UNIVERSIDAD DE CARTAGENA PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR, ABIERTA Y A DISTANCIA DIPLOMADO DE INDUCCION A LA EDUCACION SUPERIOR, ABIERTA Y A DISTANCIA Y AL APRENDIZAJE AUTONOMO

PROPOSITOS: Los participantes tendrn la oportunidad de conocer y vivir una experiencia educativa diferente, tanto en su concepcin como en su metodologa: la modalidad de Educacin Abierta y a Distancia. Durante el desarrollo del diplomado cada cual ser responsable de su aprendizaje, entendido este como la apropiacin de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y hbitos de pensamiento y de accin, con el fin de enriquecer su saber y saber hacer, y desarrollar una competencia fundamental del ser humano: APRENDER POR SI MISMOS. En consecuencia, el nivel de desarrollo que alcanzarn los participantes depender de la manera como utilice los medios y recursos proporcionados en este seminario; y la eficacia con que integre la experiencia, la teora y la investigacin tanto propias como de los dems.

I
LA EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. CONCEPTO
Cuando hablamos de Educacin Abierta y a Distancia, hacemos referencia a una modalidad educativa diferente en cuanto a fines polticos, organizacin administrativa, mtodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos fines y propsitos de formacin integral convergen en un mismo punto: el logro en la calidad de los procesos de formacin. Las caractersticas y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la ciencia, la tecnologa y la cultura de la poblacin; de modo que la Educacin Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la sociedad y de los individuos de ampliar sus conocimientos cientficos y tcnicos para lograr una renovacin y actualizacin permanente en el mbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional. Una caracterstica de la Educacin a Distancia es la apropiacin permanente y actualizada de los avances tecnolgicos en el campo de la informtica y la comunicacin. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD para favorecer a una gran parte de la poblacin que por alguna razn o limitacin no se le facilita el ingreso a la educacin presencial. La Educacin Abierta y a Distancia es una alternativa pedaggica que asigna el nfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no slo la adquisicin de saberes, sino la generacin de cambios; de modo que la transmisin de informacin no es su preocupacin central, ya que sta circula con facilidad y se encuentra a disposicin de los individuos para su empleo, sino la formacin integral de los individuos. Para el logro de esta finalidad educativa, la Educacin a Distancia promueve el desarrollo de la autonoma del estudiante como soporte eje en el aprendizaje a travs de la generacin de mltiples interrelaciones entre las variables: direccin, espacio, tiempo, ritmos de aprendizaje. La Educacin Abierta se caracteriza por la eliminacin de restricciones y de privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiantes, adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupacin y experiencia previa; no 1

impone horarios de estudio, ni excluye a las personas que hace mucho tiempo dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar a todos los sectores de la poblacin, especialmente a quienes no tuvieron la oportunidad de ingresar a la universidad convencional por hallarse vinculados a un trabajo. La expresin a Distancia es una metodologa, un procedimiento flexible de aprendizaje que se apoya en los avances logrados en el campo de la ciencia y la tecnologa (en especial la informtica, la psicologa cognitiva, la neurologa), para superar los obstculos geogrficos y las limitaciones de tiempo de quienes tienen que trabajar y estudiar simultneamente o de los que por cualquier otra circunstancia personal, no pueda ingresar a los programas presenciales.

2. ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA

La Educacin Abierta y a Distancia: 1. Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, no dicta clases. El estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber, aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo. 2. Facilita la interaccin pedaggica a travs de empleo de diversos medios, siendo los tecnolgicos el soporte bsico del proceso. 3. Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de la direccin del estudio, la definicin de horarios y la determinacin de espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonoma del estudiante 4. Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposicin del desarrollo, capacidad intelectual, motivacin, actitudes y personalidad. 5. Promueve la comunicacin permanente, el intercambio y negociacin de saberes y experiencias entre pares y tutores. 6. Crea ambientes acadmicos para la construccin, el debate y la validacin de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores. 7. Promueve la contextualizacin del conocimiento adquirido, propiciando el desarrollo local, regional y nacional.

8. Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de informacin alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje. 9. Facilita la creacin de diversos escenarios pedaggicos para el aprendizaje tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutoras, la vivencia del protocolo el acceso y utilizacin de medios virtuales y la autovaluacin como oportunidades de aprendizaje independiente.

3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA E.A.D.

Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende. Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y psicolgicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del maestro (tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son puntos de partida y sostn para la formacin del conocimiento verdadero El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontacin con otros saberes en el escenario sociocultural de la intersubjetividad Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organizacin orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va aprender est altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por aprender. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el otro (estudiante) aprende por s mismo, sin la intervencin directa del maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus saberes o preconcepciones acerca de s mismo y del mundo son el apoyo de su aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser, saber y valer. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseo de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (seleccin de contenidos, diseo de materiales y estrategias para aprender, de regulacin o evaluacin del aprendizaje, de verificacin o validacin de lo aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor.

 El diseo de currculos flexibles, actualizados y contextualizados histrica y socialmente, que propicien la formacin integral y el desarrollo de competencias laborales y cvicas, sobre cuya base sea posible la certificacin confiable de su idoneidad y se garantice el desempeo y competitividad de alta calidad de los egresados

4. PRINCIPIOS METODOLGICOS
Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores: La no presencialidad La comunicacin no contigua ni con el centro, ni con el tutor La inexistencia de espacios fsicos identificables El aprendizaje independiente de los estudiante El apoyo en la autonoma y la responsabilidad del estudiante La flexibilidad curricular El uso maximizado de los medios tecnolgicos para acceder a la informacin La contextualizacin del aprendizaje en escenarios reales geogrficos y laborales.

Sin embargo, estas caractersticas tambin estn presentes en la modalidad presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades. Los expertos sealan que la Educacin a Distancia ofrece las siguientes posibilidades: * Tiende a la descentralizacin. * Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales. *Propende por la transferencia de contenidos flexibles. *Se basa en equipos multidisciplinarios.

*Procura una enseanza personalizada y autosostenida. *Facilita la masividad de la enseanza. * Requiere de procesos de comunicacin pedaggica individualizados. * Combina modalidades presenciales. * Produce sus propios soportes didcticos y utiliza una variada gama de medios y tecnologas. * Se dirige a grupos heterogneos cuya participacin es voluntaria. * Es apta para estimular la capacidad de anlisis, la responsabilidad, la participacin, la organizacin y la libertad de los educandos.

5. VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

Por sus exigencias y caractersticas propias, la Educacin Abierta y a Distancia propicia el desarrollo de valores particulares tales como la responsabilidad, la autonoma, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la persona humana El sistema de Educacin a Distancia requiere que los tutores fomenten un ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los compartan con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan en escena; es preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un sistema educativo, as como los objetivos personales de estudiante. As mismo, espera de sus estudiantes unos comportamientos y actitudes coherentes con tales valores. En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa como PERSONA con caractersticas individuales que ante todo l mismo debe reconocer. Ser persona es ser nico, irrepetible y libre, y estas condiciones constituyen el ncleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo respeto por s mismo y por los dems. Las diferencias personales, sociales, ideolgicas, polticas, raciales, econmicas, no hacen sino afianzar el carcter analgico del ser humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines pedaggicos de la E.A.D.

Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los dems. A diferencia de lo que ocurre en la educacin presencial, los tutores no pueden ser jueces de sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia debe desarrollar su propio cdigo tico y responder ante l mismo por sus actos. Cuando se asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garanta suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con principios racionales; es libre de toda coercin externa e interna y seor de s mismo. La AUTONOMA es la capacidad racional, moral y fsica para obrar libre y responsablemente y como tal es el valor clave en la educacin a distancia. Autonoma para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender, para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el xito en la formacin a distancia. El respeto por los dems, su reconocimiento como persona en las diferencias es la base para valoracin de s mismo y de los otros. Somos en las diferencias individuales, pero siempre con otros, de modo que se hace necesario el apoyo mutuo, la cooperacin, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida. Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condicin social del ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los procesos de autoformacin y autoaprendizaje la SOLIDARIDAD viene siendo un pilar fundamental que garantiza, por un lado permanencia del individuo en el sistema y su xito, y, por otro, la integracin al mundo acadmico, social y laboral. Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos valores, estn: El OPTIMISMO que es una condicin necesaria para ser estudiante en el modelo de la E.A.D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de nimo para terminar con xito lo que se inicia con optimismo. Aqu una elevada autoestima ayuda y sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el desnimo. La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores que hacen perder el nimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecer la sensacin de derrota, de fatiga por lo que puede parece inalcanzable.

Ser AUTODISCIPLINADO significa ser capaz de imponer la ley personal, el respecto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas por la institucin, no hay espacios para la heteronoma; el estudiante es el nico en posicin de manejar estas condiciones. IMAGINACIN, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos mdulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el estudiante y no el tutor, quien debe tomar la iniciativa para aprenderlos, ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dndole rienda suelta a su imaginacin y creatividad.

II AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER

1. FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE

El fundamento de la educacin a distancia lo constituye la confianza plena en las capacidades del otro.

Nadie ensea a nadie, nadie educa a nadie; pero nadie aprende ni se educa solo. PAULO FREIRE.

Vamos a sostener que el aprendizaje autnomo o autoaprendizaje como modo genuino de aprendizaje en que se apoya la Educacin Abierta y a Distancia es posible sin la intervencin o control directo del maestro en dichos procesos; que las funciones del maestro, cuando de promover el aprendizaje significativo se trata, se restringe a las de disear medios, estrategias y herramientas para que los estudiantes aprendan de manera independiente, orientar o asesorar los procesos de autoaprendizaje y evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan por fuera funciones tpicas del profesor presencial. Este punto de vista legitima el aprendizaje a distancia y concepcin del tutor como diferente de la del profesor presencial.

De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la propuesta de Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de aprendizaje, hemos de afirmar que: el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construccin del ser humano. Esta construccin depende de dos aspectos

fundamentales: 1. de los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva informacin. 2 de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Y admitiendo a partir de Coll (1990) que la postura constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y es l quien lo reconstruye como sujeto activo. 2. la actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen ya un alto grado de elaboracin social y 3. la funcin del docente es organizar los procesos de construccin del estudiante con los saberes colectivos socialmente organizados; entonces debemos aceptar que el estudiante es el gestor y protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es organizar los aprendizajes individuales. Esto es posible si se establece un procedimiento metodolgico adecuado y se organizan experiencias de aprendizajes adecuadas.

Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en torno del aprendizaje significativo.

Para Vygotsky (1), la actividad mental es el resultado de un aprendizaje socio cultural, lo cual supone la interiorizacin de elementos culturales entre los cuales ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y smbolos. El desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un proceso socio gentico, es decir, las funciones mentales tienen su origen en el seno de la vida social a partir de procesos genticos de base. De acuerdo con el mismo autor, la conducta humana est mediada por herramientas que son materiales o tcnicas y otras simblicas o signos. Como herramienta simblica por excelencia, el lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento y su organizacin.

Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio gentico en cuya base est el lenguaje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la vida cultural. Si bien el desarrollo gentico es clave, los aportes de la cultura a travs de la enseanza son decisivos para jalonar el desarrollo del pensamiento y por ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto zona de desarrollo 9

prximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo biolgico y

las

posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la intervencin de otras personas.

De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje formales estn mediados por la escuela como contexto de socializacin, el maestro como jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de desarrollo del pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y Escuela son entonces necesarios en el proceso de aprendizaje.

Cmo pueden repensarse en el terreno del Modalidad de Educacin Abierta y a Distancia estos planteamientos?.

En primer lugar; la Educacin a Distancia privilegia el autoaprendizaje en contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no significa la sustraccin radical del maestro ni su desconexin de otro polo de la interaccin comunicativa en los procesos de aprendizaje, ms bien le asigna un papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sita en un lugar distante, detrs de escena; pasa a ser un mediador mediado por los recursos de aprendizaje (mdulos, tecnologa de la comunicacin, la informacin y virtualidad); un orientador, asesor y animador de los procesos de autoaprendizaje; un evaluador y certificador final del aprendizaje ya realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya el interlocutor central de la situacin de aprendizaje, el transmisor y controlador directo del proceso, el portador nico de saberes y experiencias; el primer plano se lo abroga ahora el estudiante. En esa nueva relacin el lenguaje no ha perdido su papel de estructurador y organizador del pensamiento y de interaccin e

intercambio simblico entre tutor / estudiante, es solo que el dilogo no es ya en un cara a cara.

En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en un primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discusin generada en su interior 10

por la confrontacin de diferentes puntos de vista personales, la exigencia de validacin de esos puntos de vistas, la necesaria argumentacin y demostracin al interior del grupo, no solo permiten la construccin de los conocimientos y empujan los lmites de la zona de desarrollo prximo, sino que hacen posible y dinamizan los procesos de socializacin del aprendizaje. As se asegura no solo un aprendizaje efectivo, sino tambin su origen y necesaria validacin social.

Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el autntico aprendizaje (aprendizaje significativo) ocurre cuando la informacin nueva (conceptos) se relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas previas del estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial y permanente en redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez ms complejas y elaboradas. Este proceso de asimilacin se efecta a travs de la instruccin (enseanza) de modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previos que han formado los estudiantes en su entorno. Pero la clave est en que el aprendizaje es visto como una actividad interna del que aprende en la que organiza y elabora representaciones mentales en esquemas organizados y jerrquicos que le permiten construir su conocimiento y en la adecuada participacin del maestro.

Adems, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario que la informacin que se va a aprender se relacione de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una autntica disposicin (motivacin y actitud) del estudiante por aprender y que finalmente, los materiales y contenidos resulten significativos. Son los organizadores previos de que habla en su propuesta y en los que los mapas conceptuales y uve heurstica (J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un papel verdaderamente clave.

Un punto de vista importante que se cruza entre Vigotsky y Ausubel es su idea de que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida de la formacin de los conocimientos cientficos. El estudiante no es una caja vaca que 11

hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el dilogo entre subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente

La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodologa de la EAD, tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de estos dos pensadores:

Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende.

Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas en la que el lenguaje es una primordial

Los conocimientos previos o preconceptos del estudiantes son puntos de partida y sostn para la formacin del conocimiento verdadero

El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontacin con otros saberes en el escenario socio-cultural de la Inter-subjetividades

El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del ensear).

aprendizaje (no

Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro juicio, se funda la Educacin Abierta y a Distancia:

1. Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organizacin orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por

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aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad reestructurante interna del sujeto que aprende.

2. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el otro ( estudiante ) aprende por s mismo, sin la intervencin directa de un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o preconcepciones acerca de s mismos y del mundo que le sirven de apoyo; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser y saber.

3. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseo o elaboracin de ocasiones, materiales aprendizaje u organizadores del

(seleccin de contenidos, diseo de materiales y estrategias

para aprender, de regulacin o evaluacin de aprendizaje, de verificacin o valoracin de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional del maestro por el de tutor.

4. La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del mundo actual) tendra entre sus funcin el diseo de currculos flexibles, actualizados y contextualizados histrico y socialmente, que propicien, en el marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la formacin integral y el desarrollo de competencias profesionales de los inscritos, sobre cuya base sea posible la certificacin confiable de su idoneidad y se garantice el desempeo y competitividad de alta calidad de los egresados.

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2. MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentndonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y uno previo de organizacin de carcter secuencial asincrnico; es decir, se trata de una secuencialidad que sin embargo est sujeta a saltos, avances y retornos que expresan el carcter dialctico y no mecnico del proceso de aprendizaje. Los momentos centrales pueden enunciarse as: 1 El momento de aprendizaje individual, independiente y autnomo, en el que el estudiante pone en juego sus competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad de aprender, entendido esta como proceso significativo. 2. El momento en el que el estudiante confronta y valida sus saberes construidos individualmente con los pares, es el momento de estudio grupal encaminado a ratificar y rectificar conocimientos. 3. El momento tutorial, en el que confronta, valida, verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y dudas con o frente al tutor o experto en el que el tutor orienta y retroalimenta el aprendizaje efectuado por el estudiante en los dos momentos anteriores.

3. LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO

Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un acto tutorial de orientacin, cuya finalidad es la de que el tutor presente el programa, los objetivos, la secuencia de contenidos, los ncleos temticos claves, las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los conceptos fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los organizadores

previos que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo.

Es aqu donde el t tor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles del u estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la eficacia de las estrategias de estudios especficos de la EAD.

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Se trata de una tutora introductoria de la asignatura. Por ello mismo conviene adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en mtodos de estudio significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a partir de los cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integracin horizontal y vertical de asignaturas. Planteamientos de problemas conjuntos.

4. FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EAD.

4.1. Primer Momento: Autoaprendizaje Individual.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el mdulo, los medios tecnolgicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el estudiante asume de manera significativa y apoyndose en sus conceptos previos la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la asignatura en cuestin.

Se trata de un proceso individual de asimilacin, de formacin, de reestructuracin de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo caso un proceso todava subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen ser objetivadas o validadas en la confrontacin dialgicas con otras elaboraciones socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir errores conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas cabalmente por el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto debe acudir a la estrategia convencional de validacin del conocimiento: la argumentacin en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje.

Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos que

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le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a procesos metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la escritura y comportamientos que van dirigidos al dominio de s mismo (disciplina) y manejo del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de organizadores previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos conocimientos que ha de aprender.

Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero tambin permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseadas por el tutor o por los autores de mdulos de autoaprendizaje. 4.2. Segundo Momento: Los Pares .

Los Pares y los Social).

CIPAS (Centros de Integracin y Participacin Acadmica y

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de autenticacin (no hablamos todava de v alidacin autntica) y reestructuracin de lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en escena del conocimiento elaborado en la soledad del estudio individual, para

confrontndolo, a travs de la argumentacin racional o probatoria, en el colectivo de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones an no normalizadas por la autoridad acadmica.

El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es el CIPAS.

Aqu la discusin, el debate, la argumentacin, la puesta en comn de soluciones a problemas, la investigacin, permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y

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afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera como acta un grupo de estudio.

Si bien a este nivel se avanza en el proceso de elaboracin de conocimientos objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a todos los problemas, ni se den respuestas definitivas a todas las dudas e interrogantes; es ms, podra surgir errores, inconsistencias e insuficiencias en el conocimiento que deben ser llevados a otro terreno; y esto porque los integrantes del grupo, como hemos dicho, no son expertos o autoridades acadmicas.

En sntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validacin social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura conceptuales y valida conocimientos.

Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el cooperarse en el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite la integracin en grupo de personas aisladas, dando solidez y cohesin a sus miembros. 2. activan y mantienen la motivacin, la confianza y el apoyo mutuo de sus integrantes. 3. posibilita la socializacin y el sentido de pertenencia. 4. genera y fundamenta valores humanos, tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5. Contribuyen al desarrollo de la competencia argumentativa y la formacin de una tica de la comunicacin. 6. Permite la formacin en la disciplina de estudio 7. en definitiva promueven el aprendizaje significativo.

Cuando se estructuran los Cipas deben establecerse reglas mnimas que regulen las relaciones y establezcan las obligaciones con lo cual se asegura su existencia, eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su origen y sostn en la responsabilidad individual de cada uno de sus integrantes (cumplir horarios de reuniones y estudio previo, por ejemplo), el respeto mutuo y la tolerancia como

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base del trabajo en equipo. Por otra parte, existen unos criterios mnimos para conformar los Cipas. Sealamos algunos: geogrfico, trabajo, afinidad...

4.3. CIRCULOS DE INTERACCIN Y PARTICIPACIN ACADMICA Y SOCIAL CIPAS

El sistema de Educacin Abierta y a Distancia promueve y se apoya en una

estrategia de aprendizaje fundamental, por cuando a travs de ella se mengua la individualizacin del aprendizaje, se limita la masificacin de la clase magistral; al tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la socializacin, contrastacin y validacin del aprendizaje; esta estrategia es el CIPAS.

Los Crculos de Interaccin y Participacin son de conformacin necesaria y obligatoria; constituyen una organizacin de aprendientes de la EAD, y miembros deben integrarse por iniciativa propia. sus

El criterio fundamental para la conformacin de los Crculos es la cercana geogrfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o municipio pueden asociarse y crear segn sus necesidades y posibilidades, algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos.

Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad participativa de todos los estudiantes del crculo; en su seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los

CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socializacin; cada estudiante debe sentirse parte del grupo que ayuda a su formacin integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y personalidad.

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Una o dos veces por semana aproximadamente se renen los CIPAS, cuyo nmero es opcional, para intercambiar experiencias de aprendizajes, contrastar, negociar y validar conocimientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el nmero de las sesiones, la duracin, en el da, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS. Durante el tiempo que dure la sesin, cada participante somete a la

consideracin del grupo su protocolo individual donde deben ir registradas las dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la elaborcin de la tarea. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y confrontado con el tutor. 4.3.1. ATRIBUTOS DEL CIPAS

Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado intencionalmente como escenario acadmico y social en el que sus miembros como actores protagnicos tienen la oportunidad de generar nuevos aprendizajes a travs de la confrontacin y la coordinacin discursiva de puntos de vista.

Genera identidad constituyndose en unidad social con estructura, normas, motivos, cohesin, metas comunes y comunicacin particulares. A medida que crece, el grupo vive un proceso de diferenciacin que lo lleva a constituirse en un pequeo sistema social con una cultura particular.

El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene incidencia recproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad

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social y del desarrollo cognoscitivo. La fuente externa es la red de relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con experiencias diversas que viven sus miembros fuera del grupo.

Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia, buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen reconocer las debilidades y convertirlas en fortalezas, para la supervivencia y desarrollo del CIPAS.

El CIPAS es un espacio en el que se ponen en comn

los diversos

saberes, sentimientos y prcticas, se edifica sobre los pilares de metas y motivos comunes.

Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar procedimientos de trabajo, seleccin de metodologas y una pedagoga que permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los grupos sino la preocupacin permanente por el avance en el desarrollo del grupo como unidad dinmica.

Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas mnimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del grupo; su incumplimiento acarrear sanciones por parte de estos.

4.3.2. DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS

4. 3. 2.1. Principios operacionales:

1. Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de

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funcionamiento, los lmites y el tiempo destinado a cada punto de l agenda. Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera pasividad y desercin. 2. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad del protocolo individual realizado por los participantes.

3. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempear dos roles: uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conduccin del CIPAS y lograr que cada miembro desempee eficaz y sus roles; un observador el cual evala el

oportunamente

desempeo del CIPAS y de cada uno de sus miembros, sealando las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del desempeo. Un protocolante que es la persona responsable de disear el protocolo que se someter a la tutora, he ilustrar a los participantes sobre la forma como recolectar los datos e informaciones, para redactar el protocolo de manera que este revele la actividad y vida del CIPAS; el protocolante, deber describir las posiciones que se plantearon, los argumentos que se adujeron en cada posicin y la conclusin a que lleg el grupo, una de las cuales puede ser no hubo acuerdos.

4. Las preguntas registradas en el protocolo grupal no pueden ser escuetas. Para que el tutor oriente acertadamente deben estar contextualizadas, dando evidencia de que los autores del protocolo grupal agotaron todos los mtodos y medios para solucionarlas.

5. La discusin en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar 21

puntos de vista de otros con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad. 4. 3. 2. 2. Valores que fundamentan el xito del trabajo en los CIPAS

1. Autonoma de pensamiento y responsabilidad en las decisiones. 2. Valoracin y cuidado de las relaciones interpersonales, pero tambin al cumplimiento de las tareas que deben cumplirse. 3. Liderazgo individual, pero tambin compartido con todos. 4. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero tambin el de reglas de juego propias. 5. Desarrollo de una tica y mecanismos de comunicacin entre los miembros del propio y de otros CIPAS. 6. Creatividad para disear dispositivos que permitan efectivamente transferir el conocimiento al contexto. 7. El disfrute, pero no el abuso del apoyo de los miembros.

4. 4. TERCER MOMENTO: LA T UTORA.

Para los propsitos de este artculo, se entiende por tutora el proceso de orientacin, apoyo, validacin. evaluacin y certificacin del proceso de autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientacin y apoyo del cmo aprender, qu aprender, qu sentido darle y cmo aplicar el conocimiento en la solucin de problemas reales y contextualizados. De validacin de lo aprendido en la confrontacin con la autoridad acadmica y epistemolgica del tutor. De evaluacin, valoracin y certificacin social y acadmica del conocimiento

El tutor es un experto en una disciplina, en pedagoga y enseanza que representa a la institucin universitaria y se ha comprometido con sus estudiantes a orientarles y apoyarles durante su proceso de autoaprendizaje, a evaluar y

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validar sus saberes

y certificar sus competencias

como representante de la

autoridad acadmica y epistemolgica.

El tutor como formador y experto en una disciplina

con vinculacin, nexos o

informacin de las comunidades acadmicas y cientficas, posee la autoridad epistemolgica que en ultima instancia permite la validacin del saber construido por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este momento se puede hablar de una autntica normalizacin del saber aprendido, de una genuina validacin de saberes a la luz de argumentos aceptados por las comunidades cientficas o los paradigmas vigentes.

Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no dicta clases, en el sentido en que en la educacin tradicional ha tomado el trmino. Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y posibilitar el aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y autofinalizado por los estudiantes (aprendizaje autnomo), su rol se centra, como ya dijimos, en las

funciones de planeacin de estrategias mediatizadas para que sus estudiantes aprendan eficazmente.

Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autnomo, el estudiante a distancia no est obligado a asistir a todas las cesiones tutoriales presenciales, a menos que lo considere necesario. Sin embargo, conviene que asista a la tutora inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las evaluaciones finales en sus dos momentos: evaluacin escrita individual y sustentacin de trabajos a distancia

El modo metodolgico y estratgico como procede cada uno de estos momentos, es a travs de la elaboracin de un protocolo. El protocolo contiene el resumen y la resea de lo aprendido, las dudas, los descubrimientos o hallazgos, las aplicaciones encontradas en el proceso de aprendizaje.

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El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodologa. A su vez, el protocolo del segundo momento desempea el mismo papel con respecto al tercero, y finalmente el protocolo de la tutora permite consignar las experiencias finales del proceso de aprendizaje terminado.

Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinmicos. El tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que se reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutora, si es motivante y efectiva encajada en las exigencias y parmetros de la educacin a distancia, se abre a la investigacin y la proyeccin laboral y social. La

orientacin y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia su formacin intelectual y cientfico - tcnica, su formacin laboral y su proyeccin social como metas, es decir hacia su formacin integral. BIBLIOGRAFIA

1. Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade. 1977. 2. Vigotsky, L. S.: El Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica. 1979. 3. Ausubel, D. P. Psicologa educativa. Mxico. Trillas. 1976 4. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psicologa: Un punto de vista cognitivo. Mxico, Trillas. 1983. 5. Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca. 1999. 6. Carretero, M. Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives, 1993 7. Coll, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paidos Educador, 1990.

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REQUIERE
DISCIPLINA Y RESPONSABILIDAD CONOCIMIENTOS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES PREVIAS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CAPACIDAD PARA APRENDER A APRENDER ALTA MOTIVACION AUTOESTIMA

CARACTERISTICAS DEL INDIVIDUAL AUTOAPRENDIZAJE AUTODIDAXIS

APRENDIZAJE: APRENDIZAJE: SUBJETIVO SUJETO A ERRORES CONCEPTUALES E INCERTIDUMBRE INTEGRACIN NO VALIDADA A LAS ESTRUCTURASCOGNITIVAS PREVIAS PRIMERA SINTESIS

PROPSITO.
CAPACIDAD DE NEGOCIACIN, COMUNICACIN, RESPONSABILIDAD TOLERANCIA ELABORACION DE PROTOCOLO

GRUPAL PARES CIPAS

VALIDACIN HORIZONTAL, ARGUMENTACIN SOCIALIZACION INTEGRACIN ADECUADA A E. C SEGUNDA SINTESIS

ESTUDIO Y APRENDIZAJE PREVIO.,, CONFRONTACIN YVERIFICACIN DE LO APRENDIDO A TRAVS DEL DEBATE Y LA PROBLEMATIZACION MADURACIN, SELECCIN REVISN DE PROTOCOLO

PROPSITO
E, RT

TUTORIAL

EXPERTOS, AUTORIDAD EPISTEMOLOGICA

VALIDACIN VERTICAL, ARGUMENTACIN, CORRECCIN DE ERRORES CONCEPTUALES, NORMALIZACIN TERCERA SINTESIS

LM AI

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III. EL PROTOCOLO:
UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJESIGNIFICATIVO EN LA EAD.
La palabra protocolo viene de Protkollon: la primera hoja pegada (del griego proto, primero y kollo, pegar).

En el mundo acadmico y cientfico, especialmente cuando se realizan seminarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la resea sistemtica de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hiptesis, acuerdos, desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el proceso de una investigacin, o en el estudio de un tema, teora o problema, y a partir del cual se evalan los resultados de dichos eventos. As, el protocolo es sinnimo de memoria y sntesis, de recuento de los que sucede en una sesin de produccin del conocimiento. En el mundo acadmico se constituye en una ocasin genuina de autoevaluacin y heteroevaluacin, dado que se presenta como un instrumento que muestra los procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje metdico y seguir los mtodos cientficos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronolgico y lineal de los conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un comit, o de las decisiones que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunin, el protocolo es un documento de central inters para el grupo que la produce por cuanto, a ms de recoger informacin sobre los resultados del trabajo investigativo o de reflexin, sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la construccin de conocimientos. Adems, el protocolo es tambin un documento

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destinado a la puesta en pblico, ante una comunidad acadmica o cientfica de pares u homlogos ms amplia, para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy til en los procesos de aprendizaje significativo en la E.A.D. indispensable y necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje, sino tambin como un modo de aprender significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales (comprensin, sntesis, anlisis, creatividad, organizacin, etc.), conocimientos, actitudes y valores.

Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educacin Abierta y Distancia, hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres momentos estratgicos propuestos para el aprendizaje significativo en la metodologa abierta y a distancia: Para algunos autores, el Protocolo de calidad propio de la tarea puede centrarse en los siguientes aspectos: a. Produce satisfaccin, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas. b. Permite fijar metas personales y de grupo c. Fomenta la motivacin intrnseca, crea la necesidad de hacer otras tareas que se derivan de la principal. d. Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias individuales. e. Facilita los ajustes personales y ocupacionales. f. Permite el ejercicio del aprendizaje autnomo. 1. El protocolo individual. Corresponde al primer momento de aprendizaje. Registra las comprensiones, interrogantes, hiptesis, hallazgos dificultades, elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autnomo. Adems del propsito anterior, el protocolo individual cumple la funcin de registro de notas destinadas a la puesta en comn ante el CIPAS para justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel personal.

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2. El protocolo grupal. Corresponde al segundo momento de aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociacin, el acuerdo y el estudio del colectivo de pares. Es aqu donde adquiere la genuina dimensin de protocolo. Su contenido est conformado por los hallazgos, inquietudes, hiptesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como construccin colectiva a partir de la puesta en comn de los protocolos individuales.

3. El protocolo tutorial. Corresponde al tercer momento del aprendizaje. Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados ante la autoridad acadmica y epistmica del tutor. Al igual que el protocolo anterior este es tambin resultado de reelaboraciones y correcciones del protocolo construido en el seno de los Cipas.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para la investigacin y el estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento; por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se construyen a partir de reelaboraciones sucesivas de borradores previos que de alguna manera comprenden el cmo y el qu se aprende en cada momento dinmico.

1. CMO SE ELABORA.
Cada sesin de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por un orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. As se logra utilizar adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o debate, regular los procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra:

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1. Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados como los procesos) de cada sesin. 2. Las dificultades y avances en el proceso de aprendizaje. 3. Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos. 4. Acuerdos y desacuerdos logrados. 5. Las propuestas para la sesin siguiente, y que se constituyen en algo as como la agenda del da. 2. PROCEDIMIENTO IMPLCITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO: Todo Protocolo debe: 1. Sealar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adquirido. 2. Sealar algunas debilidades y obstculos encontrados en el desarrollo del ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su correspondiente causalidad. 3. Acuerdos y desacuerdos logrados. 4. Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que permite una mayor comprensin de los procesos; someta todas estas inquietudes al trabajo de CIPAS. 5. Propuestas para la siguiente sesin y puesta en comn de la prxima agenda.

3. ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO.

1. Fecha de la sesin. 2. Nmero de la sesin 3. Tema o temas por tratar durante la sesin 4. Procedimiento por seguir o metodologa (debate, exposiciones, seminario, etc)

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5. Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados, aplicaciones a casos o situaciones concretas, hiptesis, interrogantes, etc. 6. Propuesta para la prxima sesin.

Procedimiento :

Vamos a referirnos aqu principalmente al procedimiento en el seno de los Cipas, puesto que por ser diferentes los fines inmediatos de los protocolos realizados en cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad tambin diferentes.

1. Por su origen y finalidad el protocolo individual no est sujeto a procedimientos rigurosos en su elaboracin, de hecho, tienen la forma de apuntes ordenados y sistemticos surgido de la actividad de estudio, con el propsito de utilizarlos para participar y aportar efectivamente en las sesiones del Cipas.

2. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo, registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del Cipas; por otro lado, acordar y organizar en su seno los temas o tpicos que deben ser llevados, para ser resueltos o validados en la tutora frente al tutor (quizs tambin frente a otros cipas asistentes a una tutora presencial y colectiva). Por ello mismo impone un procedimiento ms formal, que podra ser:

3. En cada sesin del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo mayoritario o cualquier otro procedimiento democrtico, su responsabilidad es elaborar el documento y presentarlo en la sesin siguiente. El protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un par)

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4. Al iniciarse cada sesin se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo protocolante. Este ltimo ponen en consideracin los temas que han de discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse en la subsiguiente sesin (o en la tutora)

5. El protocolo tutorial viene a ser de llegada acadmica; en el se registran, a manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el protocolo grupal, las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor.

6. No debe perderse de vista el carcter dinmico y dialctico de los procesos de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

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IV UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA E.A.D.

Vamos a mostrar como la enseanza para el desarrollo de competencias cognitivo-cognoscitivas demanda el diseo y ejecucin de unas estrategias didcticas encaminadas a que los estudiantes desarrollen esas competencias y las pongan en juego en contextos especficos, y que estas estrategias en el terreno de la EAD exigen enfoques y procedimientos especficos. Comnmente se distingue entre estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje de acuerdo con la perspectiva de si son procedimientos diseados por el profesor para ensear o la de si son procesos usados por el estudiante para aprender; preferiremos asumirlas como dos caras de una misma moneda, por su carcter interactivo y dinmico y por las especiales dimensiones que adquieren en los procesos de autoaprendizaje, pues aqu surgen como herramientas que pueden ser modificadas y utilizadas de manera flexible y adaptativa por el estudiante. De acuerdo con Mayer (1984), Shuell (1988), West, Farmer y Wolff (1991), se podra definir las estrategias como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover el aprendizaje significativo. Indudablemente preferimos la concepcin de que son procedimientos, recursos y mediaciones diseadas por el orientador del aprendizaje (tutor) para que el estudiante aprenda de manera significativa y desarrolle competencias cognitivas- cognoscitivas, profesionales y laborales de manera autnoma. Para ser competente en los terrenos del saber, el hacer y el valorar es necesario que el estudiante apropie de manera consciente unas herramientas conceptuales (conceptos o saberes), unos operadores mentales (procesos mentales) y unas habilidades tcnicas (habilidades y destrezas). Las primeras se refieren a los conceptos y proposiciones que conforman el cuerpo terico y conceptual de una ciencia o saber, ellas constituyen el verdadero contenido del aprendizaje. Los segundos, a los procedimientos mentales con los cuales se hace uso de los conceptos para interpretar, aprender, relacionar, aplicar y elaborar nuevos conocimientos; tales procedimientos se definen como operaciones de inclusin, exclusin, anlisis, sntesis, inferencia, generalizacin, clasificacin, comprensin, aplicacin, abduccin, creacin, organizacin, etc. Las terceras hacen referencia al manejo adecuado, diestro y eficaz de herramientas y operadores en situaciones concretas que exijan su aplicacin para solucionar problemas o para aprender y crear nuevos conocimientos. En consecuencia, una estrategia de enseanza y 32

aprendizaje debe definir con claridad cuales son los contenidos en trminos de conceptos, los procedimientos intelectuales que entran en juego y propiciar a travs de un procedimiento diseado intencionalmente el desarrollo o despliegue de habilidades. Ahora bien, para que ocurra el aprendizaje significativo genuino, el estudiante debe integrar de manera significativa los nuevos conceptos que va a aprender, a sus estructuras cognitivas previas, formando redes conceptuales ordenadas, jerarquizadas y relacionadas, y recuperarlos en usos que impliquen reelaboraciones o aplicaciones contextualizadas, por ello la estrategia debe propiciar la integracin, organizacin y estructuracin de los conocimientos en redes conceptuales que funcionen a manera de mapas de ideas para encontrar nuevas ideas y nuevos caminos. El uso o utilizacin de conceptos y herramientas intelectuales en la resolucin de problemas en situaciones concretas se conoce como desempeo y la forma de actualizar el desempeo es a travs de acciones que se concretizan en la resolucin creativa de problemas reales ya sean empricos o tcnicos, tericos o conductales; algunas de esas acciones tpicas son: solucionar problemas, proponer, argumentar, interpretar, innovar. Por tanto una estrategia de enseanza y aprendizaje debe definir con claridad cuales son las competencias en juego y provocar ocasiones permanentes y efectivas para ponerlas en escena. As visto, una estrategia de enseanza-aprendizaje viene a ser entonces, un conjunto de operaciones, procedimientos, momentos, actividades, acciones, planeadas y ordenadas, que un estudiante debe efectuar, solo o con otros, bajo la orientacin del maestro o de manera autnoma, para aprender de manera significativa y desarrollar competencias. De acuerdo con Zilberstein (2002) la enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal de los objeto, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza su actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores. El mismo autor entiende por aprendizaje el proceso en el que participa activamente el estudiante, dirigido por el docente, apropindose el primero del conocimiento, habilidades y capacidades, en la comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece el formacin de valores; es la actividad de asimilacin de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseanza. De modo que una estrategia de enseanza -aprendizaje, no es una treta del profesor para trasmitir conocimientos, sino diseada por l para que el estudiante apropie conceptos y los operacionalice, acte con ellos efectivamente en situaciones concretas, sea competente. Un ejemplo de estrategia de aprendizaje a gran escala sera por ejemplo los proyectos de investigacin disciplinares o interdisciplinares, el protocolo, los CIPAS, los puentes cognitivos de Ausbel, los mapas conceptuales de Novak y Gowin (1999), los talleres, el aprendizaje por problemas, etc., que se planean 33

intencionalmente como ocasiones para significativamente y muestren desempeos.

que

los

estudiantes

aprendan

En consecuencia, disear una estrategia de aprendizaje supone planear lo que van a hacer los estudiantes para aprender y poner en escena su aprendizaje. Aunque existen muchas teora de aprendizaje, se podra aceptar que este es un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica (Beltrn 1993), y las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea, pero Nisbet y Shucksmith (1990) aclaran que es: las secuencias integradas de procedimentos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar el almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin o conocimiento , de tal manera que dominar las estrategias de aprendizaje permite al estudiante planificar u organizar sus propias actividades o tareas de aprendizaje. Para disear una estrategia de aprendizaje adecuada el tutor requiere ( ver Barriga A, F. 2000 ): 1. 2. 3. 4. Dominar los principios, conceptos, mtodos de una ciencia o saber Conocer una teora del aprendizaje que de piso a la estrategia Establecer un procedimiento didctico sustentado en la teora seleccionada Establecer los conceptos, protocolos y procedimientos que deben seguirse como pertinentes en una ciencia o saber especfico para producir conocimientos o validar saberes. Definir los objetivos para el logro de las competencias que se pretenden alcanzar y orientar la accin hacia ellos Disear los materiales necesarios sobre la base de todo lo anterior Definir con claridad las etapas y momentos de la estrategia Establecer los criterios de evaluacin o desempeos que debe mostrar el estudiante.

5. 6. 7. 8.

El diseo de una estrategia impone unos momentos o etapas: 1. Planeacin y diseo, que pasa a su vez por la determinacin de objetivos, la bsqueda de los contenidos y maduracin, la determinacin del tipo de tutora, la elaboracin de materiales y procedimientos mediatizadores adecuados para que los estudiantes aprendan significativamente, pongan en juegos sus competencias y alcancen los objetivos . 2. La puesta en escena de la estrategia en el procedimiento tutorial 3. La evaluacin de los resultados y logros alcanzados 4. La revisin de todo el proceso y su retroalimentacin. Aunque parezcan secuenciados, estos momentos son en realidad dinmicos y recursivos; no ocurren en sucesiones aisladas o independientes unas de otras; por otra parte, es normal que deban ajustarse constantemente y hasta reinventarse durante o al final del proceso de enseanza aprendizaje. En la E.A.D. por 34

tratarse de autoaprendizaje y aprendizaje autnomo, tales momentos no pueden ser con frecuencia anticipados y controlados directa e inmediatamente por el tutor, como si ocurre en la educacin presencial, por lo que exigen el uso de estrategias muy especficas, tales como el protocolo grupal, el debate, la problematizacin del conocimiento en los espacios tutoriales, los CIPAS, la elaboracin y sustentacin de proyectos. Como se ve, no es cierto que una estrategia de aprendizaje consista solo y sin ms en la elaboracin de carteleras, o la exposicin en el tablero, en el discurso oral del profesor, la memorizar datos en silencio o en toda la parafernalia de la enseanza tradicional, con la que solo se pretenda trasmitir y memorizar conocimientos, habilidades y actitudes. De acuerdo con los puntos anteriores, queda claro que el diseo adecuado y eficaz de una estrategia de enseanza y aprendizaje, requiere indefectiblemente de que el tutor, no solo domine los conceptos, principios, protocolos, mtodos, lmites y cdigos de una ciencia, sino que adems, conozca y domine los fundamentos pedaggicos del aprendizaje y de la enseanza. Pero hay ms, cuando de educacin abierta y a distancia se trata, se requiere de manera indispensable dominar con especial nfasis los principios del aprendizaje autnomo y del autoaprendizaje, lo mismo que el papel mediatizado del tutor y el uso de los mediatizadores en estos procesos. Conviene finalmente hacer referencia al concepto de aprendizaje mediado de Feuerstein (1999); segn el autor, la experiencia de aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas superiores ms elevadas y para la modificabilidad cognitiva, es decir, para que se produzca un aprendizaje genuino. El papel del educador como mediador, es el de seleccionar los estmulos del medio, organizarlos, reordenarlos, agruparlos y estructurarlos en funcin de las m etas de aprendizaje. El mediador intenta ensear (tomado aqu como sealar o mostrar) al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que pueda anticipar respuesta ante situaciones parecidas; es decir, el conocimiento que ocurre en un contexto pueda ser transferido a otro o aplicado en contextos novedosos. Queda clara aquo una relacin directa entre el concepto de mediaciones de Feuerstein, los llamados organizadores de Ausubel y la idea de mediacin de Vigostky, pero ante todo queda claro cual debe ser el papel de mediador del aprendizaje que juega el tutor, una mediacin mediatizada que excluye la intervencin directa del tutor en los procesos de aprendizaje y que permite a los estudiantes a distancia acceder por s mismo a aprendizaje significativo mostrando las competencias adquiridas.

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BIBILOGRAFIA

BELTRN LLERA, Jess. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Editorial Sntesis, s.a. Madrid 1993. DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo ( una interpretacin constructivista ) .McGraw Hill. Mxico.2000 FEUERSTEIN, Reuven. Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Po X. Editorial Bruo 1999. NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de Aprendizaje. Editorial Santillana / Aula XXI. Madrid 1990 NOVAK, J. D. y GOWIN B. Aprendiendo a aprender. ]Segunda edic. Ediciones Martnez Roca 1999. MEYER, B. J. F. Texts dimensions and cognitive processing. En H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso ( eds. ). Learning and comprehension of texts. Hillsdale, N. j; Erlbaum. 1984 . SHUELL, T. The role of the student in learning from instruction. Contenporary Educational Psychology 1988. WEST, Ch. K., FARMER,J. y WOLFF,P. M. Instructional desing. Implications from cognitive science. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. 1991 ZILBERSTEIN TORUNCHA, Jos. Aprendizaje, enseanza y desarrollo. Capitulo 1. 2002.

U de C. Agosto del 2001

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V QU ES APRENDER A APRENDER

En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender resulta indispensable y an previo al proceso mismo de aprendizaje significativo. As, las habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el aprendizaje autnomo, independiente o autorregulado. Sin embargo, estas habilidades son dinmicas circulares y recurrentes y se ajustan a particularidades, diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fcil reducirlas a meras tcnicas de estudio. Por aprender a aprender se entiende la puesta en escena consciente, sistemtica y rigurosa de procesos cognitivos, en contextos de aprendizajes especficos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qu, que se traduce en un saber cmo construir representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y validarlas frente a otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cmo opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cmo actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situacin. As visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje. El que ha aprendido a aprender de manera consciente se caracteriza porque conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre l. As pues, el individuo que ha aprendido a aprender: Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje Establece objetivos y metas alcanzables y claras Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuencia. Planifica el estudio y sigue estrategias Identifica aciertos y desaciertos Valora los aciertos y corrige los errores Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situacin En cuanto proceso, el aprender a aprender incluye estrategias y tcnicas especficas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o situacin especfica.

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QUE ES UNA ESTRATEGIA DE ARENDIZAJE En principio son: Procedimientos debidamente planeados Incluyen varias tcnicas, operaciones o actividades especficas; constituyen procesos Persiguen un propsito: aprendizaje y solucin de problemas o aspectos relacionados con ello Tienen aplicacin flexible y se ajustan a diferentes propsitos y tipos de aprendizajes Pueden ser mostradas en pblico o ejercidas en privado. Son aprendidos socioculturalmente ( competencias ) en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera.

Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante emplea consciente e intencionalmente como herramienta lexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas acadmicas ( Daz Barriga, Castaeda y Lule 1986 , Hernndez 1991 ). Lo que una estrategia hace es afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza e integra el nuevo conocimiento incluyendo los estados afectivos o motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra en la eficacia con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. ( vase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 ) Asociados a la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos cognitivos de base estn: Los procesos cognitivos bsicos involucrados en el procesamiento de la informacin: atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin entre otros, que son la base para procesos cognitivos superiores. Los conocimientos previos o cmulo de saberes organizados, verdaderos o no, que sirven de base a la inclusin de nuevos saberes. Constituyen la enciclopedia, que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y facilitan la comprensin y organizacin de los mismos. Conocimiento y manejo de estratgico. Constituye el saber cmo, operativo, tanto a nivel especfico como general ( micro y macro estrategias )

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El metaconocimiento o saber holstico de qu sabemos y cmo lo sabemos, su control y conciencia. Estos cuatro factores interactan de manera compleja y recursiva. Conviene aqu citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que favorecen la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio ( Dansereau, Weinstein y Underwood.) Su papel es mejorar las funciones cognitivas del aprendiz. Vamos a resumir aqu en un cuadro las estrategias ms comunes referidas a dos modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ).

Proceso Aprendizaje memorstico

Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad Recirculacin de la Repaso simple Repaso simple y informacin acumulacin Subrayar, Apoyo al repaso Destacar, Copiar Elaboracin Palabra clave Procesamiento Rimas simple Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de interferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Clasificacin de la Uso de categoras informacin Procesamiento Complejo Redes semnticas Jerarquizacin y Mapas organizacin de la conceptuales. Uso informacin de estructuras textuales Evocacin de la Seguir pista informacin Bsqueda directa

Aprendizaje

Significativo

Organizacin

Recuerdo

Recuperacin

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BIBLIOGRAFA

DANSEREAU, D.F. Introduccin a la psicologa educativa. Mxico: Alianza 1985 DIAZ BARRIGA, F. CASTEEDA, M. y LULE , M. L. Destrezas acadmicas bsicas. Departamento de Psicologa Educativa Mxico. Facultad de psicologa UNAM 1986 HERNNDEZ, G. Paradigmas ILCE/OEA/PROMESUP. 1991. de la psicologa educativa. Mxico

WENSTEIN, C. y MAYER, R. The teaching of learning strategies. Innovation abstracts. 1983. POZO, J. I. Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J., Palacios y A Marchesi. Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza 1990

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VI ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA CONDUCCIN DE UNA TUTORA COLECTIVA

Formar para el aprendizaje autnomo en la EAD exige una mirada a previa a las caractersticas de las personas que hoy ingresan a esta modalidad educativa. Un elevado porcentaje de ellos son: 1. Cada vez ms jvenes, por lo general adolescentes 2. Provienen directamente de la modalidad presencial y han asimilado sus protocolos: heteronoma en los horarios, programas, actividades, disciplina, ritmos de aprendizaje, etc. 3. Carecen de formacin y dominio de mtodos de autoaprendizaje; manifiestan una enorme dependencia del profesor para aprender y resolver problemas. 4. No tienen independencia econmica. Alguien les costea los estudios. 5. No trabajan; su ocupacin principal es el estudio. 6. Provienen por lo general de clase media hacia abajo. 7. Con frecuencia no tienen claramente definida su vocacin y aptitudes profesionales o laborales. 8. Muchos ingresan a la modalidad por razones econmicas, falta de oportunidad en la modalidad presencial, creencias falsa en que se trata de una modalidad menos exigente, etc. 9. Sus conocimientos previos en la asignatura o rea es muy reducido. Estos estudiantes son los que pagan el costo ms elevado de desercin y fracaso. Otro grupo significativamente alto lo constituyen. 1. Adultos que trabajan y tienen independencia econmica y responsabilidades familiares. 2. Profesionales que han cursado una carrera, muchas veces paralela o afn con los estudios que inician. 3. Algunos trabajan en un rea similar al que ingresan a estudiar. 4. Tienen intereses, motivaciones y aptitudes bien definidas. 5. Poseen conocimientos previos sobre las asignaturas. Sin embargo, la caracterstica general de ambos grupos, es la inexperiencia, el desconocimiento de los mtodos de aprendizaje autnomo y las exigencias de los estudios abiertos y a distancia. Por lo general ingresan a la modalidad

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convencidos de que recibirn clases y que el sistema opera similar a la presencialidad. Ante esta realidad la tarea del asesor1 (tutor) debe centrarse primordialmente en orientar y asesorar la apropiacin de estrategias de aprendizaje independiente en tres campos: las estrategias y habilidades que son tpicas del objeto de estudio (las reas, la asignatura o disciplina), las que son comunes a todas las ciencias y disciplinas y las particulares del proceso educativo. Tales estrategias aprendidas se convierten en metacognicin en la medida en que el estudiante adquiera dominio sobre ellas, es decir, pueda aplicarlas y ejerza control consciente sobre ellas. Las primeras responden a preguntas tales como: Cules son los procesos cognitivos2, cognoscitivos3 que son necesarios para aprender y resolver problemas en el rea, por ejemplo de la salud, en la asignatura de epidemiologa? Cules son los conceptos, teoras y/o leyes que se deben saber y saber aplicar en ese campo como herramientas claves y necesarias? Cules son las operaciones intelectivas y cmo utilizarlas para aprender y aprender a hacer en el terreno de la salud y concretamente en el de la epidemiologa? Las segundas hacen referencia a las habilidades cognocitivas que son necesarias para operar en todas las ciencias tales como inducir, deducir, analizar, sintetizar, comparar, inferir, etc. Estas son por tanto universales y tienen que ver con procesos de investigacin y produccin de conocimientos. Por ltimo, las particulares del proceso educativo hacen referencia a habilidades y procesos de formacin humana integral, tales como valores, actitudes y comportamientos especficos del profesional de un campo particular del saber. Aqu se integran de manera dinmica el saber, el hacer, el valorar y el vivir. Las habilidades cognitivas, cognoscitivas atesoradas como metacogniciones constituyen el arsenal indispensable para aprender, aplicar y producir conocimientos. Ahora bien, en la arena de la educacin a distancia, dadas sus caractersticas y peculiaridades. Cmo resolver la cuestin de la enseanza y el aprendizaje de estas habilidades? Una solucin queda parcialmente resulta arriba: posibilitando, orientando y asesorando los procesos de autoaprendizaje. Pero dado que surge el obstculo la distancia en la relacin tutor-estudiante, entonces el tutor (asesor) debe recurrir al diseo de materiales y mediaciones que por s mismo, por su estructura y funcin de puente cognitivo, introduzca expresa y efectivamente el autoaprendizaje y aplicacin de tales procesos. Una salida es la elaboracin de mdulos de autoaprendizaje que conduzcan sistemticamente a la apropiacin de

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herramientas, mtodos y procedimientos de aprendizaje auto regulado mediante orientaciones expresas, estructuracin de contenidos, matrices de autoevaluacin y realimentacin del aprendizaje, diseados con ese propsito. El diseo de guas de autoaprendizaje estructuradas4, resuelven en gran medida el problema. Estas guas funcionan como puentes organizadores cognitivos5; contienen: 1. Presentacin del material que constituye una invitacin a aprender un tema o contenido 2. Motivacin a aprender un determinado tema mediante una actividad sencilla a travs de la cual el estudiante comprende la necesidad de aprender algo y la posibilidad de hacerlo. Con frecuencia puede utilizarse una propuesta autoevalucin diagnstica (no necesariamente un tes) cuya utilidad es que el estudiante puede identificar sus conocimientos previos sobre el material por aprender y sus necesidades de aprender lo nuevo que se le ofrece. 3. Objetivos y metas que el estudiante debe alcanzar, en trminos alcanzables. 4. Las actividades que el estudiante debe realizar para lograr el autoaprendizaje, estructuradas de tal manera que presenten las etapas del proceso, los procesos mismos, su secuencia y las tcnicas de apoyo. Una estrategia de aprendizaje comprende las siguientes etapas macros: exploracin de lo que se va a aprender motivado por una necesidad de aprenderlo, asimilacin de los contenidos mediante un procedimiento de aprendizaje, transferencia de lo asimilado a situaciones similares o novedosas, evaluacin y reajuste. 5. Uno o varios problemas contextualizados que hacen parte de las actividades de aprendizaje. Una actividad de aprendizaje en la gua debe plantear uno o varios problemas o situaciones problmicas que el estudiante debe solucionar utilizando los conocimientos adquiridos y como medio para verificarlos, contrastarlos, argumentarlos, validarlos. 6. Una matriz de autocontrol y regulacin que le permita al estudiante saber si lo que va haciendo est bien hecho y verificarlo. 7. Una autoevalucin y estrategia de realimentacin 6. Como vemos, se trata de que el estudiante alcance la autonoma en el aprendizaje de manera rpida y segura mediante la asimilacin de mtodos y procesos de autoaprender significativo 7. Ahora bien, es importe tener en cuenta que las habilidades cognoscitivas y metacognitivas no son el fin ltimo, sino el medio para llegar al fin ltimo de la educacin que es la formacin integral de los estudiantes, su humanizacin e insercin activa y participativa en la cultura.

CMO ORIENTAR UNA TU TORIA COLECTIVA PRESENCIAL.

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Llamamos tutoras colectivas presenciales a la que se realizan un tutor con uno ms Cipas a la vez y con la participacin abierta de sus miembros frente a l. Cuando la tutora presencial no es por Cipas, se entiende y se realiza siempre como orientacin personalizada 7 En ambos casos, la tutora se inicia y se apoya en el protocolo ya elaborado por los estudiantes en los cipas, pues la tutora presencial grupal constituye el tercer momento del proceso de aprendizaje independiente (En realidad toda tutora tiene como base el protocolo, ya sea individual o grupal). La asesora del tutor entonces tiene como fundamento el protocolo y a partir de all dirige su accin ya sea para orientar la bsqueda de una solucin, la respuesta a una pregunta, estimular el proceso de aprendizaje, corregir una estrategia de aprendizaje, verificar el aprendizaje, validar respuestas, contrastar resultados. Vamos a sugerir algunas estrategias para guiar una tutora grupal presencial. Esperamos y confiamos en que la creatividad de los tutores les permita mejorarlas y construir nuevas formas. Todo momento tutorial presencial debe iniciarse abriendo un espacio para: Crear un ambiente propicio, de confianza. Romper el hielo Despertar las motivaciones de los estudiantes. Motivar y propiciar la cohesin de grupo. Escuchar y orientar los temores, dificultades, sus logros y aciertos individuales y grupales. Reflexionar y aprender de la experiencia que esta viviendo. Evaluar el proceso que esta orientando Aqu juegan un papel determinante las habilidades del tutor, su manejo de grupos y conocimiento de tcnicas para tal efecto. Recomendamos iniciar siempre una tutora con una dinmica de grupo, una conversacin abierta y franca. ESTRATEGIA 1. 1. El tutor inicia la tutora con la lectura de todos los protocolos grupales, mientras anota y sintetiza los problemas comunes y las inquietudes particulares que merecen una respuesta u orientacin especial. 2. Terminada la lectura de los protocolos y elaborada la sntesis, abre el debate y lo dirige la seccin leyendo los problemas sintetizados uno a uno y poniendo a consideracin de todos los participantes posibles soluciones. 3. El tutor no da respuestas definitivas en este primer momento, solo plantea interrogantes, repregunta, problematiza respuestas tentativas, orienta el proceso

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4. Se fija un tiempo para cada punto. Terminado este, el tutor realiza una sntesis de la solucin o respuestas y plantea nuevas inquietudes que se desprenden de las soluciones encontradas (cierre cognitivo). 5. El tutor propone una bibliografa o caminos para encontrar ms informacin, profundizar en el tema o encontrar soluciones plausibles 8 Aqu el tutor mismo hace de protocolante de la sesin e interviene de manera ms directa. Una variante ms tutorial, estrictamente enmarcada en la metodologa de la EAD y que por otro lado permite el desarrollo y orientacin de los procesos de aprendizaje, es la siguiente: ESTRATEGIA 2. 1. Cada cipas elige un relator, el cual pondr en consideracin de los otros cipas su protocolo grupal. 2. Los miembros de otros cipas actuaran de tutores dando soluciones inmediatas a los problemas planteados por el cipas participante. 3. El tutor acta de espectador; no permitiendo que los estudiantes desven su atencin, buscando una respuesta directa de l. El tutor debe anotar, los errores y aquellas preguntas o problemas que quedan sin resolver en la actividad. 4. Adems del protocolante debe haber un moderador que controle las intervenciones y el tiempo de cada cipas para dar la oportunidad a que todos los cipas participen. 5. Al concluir la intervencin de todos los cipas y al haber dado soluciones a la mayora de los problemas el tutor prepara la orientacin mediante una estrategia de contextualizacin que induzca a los aprendientes a dar por ellos mismos si es preciso la solucin. Si el tiempo es reducido el tutor se limitar a hacer un cierre cognitivo 9. 6. El tutor propone una bibliografa o caminos para encontrar mas informacin , profundizar en el tema o encontrar soluciones Esta estrategia permite a los estudiantes ser protagonistas de todo el proceso Cuando los aprendientes an no manejan habilidades argumentativas (se recomienda para los que se inician en la EAD) ESTRATEGIA 3. 1. El tutor pide que cada cipas reproduzca sus protocolos grupales; es decir que cada miembro poseea una copia de su protocolo. 2. Luego enumera a los miembros de los cipas pidindole a cada uno que se enumere del 1 al 5

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3. Posteriormente pide a los nmeros 1 que se renan y formen un cipas, a los nmeros dos que formen otro y as sucesivamente cuidando que cada miembro de un cipas quede en otro cipas. 4. Luego el tutor pide que se nombre un protocolante y un moderador en cada cipas. 5. Cada miembro leer su protocolo grupal, mientras que los otros miembros pertenecientes a otros cipas dan soluciones a los problemas planteados en los protocolos grupales. 6. El protocolante deber elaborar un protocolo comn de todos los protocolos. 7. El protocolo resultante, ser expuesto en plenaria. 8. Al final el tutor har un cierre cognitivo, despejando dudas, orientando la bsqueda de informacin en otras fuentes para afianzar conocimientos. Si por razones relacionadas con las caractersticas de un cipas, este se adelanta en el tema o temas propuesto en una asignatura para una tutora. Cmo acta el tutor? Para este caso se recomienda la siguiente tcnica ESTRATEGIA 4. Se le pide al cipas avanzado o a uno de ellos que de manera voluntaria oficien de orientadores de la tutora grupal presencial. Entonces, 1. El tutor dispone al grupo o los grupos que van en un mismo tema menos avanzado en el centro, y los que van ms avanzados en un crculo afuera. 2. El protocolante del grupo menos avanzado leer su protocolo grupal y el cipas ms avanzado actuar de tutor despejando las dudas y resolviendo los problemas del grupo que hace su participacin, pues se supone que ha resignificado el conocimiento de dicho tema. 3. Posteriormente, se cambian los roles; el grupo ms avanzado tomar el centro y los otros ocuparan el circulo afuera. 4. En esta etapa hace su aparicin el tutor (asesor) para orientar el aprendizaje y las dificultades expuestas en el protocolo El grupo espectador, har sus aportes acerca del tema (si lo desean) y tomaran nota de las dificultades del grupo participante. De esta manera, se minimizar el uso de la tutora y la participacin del tutor en los procesos de aprendizajes futuros, y los aprendientes se vern motivados a buscar informacin adicional. ESTRATEGIA 5. Se plantea como una variante de la estrategia uno y dos. 1. El tutor distribuye turnos para intervencin entre los cipas. 2. Cada cipas, por turno, lee su protocolo

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3. A cada problema el tutor pide a los cipas participantes que anuncien si tienen problemas idnticos o semejantes al planteado. De esta manera simplifica las intervenciones. 4. El tutor elabora una sntesis de los problemas comunes y los reformula 5. Pone en consideracin cada cuestin y orienta la bsqueda desoluciones. 6. A cada cuestin particular y debatida o a un grupo de ellas el tutor realiza el cierre cognitivo Existe una situacin imprevista que debe ser abordada aqu con sus respectivas aclaraciones y advertencias; esta situacin no debe ocurrir, sin embarro consideramos el caso Supngase que el tutor por cualquier motivo no puede asistir a una tutora. Lo que ocurre normalmente es que los estudiantes esperan durante un rato y luego se retiran quizs desanimados y frustrados, perdindose una buena ocasin para la construccin validacin colectiva del conocimiento Sugerimos lo siguiente: ESTRATEGIA 6. 1. Prepare los cipas para asumir el liderazgo en la conduccin de la actividad tutorial en cualquier momento. Una forma de entrenarlos es utilizando la estrategia 2. 2. Usted puede sugerir que si llegara el caso deben realizar la actividad y presentar el protocolo de ella en la siguiente, de modo que pueda ser tratado. 3. Efectivamente en la siguiente totora pida el protocolo a los grupos asistentes y proceda Para que esta estrategia surta efecto se requiere que los estudiantes estn profundamente motivados, que hayan interiorizado un grado alto de responsabilidad y trabajo en grupo, que en el grupo total haya verdaderos lderes individuales y que por lo menos haya grupos que asuman el liderazgo. Es su responsabilidad formarlos. UNA NOTA SOBRE TUTORIAS INDIVIDUALES. Vamos a afirmar que es en esta situacin (cuando ocurre cara a cara y de manera individual) donde el tutor debe hacer acopio de sus habilidades docentes y formadoras. La orientacin individual o personalizada requiere de un alto dominio de habilidades y conocimientos para identificar, comprender y orientar adecuadamente no solo problemas o dificultades de aprendizaje y el aprendizaje mismo, sino tambin asuntos personales, frustraciones, desmotivacin, baja autoestima, conflictos de personalidad, conflictos familiares, sentimentales, puesto este tipo de tutora se convierte en el escenario propicio para que el estudiante se desfogue.

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El tutor debe estar preparado para asumir con suma prudencia y profesionalismo tales situaciones. En muchas de ellas habr de recomendar asistencia profesional. De todas maneras recomendamos: 1. 2. 3. 4. Cntrese en su tarea clave, la orientacin de los procesos de aprendizaje. Exija el protocolo como requisito para llevar acabo la tutora. Mantenga un dilogo abierto pero respetuoso con el estudiante. No de respuesta terminales y definitivas a los problemas y dificultades. Cuestione, reelabore las preguntas del estudiante, resignifquelas, oriente la bsqueda y construccin de las respuestas 5. Realice el cierre conceptual dejando espacios para que el estudiante siga trabajando, indagando y profundizando. 6. Si tiene algunas observaciones que hacer sobre aspectos personales cuide que se haga de manera que no se hiera, se motive, se apoye, se levante el autoestima, que el estudiante encuentre salidas a sus conflictos por s mismo. ACTIVIDADES PARALELAS A LAS TUTORIAS Por lo comn un tutor tiene asignadas un nmero de tutoras y horarios de disponibilidad que el estudiante debe conocer. Sin embargo, dependiendo del liderazgo del tutor y su compromiso puede perfectamente organizar actividades paralelas a sus tutoras que sern complementarias, de profundizacin. El papel del tutor es motivarlas, acompaarlas y ocasionalmente orientar su realizacin, nunca tomar el protagonismo ni el control directo. Algunas de esas actividades (que pueden ser virtuales) son: talleres, seminarios, conferencias, paneles. Para tal efecto el tutor debe: 1. Motivar a los estudiantes para que tomen la iniciativa y las organicen. 2. Promover la organizacin aportando ideas y posibles soluciones a los obstculos. 3. Dejar que los estudiantes asuman el protagonismo: programen agendas, inviten a participantes especialistas, organicen. Recuerde que generalmente dentro del grupo hay estudiantes profesionales o especialistas en determinados temas que bien podran ser aprovechados como participantes. 4. Sugerir temas y posibles participantes El tutor no debe tomar el protagonismo, su participacin es lejana, de acompaamiento, de apoyo y motivacin.

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NOTAS
1

Creemos que el trmino asesor es ms adecuado que el de tutor para referirse al educador cuya funcin es orientar el proceso de aprendizaje independiente y a distancia de los estudiantes y que por lo tanto no dicta clases presenciales. Las funciones centrales del asesor son: planear estrategias estructuradas para que los estudiantes aprendan por s solos, orientar el autoprendizaje durante el proceso mediante procedimientos que permitan al estudiante asimilar los conocimientos, contrastarlos y validarlos, y evaluar con fines de orientacin o certificacin.
2

Lo cognitivo hace referencia a la organizacin del mundo que posee un sujeto dentro de un sistema unificado de creencias, conceptos, actitudes y expectativas. ( K. Lewin); pero tambin a la manera tpica y especfica que tiene una persona de procesar y organizar la informacin.
3 4

Lo cognoscitivo hace referencia al conocimiento y a los procesos que comprende el conocimiento

Estructuradas significa aqu que son guas diseadas y elaboradas sistemticamente con el fin de que el estudiante mediante ellas asimile el conocimiento significativamente a la vez que asimila conscientemente el proceso para aprender
5

. En la teora del aprendizaje significativo se llaman puentes u organizadores cognitivos a las estrategias y recursos deliberadamente diseados para que se produzca el aprendizaje significativo. Las guas son estructuradas teniendo en cuenta este concepto. Un mapa conceptual ilustra mejor.

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LA VINCULACIN DE NUEVOS CONCEPTOS A LAS ESTRUCTURAS YA EXISTENTES ES POSIBLE A TRAVS DE LOS LLAMADOS

PUENTES U ORGANIZA DORES

Son PRESENTACIONES, INTRODUCCIONES O ELABORACIONES DE NUEVOS MATERIALES PARA ENTREGAR A LOS APRENDICES CON EL FIN DE FACILITAR EL APRENDIZAJE SEIGNIFICATIVO Funcin LLENAR EL VACIO ENTRE LO QUE YA SABE EL ESTUDIANTE Y LO QUE NECESITA SABE. OPERA A PARTIR DE LA IDENTIFICACIN DE LOS CONCEPTOS PREVIOS DEL ESTUDIANTE Tipos PRESENTACIN DE OBJETIVOS. RESUMENES ILUSTRACIONES ORGAIZADORES PREVIOS PREGUNTAS INTERCALADAS PROBLEMAS PISTAS TIPOGRAFICAS MAPAS CONCEPTUALES ESTRUCTURAS TEXTUALES

La formacin virtual como estrategia que involucra procedimientos, recursos y medios tecnolgicos que facilitan el proceso de aprendizaje, puede hacer uso de este recurso didctico ms efectivos en razn de la fuerza misma de la virtualidad.

Para explicar el aprendizaje significativo Ausubel desarrolla una teora de la interiorizacin o asimilacin a travs de la instruccin, de modo que los conceptos verdaderos se forman a partir de conceptos previos formados o descubiertos por el aprendiz en su entorno (j. Pozo ). El conocimiento se organiza en estructuras y en estructuraciones que se producen por causa de la interaccin entre estructuras ya existentes y las nuevas informaciones que asimila la persona Los supuestos bsicos de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel son: 1. Los conocimientos que ya posee el estudiante son el punto de partida para la enseanza y aprendizaje de los conceptos cientficos. Estos conceptos previos son equivocados comparados con los conceptos de la ciencia. 2. Los conceptos estn organizados jerrquicamente en estructuras cognitivas propias de cada estudiante. 3. Las estructuras cognitivas forman redes conceptuales en donde los conceptos establecen relaciones en conjunto, no estn aislados. El siguiente mapa ilustra los tipos de aprendizaje de que habla Ausubel

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Enfoque

COMO SE APRENDE
Aprendizajes REPETITIVO SIGNIFICATIVO

COMO SE ENSEA
Aprendizajes RECEPTIVO DESCUBRIMIENTO

NO HAY VINCULACIN ESTABLE Y CLARA CON LAS ESTRUCTURAS

HAY VINCULACIN ESTABLE Y DURADERA CON LAS ESTRUCTURA S PREVIAS

LO QUE SE VA A APRENDER SE PRESENTA COMO ACABADO O ELABORADO

DEBE SER DESCUBIERT O POR EL ESTUDIANTE DE MANERA AUTNOMA O GUIADA

En la tutora virtual puede existir escenarios virtuales que permiten una participacin del tutor de manera ms colectiva, por ejemplo, el un tabln de foro abierto donde el tutor puede intervenir con sus aportes y orientaciones. 9 . Se entiende por cierre conceptual un procedimiento pensado con anterioridad por el tutor para aclarar, sintetizar, orientar los procesos de aprendizaje y contenidos del conocimiento. Puede hacerse por la resignificacin o reelaboracin del proceso, interviniendo muchas veces de manera directa. Este momento permite al tutor utilizar recursos y materiales para mediar

VII ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Y LA EVALUCION POR COMPETENCIAS

Entendemos la evaluacin del aprendizaje como un proceso de obtencin de informacin confiable, vlida, pertinente y oportuna, orientada a establecer juicios de valor sobre el estado y la calidad de lo aprendido por el e studiante al pasar por experiencias educativas y de enseanza. Como tal, la evaluacin se asume en trminos de desempeos, esto es, de acciones concretas efectuadas en un contexto especfico textuales o situacionales y dirigidas a resolver problemas reales.

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En esta perspectiva se establece un giro hacia el enfoque cognitivo de la evaluacin centrada en las competencias; lo cual implica alejarse de las pretensiones de objetividad y cuantificacin tradicionales y de la evaluacin centrada en los saberes memorizados. El giro apunta hacia la concepcin de la evaluacin como un proceso de investigacin cualitativa centrado en los desempeos de los estudiantes; hacia la conjugacin de lo terico- prctico que se expresa en la valoracin de los desempeos esperados de los estudiantes.

PROCEDENCIA DEL TRMINO COMPETENCIA. En el terreno de la educacin y la pedagoga el concepto de competencia deriva de la lingstica contempornea, ms concretamente de los trabajos de Noam Chomsky (1972). De acuerdo con Chomsky (1957-1965) Todo hablante nativo posee un conocimiento de su lengua que le habilita para producir e interpretar un nmero infinitos de nuevos mensajes; este conocimiento es intuitivo y no depende del grado de instruccin o alfabetizacin del individuo. Quiere decir que una persona, sin limitaciones severas, independientemente de su nivel de instruccin, es capaz de comprender y hacerse comprender dentro de su comunidad mediante el uso del lenguaje. Posee capacidad terica y prctica para desempearse con su lenguaje en diversas situaciones concretas y novedosas dentro de su comunidad. Es importante anotar que para Chomsky, la competencia lingstica se enraza en una disposicin natural e inherente a la inteligencia humanan que le predispone para aprender y perfeccionar una lengua materna y hacer uso de la misma en diversos escenarios de la vida comunitaria. La competencia as vista, es una disposicin natural para, una hiptesis de trabajo, una capacidad inherente al hombre que se arraiga en el conocimiento de las reglas gramaticales; de ah que distinga entre competencia y actuacin, referida esta ltima a la produccin y reconocimiento de oraciones o frases gramaticales o agramaticales en situaciones aun novedosas; la accin concreta del habla. En resumen, por disposicin humana estamos en capacidad de aprender una lengua materna y es a esa disposicin inherente a la especie humana a la que Chomsky llama competencia lingstica: La adquisicin del lenguaje es cuestin de crecimiento y maduracin de facultades relativamente fijas, bajo condiciones externas apropiadas. La forma del lenguaje que se adquiere est determinada principalmente por factores internos, un nio puede aprender cualquier lengua debido a la correspondencia fundamental de todas las lenguas (Chomsky 1972).

Visto as, la competencia lingstica es generadora de conocimiento y es punto de partida para la construccin del pensamiento social (que es trasmitido) y el individual (que es creativo). Por lo tanto, la competencia se materializa en un juego dialctico sociedad52

individuo en un contexto sociocultural de experiencias roles e intercambios. Es posible la competencia por la disposicin subyacente de la lengua que poseemos los humanos y la hacemos manifiesta en las acciones concretas del habla. Pero el concepto de competencia y actuacin lingstica en Chomsky estn referidas a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingstica homognea, y al conocimiento tcito ( no explcito) de la estructura de la lengua, q permite producir y reconocer los enunciados ue gramaticalmente vlidos o no vlidas y esto, aunque incluyan la idea de creatividad segn normas.

LAS COMPETENCIAS VISTA DESDE LO CULTURAL Y SOCIAL

Trabajos posteriores a Chomsky retoman la idea de competencia pero enfocndola desde una perspectiva sociolingstica. De ese modo Haymes habla de competencia comunicativa en que queda involucrado no solo la capacidad de producir e interpretar frases bien formadas, sino tambin una serie de habilidades extralingusticas que son sociales (saber adecuar el mensaje a una situacin comunicativa especfica) o semiticas (saber utilizar otros cdigos no lingsticos). Segn Mara C. Torrado (2000), la competencia comunicativa plantea: Una teora sociolingstica en la cual se asume a quien utiliza la lengua como un ser social y cultural y que, como tal, adecua su conocimiento del sistema lingstico a un medio que le exige utilizarlo apropiadamente , a la vez que expresa su lugar en un medio social. La competencia lingstica es diferencial porque es sensible a los diversos usos que pueden hacerse de los cdigos y es dinmica porque a partir del contacto social y cultural se modifica y cambia durante toda la vida. De los presupuestos anteriores pueden aventurarse inferencias tales como que las competencias son especficamente humanas y no institucionales; que son capacidades y habilidades que el individuo desarrolla al interior de la cultura; que se validan en la sociedad, en las interacciones entre los hombres y de estos con su realidad; que se objetivan en su aplicacin y resultados obtenidos en un contexto especfico, y ; que esta epifana de la competencia en la accin que se realiza para resolver situaciones problemas y la solucin efectiva misma constituyen el desempeo. As pues, una definicin de competencia en el sentido de que es un saber hacer en contexto tiene validez.

COMPETENCIAS Y MUNDO PROFESIONAL Y LABORAL

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El concepto venido de la lingstica y de la sociolingstica ha permeado el campo de la pedagoga y el mundo laboral y productivo, por lo cual se hace necesario distinguir entre las competencias bsicas que son cognitivas cognoscitivas (estructuradas desde una perspectiva lingstico comunicativas) y las competencias laborales y productivas que se enmarcan en la esfera de la produccin y el trabajo (estructuradas desde los modelos estructurales funcionalistas, propios de la produccin empresarial). En realidad, las competencias bsicas o cognitivas - cognoscitivas se refieren a la capacidad de un individuo para hacer uso de los procesos mentales en las tareas de aprender, de produccin del conocimiento y de su aplicacin y manejo en situaciones concretas que demanden soluciones novedosas y creativas. (conformara un corpus de saberes y procesos de base que le permitiran al individuo que lo posee aprender a aprender y aprender hacer). Por su parte, las competencias profesionales, laborales y productivas hacen referencia a la puesta en juego de la capacidad y efectividad productiva de un individuo en la ejecucin de funciones que demanda la vida empresarial. Para mayor claridad sobre lo dicho, traemos a colacin la distincin que establece Helen Gagn entre pensamiento declarativo y pensamiento procedimental (tcnico). Mediante el primero comprendemos la realidad y la explicamos, mediante el segundo actuamos sobre ella para transformarla. Pero transformar la realidad implica comprenderla y comprenderla ya es un modo de transformarla: un binomio dialctico, al menos a nivel cientficotecnolgico y tcnico A pesar de la distincin entre las competencias bsicas, que involucran procesos cognitivos y saberes fundamentales de carcter intelectivo, y las profesionales y laborales de carcter productivo empresarial, estas dos esferas no se escinden sino que se integran de manera solidaria, dinmica y recurrente en el momento de exhibir un desempeo. Las competencias laborales se afincan en las competencias cognitivas- cognoscitivas y en las habilidades que ponen en interaccin el saber y el saber hacer en el trabajo; de lo cual se concluye que el desempeo de un trabajador es la resultante de una armnica relacin entre lo que sabe y lo que sabe hacer con eso que sabe en contexto laboral.

FORMACIN Y COMPETENCIAS.
Sin embargo, competencias bsicas y competencias profesionales o laborales son necesarias pero no suficientes para un desempeo profesional y laboral; para un desempeo eficiente y efectivo en el mundo profesional y laboral hacen falta exhibir determinadas aptitudes y valores. De modo que podemos decir que en la esfera de lo creativo-productivo ya sea en el campo de lo cientfico, lo tecnolgico o lo tcnico, se conjugan y se integran tres componentes esenciales de la cultura: conocimientos, habilidades y valores, lo que constituye una visin integral del ser humano y de su actuar.

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Entonces, en el mundo actual el propsito de la educacin debe ser la formacin de los individuos para propia realizacin y su efectiva integracin a la vida en sociedad y a la cultura. Los procesos de formacin quedan as ligados a procesos de desarrollo personal y social, de modo que, a ms de jalonarlo, sustentan sus bases. As, el mundo simblico, el prctico y el tecnolgico conforman una relacin de filiaciones y relaciones dentro del mismo campo de la cultura en el que la educacin juega un papel dinamizador y recreador a la vez.

INTEGRACIN DINMICA DE LAS COMPETENCIAS EN EL DESEMPEO

ACTITUD ES,
DESEM PEO Area COMPE TENCIAS PROFESIO NALES

COMPE TENCIAS BASICAS

profesional

CONTEXTO PROFESIONAL Y

En el contexto de las nuevas realidades sociales marcadas por el dilogo permanente entre mundos simblicos, prcticos y tecnolgicos variados, propiciado por el auge inconmensurable de los medios de comunicacin y su efecto en la circulacin masiva de la informacin y del conocimiento, la educacin para la vida profesional y laboral y ms concretamente la enseanza, les es ineludible centrarse en dos grades procesos que son ejes de formacin: 1. La formacin cientfico-tcnica para la vida laboral y productiva. 2. La formacin en valores para la vida personal y social. La formacin para la vida laboral y productiva requiere de una conjugacin entre el saber y el hacer. La formacin para la vida civil, por su parte, impone la necesidad de principios que orienten hacia fines comunes el ser, el saber y el hacer. El centro de atencin de la educacin, lo que constituye su razn de s es ahora el desarrollo de las capacidades del er, individuo para poner en escena los conocimientos, habilidades y valores que constituyen la quintaesencia de la cultura, para participar en su propia realizacin y la realizacin social. 55

LABORAL

Como vemos, se trata de que la educacin forme personas competentes en dos dimensiones: 1) La cientfico tcnica. 2.) La actitudinal y de valores. La primera comprende el desarrollo de competencias para producir, acceder, comprender, validar y proponer conocimientos y aplicarlos en la solucin de problemas reales. La segunda se refiere al establecimiento de relaciones afortunadas en la vida civil con los dems y consigo mismo de modo que sea posible la tolerancia, la participacin democrtica, la solidaridad, la autoestima y la motivacin como estilo de vida.

Formacin integral
DESEMPEOS

Esfera de formacin cientficotcnico. Conocimien tos

Formacin Integral para la vida profesional, personal y social

Esfera de la Formacin para la vida personal y social. valores

En el logro de este propsito, la enseanza orientada a la formacin cientfico tcnica se centra en la relacin armnica de lo terico y lo prctico. Similar a la relacin ciencia tecnologa, la relacin terico prctico conlleva a la formacin de competencias cuyo expresin fctica es el desempeo del estudiante. El desempeo se objetiva cuando se realizan acciones en situaciones problemticas concretas o contextualizadas cuya evidencia es un resultado evaluable, ya sea terico o prctico

1. COMPETENCIAS COGNITIVO-COGNOSCITIVAS

Lo cognitivo hace referencia a los procesos mentales, lo cognoscitivo a los contenidos con que funcionan tales procesos. Las competencias cognitivo cognoscitivas dicen de un saberhacer sustentado sobre cinco componentes:

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LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS COGNOSCITIVAS

PROCESOS, OPERCIONES Y FUNCIONES DEL INTELECTO ( Lo cognitivo

CONTENIDOS O CONOCIMIENTOS ( lo cognoscitivo ) LOS CONTEXTOS ( Situacional, temtico: disciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar )

DESEMPEOS.

MODALIDADES DE EXPRESION.

1. Los contenidos o conocimientos: nociones, conceptos y categoras que la persona competente domina con relacin a un mbito de la cultura que puede ser: cientfico, tecnolgico, artstico, tcnico, filosfico, etc. 2. Los contextos: La aplicacin del saber en la solucin de problemas reales o tericos siempre ocurre en un contexto ya sea situacional o textual. El primero se refiere a la situacin, el entorno, el ambiente o escenario donde la persona competente hace uso o aplica el conocimiento. El contexto textual se refiere al marco terico o conceptual (contexto disciplinar), desde el cual se domina o despliega el conocimiento involucrado en la formulacin y solucin de un problema. 3. Los procesos, operaciones y funciones del intelecto: Los procesos hacen referencia a las acciones mentales macro de las cuales se vale la persona competente para elaborar y construir los conocimientos a nivel simblico. Por su parte, las operaciones se refieren a las acciones mentales especficas en que se subdividen cada uno de los procesos. Las funciones son factores comunes que aseguran el buen f ncionamiento de de los procesos y u operaciones mentales, y que pueden ubicarse en la fase anterior al desarrollo de un acto

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cognitivo (input) durante la fase de ejecucin del acto (elaboracin) o durante la fase de expresin (output). 4. Las modalidades de expresin: que est referido al procedimiento o modo de actuar de la persona ante la situacin en que debe exhibir su competencia. Puede sealarse entre otras muchas: verbal, escrita, pictrica, numrica gestual, simblica abstracta, etc.. Ha de anotase que las distintas modalidades estn estrechamente relacionadas con los tipos de inteligencia. 5 Los desempeos: que se refiere a lo que la persona realiza utilizando todos los componentes anteriores. Constituyen verdaderos indicadores de competencias y a travs de ellos se puede evaluar si la persona es o no es competente. Cuando se evala el desempeo debe tenerse en cuenta el tiempo o rapidez con que se realiza o ejecuta la accin; la precisin o efectividad con la que se ejecuta; la magnitud del esfuerzo empleado en ejecutar la accin; podemos en consecuencia hablar de calidad, efectividad y eficiencia en la realizacin de una tarea en que debe mostrase ser competente.

2. LOS SABERES O CONTENIDOS:

Los conocimientos (nociones, conceptos y categoras) constituyen la base de toda competencia. Toda accin o desempeo ya sea relacionada con la produccin del conocimiento terico o prctico, es decir con relacin a una profesin, oficio o cualquier otra actividad humana socialmente til, se ejerce siempre en relacin con un mbito cientfico, acadmico, laboral, tecnolgico artstico o de cualquier otra ndole. Segn la Organizacin Internacional del Trabajo (O.I.T. 1964), los conocimientos calificados para certificar si un empleado, obrero o funcionario e competente tiene que ver s con el dominio o el campo de conocimientos relacionados con la actividad productiva involucrada en el ejercicio adecuado de dicha actividad que desempee o aspire a desempear la persona. Al cambiar la variable conocimientos manteniendo estable los otros componentes, podemos lograr una gama enorme de competencias cuyo nivel de complejidad pueden ser jerarquizados en funcin de la complejidad de los conocimientos requeridos en cada programa. Esto mismo ocurrira al combinar diferentes componentes: el contexto, la modalidad, etc. Vase en consecuencia, la enorme gama de competencias en los distintos campos de las actividades humanas y sus manifestaciones. 3. CONTEXTOS.

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El contexto situacional donde la persona debe exhibir su desempeo puede dificultar facilitar o bloquear su accin. Un individuo puede comportarse de una manera muy diferente segn el escenario o ambiente; de modo que una persona puede ser juzgada como competente o no teniendo en cuenta el contexto donde ejerce los procesos, los conocimientos, las operaciones, las funciones mentales o cierta modalidad. Desde el punto de vista profesional o laboral este hecho es muy significativo para enjuiciar la competencia de una persona. Por su parte el contexto textual (disciplinar o interdisciplinar) incide de igual forma en el desempeo del individuo en el terreno de lo acadmico, profesional, laboral o cientfico. Cambiando la modalidad, el contenido, o los procesos, el desempeo puede cambiar desinhibirse o inhibirse.

4. PROCESOS, OPERACIONES Y FUNCIONES.

El primer nivel de anlisis lo constituyen los procesos, entendidos como acciones u operaciones mentales interiorizadas por la persona que le permiten relacionar, inferir, analizar, comprender, interpretar, sintetizar, analizar, crear, formular hiptesis utilizando signos, smbolos, seales o ndices de la realidad que representan. El segundo nivel se centra en las operaciones mentales intermedias, constituido por los subprocesos (momentos o subdivisiones de los procesos) Como ya dijimos, estas operaciones se pueden ubicar en tres momentos del proceso (anterior, durante y salida del proceso). Un caso sera el proceso de interpretacin en el cual se puede identificar las operaciones de (a) interpretacin o comprensin de la accin (b) interpretacin o comprensin grfica (c) interpretacin o comprensin verbal (d) interpretacin o comprensin por inferencia lgica intuitiva ... El tercer nivel se centra en las funciones mentales de nivel micro conformada pro factores mentales comunes a varios procesos u operaciones. Son factores de inhibicin o desinhibicin del funcionamiento de un proceso u operacin mental. Un ejemplo sera cmo la percepcin borrosa o ambigua de un determinado problema bloque la interpretacin del mismo.

4.1. PROCESOS Y OPERACIONES.

Vamos a sealar los procesos bsicos necesarios, pero no suficientes, para una buena formacin cognitiva-cognoscitiva o comprensin clave de los temas de enseanza y aprendizaje:

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4.1.1. LA INTERPRETACION.

Se refiere a la construccin o atribucin de significacin o sentido. Interpretar es construir o atribuir sentidos o a la realidad a partir de las percepciones de esas realidades. Aqu juega un papel central la cultura, de modo que la significacin queda inscrita en un contexto cultural que constituye el desde donde del sentido; de este modo debemos habar de un proceso semitico. La interpretacin como producto se expresa en distintas modalidades: un discurso oral, escrito, gestual, grfico etc. Dos modalidades en especialmente llaman la atencin: 1) la inferencia lgica intuitiva en la que el sujeto predice lo que sigue, concluye o proyecta una hiptesis o conjetura vlida (teniendo en cuenta la informacin en que se basa) sin poder explicitarlas; no puede explicar en que se basa para tales acciones; 2) en la creatividad intuitiva el sujeto puede solucionar un problema de manera innovadora, pero no puede explicar el cmo o el en qu se basa En el caso de la comprensin en la accin el sujeto ejecuta correctamente lo que debe hacer pero no hace innovacin alguna; en la creatividad intuitiva el sujeto realiza correctamente lo que debe hace pero no puede explicar cmo lo hace o en qu se basa. En ambos casos se requiere que no se acte de manera mecnica, lo cual se puede detectar cambiando alguna de las variables involucradas en la competencia.

Es
CONSTRUCCION O ELABORACION DE SENTIDO

En la

cdigos intrprete Texto: verbal, Objeto o evento

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4.1.2. EL ANALISIS. Es un proceso de pensamiento reflexivo y no intuitivo que permite descomponer o desmenuzar un todo en sus partes esenciales para despus volver a armarlo; de ah que anlisis y sntesis se conciban como una diada indisoluble. En el mundo acadmico se hace referencia a la capacidad para sacar las ideas principales de un texto o discurso, para identificar las proposiciones o conceptos que integran un problema, modelo tericos o las partes de un objeto real (anlisis de elementos) sealar sus vnculos o conexiones (anlisis de relaciones), hacer explcita la idea, proposicin eje, o componente central alrededor de las cuales giran los dems y volver a unirlos en todo de comprensin (anlisis de principio o sntesis).

4.1.3. LA ARGUMENTACIN:

Argumentar es fundamentar o justificar con razones las opiniones o afirmaciones hechas acerca de algn tema o cuestin. Como proceso racional se dirige a la razn con el fin de convencer o justificar una tesis, opinin o hiptesis ante un oponente racional cualquiera. La argumentacin se orienta a dos formas claves: afirmar o refutar una cuestin, para tal fin se puede recurrir a diferentes estrategias argumentativas tales como el ejemplo, la analoga, el principio, el criterio de autoridad, la demostracin, la evidencia. Se sealan dos operaciones mentales bsicas al argumentar a) argumentacin por criterio interno, en la cual el sujeto proporciona razones desde el mismo marco conceptual o referente terico propuesto. b) Argumentacin por criterios externos, en que se proporcionan razones desde un marco de referencia distinto al propuesto. Este ltimo criterio implica la integracin de saberes o el manejo de fuentes y referentes mltiples. 4.1.4. LA PROPOSICIN. Se entiendo como la capacidad para elaborar propuestas innovadoras y bien argumentadas. Corresponde a la creatividad reflexiva. Las operaciones bsicas de este proceso son: a) Capacidad para improvisar y afrontar de manera creativa y afortunadas situaciones imprevistas o novedosas utilizando el saber aprendido. b) Capacidad para crear o inventar nuevos experimentos, procedimientos, productos tecnolgicos o productos artsticos coherentes y bien fundamentados. c) Capacidad para crear hiptesis cientficas, encontrar regularidades o generalizaciones, teoras o principios explicativos coherentes y bien fundamentados. La capacidad propositiva puede manifestarse a travs de variadas modalidades o formas de expresin. 61

4.2.

FUNCIONES COGNITIVAS.

De acuerdo con R. Feuerstein (1994), podemos identificar 26 funciones localizables, como hemos dicho, a tres fases del acto cognitivo. Un esquema de ella es el siguiente: a) Funciones de entrada 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Percepcin clara / borrosa Exploracin sistemtica / conducta impulsiba Habilidades lingsticas de entrada / vocabulario limitado Orientacin espacial / desubicacin espacial Orientacin temporal / desubicacin temporal Constancia y permanencia del objeto / pensamiento irreversible Organizacin de la informacin / desorganizacin informativa Precisin y exactitud en la informacin / informacin ambigua

b.) Funciones de elaboracin 9. Percepcin y definicin del problema / imprecisin del problema 10. Seleccin de la informacin relevante / seleccin irrelevante 11. Interiorizacin y representacin / bajo nivel de abstraccin 12. Amplitud y flexibilidad mental / mente restringida 13. Planificacin de la conducta / conducta episdica 14. Organizacin y estructuracin perceptiva / desarticulacin 15. Conducta comparativa / ausencia de semejanzas y diferencias 16. Pensamiento hipottico / pensamiento concreto 17. Evidencias lgicas / incapacidad para captar incongruencias 18. Clasificacin cognitiva / incapacidad para inventar taxonomas

c.) Funciones de salida 19. Comunicacin explcita / comunicacin egocntrica 20. Proyeccin de relaciones virtuales / dificultad para deducir 21. Elaboracin y desinhibicin de la respuesta / bloqueo 22. Eficacia en la conducta de ensayo y error / conductas por azar 23. Precisin y exactitud en las respuestas / respuestas imprecisas 24. Transporte visual / incapacidad para la manipulacin mental 25. Regalas verbales y respuestas / carencia de vocabulario 26. Control de respuesta / ausencia de metacognicin y autocontrol 5. MODALIDADES DE EXPRESIN.

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Vamos a sealar las siguientes formas o modalidades de expresin relacionadas con los desempeos de competencias, tomando como referencia las investigaciones de H. Gardner (1995- 2000) sobre los tipos de inteligencia, y los de R. Feuerstein (1994). 1. Las expresiones verbales 2. Las expresiones grficas abstractas 3. Las expresiones procedimentales, gestuales, conductuales o hacer pragmtico y no terico o conceptual verbal, ms conocidas como expresiones cinticas corporales. 4. Las expresiones musicales 5. Las expresiones numricas 6. Las expresiones simblicas abstractas, tales como las anotaciones algebraicas 7. Las expresiones configurativas, esto es, pictricas concretas donde las figuras son muy parecidas a los objetos representados, tales como dibujos, ideogramas, historietas mudas y mosaicas. 6. DESEMPEOS.

A travs de los desempeos se puede evaluar las competencias con respecto a los contenidos , el contexto, los procesos de pensamiento y una modalidad de expresin Son indicadores de competencias. Tres criterios deben tenerse en cuenta en la evaluacin de desempeos: 1. Precisin. 2. Rapidez. 3. Magnitud del esfuerzo. La formulacin del desempeo constituye entonces la formulacin de la competencia, de ah que sta se evala a travs de aquellas. Un ejemplo de formulacin de desempeo podra ser: En un tiempo de 10 minutos describe verbalmente y con ayuda de un grfico , las propiedades de la adicin en los nmeros enteros positivos, con mximo un error .

COMPETENCIAS LABORALES UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO.

Son muchas las aproximaciones

al concepto de competencias laborales. Un concepto

generalmente aceptado es el de capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada.

CONOCER (Mxico 1997) la define como capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no

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solamente de conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes por si mismo para un desempeo efectivo.

INEM (Espaa 1995) las competencias definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeo de una ocupacin, respecto a posniveles requeridos en el empleo. Es algo ms que el conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saberhacer. El concepto de competencia engloba no solo las capacidades requerida para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos facultades de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., necesarios para el pleno desempeo de la ocupacin

La OIT (1993) define la Competencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. Los conceptos competencias y calificacin de asocian fuertemente, dado que la calificacin se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempear un puesto de trabajo.

LA PROVINCIA DE QUEBEC. una competencia es un conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una actividad o una tarea

ALEMANIA (1994) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible , est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo

NATIONAL COUNCIL FOR VOCATIONAL QUELIFICATIONS (NCVQ): En el sistema ingls el concepto se encuentra implcito en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a travs de la definicin de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de

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desempeo (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos.

En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten deferencias el grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la amplitud y alcance de las habilidades y destreza, la supervisin del trabajo de otros y la transferibilidad de un mbito de trabajo a otro.

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VIII

LA E.A.D. COMO PROYECTO DE FORMACIN INTEGRAL UNA NOTA SOBRE EL TEMA

La educacin superior, especialmente cuando se trata de Educacin Abierta y a Distancia, tiene que ser encaminada ineludiblemente hacia la formacin integral del individuo, si pretende superar los estrechos lmites excluyentes de la mera instruccin o capacitacin profesional, tecnolgica o tcnica. Decimos que especialmente cuando se trata de E. A. D, por su intrnseca vocacin humanista y su incuestionable rotacin en torno de la persona humana total. 67

El propsito de la educacin es la formacin de los individuos para su efectiva integracin a la vida en sociedad y a la cultura. Los procesos de formacin quedan as ligados a procesos de desarrollo social, de modo que, a ms de jalonarlo, sustentan sus bases. As, el mundo simblico, el prctico y el tecnolgico conforman una relacin de filiaciones y relaciones dentro del mismo campo de la cultura en el que la educacin juega un papel dinamizador y recreador a la vez. En un sociedad marcada por el dilogo permanente entre mundos simblicos, prcticos y tecnolgicos diferentes, propiciado por el auge inconmensurable y cada vez ms acelerado de los medios de comunicacin y su efecto en la circulacin masiva de la informacin y por incidencia cada vez mayor y decisiva del conocimiento en la vida cultural y econmica, la educacin y ms concretamente la enseanza, les es ineludible centrarse en dos grades procesos que son ejes de formacin: 3. La formacin cientfico-tcnica para la vida laboral y productiva. 4. La formacin en valores para la vida civil. La formacin para la vida laboral y productiva requiere de una conjugacin entre el saber y el hacer. La formacin para la vida civil, por su parte, impone la necesidad de principios que orienten hacia fines comunes el ser, el saber y el hacer. El centro de atencin de la educacin , lo que constituye su razn de ser, es ahora el desarrollo de las capacidades del individuo para poner en escena los conocimientos, habilidades y valores que constituyen la quintaesencia de la cultura, para participar en su propia realizacin y la realizacin social. Como vemos, se trata de que la educacin forme personas competentes en dos grandes esferas: La esfera de las competencias cognitivas tcnicas. 2. La esfera de las competencias Actitudinales y valores. Las dos primeras dimensiones comprenden el desarrollo de competencias para producir, acceder, comprender, validar y proponer conocimientos y aplicarlos en la solucin de problemas reales. Las segundas se refieren a establecimiento de relaciones afortunadas en la vida civil con los dems, consigo mismo y con el medio, de modo que sea posible la tolerancia, la participacin democrtica, la solidaridad, la autoestima y la motivacin como estilo de vida; pero tambin el criterio y la capacidad para tomar decisiones frente a la multitud de opciones que de manera inmediata y a la mano ofrece el mundo actual. Sin embargo, como se ha indicado, no se trata de dos esferas dicotomizadas; por el contrario conforman un nodo, un ncleo configurante de la unidad del ser que lo identifican y lo esencializan en su condicin de humano. El eje y fin de la educacin es la formacin del hombre como unidad armnica de todo aquello que como tal le pertenece en cuanto humano; de ah por formacin se entienda el proceso de humanizacin o continuo perfeccionamiento del humano. Formacin

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cientfico- tcnica y formacin en valores son apenas dos nominaciones que en los procesos de educacin se dan solo a nivel analtico. En el logro de este propsito, la educacin, y ms concretamente, la enseanza orientada a la formacin cientfico tcnica se centra en la relacin armnica de lo terico y lo prctico, similar a la relacin entre ciencia y tecnologa. La relacin terico prctico debe conducir a la formacin de competencias cuyo expresin fctica y esttica es el desempeo del estudiante en el terreno del saber y el producir. Por su parte, la formacin en actitudes y valores permiten atravesar el mundo de lo terico prctico impregnndolo de un sentido tico y teleolgico, que le confieren sentido y razn de ser. As las cosas, una genuina educacin debe ser siempre una educacin que tenga como meta y horizonte la formacin integral. Y dado que la educacin es un proceso continuo a lo largo de toda la vida, la formacin universitaria no puede desentenderse de la formacin en valores. Las competencias se actualizan y adquieren su dimensin de realidad en el desempeo de los individuos frente a situaciones concretas y reales. As la competencia se objetiva cuando se realizan acciones efectivas en situaciones problemticas concretas o contextualizadas cuyo evidencia es un resultado observable y evaluable, ya sea terico o prctico

IX APRENDIZAJE POR PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATlVO EN LA EDUCACIN A DISTANCIA

1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. Es una estrategia de aprendizaje que utiliza los problemas, situaciones y

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necesidades contextuales de los alumnos como contenido bsico para motivar y desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para la vida.. Es decir es un mtodo de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y dinmica la teora y la prctica, donde los contenidos de aprendizaje se convierten en insumos para la solucin creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y estudiantes a partir de los problemas cotidianos del entorno. "El aprendizaje basado en problemas es una orientacin que exige a los estudiantes resolver cooperativa mente un problema genuino, de la "vida real" a partir de la indagacin y el pensamiento reflexivo. Los docentes facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus estudiantes para lograr niveles ms elevados de comprensin. El aprendiza basado en problemas, como organizador del currculo y como estrategia de enseanza abre un espacio para la construccin del conocimiento basado en el desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana"1. _____________________
1 Torp, Linda & Sage, Sara: El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires, Amorrortu editores. Coleccin Agenda Educativa, 1999.

El aprendizaje por problemas integra de una manera muy creativa, por una parte el aprendizaje autnomo con el aprendizaje colaborativo, es decir la accin, la autonoma y la responsabilidad individual con la dinmica grupal y por la otra el aprendizaje por proyectos y la metodologa cientfica, conduciendo a aprendizaje significativo de gran calidad, es decir, el desarrollo de habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para aplicar creativamente los saberes para la solucin de problemas vitales.

La solucin de problemas supone necesariamente un enfoque de proyectos, ya que aprendizaje orientado a proyectos, (al igual que el aprendizaje por problemas)

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es un

enfoque educativo orientado al aprendizaje en el que cobra especial

relevancia el proceso investigador investigador en torno a un tpico propuesto por los alumnos, el profesor o conjuntamente por ambos, con la finalidad de resolver problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la generacin de nuevo conocimiento. Este enfoque, conocido tambin como aprendizaje basado en proyectos, representa una forma de trabajo autnoma, en la que, estudiantes construyen su propio conocimiento y generan productos o servicios reales2. Involucrar a los estudiantes en trabajos por proyectos no es una idea nueva; que resulta innovador es el criterio que no es el proyecto en s mismo lo que resulta primordial en el proceso de aprendizaje, sino las posibilidades que supone su realizacin para poner en prctica habilidades de investigacin y de resolucin de problemas, de trabajo interdisciplinario y de carcter social, como por ejemplo comunicacin, liderazgo, resolucin de conflictos y trabajo colaborativo Por tratarse de una estrategia de aprendizaje activo permite desatar la motivacin' y el inters por los contenidos de aprendizaje, al tiempo que facilita el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico, anlisis e interpretacin de informacin As pues, de acuerdo con Thomas (2000), el trabajo a partir de proyectos, el enfoque educativo de aprendizaje orientado a proyectos, se funda pedaggicamente en los siguientes principios: Los proyectos son componentes centrales y no perifricos del currlculum. Los proyectos son el currculum; constituyen la metodologa de aprendizaje a partir de la cual los alumnos descubren y aprenden conceptos y principios propios de su rea de conocimientos. Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a enfrentarse a los conceptos y principios bsicos de una o varias disciplinas. Pueden encaminarse a un tema en particular o a formar enlaces entre una o ms disciplinas. 71

Los proyectos inducen a los estudiantes a un proceso de investigacin creadora. Las actividades han de permitir la transformacin y construccin de conocimientos, lo cual conduce a la adquisicin de nuevos conocimientos o nuevas habilidades en los estudiantes.

Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes. Implican una mayor autonoma por parte de los aprendientes, quienes participan activamente en el proceso de toma de decisiones adquiriendo as mayores responsabilidades que en el proceso de enseanza tradicional. Cada proyecto no tiene un resultado predeterminado.

.Los proyectos abordan situaciones reales y no simuladas.

La aplicacin permanente y sistemtica del aprendizaje por problemas como estrategia de aprendizaje autnomo en la Educacin Distancia, a travs de la articulacin entre autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo de las siguientes habilidades para el trabajo intelectual e investigativo, que de manera sinrgica se suman a las competencias y al perfil del estudiante: Habilidades para el diseo y Aplicacin de instrumentos para recoger informacin.

Habilidad para acceder, procesar e interpretar y usar creativamente informacin para la solucin de problemas

Habilidades para la construccin de textos cientficos Habilidades y perspectiva interdisciplinaria para abordar y resolver problemas Habilidades para el trabajo en equipos.

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Habilidades argumentativas.

El Aprendizaje por Problemas genera un proceso y una dinmica mucho ms rica y comprometida. Segn estudios realizados en los Estados Unidos (6), Canad (7) y Suecia (8), en comparacin con los estudiantes acogidos al mtodo tradicional, un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en los problemas. Visita la biblioteca ms a menudo y por periodos ms largos de tiempo Pregunta al personal con mayor frecuencia y cuestiones ms complejas Utiliza una mayor variedad y un nmero mayor de recursos en apoyo de su proceso de aprendizaje Utiliza los servicios de referencia y las herramientas de bsqueda con ms frecuencia y con mayor profundidad

Requiere entrenamiento y formacin adicionales en las destrezas de acceso y recursos uso de informacin que le permitan una utilizacin plena de los

Requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto a nmero de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para trabajo en grupo, personal, recursos en red.4

2. QU ES UN PROBLEMA Y CMO SE PLANTEA.

Para el comn de la gente un problema es sinnimo de dificultad, de tarea de ejercicio o de pregunta practica y terica que exige respuesta o solucin. Algunos usan la palabra para referirse a una cuestin compleja que exige solucin o cualquier asunto que requiere nuestra dedicacin. En todo caso exige un denominador comn en todas estas variantes cotidianas del problema: Se refieren

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a un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta terica o practica, cientfica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitar resolver total o parcialmente el problema,5

Segn CERDA 6 algunos problemas comunes en la investigacin y el trabajo cientfico pueden ser: a. Una necesidad que puede ser satisfecha b. Una causa que hay que determinar c. Una relacin entre fenmenos, cosas o situaciones. d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que posteriormente sea eliminada o neutralizada e. Determinacin de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa. f. Identificacin de un fenmeno o de una cosa que se considere importante o vigente en un momento dado.

g. Comprensin de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus valores.

h. Clasificacin o tipologa que se considera necesaria para comprender un fenmeno.

i.

Determinar las propiedades de un fenmeno, de una actividad o de un conjunto de personas, con el propsito de definirla, describirla o analizarla.

j. Descripcin de un objeto o de un fenmeno con el propsito de identificar o analizar las caractersticas o propiedades de un objeto o fenmeno. k. Cantidad de un conjunto de personas, fenmenos o cantidades.

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m.

Descripcin, delimitacin o definicin de la estructura de un fenmeno,

actividad o cosa. n. Determinacin y clculo del tiempo o de una actividad. o. Determinacin y definicin de las funciones de un fenmeno, actividad o cosa.

La distincin entre los problemas cotidianos y los problemas cientficos es clave para la aplicacin exitosa de esta metodologa. Si bien los problemas cotidianos son la base y el origen de los problemas cientficos, ellos no son en si mismos problemas cientficos, son problemas de la comunidad. Para T. Khun, la

investigacin cientfica consiste en plantear y resolver problemas de investigacin a /a luz de un paradigma, es decir los problemas cotidianos deben ser asumidos desde una perspectiva metodolgica y conceptual de tipo cientfico.

En sntesis las condiciones necesarias para que un problema pueda considerarse como un problema cientfico son las siguientes:

a. El problema debe ser abordable a la luz de un cuerpo terico o paradigma cientfico b. Debe ser formulado desde la perspectiva terica o conceptual en cuestin c. Debe estar bien delimitado y asumido de manera progresiva y ordenada d. Debe estar bien concebido a partir de supuestos ciertos y verificables e. Se debe formular, anticipadamente, a partir de la perspectiva terica y los datos preliminares conocidos sobre el problema la solucin o soluciones tentativas.

3. CONDICIONES PARA TRABAJAR LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.

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E. Abordaje creativo y flexible de la metodologa. El logro de los objetivos de aprendizaje en esta metodologa depende de su! adecuada implementacin, y para ello tanto los tutores como los estudiantes deben tener una preparacin mnima necesaria a partir de la cual se inicia la experiencia que va permitiendo un dominio cada vez mas completo de la metodologa y por ende resultados cada vez mejores. Algunas condiciones esenciales del aprendizaje por problemas son: A. Docentes y estudiantes capacitados de manera especial y comprometidos con la metodologa. los docentes debe poseer formacin en investigacin, trabajo interdisciplinario y orientacin de equipos. B. Enfoque interdisciplinario e integral del aprendizaje C. Planeacin y ejecucin de las actividades de enseanza y aprendizaje a travs de equipos interdisciplinarios. D. Sistema de Evaluacin y Retroalimentacin permanente. F. Un sistema de evaluacin del aprendizaje acorde con la metodologa.

4. METODOLOGIA PARA IMPLEMENTAR PROCESOS DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

La metodologa y el proceso para aplicar la estrategia de aprendizaje por problemas en la educacin a distancia puede ser muy variable dependiendo del nivel acadmico, las rea acadmicas, la experiencia al respecto tanto del tutor como de los alumnos, la formacin investigativa de uno y otros., las condiciones y disponibilidad de los estudiantes, la experiencia que se tenga con este mtodo.

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Lo definitivamente importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para orientar el planteamiento de problemas que involucren en su solucin los contenidos bsicos de la asignatura o asignaturas de que se trate, igualmente para plantear problemas del entorno de una forma adecuada, y para implementar la estrategia de manera gradual. 4.1. PROCESO O SECUENCIA DE TRABAJO. A Que el tutor revise y reflexione sobre los objetivos y contenidos de la signatura que le toque orientar, para visionar uno o varios problemas de manera preliminar. B. Que los tutores responsables de las asignaturas de un determinado nivel del pensum analicen de manera conjunta las posibilidades de integracin de dichas asignaturas con base en problemas interdisciplinarios que respondan a necesidades y condiciones del contexto. No necesariamente se debe forzar la integracin de todas las asignaturas de un nivel, es posible que se trabaje con dos o ms problemas interdisciplinarios durante un semestre acadmico, en todo caso de estas reuniones deben salir, ojal varias propuestas de posibles problemas, que luego sern concertados con los estudiantes durante la induccin. Estas reuniones de tutores por niveles deben ser incorporadas a la metodologa EAD, no solamente al iniciar el curso, debe mantenerse la coordinacin de manera permanente.

Presentar, durante el momento de la induccin la propuesta de problemas o temas problemticos, que previamente han sido discutidos por los docentes, para tomar conjuntamente con los estudiantes la decisin definitiva. Cuando se trata de implementar por primera vez esta estrategia es recomendable entregar documentacin escrita y realizar una tutora especial para clarificar y discutir las condiciones de su aplicacin con los estudiantes. En este punto se debe ser muy flexible para adecua, muchos condicionamientos de los estudiantes y del medio. D. De acuerdo con las condiciones para acceder a la informacin, naturaleza de los 77

temas abordados, con los objetivos, con los problemas, planteados y con las preferencias de tutor y estudiantes; se debe decidir si los CIPAS abordan problemas o temas relativos al problema de particular o si por el contrario todos los CIPAS realizan simultneamente el mismo trabajo. 4.2. GUA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS Y TUTORES DURANTE El PROCESO DE INVESTIGACIN. Definicin del problema v los objetivos del provecto.

Significa describir y formular el problema que ha sido identificado. Para describir el problema son muy importantes los siguientes aspectos: origen del problema, caractersticas, incidencia, importancia, manifestaciones, relacin con otros problemas, componentes, perspectivas, y dems aspectos que se consideren pertinentes. La formulacin especfica puede ser a travs de una pregunta o una serie interrogativa. Para que la estrategia produzca los resultados esperados, en trminos de aprendizaje se debe enfatizar que durante todas las fases del proceso, empezando por la definicin del problema, los insumos indispensables sin los cuales se desvirta la metodologa son por una parte La Realidad, el problema; y por la otra la teora, el marco terico-conceptual, que en este caso equivale a los contenidos esenciales de las asignaturas en cuestin. Gran parte del trabajo de los investigadores se centra en ganar las herramientas conceptuales y disponer de la informacin emprica necesaria para un adecuado planteamiento del problema de investigacin. En nuestro caso los estudiantes en forma individual y grupal deben dedicarse a la doble tarea de por una parte consultar todas las fuentes bibliogrficas necesarias para asumir el problema de una clara perspectiva terica, y por la otra disear y aplicar los instrumentos para la recoleccin de informacin primaria sobre el problema, si es el caso. Aqu radica la mayor potencia y el secreto del xito del aprendizaje por problemas, en el momento en que el estudiante empieza a estudiar, analizar y a aplicar los temas

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de la signatura en funcin de la solucin de problemas concretos, aqu se logra mediante esta forma de aprendizaje activo motivacin, aprendizaje significativo y desarrollo de competencias para la vida. Formulacin de hiptesis y estrategias de aproximacin a la solucin del problema.

Las hiptesis o alternativas de solucin al problema planteado van surgiendo con claridad a medida que se profundiza en la recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin terica y prctica sobre el problema. La formulacin de hiptesis bien fundadas, plausibles depende de la seleccin de alternativas fundamentadas terica y prcticamente. Durante las sesiones de CIPAS y las tutoras presnciales, por Internet, grupales de deben producir animadas discusiones al respecto, que reflejen la conceptualizacin que los estudiantes van ganando sobre el tema y la diversidad de enfoques. Conclusiones sobre la comprobacin. verificacin o interpretacin de la hiptesis o alternativas. En la medida de los posible, de acuerdo al rea o las reas del saber en que se este trabajando la. Metodologa especfica, a la naturaleza del proyecto se debe llegar a una conclusin sobre verificacin emprica comprobacin terica, aplicacin o interpretacin de las alternativas o hiptesis formuladas. Este aspecto constituye la base de las conclusiones finales del trabajo. Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de aprendizaje generada entre los estudiantes

El tutor y los estudiantes deben prestar atencin muy especial a la forma como se van logrando o no los objetivos de aprendizaje previamente propuestos, ya que este asunto es el eje alrededor del cual gira todo el proceso. La idea es ir retroalimentando y reorientando permanentemente las acciones de aprendizaje para no perder de vista su sentido esencial. Aqu se deben resaltar los efectos 79

sinrgicos alcanzados, los hallazgos, o tambin los problemas y dificultades no previstas. Presentacin e informe al grupo, donde se discuten v asimilan los hallazgos.

Esta ltima etapa del proyecto que implica en cada caso la aplicacin de la estrategia de aprendizaje por problemas, requiere el desarrollo de destrezas y habilidades que configuran la competencia para la redaccin y la argumentaba en de textos cientficos y acadmicos. 4.3. PROTOCOLO PARA El INFORME FINAL. Presentacin

2.1. Descripcin del problema 1. Objetivos del proyecto 2. Planteamiento del problema. 2.2. Formulacin del problema 3. Justificacin. 4. Marco conceptual 4.1. Marco terico 4.2. Definicin de Trminos 4.3. Hiptesis o alternativas de solucin 5. Fuentes de Informacin consultadas 5.1. Instrumentos de informacin primaria aplicados 5.2. Revisin bibliogrfica 6. Conclusiones y recomendaciones 80

4.4. SOCIALIZACIN DE INFORME: De ser posible, la socializacin del informe elaborado por los CIPAS, depende de las circunstancias de tiempo y distancia de los alumnos y de la forma como cada institucin trabaja la metodologa semipresencial o a distancia. Lo ideal es una presentacin ante todos los estudiantes y tutores del grupo, pero esto no siempre es posible, por tanto se pueden implementar creativamente diversas formas como la sustentacin por grupos.

VIII LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EUA, durante la dcada de los setentas como una

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respuesta a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psiclogos y estudiantes en general. Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretenda liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explcitas o implcitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico del tema y adems ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. De alguna manera, dicha estrategia es un resumen esquemtico de la informacin, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposicin de un problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de resumen (en sus dos modalidades) y de la de anlisis crtico, en la elaboracin de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la apropiacin significativa de los contenidos, antes que en su representacin sinttico-analtica. Es decir un mapa conceptual no slo refleja un trabajo de resumen analtico o crtico, sino que puede valerse de l para presentar una estructuracin sobre los significados percibidos (aprendidos) sobre un determinado problema. En los mapas conceptuales se deja atrs el supuesto de tratar a los textos como unidades nicas y se traslada la atencin al terreno de las relaciones conceptuales como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de educacin tiene relacin con "escolarizacin", "formacin", "instruccin" etc., y tambin puede estar

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relacionado con conceptos ms complejos como "cultura", "sociedad", "Estado", etc. Aunque ello no es un obstculo cuando se pretende trabajar con una sola fuente de informacin o texto, ya que stos (es decir cualquier tipo de texto) en s mismos, no son otra cosa sino un conjunto de conceptos y proposiciones estructuradas que persiguen transmitir una serie de significados. Por ltimo, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinpticos, organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resmenes esquemticos de constructos conceptuales. En que ste se elabora,

principalmente, a partir del significado percibido sobre la relacin real (existente o establecida) en un cuerpo conceptual especfico. El mapa conceptual es una proyeccin de la teora de aprendizaje de Ausbel que concuerda con un modelo de educacin:

Centrado en el alumno y no en el profesor Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con la repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno.

Pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona no solamente las intelectuales. Esto ltimo lo logra al favorecer el desarrollo de la autoestima de los alumnos ya que los ayuda a que capten el significado de las tareas de aprendizaje

2. CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

El creador de esta tcnica, Joseph D. Novak, indica que el mapa conceptual contiene 3 elementos fundamentales:

Conceptos:

las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales. 83

Proposiciones:

Dos o ms conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad semntica.

Palabras-enlace:

Las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en las lneas que unen a dos nodos. Las caractersticas bsicas de un mapa conceptual son:

Organizacin del conocimiento en unidades o agrupaciones holsticas, es decir, que cuando se activa una de stas, tambin se activa el resto.

Segmentacin

de

las

representaciones

holsticas

en

subunidades

interrelacionadas.

Estructuracin serial y jerrquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquizacin, de la misma manera que no tiene en cuenta como caracterstica importante la ordenacin temporal.

3. UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

La aplicacin de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser til tambin para proponer conexiones entre los nuevos conocimientos o informacin que se recibe y lo que el estudiante ya conoce. Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos conceptos y proposiciones sobre un tema especfico, tambin son tiles como 84

rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante o hacia atrs) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto instrumento, para recuperar un conjunto de informacin o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre los conceptos que previamente no considerbamos relacionados. En consecuencia, la aplicacin de dicha estrategia puede constituirse en un recurso fundamental para la realizacin de trabajos escritos que tengan una naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad tambin es posible realizar esta ltima tarea, es ms til para cuando tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una temtica especfica, pues la organizacin previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos puede orientar en el desarrollo y redaccin de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales resultan m tiles en las diversas etapas del proceso uy educativo.

En la PLANEACIN, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir

esquemticamente el programa de un curso.

En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

En la EVALUACIN, como recurso para la evaluacin formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para as, corregir a tiempo posibles errores en la relacin de los conceptos principales1.

Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la memorizacin, ya que apoyan los cuatro procesos bsicos para la codificacin de informacin:

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Seleccin: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la informacin que se va a emplear.

Abstraccin: se extraen los elementos ms significativos para ubicarlo dentro del mapa.

Interpretacin: Para favorecer la comprensin, se hacen inferencias sobre las ideas que se tengan.

Integracin: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente.

Y la recuperacin de informacin, cuando se trata de comprender lo que trae el esquema.

4. CMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didctico importante a todos los niveles de enseanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de la educacin a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas

conceptuales se van a formar con nodos que son los conceptos o ideas principales, ordenados jerrquicamente y unidos por lneas de relacin, rutas o conexiones. La elaboracin del mapa conceptual, va precedida de una cuidadosa lectura de comprensin del o de los textos bsicos, de donde se extraern los conceptos que conformarn una lista de ellos. Para esto se destacarn en el texto subrayndolos. Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la construccin del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarn, para formar grupos a los que se dar una jerarqua segn su importancia y un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los conceptos ser de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a otros menos complejos. Los grupos de conceptos se

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rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su importancia. Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una jerarqua que supedita los menos extensos dentro de los que tienen mayor connotacin, se obtiene un panorama sobre un tema especfico. Que se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a travs de lo que se ha denominado palabras enlace. Terminado el mapa se est en aptitud de leerlo o hacer una descripcin escrita que revela el grado de aprendizaje del tema.

Sin embargo, ms importante aun que la memorizacin, es la negociacin de significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos por los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les est enseando. Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a comprender qu es lo que estn aprendiendo los alumnos. Al expresar lo que se les est enseando o lo que estn enseando, se puede intercambiar puntos de vista sobre una proposicin particular permitiendo ver si es buena, vlida, si hacen falta enlaces, y as reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje. Adems siguiente: Para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo

Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el objetivo final del aprendizaje. Es decir, es pertinente acotar el concepto central que se pretende aprender, ya que a partir de ste se organizar los conceptos y proposiciones consecuentes de la informacin. Para ello nos podemos apoyar en los resultados de algn tipo de resumen o en la estrategia de anlisis critico. O bien, podemos partir de nuestra propia estructuracin, teniendo en cuenta (siempre) que su organizacin debe ser jerrquica, o sea, debe distinguir entre los

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conceptos genricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos respectivamente). Un segundo paso, no menos fundamental, es la consideracin de las palabras o enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que estructuran la relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un listado predeterminado sobre las palabras de enlace, pero algunas de las ms comunes pueden ser: "dnde", "cmo", "entonces", "por", "con", "igual", etc. Lo importante del uso de tales trminos en un mapa conceptual es su funcin, la cual consiste en indicar el tipo de relacin establecida entre los conceptos organizados e ilustrar grficamente la formacin de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan algn significado con respecto a nuestro concepto central acotado. Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexin o cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia consiste en la estructuracin jerrquica de conceptos y proposiciones, la estructura

esquemtica debe permitir el juego entre los mismos de tal manera que cualquier concepto pueda tener una o varias relaciones con algunos otros, y permita elevar a toda proposicin inferior a una superior sin dejar de mantener una relacin proposicional significativa con los otros elementos del mapa. Un ejemplo de cmo se relacionan estos tres aspectos en un mapa conceptual es el siguiente: La tcnica de elaboracin se puede resumir de la siguiente manera: 1.- Conforme vayas leyendo, identifica las ideas o conceptos principales y escrbelos en una lista.

2.- Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hola hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen

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en la leen la lectura, pero no como conectar las ideas.

3.- El siguiente paso ser ordenar los conceptos desde el ms general al ms especfico en orden descendente.

4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la idea ms general.

5.- Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales pon estos conceptos en la misma lnea o altura, y luego ve poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales.

6.- Usa lneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada lnea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos estn conectados entre s.

No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compaeros pues cada quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos conceptos pero la practica har de ti un maestro en mapas conceptuales.

Recuerda: Un mapa conceptual no tiene que ser simtrico. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.

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Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinpticos tu puedes encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elige un tema que te interese como automviles, estreos, grupos y estilos musicales equipos de ftbol etctera y desarrolla mapas conceptuales.

MAPAS CONCEPTUALES

Elementos claves

Signos grficos

CONCEPTOS

PALABRAS ENLACE

PROPOSICIONES

Se escriben con
MAYUSCULAS

Se escriben con
MINUSCULAS ELIPSE LINEA

Relacin entre conceptos

VERTICALES Relaciones de INCLUSION HORIZONTALES Relaciones de CRUZADAS

Contiene

Contiene

CONCEPTOS

RELACIONES

Diferenciacion progresiva

Reconciliacin integradora

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FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIN LECTORA.

EL LECTOR:

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

SON

OTRAS

INCONSCIENTES

CONSCIENTES

PROPSI TOS

SITUA CIN FSICA

MUES TREO

VERIFICA CIN

CONOCIMIEN TOS PREVIOS CULTU RA

PREDIC CIN

91
AUTOCORREC CIN

NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO

SITUACIN EMOCIONAL

RELACION OBJETIVOS HABILIDADES

OBJETIVO

es

LO QUE SE ESPERA LOGRAR EN EL ESTUDIANTE

Clases segn

EL GRADO DE TRASCENDENCIA EN LA TRANSFORMACIN QUE SE ESPERA LOGRAR

Son 92

INSTRUCTIVOS

EDUCATIVOS

SENTIMIENTOS CONVICCIONE S CARACTER

VIII TUTORAS VIRTUALES: UNA APROXIMACION

1. INTRODUCCIN.
Si hiciramos una encuesta entre estudiantes de cursos presenciales con el propsito de averiguar lo que esperan de sus profesores, encontraramos que coinciden en que estos deben ser profesionales que trabajen con materiales y recursos didcticos interesantes en cuanto al contenido y agradables en su

presentacin, personas empticas, que les guste lo que hacen, que planteen actividades motivantes, que sean capaces de crear un ambiente que propicie la participacin libre y creativa, expliquen la asignatura de forma comprensible para una efectiva asimilacin, que brinden informacin...

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A un docente no siempre le resulta fcil cumplir con todas estas expectativas; sin embargo, sabemos que el contacto personal con los integrantes de la clase facilita la tarea del profesor hasta el punto de incidir de manera significativa en el xito del aprendizaje. Qu ocurrira si restringiramos la variable presencia fsica del educando y contacto cara a cara profesor-estudiante?, tal vez el proceso de aprendizaje resultara frustrante y probablemente ineficaz. Y si se tratara de un curso en el que cada estudiante se encontrara en un lugar diferente del mundo, solo frente a la pantalla de su computador, y el profesor en otra parte?. Cul sera el ndice de probabilidad de xito o de fracaso? Hay pruebas de que en la clase virtual (no presencial) se llega a las mismas cuotas de xito que se da en cualquier otra modalidad o situacin de aprendizaje, se puede mantener e impulsar la comunicacin, se puede incentivar el contacto humano y tambin se puede crear un clima propicio y motivante para el aprendizaje. En la actualidad, la educacin virtual ocupa un lugar cada vez ms preponderante como estrategia de aprendizaje, hasta el punto que cada vez ms las universidades y entidades de educacin superior (an las de educacin bsica) se aventuran decididamente a explorar en este vasto e inagotable espacio de formacin. De hecho, las experiencias exitosas con que contamos en este terreno - que se apoya en los principios de la educacin a distancia, la arquitectura hipertextual, el aprendizaje autnomo junto al colectivo y cooperativo-, nos autoriza a presentarla como una estrategia vlida y efectiva de aprendizaje y formacin. En realidad, una de las dificultades con que se encuentran los tutores en la educacin virtual es la distancia con sus estudiantes, parecindoles que la comunicacin y el contacto personal se convierte en un obstculo insuperable para lograr un genuino aprendizaje y formacin. Ante este hecho se propone como solucin efectiva utilizar las herramientas ms comunes de internet y que le son intrnsecas: el chat, los foros, el correo, las postales electrnicas 94

y todos los medios de comunicacin electrnica. Estos instrumentos son tiles para construir un ensamblaje interactivo y ergonmico entre los tutores y los aprendices. As se posibilita articular el ciberentorno, la nueva figura del profesor, los recursos que ofrece internet, para religar de manera mediatizada los actores del proceso de aprendizaje gracias al rol que juegan todos estos medios en las relaciones virtuales y ms concretamente en aquellas que tienen ugar dentro de un escenario de aprendizaje.

2. LOS USUARIOS.
Por regla general el tipo de estudiante que se acerca a esta nueva manera de aprender, no cuenta con tiempo para asistir a clases, est familiarizada con el uso del computador al igual que con el de Internet y se siente cmodo con estos medios, suelen ser independientes y tiene un buen nivel de formacin, se conectan a la red en horas muy dispares, intentan aprender o practicar una lengua que se habla lejos de su hogar o entorno; se trata de un grupo muy heterogneo, con intereses muy distintos. Sin embargo, estas caractersticas son vlidas para todos los estudiantes que pretendan ingresar a un programa de formacin a distancia. Por otra parte, el usuario de internet est acostumbrado a distinguir entre los sitios web los que valen y los que no, exige una buena definicin tcnica, rapidez de conexin y eficacia; aunque parezca contradictorio; suele gustarles navegar de manera libre, cuando algo le llama la atencin cambian de rumbo o se detienen inesperadamente. Para ilustrar esto bstenos el ejemplo del conductor que va a pasar el fin de semana a la montaa. Va a un pueblo que le han recomendado, quizs, tiene el mapa y se dirige hacia ese lugar en concreto. Puede que durante el recorrido le venga hambre y tenga que desviarse un par de kilmetros para comer porque en su gua le indican un restaurante fantstico que est muy cerca. Puede que tenga que detenerse para llenar el depsito y que all compre algo en la tienda de la gasolinera. Nuestro conductor sigue su camino y si se encuentra

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con un atasco, puede perder la paciencia, puede que espere escuchando msica, puede que tome una ruta alternativa. Tambin es posible que pase por un lugar que le llame tanto la atencin que no resista el desviarse para ir a conocerlo. Las posibilidades son muchsimas. Cada una de esas paradas, cada uno de los cambios de rumbo simbolizan un clic en la pantalla del ordenador. Se trata de un usuario que no est dentro de una clase, con quien deberemos llegar a un pacto muy slido para que no cambie de rumbo, para que no "abandone el aula", a la vez que seducirle para que nos siga.

3. EL TUTOR
Desde los modelos tradicionales hasta los ms contemporneos, la figura del profesor ha evolucionado, ha tomado nuevos perfiles. ltimamente suele escucharse una conceptualizacin y terminologa palabras "tutor", "profesor", "enseante", diferente; se mezclan las autoaprendizaje

virtualidad,

demostrando el empuje de los nuevos tiempos o de las exigencias de cambio. Las ltimas reformas educativas tambin han tenido mucho que ver en esto. El concepto de tutor, por ejemplo, ha sido reconceptualizado como un nuevo estilo y rol del educador en los procesos reenseanza y aprendizaje autogestionada, de la cultura Anglosajona donde est hoy muy evolucionado, al igual que estn muy desarrollados los procesos tutoriales, pues llevan bastante tiempo encauzando la enseanza por estos mtodos. De modo pues que las ltimas tendencias pedaggicas han servido de plataforma, fundamento y motivacin para el auge y florecimiento de la enseanza virtual en la que el entorno hipertextual cumple las funciones de medio de informacin y de gua en la bsqueda de la misma, mientras el tutor es responsable de la formacin y de crear y organizar las mejores condiciones para el aprendizaje. Las tutoras virtuales se construyen como el montaje de una pelcula. Para ello se renen los diferentes especialistas bajo la direccin de un director del proyecto,

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cuyo papel es aunar los esfuerzos de los tcnicos, y elaboran un producto final. El tutor se especializa en la gestin de la clase para obtener un buen resultado final, pues le basta inspirarse en la pelcula preferida

4. ATRIBUTOS DE LOS TUTORES.

Aqu te proponemos las conclusiones de las investigaciones realizadas por Ramsden, Newbl y Cannon. Durante 1991 y 1992 estos investigadores sealaron las caractersticas que ha de reunir un tutor y que son: 4.1. Deseo de compartir con los estudiantes el entusiasmo que sientes por la asignatura. Prepara una pgina nodo en la que expliques por qu te has dedicado a la enseanza, cuenta cmo empez todo, qu es lo que ms te gusta de ensear, incluye las viejas fotos que guardas de tus clases anteriores, comenta cules son tus libros preferidos y cul es tu forma de trabajar. Tambin puedes incluir un grfico en el que indiques tus preferencias en orden de importancia (gramtica, juegos, hablar, escribir, divertirse, aprender a aprender, desarrollar destrezas comunicativas, verbos, etc.). Es muy importante que cada tutor cuente con su pgina personal. No debe olvidarse que debe ser una pgina sencilla desde el punto de vista tcnico (mejor pocas fotos, que dificultan el navegar) y desde el punto de vista del lenguaje para que alumnos de todos los niveles puedan entenderlo. 4.2. Facilidad para comunicarte con los estudiantes ponindote a su mismo nivel. Antes de empezar con una tutora prepara un pequeo cuestionario para los estudiantes para definirlos. No olvides proponerles que ellos preparen otro cuestionario al que t habrs de contestar.

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Prepara una pgina de presentacin muy visual y sencilla a la que cualquier estudiante pueda tener acceso sin que la lengua signifique una dificultad. Si quieres incluir ms texto tendrs que poner la opcin de los idiomas. Las dos posibilidades anteriores no se excluyen. Es importante que se encuentren muy fcilmente se navegue desde donde se navegue, por lo que es mejor incluir un icono especial en la barra de navegacin. 4.3. Capacidad para explicar los contenidos de manera sencilla y siempre ofreciendo tu ayuda. Los temas no deben superar las 6 pginas. Es muy importante que se indique al comienzo de cada nodo la cantidad de pantallas que ocupa. Incluye pequeos test de opcin mltiple o de tipo Verdadero/Falso con opcin de respuestas para que los usuarios puedan ir comprobando en todo momento que lo estn haciendo bien y que en caso contrario necesitan un repaso. Plantea pequeos foros de discusin en los que todos (estudiantes y tutor) puedan ponerse en contacto para solucionar las dificultades que vayan surgiendo. No olvides incluir un icono de acceso directo a tu correo electrnico. Y tampoco olvides que los foros deben tener un objetivo muy claro para que no se agrupe una cantidad excesiva de mensajes que nunca se llegan a leer. 4.4. Demostrar que todos los estudiantes te importan y que los respetas. Cada semana o cada quince das envales una postal virtual a cada uno. Las postales no requieren que se escriba mucho, as que no te ocupar gran parte de tu tiempo. Cuntales cmo ests, qu tiempo hace en tu ciudad, si te duele la cabeza o tienes ganas de comerte un helado, anmales a seguir estudiando y aydales a ver que estn trabajando bien. A todos nos gustan los golpecitos en la espalda de vez en cuando. No se trata de nada trascendente, pero s es una manera de demostrar que a pesar de las distancias y de la virtualidad ests cerca de ellos. En los foros mencinales por sus nombres. Si alguno de ellos cumple los 98

aos durante un periodo de clases, felictale o prepara una sorpresa junto a los dems integrantes del grupo. No olvides mencionar cun interesantes son sus aportaciones al grupo y que digan lo que digan sus opiniones siempre sern escuchadas y respetadas. No te olvides de enviarles un mensaje por e-mail personal cada semana. Dependiendo del nivel puedes incluir enlaces que se titularan "Me gusta", "Creo que", etc. en los que el grupo pueda dar rienda suelta a sus inquietudes. 4.5. Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen. El usuario que se acerca a este tipo de enseanza ya suele ser independiente, pero el material que se le presente ha de impulsar este tipo de enseanza. Las pginas nodo con una muestra de lenguaje central o una situacin problemtica que se tiene que resolver deben estar apoyadas por hiperenlaces de ampliacin y fundamentacin de niveles mltiples unidos a los foros exclusivos para los usuarios en los que tambin tienen que resolver una tarea. stos son solamente algunos de los elementos que cumplen este objetivo. Puedes asignar tareas por grupo, por parejas y en solitario para que presenten sus conclusiones luego en un foro. 4. 6. Compartir el proceso de aprendizaje con los aprendientes. En cada nodo se tiene que dejar bien claro el objetivo que se plantea, los medios que usamos para llegar a l, cules son los mnimos y los mximos exigidos y cmo se integran los hiperenlaces de ejemplificacin, ampliacin y

fundamentacin. Nada puede ser dejado al azar o a que el estudiante tenga este sentimiento. En realidad se trata de poner en evidencia los pasos y las razones que sustentan una clase y que nos sirven para prepararla. En la clase virtual se comparte todo el proceso cognitivo. 4.7. Habilidad para improvisar y adaptarse a las nuevas demandas que

vayan surgiendo.

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Lo ms prctico en estos casos es tener unos nodos de reserva con material visual que siempre pueden utilizarse para ejercicios de contextualizacin o de repeticin. En otro nodo podemos tener un ndice de enlaces interesantes (un ejemplo sera Rinconete de la Web del CVC) que sirvan para la prctica especfica de una determinada cuestin o podemos servirnos de otros enlaces que se relacionen con lo que estamos practicando. Si usamos enlaces a otros sitios , lo mejor es encarar la actividad con el mtodo del enfoque por tareas. 4. 8. Incentivar la unin del grupo. Los foros transversales y horizontales son los que bsicamente cumplen con este cometido. Tambin es necesario mantener activo un tabln de anuncios para que los estudiantes puedan conectarse entre s. Adems defiendo la necesidad absoluta de la conexiones con un chat (ICQ'98 es el mejor en el mercado actual) como espacio libre. Si los estudiantes de una clase presencial pueden ir a tomarse un caf o charlar por el pasillo o en el portal, por qu no facilitar este tipo de espacio comunicativo para los estudiantes virtuales? Pero no es solamente con estos medios con los que se mantiene la cohesin de un grupo, hace falta proponer tareas en comn y por grupos, la toma de decisiones comunes y animarles a que hagan propuestas al profesor. Cada semana o cada dos semanas se pueden proponer actividades complementarias del tipo: 1. encuentra la mejor/peor pgina web y ensala a los dems; 2. busca todas las web que puedas que estn relacionadas con las ciudades donde viven tus compaeros; 3. propn salidas virtuales para el fin de semana a tus compaeros; 4. sugiere una pelcula o un restaurante; 5. enva GIF o JPG que sean nuevos y divertidos. Lo mejor es que las actividades optativas como las anteriores puedan hacerse en cualquier idioma, si las circunstancias as lo requirieran.

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4. 9. Establecer un compromiso general entre todos los participantes del grupo de aprendizaje. Al principio del curso se establecen claramente las reglas del juego, pueden ser cinco puntos que el tutor considere imprescindible para el curso. Para elaborar este pequeo documento antes hemos de detenernos a pensar sobre lo que creemos que construye un grupo y reflexionar profundamente sobre ello. No se trata de encadenar un grupo, no se trata tampoco de hacer que prevalezcan nuestros principios sobre los de los dems. Se trata de conocer el terreno sobre el que nos movemos, de ser conscientes de las reglas del juego. Antes de empezar o bien de forma paralela, cada tutor puede proponer lo que considere fundamental para la marcha de un curso de tales caractersticas. Se recogen las opiniones en un foro y finalmente hay que elaborar una pgina nodo con las conclusiones de todos. En el siguiente cuadro sugerimos algunas ideas que son solamente un principio para tu propia reflexin.

5. OBJETIVOS
La alternativa de la educacin virtual nace en un ambiente de nuevas teoras y propuestas educativas impulsadas por los cambios econmicos, cientficos, tecnolgicos, polticos y sociales que han ocurrido a nivel mundial y quizs deba tomarse como una respuesta a las exigencias que han generado esos cambios. Pero es claro que en la perspectiva de la educacin virtual el aprendizaje y la enseanza se toma en toda su magnitud de modo que se sustenta en los cuatro pilares que seala la UNESCO para la educacin del siglo XXI: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro.

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Es evidente que la nueva generacin de las (Ti) ha transformado totalmente el papel social del aprendizaje. Sin embargo esta transformacin deja vacos, dudas e inquietudes serias y dignas de considerar. En la Universidad de Cienfuegos de Cuba, por ejemplo, se realiz uno de los primeros estudios sobre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras del proceso de enseanza-aprendizaje para la UNESCO (Fue una de las primeras experiencias en las que se verificaban las posibilidades reales de desarrollar un aprendizaje acumulativo, autorregulado, dirigido a alcanzar metas y colaborativo a la vez que individualmente diferente); Uno de los hechos que inquietaba a los expertos en la formacin a distancia virtual era el abandono (la distancia y el distanciamiento); no era por supuesto el nico, pero s el ms interesante porque es el ms emotivo y el menos tecnolgico y porque escinde una condicin humana necesaria para el aprendizaje. Una de las hiptesis para explicar este abandono y aislamiento era la de que los instrumentos por ms interactivos que sean no sirven de nada si no los manejamos con sentido. Los ciberprofesionales de la educacin necesitan conocer, explorar y utilizar los mecanismos y estrategia de la comunicacin, los estilos de aprendizaje, y sobre todo adoptar muchos roles de animadores socio-educativos para crear autnticas comunidades de aprendizaje. Una comunidad educativa, sea virtual o no, no slo se relaciona racionalmente, es ms, el factor emocional y experimental (en cuanto a experiencias vividas y compartidas) es el ms necesario para construir una comunidad, crecer con ella y desde ella. No podemos olvidar que el conocimiento nos construye y nos hace crecer cuando es realmente vlido. Qu maestros y profesores recordamos ms? Por qu? Qu compartimos con ellos que a pesar de los aos sigue vivo en nuestra memoria? El inters y la motivacin no son motores por s mismos, se articulan en experiencias vlidas. Quizs lo que compartimos en determinados espacios educativos con ciertos profesores haya sido 102

precisamente eso: una experiencia de vida y de conocimiento que nos motiv e interes en su momento y quizs ms all de l tambin. 6. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y FLEXIBILIDAD EN EL APRENDIZAJE El aprendizaje cooperativo requiere que los aprendices participen activa y directamente para alcanzar objetivos individuales y colectivos. Esto exige que el individuo se integre a su grupo como parte del equipo para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. As el APRENDIZAJE COOPERATIVO se opone al aprendizaje ms tradicional y competitivo, pues en este ltimo los objetivos se asocian nicamente a la calificacin y las metas estn desvinculadas del grupo con el cual el estudiante comparte sus procesos de crecimiento y de aprendizaje. Esto tiene un efecto directo en la comprensin de los contenidos que suelen ser muchos ms aprehendidos una vez que se comparten, negocian y reevalan. El aprendizaje cooperativo aporta conceptos y tcnicas que permiten organizar las tareas de aprendizaje mediante parejas, grupos pequeos y grandes. Este procedimiento activa el conocimiento por cuanto crea un ambiente para compartir ideas, organizando el trabajo entre los diferentes grupos, resolviendo los conflictos que surjan, animando un clima de trabajo positivo, respetando las diferentes aportaciones y realidades de la clase, potenciando el valor del individuo dentro de un colectivo mayor y dando los mecanismos que posibilitan la evaluacin y autoevaluacin. Este mtodo se centra, por lo tanto, en el estudiante, en su proceso de aprendizaje y en su interaccin: el estudiante es protagonista del desarrollo de su conocimiento y responsable de sus decisiones. En los espacios de aprendizaje tradicionales s trabajamos en grupo. Pero estos grupos no se inscriben dentro de un marco formal cooperativo, por lo cual suelen dar lugar a estrategias sociales negativas porque se sigue manteniendo

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la competicin que se genera casi automticamente ya que no se da ocasin de pactar ni a organizar el trabajo entre los integrantes. Cuando los estudiantes se encuentran en estas situaciones no tienen a su haber ningn entrenamiento y aplican la nica manera de aprendizaje que conocen y que suele ser individual y competitiva, una vez ms. El A.C. incide directamente en la formacin de estrategias sociales positivas al organizar el trabajo, poner nfasis en la responsabilidad de cada uno de los estudiantes porque para ello cuenta con una estructura que canaliza la colaboracin entre grupos. Podemos resumir los principios del Aprendizaje Cooperativo en los siguientes cinco puntos: 1. Los estudiantes trabajan en grupos pequeos y heterogneos 2. Los estudiantes trabajan en interdependencia positiva 3. Los estudiantes cuentan individualmente y como grupo 4. Los estudiantes aprenden a travs de amplias oportunidades de comunicacin 5. Los estudiantes aprenden y practican estrategias de cooperacin a medida que estudian e investigan temas conjuntamente El APRENDIZAJE FLEXIBLE, al igual que el aprendizaje cooperativo, implica cambios profundos en la gestin de la clase, del rol del tutor, del estudiante y del espacio educativo. Desde el punto de vista del tutor, a medida que el estudiante tiene una mayor libertad de decisin, aumenta la capacidad de eleccin, el tiempo que dedica al aprendizaje, el intercambio de opiniones y dudas, la responsabilidad y disminuyen los conflictos. Sin embargo se insiste en dirigir el aprendizaje de los estudiantes, en regular sus motivaciones, emociones y actitudes hacia la materia y en regular mecanismos de interaccin mientras se hace uso de las mediaciones para almacenar la informacin,

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recuperarla, producir y comprender aspectos sobre la materia en cuestin y resolver dificultades en la comunicacin. Los participantes de un curso basado en el aprendizaje flexivo se encontrarn siempre entre la interiorizacin del aprendizaje y la mediacin instrumental, y otras relaciones ms socializadoras con los participantes y con las actividades. El estudiante, entonces, se mueve entre estas disyuntivas asistido por el tutor, y en realidad son los estudiantes los que determinaran en ltima instancia de qu lado se inclina la balanza. Podemos resumir los principios del aprendizaje flexible en los siguientes cinco puntos: 1. Los estudiantes trabajan junto con el o los tutores 2. Los estudiantes y los tutores son participantes activos en espacios educativos construidos por ellos mismos. 3. Los participantes asumen altos niveles de responsabilidad 4. Los participantes se dedican ms con todo lo que ello implica 5. A diferencia de otros acercamientos al aprendizaje, se presta especial atencin a integrar los factores internos y externos como la tecnologa, la pedagoga, las estrategias de implementacin y el marco institucional en n relaciones de interdependencia

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X EL ENSAYO COMO INVESTIGACION

Es un lugar comn definir el ensayo como un gnero a medio camino entre el discurso cientfico-racional y el discurso literario-potico, de modo que el ensayista sera un pensador, especulador o investigador que se vale de las formas poticas para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a cerca de algo. Este parentesco del ensayo con la imaginacin, lo potico y la especulacin lo ha rodeado de recelo y desconfianza en el

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terreno acadmico y cientfico: se le acusa injustamente de subjetividad, especulacin y palabrera potica. Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la investigacin, la reflexin y el aprendizaje; como una herramienta para educar la razn, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para trasparentar el discurso como expresin ordenada, lgica y sistemtica del pensamiento; hacer visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las ideas y la solidez de las razones o argumentos. As pues se trata de un buen instrumento para generar comunidades acadmicas y cientficas, y por ende para generar y validar conocimientos y opiniones frente a un oponente racional y sujeto de saberes y conocimientos. Luz Stella Porras Villamizar en Escribir ensayos u ordenar la cabeza (Revista Cuestiones N 12), cita las siguientes caractersticas del ensayo: 1. El ensayo tiene carcter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene una idea, pone en consideracin una tesis sobre un problema polmico, plantea un argumento con el propsito de sostenerlo frente a otros sujetos racionales. Vsquez (*) dice que el ensayo no es mera opinin sino reflexin, argumentacin; y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra algo, con razones vlidas, evitando la vaguedad. 2. El ensayo posee un carcter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa versiones, hurga, busca ngulos novedosos para conocer, propone nuevos argumentos, variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero instrumento para trasmitir informacin que ya se sabe; no es mera demostracin. Por el contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y para hacerlo requiere de lectura, despliegue de fuentes, conversacin con otros autores y una dosis amistosa de citas, segn sugiere Ernesto Sbato ( Vlez 1998). 3. El ensayo es lgico. Y lo es tanto en el despliegue de las ideas como en su estructura. Sigue una ruto lgica de elaboracin y pone en juego las operaciones del pensamiento racional. (Vsquez *). Su elaboracin es todo un ejercicio de artesana intelectual expone una idea, critica otras y abre las posibilidades de nuevos campos de investigacin (Castao 1991). Como puesta en juego de las operaciones del intelecto, implicacin, induccin, deduccin, inferencia, anlisis, sntesis, causalidad, contraste, etc.; posee rigor por su misma consistencia lgica (Sontag 1997). 4. El ensayo es elocuente. Su fuerza depende tambin de la capacidad de desplegar imgenes convincentes, traer informacin relevante, incluir otras voces que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva al lector en su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vlez 1998). Su capacidad y fuerza de conviccin es producto de la fuerza de sus argumentos. 5. El ensayo es un proceso de investigacin. Al igual que en la investigacin, la elaboracin de un ensayo supone el formular preguntas, desglosarlas, organizarlas; formular hiptesis, argumentarlas y discutirlas sistemticamente. Elaborar un ensayo

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supone indagacin que conlleva sistamaticidad la cual no rie con la esttica, no niega el estilo personal, la impronta del autor (Porras *). La mezcla armoniosa de la indagacin cientfica y la expresin potica, no hace ms que proporcionar un revestimiento esttico, imaginativo y creativo a las ideas, a la precisin y matemtica de las ideas. Sin embargo parece claro que el propsito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla.

PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO

CMO ESCRIBIR UN ENSAYO.

Aunque existen varios mtodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo y prctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos escriturales no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo cual quiere decir que se entrecruzan en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la elaboracin. Por tal razn deben aprender a manejarse conscientemente de modo que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de produccin.

1. ESCOGER UN TEMA, UN TPICO. Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya definido un tema, un problema, un opinin, una hiptesis que debemos poner en consideracin; o bien se nos impone como una exigencia, para lo cual debemos encontrar un tema, y este ltimo es el caso ms frecuente en la universidad. Sea cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera vaga y muy general, por ejemplo: las nuevas tecnologas, el petroleo, la economa neoliberal, la democracia. Pero estos temas as planteados abarcan un campo tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos ms que la ansiedad y prdida de inters por escribir. La solucin entonces es delimitar el tema hasta convertirlo en manejable y con posibilidades de profundizacin. Si el tema es la democracia por ejemplo, podra delimitarse as: futuro de la democracia en Colombia; hacia donde va la democracia en Colombia; situacin de la democracia en Colombia durante la dcada de los ochenta; etc. Un paso sugerido por Kluepfel (1998) es formular preguntas alrededor de ese concepto general para cerrar el cerco y precisar el enfoque, de modo que encontremos un punto de aproximacin y empezar a tomar decisiones sobre lo que realmente interesa conocer y hasta dnde. Un ejemplo de preguntas sera: Qu se entiende por democracia, Que caracteriza la democracia en Colombia. Qu hacer para alcanzar un buen nivel democrtico. Pede haber democracia en Colombia. Qu inters reviste este tema para el lector. Qu factores determinan la vida democrtica de calidad. Con qu fin o propsito escribo sobre este

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tema. A qu tipo de lector voy a dirigirme. Qu lxico y tono debo utilizar para alcanzar el propsito. Qu plan debo seguir para alcanzar el propsito; seran preguntas que pueden orientar a la focalizacin del inters, el propsito y finalidad del ensayo y hasta orientan la consulta o la bsqueda e incubacin de ideas. En las universidades norteamericanas se practica la tcnica de brainstorming (tormenta de ideas) o de freewriting (escritura libre) que vienen siendo similares a una lluvia de ideas pero escritas individualmente o en grupo. El propsito es explorar todo lo que uno piensa sobre el tpico sin excluir ninguna por extraa o absurda que parezca. Como ejercicio libre no contempla ninguna regla ni formal, ni gramatical, ni ortogrfica, ni de coherencia o lgica; la persona escribe lo que se le va ocurriendo en el orden en que se le va representando en la memoria o imaginacin. La regla es dejar que fluya el pensamiento. El siguiente paso es identificar las ideas que sean relevantes o interesantes. Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El resultado ser la aparicin de una idea ms concreta sobre lo que se va a escribir (algunos recomiendan repetir por unos minutos ms el freewriting con el fin de lograr an ms precisin) La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo que ya uno saba sobre el tema, sino tambin conocer las deficiencias, baches, fortalezas y debilidades en el manejo del tpico. Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se procede a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas en subcategoras y a visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo que se puedan ver sus relaciones e interconexiones. La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las ideas en jerarquas lgicas, sino que permite desechar las que no interesan para el ensayo en cuestin. La idea central o tpico se conecta con las dems y se convierte en tesis, algo que implica un punto de vista que es necesario explorar ms y refinar para desarrollar sus argumentos. A continuacin se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis Carlos Galn que se presenta aqu Hacia dnde va la democracia. Este mapa permite entrever como fue la organizacin de ideas y la estructuracin lgico conceptual del mismo.

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MAPA DE IDEAS SOBRE EL TEMA LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA

Colombia se encuentra En la etapa 1y en transito a la 2

Qu debe hacerse Factor cuantitativo Participacin de Todos los sectores Factor cualitativo decentralizacin Se resuelve con La educacin poltica

Participacin popular Libertad de movilizacin Poder en manos de la aristocracia Etapas de desarrollo De la democracia 1 2 Condiciones para Su existencia 3

HACIA DONDE VA LA DEMO CRACIA EN COLOMBIA

Otros factores Modernizacin de partidos Geogrficos, costumbres, historia

LA DEMOCRACIA

Qu es

Cmo se manifiesta

Cultura poltica

Conciencia de Derechos polticos

Se construye

Se conquista

2. FORMULACION DE LA INTENCIN, LA TESIS O EL PUNTO DE VISTA. Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el punto de vista por escrito con claridad y precisin como una proposicin afirmativa, negativa o interrogativa que expresa el propsito o intencin del autor. A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de vistas sobre determinados temas: Pretendo mostrar cmo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los hecho pasados; y que el conocimiento es una progresin de ideas y acciones que se juntan y han sido trasmitidos a travs de las pocas. (J. Jaramillo. La aventura humana) mi propsito no es ensear aqu el mtodo que cada cual debe s eguir para conducir bien su corazn, sino solamente mostrar de qu manera he tratado yo de conducir el mo. (R. Descartes. El discurso del mtodo). 110

Cabe advertir, por atraparte que el ensayo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endgenos, han jugado los exgenos como resultado de la rpida insercin del pas en el mercado internacional, a partir de la dcada de 1840 (J. L. Vega. Etapas y procesos de la evolucin sociopoltica de Costa Rica) Es importante ver como en este ltimo ejemplo no solo se formula la tesis con claridad, sino que queda claramente delimitada. Con el propsito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas laterales, se pasa al proceso de investigacin de fuentes. Recogidas y seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer borrador. Durante la fase de consulta y preescritura, el tpico central empieza a aclararse a an ms, con lo cual los contenidos perifricos pueden cambiar de rumbo y reajustar el texto. 3. LA ELABORACIN DEL ESQUEMA. El esquema muestra las lneas generales del ensayo a la manera de un esqueleto, un contorno y viene a ser como el armazn o estructura til para darle vida al escrito. Muestra puntos y una secuencia lgica, a dems incluye unas cortas lneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada parte y cmo cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es ms que la disposicin que el autor decide darle a la informacin. De alguna manera es una organizacin escrita a partir del mapa de ideas y por lo tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes manejables. Sugiere algn principio de organizacin de ideas: puede plantear por ejemplo, comparacin y contraste, describir una secuencia evolutiva o ndice, un concepto a partir de referentes empricos. Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigacin que muestra por dnde y para dnde va el trabajo, se recomienda que los estudiantes sustenten el propsito, la articulacin de las ideas y la direccin del trabajo antes del ensayo final. 4. REVISN BIBLIOGRFICA. Este paso puede ser anterior a la elaboracin del esquema; depende de con cunta informacin preliminar sobre el tema cuenta el escritor. Ahora sigue la bsqueda de a poyos y argumentos slidos que respalden la tesis y las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios, referencias conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas complementarias y refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso poner en juego las habilidades para seleccionar y hacer uso de la informacin disponible.

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El ensayo acadmico exige la contrastacin de las ideas propias con otras, lo que implica seleccionar informacin relevante, buscar y saber buscar la informacin, s aber cmo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del proyecto concreto. Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la informacin se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta, de modo que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los argumentos que son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son las autoridades acadmicas en el tema para revisarlos como referencias obligadas. 3) Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios electrnicos con el fin, no solo agilizar la bsqueda de la informacin, sino tambin distinguir entre informacin ligera, manuales, textos acadmicos de diversos tipos y tendencias. Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por el plan esquemtico y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centrarnos en la informacin necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la prdida de tiempo, la abrumadora acumulacin de notas y las interferencias. Contextualizar adecuadamente las opiniones o argumentos vlidos de un autor con respecto al ensayo en cuestin. Citar autores desactualizados o sin vigencia o desapropiado con respecto al tema. Una tentacin que constituye un error gravsimo en el campo acadmico es utilizar ideas ajenas sin citar las fuentes. 5. PRIMER BORRADOR. A partir del esquema preliminar y los materiales extrados y seleccionados de la revisin bibliogrfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben ser eliminadas las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer borrador sugiera un cambio de rumbo de ideas secundarias, lo que, si conviene al propsito, debe hacerse sin remilgos. Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al contenido y no a lo formal o gramatical (esta ser objeto de la edicin). Lo que realmente importa es la lgica interna, la coherencia de las ideas tanto a nivel local como a nivel global, su cohesin, la validez de los argumentos, el logro del propsito discursivo, la unidad del escrito, la claridad. As pues, el primer borrador implica reescrituras varias.

6. TRES PARTES DE UN TODO Aunque el ensayo es un gnero libre por excelencia y en su elaboracin no existe un patrn universal, ni siquiera como gua para ello, se admiten generalmente tres partes como constitutivas de este tipo de escrito: introduccin, cuerpo y conclusin. La introduccin tiene por objeto resaltar a importancia de la tesis que propone el autor y que en el cuerpo del trabajo defender. Su propsito es invitar al lector, informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la pena leerlo, motivarlo y engancharlo en la lectura. Dado que e ensayo permite al autor toda clase de libertades y explorar todo tipo de 112

posibilidades y novedades en su organizacin, la elaboracin de la introduccin no sigue una regla precisa, pero se sugiere contextualizar el tema y la tesis de modo tal que el lector pueda precisar de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la introduccin sirve para que el autor comprenda que la tesis surge de una serie de preocupaciones y urgencias intelectuales o cientficas que es preciso abordar y dar respuestas. El cuerpo del ensayo no es ms que el desarrollo lgico (discursivo) de la tesis sustentada en una serie de razones, sustentaciones, pruebas, y en general argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la retrica, pero no de la retrica clsica, sino de la nueva retrica cuyos desvelos se centran en los modos del discurso capaz de convencer racionalmente o hacer de nuestro discurso un discurso aceptable y no repugnante a la razn. Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas, su extensin oscila entre una a n pginas, de modo que el cuerpo del ensayo ser tan extenso como lo exija la tesis que ha de demostrarse para tal fin. La conclusin tendr en cuenta los argumentos centrales que se han trado para sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos manuales es la de que la conclusin tiene la forma del vrtice de un tringulo donde la base es la introduccin. Viene a retomar las ideas concretas que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que se construyeron y vincularlos con las ideas ms amplias que afectan a la sociedad o al conocimiento. Es decir, la conclusin tiene que ser ms inductiva y abrir el panorama de la discusin que incluso genere nuevas preguntas. 7. LA REVISIN FINAL Y EDICIN. Despus de sucesivas correcciones al texto, quizs haya llegado la hora de editar el ensayo. Ahora viene la revisin final del texto, la correccin gramatical y ortogrfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se propone dejar el texto en forma definitiva para ser ledo. Observe que la revisin es diferente a la correccin, pues mientras esta atae al contenido y su estructuracin, la revisin lo hace sobre aspectos ms formales y de presentacin.

PRIMER EJEMPLO: Un ensayo expositivo. APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO La implantacin de modernos sistemas de enseanza a distancia, iniciada en la dcada de los sesenta y ejemplificada paradigmticamente por la creacin de la Open University inglesa, supuso algo ms que una respuesta a los problemas planteados por la creciente demanda de la educacin superior en los pases industrializados a la exigencia social de una mayor democratizacin en los procedimientos de acceso a la misma. En el origen de tales sistemas se revela una profunda transformacin, que afecta tanto a la concepcin del 113

proceso de enseanza-aprendizaje como a la propia estructura y organizacin de la institucin universitaria. La desaparicin del campus como espacio fsico en que se estructuran territorialmente las relaciones acadmicas universitarias es, sin duda, el fenmeno ms llamativo en una primera aproximacin a estas peculiares instituciones de enseanza superior que las Universidades a distancia plantean. En efecto, en ellas no hay clases y los alumnos no se renen cotidianamente para desarrollar las repetidas ceremonias acadmicas, y en consecuencia el s entimiento de pertenencia a una comunidad universitaria, si aparece, adopta nuevas manifestaciones derivadas de la falta de un determinado espacio fsico de referencia. Tal transformacin no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas implicaciones, configurando un nuevo estilo de relacin educativa. Desde esta perspectiva sociolgica hay que destacar la prdida del estatus propio del estudiante y el establecimiento de unas relaciones entre profesor y alumno muy diferentes a las mantenidas en la enseanza presencial. Si a esto se aade el aumento de la edad media del alumno de la Universidad a distancia, su insercin mayoritaria en el aparato productivo y las peculiares caractersticas squicas del adulto, fcilmente se comprender que el cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesoral de esta institucin no es en absoluto similar al que asiste a las Universidades tradicionales. Desde un punto de vista pedaggico hay que resaltar la transformacin del estilo de comunicacin didctica. En el aula universitaria, la comunicacin se realiza fundamentalmente a travs de la palabra, por medio de un estilo coloquial o dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre en la estructura universitaria ms tradicional, o bidireccional, como propugnan las tendencias ms renovadoras, la palabra constituye el vehculo privilegiado de transmisin del discurso acadmico. En el caso de la enseanza a distancia, en que existe una separacin fsica y temporal entre la emisin y la recepcin del mensaje, el recurso del lenguaje escrito se hace imprescindible. Ello supone la forzosa despersonalizacin de la relacin educativa y la mediacin del discurso, configurando de este modo un estilo de relacin cuyo canal de comunicacin prevalerte es el medio impreso. Ahora bien, hablando con todo rigor, habra que matizar los trminos del presente anlisis. Ms que la supresin pura y simple de la relacin acadmica tradicionalmente ubicada en el campus, habra que referirse a su sustitucin por una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas que configuran un nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y alumnos. Dicho entramado, en el que se superponen emisin y recepcin de mensajes didcticos, consultas e iniciativas de orientacin, realizacin y correcciones de pruebas de evaluacin distancia, coaccinales entrevistas personales con el profesor-tutor, se desarrolla en varios escenarios que constituyen el espacio propio de la Diversidad a distancia, su campus disperso.

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EL ESPACIO DELA ENSEANZA A DISTANCIA

Aunque tal afirmacin pueda resultar chocante, hay que comenzar sealando que el domicilio del estudiante constituye el mbito fundamental de la nueva relacin didctica. En l se desarrolla primordialmente la actividad fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje, sustitutiva de la clsica leccin magistral: lectura y el estudio independiente de material escrito que constituye el soporte fundamental del curso. Este material altamente estructurado en forma de Unidades Didcticas, es el instrumento que permitir al alumno distante el logro de los objetivos del aprendizaje. Su estudio se convierte en el eje principal sobre el que gravita el xito del proceso individual de adquisicinformacin de conocimientos. En segundo trmino, como polo opuesto al espacio dedicado se administra, organiza y dirige la vida acadmica en su conjunto. Es adems el espacio simblico del poder institucional, donde se ubican las tareas de calificacin, promocin y titulacin, as como los rganos decisorios y gestores del aparato universitario. La reunin de un solo enclave del estamento profesoral por antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una asignatura determinada y el cuerpo burocrtico-administrativo contribuye al malentendido consistente en considerar como campus sustitutivo del tradicional, lo que no es sino un espacio institucional ms, complementario y dependiente de los otros soportes territoriales en que se asienta la red de relaciones didctico-administrativas a que antes hacamos referencia. El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros Asociados. En su concepcin se combinan la tendencia descentralizadora inherente a los modelos de enseanza abierta y la necesidad de proporcionar un apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se inscribe en un sistema similar. Los centros asociados son el lugar que ms recuerda al campus tradicional y que, paradjicamente, ms diferencia a la educacin a distancia de la presencial. En ellos tiene lugar una relacin contigua, pero no con base en una leccin magistral, sino por medio de una cierta gama de actividades, entre las que se cuentan la orientacin tutorial, la consulta personal, la conferencia o coloquio, la utilizacin de la biblioteca o los medios audiovisuales y electrnicosEn el centro asociado se desarrolla la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio especficamente reservado al profesor-tutor, especie de comodn didctico de los sistemas a distancia. Y es tambin el lugar en que se realizan las pruebas presenciales los exmenes instrumento real y simblico del poder institucional. Aunque slo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos sus alumnos, proporcionndoles un sentimiento de pertenencia a la institucin y hacindoles salir del forzoso aislamiento que enseanza a distancia impone. De este modo, la yuxtaposicin de tales espacios determina la estructura territorial ecolgica en que se asienta la nueva relacin educativa, configurando un espacio social adecuado a las caractersticas distintas de la enseanza a distancia: descentralizacin, autonoma, apertura y tecnificacin.

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( Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso)

SEGUNDO EJEMPLO: Un ensayo argumentativo.

HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA?

Los pueblos que cuentas con sistemas democrticos no son los ms numerosos en el planeta. En la geografa poltica resulta ms extenso el territorio ocupado por sistemas absolutistas que por los democrticos. Porque la democracia es un nivel de desarrollo poltico que se debe merecer y conquistar. La democracia existe y sobrevive siempre que haya una cierta cultura poltica en la sociedad que pretende gobernarse por ese sistema. La democracia supone conciencia de los derechos polticos y las responsabilidades sociales entre los ciudadanos del pas que viven dentro del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones democrticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo que la quiere debe constituirla y generalmente lo hace a lo largo de varias etapas . Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en el desarrollo de un sistema democrtico se dira que nuestro pas se encuentra en el primer nivel , ahora evoluciona hacia el segundo y todava le espera el reto de llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en elecciones, tiene libertad de movilidad y expresin y el poder pblico est repartido entre las tres rama fundamentales, pero las decisiones dependen de grupos muy pequeos que controlan el poder econmico y social. Esta es la democracia restringida e incompleta. Algunos la llaman paradjicamente la democracia aristocracia. En esta situacin el pueblo no delibera ni decide; el pueblo adhiere. En el segundo nivel est la democracia intermedia en la cual, las clases medias generadas por el proceso de urbanizacin se organizan para llegar al vrtice del Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y econmicos ms amplios y complejos. Si bien representa un nivel superior de participacin popular, todava le hace falta incorporar a los campesinos y a los estratos ms pobres de las zonas urbanas para asegurarles instrumentos de influencia real en las decisiones del Estado. Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos problemas: desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se multiplique las participacin de mujeres, los jvenes y los sectores populares, los cuales intervienen menos en los procesos polticos y carecen de representacin adecuada. El otro problema es la calidad de la participacin, la cual est vinculada al desarrollo de la democracia local, a la necesidad de cuestionar la

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centralizacin del poder poltico. Descentralizacin es fundamentalmente una cuestin poltica. Significa redistribuir el poder. Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje directamente sus problemas. La democracia no es slo un sistema para escoger los gobernantes sino, sobre todo, un mtodo para manejar los asuntos pblicos y los intereses comunes de los grupos sociales. Uno y otro problema - la cantidad y la calidad de la participacin deben ser identificados como cuestiones fundamentales educativos. El derecho a participar no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el nmero de participantes en los procesos polticos vara segn tiempo, lugar y circunstancia, as como el segn el tipo de participacin. No existe un principio generalizador que explique los diferentes modos en que estos fenmenos se entrelazan en los distintos pases y en el nuestro. Se sabe que los niveles de educacin, el acceso a la informacin, los factores geogrficos y otros determinantes de la participacin alteran el proceso, pero lo decisivo en l es la influencia de los factores peculiares de cada pas o regin, las costumbres, la historia, el acceso a las instituciones gubernamentales y algo tan especfico como es la formacin peculiar de la competencia poltica en cada sitio prcticamente irrepetible por su propia naturaleza. Esto se verifica con suma facilidad al comparar las conductas polticas de los costeos, los andinos, los llaneros, los antioqueos e inclusive, en un mismo departamento, al observar las diferencias en la confrontacin poltica de las regiones, como salta a la v ista a quien compare, por ejemplo, Girardot y Ubat, Barrancabermeja y Garca Rovira, Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco, Sonsn y Urab. En los aos ochenta empez a crecer la participacin en Colombia. Entre las elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en trminos numricos. Este ao se espera una mayor participacin y en 1988, la eleccin de alcaldes y la transformacin de los recursos fiscales de los municipios generarn una dinmica especial. Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrtica y fijar la atencin en los caminos adecuados para que se eleve el nivel poltico de las zonas rurales, las inspecciones y los corregimientos as como interesa atender todo lo que signifique madurez poltica para el ciudadano de la grandes urbes donde3 la participacin plantea problemas y opciones diferentes. El futuro de la democracia en Colombia depender tambin de la modernizacin de los partidos polticos y de su democracia interna. Un partido poltico no le pude prometer a una nacin lo que primero no es capaz de conseguir para s mismo. En resume, cabe sealar que la mayor o menor democratizacin de la vida colombiana depender de la educacin poltica, la transformacin de los partidos, la democracia local, la organizacin de los campesinos y el despertar poltico de las mujeres y los jvenes. Si cambia la estructura de poder poltico gracias a estos factores, cambiar necesariamente la estructura de poder social y e social y econmico. Pocas veces se ha vivido en Colombia una oportunidad tan interesante como la que proporcionan los acontecimientos del presente

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decenio. Vivimos una poca de cambio en la medida en que es una poca de democratizacin. (Luis Carlos Galn S. En La Gaceta N II. Hacia dnde va la democracia en Colombia, 1987. pag. 29-31)

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