolescente se vuelca sobre s mismo y se autodescubre, vivenciando mltiples y variados sentimientos como soledad, aumento de la reflexin, contradicciones, aumento de la susceptibilidad, inseguridad, sentimientos de incomprensin y frecuentes turbulencias emocionales.
Yo creo que los adolescentes tienen muchas virtudes...
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Efectivamente tambin es importante reconocer los puntos fuertes de este perodo, para establecer los puntos de apoyo a un adolescente. En general los adolescentes son: Idealistas y se preocupan por el futuro de su pas y del mundo. Viven alerta y tienen una percepcin muy aguda de la realidad. Valientes, arriesgados ante sus ideales y se juegan la vida por los dems. Son bastantes responsables. Tienen un alto sentido de la justicia y rechazan la intolerancia. Son flexibles y se adaptan fcilmente al cambio. Por lo general, son abiertos, francos y honestos. Son leales a las organizaciones y grupos con los que se comprometen. En general, tienen una visin optimista de la vida. Son muy sensibles y tienen una conciencia muy fina de los sentimientos de los dems.
Relaciones de los adolescentes Los adolescentes necesitan, en sus contextos de relacin, personas fuertes con las cuales discutir su idealismo; pacientes, a las que contar lo que estn viviendo y pensando; y comprensivas, que estn dispuestas a apoyarlos en todo momento. El ambiente familiar es el ms adecuado para satisfacer estas necesidades de los adolescentes, pero no siempre esto ocurre as. Como regla general, los padres suelen tratar a los adolescentes como menos responsables de lo que realmente son, pero por otro lado, la mayora favorece el esfuerzo del joven por alcanzar su independencia, estimulndolo y recompensndolo. El tema de la independencia es muy difcil tanto para padres y madres, sobre todo para aquellos ms sobreprotectores. Sin embargo, es necesario que poco a poco las familias ofrezcan normas y reglas cada vez menos restrictivas para ir dando paso a la independencia que el hijo reclama y necesita para desarrollarse como un adulto responsable y autoregulado.
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As el proceso de independencia y maduracin consiste en el aumento creciente de la confianza en s mismo y en la adopcin progresiva de responsabilidades, para lo cual los jvenes necesitan la libertad protegida que les van entregando sus padres. Respecto de los amigos, cabe destacar la importancia que stos adquieren en la etapa adolescente. El grupo ayuda al joven a independizarse de los lazos familiares, ayuda a servir de prueba en el campo de las relaciones sociales adultas, ofrece un confidente con quien compartir las experiencias ms profundas y facilita una cierta estabilidad emocional y social. Los adolescentes tienen un pequeo grupo de amigos con los que se identifican, a quienes influyen y por quienes se ve influido. Dentro de este pequeo grupo, existe un amigo ntimo que resulta ser un confidente leal y con quien se identifica plenamente. En esta etapa se logran las relaciones de amistad ms intensas, ya que desde el punto de vista cognitivo, los adolescentes son ms capaces de expresar sus sentimientos y pensamientos, y de compartirlos abiertamente, y son ms capaces tambin de compartir otros puntos de vista.
Para m, hay puntos muy difciles de tratar con mi hijo adolescente...
Problemas ms comunes para los padres durante la adolescencia de un hijo Salidas nocturnas Es uno de los principales temas de preocupacin de los padres, ya que la noche suele ser percibida como peligrosa y hostil. Lo importante es saber dnde irn los hijos, con quin y contar siempre con un medio para contactarlos. Calificaciones y/o dificultades escolares La entrada a la enseanza media es un reto para todos los adolescentes, ya que los contenidos se hacen ms difciles, el modelo de enseanza cambia y la competencia acadmica aumenta. Estos cambios pueden provocar dificultades escolares y falta de motivacin.
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Vida social A los padres les preocupa el exceso de vida social de los hijos, principalmente debido al tema de lmites y control de salidas y horarios. Sin embargo, tambin hay padres que presentan preocupaciones a partir de la falta de vida social en sus hijos. Ante esta situacin hay que evaluar si se trata de un problema relacional general del adolescente, o es una situacin puntual y especfica. Gasto de dinero Muchos padres se preguntan si es o no conveniente darle dinero a su hijo adolescente, a partir de qu edad o cada cuanto tiempo. En la adolescencia el uso del dinero reforzar al joven su sentimiento de autonoma y su proceso de toma de decisiones al tener que elegir y seleccionar las compras. El monto y la frecuencia dependern de la realidad econmica de cada familia. Eleccin de estudios Al no tener una idea clara de a dnde dirigirn sus vidas, y al poseer una escasa informacin especfica sobre las posibilidades de estudios ni de las actividades que comprende cada profesin, los adolescentes se sienten confundidos a la hora de elegir qu estudiar. Dependencia, tabaco y alcohol En general, chicos y chicas comienzan a fumar por curiosidad y luego siguen hacindolo por imitacin y por lograr formar parte de un grupo. Es ms comn que fumen cuando padres, madres y/o amigos fuman. Lo mismo ocurre con el alcohol, los jvenes comienzan a beber por curiosidad y siguen hacindolo socialmente, para compartir con amigos o para ser parte de un grupo.
Habiendo revisado las caractersticas de la adolescencia normal, procederemos a reflexionar en cuanto a las caractersticas del adolescente talentoso y a sus dificultades especficas. Cmo es tu hijo adolescente dotado?
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Adolescencia y talento La adolescencia es un perodo en que el joven se evala as mismo y se preocupa de la percepcin que tienen de l los dems, en cuanto a su apariencia, inteligencia y personalidad. En diversos modelos de talento aparece el autoconcepto como un componente de gran importancia. Se puede considerar el autoconcepto como un conjunto de actitudes, percepciones, sentimientos y valoraciones que cada uno tiene sobre s mismo y que hacen referencia a dimensiones bsicas, como rasgos fsicos, habilidades, rasgos cognitivos, emocionales, afectivos, etc. En general, y como se vio anteriormente, el cuerpo terico sugiere que los jvenes de alta habilidad, como grupo, poseen un autoconcepto fuerte en reas sociales y acadmicas, aunque en algunos casos para aquellos que son extremadamente dotados, y en las nias, puede que surja una situacin de autoestima baja. Respecto a los aspectos emocionales, en la adolescencia aparecen bruscamente y en forma de estallidos incontrolables algunas manifestaciones emocionales, como llanto, alegra, tristeza, enojo, felicidad, entre otros. Adems sufren cambios frecuentes de orientacin, unas veces positivas, de exaltacin, y otras negativas, incluso depresivas. Esta fuerte labilidad emocional desconcierta al joven y le provoca sentimientos de inseguridad. A veces no es fcil encontrar estmulo o justificacin a la reaccin emocional del adolescente. En esta etapa de la vida el grupo de pares, tanto dentro como fuera del colegio, adquiere vital importancia. Para los adolescentes con talento se distinguen los iguales en cuanto a edad de los iguales en cuanto a capacidad. Normalmente prefieren compaeros iguales en capacidad, aunque sean mayores, para las actividades fuera del colegio. Pero la amistad con los compaeros en general no se ve dificultada, ya que existen muchas otras variables que ejercen vnculo con ellos, incluso sus caractersticas excepcionales se suelen poner al servicio de la amistad. El grupo de pares se vive como una fuente de apoyo para su identidad y de escape para lograr su autonoma y las tareas del desarrollo. Ayuda al individuo a separarse del mundo infantil, que gira en torno a la familia, y suministra un lazo con otros que son iguales a l, tiene un grupo con quien identificarse constituyendo una fuente de seguridad.
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Antes de continuar, por favor concntrate en tu hijo o hija dotado adolescente o preadolescente, y en sus caractersticas. Describe aquellas reas en las que has podido identificar alguna vulnerabilidad, o dificultad para l o ella; y trata de identificar si esa dificultad se relaciona o no con su talento especial.
Vulnerabilidades y dificultades del adolescente dotado Como se vio anteriormente, la adolescencia es un perodo crtico en que se sufren diversos cambios en las rea fsica, emocional, y social principalmente, y que para todos los jvenes implican dificultades comunes. Aqu se har alusin a aquellas dificultades especficas que suelen presentar los adolescentes de alta habilidad intelectual, y que el cuerpo bibliogrfico ha documentado.
Problemas de ajuste social Como ya hemos hablado, se sabe que los jvenes dotados suelen ser mucho ms maduros que los otros de su edad en intereses, aceptacin social, eleccin de amigos, visin del mundo, entre otros. Esto puede desencadenar situaciones difciles a la hora de integrar un grupo de jvenes, ya que pueden preferir aislarse socialmente al no encontrar intereses comunes con los dems chicos, o bien preferir buscar amistades en grupos de otros mayores o en grupos de adultos. El adolescente de un nivel intelectual extraordinariamente alto, encuentra mayores dificultades en esta rea, ya que suele ser rechazado por sus compaeros, tal como se coment en al captulo dedicado a las caractersticas del nio dotado. Algunas caractersticas del joven dotado que lo hacen ms proclive a ciertas dificultades sociales, son: Observacin crtica, anlisis, incredulidad: hace que desaprueben a
sus compaeros o intenten manejar y decidir en las discusiones.
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Capacidad de liderazgo, respuestas enrgicas: se relaciona con que
pueden intentar dominar a los otros, ms que comprenderlos. Individualidad, bsqueda de libertad: puede provocar soledad,
aislamiento y una carencia de modelos aceptables a los que identificarse.
Dificultades en la eleccin vocacional Para los alumnos talentosos, el problema del conocimiento y de la eleccin profesional se ve complicado por varios aspectos, entre ellos; a) la inexistencia de programas universitarios especficos para ellos y sus capacidades, b) las expectativas propias y de la familia que muchas veces suelen ser contradictorias, c) el estereotipo de que los alumnos dotados pueden elegir siempre por s mismos y que no necesitan ayuda. Yo he ledo algo sobre la multipotencialidad, qu es?...
El concepto de multipotencialidad hace referencia a un fenmeno que recalca una dificultad del adolescente talentoso para decidir sobre sus intereses vocacionales. Si bien es cierto que la mayora de los adolescentes dotados tiene intereses en un rea especfica, poseen capacidades en numerosas reas de conocimiento, por lo que en algunos casos les resulta extraordinariamente difcil decidir qu es lo que realmente quieren hacer, entre tantas posibilidades.
Me imagino que debe ser difcil decidir tambin cuando no quieren desilusionar a los dems...
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Por supuesto que tomar una decisin vocacional puede resultar ms complejo cuando el chico o la chica tienen que tener en cuenta las expectativas de los otros, como padres y profesores, y hacerlas coincidir con las propias. Les produce temor elegir mal y decepcionar a los dems, situacin que puede llevarles a dudar de su talento y producir una auto imagen debilitada. Una problemtica que surge al no querer decepcionar a los dems es el conformismo; aprenden a conformarse con las expectativas de los otros y con lo que se espera de ellos. Todos estos factores tambin pueden producir un retraso de la decisin vocacional, ya que la sensibilidad a las expectativas de los otros y sus tendencias perfeccionistas los hacen retrasar la decisin el mayor tiempo posible, ya que sienten que no saben lo suficiente de un campo determinado o que no estn preparados para afrontar un nuevo desafo.
Propensin de las adolescentes talentosas a ocultar sus talentos Cuando mi hija era pequea era muy talentosa y se senta feliz con ello. Participaba siempre en las actividades del colegio, era muy popular y tena buenos amigos. Desde hace un tiempo su actitud ha cambiado, ya no quiere sobresalir, evita participar en las actividades del colegio y trata de no salir mucho de casa con los amigos, no s si es una actitud normal y no s como ayudarla. Experiencias como sta, de un padre o una madre de una adolescente dotada, son bastante comunes. Se ofrece este apartado especial, dedicado a los talentos de las mujeres. Resulta curioso como las investigaciones han destacado que muchas mujeres talentosas comienzan a perder o esconder sus habilidades a partir de la entrada a la adolescencia. Es extrao que en la mayora de los programas de desarrollo de talentos nias y nios suelen participar en la misma cantidad, pero en la vida adulta los hombres exceden considerablemente al nmero de puestos de liderazgo cientfico y social. Se han elaborado algunas teoras que intentan explicar estas diferencias entre hombre y mujeres. Las principales hablan de un conflicto entre talento y feminidad, presiones sociales, y falta de modelos de mujeres exitosas.
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Un grupo de factores determinantes en la eleccin profesional de las mujeres dotadas vienen determinados por las presiones sociales. Es interesante descubrir en las investigaciones, como los hombres jvenes talentosos perciben un conflicto entre las responsabilidades de la familia y de la profesin para las mujeres dotadas, pero no para ellos mismos. Esta dificultad se agrava por la falta de modelos femeninos en los campos cientficos y tcnicos donde las jvenes dotadas no suelen elegir una carrera que no conocen, o con la que no logran identificarse. Se ha comprobado que aunque muchas mujeres jvenes son atradas hacia una profesin diferente, terminan interesndose en los tpicos roles de su sexo. Para evitar esta situacin, las estrategias familiares y educacionales hacia las nias dotadas deberan estar enfocadas en la aceptacin incondicional de sus aptitudes excepcionales. Atrvete a proponer ahora algunas estrategias que t, como mam o pap, puedes utilizar con tu hija para evitar esta prdida del don o su falta de motivacin a aprovecharlo.
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Algunas pautas de intervencin familiar destinadas a evitar la aparicin de las diferencias y permitir el desarrollo igualitario de nios y nias de alta capacidad: Permitir el uso del tiempo libre en actividades igualitarias. Apoyarla y entusiasmarla con cualquier tipo de tarea que se proponga. Animarla a que conozca modelos de mujeres profesionales con buena percepcin de s mismas. Desarrollar su capacidad crtica y de toma de decisiones.
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Involucrarla en los planes y decisiones de la familia. Evitar la sobreproteccin.
Luego de haber revisado las caractersticas y dificultades de los nios y adolescentes dotados, y de sus familias, podemos estar en condiciones de proponer ideas y compartir experiencias exitosas en la crianza y entrega de apoyo a estos nios.
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De este modo finalizamos esta gua para padres y madres de nios talentosos. Esperando que haya sido de ayuda y haya colaborado a tu aprendizaje, entregando alternativas de solucin y afrontamiento a situaciones especficas relacionadas con el convivir cotidiano con un nio o nia dotado/a. Muchas Gracias por haber participado!!
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REFERENCIAS Beltrn, J. y Prez, L. (2000). Educar para el siglo XXI. Madrid: CCS. Benito, Y. (1999). Existen los superdotados? Barcelona: Praxis. Bralic, S. y Romagnoli, C. (Eds.). (2000). Nios y jvenes con talento: Una educacin de calidad para todos. Santiago, Chile: Dolmen. Castell, A. (1997). Problemtica escolar de las personas superdotadas y talentosas. En: C. Martin Bravo (Ed.). Superdotados. Problemtica e intervencin. Valladolid. SAE. Freeman, J. (1988). Los nios superdotados: Aspectos pedaggicos y psicolgicos. Madrid: Santillana. Hume, M. (2000). Los alumnos intelectualmente bien dotados. Barcelona: Edeb. Kotliarenco, M.A, Cceres, I., y lvarez, C. (1996). Adversidad. Santiago, Chile: Ceanim. Resiliencia. Construyendo en la
Lpez, V., Bralic, S., y Arancibia, V. (2002). Representaciones sociales en torno al talento acadmico en Chile: Estudio cualitativo (en prensa). Prez, L., Domnguez, P., Lpez, C. y Alfaro, E. (2000). Superdotacin, familia y escuela. Madrid: CCS. Educar hijos inteligentes:
Prieto, M. (2000). Estilos, superdotacin y creatividad. En: J. Beltrn, V. Bermejo, L. Prez, M. Prieto, D. Vence, y R. Gonzlez (Ed Currculum Escolar. Madrid: Pirmide. s.). Intervencin Psicopedaggica y
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ANEXO N 12
ACTIVIDADES DEL TALLER DE PADRES

Mirra Raglianti
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TALLER PARA PADRES NIOS CON TALENTO ACADMICO: PADRES Y MADRES APOYANDO SU DESARROLLO.
Objetivos:
Orientar el rol de las madres y los padre ciclo vital.
s de nios con alta
habilidad
acadmica, teniendo en cuenta sus caracterst icas espe ciales y su eta pa del
Proveer a los participant es de un e spacio abierto para compartir apren dizajes, vivencias, pensamientos, sentimientos y preocupaciones, con otros padres que viven la experiencia de tener hijos de alta habilidad intelectual.
Promover el intercam
bio de vivencias per
sonales y
de las e
strategias
educativas utilizadas, en torno a situaciones especficas.
Proponer estrategias d e afrontamiento y abordaje en distintas
situaciones
conflictivas comunes a las familias de nios con alta capacidad intelectual.
Duracin: Seis sesiones de 3 horas cada una . La ltima sesin dur 4 horas, ya que se realiz una convivencia final.
Participantes: 28 mad res y padre s de nios participante s en el programa PENTA UC, progra ma que tra baja con nios y adol presentan t alento acad mico. El grupo de pa escentes e ntre 10 y 1 7 aos que dres estuvo conformado por tres
parejas, hombre y mujer, y 22 pa dres individuales, entre los cuales hubo slo un hombre. Todos ello s p ertenecientes a un n ivel socioecon mico medio y medio bajo.
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SESIN NMERO UNO: QU SON LA INTELIGENCIA Y EL TALENTO?
Actividad rompe hielo. Juntos construimos una red. Duracin: 40 minutos El grupo se sienta en crculo. C ada padre debe prese ntarse con su nombre, su
actividad, el nombre de su hijo talentoso, nmero de hijo s y expectativas que tiene d el programa para padres. Escribe su nombre en una etiqueta y se lo pega. El primero toma la punt a de un ovillo de lana y lo lanza a q uien quiere que hable, sin soltar nunca la lana. La idea es construir una tela que represente lo que se construir conjuntamente en las sesiones de trabajo. El educador toma nota de las expectativas de evaluado en un grupo focal final. los pa dres, cuyo cumplimiento ser
Actividad N 1. Definicin de inteligencia. Duracin: 40 minutos Dividir al grupo total en 4 grupos. El gua fomenta al grup o total a rea lizar una lluvia de ideas, respecto de lo que e llos piensan que es la inteligencia y la s va apuntando en el piza rrn. Expone los modelos de inteligencia de Renzulli, Sternberg y Gardner. Insta a cad a grupo a crear una d efinicin de inteligen cia, tomando en cuenta los
aspectos que consideren ms importantes. Puesta en comn: Cada grupo expone su definicin, la apunta en un papel y la pega. El gua rescata los puntos en comn y se construye una definicin general.
Actividad N 2. Definicin de talento. Duracin: 40 minutos. Se reparten papeles entre los participantes co la misma categora. El gua hace una breve exposicin de las definiciones de cada trmino. Cada grupo piensa en un ejemplo de una persona que demuestre las caractersticas del trmino que le toc, justificando la eleccin. n las etiquetas de Pre coz, Genio,
Dotado, Talentoso y Superdotado. Los asistentes se juntan en grupos que tengan
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Cada grupo nombra un orador quien expone su ejemplo.
En conjunto, y a partir de lo expuesto, el gua motivar la creacin de una definicin de lo que significa dotacin y talento, a partir del modelo diferenciador de Gagn.
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SESIN NMERO DOS: CMO SON LOS NIOS DOTADOS?
Actividad rompe hielo. Conociendo al grupo. Duracin: 40 minutos El grupo se divide en grupos de 8 personas que a su vez se dividen en parejas. Cada miembro de la pareja se p resenta a su compaero con un animal que lo
identifique resaltando sus caractersticas principales. Por cada subgrupo de 8 personas, se hace una presentacin cru zada en que el
compaero lo presenta con su animal representativo y tres caractersticas.
Actividad N 1. De la dotacin al talento. Duracin: 50 minutos. En grupos de 8 personas se reparte un caso de un nio dotado y de cmo, a partir del apoyo familiar y escolar, ha podido desarrollar su don. Cada grupo de padr es debe re conocer aq uellos fa ctores ambientales que han
fomentado el desarrollo del talento en el nio. Puesta en comn: Cada grupo e xpone los f actores ambientales q ue cree qu e han ayudado a su desarrollo. En conjunt o el grupo de padres discute sobre la importancia de los fa ctores
ambientales, reconociendo el importante papel que juega la familia.
Actividad N 2. El Juicio Dividir al grupo total en grupos de 8 personas (los mismos del ejercicio anterior). Repartir a cada grupo dos creencias frecuentemente asociadas a la alta habilidad. Cada grupo se divide en dos subgrupos de cuatro personas. Un subgrupo ser
defensor y el otro acusador. La idea es que cada subgrupo adopte un papel crtico ante la creencia que le toc, que unos la defienden y los otros la rechacen. Es importante recordar que no es lo que ellos verdaderamente creen si no qu e estn jugando un rol. Deben encontrar la ma yor cantidad de argumentos que les lleva a defender o rechazar esa creencia. Cada subgrupo comenta sus argumentos y los discute con el otro subgrupo. Luego se cambian los roles para la otra creencia y lo vuelven a jugar.
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El grupo total apunta los principales argumentos de cada lado (defensa o rechazo), los ms convincentes. Puesta en comn: Cad a grupo expone las cre encias que tuvieron que discut ir y las dificultades que enco ntraron para defenderlo o rechazarlo, dado convincentes utilizado por los subgrupos. los argumentos
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SESIN NMERO TRES: PUEDEN PRESENTAR PROBLEMAS LOS NIOS DOTADOS?
Actividad rompe hielo. Qu nos gusta? Duracin: 40 minutos. Cada persona escoge una foto, de un grupo de ellas, la qu e ms le gu ste. Al anve rso de cada foto habr un nmero del 1 a l 5 qu e servir p ara designa r los grupo s de trabajo de la sesin. Se conforman los grupos de trabajo y, en cad a uno de ellos, los participantes cu entan la razn por la qu escogi dicha foto. El grupo pequeo expone al grupo total las caractersticas comunes que encontrar on en ellos mismos.
Actividad N 1: Reconocimiento de vulnerabilidades. Duracin: 50 minutos. Dividir al grupo total en los mismos del ejercicio anterior. Cada grupo elige un ca so en el que se representa una dificultad espe cfica del talento relativa a un rea (emocional, intelectual, social, educacin, etc.). Los integrantes de cada grupo discuten el caso e hacen un listado de problemas que han observado en sus hijos. Puesta en comn: Cada grupo comenta sus co nclusiones y expone en un papelgrafo el listado d e dificu ltades en el q ue conv ergieron. El gu a expone las dificultad es comunes que el cuerpo terico reconoce.
Actividad N 2: Estrategias de afrontamiento. Duracin: 50 minutos. El gua relee los listados de problemas y vulnerabilidades destacados por los padres y agrega los que no hayan salido en discusin grupal y que el cuerpo terico reconoce. Cada grupo discute el mismo caso que le toc anteriorme nte ahora enfocndose en las estrateg ias de afrontamiento q ue cada padre o ficticio. madre utilizara ante el ca so
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En grupo se comentan y discuten las mejores
estrategias de afrontamiento, exponen
los pro y contra de cada una y las apuntan en un papelgrafo. Puesta en comn: Ca da grupo expone las mejores estrategias de ayuda en el rea que les toc. Se da un ti empo abierto para que todo el grupo comente y co mplemente lcon la s afrontamiento y
estrategias que les han dado resultado con sus hijos en las distintas reas.
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SESIN NMERO CUATRO: CMO SON LAS FAMILIAS DE LOS NIOS TALENTOSOS? Y QU VULNERABILIDADES PRESENTAN?
Actividad rompe hielo: Qu nos une? Duracin: 40 minutos. El gua hace cuatro preguntas. Cada participante debe reunirse con las otras personas que prefiere n contestar la misma pregunta que l, de este modo se co nforma cuatro grupos, quienes respondern y comentarn sus experiencias. Estos mismos grupos trabajarn a lo largo de la sesin: Quin toca algn instrumento? Quin participa en algn grupo? Quin est leyendo un libro en este momento? Quin tiene un sueo para cumplir?
Actividad N 1. Caractersticas de las familias dotadas. Duracin: 50 minutos. Cada grupo ya conformado (el grupo ms gran de se dividi en dos, por lo tanto, hub o 5 grupos d e trabajo) e lige un pap el en que se expone una de las caracterst diferenciales de las familias de los nios talentosos. Cada grupo elabora un listado d e situacion es que se den en su familia y que icas
representen la caracterstica elegida. Puesta en comn: Cada grupo comenta sus co nclusiones al grupo total, y expone su grado de acuerdo co n esa caracterstica. El gua expone las caracterst icas comnmente asociadas a las familias de nios talentosos.
Actividad N 2. Reconocimiento de preocupaciones familiares relacionadas al talento y estrategias de abordaje. 50 minutos. Cada participante responde un cuestionario de preocupaciones. Los mismos grupos d e cinco pe rsonas discuten sobre las preo cupaciones ms
importantes que como familia presentan respecto a sus hijos de alta habilidad. Construyen un listado de preocupaciones.
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Seleccionan una de esas preocupaciones y proponen estrategias de abordaje Puesta en comn: Cada grupo e xpone sus preocupaciones y las abordaje al grupo. estrategias de
589
SESIN NMERO CINCO: MI HIJO A DEMS DE TALENTOSO ES O SER ADOLESCENTE
Actividad rompe hielo. Cuando ramos adolescentes. 40 minutos. El grupo se divide en g rupos de cinco person as a las que se les insta a recordar su adolescencia a travs de las siguientes preguntas: - Qu - Qu - Tena Cmo era cuando adolescente? Qu me gustaba? haca? me molestaba? amigos? En quin confiaba? Cada participante co menta sus experi encias con el grupo y construyen una
caracterizacin de su propia adolescencia. El gua ha ce un re sumen de la s caractersticas adolescentes re specto de los
pensamientos, sentimientos y relaciones.
Actividad N 1. La adolescencia. Caractersticas y dificultades. 40 minutos. El gua lee una historia que habla de un adolescente. En grupos de 5 personas (los mismos grupos anter iores) los padres deben ide ntificar los pensamientos, sentimientos, y el tipo de relaciones presentes en el caso. Los grupos discuten la s principales situacione s difciles qu e han enfrentado con sus hijos adolescentes, los apuntan en un papelgrafo.
Actividad N 2. Afrontamiento de los problemas del adolescente dotado. 60 minutos. El gua expone las pr incipales dificultades que el cuerpo terico reconoce respecto de los adolescentes dotados: ajuste social, eleccin vocacional y gnero.
590
Cada integrante de cada grupo cuenta alguna experiencia especfica problemtica a la que se ha enfrentado con su hijo, ya sea de las discutidas en el ejercicio anterior o las nuevas. En grupo eligen una dificultad y discuten las mejores estrategias de afrontamiento. Puesta en comn: Cada grupo expone las mejores estrategias. Se da un tie mpo abierto para que to do el grupo comente y complemente las mejores estrategias que les ha n dado resultado en caso de haber vivido la planteadas. s dificu ltades
591
SESIN NMERO SEIS: SNTESIS Y APRENDIZAJE
Actividad N 1. Convivencia diaria con un nio dotado. 60 minutos. Cada uno d e los part icipantes escribe en un papel, una situacin de convivencia con su hijo o hija dotada q bolsa. Los padres se dividen en grupos de cuatro personas. Cada grupo esco ger un papel de la bolsa y comentarn el caso. Deben preparar en conjunto soluciones o estrategias de abordaje para cada uno de los casos, los cuales sern compartidos en la puesta en comn. Puesta en comn: Si mulando un programa de t elevisin de consultas, cada subgrupo pasa a formar parte del panel de expertos quie nes recibirn una llamada con el ca so que han pre parado. El grupo de expertos hace las pregunt as que sea n necesaria s y entrega sus propuestas de abordaje, de mane ra que lleguen al padre o madre q escribi dicha situa cin. El resto tambin con sus ideas. de participantes, co ue mo pblico, puede ap ortar ue alguna vez le haya causado algn proble ma o situacin conflictiva o no haber sabido como abordarla. Todos los pap eles se recolectan en una
Actividad N 2. Compartiendo nuestro aprendizaje. 60 minutos. Cada participante es llamado a agradecer de alguna man era artstica , original (por pintura, un dibujo, etc.) a
medio de un poema, de una cancin, de un collage, una
alguno o algunos de sus compaeros participan tes que sientan que les h aya aportado a su aprendizaje o que alguna vez hayan dicho algo que les haya servido.
Actividad N 3. Convivencia Final. 60 minutos.
592
ANEXO N 13
SUGERENCIAS DE LOS JUECES EXTERNOS A TRAVS DE CUESTIONARIOS 52
Para la transcripcin de las opiniones de los jueces, se ha decidido respetar y transcribir fielmente cada una de ellas, tal y como fueron escritas.
52
593
594
Sugerencias de jueces externos
Juez N 1 Me parece muy interesante el programa que realiza la Universidad Catlica para nios talentosos, y generar u na instancia de encuentro para los padres de estos nios y nias en un taller. Me estos menores. Como sugerencia, creo que podra ser valioso que en la ltima sesin del taller, y a modo de cierre, se realizara sta tanto con los padres como con los hijos, p ara intercambiar experiencias y para lograr un mayor conocimiento del grupo. Como temtica a trabajar dentro de las familias con nios talentosos (tal vez este tema s fue abordado), me pa rece que sera bueno a bordar qu sucede con los herman os de estos nios y nias que probab lemente no sean tan talentosos como ellos, cmo abordar la situacin como padres para no afectar en su autoestima, etc. parece sumamente necesario ya q ue deben ser muchas las interrogantes, preocupaciones y emociones asociadas a la paternidad y maternidad de
Juez N 2 El taller me pareci muy adecu ado de acuerdo a los objetivos planteados. La
metodologa me pareci integradora y participativa. Los temas relevantes para el pblico al que est dirigido.
Juez N 3 Cuando se trabaja con concepto piensan ellos, cmo lo entienden entregar. Supongo que cuando objetivos de la sesin. se entreg a un caso para que los padre s lo trabajen, s quizs primero debe ra trabajarse con lo que y lo definiran, ya que as da u na idea de los de las defin iciones qu e se pretend en
prejuicios, o de qu ta n cerca o lejos estn
naturalmente surgen su s propias e xperiencias. Quizs ser ia bueno explicitar lo en los
595
Juez N 4 Considero que sera bueno que hubiese ms espacios en donde los padres puedan proponer inquietudes y de acuerdo a ello incrementar o no el nmero de sesiones. Adems pienso que ser a bueno una actividad en la que se incluya las expectativas iniciales de estas sesiones y al final una puesta en comn de dichas expectativas para evaluar entre todos si a quellas se cumplieron o no. Te lo digo porque considero q ue son los mismos apoderados quiene s deben eva luar sus necesidades y la profundidad de los temas para dar cuenta de la satisfaccin, o no, de dichas necesidades.
Juez N 5 Sera bueno dejar m s espacios abiertos, sin estructur especficamente su inquietud. a preestablecida para que
padres y madres pued an hacer su s preguntas en forma libre, y que se les respo nda
Juez N 6 Si bien me parece mu y adecuada la metodol oga de taller, donde el nfasis esta puesto en la participacin activa y el compartir experiencias entre los padres, creo que las personas a cargo de realizar el taller deben ser muy activos en la integracin de los distintos aportes de los padres y en profundizar en las temticas tratadas. Por otra parte, es importante dar la oportunidad para que los p adres puedan
manifestar que alguna s de las ca ractersticas y/o dificult ades que se reportan en la literatura pu eden no corresponder a su realidad . Esto es sumamente i mportante, ya que gran parte de la informacin que se mane ja respecto a las caract ersticas de los nios talentosos proviene de estudios realizados en culturas diferentes a la nuestra. Creo que hay que ser cauto con e l supuesto de que las f amilias participantes, por el hecho de que sus h ijos sean t alentosos, enfrentarn situacione s y dificu ltades comunes. Es importante dar cabida a las particularidades de cada familia.
596
Respecto a las sesione s 3 y 4, con sidero que es mejor ref erirse a dificultades y no a problemas. Por ej. Qu dificultades pueden presentarse en las familias que tienen un hijo con talento?
Juez N 7 Me gustaron muchos las actividades rompehielos Mis comentarios a dos objetivos generales:
Orientar el rol de las madres y padres de nio s con alta h abilidad acadmica,
teniendo en cuenta su s caracterst icas espe ciales y su eta pa del ciclo vital. no s si hablara de especiales. Particulares?
Proponer, en conjunto
con el grup o de padre s, las mejores estrateg ias de
afrontamiento y abordaj e en distinta s situaciones y problemas comunes a las familias de nios con alta capacidad in telectual. Qu in define cules son las mejor es estrategias? no sera mejor hablar de estrategias adecuadas?)
Me imagino que finalmente las cla ses no fuer on totalmente prctica s, ya que en todas las se siones se tr ata un tema terico (es decir, que h a sido abor dado terica y empricamente), frente al cua l el experto o especia informar al grupo (especialmente en las se modo informal. Si no se hizo, creo que lista tiene alg o que decir e ores uras siones 1, 5 y al hablar de fact es un p unto a incluir en fut
ambientales). Por ello me imagino que acabaste cada sesin con un plenario final de implementaciones, pues ms all del objetivo de compartir experiencias y aprender de otros (aprendizaje vicario), tambin es importante que este tipo de talleres tengan un rol formador e informativo, Creo que el nmero de sesiones e s muy adec uado, considerando que cada sesin dura 3 horas cronolgicas, lo que disminuye las probabilidades asistencia completa. Juez N 8 No s si se considera en alguna parte el te ma de los hermanos de los nio s con talento.
597
Podran ser ms sesiones? Me parece que la conversacin puede dar para mucho. Se crean redes sociales entre los padres?
Juez N 9 Quizs se p odra dar algo de espa cio entre una actividad y otra, como lluvia de idea s al comenzar una actividad, sacar conclusione s en grupos pequeos, etc. Siento que tres horas ininterrumpidas de taller puede ser algo desgastante.
Juez N 10 Sugiero cautelar la cantidad de integrantes por grupo, ya que, para que se cumplan los objetivos de los mdulos es muy necesario que todos los padres tengan la oportunidad de manifestar sus comentarios, opiniones, consultas o propuestas.
Juez N 11 Temas: Me parecen adecuados y muy necesarios, pero creo que una de las grandes necesidades de los pa dres de ni os con alta capacidad es tener estrategias pa ra desarrollar a sus hijos y para re lacionarse con la escuela. En cuanto a las o a las de la relacionadas con sus h ijos si que se hace nfa sis pero no s si se esp era que todas las saquen ellos, porqu e no se ven muchas en el manual. En cuant diera ms nfasis al tema de la mujer de alta capacidad. Actividades: Me parece que hay demasiadas a ctividades de integracin y que pod ran utilizarse ms en desar rollar los te mas. Las que se rela cionan al d esarrollo de los temas me parecen muy buenas. Me pareci genial la actividad de El juicio. Metodologa: Es muy creativo hacerlo a travs de tcnica beneficioso. s, pero me da curiosid ad escuela no veo casi ninguna y es u n tema difcil de tratar. Me parece muy bien que se
saber si par ticipan tanto, porque generalmente participan algunos padr es y eso no es
598
Tiempo: Alg unas actividades me pa recen muy largas, por otro lado hay sesiones e n las que no entiendo co mo calculaste el t iempo, por ejemplo, en la ltima slo ha y 2 horas de sesin, toman una hora de caf? Adems de la convivencia? Creo que sera bueno recomendarles algn lib ro base, no s si el de Luz de Educar hijos inteligente, porque tendra que ser un libro que ellos pu edan conseguir en Chile, pero si es bueno que tengan un buen libro base que tu recomiendes. Algo que aadira es qu e el genio, debido a la obra que tiene que haber producid o no se puede determinar hasta dos generaciones despus. Algo que ta mbin me llama la ate ncin es q ue no mencionas todo s los t ipos de
discincronas de Terrasier, yo creo que deberas decir que slo mencionars algunas.
Juez N 12 Me parece que intentas combinar la entrega de informacin con experiencias prct icas y eso es muy positivo. Me parece que siempre existe un a exposici n de idea s. No me gusta cuando debe const ruirse. Creo que el g contenidos. Me gusta la combinaci n de informacin y ejer cicio ms e xperiencial para que la s personas a prendan. L as activida des rompehielos no relacionadas a lo s te mas en todas las sesiones, es rompehielos, pero me parece ig adolescente. Creo que la metodologa se va volviendo alg sigues e l mismo orden. En todo caso, me pa o rutinaria en la medida que sie mpre rece que e l mejor indicador son los debes habe r me parecen demasiado decir es primordial que sean ua debe t ener un rol importante en presen todo tar
ualmente importantes que de algn modo se
relacionen a lo que vendr. Por ejemplo, as ocurre en la sesin en que h ablas del ser
resultados que obtuviste de la experiencia piloto que realizaste. Ah apreciado en concreto qu actividades provocan ms participacin, etc.
599
Juez N 13 Los temas tratados so n de gran relevancia. Me surge la duda eso s, acerca del
planteamiento del discurso que se u tiliza, respecto a los pr oblemas que tiene el n io y tambin l as familias. Es un hecho que las f amilias y los nios pre sentan siem pre caractersticas y situaciones individ uales, pero percibo cie rta inclin acin por asu mir que los problemas son la fuente o tema principal en el contenido de estos talleres. La metodologa utiliza da para llevar a cabo las diferen tes sesione s de trabajo la
encuentro idealmente planificada , puesto qu e tanto la s actividades de motivacin como la estructura en lo que se refiere al conte nido especfico a tratar, se desarrollan de una manera muy acertada. El tiempo es preciso evaluarlo en fun cin de la experiencia de las sesiones realizadas. Por tanto, en base a ello, sugerira la pertinencia de cambios.
Juez N 14 Creo que en este tipo de actividad es todos lo s participan tes quieren parecer mas lo que realmente han hecho en vez de lo que
inteligentes, asertivos y sensatos de lo que realmente son, por lo que sugerira que las actividades fueran basadas mas en idealmente haran. Tambin creo que debiera incluirse actividades con los nios, creo que hace falta ese tipo de retroalimentacin.
Juez N 15 Creo que en general e st bastante bien el taller, abarca t emas que son importantes para los pa dres de est os nios y que, siento, la mayora no maneja. Creo y en una posicin muy personal, que a vece s hacer todas las sesio nes en base a actividades puede intimidar un poco a los padr es, segn mi experiencia no todos los padres son de los que participan activamente en las actividades por lo que po de darles seguridad a esos padres. dran hacerse algunas sesiones en base a otro tipo de actividad, quiz alg o ms expositivo e manera
600
En cuanto a los otro s aspectos sealados (temas, metodologa, tiempo, etc, e stoy de acuerdo en como fueron creados.
Juez N 16 En general, creo que es necesario aumentar el tiempo de exposicin del gu especialmente al finalizar los temas a modo de cierre y de mayor aporte terico. a,
Juez N 17 Pondra cuidado en que las sesiones no quedaran abiertas nicamente a las opiniones de los participantes, sino que exista un cierre y un criterio unificador del gua. Revisara la variedad d e actividades, en general las que son de contenido tienden de un tema. Podra intentarse mayor variedad metodolgica. a
ser muy similares una s de otras, consistiendo en trabajo grupal entorno a la discu sin
601
602
ANEXO N 14
DIMENSIONES QUE CONFORMAN EL CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE NECESIDADES
603
604
Dimensin 1: Creencias generales sobre la alta habilidad
N 1
Afirmacin Slo con un test de inte ligencia es seguro decir si un nio es altamente dotado intelectualmente. La alta habilidad en los nios se puede diagnosticar a edades muy tempranas. Un cociente intelectual alto garantiza el xito escolar y profesional. Las person as inte lectualmente ms capa ces t ienen tende ncia a la inestabilidad emocional. Las personas con alta habilidad son ms enfermizas. Son personas ms reflexivas, serias y tienen poco sentido del humor. Es imposible estimular a un nio dotado si no familia. Son los favoritos del profesor. La estimula cin inte lectual es lo ms importante en la ed dotados. ucacin de los nio s hay recursos econmicos en la
2 3 4
5 6 7
8 9
10
La escuela es ms importante que la familia en la educacin de los nios dotados.
Dimensin 2: Habilidades de bsqueda de informacin sobre la alta habilidad
N 11 12 13
Afirmacin S donde encontrar recursos e informacin sobre alta habilidad. He asistido a conferencias, congresos o seminarios sobre alta capacidad. He ledo algn libro o artculo de revista sobre alta capacidad.
Dimensin 3: Percepcin sobre necesidades del nio dotado y escuela
N 14 15
Afirmacin El colegio de mi hijo responde bien a las necesidades educativas de mi hijo. El profesor de mi hijo responde bien a sus necesidades.
605
Dimensin 4: Habilidad en poner lmites y permisos
N 16 17 39 40
Afirmacin Es difcil imponerle normas de conducta y lmites a mi hijo dotado. Mi hijo tiende a dominarme, y hacer siempre lo que l o ella dice. S cmo dar permisos o poner lmites para mi hijo. Me cuesta manejar el tema de que mi hijo vaya o no a fiestas.
Dimensin 5: Dificultades para ayudar acadmicamente al nio dotado
N 18 19 20 21 22
Afirmacin No s bien como ayudar al crecimiento intelectual de mi hijo. Me siento confundido con las preguntas de mi hijo. S como ayudar a mi hijo con sus tareas del colegio. Mi hijo tiene tantos intereses que me resulta difcil guiarle. Ser madre (o padre) de un nio de alta capacidad intelectual requiere de un gran esfuerzo. Muchas veces siento que necesito apoyo para educar a mi hijo.
23
Dimensin 6: Necesidad de informacin sobre alta habilidad
N 24
Afirmacin Necesito inf ormacin sobre el sig nificado de la alta ha bilidad y su s posible s consecuencias para el nio y la familia. Necesito saber ms sobre la inteligencia.
25
Dimensin 7: Necesidad de herramientas para orientacin vocacional del nio dotado
N 26 32 38
Afirmacin Necesito gua para orientar vocacionalmente a mi hijo. Me preocupa que el colegio no cubra los intereses de mi hijo. Me gustara poder ayudar a la orientacin vocacional de mi hijo.
606
Dimensin 8: Necesidad de herramientas en el tema adolescente
N 33 34 35 36 37
Afirmacin Quiero tener herramientas para aconsejar sobre las amistades a mi hijo. Quisiera saber como hablar sobre las relaciones de pareja con mi hijo. Me complica hablar de vida sexual con mi hijo. El tema de las drogas me resulta difcil de conversar con mi hijo. Me da la impresin que mi hija dotada est perdiendo sus talentos, o los esconde.
Dimensin 9: Preocupaciones generales sobre la alta habilidad
N 27 28 29
Afirmacin Me preocupa que mi hijo no sepa relacionarse con sus compaeros. Me preocupa que mi hijo pueda fracasar en la escuela. Me preocupa que mi hijo se intere sa por temas complicad os como la vida y la muerte, el bien y el mal, el destino, etc. Me preocupa que mi hijo pueda dejar de ser dotado. Me preocupa que mi hijo no quiera demostrar sus talentos.
30 31
607
Tesis:
Familias de nios con talento acadmico: una experiencia en Chile a travs de escuela para padres. Mirra Raglianti.
Autor:
Director: Luis Fernando Vilchez Martin. Palabras Claves: Familia Talento acadmico Escuela de padres.
Resumen: En el documento que expone mi tesis de doctorado en Psicologa, se dan a conocer los resultados de un taller de informacin y formacin destinado a padres y madres de nios con talento acadmico, quienes participan en un programa de desarrollo de talentos en Santiago de Chile. Este taller se llev a cabo bajo la forma de escuela para padres entre Noviembre y Diciembre del ao 2005 y fue evaluado a corto y medio plazo por los participantes, por jueces externos a su desarrollo y por jueces expertos en temas de educacin y de talento. Se trat de una instancia que permiti responder a las carencias de informacin y formacin de padres de nios con talento acadmico. Se utiliz un diseo de campo que, en las fases de planificacin e implementacin del programa, se bas en el marco de la investigacin cualitativa. Para su fase de evaluacin se utiliz metodologa mixta, tanto del paradigma de la investigacin cualitativa como cuantitativa. Se llev a cabo un estudio de diseo cuasi experimental, con el fin de realizar una comparacin de necesidades de formacin e informacin percibidas en el grupo de padres que hubo participado en el taller y un grupo control. Para la evaluacin del taller se utiliz tcnicas cualitativas, como entrevistas grupales e individuales y la tcnica Delphi. El taller permiti una orientacin y gua en el rol de padres de un nio o adolescente talentoso, as como proponer y discutir estrategias de afrontamiento y abordaje de distintas situaciones y problemas comunes a estas familias.
1

Familias de Niños Con Talento Académico

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGIA Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad Complutense de Madrid

Agradezco a Luis Fernando Vilchez, mi director de tesis.

Y por supuesto, a mis musas y musos inspiradores:

CAPTULO 1. JUSTIFICACIN DEL TEMA Y OBJETIVOS DE LA TESIS

CAPTULO 2. ANTECEDENTES TERICOS

2.1.1 Definicin de inteligencia 2.1.2 Definicin de talento ...

Caractersticas del nio talentoso

2.2.7 Asincrona en el desarrollo

2.2.8 Vulnerabilidades y dificultades del nio talentoso

Caractersticas del adolescente talentoso

2.3.2. Problemas comunes de la adolescencia 2.3.3 Adolescencia y talento ...

2.3.4 Vulnerabilidades y dificultades del adolescente talentoso

El concepto de familia 2.4.2 Funciones de la familia

Necesidades de los padres

Escuela para padres: Alternativa de informacin y orientacin

... 101 ... 103 106 107 ... 110

2.7.5 Programas de formacin para padres de nios talentosos

3.1.1 La investigacin cualitativa 3.1.2 La investigacin cuantitativa

115 118 ... 120 122 124

... 129 ... 132 134 136

3.2.4.1 Escala Likert de evaluacin 3.2.4.2 El cuestionario ...

... 138 141 ... 144 149 155

SEGUNDA PARTE. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN Y RESULTADOS 159

CAPTULO 4. ETAPA 1: TALLER DE PADRES

4.1 4.2 4.3

Planteamiento Diseo Aplicacin ...

CAPTULO 5. ETAPA 2: EVALUACIN DEL TALLER

Evaluacin continua de los participantes a travs de un cuestionario

176 176 177 ... 178

5.1.2 Diseo y participantes 5.1.3 Aplicacin ...

5.1.4 Anlisis y resultados

190 191 192 ... 193

5.2.2 Diseo y participantes 5.2.3 Aplicacin ...

5.2.4 Anlisis y resultados

202 202 206 ... 207

5.3.2 Diseo y participantes 5.3.3 Aplicacin ...

5.3.4 Anlisis y resultados

215 216 218 ... 218

5.4.2 Diseo y participantes 5.4.3 Aplicacin ...

5.4.4 Anlisis y resultados

Evaluacin a medio plazo de los participantes a travs de entrevistas en profundidad 226

5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4

Planteamiento Diseo y participantes Aplicacin ...

226 227 228

5.5.4.1 Utilidad del taller

230 237 240

5.5.4.2 Estrategias de educacin aprendidas en el taller 5.5.4.3 Limitaciones del taller

Evaluacin post test de necesidades

244 245 246 ... 247

5.6.2 Diseo y participantes 5.6.3 Aplicacin ...

5.6.4 Anlisis y resultados

PARTE. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

A partir de los objetivos de la tesis

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7

Justificacin Objetivos Participantes Metodologa Temas surgidos Cronograma

... ... ... ... ...

295 296 297 297 298 300 301

Evaluacin del taller

CAPTULO 9. PROPUESTAS DE OTRAS LNEAS DE ACCIN EN CHILE

Desarrollo de un sistema de deteccin temprana del talento acadmico 305

Actividades del taller de padres