Da Educao Segregada Educao Inclusiva: uma Breve Reflexo sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educao Especial Brasileira1 Rosana

a Glat e Edicla Mascarenhas Fernandes Faculdade de Educao / Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A educao

de

alunos

com

necessidades

educativas

especiais

que,

tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas ltimas duas dcadas para a Educao Inclusiva. Esta proposta ganhou fora, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 90 com a difuso da conhecida Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, prope que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas devem se adequar..., pois tais escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos... (p. 8-9, grifo nosso). Sob este enfoque, a Educao Especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte escola regular no recebimento deste alunado. De forma suc inta, esse artigo pretende acompanhar a trajetria da rea no Brasil, considerando os paradigmas tericos vigentes, bem como a poltica educacional da poca. Ressaltando, porm, que um paradigma no se esgota com a introduo de uma nova proposta, e que, na prtica, todos esses modelos co-existem, em diferentes configuraes, nas redes educacionais de nosso pas. A Educao Especial se constituiu originalmente como campo de saber e rea de atuao a partir de um modelo mdico ou clnico. Embora hoje basta nte criticado, preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os mdicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarizao dessa clientela que se encontrava misturada nos hospitais psiquitricos, sem distino de idade, principalmente no caso da deficincia mental. Sob esse enfoque, a deficincia era entendida como uma doena crnica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a rea educacional era considerado pelo vis teraputico. A avaliao e identificao eram

Artigo publicado na Revista Incluso n 1, 2005, MEC/ SEESP.

pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica. Nas instituies especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fis ioterapia, fonoaudiologia, psicologia,

psicopedagogia , etc) e pouca nfase era dada atividade acadmica, que no ocupa va mais do que uma pequena frao do horrio dos alunos (GLAT, 1989). A educao escolar no era considerada como necessria, ou mesmo possvel, principalmente para aqueles com deficincias cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminvel processo de prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas j que no havia expectativas quanto capacidade desses indivduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal. Os anos 70 representa ram a institucionalizao da Educao Especial em nosso pas, com a preocupao do sistema educacional pblico em garantir o acesso escola aos portadores de deficincias2. Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao de

comportamento e controle de estmulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses sujeitos , at ento alijados do processo educacional O deficiente . pode aprender, tornou-se a palavra de o rdem, resultando numa mudana de paradigma do modelo mdico , predominante at ento, para o modelo educacional. A nfase no era mais a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condies adequadas que promovessem a aprendizagem e o

desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984). A metodologia de pesquisa privilegiada era da anlise aplicada do comportamento, com nfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com controle de variveis e observao direta do comportamento. Esse foi o momento dos mtodos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial (metodologias de ensino para alunos com deficincia visual, auditiva, mental, superdotao, etc) 3.
2 o A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71 no artigo 9 recomendava que alunos com deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educao. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) que introduziu a Educao Especial no planejamento de polticas pblicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantao de subsistemas de Educao Especial nas diversas redes pblicas de ensino, atravs da criao de escolas e classes especiais, e projetos de formao de recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003). 3 Em 1978 o ME C props o Projeto Prioritrio de Reformulao de Currculos para a Educao Especial para cada rea de deficincia e superdotao. Neste contexto a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clnicas ou centros de reabilitao.

Porm, apesar dos avanos, este modelo no representou a garantia de ingresso de alunos com deficincias no sistema de ensino. A Educao Especial funcionava como um servio paralelo, com mtodos ainda de forte nfase clnica e currculos prprios. As classes especiais implantadas nas dca das de 70 e 80 serviram mais como espaos de segregao para aqueles que no se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pblic a de alunos com deficincias, cuja maioria ainda cont inuava em instituies privadas (BUENO, 1993; FERNANDES, 1999). Recursos e mtodos de ensino mais eficazes proporcionaram s pessoas com deficincias maiores condies de adaptao social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integrao e participao mais ativa na vida social. Acompanhando a tendncia mundial da luta contra a marginalizao das minorias, comeou a se consolidar em nosso pas, no inicio da dcada de 80, a filosofia da Integrao e Normalizao. A premissa bsica desse conceito que pessoas com deficincias tm o direito de usufruir as condies de vida o mais comuns ou normais possveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995; PEREIRA, 1990). O modelo segregado de Educao Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedaggicas para a insero de todos os alunos, mesmo os portadores de deficincias severas, preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituio Federal de 1988). Foi assim instituda, no mbito das polticas educacionais, a Integrao4. Este modelo, que at hoje ainda o mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos da s classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. O deficiente pode se integrar na sociedade tornou-se, assim, a matriz poltica, filosfica e cientfica da Educao Especial. Este novo pensar sobre o espao social das pessoas com deficincias, que tomou fora em nosso pas com o processo de redemocratizao, resultou em uma transformao radical nas polticas pblicas, nos objetivos e na qualidade dos servios de atendimento a esta clientela.

Neste perodo o CENESP publicou os Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial (1984), apoiado nos princpios filosficos da normalizao, integrao e individualizao, propondo as modalidades de atendim ento: classes especiais, salas de recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais.

Em termos de conceituao terica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas com deficincias para sua plena integrao social e educacional. Nesse sentido, dois campos de investigao comearam a se desenvolver. O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, atravs do estudo e aplicao para Educao Especial do construtivismo de Jean Pia get e Emilia Ferrero e do scio-interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que possvel para pessoas com deficincia construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situaes de interao social (MOUSSATCH, 1992; FERNANDES, 1993; FERNANDES, 1994; e outros). A outra vertente terica mais voltada para os aspectos psicossociais (AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo dirigido para as condies de interao social, marginalizao, socializao, estigma que promovem e mantm a segregao das pessoas com deficincias. Este enfoque buscava entender o significado ou representaes que as pessoas tm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relao que se estabelece com ele. Recapitulando, no Brasil a tendncia para insero de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino j anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na dcada de 80 com as discusses sobre os direitos sociais, que precederam a Constituinte, as quais enfatiza vam reivindicaes populares e demandas de grupos ou categorias at ento excludos dos espaos sociais. Neste movimento, a luta pela ampliao do acesso e da qualidade da educao das pessoas portadoras de deficincia culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educao Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislao em vigor, e determinante das polticas pblicas educacionais a nvel federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003). O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto poltico-pedaggico, no currculo, na metodologia , na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream a incluso social e prticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade valorizada em detrimento da homogeneidade. Porm, para oferecer uma educao de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. Incluso no significa,

simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica (MEC-SEESP, 1998). Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educao Inclusiva, trouxe em sua gnese uma discusso sobre a finalidade da Educao Especial, mormente no seu excesso de especializao. A classificao de diferentes tipos de deficincias comeou a ser colocada em segundo plano na definio geral de portadores de necessidades educativ as especiais, ampliando-se a o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, j que agora considera-se, tambm, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporria . Neste contexto que se descortina o novo campo de atuao da Educao Especial. No visando importar mtodos e tcnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais includos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educao Especial no mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular dever dispor para atender diversidade de seus alunos. No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educao Inclusiva como forma prioritria de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prtica este modelo ainda no se configura em nosso pas como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos ltimos anos tenham sido desenvolvidas experincias promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condies institucionais necessrias para sua viabilizao. No que tange produo de conhecimento, na ltima dcada tem sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes sobre o processo de incluso e as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementao. No entanto, ainda so poucas as pesquisas, experincias e prticas educacionais validadas cientificamente que mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003):
Os atuais desafios da Educao Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemticos (indicadores dos programas implantados), realizao de

pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificao de experincias de sucesso; implantao de programas de capacitao de recursos humanos que incluam a formao de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35).

Esses autores apontam tambm para o fomento de formas de participao das comunidades escolares na construo dos planos estratgicos de ao para tornar as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos j existentes, levando-se em conta as particularidades contextuais e locais.

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