UNIDAD N UNO.

1.- DIDCTICA DE MATEMTICA COMO CIENCIA. OBJETIVOS:

 Analizar y sistematizar informacin sobre la Didctica de la Matemtica y Lineamientos Bsicos.  Aplicar en ejemplos las consideraciones para la enseanza de la matemtica
CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1.- LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO CIENCIA

1.1.- Didctica de la matemtica como ciencia 1.2.- Lineamientos bsicos. 1.2.1.- Aportaciones de Brunner. 1.2.2.- Aportaciones de Zltan Pal Diemes. 1.2.3.- Aportaciones de Jean Piaget. 1.3.- Consideraciones para la enseanza-aprendizaje de la matemtica.
1.- LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO CIENCIA

La Didctica de cualquier materia significa la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia; se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los

LINEAMIENTOS BSICOS.

Nos referimos a algunas aportaciones renovadoras para la enseanza-aprendizaje de la matemtica:

Aportaciones de Brunner.

Apoyndose en parte en las ideas de Piaget, estudi los procesos cognitivos propios del conocimiento y del aprendizaje, centrndose en cmo los nios se representan mentalmente las experiencias interactivas con su entorno, las cuales constituyen la base del aprendizaje. Describi los siguientes mtodos de representacin que se relacionan entre s de manera evolutiva:

El Inactivo, que corresponde a una etapa en la que las nociones y los conceptos difcilmente pueden ensearse mediante smbolos y diagramas y necesitan de la accin fsica y directa de quin aprenden, bien sea de tipo manipulativo, bien de tipo motriz.

El Icnico.- que depende bsicamente de la organizacin perceptiva o visual de quien aprende, el cual se imagina la accin fsica y tangible pudiendo utilizar representaciones visuales (dibujos, imgenes concretas, diagramas, libros de texto, fichas), para apoyarla. Se recupera en la memoria como una imagen mental figurativa.

El simblico.- que corresponde al uso de smbolos abstractos pertenecientes al lenguaje matemtico.

Aportaciones de Zoltn Pal Dienes.

Partiendo de la consideracin de que lo verdaderamente importante en Matemticas es la estructura; presenta seis etapas del aprendizaje de las matemticas; etapas del aprendizaje en matemtica definidas como el proceso de abstraccin, paso de lo concreto a lo abstracto:

1.- Actividades preliminares de exploracin y manipulacin de una nueva situacin.- Juego libre, ldico, bsicamente de carcter antropofomrfico vivencial o con materiales cotidianos y contables.

2.- El descubrimiento de regularidades inherentes a una situacin.- Y a la imposicin de nuevas reglas, nuevas restricciones en actividades estructuradas. Juegos estructurados por medio de materiales estructurados o creados.

3.- La discriminacin estructural y posterior clasificacin de las actividades, conciencia comn de los juegos estructurados.

4.- La presentacin diagramtica, grfica o esquemtica de toda clase de actividad asociando los diversos diagramas a las diversas clases y el mismo diagrama a todas las actividades de la misma clase.

5.- Descripcin simblica de las representaciones construidas de los se ha hecho con lenguaje simblico. En esta etapa se lleva a cabo un estudi de las propiedades de la representacin.

6.- Formalizacin de las descripciones en un sistema formal. Uso de propiedades teoremas, axiomas, reglas y otros.

Aportaciones de Gastn Mialaret propone seis etapas por las que los estudiantes deben pasar para asegurar la construccin slida de las bases de la matemtica.

1.- La accin misma. De tipo manipulativo, porque la operacin manual siempre precede a la operacin aritmtica.

2.- La accin acompaada del lenguaje. Cuando la accin y el lenguaje se apoyan mutuamente, se fuerza la relacin entre la accin concreta y la expresin lingstica concreta.

3.- La conducta del relato.- Asociar una accin real a una expresin verbal de manera simultnea que traduce la accin. 4.- La traduccin simblica.- de las operaciones, usando los signos y trminos matemticos.

5.- La traduccin grfica de las situaciones vividas.- (acciones). La realizacin de dibujos grficos, esquemas y otros, implica un cambio de lenguaje.

6.- La traduccin simblica.- De las operaciones usando los signos y trminos matemticos.

Joachim Lomscher.- En el marco del aprendizaje socio-cultural, presenta la siguiente estrategia instruccional para los docentes constructivistas.

y Formular de manera explcita las caractersticas necesarias para la asignacin dndolas a los estudiantes como base de su actividad. y Preparar tareas de diferentes niveles de dificultad cuya solucin requiera la aplicacin de las caractersticas citadas en un orden concreto. y Organizar la resolucin de estas tareas en distintos niveles de actividad. y Hacer la traslacin de los niveles mas altos de interiorizacin segn el grado de domino de la actividad. Aportaciones de Piaget.

Para la elaboracin del conocimiento y el desarrollo de las capacidades, necesitamos conocer la etapa evolutiva del desarrollo cognitivo segn Piaget, dentro de la teora del aprendizaje activo, para explicar el movimiento y desarrollo del ser humano en sus diferentes edades; debemos partir de los niveles del pensamiento de acuerdo con la evolucin del ser humano.

Durante los aos 5to, 6to, y 7mo de Educacin Bsica los estudiantes se encuentran dentro de la etapa concreta, segn Piaget.

En esta etapa el nio(a) tiene capacidad par resolver problemas concretos en una forma lgica. Entiende las leyes de la conversacin y es capaz de clasificar y de seriar. Comprende la reversibilidad.

Conviene aclara que la preparacin psquica de los educandos debe ser lo suficientemente motivadora para lograr su atencin y el entusiasmo.

La enseanza de la matemtica en nuestro pas se ha basado, tradicionalmente, en los procesos mecnicos que han favorecido el memorismo antes que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, como consecuencia de la ausencia de polticas adecuadas de desarrollo educativo, insuficiente preparacin, capacitacin y profesionalizacin de un proceso significativo de los docentes, bibliografa desactualizada y utilizacin de textos como guas didcticas y no como libros de consulta. La inadecuada infraestructura fsica, la carencia y dificultad de acceso a material didctico apropiado, no han permitido el tratamiento correcto de ciertos tpicos.

Los programas oficiales adolecen de:

y Marcada tendencia enciclopedista que pretende cubrir gran variedad y cantidad de temas con demasiado detalle para en nivel al que estn dirigidos, sin respetar el desarrollo evolutivo del estudiante.

y Bloques temticos aislados en cada grupo o curso, que han conducido al docente a privilegiar algunos de ellos y descuidar el tratamientos de otros.

y Falta de relacin entre los contenidos y el entorno social y natural. La organizacin administrativa del sistema educativo no han producido la comunicacin entre los docentes, educando, autoridades y el medio social en el que se desarrolla la actividad educativa; tampoco ha contemplado procesos de evaluacin de los programas, su aplicacin y resultado.

CONSIDERACIONES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA. MATEMTICAS APASIONANTES. (Segn Mara Antonia Canals) ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA DE LAS MATEMTICAS. (Segn el Grupo Almosta)

La matemtica tiene todos los elementos que lo hacer ser una actividad escolar de las ms apasionantes, solamente falta una cosa que sepamos: que sepamos presentarla adecuadamente para despertar en inters de los nios; para ello los docentes deben cumplir con los

1.- Adaptar los contenidos matemticos a los diferentes momentos evolutivos del estudiante y adecuarlo a sus procesos cognitivos.

2.- Poner al alcance de los estudiantes de

siguientes requisitos.

todas las edades las estrategias necesarias para facilitar la formacin de los conceptos matemticos.

1.- Estar preparado no solamente en los conocimientos tericos bsicos sino en el dominio prctico de unas tcnicas y especialmente del clculo para poder ir delante de los nios, es decir orientarles con nuevas propuestas, nuevas situaciones.

3.- Secuenciar los contenidos de cada ciclo alrededor de los principales aspectos matemticos y equilibrar el tratamiento de los distintos bloques de contenidos.

4.- Establecer un tratamiento cclico de los 2.- No poner nunca como primer inters contenidos que haga posible este el cumplimiento del programa, sin el equilibrio y permita su aprendizaje progreso del nio; el progreso de su continuado. inteligencia y de su capacidad de descubrimiento. 5.- Interrelacionar los contenidos que se trabajan. 3.- Conocer a los estudiantes y el nivel de desarrollo de cada uno. 6.Incorporar contenidos correspondientes a los ejes transversales 4.- Tener habilidad de crear situaciones del currculo. de clase y suscitar dilogo. 7.- Adecuar los contenidos y las 5.- Observar siempre las reacciones de actividades de enseanza y aprendizaje a los nios y sacar provecho de ellos. las posibilidades del estudiante. Saber rectificar cuando sea necesario. 8.- Velar por la funcionalidad de los 6.- Contagiar a los estudiantes el propio contenidos. entusiasmo propio por la matemtica. 9.- Organizar las tareas del estudiante de modo que se facilite su interaccin.

10.- Procurar que el nio halle gozo aprendiendo. LOS MANDAMIENTOS MATEMTICOS.

(Segn ngel Rivero)

Mandamientos cognitivos que debera seguir el profesor de matemticas para acercarse a un modelo didctico que convierta el aprendizaje en una tarea significativa y motivadora para sus estudiantes.

1. Vinculars, en lo posible, los contenidos matemticos a propsitos e intenciones humanas y situaciones significativas. 2. Tratars de contextualizar los esquemas matemticos, subiendo los peldaos de la escala de la abstraccin al ritmo exigido por el estuante. 3. Te preocupars de asegurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y de adiestrar especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos. 4. Te servirs de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, y asegurars su atencin selectiva slo en perodos en que sta pueda ser mantenida. 5. Debers asegurarte de que el nio pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o problema, y procurars comprobar que no exiges ms de los que permite la competencia lgica del alumno (que debers ir comprobando siempre que sea posible). 6. Ensears paso a paso las estrategias y algoritmos especficos que exigen las tareas. 7. Procurars al nio tareas de orientacin adecuada, procedimientos de anlisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental. 8. Debers valorar y motivar tambin a los nios que no parezcan interesados o competentes.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Por. Jos Gregorio Lpez Universidad de Carabobo. Valencia Edo. Carabobo. Venezuela

Durante el proceso de aprendizaje escolarizado, en todas las disciplinas se presentan oportunidades de estudiar conceptos y adquirir destrezas que ayuden al estudiante para interactuar eficientemente con su medio. En particular, el rea de matemticas brinda un terreno apropiado para el desarrollo del pensamiento, por cuanto su estudio facilita la utilizacin de una serie de procesos cognitivos y favorece actitudes que propicien el anlisis y la resolucin de problemas. No obstante lo planteado, en el marco del proceso de aprendizaje, la enseanza de contenidos ha predominado sobre el desarrollo de procesos de pensamiento, lo que ha conducido a que el estudiante se centre exclusivamente en los productos, tenga una visin esttica de los fenmenos y no la relacione con las diversas reas del conocimiento. Como consecuencia del enfoque didctico centrado en contenidos, en el trabajo de aula, especficamente en el rea de matemtica, se observan con frecuencia actitudes pasivas de aceptacin sin crticas, producto del planteamiento de problemas matemticos irrelevantes sin relacin con la realidad o con la necesidad de los estudiantes. Sin embargo, cuando se habla de procesos y se relacionan con el aprendizaje, no se puede hablar tan solo de procesos cognoscitivos, ya que cuando se relaciona el aprendizaje con las competencias para el uso de las capacidades cerebrales por parte de quien participa en el proceso de aprehensin cognitiva, no se puede excluir la posibilidad de la presencia de otros tipos de procesos significativos en la actividad cerebral, especialmente aquellos que entran en juego en el quehacer creativo, como son los procesos intuitivos y afectivos. En este sentido, desde la perspectiva de dos trabajos de investigacin hechos, el primero tiene por ttulo estrategias metacognitivas utilizadas por los alumnos de sptimo ao de bsica, en la resolucin de problemas matemticos, el segundo, fue la continuacin de ste en las IV Olimpiadas de Matemtica Recreativa (2004), realizada por la Secretara de Educacin del estado Carabobo; y la revisin de una amplia literatura, se consider como relevante el papel que juega la metacognicin en el aprendizaje, es decir, la toma de conciencia por parte del alumno acerca de lo que est sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Bajo el criterio expuesto, es el estudiante quien utilizando y combinando esos procesos configura estrategias metacognitivas que les puedan permitir consolidar sus habilidades intelectuales. Otro factor relevante que se manifiesta como un indicador del problema que aqu nos ocupa, est centrado en las dificultades que muestran los estudiantes en los procesos inherentes a la resolucin de problemas en los cuales se exige la utilizacin del dominio conceptual u operacional de contenidos matemticos.

La situacin descrita orient el inters de presentar esta ponencia para propiciar un espacio investigativo que permita establecer la relacin, que puede existir, entre el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes y el desarrollo de las competencias para la resolucin de problemas matemticos en la Primera y Segunda etapa de educacin Bsica. Por otra parte, se entiende que la matemtica es una parte de la riqueza cultural de la humanidad que debe ser compartida por todos; por eso, los enfoques basados en las teoras constructivitas contenidas en el Diseo, que se desarrolla en la Educacin Bsica tienen una mayor tendencia a dar ms atencin al proceso de aprendizaje que a la enseanza; este enfoque, exige hacer ms nfasis en el alumno de manera que se pueda potenciar el desarrollo de sus habilidades y las competencias facilitndole el acceso al conocimiento matemtico. Por consiguiente, la estrategia resolucin de problemas, contribuye a la integracin de reas y ejes transversales, puesto que por naturaleza los problemas pueden tratar sobre cualquier tema, logrando con sus enunciados, cualquier globalizacin que pueda considerarse lgica. De igual forma, el alumno al resolver problemas es capaz de construir y reconstruir, sobre nuevas hiptesis, soluciones vlidas; ampliando as una capacidad de creatividad inventiva, la cual promueve la autoestima y la motivacin al logro. La enseanza de las matemticas, segn lo planteado por Barderas (2000), se caracteriza por su nfasis en la memorizacin y el miedo hacia la asignatura. En tal sentido, cabe destacar que en la prctica, el razonamiento ha sido dejado a un lado y la imposicin de reglas y algoritmos se ha apoderado del escenario aula. Una evidencia cierta se tiene en los apuntes que toman durante las clases los alumnos; en ellos se refleja una presencia absoluta de definiciones y operaciones; dejndose de lado el anlisis matemtico generado por verdaderos problemas matemticos. De esta manera, en la mayora de los casos, en la clase de matemtica los nmeros son presentados como smbolos, sin relacin con la vida diaria; igualmente, las estrategias lineales de razonamiento son convertidas en rutina. El predominio de las operaciones o de las famosas planas de nmeros, sealan claramente el carcter abstracto y fuera de contexto de la enseanza de las matemticas en la actualidad. De all pues, que la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1995), como alternativa a esta enseanza memorstica de la matemtica, seala que: Hay que instruir a los alumnos acerca de la metodologa empleada en la actividad matemtica. Esto significa la comprensin de la naturaleza, poder y limitaciones de la organizacin y planificacin matemtica que incluye los

procesos de simbolizacin, interpretacin, definicin y axiomatizacin; hay que dotar al alumno de la posibilidad de desarrollar una serie de habilidades que son las que describen como componentes de la inteligencia general, como son la comprensin verbal, fluidez verbal, habilidad numrica, visualizacin espacial, retencin de imgenes, nmero o palabras y razonamiento (p. 27). Segn lo planteado por UNESCO, es tarea de la educacin formal habilitar a nios y nias en los procesos de pensamiento que facilitan la comprensin de enunciados matemticos y permita avanzar en la resolucin de aquellas formulaciones que impliquen problemas matemticos. Por lo tanto, se entiende que es de urgencia la bsqueda de vas alternativas para la presentacin de los contenidos a partir de situaciones y actividades que representen un sentido significativo para el alumno; estos permitirn a los estudiantes generar conjeturas, analizarlas con sus compaeros y poner en juego, de manera consciente, los conocimientos adquiridos con anterioridad. As entonces, se reconoce que en la prctica pedaggica de aula es importante abordar y resolver problemas cuyo contenido y orientacin induzcan al estudiante a usar sus capacidades de abstraccin de manera eficiente; es decir, que el estudiante experimente la satisfaccin personal recompensada del esfuerzo realizado en la resolucin del problema o situacin contingente que se le plantee. Los docentes deben presentar a los estudiantes problemas cuyos enunciados sean llamativos, agradables, interesantes y motivadores, para despertar el inters ; para esto, se puede recurrir a veces a la ancdota, a la experiencia histrica, al planteamiento del problema como un juego, al relato, al uso que anticipadamente se le puede dar al resultado al que se vaya a llegar; por ello, las estrategias desarrolladas en la mediacin de aprendizajes en los estudios realizados, hacen innovatoria la activacin de la metacognicin en el estudiante, estimndose este factor como un aporte importante para la accin docente en educacin matemtica. Tal situacin est en concordancia con las nuevas tendencias en la pedagoga cognitiva, desde las cuales se proponen finalidades educativas que conlleven a estimular la formacin del pensamiento en lo reflexivo, crtico y creativo, de manera que se desarrollen los procesos de auto aprendizaje; por ello, la mediacin de aprendizajes a travs de activacin de procesos metacognitivos en la resolucin de problemas representa un mtodo factible de emplear para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo. La evaluacin del aprendizaje puede ser ms viable cuando se usa la resolucin de problemas, y se hace ms fcil cumplir las metas planteadas

desde esta perspectiva. Tambin los trabajos realizados es una forma de referencia de poner en prctica la idea del docente como asesor y mediador del aprendizaje en el saln de clase, adecuando la resolucin de problemas matemticos a los contenidos inmersos en los programas de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica y, si se quiere, de una manera ms vivencial en educacin inicial, como interaccin social con su entorno. Esta manera de realizar la prctica educativa puede impulsar en el alumno el desarrollo de destrezas y habilidades que le permitan relacionarla con otras disciplinas en crecimiento de su formacin integral que est en concordancia con los objetivos planteados en la ejecucin de los proyectos pedaggicos de aula. El aprendizaje intencional se refiere a los procesos cognoscitivos que el aprendizaje tiene como meta en lugar de un resultado incidental (Bareiter y Scardamalia, 1989). Dicho aprendizaje depende tanto de los factores situacionales externos como de los factores internos, es decir, que este trmino coordina de forma natural la tradicin que trata con las situaciones de aprendizaje y la tradicin que versa sobre las habilidades de aprendizaje. Lo anterior aclara que este tipo de aprendizaje puede ocurrir en una situacin dirigida por el maestro o bien en una situacin dirigida. La mayora de las investigaciones sobre el aprendizaje intencional se encuentra bajo el nombre de habilidades de estudio o estrategias de aprendizaje. Estas investigaciones han tratado principalmente sobre procedimientos de autorregulacin, en los que se encuentra implcito el estratgico del aprendizaje intencional. Es relevante mencionar aqu dos conclusiones importantes de estas investigaciones: Hay una variedad de estrategias para lograr el aprendizaje significativo que muchos estudiantes no aplican. Los mtodos de enseanza son los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes.

La forma a travs de la cual presentamos el conocimiento, la cantidad y tipo de informacin que les ofrecemos, las preguntas que les dirigimos y el mtodo de evaluacin favorecen el desarrollo del metaconocimiento y ciertas estrategias de aprendizaje ms adecuadas, o todo lo contrario. De hecho, los alumnos discriminan muy bien entre los exmenes que consisten en repetir fidedignamente cierta informacin y los exmenes en los que hay que pensar. De modo que, si entendemos la enseanza como una actividad en la que se confrontan, intercambian y contrastan las ideas y experiencias de los participantes, es decir, si la concebimos como interaccin en la que no slo el maestro es el depositario del saber, podemos entender que las distintas

propuestas de los alumnos y los contenidos se constituyen en un medio para la construccin del conocimiento. Por lo tanto, las estrategias debern seleccionarse de manera que los estudiantes aborden el conocimiento a partir del anlisis, de la evaluacin y, en s, se espera que se diseen con el propsito de permitir el ejercicio del pensamiento crtico, la reflexin y el debate.