DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Alicia Tbar Munera GRUPO 32

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1. EL OBJETO DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. La didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, es un campo de estudio, de investigacin y de experimentacin, y no slo de una actividad prctica. El centro de esta disciplina es el proceso de enseanza y aprendizaje. Hacer didctica es construir conocimiento a travs de la enseanza y del aprendizaje. Las caractersticas de la enseanza tradicional son: La funcin de la lengua es un mero instrumento de pensamiento con el que representar la realidad. El aprendizaje es un simple proceso de captacin de lo que expone el docente a base de ejercicio y repeticin. Se usan las tcnicas de anlisis gramatical, ejercicios y dictados. La literatura se ensea de manera cronolgica, trabajando nicamente los clsicos. A principios del siglo XX empez a surgir el influjo de las corrientes paidocntricas, en las cuales el nio es el centro del proceso de enseanza y aprendizaje y se organiza en torno a l, lo que supone una ruptura con los modos escolares de proceder en la enseanza de la Lengua. Estas nuevas corrientes se agruparon en torno a la Escuela Nueva, y dejaron su huella en la enseanza. El nacimiento de la psicologa y la pedagoga como ciencias coincidi con el inicio del siglo XX y tuvieron a lo largo de l un gran desarrollo. Claparde sent las bases de una pedagoga que desplaz al profesor del eje del proceso educativo y situ en l a un alumnado, pues consideraba que la pedagoga debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de ste. La pedagoga de orientacin conductista usaba test y pruebas objetivas para valorar el aprendizaje de las materias para dar resultados objetivos del aprendizaje. Sin embargo, la evaluacin de la lengua escrita y la oral se resista a este enfoque. Las didcticas especficas aparecieron como una rama de la didctica general. Se cuestionaron poco los contenidos y se centraron en los procedimientos y en el control de los resultados de la enseanza. A partir de 1970 se empezaron a divulgar las teoras lingsticas estructuralistas y generativistas, y se problematiz la visin de los contenidos de la enseanza, primero de las lenguas extranjeras, y luego de las lenguas primeras. La influencia del estructuralismo lingstico y del generativismo incidi en la enseanza de las lenguas a travs de dos maneras: La bsqueda de fundamentacin de nuevos mtodos de enseanza de lenguas extranjeras, para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sistema de la lengua.

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La revisin de los contenidos de enseanza, especialmente de los gramaticales. En el paradigma cognitivo el aprendizaje de las lenguas es el fruto de una adquisicin nicamente memorstica. La psicologa educativa y la psicolingstica influyen en el estudio del aprendizaje de las lenguas y en su enseanza. La ruptura con la tradicin inaugur en el campo educativo la bsqueda de referentes tericos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua. Los estudios realizados por la lingstica y la psicologa, junto con las concepciones socioculturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, ayudaron a la crisis del modelo de transmisin de la enseanza y pusieron en evidencia de la complejidad de los procesos de aprendizaje en los mbitos ligados a la lengua. La funcin de las didcticas es avanzar en la seleccin y construccin crtica de los objetos de enseanza. La seleccin y construccin de los contenidos est marcada por las finalidades de la escuela. Una tarea fundamental de la didctica de cada mbito es avanzar en el conocimiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes. El objeto de la investigacin y del conocimiento didctica, su ncleo principal, es el sistema didctico. Los conceptos constructivistas estn en la base de las relaciones de enseanza y aprendizaje. En la visin constructivista se entiende que el alumnado es agente activo de la construccin de los conocimientos y se entiende el aprendizaje como la adquisicin de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos previos, en un proceso complejo de construccin y reconstruccin. Por lo tanto, desde el punto de vista del sistema didctico, cada uno de los elementos depende de los otros, y adems, el sistema de enseanza est dentro de unos contextos sociales y culturales que influyen en el conjunto del sistema didctico. El sistema de la didctica de la Lengua no es independiente de los otros sistemas didcticos. Los contenidos del rea de Lengua entran en relacin con los usos verbales sociales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, factores exteriores al ncleo del sistema didctico, y tambin con ciertos contenidos escolares tradicionales. Los factores que influyen en la seleccin de los contenidos son histricos-culturales, sociales, especficamente escolares, etc. La transposicin didctica se considera un proceso inherente a la misma enseanza por dos motivos: Porque los contextos en los que se produce el conocimiento cientfico son diferentes de los contextos educativos. Por este motivo, el conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualizacin. Los procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollan segn secuencias temporales extensas. Es necesario un proceso de secuenciacin, y
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para secuenciar es necesario la divisin en partes, en niveles de aproximacin al objeto de conocimiento que las teoras cientficas ofrecen como un todo. La adopcin del concepto de transposicin didctica no ha tenido una aceptacin general en el rea de Lengua. La didctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con mltiples referentes tericos y que se est construyendo como un mbito especfico de investigacin. Lo que interesa a la didctica de la Lengua es saber de qu forma las actividades de enseanza y aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingstico-comunicativo, entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingstico-comunicativas significativas. En esto se ponen en relacin dos tipos de actividades, la de ensear y aprender, y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en los que el alumnado puede participar. Un concepto comn a todas las didcticas es el de contrato didctico. El profesor y el alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseanzaaprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la relacin mutua. Este reparto de responsabilidades se fundamenta en el concepto de devolucin didctica, el cual, es la posibilidad que tiene el profesor de suspender por un tiempo su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse de adquirirlo. El objetivo del conocimiento didctico es intentar interpretar y comprender la realidad de la enseanza y el aprendizaje de la Lengua. La didctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervencin, ya que sus resultados tienen que llevar a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos. En resumen, la investigacin en didctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, y su objetivo es elaborar un conocimiento sistemtico de esta realidad con la intencin de poder intervenir para mejorarla. El primer eje de desarrollo de la reflexin y la investigacin en didctica de la Lengua y la Literatura, es el sistema didctico, que es el conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje de la Lengua en el aula. El segundo eje es la limitacin de los contenidos de enseanza de la asignatura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. Como conclusin, la didctica de la Lengua y la Literatura no se debe confundir con las prcticas de enseanza y de aprendizaje de otras materias, ni con las prescripciones que dictan la manera de ensear.

2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA. Para poder programar los contenidos lingsticos y literarios, primero hay que tener en cuenta unos niveles de decisin. Pasar de las intenciones educativas ms generales a la realidad de cada aula y de cada grupo de alumnos, sita ante tres niveles de decisin:
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El currculo oficial, que es de carcter prescriptivo. La programacin didctica, que elabora el departamento de Lengua y Literatura de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa. La programacin de aula, responsabilidad de cada profesor. El currculo oficial toma como punto de partida, en cada etapa, al finalidad del rea de Lengua y Literatura. Establece los objetivos generales de cada etapa, los contenidos y los criterios de evaluacin distribuidos por cursos. Los objetivos generales son capacidades cuyo desarrollo se observa a travs de comportamientos previstos en los criterios de evaluacin, esperables tras el trabajo con los contenidos. Marcan la direccin en que ha de desarrollarse el currculo y determinan la seleccin y la organizacin de los contenidos. Los contenidos responden a los distintos componentes de la educacin lingstica y literaria. La importancia que se le ha dado a las competencias bsicas subraya el carcter funcional de los aprendizajes lingstico-comunicativos del rea de Lengua en la ESO. La programacin didctica ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada curso, establecer la relacin de los saberes implicados en el aprendizaje lingstico-literario y garantizar la progresin del aprendizaje, segn las metas esperadas. La adecuacin de los objetivos generales est orientada por la seleccin de contenidos que el currculo oficial establece para cada curso. Los contenidos tienen que guardar una coherencia interna, estar vinculados a otros aprendizajes significativos y resultar accesibles para su aplicacin. No hay una manera nica de organizar y ordenar los objetivos, y se pueden considerar los siguientes aspectos para hacerlo: El enfoque instrumental del rea, en el rea de Lengua y Literatura los contenidos de procedimiento estn relacionados con las habilidades lingsticas de expresin y comprensin, tanto oral como escrita. La necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de las habilidades lingsticas, igual que ocurre en gran parte de las situaciones de la comunicacin cotidiana. La seleccin de gneros de texto de distintos mbitos de uso, como prcticas discursivas para la formacin del alumnado. La vinculacin de los conocimientos literarios con las prcticas discursivas seleccionadas para el desarrollo de las habilidades lingsticas. La relacin entre la reflexin sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingsticas. La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingstica y cultural del entorno en el que se programa. Los criterios nombrados inciden en el principio de que el saber lingstico y literario es un saber relacional, que exige la utilizacin coordinada y
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dependiente de las diferentes habilidades lingsticas, junto con otros saberes, como los gramaticales y literarios. Adems de la secuencia de objetivos y contenidos hay otras decisiones sobre las lenguas del currculo, como: Favorecer la coordinacin de las lenguas del currculo, para ello es necesaria la coordinacin de los departamentos didcticos de las distintas lenguas, ya sean primeras (en los territorios bilinges) o extranjeras. Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar, como instrumento de aprendizaje comn para todas las reas de conocimiento y como medio de comunicacin dentro y fuera del aula. En las aulas con dos lenguas oficiales o en los casos en los que en el centro convivan alumnos y alumnas de diferentes lenguas primeras, se favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas del currculo escolar y atender a la diversidad lingstica y cultural del alumnado. La programacin de aula como conjunto de unidades didcticas que establece cada profesor para un grupo de estudiantes en un perodo temporal determinado es el elemento decisivo de la concrecin del currculo. Los objetivos y contenidos de cualquier rea de conocimiento se concretan a travs de unidades o secuencias didcticas, que persiguen unos objetivos de aprendizaje a travs de unas actividades especficas. En el caso del aprendizaje lingstico y literario, hay bsicamente dos opciones, o se plantean las habilidades lingsticas y literarias como elementos independientes o se entiende que guardan relacin entre s y dicha relacin se plasma en la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, hay dos arquetipos de unidad didctica, uno es la fragmentacin de los saberes lingstico-comunicativos y el otro es aprender de forma relacionada lo que se ha de utilizar. El uso de los proyectos de trabajo en Lengua y Literatura, bajo la direccin del profesor como mediador experto, consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas en funcin de un resultado determinado. En Lengua y Literatura el enfoque globalizador ha dado lugar a secuencias didcticas que integran el trabajo por proyectos con el aprendizaje de las habilidades lingsticas. La fase de preparacin, que se corresponde con la motivacin del acto de aprendizaje, plantea la finalidad de la tarea que se pretende y los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella. Durante la fase de realizacin si distinguen dos tipos de actividades: las relacionadas con la elaboracin del texto y las actividades sobre los contenidos conceptuales. Esta fase es central en el aprendizaje y requiere numerosas intervenciones del profesorado para dar las ayudas necesarias en una tarea difcil. Hay tres rasgos comunes en el proceso de realizacin de un proyecto: La importancia de las interacciones verbales entre compaeros y con el profesor.
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La necesidad de utilizar otros textos permite a los alumnos/as el acceso a las formas que la sociedad alfabetizada emplea para actuar en las distintas esferas de la actividad social y sita el aprendizaje de la escritura como el dominio de una competencia social propia de nuestra sociedad. Se han de realizar actividades gramaticales para dominar los aspectos programados. La evaluacin, entendida como realimentacin, tambin forma parte del proceso de aprendizaje. Tiene una funcin reguladora y necesita de instrumentos diversos, adaptados a las caractersticas del proyecto y del grupo de trabajo. En el momento final en que se evala la tarea realizada y lo que se ha aprendido con ella, se pretende que el estudiante tome conciencia de lo hecho, lo que requiere de la recuperacin metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Los proyectos de trabajo han demostrado ser una forma de planificacin didctica y eficaz y, al mismo tiempo, un instrumento de observacin e investigacin didctica por parte de profesorado. Las actividades de aprendizaje establecen cmo se trabaja en el aula con los contenidos programados. Hay diferentes para la clase de Lengua y Literatura: Segn la consideracin del aprendizaje lingstico, existen actividades que plantean el desarrollo, total o parcial, de un proceso de comunicacin y hay ejercicios de manipulacin y reflexin sobre distintos aspectos del cdigo lingstico. Las actividades de orientacin comunicativa se centran en el desarrollo de las habilidades lingsticas, entendidas como procesos complejos que implican operaciones diversas. Segn el tipo de respuesta que se espera del alumnado, hay actividades cerradas o de respuesta nica y actividades abiertas o de respuesta mltiple. La programacin de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y para ello, ha de establecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. Las adaptaciones curriculares son una medida de atencin a la diversidad que el profesorado debe regular segn los objetivos de aprendizaje programados y las necesidades del alumnado. En el rea de Lengua y Literatura, se han de tener en cuenta criterios como los siguientes: Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, de ah la importancia de las actividades abiertas o de respuesta mltiple como los proyectos de trabajo. Desglosar las tareas complejas en pasos simples, que el alumnado perciba como alcanzables.

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Realizar en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda especializada y reservar para el trabajo individual fuera del aula tareas que requieran de poca autonoma. Fomentar el trabajo cooperativo en el aula, mediante actividades entre iguales o mediante la colaboracin del grupo-clase. Las adaptaciones curriculares en la clase de Lengua y Literatura, en definitiva, persiguen facilitar a todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingsticos complejos.

3. EVALUAR EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA. En el sistema educativo, la evaluacin puede considerarse un proceso con tres fases que consisten en: 1. Delimitar y observar un objeto. 2. Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente, derivados de un modelo. 3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover nuevas acciones, si hace falta. Lo que preocupa a los profesores es saber si los alumnos/as estn aprendiendo los contenidos que se les quiere ensear. Para ello se valorarn los datos que se recogen a travs de algunos criterios que se han establecido con anterioridad, y se pensarn las conclusiones que se pueden extraer. Lo que necesitan los docentes son instrumentos y procedimientos metodolgicos que lo ayuden a hacer una evaluacin fiable y vlida. Se pueden evaluar diferentes aspectos de la enseanza y del aprendizaje de la Lengua y Literatura. Se han clasificado las actividades evaluadoras a partir de dos lgicas: El saber qu y cmo aprenden los alumnos, para ayudarles a progresar y a hacerse conscientes de su proceso, que suele conocerse con el trmino de formativa. La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alumno para clasificarlo y encaminar as su itinerario formativo o profesional posterior, denominada sumativa. Se ha propagado tambin otro tipo de evaluacin, que tiene en cuenta principalmente el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza, que es la evaluacin inicial, formativa y final. Las pruebas diagnsticas intentan establecer el estado de los conocimientos de los escolares en algn mbito. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidades lingsticas y discursivas de los jvenes forma parte de los mbitos evaluados. Permiten la comparacin entre diferentes centros o reas territoriales y pueden detectar la evolucin de los resultados del aprendizaje.

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El informe PISA es una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concepcin sobre la comprensin lectora, y que explicita las variables con que trabaja. Permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado, aunque pensar que la manera de guiar la enseanza de un pas puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas, es un error. La regulacin es el mecanismo de ajuste o de adaptacin constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos resultados ptimos. En el caso de ensear y aprender, los procesos de ajuste implican a los diferentes actores (alumnos, profesores e instituciones), y las diferentes actividades que se llevan a cabo en distintos niveles. Es una evaluacin continuada y que proporciona retroalimentacin. Se suele denominar formativa, porque la funcin reguladora de la evaluacin contribuye a optimizar los procesos de aprendizaje y de formacin. La autoevaluacin es un contenido ms que se tiene que ensear y aprender, y que requiere un aprendizaje especfico que lleva a maestros y alumnos a adoptar diferentes roles en diferentes momentos. Hay tres tipos de autoevaluacin: La autoevaluacin, que es ms un objetivo final que una realidad. La evaluacin mutua, que se realiza en interaccin de un alumno con otro. La coevaluacin, en la que alumno y profesor confrontan sus juicios. Tanto la evaluacin mutua como la coevaluacin retroalimentacin y apoyo por parte de los actores implicados. generan

Hay una ltima condicin con respecto a la autoevaluacin, que es la participacin activa del alumnado, que se implica en las tareas que se estn llevando a cabo, que imparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sentido a lo que hace, y que acepta las normas establecidas. La autoevaluacin es una herramienta que gua el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una buena planificacin por parte del profesor. Hay que ensear a autoevaluarse, es decir, a hablar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discursivos diversos. Los instrumentos de evaluacin son artefactos que sirven para llevar a cabo el proceso de evaluacin de tres fases que hemos comentado al principio. Los instrumentos que ms interesan al profesorado don los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son escritos, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el nombre de pautas. Tambin pueden ser orales o mixtos, los documentos escritos que ponen en marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban concretando en un documento escrito. Los instrumentos de evaluacin son herramientas tiles en un momento concreto y para un grupo de alumnos determinado.

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El portafolio o carpeta del alumno sintetiza una nueva manera de entender la evaluacin y que integra muchas de las ideas antes citadas. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad especfica, que es ilustrar el proceso seguido y los objetivos conseguidos. Recoger los productos finales y tambin las reflexiones elaboradas mientras se aprenda. Posee tambin una funcin de comunicacin y de interaccin de los actores implicados en el proceso. Es una herramienta poderosa para promover la autoevaluacin y el control sobre el propio aprendizaje. Segn el Decreto de enseanzas mnimas de 2006, el rea de Lengua y Literatura de educacin secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, entendida como un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes mbitos sociales. Algunas ideas sobre la evaluacin de la lengua oral en el aula son: preparar pequeas actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y evaluadas por los mismos alumnos, se tiene que ensear a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendizaje, elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral. Para la evaluacin de la lectura, hay una serie de elementos en torno a los cuales se pueden organizar actividades de evaluacin: Estructuras cognitivas: reconocimiento de trminos o conceptos clave. Relacin de estos conceptos con otras ideas, conocimientos o experiencias. Microprocesos: reconocimiento de la informacin especfica relacionada con las ideas principales del texto y su sentido general. Macroprocesos: resmenes y esquemas de contenido. Procesos de elaboracin: elaboracin de un comentario personal. Contraste de opiniones sobre el texto. No se pretender evaluar el proceso lector en su totalidad, sino en funcin de los objetivos de aprendizaje. Las tareas de evaluacin de la composicin escrita tendrn que ser contextualizadas. Esto significa que estn ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto. Para que la evaluacin tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor, hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no slo al final, y aqu toma plenamente la autoevaluacin. La evaluacin de los conocimientos sobre lengua y literatura se tiene que plantear de manera integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. La literatura es un mbito de la competencia en comunicacin lingstica que tambin tiene que ser enseado y evaluado. Los objetivos que se proponen para la etapa de secundaria hacen referencia a dos mbitos, uno es la comprensin lectora, para los cuales habr que disponer de conocimientos
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sobre las caractersticas de los gneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos histricos, y el otro es el patrimonio literario y a la capacidad para valorarlo en relacin con el momento histrico y cultural. Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los literarios, la evaluacin se mover entre dos polos, por una parte actividades que lleven al alumnado a relacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, y por otra, la explicitacin de este conocimiento a travs de razonamiento organizado y sistemtico sobre la lengua y la literatura y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes nociones y en diferentes entornos.

4. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Y ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. Hoy en da se ven las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como herramientas para el aprendizaje de las diferentes materias curriculares, y en este caso en concreto, de Lengua y Literatura. Internet proporciona numerosos recursos, como actividades, informacin o juegos, con los que se puede trabajar la ortografa, el vocabulario, la gramtica, los textos literarios, etc. Y gracias a esto el profesorado puede elaborar sus propios contenidos digitales para que los alumnos y alumnas los puedan utilizar, como por ejemplo, bibliotecas digitales, portales educativos, pginas de autor que facilitan mltiples recursos e informaciones. Las TIC estn transformando y aumentando los objetivos tradicionales de la escuela respecto a las enseanzas de las habilidades lingsticocomunicativas, es decir, que estn modificando intensamente la manera de leer, de escribir o de conversar. Gracias a Internet se facilita la actualizacin del profesorado en su formacin, as como el trabajo y la colaboracin con otros profesores y la reflexin compartida como requerimiento para el desarrollo profesional. A continuacin hay una serie de recursos de que dispone el profesorado para utilizar en el aula o para preparar sus tareas y ejercicios. 1. Corpus de referencia del espaol actual (CREA), de la Real Academia Espaola: Es un amplio conjunto de textos escritos y orales, con representacin de todas sus variedades relevantes, guardados en soporte informtico y con la finalidad de facilitar informacin para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos. Los textos son de todos los pases de habla hispana, tanto de libros como de peridicos y revistas. Los textos orales son transcripciones de documentos sonoros, en su mayora procedentes de la radio y la televisin.

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2. Corpus diacrnico del espaol (CORDE), de la Real Academia Espaola. Es un corpus textual de todas las pocas y lugares en los que se ha hablado espaol, desde los orgenes del idioma hasta el ao 1975. Su cometido es suministrar informacin para estudiar las palabras y sus significados, as como la gramtica y su uso a lo largo del tiempo. En l hay textos en verso y en prosa, narrativos, dramticos, lricos, histricos, cientfico-tcnicos, religiosos, jurdicos, periodsticos, etc., as como todas las variedades geogrficas, histricas y genricas. Los profesores pueden utilizar esta herramienta para, por ejemplo, exponer el distinto significado de una palabra determinada en pocas distintas. 3. Analizador de relaciones morfolxicas. Esta pgina ayuda a examinar las relaciones entre las palabras por su proceso de formacin. As, dada una palabra, se pueden obtener las formas derivadas por procedimientos sufijales, prefijales, parasntesis y otros. 4. Diccionario de neologismos. Contiene ms de 4.000 neologismos en castellano documentados entre 1989 y 2007, mayoritariamente en prensa escrita. Van acompaados de definicin lexicogrfica y varios contenidos de uso, adems de informaciones sobre la categora gramatical, la fuente y la fecha de procedencia. 5. Diccionario panhispnico de dudas, de la Real Academia Espaola. Sirve para resolver las dudas ms frecuentes que plantea el uso del castellano en los diferentes planos de la lengua: El fonogrfico: dudas sobre pronunciacin y sobre ortografa. El sintctico: dudas sobre construccin y rgimen, concordancia, forma y uso de locuciones, etc. El morfolgico: vacilaciones ms frecuentes en la morfologa nominal y en la verbal. El lexicosemntico: correccin de impropiedades orientaciones sobre el uso de neologismos y extranjerismos. Su propsito es orientar en el uso de la norma oculta. 6. Diccionario de dudas del espaol, de la BBVA. Es un repertorio de comentarios lingsticos y aclaraciones de dudas en el uso de la lengua espaola: neologismos, gentilicios, transcripciones, traducciones, barbarismos, abreviaturas y usos errneos. 7. Refranero multilinge (Centro Virtual Cervantes). Tiene una seleccin de paremias espaolas populares (refranes, proverbios, adagios, sentencias), principalmente refranes y frases proverbiales, con su correspondencia en varias lenguas. lxicas y

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Es un recurso que ayuda mucho para la elaboracin de actividades y tareas relacionadas, sobre todo, con la competencia lectora y con la reflexin de la lengua, y adems, desde la perspectiva de la educacin plurilinge. 8. Internet como gran biblioteca. La Biblioteca Virtual de Miguel de Cervantes: hay miles de registros de obras literarias e histricas de los clsicos espaoles y de los grandes creadores de la literatura iberoamericana. Ciudad Seva: tiene una seccin de cuentos muy consultada por el profesorado de Lengua y Literatura, con cuentos folclricos, fantsticos, realistas, de misterios y tambin hay una seccin de poesa de la literatura universal. Poesa en espaol: contiene poemas de todas las pocas, desde la Edad Media hasta la poca actual. A media voz: tiene grabaciones de las voces de los ms importantes poetas del siglo XX. Las pginas de autor: que son sitios que ofrecen informacin biobibliogrfica de autores literarios. Adems de las bibliotecas virtuales, en Internet tambin hay sitios dedicados a orientar al profesorado, a los padres y a las familias sobre las lecturas adecuadas para los nios y jvenes, como es el caso de SOL (Servicio de Orientacin de Lectura). 9. Materiales educativos. En la red hay numerosos materiales que pueden utilizar los profesores directamente en el aula o para elaborar sus propios materiales, como por ejemplo, los portales educativos y los sitios de profesores. 10. Centro Virtual Cervantes. El Centro Virtual Cervantes ofrece varios recursos en sus diferentes secciones: En la seccin Enseanza: hay orientaciones, recursos y actividades para ensear el espaol como segunda lengua. En la seccin Literatura: hay una coleccin de monogrficos sobre grandes figuras de las letras hispnicas (poetas, prosistas y dramaturgos) y las ediciones crticas de clsicos hispanos. En la seccin Lengua: hay un catlogo de voces hispnicas, documentos relacionados con los Congresos Internacionales de la Lengua Espaola y anuarios publicados por el Instituto Cervantes desde 1998 con informes en torno a la realidad de la lengua espaola en sus diferentes manifestaciones. En la seccin Artes: hay imgenes y exposiciones virtuales que se pueden utilizar para proyectos de trabajo.

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11. Centro Virtual Leer.es. Su objetivo es el desarrollo de la competencia lectora, por lo que proporciona un banco de materiales para ayudar al profesorado a integrar este objetivo en todas las reas curriculares. Los materiales son breves secuencias didcticas en las que hay ejemplos sobre la manera de trabajar el aprendizaje de la lengua como un requisito para aprender Ciencias, Matemticas, Geografa, etc. 12. Otros materiales. Hay algunas pginas en Internet con recursos muy tiles, como por ejemplo: Materiales de Lengua: con muchos materiales y propuestas de trabajo de Lengua y Literatura, experiencias de aula, actividades con Hot Potatoes, webquests, cazas del tesoro, etc. Tambin hay trabajos sobre el uso de blogs, wikis, etc. Aula de letras: es una gran recopilacin de materiales y actividades de Lengua y de Literatura (webquests, cazas del tesoro, Hot Potatoes, etc.). Lengua activa.edu: con numerosos ejercicios interactivos de Lengua hechos con Hot Potatoes. El Tinglado: es un blog colectivo que contiene numerosas actividades para todos los niveles educativos. 13. Aplicaciones para elaborar contenidos digitales. Hay herramientas muy fciles de utilizar para elaborar las actividades antes citadas segn las necesidades de un alumnado concreto. Una de las herramientas ms utilizadas es Hot Potatoes, que se descarga gratuitamente y que se inserta en el ordenador. Una vez hechas estas actividades se exportan como pgina web para trabajar con ellas desde un equipo o en lnea si se ponen en un servidor. Este tipo de actividades son ideales para trabajar la ortografa, conceptos gramaticales, vocabulario, trminos literarios, ciertos aspectos de la competencia lectora, evaluacin de aprendizajes de tipo conceptual, etc. Siguiendo con los contenidos de este tema, se va a hablar de la alfabetizacin, la cual, es la competencia para interactuar con los textos en las diferentes esferas de la actividad social. sta ha ampliado sus objetivos, porque significa participar en nuevas prcticas discursivas que requieren nuevos conocimientos y habilidades. Los gneros textuales caractersticos de las nuevas situaciones de lectura son los impresos oficiales, los estatutos y reglamentos, las convocatorias y rdenes del da, las actas, las cartas de solicitud, los folletos informativos o los avisos y comunicados, entre otros. Las nuevas formas discursivas que han aparecido gracias a Internet son las webs personales, institucionales, comerciales o los blogs, etc.

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Una de las finalidades de la lectura en Internet es informar de la actualidad poltica, social o cultural, y conocer los anlisis de estas informaciones. Hay gneros periodsticos tradicionales, aunque estn modificados en su formato y en la forma de presentar la informacin. Necesitan de un modo de lectura condicionada por los enlaces que llevan a otras partes de la publicacin o a otras pginas externas. Otra diferencia son las mayores oportunidades que tiene el lector, en contraposicin con la prensa escrita, en la que est limitado a las cartas al director. En cuanto a la lectura para fines educativos, esta funcin en Internet la cumplen las enciclopedias en lnea, los portales educativos, etc. Tambin contribuyen con informaciones de aprendizaje de algunos sitios de organismos oficiales, de instituciones culturales, de ONG, la prensa digital, etc. Cuando se lee en Internet, lo que ms hay son hipertextos, que son una serie de fragmentos textuales vinculados entre s, de manera que las unidades se pueden leer en diferente orden, permitiendo as que los lectores accedan a la informacin siguiendo diferentes rutas. Es una manera de leer diferente de la manera que exige el texto lineal, ya que el lector tiene que tener claros los objetivos de lectura para poder hacer, a partir de ellos, unos itinerarios especficos. Una clave fundamental de la lectura en Internet es saber orientarse entre la gran cantidad de informacin que hay, y saber obtener, clasificar, archivar y reutilizar la informacin necesaria. Por esto, es importante que enseemos a los alumnos y alumnas a utilizar los buscadores de la manera ms eficaz, as como a aprender a buscar segn unos objetivos claros que se tendrn que fijar previamente, que les ayuden a seleccionar las informaciones relevantes de acuerdo con las metas de la bsqueda. Adems, conviene tener siempre a mano los enlaces con los sitios proporcionan material adecuado. La bsqueda, clasificacin, archivo y recuperacin de la informacin es muy fcil con el uso de marcadores sociales. El uso de etiquetas se ha convertido en una caracterstica de los sitios de alojamiento de contenidos, lo que permite compartir los contenidos entre los usuarios. Actualmente, Internet tambin permite comunicar y compartir los conocimientos, opiniones e intereses de los usuarios. En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela tiene que incluir en sus finalidades el desarrollo de las capacidades para interactuar en nuevas formas de comunicacin como los foros, los blogs, los wikis y las redes sociales. Los foros son espacios virtuales en los que los usuarios comparten aficiones e intereses, debaten opiniones, intercambian informacin, piden y reciben ayuda, etc., en relacin con la temtica y la finalidad del sitio. Los foros se pueden utilizar como un recurso didctico, ya que favorecen la adquisicin de aspectos fundamentales de la competencia en comunicacin lingstica.

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Los blogs de aula pueden servir para que el docente cuelgue informaciones, propuestas de actividades y enlaces con recursos, y para que los alumnos y alumnas puedan participar con sus comentarios. Sus principales caractersticas son, entre otras, que son medios de comunicacin personales, donde sus autores dan sus puntos de vista y sus conocimientos, as como que la escritura en el blog busca la comunicacin con los lectores, con los que desea compartir conocimientos. A travs del trabajo con los blogs se pueden desarrollar las competencias en comunicacin lingstica, y que se pueden concretar en las ocasiones que proporcionan para escribir y en la reflexin sobre la situacin comunicativa que su escritura implica. Adems, el hecho de que escribir en los blogs tenga propsito, destinatario, un mbito social en el que se producen los intercambios, etc., favorece la escritura reflexiva, que es uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicacin lingstica, como es, escribir tratando de adecuar el discurso a los parmetros de la situacin. En resumen, los blogs pueden ser excelentes medios para que los alumnos muestren sus trabajos, ya sea a travs de blogs colectivos, o a travs de blogs individuales. Los wikis son sitios compuestos por varias pginas que pueden ser editadas por los usuarios para colaborar en la elaboracin de los contenidos. Algunos usos significativos del wiki etc. son: Elaboracin de antologas (poemas, microrrelatos, etc.). Recopilacin y representacin de fuentes documentales. Exposicin de informes y conclusiones de proyectos educativos realizados en grupo. Intercambio de informaciones y opiniones entre alumnado de diferentes centros. Elaboracin de un glosario de la asignatura. Elaboracin de un portafolio con la presentacin de actividades y trabajos que se consideran significativos. Respecto a los marcadores sociales, sirven para organizar los contenidos de Internet, y son muy tiles para buscar, seleccionar, archivar y recuperar la informacin de una manera eficiente. Se pueden utilizar para compartir los conocimientos, comunicando los recursos que ya se han evaluado y seleccionado, etiquetado y comentado. Los blogs educativos son un medio muy valioso para aprender, pues en ellos se exponen y se evalan las herramientas utilizadas por otros profesores, las propuestas didcticas elaboradas con la ayuda de las TIC, las experiencias de aula, etc. En cuanto a las redes sociales, son plataformas destinadas a que sus miembros establezcan relaciones de inters mutuo. Se usan con diferentes finalidades, como la comunicacin en general, comunicacin corporativa, educacin, amistad, etc.

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5. LA EDUCACIN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIN. El papel del lector literario ha sido decisivo en la construccin de la educacin literaria. Esto supone un desplazamiento en los planteamientos que han dominado la enseanza de la Literatura en secundaria, basados en el autor y en la obra. A los planteamientos iniciales le corresponde el planteamiento historicista, mientras que a los planteamientos basados en el autor y en la obra, su principal representante es la tcnica del comentario de textos. El cambio de orientacin consiste en sustituir la aspiracin a formar lectores especialistas, por la de lectores con hbitos de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios. En esta lnea se inscribe el currculo de secundaria que atiende, en su formulacin de objetivos referidos al mbito literario, tanto a la dimensin formativa de la lectura ligada a la consolidacin de los hbitos lectores de los adolescentes, como a la necesidad de progresar en la capacidad de comprender los textos literarios. El modelo de enseanza basado en la historia de la literatura nacional permita formar como patriotas a los bachilleres de las clases burguesas acomodadas que aspiraban a la enseanza superior. El cambio de destinatario de la enseanza, un adolescente procedente de todas las capas sociales cuyos referentes culturales son audiovisuales, exiga una redefinicin de la funcin social de la enseanza literatura. El modelo didctico que se construy a partir del paradigma historiogrfico se basa en el desarrollo lineal de un sistema literario que selecciona a los grandes autores y a las grandes obras. La utilizacin pedaggica del historicismo se ha cuestionado por diversas razones: Inhibe la motivacin y el inters por los textos literarios. El estudiante recibe pasivamente unos productos culturales de los que ya sabe qu ha de pensar antes de entrar en contacto con ellos. Pretende un aprendizaje memorstico y, por lo tanto, poco significativo. Antepone los contenidos al contacto real con los textos. Relega las producciones textuales de carcter esttico realizadas por los alumnos. Las tendencias actuales de la didctica de la Literatura, no obstante, apuestan por una revisin del modelo historicista. Al presentar los modelos de renovacin didctica, el enfoque historicista se renueva en propuestas como los itinerarios o los proyectos. Por el contrario, en la mayora de los libros de texto se mantiene el estudio de la historia de la literatura con el enfoque cronolgico.

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El comentario de texto adapt estas tendencias poniendo en primer plano la especifidad del texto literario del texto literario y la necesidad de formar lectores competentes. Este modelo didctico privilegi el acceso al texto a travs de su anlisis cientfico, para el que se deba preparar a los alumnos dotndoles de instrumentos de anlisis. Tuvo las siguientes consecuencias negativas: La comprensin queda subordinada a la correcta aplicacin del procedimiento. La sofisticacin del anlisis elimina la posibilidad de una lectura subjetiva. La complicacin de la tarea hace imprescindible la mediacin de un enseante poseedor de saberes tcnicos. El comentario de texto, que naci con la intencin de desarrollar la competencia literaria del alumnado, acab distancindose de sus intereses. La formacin de lectores, que potencia la familiarizacin con los textos literarios y aspira a que los estudiantes incorporen a sus vidas el hbito de leer literatura, requiere de progresin en las siguientes competencias: Apreciar lecturas diversas. Disfrutar de formas de lectura variadas. Dominar habilidades lectoras complejas. Utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura. Relacionar la lectura con su contexto. El objetivo de formar lectores es relativamente reciente en la escuela. El encaje de esta funcin escolar est siendo laborioso en secundaria. En cuanto a las actividades adecuadas para fomentar el hbito lector, se pueden sealar, al menos, dos tipos de situaciones, que inspiran diferentes tipos de actividades: la lectura como generadora de relaciones sociales y la lectura como prctica de consumo cultural. Se ha de crear espacios cuyo objetivo sea promover el crecimiento de lectores. Orientaciones: Ajustar los tiempos dedicados a la lectura a la capacidad de concentracin de los alumnos. Mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura. Utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos en el mundo de los libros. Tener una educacin literaria supone ser capaz de interpretar, de dar sentido a los textos literarios. Se puede distinguir en el saber literario, procesos de comprensin elaborados como la capacidad de formar imgenes mentales, de responder afectivamente o construir juicios sobre el texto. En la construccin de la lectura interpretativa es fundamental la base proporcionada desde la formacin lectora: la lectura de muchos libros
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proporciona los referentes que se ponen en juego en la interpretacin y ejercita en la elaboracin de una respuesta personal a las lecturas en la que la gua del experto ayudar a profundizar a travs de un itinerario de progresin en la interpretacin. La planificacin de la lectura interpretativa requiere una primera decisin sobre las obras que favorecern el acceso a este tipo de lectura distanciada. Se plantea en este punto la necesidad de distinguir dos modalidades de lectura: la personal y autnoma. Las actividades que se presentan ahora, crean contextos significativos en los que la puesta en marcha de la interpretacin permite una apropiacin crtica de la cultura: Discusiones literarias. La lectura guiada. La escritura literaria. Los proyectos literarios. Las actividades que se han comentado proponen diferentes accesos al fenmeno literario, la discusin, la escritura, prcticas sociales en torno a las lecturas, en los que se escenifica su carcter de acceso, de apropiacin activa.

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