Autoregulacin afectiva en la relacin madre-hijo Una perspectiva histrico cultural

Mara Antonieta Covarrubias Tern *

Resumen En Psicologa los afectos han sido poco tratados, en ocasiones subvalorados, en otras ignorados e incluso negados y en el mejor de los casos se ha hecho referencia a ellos como un componente deseable de analizar. En mi opinin y desde la perspectiva histrico cultural puedo afirmar que los afectos son arraigados culturalmente y apropiados por cada individuo a travs del proceso regulacin-autorregulacin. Adems son un componente inherente e indisoluble de todas las inter-relaciones humanas. Este trabajo analiza desde la perspectiva histrico cultural, el proceso de la autorregulacin afectiva de la relacin madre-hijo, a travs del anlisis de la interaccin didica en el armado de un rompecabezas y en la realizacin de tareas escolares. Como elementos adicionales a la investigacin, se determin el grado de autoestima y el nivel de autorregulacin tanto de la mam como del hijo/a. Entre los resultados ms sobresalientes, se encontraron diferencias y tendencias en el proceso regulacinautorregulacin cognitiva y afectiva, durante la ejecucin de las tareas. Se discuten los datos encontrados y se proponen categoras de anlisis de la autorregulacin. Palabras Clave: autorregulacin afectiva, autoestima, creencias maternas, co-construccin, histrico cultural, micrognesis.

* Profesora de Tiempo Completo en el rea de Desarrollo y Educacin de la Carrera de Psicologa. FES IZTACALA UNAM.

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Abstract: In psychology the affects have rarely been dealt with, occasionally over valued, and even ignored or denied, and at best, referred to as an aspect that should be analyzed.. In my opinion, and from a cultural historical perspective, I can say that the affects are culturally rooted and appropriated by each person through the regulation-self-regulation process. Moreover, it is an inherent, unsolved component of all human interrelations. This article uses a historical and cultural perspective to analyze the process of affective self-regulation in the mother-child relationship from this perspective through the analysis of dyadic interaction in solving a jigsaw puzzle and doing homework. As an additional element in the research, the degree of self-esteem and self regulation of both mother and child were determined.. Some of the most outstanding result included differences and trends in the process of cognitive and affective regulation and self regulation, during the completion of homelwork. The data obtained are discussed and categories of analysis for self-regulation proposed. Key words: emotional, affective, self-regulation, self-esteem, maternal beliefs, co-construction, historic-cultural, microgenesis.

Introduccin

a afectividad expresada a travs de la autoestima y de la autonoma juega un papel importante en el desarrollo de los individuos y est ntima e indisolublemente ligada a los xitos y fracasos as como a la auto-satisfaccin. La afectividad influye en el rendimiento acadmico y laboral, modula las interrelaciones familiares, favorece o desfavorece las relaciones sociales e incluso llega a convertirse en un elemento que nos imposibilita algunas actividades cotidianas. La afectividad condiciona nuestras expectativas y motivaciones; tambin, favorece el sentido de la propia identidad y constituye un marco de referencia desde donde interpretamos la realidad y valoramos nuestras experiencias. Autores como Le Breton (1998), Fernndez (2000) y Ratner (1999), consideran que el proceso de identidad, se co-construye en la relacin con los otros, a lo largo de progresivos estadios. En la interaccin yo-otro, se crea un espacio para la co-construccin de diversos sentimientos frente a diversas expectativas y juicios.

As, los sucesos continuos y repetitivos de los otros y con los otros, en un primer momento los interiorizamos y apropiamos mediante actitudes, percepciones, ideas y conceptos. En un segundo momento de desarrollo, stos sucesos interiorizados y apropiados son proclives a regular nuestra conducta; conformando una tendencia de comportamiento regulado-autorregulado, en un proceso de inter-relaciones diacrnico y sincrnico. De esta manera, las relaciones afectivas con otros pasan de un plano social (interpsicolgico) a un plano individual (intrapsicolgico). Es decir, los afectos que inicialmente se construyen con otros (padres, hermanos, amigos, etc.) cada individuo los hace suyos y los personaliza. Afectos que le posibilitan la autorregulacin; lo que en este trabajo denomino autorregulacin afectiva. La autorregulacin afectiva es la capacidad de las personas para manejar sus sentimientos ante aciertos o errores en la solucin de problemas y/o actividades. Desde mi punto de vista, los afectos y la conciencia

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que tenemos de stos, se transforman a lo largo del desarrollo de la persona. Los afectos varan en forma y contenido, dependiendo de la edad cronolgica de cada individuo y de su cultura. En un sentido general, los afectos siguen una evolucin similar a la de los procesos psicolgicos superiores El presente trabajo recupera desde una perspectiva histrico-cultural el planteamiento que Vigotsky hizo respecto de la afectividad. Temtica que el autor no abord a profundidad pero que, a partir de sus valiossimos planteamientos tericos, nos permite continuar investigando sobre esta lnea de estudio (Vigotsky, 1993; 1995). Desde la perspectiva histrico cultural, estudiar los afectos implica analizarlos a partir de su gnesis como un fenmeno activo, dinmico y bidireccional, conformados finalmente a travs de la relacin con los otros, en un proceso de regulacin-autorregulacin de actividades, cogniciones y afectos. Al respecto, algunos autores consideran que los estudios actuales son an bastante limitados (Van de Veer & Valsiner, 1991). En este sentido, la intencin de este trabajo fue analizar el proceso microgentico de regulacin y autorregulacin afectiva en la relacin madre-hijo/a. Especficamente se analiz: La regulacin verbal y no verbal en la interaccin madre-hijo en la realizacin de actividades cotidianas, como son las tareas preescolares. El nivel de autoestima de la madre y del nio. La autovaloracin de los nios con relacin a su ejecucin en el armado del rompecabezas. Las creencias maternas respecto de su nocin de desarrollo infantil y rol materno. Las estrategias de autorregulacin de la madre y del nio. Mtodo Participantes. Participaron 5 dadas madre-hijo/a, los nios tenan entre 4 y 5 aos. Todos pertenecan a la misma institucin educativa privada, ubicada en la zona conurbada de la ciudad de Mxico.

Criterios de seleccin de los nios: 1) que pertenecieran a la misma institucin educativa, 2) que el nio objeto de estudio, se ubicara como el segundo o tercer hijo1 y 3) sin tratamiento mdico durante la investigacin. Criterios de seleccin de las familias: 1) de condicin socioeconmica similar, 2) constituidas biparentalmente, 3) con una constelacin familiar entre dos y tres hijos, 4) que las madres tuvieran mnimamente un nivel educativo tcnico y 5) estuvieran dedicadas al cuidado de los hijos y su hogar. Atendiendo a estas caractersticas, es evidente que analizamos familias donde las madres por su condicin de amas de casa, es ms probable que supervisen las tareas escolares y actividades cotidianas de sus hijos, como una prctica habitual. Escenario. Todas las actividades se llevaron a cabo en la casa de los nios, con el propsito de observarlas en el contexto familiar cotidiano. Material. Se emple un rompecabezas representando un camin de carga, reproduccin del empleado en la investigacin de Wertch & Hickman en 1987. La carga consisti en 6 cuadrados, cada uno de ellos se formaba por dos tringulos, en total existan 12 tringulos de igual color y tamao. Tambin haba 12 tringulos denominados extra-carga. De stos ltimos, 6 eran de diferente color y 6 de igual color que las piezas de carga. Para esta investigacin los tringulos extra carga fueron 3 milmetros ms grandes, de tal manera que fuera una situacin de conflicto irresoluble con dichas piezas y pudieran observarse a corto plazo, los procesos de autorregulacin afectiva de los nios, en la interaccin con su madre en un contexto de solucin de problemas.

Desarrollo de la investigacin De acuerdo con los principios metodolgicos de la investigacin cualitativa, esta investigacin fue interactiva y cclica. Lo que implic volver sobre los datos, estudiarlos y replantear los procesos; de esta manera fue posible analizar la apropiacin de un proceso o su gestacin. La pregunta inicial de investigacin fue: cmo se da el proceso de regulacin-autorregulacin afectiva en la interaccin madre-hijo(a)?

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Como objetivo general se plante: conocer el origen y la formacin de la autorregulacin afectiva en la dada madre-hijo, durante una actividad estructurada (armado de un rompecabezas). La hiptesis general fue: la imposibilidad de resolver un problema permite apreciar las manifestaciones afectivas, actitudinales y comportamentales de la dada madre-hijo. Se realiz un estudio piloto, a partir del cual se bosquejaron las primeras categoras y se derivaron objetivos especficos. 1. Armado del rompecabezas. Se present simultneamente el rompecabezas armado, as como el modelo a la dada. Indicndoles que la actividad siguiente sera armar el mismo, de acuerdo al modelo. A la madre se le aclar que si deseaba poda ayudar a su hijo. No hubo un tiempo lmite para realizar la tarea. Se colocaron sobre la mesa las piezas del rompecabezas, incluyendo las de extra carga, que por sus dimensiones no podan ser insertadas. Vygotski (1995), seala que para observar un proceso, es necesario generar un conflicto y observar cmo se resuelve. Las interacciones madre-hijo se videograbaron y se transcribieron a fin de visualizar y analizar el proceso de interaccin. 2. Autoevaluacin del nio. Desde la metodologa cualitativa es importante el dilogo con la poblacin en estudio, por ello, se convers con el nio pidindole su auto-valoracin acerca de su ejecucin en el armado del rompecabezas. Si obedeca a su esfuerzo (control interno) o a causas ajenas a l (control externo) y relacionar dicha informacin con las observaciones realizadas. 3. Tareas preescolares. Con la finalidad de investigar el proceso de regulacin y autorregulacin verbal y no verbal de la dada en una actividad cotidiana, se presenci y film la elaboracin de una tarea escolar del colegio. La instruccin fue: Por favor realice con su hijo(a) la tarea en la forma en que ordinariamente lo hace. Se decidi hacer una segunda observacin acerca de la tarea escolar bajo los mismos criterios, con el propsito de obtener ms datos y analizar la tendencia de comportamiento de la dada. Cada sesin se film despus de un periodo de

ambientacin con la investigadora y el equipo de vdeo. A partir de esta actividad, se crearon nuevas categoras conceptuales, adicionales a las categoras derivadas en la tarea de armado del rompecabezas. Si bien hasta aqu, los datos permitan analizar el proceso de regulacin y autorregulacin madrehijo, se consider la pertinencia de enriquecer la informacin obtenida a partir de la exploracin de las creencias maternas y del proceso de regulacinautorregulacin. 4. Creencias Maternas. Partiendo de la premisa de que las creencias de los padres son la principal fuente reguladora, tanto intelectual como afectiva, de las conductas de interaccin de los padres con sus hijos (Mc Gillicuddy, 1982); se realiz una entrevista semiestructurada a cada madre, acerca de: sus creencias sobre el desarrollo su hijo y sobre sus expectativas de su desarrollo en la escuela, con la familia y amigos; su participacin en su educacin, principalmente en los aspectos intelectual y afectivo; as como respecto de lo que entenda por ayudar y guiar a su hijo. 5. Evaluacin de la Autoestima Materna y del Nio. A partir de las observaciones realizadas en las anteriores tareas se vislumbr que la autoestima de las madres influa directamente la ejecucin de las actividades de sus hijos. Para corroborar esta hiptesis se procedi a la aplicacin del Inventario de Autoestima de Coopersmith versin para Adultos. Instrumento que proporcionaba economa de tiempo y agilidad en su aplicacin (Lara-Cant, Verduzco, Acevedo y Corts,1993). Entendiendo por autoestima la valoracin que tiene el individuo de s mismo y comunica a otros verbal y no verbalmente. En mi opinin, la autoestima es un proceso dinmico que construye gradualmente cada individuo, a partir de la valoracin de los otros y de la suya. De manera complementaria se evalu la autoestima del nio, a travs de la informacin de la madre y la maestra. Para el efecto, se les aplic de manera individual e independiente la Escala Percepcin de la Autoestima del Nio Preescolar Cuestionario para el Maestro. Instrumento que sondea los juicios de valor que expresa el nio por s mismo (Garca, Valdespino & Vlez ,1995). Desde la metodologa cualitativa, las personas

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cercanas a la(s) persona(s) objeto de estudio, se consideran como informadores clave y su informacin como importante. 6. Autorregulacin del Nio y de la Mam. De manera complementaria se decidi tambin evaluar el nivel de autorregulacin del nio. Lo cual se hizo indirectamente aplicando la Escala para evaluar autorregulacin en nios preescolares (Garca, Valdespino & Vlez,1995). A las maestras se les explic que se estaba realizando una investigacin sobre desarrollo infantil y se les peda su opinin de acuerdo a lo que ellas observaban en la conducta de los nios del estudio. La autorregulacin materna se sonde a travs de una entrevista semiestructurada. Las preguntas fueron equivalentes a los reactivos de la Escala de Autorregulacin aplicada a los Nios. Se sondearon las reas: personal, social, acadmica, (sta ltima encaminada al trabajo domstico). Se adaptaron algunos rubros como saln de clases, compaeros, por rubros aplicables en el hogar (casa, amigos, hermanos) sin cambiar el contenido de los reactivos. Se inici con la exploracin de la rutina diaria y del fin de semana, para analizar cmo es que la madre organiza su tiempo. Sesiones. Las actividades se llevaron a cabo en una sesin, sin lmite de tiempo. Anlisis de datos. Se desarroll un anlisis microgentico2 el cual consiste en la interaccin particular y especfica que la persona construye con los dems, actualizando su desarrollo y transformndolo (Estrevel, 2001). Un anlisis microgentico significa estudiar los procesos mnimos, que se gestan en una relacin y se analizan como un proceso socio-histrico3 en lugar de procesos ya establecidos o fosilizados. De acuerdo al planteamiento de Vygotski, los cambios en el desarrollo del nio pueden ser notables a simple vista (edad crtica) o bien cambios sutiles (edad estable). Para ello, se analiz el proceso dinmico de la interaccin madre-hijo y la posible transicin de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, a travs de estudiar los dilogos de la madre y del nio, incluyendo la comunicacin no verbal.

Cabe sealar que, un proceso no puede ser captado ntegramente, por ello es necesario segmentarlo respetando la unidad del proceso y su continuidad. Por lo que, la interaccin madre-hijo se segment en episodios. En el armado del rompecabezas un episodio se refera al segmento que incluye todas las conductas que involucran una pieza y usualmente terminan en un lugar correcto, aunque los nios realizaran localizaciones incorrectas. El lmite entre un episodio y otro generalmente fue marcado por las expresiones de las madres como: bien, al final del episodio seguido por las expresiones: Ahora vamos a ....(Wertsch y Hickman, op. cit). En caso de las tareas preescolares, se recuper esta concepcin de episodio, entendido como todas aquellas conductas generadas en un segmento, por ejemplo: leer una palabra o escribir palabras relacionadas a un concepto, expresiones generalmente afirmativas indicaban pasar a otro segmento de la tarea, ya que de esta manera era tambin posible realizar un anlisis microgentico e identificar procesos genticos como conductas fosilizadas. Las categoras que se derivaron a partir de ste anlisis identificaron la autorregulacin afectiva, y permitieron comprender los patrones verbales y no verbales de la dada. Estas categoras se agruparon en metacategoras de regulacin materna y autorregulacin del nio. Categoras Maternas. Regulacin verbal y no verbal favorable. Comportamiento verbal y no verbal de la madre que orienta la ejecucin del nio a travs de expresiones, gestos o tono de voz. Regulacin verbal y no verbal desfavorable. Comentarios y expresiones gestuales de la madre que descalifican, desalientan o subestiman la ejecucin del nio. Regulacin rectora. Participacin de la madre de manera directiva, reduciendo la participacin del nio a un mero acto de subordinacin o participacin instrumental en la realizacin de una tarea. Regulacin de gua. Participacin de la madre para que el nio entienda, ejecute o corrija por s mismo una tarea, facilitando su aprendizaje. El nio es percibido como una persona con opinin y participacin activa y responsable de aciertos y errores. Esta regulacin se

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asocia a valores afectivos como: respeto, comunicacin y tolerancia. La madre es consciente que el nio est en un proceso de desarrollo fsico, intelectual y afectivo, donde cada situacin es una posibilidad de aprendizaje incluyendo las situaciones de duda o de error. Categoras del nio. Autorregulacin verbal y no verbal favorable. Expresiones verbales y gestuales incluyendo tono de voz- que aluden a una autoimagen, autoconcepto y autoevaluacin positiva. Autorregulacin verbal y no verbal desfavorable. Expresiones verbales y no verbales (mirada, gestos, tono de voz, distancia interpersonal) que hacen referencia a una autoimagen, autoconcepto y autoevaluacin negativa. Niveles de regulacin-autorregulacin. A partir de la amplitud de los datos obtenidos, se plante un anlisis que permitiera analizar el proceso de regulacin-autorregulacin, para lo cual se desglosaron los siguientes niveles. Regulacin Gua: A. Clarificacin de la tarea. La madre da informacin al nio de lo que tiene que hacer, proporciona instrucciones claras para una parte de la tarea. B. Orientacin. Indica cmo resolver una situacin, retroalimenta favorablemente la ejecucin del nio. C. Correccin. La madre enmienda o rectifica la ejecucin de la tarea. D. Modelamiento. Muestra cmo hacer la tarea, la divide en pequeos pasos. E. . La madre hace la tarea del nio o elabora pasos de la misma sin modelar. Se consider que la interaccin didica ubicada en los primeros 4 niveles, promueve un comportamiento autorregulado en el nio. Quien se situara en el nivel E, inhiba dicho proceso. Asimismo, los datos se analizaron a travs de los niveles de transicin en la autorregulacin para identificar la co-construccin de la afectividad, los cuales se describen ms ampliamente en: A propsito del anlisis de los elementos afectivos y cognitivos involucrados en el proceso de la co-

construccin de la autorregulacin (Covarrubias, Estrevel & Gmez, indito). Nivel 1.- El nio es regulado por las actitudes, cogniciones y/o acciones afectivas del otro. Los afectos se gestan en un plano elemental, poco posible un proceso metacognoscitivo. El nio y el otro en una simbiosis, no diferencia sus valoraciones de las del otro. Nivel 2.- El nio participa con sus valoraciones y actitudes respecto a sus propias acciones, conjuntamente con las acciones y valoraciones del otro. El nio est en proceso de construccin de su autoimagen y autoconciencia. Nivel 3.- El nio es capaz de tener valoraciones o actitudes afectivas que aluden a las acciones de otro. Identifica afectos y motivos en el otro. 1. Comprende e interpreta ayudas de la madre en situaciones problema. 2. El nio es capaz de responder a cuestionamientos e instrucciones especficas de la madre en la realizacin de la tarea. 3. El nio logra seguir pocas direcciones no explcitas, toma la responsabilidad de la tarea, llegando a la autorregulacin, pero el proceso se lleva en un plano de funcin intrapsicolgico. 4. El nio realiza la tarea sin gua. Hay cambios en la solucin de problemas del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Nivel 4.- El nio es capaz de tener valoraciones o actitudes afectivas que aludan a sus propias acciones. Se empieza un proceso de regulacin-autorregulacin afectiva. Se generan nodos de su autoconciencia, autoimagen y autoconciencia. El patrn de crianza que propicia la autorregulacin en el nio implica: 1) explicar las caractersticas del material, adecuando la calidad de su lenguaje a la edad de su hijo); 2) retroalimentar positivamente, 3) propiciar la reflexin conjunta, 4) supervisar (vs. dirigir), 5) fomentar iniciativa, 6) expresar calificativos positivos y 7) presentar una actitud positiva (dispuesta, participativa y tolerante). Un patrn que no propicia la autorregulacin fue descrito en trminos opuestos a lo anterior, tanto en el nio como en la madre. A partir de la retroalimentacin verbal como no verbal de la madre se trat de ver el nivel de regulacin de gua, ante la solucin de un problema conjuntamente

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con el nio, y las caractersticas de la regulacin afectiva; por ejemplo, si explicaba al nio la lgica de armar el rompecabezas, si ayudaba a esclarecer un error cometido y le planteaba alternativas de respuesta, o si ante una pregunta la madre lo diriga a una situacin de anlisis para que el nio buscara la respuesta. Asimismo, se observaron las respuestas de los nios ante el comportamiento de las madres y su propia ejecucin. Se relacionaron estos resultados con la informacin reportada del nio respecto a su ejecucin en la tarea de armar el rompecabezas y con los datos de la autorregulacin y autoestima materna y los del nio. Validez. La validez de este estudio se obtuvo a travs del mtodo de triangulacin, consistente en un control cruzado de diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos y la combinacin de ambos (Kemmis, 1981, cit. Prez, 1994.). Se utiliz la triangulacin de tiempo, para analizar las tendencias a lo largo de las sesiones (Prez, op.cit), como una forma de validar la informacin obtenida a travs de la observacin y confirmacin de los datos en distintos momentos de la interaccin didica y con la finalidad de advertir la existencia de un patrn comn madrehijo; el cambio de estrategias de las madres en las diferentes sesiones; quin iniciaba la tarea, donde se determinaban indicadores de planeacin, como buscar material, preparar lo necesario antes de utilizarlo. Durante el desarrollo de la actividad, se analiz el proceso de regulacin y autorregulacin de la dada y se identific quin cerraba la actividad, sto es, quin tomaba la iniciativa para guardar el material y los productos terminados. Tambin, se utilizaron como criterio de validacin los vdeos, con el objeto de obtener fiabilidad y consultar con otros observadores acerca del proceso de regulacin y autorregulacin en la relacin madrehijo, determinando de esta manera, constancia interna en la interpretacin de los datos. Resultado D A D A 1 . Madre y maestra coinciden que la nia tiene una autoestima alta y un comportamiento autorregulado. La mam utiliza una estrategia de regulacin interactiva favorable, por ejemplo, cuando

la nia solicitaba ayuda, me haces un dibujo?, la madre le ayudaba, pero le peda informacin de la tarea o le sugera alternativas, no es difcil, es como hacer conos, unos hacia arriba, otros de lado y otros hacia abajo, todos unidos, ves?. Este tipo de interrelacin madre-hija favorece el proceso de autorregulacin cognitiva y afectiva. Los datos de la nia muestran reiteradamente una autorregulacin de sus emociones, incluso ante sus errores, los cuales asume de manera tranquila. M4 [qu pgina dice?] (seala con el dedo una anotacin hecha en el libro). N [laa...] [no s] (tono tranquilo). M [bueno, es que todava no sabes esos nmeros]. M [pero fjate es el 33 y el 34]. N [sta y sta]] (seala con sus manos cada una de sus hojas). M [no, el 34 mira](seala en una hoja la numeracin correspondiente, da vuelta a la hoja y hace lo mismo)[ a ver, empieza a leer] (Episodio 3). En este episodio se puede apreciar la micrognesis de un proceso, ante una circunstancia desconocida. La situacin propicia la ampliacin de sus conocimientos, lo que modifica cualitativamente su ejecucin y favorece su desarrollo cognitivo y afectivo. La madre recurre a distintas estrategias para enfrentarla a situaciones novedosas y desconocidas. Pide a su hija que identifique lo que no sabe, resalta lo novedoso, orienta la atencin, y proporciona gua y apoyo. La madre toma en cuenta lo que su hija sabe, siente y es sensible y tolerante al identificar la informacin que la nia desconoce, promoviendo con esto la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En la segunda tarea la madre utiliz una estrategia directiva, sobre todo ante los errores. Durante la sesin la madre se muestra exigente e impaciente ante los errores de la nia; sin embargo, persiste su estrategia de gua interactiva. M [qu letra es esa?]. N [la i] ( expresin de duda y travesura). M [ la que] (sube el volumen de voz)(gesto de sonrisa y sorpresa). N [ no me acuerdo] ( re con gesto travieso, lleva dedos a la boca, mece su cuerpo con la silla). M [cmo que no te acuerdas!, fjate la que no suena] (tono molesto), [la que no suena, la que tienes que saltar, cmo se llama] (seala con el dedo)[cmo te dice la maestra?). N ( se lleva los dedos a la boca, levanta una pierna) [la h muda]. M [la h muda] (tono impaciente de afirmacin ) [pero scate

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los de dos de la boca, porque no se te entiende] (tono imperativo, pero amigable) (Episodio 2). Podra pensarse que este estilo de interaccin es poco favorable para promover la ZDP. Ya que la madre orientaba y guiaba, pero tambin descalificaba las respuestas incompletas o incorrectas de su hija; estilo que no permite ni propicia que la nia identifique y corrija su error. No obstante, este estilo no afect a la nia, ya que sus respuestas fueron favorables. En el armado del rompecabezas, la nia tom la iniciativa y responsabilidad de la ejecucin, con una autorregulacin favorable, expresada en una actitud perseverante, de autocorreccin, establecimiento de metas y autoinstrucciones; proceso que evidenci en la nia un nivel elevado de autorregulacin y autoestima. Conforme la nia presentaba problemas para armar el rompecabezas, la madre la madre aunque se encontraba a ms de un metro, intervino solamente para que sugerir estrategias, eliminar una confusin, o para proporcionar informacin. Sobre todo cuando la nia demoraba o ensayaba una colocacin incorrecta. Hubo comentarios que incluan una palabra afectiva (mi amor) pero que iban acompaados de expresiones como: fjate, no, mueca con tono intolerante. La nia arm el rompecabezas por ensayo y error, sin ninguna lgica explcita. En esta tarea la nia se encontraba en un nivel de desarrollo potencial, requera de la gua/regulacin de la madre para ampliar informacin, retroalimentarla y apoyarla en situaciones conflictivas o confusas (ZDP). Respecto de la autorregulacin afectiva, la nia mantuvo un autocontrol afectivo a pesar de: la dificultad de la tarea, de sentir fatiga (reacomodaba la posicin de su cuerpo, tocaba el pelo de la nuca y suspenda momentneamente la tarea). Sin embargo, continu con la misma, de manera tranquila, a pesar de saber que sus amigos estaban afuera jugando (lo que le ocasion distracciones). Esto indica, que la nia ya ha construido cierta disciplina y seguridad para realizar sus trabajos y obtenido una actitud de perseverancia para finalizarlos (procesos fosilizados). Habilidades stas que se relacionan con su elevado nivel de autoestima y estrategias de autorregulacin eficientes en otras actividades, especficamente en el terreno del desempeo escolar.

Complementariamente a partir de los datos de la entrevista, se determin que la mam utiliza como valores nodales: orden, perseverancia, planeacin y correccin de sus actividades; y emplea estas estrategias de autorregulacin para regular las actividades de su hija; por ejemplo: le aporta en la mesa de trabajo el material necesario para hacer la tarea escolar, le ayuda a recoger el mismo despus de terminada la actividad, establece el horario de inicio de stas y propicia la planeacin de las actividades atendiendo a la motivacin de su hija (como seleccionar material atractivo). La madre considera que su papel es apoyar a su hija y guiarla en todo lo que pueda: en su formacin de hbitos, promoviendo disciplina, eficiencia en su educacin y aprendizaje. Su idea es de participar como facilitadora del aprendizaje y apoyo en situaciones conflictivas (cotidianas y escolares), respetando tambin las actividades ldicas de su hija. Podemos concluir que, predomin un estilo de regulacin de gua favorable materna y una autorregulacin afectiva de ambas. La autorregulacin de la nia se caracteriz por: 1) su capacidad de seguir instrucciones y de entender cuestionamientos especficos en la realizacin de la tarea: nivel interpsicolgico; 2) tomar la iniciativa y responsabilidad en la ejecucin de la tarea, proceso que llev a la nia al plano intrapsicolgico, ya que mostr un alto grado de involucramiento en las tareas. Debido a su motivacin interna arm el rompecabezas sin ayuda, predominando en ella reguladores favorables, expresados en la autocorreccin, establecimiento de metas y autoinstrucciones. En resumen, se puede decir que la nia se ubica en el nivel 3 de la autorregulacin, ya que: A) tuvo valoraciones o actitudes afectivas que aludieron a sus propias acciones; B) tendi a comprender e interpretar ayudas de la madre en situaciones problema; C) respondi a cuestionamientos e intrusiones especficas de la madre en la realizacin de la tarea, y D) fue capaz de tomar la responsabilidad de la actividad llegando a la autorregulacin, en un plano intrapsicolgico. D A D A 2. En ambas tareas la madre regul verbalmente el comportamiento de su hijo: a travs de ejemplos propiciaba una reflexin para encontrar

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respuestas, daba instrucciones especificando constantemente las caractersticas concretas de la actividad, indicando al nio las posibles consecuencias de una accin; por ejemplo, ve lo que haces, te vas a cortar un dedo. Ante los errores, la madre insisti en que realizara la respuesta en la forma que ella sugera, recorta como te dije antes, no se nota; a veces, censur sus respuestas con expresiones como: pero, qu haces!. Hubo episodios donde comparti la actividad (el nio pegaba mientras su mam le detiene el recorte). En resumen el estilo de regulacin materno fue inconsistente, en ocasiones directivo, ansioso o permisivo. Aunque el nio mostr inters constante y entusiasmo hallando respuestas por l mismo, atendiendo las instrucciones y preguntando, no se puede calificar de comportamiento autorregulado establecido, puesto que los datos muestran una ejecucin y control inconsistente a lo largo de las tareas. Como ejemplo cito el siguiente episodio: M [ bscale a ver si hay piatas, Santa Claus o algo por el estilo]. N (observa el peridico y busca motivos navideos). M [mira unas tijeras]. N [pero no, aqu hay una piata] (indica el nio sin ver a la madre). M [pues recrtala]. N [pero no s cmo, no lo vas a recortar t] (gesto de desesperacin). M [ no][recrtale, recrtale el cuadrado, porque si la quieres recortar igualita no te va a salir, pero mira puedes recortarla as, el cuadrito y ya lo puedes pegar] (seala la madre el cuadrado por donde debe recortar) (tono de desgano). N [ah!, el cuadrito] ( comenta mientras empieza a recortar, sin ver a la madre). M [recorta como ya te dije antes, porque si la quieres recortar bien, bien, no se nota que es piata] (comenta al nio mientras le detiene el peridico). N [si se nota] ( le debate a la madre). M [no se nota] (insiste ella) [pero ve lo que haces!, ve lo que haces, te vas a cortar un dedo](tono de alarma y desesperacin). N (el nio intenta recortar la figura). M [recrtale todo lo blanco](toma el recorte del nio, se lo voltea por el lado blanco y se lo coloca en las manos nuevamente)[primero recorta bien esto ya que ya est aqu, esto blanco]. N [no](indica el nio mientras mueve su cabeza en forma de negacin, no

hace caso a las indicaciones de la madre). M [ndale di que s (mirndolo nuevamente sin obtener respuesta del nio que procedi a continuar) (volumen bajo y lento). N ( observa el pegamento y lo toma). M (busca recortes del peridico) [a ver). N (observa a su mam. M(le entrega el pegamento y va por ms peridico, regresa y se sienta junto al nio, quien est pegando su recorte) [as] (le seala con el dedo) [si no te vas a embarrar, ahora con el dedito le untas...... (episodio 2) En este episodio se observan procesos psicogenticos en situaciones de oposicin de estilos para efectuar la tarea, as como durante la actividad de recortar y pegar. En la actividad de armar el rompecabezas, se observ una mayor interaccin didica afectiva verbal y no verbal, adems de un patrn de regulacinautorregulacin complementario. La madre estuvo ms involucrada, particip activamente y con una actitud tranquila. En el nio predomin una comunicacin no verbal. Ante situaciones conflictivas se mantuvo en la tarea, pero fue notoria su necesidad de asesora y dependencia del otro para continuar con la actividad. La madre report tener altibajos en su estado de nimo, prevaleciendo rasgos depresivos, manifestados en un comportamiento no verbal caracterizado por gestos de desaliento (tono lento y desganado). Lo anterior puede estar influyendo directamente en la autoestima del nio. La madre espera que su hijo sea independiente, y aun cuando expresa claramente lo que tendra que hacer para guiarlo positivamente, pareciera que sus variaciones afectivas estn influyendo en un sentido contrario, sin descartar la propia actividad y evolucin cognitiva y afectiva del nio. Por los datos, puede apreciarse que en el pequeo an predomina un control externo de sus actividades y afectos, no tiene un conocimiento de sus capacidades, no ha desarrollado su autoconciencia ni su autoconcepto. La autovaloracin del nio sobre su desempeo en el armado del rompecabezas es ambiguo e inestable, por un lado reconoce que tiene una actitud positiva y tranquila ante los problemas, que persevera en la actividad; y al mismo tiempo, presenta rasgos de

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regulacin negativa, ya que realiza nicamente la parte de la tarea que se le indica, espera una explicacin en lugar de pedirla, e inhibe su ejecucin despus de una retroalimentacin negativa. El proceso de autorregulacin cognitiva y afectiva del nio de sta dada est en proceso de formacin, ya que requiere de gua constante. En resumen, el nio es capaz de una buena ejecucin slo en una actividad conjunta. En sntesis, el patrn de regulacin de la madre se representa por: 1. explicando las caractersticas del material, adecuando su lenguaje; 2. retroalimentando positivamente las ejecuciones correctas; 3. proporcionando calificativos positivos; 4. ante un error, propiciando duda; 5. supervisando las tareas con una actitud positiva y control directivo puntual; 6. asumiendo una actitud paciente-intolerante de manera errtica; 7. ante la duda, confusin o error del nio siendo sensible y propiciando reflexin, 8. generando dependencia por su estilo directivo. Por ende, se puede decir que la mam se encuentra en proceso de desarrollo de habilidades tales como: constancia, mantener una actitud de disposicin e inters en las actividades de su hijo y utilizacin del error pedaggicamente. La madre no presenta un nivel alto de autorregulacin, y el nivel de autoestima se encuentra en el lmite inferior del rango medio. Caractersticas stas de la madre, que contextualizan y determinan el tipo de patrn de crianza con su hijo. De igual manera, el nio est en una transicin hacia un comportamiento de autorregulacin afectiva, ubicndose en el nivel 2, es decir, en el proceso de regulacin a travs de otro, y en el establecimiento de su autorregulacin.

D A D A 3. En ambas tareas escolares la madre

mostr habilidades de regulacin favorable y la nia habilidades de autorregulacin. N (Observa la hoja de donde est reproduciendo la tarea, para continuar la escritura de una palabra). M (se acerca a la nia, le seala con el dedo la columna donde debe escribir la siguiente palabra). N (voltea a verla, con expresin de duda, continua su escritura). M [es aqu mi vida] (se acerca sealando con el dedo el cuaderno). [es abajo, borra sta y aqu empieza].

N (borra y continua escribiendo tranquilamente) (episodio 2) Este episodio muestra un proceso microgentico, puesto que la nia present nuevas conductas o estrategias para realizar una tarea especfica, como es el de enfrentarse a errores. La madre en esta situacin orient y gui, regulando verbal y no verbalmente a distancia, sin dejar de desarrollar otra actividad. La madre promovi un clima afectivo, amigable y tranquilo. La nia hizo su tarea callada, tranquila y perseverante. Fue capaz de analizar su propia actividad, de distinguir lo que sabe y lo que no sabe, y se mostr autosuficiente, ya que no requiri apoyo. En el armado del rompecabezas, la madre gui: explicando la tarea, propiciando reflexin, orientando a su hija acerca de las caractersticas del material. En los primeros episodios se not en la nia un patrn de planeacin para seleccionar la pieza a colocar. Se detena algunos segundos observando las piezas, seleccionaba una y la colocaba, lo cual habla de un proceso de autorregulacin, caracterizado por reflexin, planeacin y correccin de los errores. Al final de la actividad, la nia intent que la mam continuara con la tarea cuando se le dificultaba armar tringulos (sin darle importancia o sin percatarse de la diferencia de tamao de las piezas). Ante lo que la mam propici que la nia continuara en la actividad y encontrara por s misma la solucin. Con el siguiente ejemplo se ilustra como se forma y fortalece una estrategia para enfrentar un problema, donde la mam gua cognitiva y afectivamente. M [ y el faro]. N (toma la pieza pequea que est delante de la ventanilla, intenta ensamblarla, no entra y se la da a su mam). M [ no, t]. N ( nuevamente intenta colocarla). M [busca cmo va acomodada]. N (manipula la figura y al no poder colocarla, la retira, al tiempo que la mam le indica) (actitud tranquila). M [no]. N ( la retira y se la vuelve a ofrecer a la mam). M [sa es de ah, pero fjate como va acomodada]. N (la regresa e intenta de nuevo, pero no la coloca). M [volteado]. N (la nia manipula la pieza en su mano, e intenta colocarla). M [busca ah como va] (sealando la copia). N (voltea a ver la copia y trata de acomodarlo). M [acomdalo bien] . N (lo mueve y coloca de forma correcta) (episodio 31) En este episodio cuando la nia ensaya

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minuciosamente la colocacin de piezas, se muestra el proceso de la autorregulacin. La madre fue observadora y flexible para promover la ZDP, al notar dificultad en la nia para unir piezas por la diferencia de tamaos. Los datos indican que prevalece una regulacin gua de la madre, ya que participa para que la nia entienda, corrija por s misma y se mantenga en la accin, facilitando de esta manera su aprendizaje. Caractersticas que se corroboraron con sus creencias maternas. La nia reconoci lo que saba hacer y lo que no. Esto coincide con el reporte de su propia valoracin en la tarea de armar el rompecabezas, cuya informacin nos indica: los pasos que sigui para ensamblard

mbl!

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o cuando dudaba de que su respuesta fuera correcta. Ante un problema solicitaba gua o aprobacin de su mam, o bien modificaba sus propios resultados, como se ilustra en el siguiente episodio. N .....(consulta el modelo y voltea a ver a su mam) [y las de aqu?] (le seala el espacio donde va la carga del camin). M [ah estn atrs] (seala hacia las piezas). N (mira el modelo y busca una pieza, la coloca) (ve a su mam buscando aprobacin) (episodio 4) La nia no se percat del tamao de los tringulos y la mam no hizo ningn sealamiento al respecto, slo ensayaba hasta que coincidieran en un cuadrado del mismo tamao. Cuando se le pidi la autovaloracin de su ejecucin, la nia consider que arm el rompecabezas debido a su esfuerzo (lo cual coincide con los datos de autoestima), explicando que la lgica seguida para llevar a cabo la actividad fue armar cuadrados. La nia tambin report, que pudo armar el rompecabezas debido a su buena suerte. Esto sugiere que la nia identifica algunas acciones con un control externo o simplemente las atribuye al azar. No obstante, consider que logr armar el rompecabezas por experiencias previas, y que se siente capaz de resolver rompecabezas ms difciles. Es evidente que la autoestima y la autorregulacin favorable de acciones se constituyen en factores que propician una actitud propositiva. Esto nos indica que en el desarrollo de la nia ha habido experiencias gratificantes que han redundado en un clima afectivo que le permiten sentirse segura y motivada para otras tareas. Igualmente que se ha expuesto a otras situaciones socialmente organizadas; donde el otro ha favorecido positivamente su desarrollo. A partir de los datos anteriores, provenientes tanto de la maestra como de la madre, se puede decir que la nia: presenta habilidades de autorregulacin, siendo capaz de controlar una accin para llegar a una meta; mantiene una autorregulacin activa a lo largo de las tres tareas, autorregulando sus conocimientos, acciones y afectos, expresado en gustos o preferencias e incluso rechazos, para realizar una actividad. stos posiblemente derivados de la combinacin del estilo

materno, el entorno familiar y escolar, as como de la propia capacidad y caractersticas de autoestima de la misma. En sntesis, la nia ha generado un estilo de autorregulacin afectiva, ubicndola en un nivel 4; ya que sus verbalizaciones o actitudes afectivas aluden a las acciones del otro, caracterizado en seguir pocas direcciones no explcitas, tomar la responsabilidad de la tarea; aun sin gua es capaz de autorregular. Mostr que es capaz de: 1) seguir instrucciones y de entender cuestionamientos especficos de la madre en la realizacin de la tarea (nivel interpsicolgico); 2) tomar iniciativa y responsabilidad de la ejecucin de la tarea, lo que conduce a la nia al plano de control intrapsicolgico, ya que la pequea demostr un alto grado de involucramiento en las tareas debido a su motivacin, predominando en ella reguladores favorables expresados en: autocorreccin, automonitoreo y establecimiento de metas. Aspectos que testimonian el desarrollo y amplitud de la ZD P, permeada por una alta autoestima de la nia.

D A D A 5. En esta dada el estilo materno fue inconsistente y en ocasiones contradictorio de regulacin de las acciones, afectos y cogniciones del nio. En los primeros episodios de las tareas acadmicas, la interaccin mostr un proceso de regulacinautorregulacin favorable. Sin embargo, en la medida que transcurrieran los siguientes episodios, las interacciones fueron cambiando a una regulacin desfavorable entre ambos. La madre present una regulacin gua inconsistente, adems de una ambivalencia afectiva, incongruencia entre su regulacin verbal y no verbal, expresiones tranquilas pero gestos que indicaban lo contrario. El nio se mostr voluntarioso y con poco control de sus emociones. Perdi de vista la tarea e incluso sugiri actividades alternativas; desvi directivamente la atencin de su madre, ve por el carro; la chantaje, si no me das dulce, no voy a hacer la tarea; rechaz hacer la tarea, ya me voy a dormir; present conducta explosiva, gritar, aventar el material. Caractersticas de un nio al que no se le han establecido claramente las reglas,

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los lmites y por ende no posee una autorregulacin de sus acciones, cogniciones y afectos. Un patrn semejante se percibi en la tarea de armar el rompecabezas, donde se observ un proceso microgentico de nuevas conductas. Por ejemplo, cuando el nio no saba como formar cuadrados con dos tringulos, ni cmo colocarlos, su mam le deca: Mira dos tringulos de stos, -junta dos tringulos, la madre le forma un cuadrado - y le dice- mira es un cubo... Se apreciaron emociones explosivas en el nio, como aventar una pieza o voluntariosas, deshacer el camin, cambiar reglas, lo cual nos habla de un proceso afectivo en construccin, y de interacciones inestables, contradictorias y ambivalentes en la relacin familiar. El nio no acept corregir los errores de manera consistente, lo cual nos indica que no los reconoca; por el contrario, desviaba la atencin, evitaba la responsabilidad, intentaba cederle la ejecucin de la actividad a la mam y se distraa (rasgos caractersticos de un nio con baja autoestima, baja autorregulacin afectiva y cognitiva). No obstante, la mam cre un clima afectivo agradable, comparti respuestas correctas con l, lo gui modelndole, propiciando reflexin, fomentando responsabilidad y participando conjuntamente con su hijo para armar algunas piezas. Caractersticas indicadoras de un proceso psicogentico afectivo de la dada. Sin embargo, conforme las respuestas desfavorables del nio se presentaban se mostr impaciente, inconsistente e incongruente entre su regulacin verbal y no verbal. M ...[pero yo creo que este va aqu y este va en aquel (sic)] (seala el espacio en el tablero, solo que estn mal colocados). N [oye cmo se arma esto?, as?] (seala dos tringulos que estn sobre la mesa) [t rmalos]. M (voltea a ver al modelo) [es que mira, dos triangulitos de estos] (junta dos tringulos) [mira]. N [y los de aqu] (seala otros cubos). M ( l e forma un cuadrado)[mira es un cubo][y luego aqu va un azul, a ver busca dos azules](tono tranquilo). N (busca entre las piezas, toma dos y voltea a ver a su mam para que le d su aprobacin) [mejor hazlo t]. M [no] (en voz baja). N [voy a tomar agua] (voltea a ver a la investigadora, sonre).....(episodio3) Por lo tanto, se puede decir que el nio requiere de un control compartido para poder realizar la actividad

y llegar a un desarrollo potencial, es decir, con la ayuda de otros promover la ZDP, ya que en algunos aspectos de la tarea demostr tener capacidad para realizarlos en forma ptima, siempre y cuando mantenga un control afectivo. El nio presenta una autoestima ms elevada que la madre. A pesar de ello, no se podra aseverar que cuenta con una adecuada autorregulacin afectiva constante y sistemtica. Situacin que se confirma al ver que el nio alter las reglas, pasaba de la iniciativa al voluntarismo y de una actitud concentrada y perseverante a una actitud desmotivada, retadora e indisciplinada, al parecer propiciada por la regulacin materna asistemtica. El nio present tanto reguladores favorables como desfavorables y se ubica en la transicin del control interpsicolgico al intrapsicolgico, ya que: 1) en ocasiones comprende e interpreta las ayudas de la madre en situaciones problema; 2) es capaz de responder a cuestionamientos e instrucciones especficas de la madre en la realizacin de la tarea, aunque su estado de nimo es cambiante, 3) no toma la responsabilidad de la tarea; 4) no es constante en realizarla sin ayuda, ya que ante un problema lleg incluso a solicitar que la realizaran por l. Por lo tanto, el nio, se podra ubicar en el nivel 2 de autorregulacin, ya que manifiesta una regulacin activa en sus acciones, conocimientos y reacciones afectivas mediadas por el otro. Resultados generales La tabla N1 muestra el nivel de autoestima de las madres, la escala las ubic en el nivel medio. Los puntajes obtenidos estn en un amplio rango que va de 14 a 22 puntos. Los puntajes ms bajos (14 y 16 puntos) estn relacionados con el estilo de regulacin de gua inconsistente. Mientras que las mams con niveles de autoestima con puntajes entre 18 y 22, tuvieron un estilo de regulacin materno de gua favorable. Atendiendo estos datos es posible dar una conclusin preliminar consistente en que una madre que no autorregula sus propias acciones, le es ms difcil desarrollar un estilo materno de gua favorable. En otras palabras, la condicin biolgica de tener un hijo, no est ligada directamente con el despliegue

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efectivo y eficiente de habilidades afectivas y cognitivas de un estilo materno de gua favorable. En forma ms radical, podemos decir, que tener la responsabilidad social de educar un hijo no es sinnimo de ser capaz y tener las habilidades para hacerlo. La tabla 2 indica que la escala para tipificar los niveles de autorregulacin de los nios propuesta, es lo suficientemente sensible, se puede afirmar que los nios con nivel 2, tienen ejecuciones de autorregulacin inconsistentes; los nios en los niveles 3 y 4, estn relacionados con una autorregulacin en sus ejecuciones. En trminos generales, se encontraron divergencias entre las madres estudiadas en la actividad de armar el rompecabezas. Las mams que haban regulado favorablemente las tareas escolares, mostraron ms rasgos desfavorables en esta actividad (falta de orientacin desde el inicio, gua inconstante -dada 1-;

intolerancia dada 4). Por lo contrario, quien en las tareas escolares mostraron cierta inconsistencia en la regulacin; en la actividad de armar el rompecabezas manifestaron mayor interaccin, involucrndose afectivamente con una actitud tranquila (dada 2). Esta diferenciacin puede deberse a que las madres conciben como parte de su rol apoyar a sus hijos en las actividades escolares; pero ninguna mencion como creencia materna, su participacin en actividades ldicas. Con relacin a los nios, tambin hubo diferencias: algunos armaron el rompecabezas con extrema dificultad (dada 1 y 5); otros como una actividad atractiva (dada 2 y 4) o bien, con control de s mismo(a)s (dada 3, 4). Las acciones ms notables fueron las de las dadas 1 y 5. La dada 1, -quien en las tareas preescolares las resolvi con cierta rapidez y sencillez-, contrariamente

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A pesar de sus diferencias, las madres ayudaron a sus hijos tanto en el armado del rompecabezas como en las tareas escolares. Esto se relaciona con lo que ellas consideran

se le dificult armar el rompecabezas. Realizndolo en un tiempo mayor que los otros nios (24 19). Aunque el tiempo no fue un criterio, ni un factor explicativo de la forma y el contenido de la actividad ni de la autorregulacin, fue notorio que los nios cuyas madres intervinieron desde un principio, ayudando fsicamente y/o explicando la lgica, el tiempo total para realizar la actividad fue menor (en promedio 10 ). Asimismo el nio de la dada 5, se le dificult esta actividad, pero a diferencia de la dada anterior, ste perdi el control y entusiasmo frecuentemente. Ningn nio se percat de la diferencia de tamao de los tringulos y aunque las mams si lo notaron, no aludieron a ella desde un inicio de la actividad. Aun haciendo explcita esta diferencia, no atendieron de inmediato la advertencia.

Existe una tendencia en autorregulacin materna y autorregulacin del hijo. En algunos casos, la autoestima de las madres se relacion directamente con la de sus hijos (dada 2, 3 y 5). En otros casos, los nios obtuvieron puntajes ms altos que ellas (dada 1 y 4). La influencia dominante en la conformacin de la autoestima de los nios, no es solamente de sus madres, sino tambin, otros agentes socializadores significativos afectivos e intelectuales (abuelos, hermanos, amigos).

Discusin y conclusiones Este trabajo analiza los procesos de regulacinautorregulacin cognitivos y afectivos a travs de distintas herramientas metodolgicas. En esta investigacin, las madres a partir de sus afectos, creencias, expectativas y patrones de crianza, co-construyeron una relacin con su(s) hijo(s). Cada una de ellas facilit (en mayor o menor medida) mediante su participacin, procesos de apropiacin e internalizacin a travs de la ZDP. Se observaron procesos intrapsicolgicos que se ilustran cuando se presenta una participacin autorregulada en algunos nios; donde stos eran capaces de guiar, corregir y retro-alimentar su propia actividad. Comportamientos que indican que estos nios ya haban internalizado la gua de las madres, hacindola propia en el proceso de la elaboracin de la tarea, as como en la ejecucin en la solucin de algunos problemas. No obstante, este proceso de apropiacin de lo inter a lo intrano es una mera copia del otro, sino como ya sealaba Le Bretn (op. cit), la cultura afectiva proporciona esquemas de experiencia, los cuales, cada individuo los transforma de acuerdo a s mismo inmerso en su historia personal. Las mams de este estudio consideraron que era trascendente su participacin en las tareas escolares, as como en cualquier actividad cotidiana. Opinaron que guiar el desarrollo de sus hijos, implica promover una autoestima alta, valores morales, buenos hbitos; as como una socializacin, a travs de un proceso de regulacin-autorregulacin; por lo cual se confirma que algunas creencias que tiene la madre acerca de su

como su papel en el desarrollo de los nios: ayudarlosguiarlos. Slo que para algunas madres su ayuda est encaminada a orientar y auxiliar sobre todo, en los casos de presentarse errores en la ejecucin de las tareas. Mientras que en otras, consiste en proporcionar informacin a stos, adems de darles instrucciones, para hacer conjuntamente una actividad y resolver problemas. Desde un punto de vista psicolgico los hallazgos anteriores pueden ser analizados como un conjunto de factores afectivos y de creencias que conducen a las madres a desplegar un patrn como guas expertas, promotoras de ZDP, reguladoras del comportamiento de sus hijos y promotoras de la autorregulacin. Sin embargo, cabe sealar que aunque las creencias y expectativas maternas se enunciaban en un planteamiento positivo, las prcticas de crianza cotidianas no siempre tuvieron concordancia. Asimismo, pueden apreciarse divergencias en las estrategias de autorregulacin de las madres. nicamente dos mams obtuvieron un nivel de autorregulacin alto (dada 1 y 3). stas fueron las que mostraron estrategias de regulacin tanto en el rea domstica, personal como social. La nia de la dada 3 tuvo tambin una autorregulacin alta.

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hijo propician conductas autorregulatorias en l. En trminos de Vygotski sto significa que las creencias maternas estn circunscritas a contextos sociales e histricos, donde existen actividades culturales a travs de las cuales, la gente se construye y orienta su desarrollo. Todos los nios mostraron en las distintas actividades, aunque en desigual proporcin, funciones como dira Vygotski en el nivel de desarrollo real; es decir actividades que el nio ya realiza de manera independiente como saber tomar el lpiz, pegar recortes, preguntar, y otras funciones en la solucin de algunos problemas; por ejemplo, nivel de conocimientos de algunas tareas, estrategias para armar el rompecabezas. Se pudieron apreciar en algunas dadas conductas fosilizadas, es decir comportamientos reiterados, los cuales emergieron paralelamente a los nuevos procesos. En la elaboracin de tareas y el armado del rompecabezas se apreciaron roles dinmicos -expertoaprendiz-. Como seala Vygotski, los roles del sujeto que ayuda y del sujeto ayudado no son fijos, sino intercambiables y/o recprocos. Respecto a la complejidad de analizar los componentes afectivos de esta poblacin, puedo sealar que los nios estn en proceso de construccin de estructuras internas del yo. Resulta interesante observar que algunos nios a la edad de 4 aos ya tienen claramente establecido un patrn de autorregulacin afectiva. Datos que difieren con el planteamiento de Vygotski, quien sealaba que para que se d el proceso de autorregulacin es necesario que el individuo ejerza un pensamiento conceptual, posible alrededor de los 11 aos. En las dadas del presente estudio, pudo observarse que las madres no proporcionaron informacin general acerca del armado del rompecabezas, no explicaron las caractersticas, ni la lgica para armarlo, situacin que si ocurri con la poblacin en el estudio de Wertsch & Hickman (1987), donde las madres apoyaron mayormente al inicio de la tarea, disminuyendo su participacin paulatinamente. En la presente investigacin, slo una dada se aproxim a este estilo de regulacin. La regulacin del resto de las madres, fue de correccin de los errores, algunas propiciando reflexin, otras dirigiendo la tarea. Su

participacin fue de gua, sobre todo cuando el nio presentaba problemas o requera de instrucciones para continuar otro aspecto de la tarea. La variante metodolgica (tamao de piezas), permiti observar la forma en que las madres apoyaban verbalmente a sus hijos, proporcionando informacin al respecto o dejando pasar la situacin como algo intranscendente. El estilo de autorregulacin de la madre, no incide significativamente sobre la autorregulacin del nio. A partir de estos datos es posible plantear que no existe una relacin directa entre la regulacin de la madre y la autorregulacin del nio, tanto en los aspectos cognoscitivos como afectivos. De forma semejante, hay una relacin errtica entre la autoestima materna y la autoestima del nio, puesto que encontramos nios con autoestima mayor que sus madres. Esto significara desde la perspectiva de Vygotski que no todos los procesos interspicolgicos se internalizan, ya que un proceso no es la copia de un evento externo, sino la transformacin o construccin de lo interpersonal a lo intrapersonal en sus representaciones simblicas . Los datos de la presente investigacin indican que una madre puede tener una autorregulacin asistemtica, y sin embargo tener un patrn de crianza sistemtico. Los hallazgos hasta aqu planteados permiten contar con nuevos elementos para analizar el proceso de la autorregulacin afectiva desde un anlisis histrico cultural, con nuevas estrategias metodolgicas. En este sentido, el presente trabaj contribuye en el estudios y comprensin de este fenmeno muchas veces subestimado y frecuentemente mal entendido. Concluyendo, se podra decir que al igual que los procesos cognoscitivos, la afectividad es una construccin y es un proceso interrelacionado con otros aspectos del desarrollo psicolgico. La afectividad se construye en la interaccin constante con los otros, en un contexto social histrico donde, el individuo participa activamente de sus propias estrategias afectivas, a partir del aprendizaje en solucin de problemas cotidianos de la interaccin en general con el medio. En este trabajo se piensa, al igual que Vygotski, (cit. en Garca, 2000) que si se desentraa la forma como se desarrolla el afecto en el nio, en sus interrelaciones con

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otros procesos psquico, lo cual requiere de una cierta capacidad de relacin social con el medio; sera posible encontrar la manera de ayudarlos a desarrollarse mejor, a controlar sus emociones, a superar sus problemas y por ende, a aprender a vivir con ms gozo y armona.

Referencias bibliogrficas
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Notas
1 De acuerdo a Mc Gillicuddy (1982) las relaciones entre los hijos son cualitativamente distintas dependiendo si es primognito o si se es el segundo o tercer hijo, la relacin con el primer hijo se caracteriza por proporcionarle mayor cuidado, se le educa de manera ms dedicada y minuciosa 2 Trmino acuado por Zinchenko (1981) (micrkrogenesis) para referirse al desarrollo ontogentico donde el investigador observa cmo los individuos tienen conocimiento, se enteran o se familiarizan con una habilidad, concepto o estrategias dentro de una sesin observacional limitada a menudo en cuestin de minutos o en otras, en horas- (cit. en Wertsch y Hickman, 1987). 3 Estudiar lo histrico en un proceso no significa estudiar el pasado, significa estudiarlo en su proceso de cambio. 4 M = a comunicacin verbal y no verbal de la madre. N = comunicacin verbales y no verbales del nio/a

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