Crdit 10: Metodologia didctica de les activitats fisicoesportives.

Apunts: Planificaci i programaci Cicle Formatiu de Grau Superior Animaci dActivitats FisicoEsportives

Octubre 2004

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El proceso de la planificacin educativa en educacin fsica. La jerarquizacin vertical y horizontal como principios de su diseo.
Jess Viciana Ramrez

1. Introduccin Recordando el concepto de planificacin en el mbito educativo, y concretamente en el rea de Educacin Fsica, decamos que era una funcin reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemticamente los contenidos del currculo de Educacin Fsica y la intervencin docente, en funcin de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuacin eficaz. Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1. Figura Fases de 1. la

enseanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas. Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la planificacin puede cambiar su significado, su metodologa a seguir en la intervencin docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la evaluacin que se proponga de la misma y la capacidad de renovacin que de ella surja. Tradicionalmente, se ha considerado la planificacin slo y exclusivamente a las decisiones preactivas, que segn Piron (1988), son todas aquellas que el

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profesor adopta antes del acto de la enseanza, que preceden al hecho mismo de la enseanza, pero como veremos ms adelante, la planificacin abarca otras decisiones que hacen que el proceso sea dinmico, no slo un trabajo inicial cerrado y acabado. As, el profesor competente en Educacin Fsica ser, con respecto a la planificacin, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseanza sea til, significativo, realista, eficaz, pensado para el alumno y contextuado en el centro de trabajo. Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Prez (1989), se hace necesaria la aclaracin de que estas decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace que el proceso de planificar la Educacin Fsica sea un cometido muy variable, pudindose asegurar que no existe una "planificacin correcta de la enseanza de la Educacin Fsica". S habr que tener en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su confeccin. Por este motivo, slo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una reflexin que, justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecucin de los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta funcin, debemos tener presentes los elementos principales a disear y una metodologa correcta que gue el diseo de nuestra planificacin. La planificacin es un proceso necesario para el diseo y la consecucin de productos en la Educacin Fsica, siendo estos productos los objetivos de la misma. Los objetivos en Educacin Fsica podemos agruparlos en: Objetivos encaminados a la adquisicin de conductas motrices nuevas 2. Objetivos encaminados a la modificacin de conductas anteriores 3. Objetivos encaminados a la mejora de la condicin fsica 4. Objetivos encaminados a la vivencia de mtodos correctos de prctica fsica 5. Objetivos encaminados a la recreacin y disfrute personal 6. Objetivos encaminados a la asimilacin de conceptos relacionados con la Educacin Fsica 7. Objetivos encaminados a la adquisicin de hbitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las personas
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Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lgica, que asegure el xito en la consecucin de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando como medio la Educacin Fsica escolar. Sin embargo hay que ser conscientes del carcter provisional y dependiente de la prctica que posee la planificacin, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con estas palabras: "La capacidad para preparar un programa estimulante y vlido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la educacin fsica....Una

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preparacin eficaz debe permitir a los alumnos empearse en una serie de experiencias de aprendizaje que les ayudar a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este proceso de reflexin, la toma de decisiones y la planificacin no son un fin en s mismos. En efecto, a los profesores no se les evala en funcin de la elaboracin de programas que tengan buen aspecto y que comporten progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseanza se determina por los efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208). Este proceso de planificacin educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseo. A este respecto, vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura : Figura 2. El proceso de la planificacin y sus fases Analicemos fase por fase de las sealadas, las caractersticas principales y las decisiones ms importantes a tomar por el docente en su proceso de planificacin de la Educacin Fsica. 2. Fase de diagnstico En el diagnstico de la planificacin debemos realizar un anlisis de la etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella depender todo lo dems, as como los factores que influirn en las decisiones a tomar antes del diseo propiamente dicho. 2.1. Factores de anlisis en esta primera fase En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir, siempre existirn unos antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparacin de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos en la Educacin Secundaria Obligatoria (principal mbito de desempeo profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte en el itinerario de enseanza-animacin deportiva), las primeras referencias para nuestra planificacin debern ser la etapa de Educacin Primaria Obligatoria (como antecedentes de la Educacin Fsica del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar).

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Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del rea de Educacin Fsica sern primordiales. Los fines a conseguir en los 4 aos y, en general, el Diseo Curricular Base de la Administracin, sern los elementos ms importantes a tener en cuenta. Sin embargo, no podemos dejar este factor de anlisis slo en el plano terico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber las caractersticas particulares de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el centro y cuanta ms experiencia tengamos en l, ms conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseo de nuestra planificacin. En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente a travs de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes ms experimentados y de sus archivos. La Comunidad Autnoma en que est nuestro centro ser un factor externo de gran importancia tambin. Ya el propio DCB tendr una adaptacin en sus contenidos etc., segn esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores que queramos incluir como determinantes en nuestro diseo, y que sean debidos a la cultura que en nuestro contexto prximo se desarrolla. El centro educativo ser un factor fundamental. Sus caractersticas de tamao, nmero de alumnos y profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro rea de Educacin Fsica, etc. sern factores esenciales en la configuracin de nuestra planificacin. Cuando hablamos del centro educativo tambin nos referimos al entorno local del mismo, ya que su ubicacin (en parajes naturales o en ciudades) condicionar mucho el posible tratamiento que le podamos dar a la Educacin Fsica. Incluso dentro de las ciudades, considerar la utilizacin de parques prximos, e instalaciones deportivas municipales o universitarias, etc. que sean de fcil acceso. Adems de estas caractersticas fsicas del centro, debemos considerar las directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda supondrn directrices u orientaciones ms prcticas hacia nuestra intervencin docente.

3. Fase de diseo de la planificacin Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede considerar como diagnstico, puesto que son intrnsecos al docente y que estn conformados por su propia personalidad

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(creencias sobre la Educacin Fsica y sus preferencias personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.). Todos estos factores personales del profesor de Educacin Fsica influirn en las decisiones a tomar en esta fase de diseo. 3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseo ("Decisiones 1" en la figura 2). Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirn la planificacin inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseanza. Son las siguientes: 1) Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos Los objetivos didcticos son aquellos que el profesor disea para su programacin de la enseanza. El profesor de Educacin Fsica, deber tomar los elementos de la fase de diagnstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educacin Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del rea, objetivos del centro y del departamento de Educacin Fsica) para disear sus propios objetivos en cada curso acadmico a impartir y de cada unidad didctica, e incluso, decidir hasta qu punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribucin de los ciclos, por ejemplo. Como orientacin al diseo de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de inters: 1.1) La formulacin del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en l y no centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...". 1.2) El grado de concrecin de los objetivos ser una cuestin importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofa educativa del profesor. stos podrn ser tomados como orientacin (objetivos como referencia) o como gua exhaustiva de la intervencin en la prctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cmo debemos intervenir y hacen alusin a una intervencin ms centrada en el proceso, mientras que los objetivos operativos se centran en conductas ms concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual nuestra intervencin en el aula se ver mucho ms condicionada y centrada en los productos. Hagamos ahora un parntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto. La Educacin Fsica ha evolucionado en su concepcin, desde sus inicios como currculo escolar hasta nuestros das, en este dualismo de ProcesoProducto de los aprendizajes. Nuestra visin al respecto, la marcamos en la figura 3, donde reflejamos una concepcin pendular de la Educacin Fsica, ya marcada por Delgado, (1993) y que, actualmente, la situamos en el grfico con un aspa.

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Figura 3. Evolucin de la concepcin de la Educacin Fsica en el sistema escolar, en funcin del dilema proceso-producto. Esta accin pendular de la Educacin Fsica que llev la concepcin de los docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los alumnos (didctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia" por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del pndulo, didctica de proceso (aunque mal entendida o con una visin muy extremista de este enfoque), de manera que slo con asistir, la Educacin Fsica estaba superada por el estudiante, pasando a ser la "asignatura mara" del currculo. Actualmente la concepcin integradora es la vigente, aunque en esta accin pendular de la metfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la concepcin de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la situacin extremista de la Educacin Fsica como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visin proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construccin del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal en la Educacin Fsica escolar. En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos sern los que nos determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habr grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y slo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a travs de la actividad fsica o incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vlchez, Lpez y Moraga, 1998)). Y habr otros grupos con caractersticas ms favorables que nos permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisicin de conductas propias de la Educacin Fsica en su plano de procedimientos (Viciana, 1993).

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1.3) El empleo de verbos, en la formulacin de los objetivos, deber hacer referencia a los tres mbitos determinados por los contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender, saber, analizar,...), procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que con la Educacin Fsica perseguiremos una formacin integral del alumno, si bien, el mbito motor, creemos que es el ms importante. En el siguiente cuadro 1, aportado por Gonzlez Luccini (1991:45), observamos diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres mbitos: conceptos, procedimientos y actitudes. Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso podemos utilizar alguno de ellos en varios de los mbitos propuestos, es decir, podemos decir "Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea motriz, correctamente", o "Realizar correctamente un clculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay que correr para desarrollar la resistencia". En ambos casos hemos utilizado el verbo Realizar, sin embargo el primero era referido a los procedimientos, mientras que el segundo podemos considerarlo ms cercano a lo conceptual. Esto es an ms complejo o variable, cuando nos referimos a varias reas, es decir, cuando hablamos de Educacin Fsica, tenemos ms claro esta diferencia, sin embargo, en Matemticas, el segundo objetivo enunciado anteriormente sera claramente referido a procedimientos, aunque siempre los conceptos van unidos a los procedimientos en los procesos de clculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitgoras" sera claramente conceptual para este rea en concreto. CONCEPTOS Identificar Reconocer Clasificar Descubrir Comparar Conocer Explicar Relacionar Situar Recordar Analizar Inferir Generalizar Comentar Interpretar Sacar conclusiones PROCEDIMIENTO S Manejar Confeccionar Utilizar Construir Aplicar Recoger Representar Observar Experimentar Probar Investigar Elaborar Simular Demostrar Reconstruir Planificar Ejecutar ACTITUDES Comportarse (de acuerdo con) Tolerar Apreciar Valorar Aceptar Ser consciente de Reaccionar a Conformarse con Actuar Darse cuenta de Estar sensibilizado con Sentir Percatarse de Respetar a Valorar Preferir

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Resumir Distinguir Aplicar

Desarrollar Realizar Vivenciar

Recrearse en Preocuparse por Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulacin de objetivos relacionados con los mbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (Gonzlez Luccini, 1991:45). 1.4) Los objetivos debern ser tiles desde el punto de vista de la utilizacin posterior por los alumnos. Sern igualmente una informacin para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones y supondrn un reto superable, que motive al trabajo y favorezca el clima de aprendizaje 1.5) El nivel de complejidad es un factor fundamental en el correcto diseo de los objetivos, ya que deberemos ir aumentando ste conforme vaya avanzando la etapa en el tiempo. Este nivel de complejidad vendr dado por una doble perspectiva: 8. El verbo empleado (por ejemplo, ser ms fcil conocer que comparar, relacionar o sintetizar, dentro del mbito conceptual). 9. El contenido implcito o explcito en el objetivo (por ejemplo, no es igual conocer el pase en baloncesto, que conocer el sistema tctico 2-1-3 en defensa final en voleibol). Veamos ahora la segunda decisin a tomar en esta fase, relacionada con los contenidos de enseanza. 2) Decisin 2: Seleccionar los contenidos a impartir Normalmente, los contenidos se debieran elegir en funcin de los factores del diagnstico y de los objetivos didcticos, de manera que nos faciliten el camino para la consecucin de los fines de la etapa, con un inters alto por parte del alumno. Sin embargo ocurre a veces, que la eleccin de los contenidos es lo principal para el docente (quizs errneamente), convirtindose stos en un fin en s mismos, perdiendo el sentido que poseen de "un medio para" llegar a la consecucin de los objetivos didcticos. La multiplicidad de contenidos existentes en la Educacin Fsica, incluso dentro de una etapa como pudiera ser la Educacin Secundaria Obligatoria (recordemos: juegos y deportes, expresin corporal, condicin fsica, habilidades motrices, actividades fsicas en el medio natural), la evolucin de los contenidos por las propias investigaciones de la ciencia, de los profesores de Educacin Fsica, las necesidades de la sociedad (caso de la salud, por ejemplo) o incluso la realidad multicultural de Espaa, hace que el profesor tenga la obligacin de tomar esta segunda decisin preactiva de la fase de diseo de la planificacin en la que nos encontramos, es decir, seleccionar los contenidos a impartir en Educacin Fsica dentro de la etapa. Esta decisin se va a diferenciar en cuntos (es decir, con qu profundidad voy a tratar cada uno de ellos, es un factor de cantidad) y cules (qu tipo de contenidos, se refiere a la calidad de cada uno de ellos).

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Los factores que van a influir en la seleccin de los contenidos sern muy variados, por ejemplo: 10. Todos los factores de la fase de diagnstico nos van a condicionar enormemente la seleccin de los contenidos: la etapa educativa en la que nos encontramos determina los bloques de contenidos (mencionados anteriormente), las caractersticas de los alumnos (sus aptitudes, sus motivaciones, su nivel de madurez, etc.) condicionar la profundidad con la que tratemos un tema determinado, la Comunidad Autnoma poseer unos contenidos propios (juegos autctonos, deportes tradicionales y populares de la regin, etc.) que condicionen su eleccin y el propio centro, con sus instalaciones y sus materiales disponibles, igualmente, condicionarn los contenidos a seleccionar. En este sentido, cobra especial importancia el entorno del centro, ya que los parques o circuitos urbanos, por ejemplo, pueden condicionar la seleccin de contenidos aplicados a dichos entornos. 11. Los objetivos, formulados como aprendizaje o recreativos, tambin condicionarn el que seleccionemos ms o menos contenidos, ya que los trataremos con mayor o menor extensin, en busca del aprendizaje o simplemente vivencindolos. 12. El tiempo disponible ser un factor determinante en la seleccin de contenidos, ya que podemos aplicar para el aprendizaje, unidades didcticas de mayor o menor duracin, utilizar los tiempos extracurriculares (a travs de las actividades fsico deportivas extracurriculares, por las tardes, en recreos, etc.) como complemento a la Educacin Fsica lectiva. 13. El peso especfico del contenido en la sociedad, es un factor de importancia en la seleccin de un contenido. Por ejemplo, el ftbol, es un contenido que todos los das aparece en televisin, que los escolares juegan continuamente, y precisamente por este motivo, por este peso especfico que posee en relacin a otros contenidos de Educacin Fsica, puede ser un motivo de seleccin (porque motiva al alumno, porque se conocen las reglas y se puede jugar desde el comienzo, porque a travs del ftbol, y aprovechando la actitud positiva del alumno, podemos trabajar otras cuestiones, etc.) o puede ser un motivo de exclusin (porque ya practican bastante ftbol en horas libres como para trabajarlo en Educacin Fsica, quitando tiempo al desarrollo de otros contenidos, etc.). Es una cuestin personal, pero que tambin influir en el proceso de seleccin de contenidos. 14. El hecho de decidirse por una multivariedad de contenidos desarrollados todos los aos y progresar en la dificultad cada ao sucesivo, es una opcin que nos evita seleccionar de un modo drstico los contenidos a trabajar (por ejemplo, emplear equitativamente el tiempo total para los 5 bloques de contenidos de ESO, de manera que trabajaremos unas 12 sesiones por cada bloque, ya que se dispone de un total de 60 sesiones por cada curso aproximadamente). Sin embargo, tambin podemos optar por trabajar menos contenidos y ms extensamente, dejando contenidos de la etapa sin tocar hasta otro ao. Una tendencia generalizada en los docentes de Educacin Fsica es la integracin de contenidos en las unidades didcticas. De esta forma el profesor

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puede trabajar ms contenidos a travs de la prctica (por ejemplo, integrar varios deportes, o un deporte con la condicin fsica, etc.). 15. Realizar una seleccin coherente de contenidos con la forma de evaluar que vayamos a proponer en la unidad didctica y en el curso en general. La intervencin en clase y la exigencia que hagamos con el sistema de evaluacin y calificacin del alumno deber estar ajustado al contenido seleccionado y a la manera de impartirlo. Por ejemplo, no podemos ensear a jugar a voleibol a travs de mtodos analticos y descontextuados del juego y proponer una evaluacin de elementos tcticos (cuntas veces se apoyan entre compaeros, cuntas veces se reparten espacios, etc.) en un 2 contra 2 o un 3 contra 3, no sera lgico por nuestra parte. 16. Se hace necesario, al igual que incluimos objetivos que utilizaban verbos de los tres mbitos de desarrollo en los escolares, o sea, conceptos, procedimientos y actitudes, incluir estas 3 tipologas de contenidos, es decir, incluir conceptos (hechos, conceptos propiamente dichos, y sistemas conceptuales), incluir procedimientos (habilidades motrices, ejercicios de condicin fsica y otras vivencias y experiencias prcticas en torno a la Educacin Fsica) e incluir actitudes (valores, normas y actitudes positivas, promovidas por la prctica de la Educacin Fsica). 17. Tener en cuenta los temas o reas transversales: Destacamos este factor especialmente, por su importancia en el contexto del currculo del alumno de Secundaria. Las reas transversales son un conjunto de contenidos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad, temas que preocupan y que son de gran importancia para la convivencia social. El poder influir desde el contexto escolar en la educacin social de los alumnos es fundamental, y esto se recoge en la filosofa de la LOGSE (1990) cuando se tratan los temas transversales. La principal finalidad de los temas transversales es prevenir, concienciar y crear en los escolares una actitud de crtica ante los valores que la sociedad est creando, en definitiva, solucionar los problemas que han dado lugar al origen de estos temas o reas transversales. Los temas transversales son: -La educacin para la paz -Educacin para el consumidor -Educacin para la igualdad de oportunidades -Educacin ambiental -Educacin para la salud -Educacin vial - Educacin sexual Estos temas tienen en comn, adems de las caractersticas anteriormente nombradas, que no son propios de ningn rea curricular, o sea, no son "parte del temario" ni bloques de contenidos de ningn rea (tampoco de Educacin Fsica). Sin embargo, todos los docentes (incluidos los de Educacin Fsica) deben tenerlos en cuenta en sus programaciones, de aqu la importancia que poseen como contenidos a considerar en las decisiones que estamos tratando dentro del proceso de planificacin.

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La forma de incluirlos en nuestras programaciones no ser, por tanto, crear un espacio temporal para estos temas, ni dedicarles parte de nuestras sesiones de Educacin Fsica, sino que tendremos que tenerlos presentes en el diseo de actividades y de unidades didcticas. Debido a la gran relacin que poseen estos temas con la tipologa de contenidos referidos a las actitudes (valores, normas y actitudes), pensamos que la mejor forma de introducirlos siempre en nuestro diseo de actividades, es a travs del fomento de valores positivos en las tareas que propongamos. Veamos un ejemplo del uso de los valores, normas y actitudes, para encajar a los temas transversales en nuestra planificacin de actividades y seleccionar as el contenido adecuadamente. Orientacin al diseo de tareas teniendo en cuenta los valores positivos (Temas Trasnversales) Figura 4. Ejemplo de inclusin de un tema transversal a travs de los contenidos relacionados con las actitudes. Quizs cobren mayor

importancia para nuestra rea los temas transversales de educacin ambiental y educacin para la salud, por su gran relacin con los contenidos especficos de Educacin Fsica (por ejemplo, la salud se hace explcita en bloques de contenidos de Primaria y Bachillerato, adems de constituir una lnea muy trabajada por los docentes, dentro del bloque de la condicin fsica de Secundaria). Pero debemos ser conscientes de la importancia de incluir a todos ellos en el diseo de las actividades, y que la Educacin Fsica es un medio idneo para su desarrollo, fundamentalmente por su carcter social y de contacto, por sus normas, por su contexto de desarrollo (aire libre, pistas externas, pabelln, gimnasio, etc.), por su carcter cooperativo y de unin, y por su motivacin y carcter ldico. Todas estas caractersticas, hacen que la Educacin Fsica despierte en todos los alumnos y dems docentes unas actitudes especiales que debemos aprovechar y utilizar en pro a estos valores deseables de nuestra sociedad.

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En la seleccin de contenidos tambin tendremos en cuenta otros aspectos como la interdisciplinaridad, muy relacionada con los temas transversales. Para contemplar este apartado con mayor confianza y coherencia, deberamos ponernos en contacto con otros docentes y realizar una programacin de contenidos que se adecue a otras reas, de manera que los contenidos de una sean complemento de las otras, e incluso compartir alguna hora de clase e interrelacionar contenidos. 19. Por ltimo, sealaremos que para la seleccin de contenidos, debido al dficit de tiempo del docente en estos niveles educativos para abordar la Educacin Fsica de una manera ms extensa, podemos plantearnos la utilizacin del centro en horario extralectivo, de manera que a travs de las actividades fsico-deportivas extralectivas podamos completar el dficit de la Educacin Fsica. ste puede ser un importante factor que condicione la seleccin de contenidos.
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3) Decisin 3: Cmo estructurar y ordenar los contenidos Una vez seleccionados los contenidos a impartir, se hace necesario ordenarlos en el tiempo. En general, habr que ordenarlos en el curso acadmico y adems tener un criterio de qu contenidos desarrollar cada ao, cules incorporar otros aos sucesivos y cules suprimir de los impartidos en aos anteriores. Por este motivo, lo primero que debemos plantearnos es la planificacin de toda la etapa, y no slo preocuparnos de los contenidos de un ao o de un periodo de tiempo menor. En algunos casos las preferencias personales del profesor implica que los contenidos por los que se comienza a impartir la Educacin Fsica durante un curso acadmico sean: los que ms motivan al profesor, los contenidos que estamos mejor preparados para impartirlos, etc., y esto puede hacer que algunos contenidos que se han dejado para el final del curso, se vean entorpecidos en su desarrollo o incluso no d tiempo a impartirlos (caso de expresin corporal, que se da con frecuencia). Es por tanto, el primer factor a tener en cuenta en la estructuracin de los contenidos y con el que tenemos que contar, siendo conscientes de que estas preferencias pueden influirnos. La formacin inicial del profesor influye, en gran medida, en cmo se estructura un contenido, su progresin en las tareas, su organizacin, incluso su dedicacin con relacin a otros contenidos, tanto as, que muchas de las veces, el profesor egresado de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte aplica fichas o sesiones que dise en sus estudios cuando era un profesor en prcticas. Esto hay que tenerlo en cuenta y realizar una planificacin ajustada a la realidad, y que en cierta medida, estos recursos pueden ayudarnos, pero nunca ser prescriptivos, ni utilizarse como "recetario" para su utilizacin en cualquier curso o incluso etapa. El alumnado influir en la estructuracin de los contenidos, hasta el punto de que habr contenidos de una etapa que el nio no pueda realizarlos al comienzo de la misma y s al final (por ejemplo en primaria, que tiene 6 aos de

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desarrollo), bien por su madurez, por su desarrollo biolgico o por el nivel cognitivo. La propia naturaleza de los contenidos es un factor clave en la ordenacin de los mismos, es decir, no es lo mismo el contenido de "la carrera continua" que la "tcnica correcta del pase de dedos", el primero requiere un nivel menor de interiorizacin del movimiento y de percepcin de los segmentos corporales, ya que casi constituye un movimiento natural del propio desarrollo, mientras que el segundo requiere un mayor dominio del cuerpo, apreciacin de trayectorias de un mvil, y en general, la realizacin de un movimiento que no es natural, sino aprendido. Esta lgica interna en la ordenacin de los contenidos, que es ms clara quizs en otras reas (por ejemplo, en matemticas es ms fcil sumar y por tanto, se ensear antes, que realizar una raz cuadrada). Es un principio fundamental en Educacin Fsica, y vendr dado por los requerimientos en la ejecucin de la accin motriz y por los conceptos que se precisen para aprender nuevos gestos y conceptos. Este principio de ordenacin de los contenidos ser tambin el que determine el nivel de complejidad de los mismos. Por otro lado, un principio de ordenacin lo constituir tambin la progresin de los contenidos ms generales a los ms especficos. Esto es, lo normal sera progresar de ejercicios de familiarizacin de los contenidos a ejercicios de ejecucin de habilidades especficas, o de correccin reglamentaria o de asimilacin de tcticas grupales, etc., si hablamos de deportes. La progresin en complejidad conlleva una especificacin en los contenidos, un tratamiento progresivamente ms profundo y especfico del contenido en cuestin. Esta progresin de lo general a lo especfico, la tenemos explcita por ejemplo entre Primaria y Secundaria, cuando se comienza jugando por jugar, y poco a poco el juego se torna en predeporte o juegos predeportivos y se finaliza iniciando al alumno de Secundaria en los deportes en general y de manera especfica. sta sera una progresin normal de ordenacin de los contenidos del bloque de juegos y deportes. Al igual que hablbamos de los factores del contexto en la decisin de seleccionar el contenido, en la ordenacin y estructuracin de los mismos, tambin aparecen, aunque de manera diferente, es decir, por ejemplo la climatologa puede hacer que se impartan, segn las pocas del ao (el fro puede hacer que se impartan contenidos en invierno dentro del gimnasio, tales como gimnasia deportiva, expresin corporal, etc.) diferentes contenidos en diferentes estaciones climatolgicas (el calor, puede hacer que utilicemos el entorno prximo, parques etc. para desarrollar la condicin fsica, por ejemplo. Sin embargo, tambin otros factores relativos al contexto pueden hacer que la ordenacin de los contenidos sea aleatoria o se vea condicionada. Por ejemplo, si se comparten horarios con otro profesor de Educacin Fsica, se hace necesario compartir instalaciones. En este caso, estos factores constituyen una imposicin, es decir, el utilizar pistas exteriores en determinadas pocas,

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condiciona el contenido, ya que hay contenidos ms propicios de desarrollarse en estas pistas, que otros que se podran desarrollar ms favorablemente en el interior del gimnasio o pabelln. 4) Decisin 4: La progresin de complejidad Aunque ya hemos hablado de ello, el profesor de Educacin Fsica de Secundaria, deber, al respecto de la complejidad de su enseanza, progresar en el siguiente sentido: Decidir desde dnde partir: Vendr dado por los niveles iniciales del alumno, es decir, la columna primera de la figura 5 que veremos a continuacin, posee los contenidos ms sencillos de la etapa, en su eleccin y tratamiento dentro de la clase, pero estos contenidos debern estar adaptados a los niveles que el alumno ha trado de su experiencia con la Educacin Fsica en Primaria (principio de adaptacin, que ya vimos). Decidir adnde llegar: Esta decisin es importante puesto que marcar los pasos intermedios del aprendizaje y de las experiencias del alumno. La consecucin de este nivel de llegada del alumno vendr dada por la progresin marcada en los contenidos y la progresin marcada en los objetivos. 5) Decisin 5: Temporizar el trabajo. Podemos decir que esta decisin es la unin de las anteriores, sumndoles un carcter temporal de duracin a cada uno de los bloques de contenidos a trabajar cada ao de la etapa. Es decir, seleccionamos los contenidos, ordenamos su secuencia a impartir, y ahora tendramos que decidir, durante cunto tiempo vamos a impartir los contenidos seleccionados y ordenados, o lo que es lo mismo, qu importancia le vamos a dar a cada bloque de contenidos a desarrollar, cunto va a durar cada unidad didctica programada. Esto estar en funcin de qu objetivo u objetivos vamos a desarrollar con cada unidad y cunto tiempo se necesita para ello.

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Veamos en la figura 5, una organizacin ficticia de contenidos en los cuatro aos de la ESO. Figura 5. Ejemplo de una temporizacin ficticia de la etapa de la ESO, siguiendo una distribucin de contenidos determinada En esta

figura, podemos observar varias cuestiones: 20. La longitud representada por rectngulos de colores, representa la temporizacin de cada contenido "CON", que anteriormente hemos decidido seleccionar y ordenar de esta forma. 21. Las flechas indican la continuidad (flecha normal) o no (flecha discontinua) de un contenido en el siguiente curso, debido al xito o no de dicho contenido en el cumplimiento de los objetivos el ao anterior. 22. Los signos de "+" indican el aumento de la complejidad del contenido a tratar, o la especificidad de los mismos, ya que se trabajaron el ao anterior y stos van progresando en su tratamiento. 23. Las siglas "INN", significan la introduccin de alguna innovacin en el currculo, que como vemos, puede mantenerse (caso de la innovacin 2) o puede suprimirse. El caso de la INN 5, se refiere a la innovacin que supone el realizar un tratamiento integrado de los contenidos 4 y 5, que podran ser por ejemplo, condicin fsica y juegos y deportes, en una misma unidad didctica.

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Las siglas "OGE" y "OGA", significan objetivos generales de etapa y objetivos generales de rea, y estn situados debajo de cada curso, ya que se supone que el tratamiento de los contenidos de ese ao contribuye al cumplimiento de esos objetivos normativos del DCB. De esta forma, el profesor ficticio de este centro en Secundaria, decidi poner en prctica una planificacin de contenidos temporizada personalmente, con una progresin determinada, integrando la innovacin en sus clases y atendiendo al cumplimiento de los objetivos.
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3.2. Dos principios de la planificacin donde se resume el diseo de la misma. La jerarquizacin vertical y la jerarquizacin horizontal Estos dos procesos, aunque estn asignados a los objetivos (Gonzlez Luccini, 1991), podemos hacerlos extensivos al proceso completo, puesto que tambin se puede aplicar a los contenidos y establecer las bases para un diseo coherente y correcto de la planificacin educativa. 3.2.1. La jerarquizacin vertical Consiste en saber en todo momento cmo estamos contribuyendo desde nuestras clases de Educacin Fsica a los objetivos del departamento de Educacin Fsica, a los objetivos del centro, a los objetivos del rea de Educacin Fsica en la ESO, a los objetivos de la etapa de la ESO y a los fines de la educacin en esta etapa. Es decir, supone dar sentido a nuestro trabajo, y establecer un plan de accin verdaderamente coherente con las intenciones de la educacin integral. De lo contrario, estaramos realizando una estructura de la Educacin Fsica por s misma, sin conexin con otras reas curriculares, con el centro o con la propia educacin del escolar en esta etapa que planificamos. Este proceso de jerarquizacin sigue el proceso que se observa en la figura 6: Figura 6. La jerarquizacin vertical de objetivos. La jerarquizacin vertical posee varios pasos a

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seguir, que objetivizan o materializan nuestro trabajo como docentes en algo palpable, en un trabajo que tiene sentido para el cumplimiento de los fines de la educacin: 1. Debemos realizar un estudio de las finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria, establecer relaciones con los objetivos generales de la etapa (un ejemplo lo tenemos en Urea, 1994:35 y ss). As, sabremos cules de los objetivos de la etapa contribuyen a la consecucin del fin educativo para el alumno de Secundaria. 2. Establecer relaciones entre los objetivos generales del rea de Educacin Fsica y los objetivos de la etapa. De esta forma sabremos cmo el rea donde trabajamos como docentes, contribuye al cumplimiento de los objetivos de la etapa, y por ende, gracias al proceso anterior, al cumplimiento de los fines educativos. 3. El grupo de profesores de un centro, posee igualmente unas prioridades que manifiestan en el Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro, a travs de las intenciones generales del centro y de los objetivos de cada uno de los ciclos de la etapa en cada rea curricular. Estos objetivos supondrn un paso intermedio entre los objetivos generales del rea de Educacin Fsica y los objetivos didcticos que el profesor de Educacin Fsica deber redactar para su programacin de aula anual. 4. Por ltimo, el profesor debe seleccionar los objetivos y fijarse las metas a cumplir con sus alumnos a travs de los objetivos didcticos. Para ello se parte del escaln inmediatamente superior de esta jerarquizacin vertical, es decir, desde los objetivos de ciclo, del centro y del rea en general. As, el docente configurar sus objetivos de programacin de aula, que a su vez le servirn como referencia para los de cada unidad didctica, y stos, para el trabajo de las sesiones. 3.2.2. La jerarquizacin horizontal Este proceso se refiere a la progresin en complejidad que hemos hecho referencia ya en los apartados anteriores. Al igual que en la jerarquizacin vertical, hay una parte de ella que ya la dispone la Administracin Educativa a travs de los Diseos Curriculares Base, o sea, la progresin de fines de la educacin en las etapas, de objetivos generales en cada etapa y de objetivos generales de Educacin Fsica en cada etapa son normativos y suponen un aumento de complejidad en su formulacin, que se reflejar en el trabajo docente de los profesores de Educacin Fsica. De cualquier forma, el profesor de Educacin Fsica deber manifestar esta progresin igualmente en sus objetivos didcticos, que asegurar que el trabajo docente en las aulas sea coherente con la norma y cada ao se impartan contenidos progresivamente ms complejos, conformando as una estructura mental y motriz ms completa en el escolar. Veamos en la figura 7 el esquema de la progresin. Jerarquizacin horizontal. La progresin de la complejidad. Figura 7. Esquema de la jerarquizacin horizontal de objetivos.

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Observamos en el esquema que la progresin de este nivel de complejidad se propone en varios niveles, que los hemos reflejado como: 25. Nivel 1: progresin normativa de los fines y de los objetivos generales correspondientes a cada una de las etapas. 26. Nivel 2: progresin de los objetivos confeccionados por el centro para cada ciclo. 27. Nivel 3: progresin de los objetivos didcticos realizados por el profesor. El docente de Educacin Fsica va a personalizar el currculo realizando la planificacin de sus metas y dirigiendo el proceso de intervencin en la etapa, fundamentalmente a travs de la progresin en los niveles 2 (participando con otros docentes del centro) y 3 (en sus propias programaciones de aula y unidades didcticas). 4. Fase de realizacin de la planificacin Una vez diseada, la planificacin necesita, por su propia definicin de hiptesis de trabajo, ponerla en prctica y comprobar sus resultados en el aula de Educacin Fsica. En principio, podemos pensar que esta fase es de intervencin exclusivamente y nos salimos, por tanto, de las responsabilidades de la planificacin propiamente dicha. Sin embargo, el carcter dinmico de la planificacin, que resebamos en el ttulo de este epgrafe, viene dado, entre otros factores, por esta fase de intervencin, que indudablemente tambin influye en la planificacin. En un paso intermedio entre la fase de diseo y de realizacin, existe un trabajo importante por parte del profesor de Educacin Fsica, que es la confeccin de las sesiones o clases de Educacin Fsica, a partir del desarrollo de unidades didcticas realizadas en la programacin de aula. Esta es una responsabilidad preactiva que podra corresponder a la fase de diseo, pero que en el proceso de planificacin general se ve difuminada o encubierta por otros procesos de mayor importancia como los que hemos descrito en la fase anterior.

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4.1. Decisiones a tomar en la fase de realizacin En esta fase de realizacin existen 2 tipos de decisiones a tomar: 1) Decisiones interactivas, dentro de la clase de educacin fsica. ("Decisiones 2", en la figura 2). Este tipo de decisiones no son competencia de la planificacin, pero vienen provocadas por ella y por su aplicacin a la realidad docente. Por ello, las definiremos, desde el punto de vista del proceso de planificacin como el ndice de efectividad de nuestra planificacin y programacin. Cuantas menos decisiones tomemos en la prctica para modificar lo planificado, podemos decir que ms efectividad ha tenido nuestra previsin de resultados y ms correcto ser el diseo de la planificacin. Por ello, generalmente estas decisiones van siendo menores, en nmero e importancia, cuanta mayor es la experiencia docente del profesor de Educacin Fsica, por cuanto conocer ms a los alumnos, al centro y al contexto en general. Las decisiones interactivas que un docente toma en la prctica tienen como fin el ajuste y adaptacin de lo planificado al aula, a sus alumnos, a todas las particularidades que surgen en el da a da de las sesiones prcticas. Son, por tanto, fase posterior a la planificacin propiamente dicha, pero tienen gran relacin con ella y son producto del anlisis de la misma y su comprobacin de resultados en la prctica. Dependiendo del nmero y la importancia de estas decisiones 2, as tendremos que reajustar nuestra planificacin general con las decisiones que vemos a continuacin. 2) decisiones de cambio en la planificacin, durante la realizacin de la misma. ("Decisiones 3", en la figura 2) Estas decisiones son producto de la observacin y del empleo de instrumentos que van controlando la evolucin de los resultados de la aplicacin de la planificacin diseada anteriormente. Existen dos posibilidades: 1. La planificacin se est aplicando con eficacia, con lo cual, las decisiones de cambio en ella son mnimos, pequeos ajustes para afinar en los resultados o prever ante la conducta de los alumnos, pequeos cambios que ayuden a la consecucin de los objetivos. Podra darse el caso que la planificacin se estuviese cumpliendo con eficacia, pero que fuese conveniente un cambio importante en ella. Esto se produce cuando los objetivos planificados son muy fciles de conseguir por el grupo, de manera que debemos avanzar ms rpido en la complejidad y ser ms ambiciosos en los objetivos finales del proceso de enseanza. En este caso, estara justificado un cambio importante en la planificacin general de la etapa, aunque los resultados iniciales de la aplicacin fuesen positivos.

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La planificacin no cubre los objetivos previstos, o el proceso no es adecuado al alumno. En este caso la planificacin debe modificarse, y este cambio deber responder al anlisis del error o desajuste que se haya podido provocar. Los hemos denominado, cambios estructurales. Por ejemplo, si los alumnos no se sienten motivados, es posible que haya que variar los contenidos o la forma de impartirlos, cambiar el enfoque de nuestra docencia, motivarlos con un objetivo final aplicado a su vida (ver partidos reales en la ciudad sobre un deporte, salir a la naturaleza a aplicar los contenidos, etc.), de manera que solventemos el problema. O quizs nos hemos dado cuenta que para aplicar los contenidos de deportes previstos para primer ciclo, los alumnos no estn preparados, necesitan un trabajo previo de coordinacin o de adquisicin de patrones motores ms bsicos. Esto puede provocar una nueva ordenacin de contenidos para la etapa prevista en un primer momento, dando prioridad a los juegos o habilidades motrices antes de abordar las habilidades especficas deportivas. Por tanto, no podemos estandarizar los ajustes o adaptaciones generales a la planificacin, ya que stas vendrn dadas por el problema concreto que haya influido en el incumplimiento de los objetivos. Ser funcin del profesor el controlar estos aspectos en su prctica diaria y analizar los posibles desajustes para poder actuar en el centro del problema de la planificacin realizada y cambiar dicha planificacin en funcin de ellos.
2.

5. Fase de evaluacin de la planificacin Es evidente que lo que hemos explicado en la fase anterior de realizacin de la planificacin, se debe a la evaluacin de la misma durante su aplicacin, pero en esta fase cuarta, queremos distinguir la evaluacin de la planificacin despus de su aplicacin total, es decir, el balance que ha resultado de la intervencin tras la aplicacin de la planificacin en todo el proceso planificado. Despus de la finalizacin de nuestra planificacin, deberemos tomar datos o analizar los recogidos durante la misma para, en funcin de ellos, realizar un ajuste o un cambio importante en la planificacin futura. Estas son las DECISIONES DERIVADAS DE LA EVALUACIN FINAL ("Decisiones 4" en la figura 2). Al igual que ocurra en las decisiones estructurales anteriores, no se pueden concretar en un nmero ni tipificar en funcin a criterios fijos, ya que dependern de los problemas surgidos, y de los resultados obtenidos. Simplemente, comentaremos que la evaluacin debe recoger los puntos de vista del mximo nmero posible de agentes que han intervenido en la planificacin y su realizacin, para que podamos, desde todas las pticas, realizar un balance correcto y lo ms objetivo posible de lo sucedido, y analizar los problemas desde una perspectiva integral. Ocurre en muchas ocasiones, que lo que el profesor ha concluido como balance final, no est conectado con lo que el alumno percibe (Sicilia, 1997), con los grados de satisfaccin del centro, con la percepcin de los padres, o incluso con la visin de otros compaeros del departamento de Educacin Fsica del centro, por ello es

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necesario captar todas estas perspectivas y tener datos que nos permitan decidir el balance positivo o negativo con mayor objetividad. La previsin de un sistema de registro completo, que recoja la impresin de los alumnos, el centro en general y del profesor, es lo principal de esta fase, para tener los datos suficientes y tomar las decisiones oportunas de cambio o ajustes necesarios en futuras planificaciones. El doble sentido de las flechas de la figura 2 en esta fase de evaluacin, hace referencia a que, adems de tomar datos de todas las fuentes que nos puedan proporcionar una evaluacin de nuestra planificacin, debemos informales de los resultados de la misma. La planificacin, considerada en muchos casos solamente como la fase 2 de diseo, hemos comprobado que est influida por ms procesos y ms decisiones que la modifican, ajustan y acaban de disear, siendo estas otras fases y decisiones, de gran importancia y necesarias para un correcto funcionamiento de la Educacin Fsica escolar. 6. Conclusiones 1. La planificacin supone un proceso reflexivo en el que hay que respetar ciertos principios. Slo as podremos sistematizar dicho proceso y asegurar cierta eficacia. 2. Durante el proceso concurren numerosas decisiones y no slo las preactivas son parte de la planificacin. 3. La realizacin del plan es necesario y ello dotar a nuestra planificacin de decisiones de cambio durante la misma, aportndole el carcter dinmico. 4. La experiencia docente se basa en este proceso y las decisiones justificadas en el mismo, 10 aos de experiencia docente no se determinan por repetir 10 veces la misma planificacin. Bibliografa 28. ANDER-EGG, E. (1989). Introduccin a la planificacin. Humnitas. 29. ANTNEZ, S. (1991). Del proyecto educativo a la programacin de aula. Gra. Barcelona. 30. ANTNEZ, S. (1992). Necesidad de la planificacin de centros escolares. Aula 1 (monogrfico sobre la programacin didctica). 31. ARNOLD, PJ. (1991). Educacin Fsica, movimiento y curiculum. Morata. Madrid. 32. CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR (1996). Programacin Secundaria. MEC. Madrid. 33. CLARK, C. (1983). Research on teacher planning: An inventory of the knowledge base. American Association of Colleges for Teacher Education. Detroit. 34. DELGADO, MA. (1993). Leccin inaugural del curso acadmico en el Pas Vasco, 1993-94. Kirola Ikertuz. Revista de investigacin y opinin del deporte. N 7, 5-16. 35. ESTEBARANZ, A.(1994). Didctica e innovacin curricular. Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Sevilla.

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36.

37. 38. 39.

40. 41. 42. 43.

44.

45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52.

53. 54.

GIMENO, J. (1992). Diseo del currculum, diseo de la enseanza: mbitos de diseo. En Gimeno, J. y Prez, A. Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid. GIMENO, J. Y PREZ, A. (1989). La enseanza: su teora y su prctica. Akal Universitaria. Madrid. GONZLEZ LUCCINI, F. (1991). Los objetivos educativos II. Documento 9 para la Reforma. MEC. Madrid. HERNNDEZ, M. A. y UREA, F. (1994). Conexin de las intencionalidades educativas con la programacin de aula. Actas del I Congreso nacional de Educacin Fsica de Facultades de Ciencias de la Educacin y XII de Escuelas de Magisterio. Ed. Wanceulen. Sevilla. KAUFMAN, R. (1978). Planificacin de sistemas educativos. Trillas. Mxico. KIRK, D. (1990). Educacin Fsica y curriculum. Universitat de Valncia. Valencia. LEY DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (1990). Ley Orgnica de 1/1990, de 3 de Octubre. MARCELO, C. (1987). Planificacin y enseanza. Un estudio sobre el pensamiento del profesor. Servicio de Publicaciones de la Universidad. Sevilla. MEDINA RIVILLA, A Y SEVILLANO, M.L. (coords.) (1990). El curriculum: fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. UNED. Madrid. MESTRE, J. A. (1995). Planificacin deportiva. Teora y prctica. INDE. Barcelona. PREZ FERRA, M. (1999). Conocer y desarrollar el curriculum. Jabalcruz. Jan. PIERON, M. (1988). Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Gymnos. Madrid. PIERON, M. (1999). Para una enseanza eficaz de las actividades fsico deportivas. INDE. Barcelona. PLACEK, J. H. (1984). A multi-case study of teacher planning in physical education. Journal of teaching in physical education, 4, 39-49. RODRGUEZ, A. Y GONZLEZ LUCCINI, F. (1991). Los objetivos educativos I. Documento 8 para la Reforma. MEC. Madrid. SNCHEZ BAUELOS, F. (1992). Bases para una Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Gymnos. Madrid. SICILIA, A. (1997). Evolucin del conocimiento escolar del estudiante de bachiller en Educacin Fsica, durante una actuacin docente orientada hacia la autonoma de la enseanza. Un estudio de casos. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a ensear la Educacin Fsica. INDE. Barcelona. UREA, F. (1994). Elaboracin de materiales curriculares en Educacin Secundaria Obligatoria. rea de Educacin Fsica. Actas de las 1

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Jornadas de Didctica de la Educacin Fsica, 35-52. Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. Granada. 55. VICIANA, J. (1993). Principales problemas en el aprendizaje del Voleibol en un contexto escolar. Congreso Mundial de las Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Granada. 56. VICIANA, J. (1998). Evolucin del conocimiento prctico de los profesores de Educacin Fsica en un programa de formacin permanente colaborativo. Microfichas. Universidad de Granada. Tesis doctoral. 57. VICIANA. J., VLCHEZ, G., GMEZ, P. y MORAGA, G. (1998). Diferencias entre la planificacin y la realidad docente con un grupo de alumnos con necesidades educativas especiales en el mbito social. II Congreso internacional de la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte. IAD. Almera.

Temporalizar la Educacin Fsica: el planning de unaprogramacin y consideraciones para la sesin

Jess Viciana Ramrez

Este artculo tratar de aglutinar en el concepto de la temporalizacin los elementos principales de una planificacin a corto-medio plazo, como son una unidad didctica o una programacin anual de aula. En ellas el profesor de Educacin Fsica deber temporalizar los principales elementos curriculares: los objetivos, los contenidos, la evaluacin, etc. en un planning que englobe la totalidad del periodo que programamos y que nos ayude a planificar las sesiones en el futuro con un simple vistazo a dicho planning. En el desarrollo de cada uno de los elementos del planning de la temporalizacin en Educacin Fsica iremos incorporando ejemplos para su comprensin. 1. Concepto El producto resultante de la unin de las decisiones 1 (recordemos el artculo publicado en el nmero 23, de marzo de 2001, del Proceso de la planificacin en Educacin Fsica. La jerarquizacin vertical y horizontal como principios de su diseo) es la temporalizacin, y la podemos definir como la estructuracin de los contenidos seleccionados en funcin de la jerarquizacin vertical y horizontal de objetivos, teniendo en cuenta los factores del contexto (centro, alumnos,...) y donde indicamos la duracin del trabajo de esos contenidos, es decir, ponderamos la importancia de cada uno de ellos en el proceso educativo.

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2. Elementos de la temporalizacin En la descripcin de los elementos ms importantes que constituyen la temporalizacin y que explicamos a continuacin, vamos a intercalar un cuadro donde poco a poco iremos sumando los elementos que se desarrollen, de esta forma tendremos una visin ms grfica del trabajo a desarrollar por los profesores de Educacin Fsica en sus programaciones y con ejemplos concretos. Los elementos de la temporalizacin son: 2.1. Cuadro de temporalizacin o planning El planning es la esencia de la temporalizacin y constituye un esquema donde incluimos todos los dems elementos. De esta manera, los tenemos todos recogidos en un cuadro general donde podemos observar, con un ligero vistazo, el contenido total de nuestra programacin. El cuadro de temporalizacin es una ayuda importante en la gua docente y sirve como paso previo al desarrollo exhaustivo de las sesiones, justo antes del momento interactivo de la enseanza. En este cuadro de temporalizacin se incluirn los elementos que ahora estamos desarrollando (nmero de unidades o sesiones, duracin, secuencia, los ttulos y fechas orientativas, los objetivos formulados de manera general, los contenidos a desarrollar, las innovaciones, ...) En la siguiente figura 1 observamos un cuadro tipo de temporalizacin, donde iremos incluyendo los elementos que se describan a partir de ahora. En la primera columna se indica el orden, la secuencia de las unidades didcticas (si temporalizamos una programacin de aula anual) o sesiones (si temporalizamos una unidad didctica) y en ella incluimos un nmero ordinal, el nombre o ttulo de dichas unidades o sesiones y la fecha o fechas que comprende su desarrollo. En la segunda columna se indican los objetivos a trabajar en cada unidad didctica o sesin, normalmente se habla de un solo objetivo.

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En la tercera columna indicaremos los contenidos que se trabajan en la unidad didctica o sesin correspondiente, observando claramente la relacin con el objetivo de su izquierda. Normalmente, se sealan bloques de contenidos generales o contenidos amplios, aunque tienen cabida los subcontenidos si se quiere especificar ms claramente el trabajo. En la ltima columna sealamos la escala sobre la que evaluaremos nuestra programacin que, aunque no necesariamente debe incluirse en el planning, nos parece oportuno introducirlo aqu ya que ayudara a tener una visin general y global de nuestras programaciones y de su grado de xito o fracaso. 2.2. Nmero de unidades didcticas o sesiones, si lo que temporalizamos es una programacin de aula o una unidad didctica, respectivamente. Este nmero representa las unidades que estamos programando y poseen la importancia de marcar en funcin de l la filosofa educativa del profesor sobre la Educacin Fsica, ya que:

A mayor nmero de unidades didcticas al ao, significa que el profesor emplear menor nmero de sesiones en cada una y posiblemente (por ejemplo, sobrepasando el nmero de 10 unidades por ao) slo apueste por una vivencia de contenidos, ya que sera muy difcil plantearse un aprendizaje de procedimientos con unidades didcticas de 6 o menos sesiones cada una, como es el caso del ejemplo (puesto que disponemos de 60 das al ao por aula o curso). 2. A menor nmero de unidades didcticas al ao, el profesor apostar por un aprendizaje de procedimientos casi con seguridad, puesto que con un nmero de sesiones superior por unidad didctica, significa que el profesor da mayor nfasis a los contenidos y se preocupar ms por el desarrollo de los mismos, pudiendo optar con relativa facilidad al aprendizaje motor de sus alumnos.
1.

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Como de forma, el puede unidades ms combinadas con extensas, el sesiones de unidad ser determinante para lo comentado en los apartados a y b. Es decir, un profesor puede tener 10 unidades didcticas al ao pero una de ellas ser de larga duracin, con lo cual en ella s puede poner un nfasis de aprendizaje, frente a las 9 restantes que quizs sean de recreacin o estn centradas en las vivencias. Veamos en el siguiente cuadro un ejemplo de cmo podra ser esta distribucin de nmero de unidades en un curso acadmico ficticio.
3.

cualquier profesor programar cortas otras ms nmero de cada

Figura 2. Desarrollo de la 1 columna del cuadro de temporalizacin. Ejemplo de una secuencia de unidades en una programacin anual de aula en Educacin Fsica. En el ejemplo, el profesor ha planificado 5 unidades didcticas de 20, 5, 20, 8 y 7 sesiones cada una. Su justificacin a dicha eleccin es el elemento ms importante de esta distribucin y no la distribucin misma. En el caso que nos ocupa, esta justificacin ser la siguiente:

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Por la jerarquizacin vertical y horizontal de objetivos1: El docente ha planificado este curso acadmico para un curso 4 de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y ha realizado esta distribucin de unidades puesto que es un desarrollo complementario a las programaciones anuales de los 3 cursos anteriores a dicha etapa. Es decir, puede haber programado ms exhaustivamente otros bloques de contenidos como las actividades en el medio natural o las habilidades motrices coordinativas o la expresin corporal, pasando en este ltimo curso de la etapa a un segundo plano2. Por el contrario, han cobrado importancia los bloques de juegos y deportes, as como la condicin fsica. 6. Por su filosofa sobre la enseanza de la Educacin Fsica: El profesor considera que la Educacin Fsica debe tener una posicin media entre los aprendizajes y la vivencia-recreacin a travs de sus clases, por ello, intercala unidades de mayor importancia como son la 1 y la 3, donde centra su docencia, imparte los contenidos ms importantes de ese ao e intenta fomentar el aprendizaje de los alumnos, mientras que las tres restantes se han configurado con una menor duracin y slo se pretende con ellas que el alumno vivencie ciertas experiencias de aprendizaje y adquiera algunos conceptos. 7. Por la distribucin del curso acadmico y los periodos vacacionales: El profesor ha considerado que al comenzar el curso, el alumnado est predispuesto a la atencin y el aprendizaje, por ello opta por una unidad de aprendizaje motor en primer lugar, de larga duracin y de trabajo fsico considerable. Seguidamente, como periodo transitorio ha introducido una unidad corta de slo 5 sesiones para descansar del trabajo realizado en la unidad anterior y llegar a las vacaciones de navidad. Una vez comenzado el curso de nuevo en enero, se comienza con otra unidad importante sobre deportes-cualidades fsicas, donde de nuevo se requiere la atencin y el trabajo de los escolares tras el descanso de vacacional. Y por ltimo, se afronta la recta final del curso con 2 unidades ms de duracin relativamente corta y donde se imparten contenidos variados y motivantes que refuerzan y ayudan a conseguir los objetivos de la programacin anual.
5.

2.3. Resumen de objetivos Los objetivos constituyen la gua de la planificacin, por ello ahora, al temporalizar la Educacin Fsica durante un ao o unidad didctica tambin lo sern. Los objetivos derivados de la jerarquizacin vertical y horizontal son los que nos van a inducir a seleccionar los contenidos y los que nos orientarn para su estructuracin. Los objetivos se expresan en la temporalizacin de un modo general, es decir, si una programacin anual de aula posee 5 unidades didcticas, como en la del ejemplo, en la temporalizacin slo mostraremos 5 objetivos (uno por cada unidad), que expresen la intencin general de cada una de ellas, pudiendo

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ms de y en su de que

contener un verbo contenido interior, manera

consigamos as un objetivo ms amplio y general. Es posible desarrollar ms los objetivos en esta temporalizacin (en nmero y tipos) pero no es necesario, esto ya se har en el desarrollo de las unidades o de las sesiones. Igualmente, se puede reflejar en este apartado de los objetivos, la contribucin a los objetivos ms generales (escalones superiores en la jerarqua vertical); por ejemplo, si estamos temporalizando una programacin anual, reflejaramos el nmero del objetivo de la programacin anual al que contribuimos con el desarrollo de cada una de las unidades didcticas (para ello, lgicamente, debemos haber definido y numerado los objetivos de la programacin anual de aula previamente). En el ejemplo de la figura 4, hemos colocado en el primer recuadro de la 1 unidad el nmero de los objetivos de la programacin de aula anual a los que se contribuye con su desarrollo (objetivos 1, 2 y 4, marcados entre parntesis en el ejemplo).

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Los objetivos expresados para las unidades didcticas del ejemplo son generales y abarcan el trabajo a realizar en cada una de ellas, teniendo adems, en algn caso, varios verbos que reflejan las intenciones que el docente tiene respecto a los alumnos. Siguiendo con la coherencia del ejemplo en cuanto al nmero de sesiones, observamos cmo los objetivos son ms pretenciosos en las unidades didcticas 1 y 3 (recordemos que eran las de ms duracin y dedicacin) que en las otras tres. 2.4. Resumen de contenidos Los contenidos, a la vista de los objetivos en esta temporalizacin, se seleccionan, ordenan y se muestran a grandes rasgos al igual que los objetivos, de manera que cada unidad didctica o sesin temporalizada est programada con unos contenidos generales que posteriormente se van a desarrollar.

Figura 5. Ejemplo de contenidos integrados en el cuadro de temporalizacin.

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En el ejemplo observamos los contenidos generales que se trabajarn en las

unidades propuestas. En ellos se resumen o incluyen los subcontenidos a desarrollar en las sesiones (por ejemplo en el primer caso, cuando hablamos de cualidades fsicas, estamos incluyendo a la resistencia, la fuerza, la velocidad, etc.) e incluso en algunos casos se especifica algo sobre la metodologa a emplear (por ejemplo en la tercera unidad, cuando hablamos de 1 contra 1, ya que se refiere al tratamiento de los deportes de manera tcnicotctica y basados en progresiones segn el nmero de jugadores y los componentes tcticos que conlleva). 2.5. Estructura, orden o secuencia de las unidades y sus contenidos a lo largo del ao o de la unidad didctica. La secuenciacin de contenidos es un proceso importante dentro de las decisiones preactivas, que siempre debe estar justificado por razones lgicas (propias de los contenidos, de la etapa, de los alumnos,...) y psicolgicos (personales del profesor). Los factores que van a determinar dicha secuencia se pueden englobar en los siguientes: a) Factores prescriptivos o normativos Se refieren a las directrices publicadas en los boletines oficiales y que nos guan como docentes en la seleccin y estructuracin de los contenidos e incluso nos sugieren la manera de ensearlos; es decir, secuencias que proponen los diseos curriculares base (DCB) de la Administracin o de cada Comunidad, en los que se especifican criterios para progresar en la metodologa de los diferentes ciclos de una etapa, as como diferentes propuestas de secuenciacin o progresin de contenidos basadas en las

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caractersticas de los alumnos y la complejidad del propio contenido. Incluso los propios bloques de contenidos sugeridos para cada etapa son una propuesta de obligado cumplimiento y se reflejan en el DCB. Los objetivos educativos (generales de la etapa y del rea de Educacin Fsica) igualmente normativos y publicados en los boletines oficiales, nos guiarn en la estructuracin de los contenidos de una etapa, de un ciclo o de un curso. b) Factores personales del profesor La concepcin educativa del profesor har que la secuenciacin de contenidos por ciclos y cursos sea algo particular, ya que la obligatoriedad en el cumplimiento de las propuestas de secuenciacin no existe. En el caso que llevamos como ejemplo en este captulo, el profesor ha sido influido por su filosofa de enseanza (que ya explicamos al comienzo) y su propuesta de unidades didcticas, contenidos y sus objetivos didcticos han sido confeccionados bajo esta influencia. c) Factores del alumnado Las caractersticas del alumnado son determinantes en las etapas educativas para realizar una propuesta de secuenciacin de contenidos y unidades, sobre todo porque a lo largo de una etapa existen cambios muy importantes que hacen que los alumnos varen en sus capacidades de manera significativa. Por ejemplo en Educacin Primaria, el alumno tiene de 6 a 12 aos y sus capacidades del primer ciclo (6-8 aos) no permiten desarrollar ni contenidos ni metodologas que se usan en el ltimo ciclo de 10-12 aos. Estas capacidades se pueden resumir en tres niveles o mbitos de la persona: el mbito social, que va a definir las posibilidades de relacin afectiva con otros compaeros y con el propio profesor, el mbito cognitivo, donde el alumno va a demostrar su capacidad de operar y procesar la informacin que recibe, y el mbito motor, tan importante en Educacin Fsica y que nos permitir definir las posibilidades de ejecucin que tiene el alumnado para realizar las actividades fsicas y desarrollar su enseanza. Estos mbitos estn muy unidos y, por ejemplo, la parte cognitiva no se pueden desligar tan fcilmente del mbito motor (imaginemos tomar una decisin en un juego colectivo, con escaso tiempo de procesamiento de la informacin, con numerosas posibilidades de actuacin, etc.). Sin embargo s nos pueden aclarar estos tres aspectos, aquellos factores que influyen en el alumno y en el profesor que se encarga de su enseanza para realizar la distribucin de sus contenidos en la etapa, el ciclo o el curso acadmico. d) Factores propios de los contenidos La naturaleza de los contenidos de Educacin Fsica, por su implicacin motriz, cognitiva y de estructura interna, hace que los propios contenidos y su nivel de dificultad general (social, cognitiva y motriz) se ordenen de una manera especial, por pura lgica interna, sin tener en cuenta las capacidades del alumno.

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De esta lgica interna de la materia de Educacin Fsica nacen las progresiones didcticas de grandes y pequeos contenidos (por ejemplo, una progresin para realizar el equilibrio invertido de manos), que siguen el principio de progresin de lo sencillo a lo complejo.

En este sentido, la seleccin de contenidos y su estructuracin en la etapa, ciclo o ao, se determina por este mismo criterio lgico de ordenacin de los contenidos de Educacin Fsica, as los juegos y su progresin en las reglas sern grandes contenidos a impartir antes que los deportes reglados y normalizados, e incluso un alumno estar capacitado para trabajar deportes y tcnicas deportivas individuales antes que tomar conciencia del equipo y sus tcticas colectivas. La generalidad y la especificidad sern criterios de los contenidos que tambin tendremos en cuenta para la ordenacin de los mismos, y por ello las habilidades bsicas y genricas (andar correctamente, trepar, correr, etc.) sern contenidos anteriores a una carrera de relevos en atletismo o a un simple juego donde existan estrategias, puntos, goles, reglas a respetar, etc.3 Por ltimo, la metodologa que se asocia a ciertos contenidos puede ser que nos influya a la hora de ordenar la imparticin de los mismos. Por ejemplo, dentro de la Expresin Corporal, existen subcontenidos que generalmente se asocian a la indagacin y a la bsqueda de soluciones por parte del alumno, as como a su aporte de creatividad para la produccin de sus propias representaciones (por ejemplo el teatro, representaciones de sketch, etc.), por ello es posible que se imparta en el ltimo ciclo de Educacin Secundaria, dando tiempo as a que el alumno tome contacto con esta bsqueda e indagacin de manera progresiva a travs de otros contenidos, mientras que en el primer ciclo, se pudieran impartir ciertos subcontenidos de la Expresin Corporal que requieran o se asocien a una manera ms dirigida de ensear mediante una tcnica de instruccin directa (por ejemplo bailes de saln, determinados pasos y tcnicas especficas, etc.). e) Factores del contexto El contexto tambin puede influir de manera decisiva en nuestra ordenacin de contenidos y unidades didcticas a lo largo de una programacin anual. Esta influencia la podemos resumir en los siguientes factores: 58. Disponibilidad de medios materiales: El material disponible en el centro y en el departamento de Educacin Fsica ser determinante para la programacin de una unidad didctica determinada, e incluso su orden dentro de la programacin anual, ya que podemos adquirir nuevos materiales en un momento determinado y, por tanto, hacemos que la unidad didctica recaiga en este momento. Las nuevas tendencias de la Educacin Fsica van hacia la adquisicin de materiales polivalentes, que nos permitan desarrollar multitud de contenidos sin variarlos, as como utilizar la construccin alternativa de

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materiales en las propias clases o en tiempos extraescolares para su posterior uso. 59. Factores meteorolgicos: La meteorologa a lo largo del ao y la zona geogrfica influyen en la ordenacin de los contenidos de una programacin anual. Por ejemplo, podemos dejar contenidos propios de interior para meses de fro, como pudieran ser la gimnasia deportiva que precisa del material del gimnasio, o la expresin corporal ya que se utiliza normalmente msica y sta est disponible en el interior del pabelln cubierto. 60. Instalaciones del centro y coincidencia horaria: La disponibilidad de ciertas instalaciones que son imprescindibles para el desarrollo de determinados contenidos y la coincidencia horaria con otros compaeros, constituyen una mezcla de factores que determinarn la distribucin de los contenidos a lo largo del ao. Normalmente, el acuerdo con nuestros compaeros de trabajo har que dicha distribucin se complemente y sea posible impartir el mismo contenido en diferentes pocas del ao, o bien se establezca un sistema de rotacin entre profesores para utilizar ciertas instalaciones. 61. Caractersticas y posiblidades del entorno prximo: El entorno del centro posibilita la docencia de ciertos contenidos, pero este entorno puede estar condicionado por factores externos, como por ejemplo el horario de ocupacin de una piscina cercana para impartir natacin o el clima para utilizar la playa que tenemos detrs del centro. De cualquier manera, la tendencia actual y a la cual debemos recurrir con nuestra reflexin e innovacin es la de sustituir las carencias del entorno con nuevas posibilidades del centro, convirtiendo a ste en un marco propicio para el desarrollo de estos contenidos (por ejemplo, la utilizacin de un rocdromo para impartir la escalada o la sustitucin del agua y el viento por un monopatn adaptado y una cuerda tirada por un alumno, para impartir la navegacin a vela, (Morales, 1999)). 2.6. Duracin del trabajo de cada contenido de las unidades didcticas (ponderacin). Cada contenido (o combinacin de ellos en unidades integradas) y subcontenidos, pueden tener una ponderacin determinada a lo largo del ao o de la unidad. El primer caso (la ponderacin a lo largo del ao) es el ya comentado nmero de unidades didcticas ligado al nmero de sesiones, pero el segundo caso, la duracin del trabajo de los subcontenidos de la unidad didctica, es tambin importante determinarla, puesto que ello condicionar el aprendizaje y el hincapi que el profesor hace en sus clases de cada uno de ellos. En el ejemplo, si la unidad didctica 1 versa sobre la condicin fsica, dentro de ella, podemos dar ms importancia a la resistencia, por considerar que sta es la cualidad ms importante para la salud de los escolares, de esta manera, la resistencia podra cubrir la mitad del total de sesiones de esta unidad y utilizar el resto de sesiones para las dems cualidades fsicas (este aspecto no se refleja en el cuadro de temporalizacin ya que estamos tratndolo para la programacin anual, pero s se reflejara en el cuadro de temporalizacin de la unidad didctica correspondiente).

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2.7. Innovaciones La innovacin debe estar presente en toda programacin que se precie, por ello, todo periodo de enseanza temporalizado, sea cual sea su duracin, debe tener una unidad de innovacin; si temporalizamos un ao y poseemos 7 unidades didcticas, una de ellas debemos dedicarla a alguna innovacin docente (esa comparacin de metodologas que dudamos al programar un contenido determinado, el uso de un nuevo material, dar un nuevo tratamiento al contenido de siempre, etc.). La importancia de estas innovaciones est en la continuidad de las mismas en cursos sucesivos, siempre que consideremos que su empleo ha sido exitoso, al mismo tiempo que incluiremos nuevas innovaciones ese ao. De esta manera, la programacin siempre ir incluyendo elementos novedosos y estar en continuo movimiento, dndole al proceso un carcter dinmico, del que ya hablbamos en los principios de la planificacin dentro de la primera parte de este libro. En el ejemplo, la unidad didctica 3 ha supuesto una innovacin, ya que es una prueba que el docente realiza en esta programacin para comprobar con datos, que a travs de la enseanza deportiva (voleibol y ftbol) se pueden desarrollar las cualidades fsicas (por ejemplo con una batera de test de condicin fsica que mida el nivel al comienzo y al final de la unidad). Por ello resaltamos esta unidad como la innovacin planificada. Figura 6. Innovacin realizada por el profesor del ejemplo. 2.8. Ttulos y fechas La

temporalizacin posee una funcin importante de informacin para el alumno y para el profesor (para informarse de lo que se va a dar en los prximos das o meses en el primer caso, y para servir de gua de la docencia en el segundo).

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Por esta razn, podemos optar a titular las unidades didcticas o sesiones si temporalizamos una programacin de aula anual o una unidad didctica respectivamente, para dar dicha informacin al alumnado, pudiendo incluso fomentar la motivacin sobre los contenidos que se van a desarrollar con dichos ttulos. Un ejemplo sera exponer la temporalizacin del ao o de cada unidad progresivamente durante el curso escolar en tablones informativos dentro del gimnasio cubierto, de manera que el alumno pueda verlo e informarse de los contenidos y unidades que se van a desarrollar en el aula. Las fechas en cada unidad o sesin pueden servir de orientacin al profesor para tomar conciencia de cundo se desarrollarn los contenidos y preparar los planes de sesin, el material, etc.; aunque sabemos que estas fechas siempre se ven modificadas por el transcurso de los das, bien sea por una modificacin en la estructura de la programacin general o por factores externos como pueden ser los das de fiesta o cualquier otro imprevisto que acte sobre lo programado.

Figura 7. Inclusin de fechas aproximadas y ttulos a las unidades didcticas en el planning. En el ejemplo observamos cmo hemos optado por fechas aproximadas, sin ajustar a das concretos de cundo comenzar y terminar las unidades, el profesor piensa que as es ms real y los ajustes no sern importantes. Sin embargo, podramos haber optado por un desarrollo ms exacto en este planning, aunque debemos saber de antemano que, seguramente, habr ajustes.

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Los nombres de las unidades o ttulos estn adecuados al contenido y la intencin de la unidad didctica, al tiempo que intentan motivar al alumno en el momento en que este cuadro de temporalizacin sea pblico y sirva de informacin para ellos. 2.9. Evaluacin La evaluacin no es un elemento de la temporalizacin propiamente dicho, puesto que constituye un proceso por s misma, pero s hay que tenerla en cuenta en nuestra temporalizacin desde la perspectiva en que podemos incluirla en el planning y ayudarnos a la evaluacin total de nuestra programacin. Podemos realizar la evaluacin de diferentes formas: a) Con colores, nmeros o letras, dentro de una escala establecida En este caso, los elementos de la escala determinarn el grado de xito obtenido tras llevarse a la prctica cada unidad temporalizada (unidades didcticas o sesiones). Es preciso determinar qu significa cada color, nmero o letra de la escala establecida, de manera que al final del proceso podamos obtener, con un vistazo general, el grado de xito de la programacin total. Por ejemplo: color rojo para las sesiones o unidades cuyos objetivos no se hayan cumplido con xito, color amarillo para las sesiones o unidades cuyo cumplimiento de objetivos se haya cubierto parcialmente y color verde para las sesiones o unidades que en la prctica han logrado un grado de xito satisfactorio con respecto a lo programado. A este respecto, la evaluacin debemos anotarla en un cuadro destinado a tal fin o incluso introducir dicha evaluacin en el cuadro de temporalizacin general (en un cuadradito que colorearemos o escala a marcar). b) Con aspas, tabulacin, puntos o s/no, dentro de una escala dicotmica En el caso de utilizar una escala dicotmica, slo podremos anotar si se han conseguido o no se han conseguido los objetivos propuestos para la unidad temporalizada que estemos evaluando. Es una escala ms pobre que la anterior, pero puede ser til segn los criterios que utilicemos y las decisiones que vayamos a tomar tras los resultados de esta evaluacin al final del proceso de enseanza. En este caso, al igual que antes, marcaremos el s/no o colocaremos el aspa o la tabulacin en un cuadradito destinado a tal efecto dentro del planning general de la temporalizacin. c) Otras formas de evaluar En este tercer apartado hemos querido dejar una puerta abierta a la creatividad del profesor de Educacin Fsica para que establezca la manera de evaluar sus unidades de temporalizacin (unidades didcticas o sesiones), ya que la Educacin Fsica posee un gran repertorio de contenidos y peculiaridades que pueden dotar a las escalas y criterios de evaluacin de una riqueza

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considerable. Por ejemplo, podramos dibujar gestos deportivos e ir marcando los conseguidos o dibujar los errores ms comunes en la ejecucin de un contenido y marcar los superados o los que el alumnado ha realizado con ms frecuencia. En el ejemplo observamos cmo hemos optado por fechas aproximadas, sin ajustar a das concretos de cundo comenzar y terminar las unidades, el profesor piensa que as es ms real y los ajustes no sern importantes. Sin embargo, podramos haber optado por un desarrollo ms exacto en este planning, aunque debemos saber de antemano que, seguramente, habr ajustes. Los nombres de las unidades o ttulos estn adecuados al contenido y la intencin de la unidad didctica, al tiempo que intentan motivar al alumno en el momento en que este cuadro de temporalizacin sea pblico y sirva de informacin para ellos.

Figura 8. Ejemplo de escala para la valoracin del planning. En el ejemplo hemos utilizado una escala establecida con nmeros, donde el 1 supone no haber conseguido el objetivo general, el 3 haberlo conseguido en su totalidad y el 2 haber conseguido parte del objetivo. Como hemos mostrado en el ejemplo, la manera de anotar sera rodeando con un crculo la valoracin estimada, una vez llevada a la prctica la unidad correspondiente. 2.10. Observaciones

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En este apartado, un tanto polivalente, podemos anotar cuestiones que prevemos nos pueden ocurrir en el momento de impartir una unidad didctica determinada (o una sesin si temporalizamos una unidad en lugar de una programacin anual). Por ejemplo, podemos preparar un vdeo, un comentario de texto, recortes de peridicos para debates relacionados con el tema, etc., para cada unidad didctica, previendo algn da de lluvia que nos impida el desarrollo normal de dicha unidad didctica. Podemos tambin prever la participacin de los exentos de prctica fsica tanto para los permanentes (enfermedades o impedimentos mdicos justificados) como para los temporales (esguinces, resfriados, etc.). Podemos incluir la decisin tomada para un caso hipottico de prdida de una sesin imprevista a lo largo del ao, por ejemplo, correr las sesiones un lugar, puesto que es importante seguir la progresin, o continuar con lo programado, etc. En definitiva, en este apartado podemos incluir cualquier informacin que en la programacin nos ayude a preparar la futura docencia de la unidad didctica o de la programacin de aula que temporalicemos. 3. Algunas consideraciones importantes en la temporalizacin de las sesiones y tareas en Educacin Fsica En este apartado vamos a sealar una serie de aspectos a tener en cuenta para la correcta temporalizacin de la sesin de Educacin Fsica y de las tareas que en ella se imparten. 3.1. Distribucin del tiempo total de la sesin Aunque esto va a depender del tipo de estructura de la sesin que realicemos, podemos realizar una aproximacin a la temporalizacin lgica de una sesin de estructura tradicional (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma), quedando la distribucin temporal como sigue: Calentamiento: de 5 a 15 minutos (depender del tipo de actividad principal a desarrollar y de la necesidad de activar ms o menos las zonas de incidencia de la parte principal) 63. Parte principal: de 25 a 45 minutos (la principal franja temporal debe dedicarse a esta parte de la sesin, ya que es la fundamental de cara al cumplimiento de los objetivos, ya sean de aprendizaje (en cuyo caso ser an de mayor importancia), de recreacin, motivacin, vivencias, etc.) 64. Vuelta a la calma: de 5 a 15 minutos (igualmente, depender del tipo de sesin y de los contenidos de la misma, pero generalmente no deben sobrepasar los 15 minutos. Una excepcin pudiera ser la organizacin de debates en torno al tema desarrollado con intenciones formativas y de fomento de actitudes, en cuyo caso, dichos debates corresponderan a la parte principal ms que a esta ltima fase de la sesin y normalmente tendrn una duracin mayor).
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3.2. El tiempo til de prctica para el aprendizaje El tiempo til de prctica ha sido un tema clsico en la investigacin didctica de la Educacin Fsica4. Podemos distinguir varios tipos de tiempos tiles: Tiempo til de prctica fsica: referido a la participacin fsica, al comportamiento externo del alumno en movimiento durante la realizacin de las tareas. En este concepto debemos tener en cuenta que el tiempo que observamos al grupo realizando una prctica fsica a veces no corresponde con el tiempo individual en el que un alumno realiza dicha prctica (depender del tipo de ejecucin de la tarea, ya que si es consecutiva, por ejemplo, slo participar activamente durante una fraccin del tiempo de esa tarea, que ser tanto ms pequea cuanto mayor sea el nmero de alumnos que se hallen implicados en dicha ejecucin consecutiva). 66. Tiempo til de aprendizaje: en este caso, al concepto anterior debemos sumar el tiempo que el alumno invierte en los procedimientos cognitivos, que tambin son parte de la construccin de su aprendizaje.
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La relacin ideal del tiempo til con la sesin de Educacin Fsica es variable, segn la metodologa empleada por el profesor, segn el contenido, etc., pero de manera general, podemos decir que un porcentaje adecuado oscila entre el 60-80% del tiempo total de la sesin. 3.3. Cuestiones importantes a incluir en la temporalizacin de la sesin Las sesiones no deben estar planificadas en un 100% del tiempo total disponible con tareas de Educacin Fsica, puesto que necesitamos un tiempo mnimo de imprevistos y de inclusin de ciertos aspectos como: 4. Temporalizar la Informacin Inicial General (IIG) de la Clase y de las Tareas (IIT): Generalmente, no se incluyen estos aspectos dentro de la planilla de sesin y se olvidan de incluirlos en el cmputo temporal general de la misma. 5. Temporalizar la organizacin de la clase y la preparacin y recogida de material: sobre todo en ciertas clases donde se utilicen organizaciones complejas o de continuo cambio, cuando haya diferentes roles de los alumnos en las tareas, en sesiones con rotaciones y circuitos, etc., as como clases con un gran nmero de material o que impliquen un desplazamiento o traslado del gimnasio a la pista polideportiva. 6. Temporalizar los debates y preguntas finales: en muchas ocasiones se programan debates finales en torno a los contenidos desarrollados, pruebas de asimilacin de los mismos, preguntas sobre la impresin o valoracin general que culminan la sesin y nos sirven de vuelta a la calma. Este tipo de actividades son importantes y a veces extensas en el tiempo, por lo que hay que temporalizarlas conjuntamente a otras tareas.

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Reservar en la temporalizacin general un tiempo breve para imprevistos. 3.4. No excederse en la continua variacin de tareas A veces el licenciado en Educacin Fsica cae en el engao de hacer muchas cosas para que los alumnos no se aburran o para demostrarnos a nosotros mismos lo que sabemos sobre un tema, sin embargo, se olvida lo ms importante: cumplir los objetivos de la sesin. Queremos decir con ello que no es necesario variar continuamente de tareas para que el alumno se motive ni participe (con la consiguiente prdida de tiempo de clase, variacin de estructuras, de espacios, etc.), ni es necesario desarrollar todo el repertorio de contenidos en una sola sesin (lo cual implica que el alumno no asimile el contenido por escasez de prctica), ya que lo importante es que los objetivos se vean cubiertos. Esto se consigue mejor con un desarrollo ms amplio de ciertas tareas que funcionan bien y con la aplicacin de variantes y reglas que modifiquen dichas tareas, manteniendo una organizacin constante y abarcando as a toda la sesin. Si el objetivo de la sesin es de aprendizaje, la cantidad de prctica para asimilar los gestos es muy importante, y no ser necesario ni conveniente la variacin continua de tareas. Si por el contrario el objetivo es recreativo y vivencial, la variacin de tareas ser opcional, sabiendo que la continua variacin conllevar tambin una prdida mayor de tiempo til.

Notas Recordemos que estos procesos de jerarquizacin vertical y horizontal se explican en el artculo publicado en el nmero 23 de marzo de 2001 2. Veremos esta distribucin de contenidos ms adelante, pero se hace necesario explicarlo ahora para comprender el nmero de unidades y sesiones, as como la secuencia que propone en el curso completo. 3. Aunque los ejemplos sean obvios o simples, su pretensin es comprender la teora, y seguramente ocurrir que estos mismos principios a veces no estn tan claros cuando programemos ciertos contenidos y debamos reflexionar sobre su complejidad o especificidad. 4. ALT-PE (Academic Learning Time in Physical Education) es el trmino ingls equivalente al tiempo til de aprendizaje, siendo el belga Maurice Pieron es uno de los autores ms destacados en este tipo de investigaciones.
1.

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