1 INTRODUO

Nesta pesquisa, que utilizou a prtica dos jogos cooperativos nas aulas de Educao Fsica, pretendemos demonstrar alternativas para proporcionar maior qualidade ao processo de construo do conhecimento pelo ser humano, favorecendo a modificabilidade cognitiva1 dos alunos, transformando, assim, o ambiente da aprendizagem (os espaos pedaggicos) em um ambiente acolhedor das curiosidades e multiplicador das descobertas, abrindo caminhos s futuras realizaes dos alunos. Tendo por premissa que a Cooperao e a Paz tambm se aprendem e se constroem social e culturalmente, tivemos como objeto de investigao se a aprendizagem de jogos cooperativos possibilita a percepo dos futuros professores a respeito de prticas excludentes e/ou

discriminatrias nas aulas de Educao Fsica.

1.1 JUSTIFICATIVA

A civilizao moderna de um lado fascina pelas capacidades da cincia e da tecnologia, de outro, angustia pela forma como lida com os seres humanos. Falta respeito entre as pessoas e queremos que elas respeitem opinies divergentes, que no tenham medo antecipado uma das outras; que encontrem, enfim, nos semelhantes a riqueza na diversidade de idias, de culturas, de saberes, e aprendam realmente a compartilhar e viver em comunidade. O presente trabalho levanta alguns argumentos a respeito da necessidade e configurao de um novo paradigma educacional. Aponta para a urgncia da vivncia de valores humanos, por meio dos jogos cooperativos nas aulas de Educao Fsica. Sendo assim, preciso mais que novas propostas pedaggicas, mas uma efetiva qualidade de relacionamento entre os seres humanos na exaltao do valor vida.
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A palavra cognitiva est implicada na aprendizagem e adaptao.

Um dos grandes desafios lidar com os conflitos sem cercear o ser humano. Assim, o professor hoje um mediador de diversidades. Atuando na rea de Educao Fsica na rede estadual e do municpio de Curitiba, percebamos a dificuldade de alguns professores no que se refere qualidade das aulas e relacionamento com as crianas e jovens. Verificamos que, quanto mais as escolas ficavam longe do centro da cidade, maior era essa

dificuldade. Hoje, na Universidade Federal do Paran UFPR, tentamos despertar nos alunos, futuros professores de Educao Fsica, a disposio em criarem oportunidades e aprenderem a vencer os desafios e responsabilidades que a profisso e a vida lhes oferece. E ainda sensibiliz-los para que se encantem ao ensinar s crianas os movimentos, para que sejam envolvidos ao ajud-las a superar os obstculos (fsicos ou psicolgicos) e que oportunizem e promovam o respeito s diferenas individuais de cada uma delas, visando a incluso, num trabalho profissional srio e comprometido com a educao em valores humanos e a cultura da paz. A universidade um lugar privilegiado para uma formao adaptada s exigncias do nosso tempo, o eixo de uma educao dirigida aos adultos, que acaba alcanando tambm as crianas e adolescentes. Um professor bem formado poder levar s escolas novos conceitos de relaes humanas, resgatar valores por meio de instrumentos que oportunizem a convivncia pacfica, princpio importante na busca do equilbrio pessoal, cognitivo e afetivo, necessrio para o aprendizado atravs da no violncia. Na busca da possibilidade de mudana paradigmtica em relao ao modo como so vivenciadas as relaes humanas na escola, excessivamente competitivas e seletivas, apresentamos os jogos cooperativos2, como um meio de reeducao social por meio das atividades propostas com um fim na cooperao e no envolvimento coletivo comum e includente. Percebemos os jogos cooperativos como um meio para a construo de uma relao pedaggica alicerada na educao em valores humanos. Vemos que, tanto os jogos cooperativos quanto os valores humanos, podem ser contemplados na formao de novos professores de Educao Fsica.
BROTTO (2001) Jogos cooperativos uma prtica re-educativa, capaz de transformar nosso condicionamento competitivo para vencer na vida, em alternativas cooperativas para o exerccio da convivncia.
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Os jogos cooperativos possibilitam que o ser humano exista e atue na sua totalidade dinmica, composta de mltiplas dimenses, que conectam o indivduo com o que ele tem de melhor e pretendem oportunizar uma melhor qualidade de vida. A Organizao das Naes Unidas props em 1990 quatro pilares para a educao contempornea: aprender a fazer; aprender a conhecer; aprender a ser; aprender a conviver. Pilares que a Educao Fsica, por meio das aulas, podem ofertar, desenvolvendo uma competncia social ampliada, em prol do bem comum. Aprendemos estabelecendo relaes humanas ntegras e integrativas. A mediao do professor por meio dos jogos cooperativos deve permitir que cada aluno descubra nas relaes o que o mundo tem de melhor e vice-e-versa, e assim os jogos cooperativos no sero s ensinados e sim, vivenciados.

1.2 HIPTESE DE PESQUISA

A aprendizagem de jogos cooperativos possibilita a percepo dos futuros professores a respeito de prticas excludentes e/ou discriminatrias nas aulas de Educao Fsica.

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Geral: Buscar alternativas educacionais para modificar a prtica pedaggica na escola, por meio dos jogos cooperativos, num efetivo resgate da pessoa enquanto ser humano, considerando a urgncia da retomada da educao em valores humanos e da cultura da paz.

1.3.2 Objetivos Especficos: Verificar a aceitabilidade dos jogos cooperativos por parte dos acadmicos de

Educao Fsica; Proporcionar condies para a percepo da prtica da educao fsica como

ambiente de cooperao e incluso;

Possibilitar a educao em valores humanos e a cultura da paz pela vivncia

dos jogos cooperativos;

1.4 DEFINIO OPERACIONAL DE TERMOS

COMPETIO: uma atitude competitiva quando o que A faz, no seu prprio benefcio, mas em detrimento de B, e quando B faz em seu prprio benefcio, mas em detrimento de A. (ZAJONC3 citado por BROTTO, 2001a, p. 39) COOPERAO: O psiclogo social ZAJONC considera que uma atitude cooperativa quando o que A faz , simultaneamente, benfico para ele e para B, e que B faz , simultaneamente, benfico para ambos. (BROTTO, 2001a, p. 38) CRITRIOS DE MEDIAO: so formas de interagir que o mediador (o professor) deve contemplar e integrar em sua comunicao com o mediado (o aluno). CULTURA DA PAZ: Segundo a resoluo adotada pela Assemblia Geral da ONU, a cultura da paz se concretiza atravs de valores, atitudes, formas de comportamento e modos de vida que conduzem promoo da paz entre indivduos, grupos e naes. (MILANI, 2002, p. 5) EDUCAO FSICA: a rea do currculo que lida diretamente com as questes do corpo e do movimento. Tal peculiaridade oferece um recurso precioso para abordar questes essenciais da formao dos alunos (Parmetros Curriculares Nacionais Educao Fsica). EXCLUSO: ato pelo qual algum privado ou excludo de determinadas funes ou direitos. MEDIAO: manifesta-se como um tipo de interao entre o sujeito e o mundo que o rodeia. Certos estmulos do meio so interceptados por um agente, que um mediador, que os seleciona, os organiza, os reordena, os agrupa, os estrutura em funo de uma meta especfica. PERCEPO: ato, efeito ou faculdade de perceber. Perceber: adquirir

conhecimento de; formar idia de; abranger com a inteligncia; entender, compreender. Conhecer, distinguir; notar. Ver ao longe. (AURLIO, 1980, p. 1295)

ZAJONC, R. B. Psicologia social. So Paulo, EPU, 1973

VALORES HUMANOS: um compromisso profundo e integral com a ao amorosa atravs de uma perspectiva tica e criativa, recuperando na construo do conhecimento e da realidade, a reverncia pela vida. (MIGLIORI, 2002, p. 20)

2. REVISO DA LITERATURA

2.1 DIAGNSTICO DA REALIDADE

2.1.1 Escola: Espao de Reproduo/Produo Social

A escola , na teoria tradicional, uma instituio ou um aparelho do Estado. Tanto na verso positivista (Durkheim), como nas verses crticas (Althusser, Bourdieu), sua pertena ao Estado transforma-a automaticamente em representante unvoca da vontade estatal (EZPELETA, 1989, p. 12). No discurso educativo, acredita-se que a cultura escolar corresponda cultura dominante. Segundo GENTILI (1995, p. 37) os beneficirios da ordem educacional vigente so, numa perspectiva geral, os grupos com maior poder econmico e institucional, maior acesso aos meios de persuaso e melhor representao no governo e nas categorias profissionais. Ningum deve imaginar que a mudana da educao em favor dos interesses do pobre possa estar livre de conflito. A sustentao da burguesia no poder somente acontece mediante uma poderosa doutrinao ideolgica. A escola figura entre os principais instrumentos de difuso da ideologia burguesa e, portanto, de reproduo de sua dominao (PETITAT, 1994, p. 22). Estando a comunidade inserida neste contexto constata-se a dificuldade, porm necessidade, de se realizar uma leitura de escola e de sociedade contemplando um universo de idias no alienadas e conscientes da dominao econmico-cultural. A partir desta viso crtica, retornar ao universo da sala de aula. Para BOURDIEU (1998) a escola no uma ilha na sociedade. No est totalmente determinada por ela, mas no est totalmente livre dela. Entender os limites existentes para a organizao do trabalho pedaggico, nos ajuda a lutar contra eles; desconsider-los conduz ingenuidade e ao romantismo. Formar para a autonomia do pensamento o desafio da escola. Autonomia, entendida aqui, como at que ponto o sujeito tem conscincia das determinaes na sua existncia como sujeito.

As principais teorias sociolgicas da educao e do ensino repousam sobre o princpio da reproduo, da contribuio para a manuteno da dominao de classes ou do equilbrio social (PETITAT, 1994, p. 11). No pensamento de Petitat, o que Bourdieu e Althusser propem, que a escola s reproduz o sistema dominante. No entanto, Petitat reconhece esta reproduo, acreditando que haja algo alm, ou seja, que a escola no s reproduz, mas existem brechas no espao das produes sociais, onde podem ser feitas pequenas mudanas. O professor, o esporte, a escola, a famlia, a mdia e a religio assumem o papel executores do Aparelho Ideolgico de Estado Cultural, na classificao de Althusser, na inteno de manter as normas estabelecidas do jeito que elas esto. Atravs de produes simblicas da sociedade, agem de forma perversa, sem conscincia, para manter o capitalismo. Desta maneira, exclui quem j excludo, e determina as prticas e relaes de reproduo. Pierre BOURDIEU (1983, p. 140) diz que a constituio de um campo das prticas esportivas se acompanha da elaborao de uma filosofia poltica do esporte. Essa filosofia permeia o cotidiano das atividades esportivas no interior da escola, estabelecendo determinadas regras que se pressupem imutveis, acomodando e moldando o aluno para uma atitude acrtica. Assim, o indivduo atua como defensor de uma cultura burguesa, j que est despreparado para questionar e se posicionar, sem opes de deciso. Na teoria de Bourdieu, segundo PETITAT, (1994, p. 34), a violncia simblica da escola parece duplamente importante: no reforo do poder estabelecido e na seleo das elites. O poder simblico exercido por existncia e ocultao. A escola exclui mais pela ocultao do que pela imposio: um exemplo o quadro de honra, ou a medalha para o campeo. Os professores acreditam que com essa homenagem esto valorizando, mas, ao contrrio, esto acentuando a excluso. No momento em que a escola certifica o brilhante, ela trabalha o brilhante privilegiando o mais forte. VAGO4, citado por OLIVEIRA (2001, p. 141), sugere a problematizao do esporte como fenmeno sociocultural, a partir do confronto dos valores e cdigos que o fazem excludente e seletivo [...] No sendo possvel escola isolar-se da
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VAGO, Tarcsio Mauro. O esporte na escola e o esporte da escola: da negao radical para uma relao de tenso permanente um dilogo com Walter Brachet. Movimento, Porto Alegre, ano III, n.5, pp. 4-17, 2 de set.

sociedade, j que a escola , ela mesma, uma instituio da sociedade, uma de suas tarefas, ento, a de debater o esporte, de critic-lo, de produzi-lo [...] e de pratic-lo. O que est em jogo, reconhecer o poder das atividades, dos jogos, realizando uma leitura e anlise crtica, no ingnua e contnua do contedo que realmente est sendo ministrado. Que indivduo social estamos ajudando a formar? A escola destaca a sua funo de instruir, enquanto que a principal delas selecionar; afirma difundir a cultura de todos, quando privilegia a da minoria dominante; [...] disfara as desigualdades de resultados apresentando-as como diferenas biolgicas [...] tudo contribui para inscrever no esprito dos alunos o sentimento de sua inferioridade social e os ideais da pequena burguesia (PETITAT, 1994, p. 24). Tudo permite supor que, no caso do esporte, a competncia puramente passiva um fator que no permite a emancipao do sujeito social, ou constitui esse seu papel, como sujeito social passivo. Nossa poro inconsciente, sem ser aparente, move as instituies sociais. No suficiente enunciar o fato de desigualdade diante da escola, necessrio descrever os mecanismos objetivos que determinam a eliminao contnua das crianas desfavorecidas (BOURDIEU, 1998, p. 41). A escola deve questionar-se a respeito de sua ao na reproduo das desigualdades sociais. Em seu cotidiano transmite uma cultura de classe onde so privilegiados os dominantes e renegados os dominados. No momento em que a instituio educacional trata os desiguais de forma igual, ela determina e reproduz as desigualdades existentes no contexto social. As famlias inseridas nas classes mdia e superior incentivam a curiosidade, a felicidade e o auto-controle em seus filhos, j as famlias de nveis sociais inferiores podem levar seus filhos sindrome de privao cultural, que um termo usado por FEUERSTEIN (1994, p. 8), que designa a carncia de experincias da aprendizagem atravs de fatores etiolgicos. Assim, as dificuldades econmicas podem implicar em dificuldades educacionais e, do mesmo modo, as dificuldades educacionais podem produzir desigualdades econmicas. Vale ressaltar que a escola se constri em realidades diferentes, no sendo a mesma em todo mundo capitalista, e que, embora determinada socialmente, ela pode transformar-se e gerar transformaes. A escola, embora no seja eficaz da forma que ela espera ser, um local extremamente importante, e a causa prxima do renascimento de uma cultura

oposicionista de classe (WILLIS, 1991, p. 217). Um olhar crtico para os processos e as atividades desenvolvidas no mbito escolar podem favorecer a construo de novas redes sociais, contribuindo para transformaes scio-histrico-culturais. Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de aes vitais e elementos de coordenao e de ordem intelectual e moral. (GRAMSCI, 1995, p. 13) A escola um lugar que, fazendo o esporte de forma diferente, pode motivar diferenas em outros mbitos, numa relao em mo dupla com a sociedade (OLIVEIRA, 2001, p. 142). O esporte deve ser um instrumento efetivo na aproximao entre pessoas, no somente para um ganhar do outro uma partida de futebol, mas sim, na mobilizao de uma sociedade cooperativa, onde os problemas sejam levantados por esta sociedade e, neste sentido, a comunidade teria realmente um adversrio a ser superado. Buscamos novas categorias, ou seja, um novo conhecimento que permita interaes mais reais com os processos que se do em seu interior. Estas so inquietaes que nos levam a participar da prpria construo social da realidade escolar. (EZPELETA, 1989, p. 30) O caminho a perseguir de uma modificao no contexto/instncias do esporte, uma reorientao no seu sentido e significado, uma alterao no seu papel social. O que prejudica a construo do indivduo social/saudvel, bem enfrentado, o que pode beneficiar esta formao. FROMM5, citado por (ORLICK, 1989, p.18) classifica trinta culturas primitivas e as sub-classifica com base na agressividade e no pacifismo. As oito sociedades mais orientadas para a vida centralizavam suas sociedades em torno da preservao e do crescimento da vida em todas as suas formas. H pouca

competio, cobia, inveja, individualismo ou explorao e muita cooperao. Prevalece nessas sociedades uma atmosfera geral de confiana, auto-estima e bomhumor. Na escola, os jogos utilizados nas diferentes disciplinas so conhecidos pelos professores quando h ganhadores e perdedores. Esses jogos podem ser das

FROMM, E. The anatomy of human destructiveness. Holt, Einehart and Winston, Nova York, 1973.

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disciplinas de Educao Fsica, Matemtica ou de quaisquer outras reas.

estrutura social predominante na escola a competitiva e a forma pela qual a competio est sendo inserida no contexto escolar, atravs das aulas de Educao Fsica, por meio do esporte e muitas vezes por procedimentos metodolgicos que privilegiam o esporte rendimento. provvel que muitos professores de Educao Fsica no se importem com a excluso que os jogos determinam, pois essa excluso socialmente aceita (alis, daria para fazer um paralelo com as bebidas alcolicas socialmente aceitas). Precisamos estimular e ressaltar comportamentos agradveis e includentes entre as crianas promovidos pelos adultos, pais, professores, procurando a cada momento dizer palavras briosas, oferecendo desde cedo caminhos para resolues de problemas em comunidade, contribuindo na formao de sua personalidade. A autoridade adulta, se bem que constituindo, talvez, um momento necessrio evoluo moral da criana, no basta para constituir o senso de justia. Este s se deve na proporo dos progresso da cooperao e do respeito mtuo, de incio, cooperao entre as crianas, depois, cooperao entre crianas e adultos. (PIAGET, 1977, p. 275) O sentimento despertado pelas pessoas que nos ajudam, cooperam conosco, difere do sentido que temos diante de pessoas que competem conosco, tanto no ambiente familiar quanto nos ambientes social e profissional. Um ambiente cooperativo deve ser conhecido e vivenciado pela criana que, naturalmente, com os exemplos dos pais e educadores, aprendem os valores da cooperao, da integrao, da ajuda mtua e da felicidade. Quanto mais esprito coletivo melhor. O desafio est lanado e, diante dele, vale lembrar a traduo livre de um poema de um escritor negro, James Baldwin, gravado na lpide do tmulo de Martir Luther King, segundo CASTELLANI (1998, p. 81): Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado. Mas nada pode ser modificado at que se enfrente.

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2.1.2 Educao, Mdia e Educao Fsica.

As linguagens miditicas, aqui representadas pela televiso, so segundo BOURDIEU (1997, p. 20) um formidvel instrumento de manuteno da ordem simblica que, por meio da indstria cultural so, intencionalmente ou no, determinada pela cultura dominante e pelo poder econmico. BETTI (1998, p. 122) acredita que a televiso um poderoso meio para acelerar a incorporao das subculturas esportivas cultura esportiva dominante. Os valores institudos pela televiso so apresentados como padres de conduta, incorporados, aceitos e defendidos de maneira geral pela sociedade, muitas vezes de forma alienada e acrtica, no percebendo que est sendo manipulada. O mesmo autor destaca que numa sociedade em que a economia individual e a multiplicidade das opinies so admitidas, mas na qual, por exigncias econmicas realiza-se um direcionamento oculto da opinio, a industria cultural adota os meios da persuaso comercial, mas ao invs de dar ao pblico o que ele quer, sugere-lhe o que deve querer ou deve acreditar que quer. (ibidem, p. 45) A televiso seria um aparelho ideolgico do estado, pois teria, ento, a capacidade de tornar-se instrumento eficaz para a conservao da ordem estabelecida, mediante a reproposio contnua daquelas opinies e daqueles gostos mdios que a classe dominante julga mais apropriados para manter o status quo (ibidem, p. 45). Esta questo to sutil e, por esse motivo, ideal para os interesses da classe dominante, que se torna difcil de reconhecer o poder a institudo e tentar possibilitar novos olhares sobre problemas antigos, e/ou mudar paradigmas para a construo de uma sociedade mais justa, com menos misrias. O objetivo da cultura dominante apresentar a si prpria como natural a nica possibilidade de fazer as coisas. A sobrevivncia de culturas residuais e o aparecimento de culturas emergentes demonstram a existncia de outras possibilidades (ibidem, p. 120). As culturas emergentes podem ser possibilidades, brechas que eclodem promovidas por ideais de pequenos grupos, pequenas comunidades, por ONGS, escolas, instituies religiosas, voluntrios que intervm na industria cultural. Este

Organizaes No Governamentais

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pode ser o caminho do investimento do saber do professor, quando exerce uma atitude crtica de rompimento, mesmo que parcial, com a passividade cultural instituda. Um elemento chave para esta transformao o entendimento de violncia simblica que, segundo BOURDIEU (1997, p. 22), uma violncia que se exerce com a cumplicidade tcita dos que a sofrem e tambm, com freqncia, dos que a exercem, na medida em que uns e outros so inconscientes de exerc-la ou de sofr-la. Atravs do reconhecimento desses mecanismos sutis de dominao e violncia simblica, aos quais estamos merc, necessitamos que os que se encontram em situao de dominao, por meio de anlise crtica, percam a ingenuidade e retirem o vu da ignorncia que os assola. BETTI (1998, p. 45) aponta que a postura do homem de cultura, diante do novo meio, deve ser a de reconhecer as possibilidades culturais da televiso e compreender a necessidade de integr-la numa funo de denncia e convite discusso, o que exige, sem dvida, uma ao poltica consciente. BOURDIEU (1997, p. 57) coloca que um campo um espao social estruturado, um campo de foras h dominantes e dominados, h relaes constantes, permanentes, de desigualdade, que se exercem no interior desse espao que tambm um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de foras. Lembramos que os proprietrios das redes de telecomunicaes mundiais tm influncia no s na mdia, como tambm so detentores de um imprio do poder econmico e poltico. Conforme BOURDIEU (1997, p. 77), o universo do jornalismo um campo, mas que est sob a presso do campo econmico por intermdio do ndice de audincia. A busca selvagem pela audincia torna as programaes televisivas frvolas, banais e de contedos questionveis. Indo contrariamente a este tipo de programao, a TV Educativa tem sido uma alternativa de qualidade que caracteriza uma cultura residual ou emergente, quem sabe. Um fator lamentvel que nosso pas dificulta o direito de concesso televisiva a programas, jogos, fatos, documentrios de relevncia nacional fazendo com que os interesses econmicos estejam acima de tudo. Assim, o povo fica ainda mais alienado por ser massa de manobra nas mos do sistema capitalista.

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O esporte sofre influncias de outros campos e tambm os influencia. Para BROHM6 citado por BETTI (1998, p. 93) o esporte reflete a estrutura da sociedade capitalista industrial, parte integrada da totalidade concreta do dinamismo dessa sociedade. O esporte condensa, de maneira especfica e original, as caractersticas tpicas capitalistas: competio, hierarquia social, objetivao e mediao da produo, diviso do trabalho, princpio do rendimento. Essas caractersticas, tpicas capitalistas, permeiam o cotidiano da sociedade; se o professor de Educao Fsica no tiver um posicionamento crtico diante de sua aula pode reforar, sem perceber, essas caractersticas, por meio do esporte, junto aos alunos. O resultado pode ser a seletividade dos praticantes em detrimento da grande maioria que observa, no acontecendo a incluso de cada um dos alunos na aula. A excluso sutil e, internalizada pelo prprio aluno, que abandona a prtica esportiva no colgio e fora dele. Este tem sido o modelo encontrado na maioria das escolas, principalmente as de bairros perifricos. Entende BETTI (1998, p. 79) que o esporte pode vender qualquer produto e no apenas a si prprio. A violncia, e a educao para a excluso e para a submisso podem ser produtos vendidos por meio de repetidas exposies televiso e outros meios miditicos. O mesmo autor comenta que a televiso seleciona imagens esportivas e as interpreta para ns, prope um certo modelo do que esporte e ser esportista. (ibidem, p.34) No conjunto, os meios de comunicao esto a servio de meia dzia de famlias proprietrias, que por sua vez representam a elite brasileira de estrutura oligopolizada. Os representantes das TVs perante o grande pblico seriam os jornalistas. BOURDIEU (1997, p. 25) nos alerta que os jornalistas tm culos especiais a partir dos quais vem certas coisas e no outras; e vem de certa maneira as coisas que vem. Eles operam uma seleo e uma construo do que selecionado, afinal eles tambm esto inseridos neste contexto de dominao ideolgica. Neste sentido, alguns deles so exceo, j que assumem uma postura crtica e fazem denncias. A seleo citada deixa claro o silncio conivente da mdia. A televiso fornece modelos que no so dignos de serem imitados, e um dos principais meios de comunicao de massa. BETTI (1998, p. 38) acredita que a
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BROHM, Jean Marie. Sociologia poltica del esporte. In. BERTHAUD, G. E BROHM, J. M. (orgs). Desporte, cultura y represin. Barcelona: Gustavo Gili.

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linguagem-imagem

da televiso compe-se de esteretipos que despertam e

representam as imagens do inconsciente do telespectador e, assim demonstram como devem comportar-se de acordo com os desejos do sistema. Desejos que podem distanciar as pessoas do convvio social, onde, em muitos casos, deixam de ser as protagonistas de sua prpria vida. O mesmo autor assinala que a televiso impe um modelo de consumo passivo cada vez mais autnomo o esporte telespetculo. (ibidem, p. 148) O professor de Educao Fsica pode, na discusso com os alunos, lev-los a analisar criticamente as novas formas de cultura corporal, pois o que preocupa que cada vez mais, saindo da escola, tm-se menos praticantes e mais espectadores para os espetculos esportivos (ibidem, p. 10). Pode-se fazer a leitura de que a gerao jovem, encontra-se em situao de oportunidade, se o professor de Educao Fsica exercer, de forma plena, o resgate destes jovens, sabendo que, inclusive, pode estar contribuindo com fatores de proteo junto a sua sade fsica e psquica. Contribuir para a formao de um espectador crtico, inteligente e sensvel mais uma tarefa que se impe Educao Fsica e a seus profissionais, o que lhes aumenta a responsabilidade como elementos dinmicos da cultura (ibidem, p. 151). O professor de Educao Fsica deve criar espaos para discusso em sua aula. Em uma viso transdisciplinar, esses temas podem ser provocados ou explorados a partir dos acontecimentos da aula. Esta conduta deve transcorrer como parte integrante na construo da aula junto aos alunos, com naturalidade, sem destaque especial. So nestes momentos, tambm, que o professor instiga e favorece a participao crtica dos alunos, valorizando cada participao, educando para a autonomia pessoal. BETTI (1998, p. 19) entende que a principal tarefa da Educao Fsica na escola introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la,

instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, da dana e das ginsticas em benefcio de sua qualidade de vida. O professor de Educao Fsica quando intervir em situao de ensino, pode faz-lo de forma abrangente e contextualizada, precisa conhecer no s o contedo programtico, mas tambm saber intervir de forma transdisciplinar em temas especficos e variados, num dilogo com os alunos. Se os educadores querem

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posicionar-se perante a televiso, devem conhecer o meio e sua linguagem. Se a Educao Fsica quer intervir no campo do esporte, precisa conhecer os fundamentos do esporte telespetculo. (ibidem, p. 146) Os esportistas que visam o rendimento atltico sofrem no somente com seus treinamentos rduos e a falta de patrocnios (principalmente se no praticarem futebol), como tambm sofrem pela tenso dos telespectadores que, muitas vezes, so instigados pela mdia a no reconhecerem que no esporte tambm se perde. A rivalidade explorada de forma sensacionalista junto aos espectadores, incitando uns contra os outros, desde campeonatos municipais a jogos nacionais e internacionais. Alis, o que no se aprova a maneira como algumas pessoas manifestam a sua paixo, muitas vezes violentando e at matando os adversrios. No reconhecemos que debaixo de uma camisa do time adversrio existe um corao humano, o que os diferencia somente a opo de time. No menos verdadeiro que o esporte telespetculo muda nossa maneira de perceber e, talvez, de praticar esporte. Apresenta-se-nos, ento, uma nova proposio de esporte, que cabe Educao Fsica apropriar criticamente se quiser atualizar sua tarefa educativa e se ousar apostar na educao pela e para a linguagem audiovisual. (ibidem, p. 142) O esporte de rendimento, que intencionalmente incentivado pela mdia, se alastra atingindo o ambiente familiar, pois desde tenra idade as crianas j so cobradas para atingir o primeiro lugar e se frustram se no conseguem obter o resultado esperado por seus entes queridos. Esta leitura de acontecimentos pode ser feita inclusive a partir de festas infantis, onde os pais torcem desesperadamente para que seus filhos obtenham o primeiro lugar. Alis, as brincadeiras criadas pelas crianas esto cada vez mais raras. Uma constatao de BETTI (1998, p. 91) nos alerta para este fato, que para alguns passa despercebido: a experincia ldica das crianas contrastada com o esporte. Lembremo-nos do anncio: Brincando nada... Treinando para as Olimpadas do ano 2000. [...] Nunca so crianas que brincam, mas a gerao do futuro, os craques de amanh, os atletas do ano 2000. O pblico levado pelas idias da mdia est, segundo BETTI (1998, p. 96), habituado perfeio dos atletas profissionais, j no se contenta com desempenhos inferiores. [...] e privilegia o futebol e, de modo geral, o esporte profissional.

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Os pais, com poder aquisitivo, podem oportunizar s crianas alm de atividades ldicas, uma excurso por uma gama de esportes, despertando o conhecimento de vrias atividades paracurriculares, enriquecendo e estimulando uma variedade de manifestaes de movimento pela criana, e no somente o futebol. O esporte como ldico precisaria, ento, ser aprendido ou reaprendido. Os espaos sociais para tal precisariam ser preservados e/ou criados. (ibidem, p. 138) Portanto, para BETTI (1998, p. 147), o professor de Educao Fsica poderia, em aulas com os alunos,
sempre considerar a possibilidade da mudana e manter vivos os contra-esteretipos: no somente dinheiro e medalha, mas tambm o prazer intrnseco de participar; no s rivalidade, mas cooperao no confronto com outro ser humano; no apenas o rendimento mximo do superatleta, mas o timo das pessoas comuns. Na linguagem das teorias culturalistas, preciso procurar espaos para propagar a contra-hegemonia.

Apesar de seu grande potencial para o desenvolvimento social positivo, para a socializao positiva, a televiso raramente usada nesta direo. Ao contrrio, vende violncia e materialismo como modos de vida. Os meios de comunicao no so os nicos responsveis, mas muito contribuem para o nosso pervertido senso de valores (ORLICK, 1989, p. 62). Quando acreditamos que podemos construir junto criana valores, precisamos, enquanto sociedade, realmente oferecer caminhos para que estes sejam alcanados. A qualidade da programao televisiva, a participao dos pais exigindo uma escola de qualidade, assim como locais para um lazer junto famlia, devem fazer parte de uma preocupao coletiva. Os meios de comunicao fomentam o individualismo, a competio exacerbada, a supremacia dos mais fortes sobre os mais fracos, entre outros valores. Faz-se necessrio, na escola, que estas temticas privilegiem outros valores fundantes como a solidariedade, a cooperao, o respeito, a amizade, etc, para a construo de uma sociedade mais justa, fraterna e igualitria. Em nosso lar, selecionamos as pessoas que convidamos a entrar. Poderamos, da mesma forma, selecionar os programas de televiso, pois desde crianas, condicionados pela sociedade e meios de comunicao, aprendemos a ridicularizar as fraquezas e os fracassos do outro com comentrios negativos (BROWN, 2002, p. 38). A criana, assistindo a programas atuais da TV, presencia atitudes inadequadas dos adultos, como por exemplo, aqueles que riem da queda,

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do acidente ou desgraa de outra pessoa. Muitas vezes, em situao real, a criana reproduzir o mesmo comportamento ao ver algum caindo, no auxiliando a pessoa a levantar-se, pois segue o modelo que aprendeu. At quando teremos que conviver com uma sociedade que teima em valorizar s o que a mdia impe, na qual pessoas so consideradas de segunda categoria, e por isso mesmo menos capazes? (SOLER, 2002, p. 47). Podemos notar que se forma uma cultura em torno dos esportes que esto mais em evidncia na mdia. Numa viso crtica, estamos em busca de uma Cultura Esportiva que represente um estgio maduro de comportamento esportivo, crtico e no violento, onde as pessoas possam dialogar, discutir, jogar e assistir aos jogos de maneira responsvel, valorizando o auto controle e repudiando a agressividade destrutiva. A cultura esportiva est baseada na colaborao e na aceitao do ser humano diferente. Rejeita o pensamento e atitudes egocntricas mas, inclui o sujeito e tenta integr-lo ao grupo. Assim, o ser humano cada vez mais trabalharia em cooperao para o bem comum, seja no esporte, ou em outras reas. Como bem mostra o socilogo italiano DI MASI7 citado por BARATA (2001, p. 6) nas ltimas dcadas grandes descobertas foram feitas por gnios coletivos. Grupo de pessoas que uniram suas competncias em busca de um objetivo comum.

2.1.3 A Cultura da Competio e Possibilidades no Ambiente Escolar A competio, de acordo com SPARKES8, citado por FERREIRA (2000, p. 97), um encontro social entre dois ou mais indivduos, no qual existe um embate consciente por um objetivo comum que tende a estabelecer a supremacia de um dos lados. Margaret Mead definiu a competio como o ato de procurar ganhar o que outra pessoa est se esforando para obter, ao mesmo tempo. Competio pode no promover excelncia. Constatamos isso diariamente nas escolas, em nossas casas, em empresas etc. Segundo BARATA (2001, p. 5) as empresas de televiso lutam ferozmente pela audincia, mas o que vem acontecendo com a qualidade dos programas? Onde podemos encontrar programas culturais adequados s crianas e
DI MASI, Domnico. A emoo a regra. So Paulo: Jos Olmpio, 1999. SPARKES, A. C. Competition and Health Related Fitness. In S. Biddle (Ed.) Foundations of Health - Related Fitness in Physical Education. London: The Ling Publishing House. P. 145-150, 1987
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informaes isentas seno nas TVs pblicas, que esto margem da frente de batalha? preciso privilegiar programas televisivos preocupados com a sade educativa do povo, instruir para a tomada de conscincia. A vinculao de produtos com determinados programas de televiso, que ferem os valores e direitos humanos, comeam a receber anlise crtica por parte de alguns institutos. A corrupo e a distoro dos valores humanos existem em todos os nveis, em todos os domnios, na poltica, na lei, nos negcios e nos esportes (ORLICK, 1989, p. 12). O esporte no est desvinculado da sociedade, levar vantagem em tudo , muitas vezes, o que ensinado por meio das atividades esportivas. Devemos estar atentos aos valores que estamos trabalhando e reforando nas crianas. Em nossa cultura, recompensamos os vencedores e rejeitamos os perdedores. Nosso sistema educacional baseado na competio. No ensinamos nossas crianas a amarem o aprendizado; ns as ensinamos a se esforarem para conseguir notas altas. No ensinamos as crianas a amarem os esportes; ns as ensinamos a vencer jogos (ORLICK, 1989, p. 19). Em busca de uma educao plena devemos ensinar s crianas a amar o aprendizado, os esportes, bem como objetivar um rendimento obrigatrio necessrio a uma qualidade de vida, por meio de referenciais terico-metodolgicos atraentes e de uma Educao Fsica que oportunize a cada criana e adolescente uma experincia agradvel e salutar, no somente do ponto de vista fsico, mas tambm scio-psicolgico. Este discurso no desqualifica a competio, pois a partir dela os valores tambm podem ser trabalhados, conscientizando os alunos e motivando uma leitura crtica. As tcnicas cooperativas de gesto na sala de aula no pretendem eliminar o conflito, mas sim, encontrar, em comunidade, a soluo pacfica dos conflitos. Esta soluo pode ser trabalhada como tcnica, como proposta metodolgica, ou seja, dialogar com o grupo e pedir para que discutam a situao, analisando o que poderia ser feito, o motivo do conflito. A agressividade gerada muitas vezes pela competio pode ser um dispositivo para discusso, visando uma educao para paz. O resultado de um jogo a criana esquece em semanas, j os valores vivenciados, atravs da prtica esportiva, podem ser incorporados sua personalidade. A competio exacerbada pode gerar uma ansiedade que muitas pessoas no conseguem superar, como pode ser uma alavanca no sentido do professor motivar o aluno para que se posicione e defenda sua opinio. O professor deve mediar a resoluo de conflitos de acordo

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com a necessidade, oportunizando aos alunos que encontrem de maneira autnoma solues para os mesmos, sempre que possvel. Precisamos educar no somente para resoluo dos conflitos dentro da quadra de jogo, mas tambm educar para a resoluo dos conflitos no cotidiano das relaes interpessoais. Importante destacar que os jogos cooperativos no podem ser compreendidos como fator de alienao dos conflitos inerentes dinmica da sociedade. Para OLIVEIRA (2001, p. 91) o esporte no mais aquele. A ideologia do mais vale competir do que ganhar deixou de refletir o interesse geral. preciso vencer, sim, a qualquer custo. As massas desejam recordes que igualam os esportistas aos superheris patrocinados por grandes empresas. Percebe-se que a cultura esportiva, por estar predeterminada na classificao e categorizao provindas de uma cultura dominante burguesa, que segrega, exclui e aparta os mais fracos, incorpora tambm os valores da excluso. Parece que, se falo de jogo, tenho que falar de competio, criando erroneamente uma relao de sinonmia entre as palavras (SOLER, 2002, p. 20). O professor deve realizar uma crtica pessoal de sua proposta de aula e a qualquer momento dialogar com os alunos, possibilitando uma abertura s suas necessidades, deve sustentar seu trabalho nos valores humanos. A nfase na vitria fica muito ntida quando so realizados jogos entre escolas ou turmas. No so raras as vezes em que esses jogos descambam para a violncia, envolvendo agresses verbais e at fsicas por parte de atletas e torcidas, deixando de ser grandes momentos de confraternizao para transformarem-se em verdadeiras guerras' (FERREIRA, 2000, p. 97). Em um ambiente excessivamente competitivo pode ocorrer um aumento da tenso, da frustrao, podendo desencadear comportamentos agressivos. As olimpadas escolares, da maneira que tm sido geridas, tambm promovem a excluso, agresso e desacato entre os jovens. Muitas vezes no chegam ao seu trmino e, quando chegam, podemos nos questionar se houve ganho educacional. O professor pode ocupar as olimpadas escolares com fins didticos e educacionais, pois pode-se dizer que, de maneira geral, as olimpadas escolares seguem determinado padro no mesmo modelo das competies de nvel olmpico e mundial. Uma nova cultura, a dos jogos cooperativos, poderia surgir pela confrontao e pelo enfrentamento crtico da cultura dos jogos competitivos. Mas, desta forma,

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estaramos novamente excluindo. Na verdade, lembra MIGLIORI (2002, p. 12) a gente tem que tomar um extremo cuidado a fim de usar os mecanismos de um outro modelo para tentar comunicar e ensinar algo que parte de um novo pressuposto[...] no vamos simplesmente achar que se est mudando de lado do muro. preciso perceber que o muro no existe, porque seno a gente se torna em excludente, s que no outro time. Os jogos cooperativos podem conviver com os jogos competitivos, mas se faz necessrio ressaltar a importncia das referncias terico-metodolgicas, para que haja uma discusso salutar, de anlise crtica, no ingnua, do esporte e do papel da Educao Fsica na escola. Precisamos mudar o olhar a respeito da Educao Fsica, para que haja em situao real de ensino, uma melhora qualitativa, onde as crianas participem, sejam aceitas, includas e respeitadas em suas diferenas. O professor de Educao Fsica leva preferencialmente sala de aula os jogos e esportes que domina. Assim, ele apresenta uma performance relativamente boa, que lhe permite sentir-se seguro e detentor da tcnica perante as crianas e jovens. A maioria dos professores da rea, que por conta do seu processo formativo, afina-se com uma concepo de Educao Fsica Escolar, tem no esporte quase que seu exclusivo contedo, ainda por cima voltado ao atendimento dos valores afetos instituio esportiva, ou seja, performance esportiva, rendimento fsico-esportivo (CASTELLANI, 1998, p. 79). POZZOBOM e ASQUITH (2001, p. 2) afirmam que a funo do esporte na escola est mais em treinar do que em educar. H dificuldades para se quebrar o paradigma desportivo, da formao de atletas, imposto desde a dcada de setenta aos professores de Educao Fsica. Neste sentido, PIMENTA (2002, p. 23) nos alerta para o fato de que os professores no conseguem refletir concretamente sobre mudanas, porque so eles prprios condicionados ao contexto em que atuam. A nfase dada ao ensino de jogos esportivos, onde as habilidades tcnicas, so o ponto central do contedo desenvolvido, alm do mais, numa aula de Educao Fsica comum que a comunicao verbal se restrinja a simples indicaes e orientaes tcnicas por parte do professor. Se o professor atual no fizer uma leitura crtica do contedo e da metodologia que ir trabalhar junto aos

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alunos, poder ministrar a mesma aula tecnicista que recebeu, reproduzindo movimentos tcnicos e acentuando o rendimento em detrimento da participao. Para CARDOSO (1998, p. 140), nas aulas de Educao Fsica, o esporte institucionalizado cria um modelo prtico que determina as decises e o planejamento. O professor de Educao Fsica deve apropriar-se do conhecimento e fundamentao cientfica que, apresentando diferentes correntes tericas, ampliem suas possibilidades. Discutir idias e contedo programtico pode enriquecer a construo do planejamento elaborado na escola. Uma discusso est em: a influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos, ento, no o esporte da escola, mas o esporte na escola. Isso indica a subordinao da Educao Fsica aos cdigos/sentido da instituio esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituio esportiva (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 54). Outra pode estar nestas afirmaes de CARDOSO (1998, p.134):
o esporte uma realidade socialmente construda atravs da histria. Pode-se observar que em cada poca ele corresponde s caractersticas sociais, isto , reflete as normas e regras dominantes da sociedade [...] o esporte um produto cultural desta sociedade [...] o problema mais importante da didtica e da pedagogia crtica do esporte tornar transparente uma realidade de movimento que fixada pelas regras e normas que no esto na conscincia dos professores e muito menos dos alunos. Ento, pode-se dizer que a poltica atual e suas estruturas determinam as concepes do esporte, e este, por sua vez, determina as aulas de Educao Fsica.

O esporte competio tem sim espao na escola, a inteno que o professor tenha compromisso com a incluso de cada um dos alunos e no priorize o esporte rendimento ou sempre privilegie os melhores. A escola geralmente apia incondicionalmente a prtica esportiva, alis esta atitude representa o senso comum. O professor, no entanto, deve estar ciente das implicaes das prticas esportivas junto aos alunos nas aulas, no contexto escolar. A idia no de acabar com o esporte na escola, mas sim, somar a possibilidade de modificar a forma didtica. Podemos viabilizar objetivos e procedimentos metodolgicos diferentes e, sendo assim, o esporte pode ser discutido, pensado, analisado, observando o contexto para sua aplicao, a clientela a quem se destina e a sua finalidade. O esporte na escola pode ser diferente das concepes generalistas. O papel da escola e da educao pode estar na formao do homem

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para um outro paradigma mais cooperativo, mais humano, no violento. A escola no tem essa identidade ainda, do esporte como uma atividade natural de educao do ser humano. A escola ainda peca neste modelo, pois ainda no assumiu ou no descobriu todo um processo educacional que pode ser realizado por meio da contribuio do esporte. A escola ainda reprodutora, ela assume os modelos e repete-os. Como afirma KUNZ (1994, p. 118):
O esporte ensinado nas escolas como cpia irrefletida do esporte de competio ou de rendimento s pode fomentar vivncias de sucesso para uma minoria e o fracasso ou vivncia de insucesso para a grande maioria[...] para crianas e jovens em um contexto escolar, , no mnimo, uma irresponsabilidade pedaggica por parte de um profissional formado para ser professor.

Essa crtica produziu na literatura e nos debates da rea, segundo OLIVEIRA (2001, p.16),
a configurao de uma contraposio entre o esporte na escola e o esporte da escola. Enquanto o primeiro estaria a servio da instituio esportiva, o segundo estaria a servio da instituio educacional ou de valores educativos. A escola, por meio da Educao Fsica, estaria assumindo os cdigos, sentido e valores da instituio esportiva.

Cdigos como classificao do melhor para o pior, enaltecer o campeo, eliminao dos mais fracos, participao dos que sabem jogar, excluso etc., que constituem o esporte de competio, no so interessantes em um ambiente escolar. Acreditamos que haja espao para o esporte de rendimento em outras instncias e que tambm o esporte possa ser trabalhado nas escolas, porm gostaramos de realar que a escola no pode ser somente celeiro de atletas campees, mas celeiro de seres humanos felizes, crticos e com capacidade de resoluo de problemas que envolvam o coletivo, a todos, sem discriminao. Precisa-se entender que as atitudes, normas e valores que o indivduo assume atravs do processo de socializao, atravs do esporte, esto relacionados com sistemas de significados e valores mais amplos, que se estendem para alm da situao imediata do esporte. (BRACHT, 1986, p. 64) O ensino do jogo sempre encerrar em seu interior uma dimenso tcnica. Mas uma dimenso tcnica no significa nem tecnicismo nem performance. O lugar

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da performance no a escola. O carter ldico pode prevalecer sempre na aula de Educao Fsica. (SOARES 1996, p. 10) Os espaos e os materiais para a prtica da Educao Fsica nas escolas da rede pblica no Brasil, quando existem, so mais atrativas aos adultos do que s crianas, pois estas necessitariam de um ambiente fsico que levasse mais em considerao as suas caractersticas fsicas e psquicas. Mesmo em escolas de ensino fundamental a altura da cesta de basquete a oficial do esporte rendimento e os materiais disponveis no condizem com uma viso ergonmica, adequada aos alunos, o que dificulta o xito e a participao. Vemos uma cultura que dita regras e normas em relao ao corpo, moldando personalidades e levando a uma continuidade de conceitos e atitudes que separam corpo e alma, mente e fsico, psicolgico e biolgico, fisiolgico e cultural e o sujeito de toda sua prpria histria. Esta anlise mostra a necessidade de refletirmos sobre o nosso cotidiano: de onde vm estas regras e normas a que obedecemos? Ser possvel que elas sejam mudadas? Como se pode mudar uma norma, uma regra? Estas questes podem ser transportadas para a aula de Educao Fsica? Para CARDOSO (1998, p. 142), preciso mudar a inteno pedaggica do esporte, no sentido de criticar as conseqncias motrizes e sociais do movimento. No entanto, quando a escola uma instituio que confirma e refora o sistema social vigente, as possibilidades da educao so reduzidas. Quando a sociedade, de forma inconsciente, legitima o esporte competitivo na escola, criada uma barreira muito grande implementao de novas propostas. Alis, tudo que novo aos olhares da sociedade muito discutido. O professor dever utilizar, ento, o dilogo e a reflexo para apresentar o aspecto educacional de uma nova proposta de Educao Fsica na escola. FERREIRA (2000) afirma que o desporto praticado na escola segue as mesmas regras do desporto oficial, numa transferncia comodista e acrtica, assegurando a estrutura e legitimando a excluso no que diz respeito premiao, aos critrios de participao etc.; a subordinao da Educao Fsica ao esporte est presente nas aulas, no princpio de rendimento atltico/desportivo, competio, comparao de rendimento e recordes, regulao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 54). As crianas esto sendo moldadas por regras e normas j

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estabelecidas do esporte institucionalizado na escola. Ao contrrio, elas poderiam estar junto ao profissional de Educao Fsica, exercendo em aula uma ao criativa, benfica e transformadora destas normas e regras, exercitando tambm a busca de uma sociedade realmente mais democrtica. Autores como POZZOBON e ASQUITH (2001, p. 1), consideram que uma aula de jogos que enfatiza o desempenho tcnico em detrimento da participao, privilegia os alunos mais hbeis e gera desvantagem maioria. O mesmo aplica-se aos currculos, que enfatizam as atividades e os esportes culturalmente masculinos, onde a maioria das alunas so discriminadas. Na Educao Fsica existem oportunidades que podem ser aproveitadas pelo professor no que diz respeito ao trabalho com os Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais. Abordando a questo de gnero, por exemplo, existem muitos momentos em que o professor pode desenvolver a integrao e o conhecimento, dialogando com os seus alunos sobre sexualidade, violncia, ecologia etc. Segundo CARDOSO (1998, p.122)
as aulas de Educao Fsica Escolar so configuradas pelo esporte competitivo de alto nvel; assim, fazendo das crianas objetos e no sujeitos de ao [...] as regras do esporte institucionalizado, dentro das aulas, adapta os indivduos, ou seja, os alunos e professores so submetidos ao sistema de ambio pelo rendimento esportivo, onde no aparecem oportunidades para uma reflexo crtica das aes da aula [...] o professor de Educao Fsica d continuidade a esse processo de ensino-aprendizagem sem refletir sobre suas conseqncias didtico-pedaggicas e sociais.

Ministrar uma aula de qualidade o grande desafio do professor que leva a srio a profisso. Os professores que so acomodados, contentam-se em soltar uma bola de futebol para o famoso racho ou para um jogo de caador, o que, alis, no d trabalho algum. Mas necessrio ser professor de Educao Fsica para isto?

2.1.4 A Ao do Professor e as Prticas Excludentes na Escola

A falta de participao do aluno em aula de Educao Fsica, na maioria dos casos, remete a lembranas de insucesso ou de vivncia no bem sucedida em esportes de competio. O medo de novos fracassos ou vergonha frente a colegas interfere no empenho e participao, quando o enfoque da aula o rendimento.

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Para MATOS; GRAA9, citado por FERREIRA (2000, p. 97), o confronto com uma tarefa, antevista por si s como irrealizvel, cria no aluno uma sensao de incapacidade pessoal, o que de certa forma afeta sua auto-estima. As aulas de Educao Fsica so uma construo social da excluso, pois legitimam a competio e sutilmente acabam afastando os menos capazes, levando-os a serem meros espectadores do grande espetculo, do qual no participam de forma igualitria. No raro conhecermos pessoas que atribuem o desgosto e o

afastamento da prtica regular da atividade fsica a experincias negativas na escola, muitas delas relacionadas competio (FERREIRA, 2000, p. 97). Para CARDOSO (1998, p. 140) o professor, que o mediador e/ou facilitador entre o mundo do movimento dos alunos e o saber sistematizado, deve questionar-se sobre as condies e as conseqncias que o esporte produz na vida social. Isso significa que planejar pensar e refletir sobre o conceito de movimento e de esporte que at agora foi considerado natural e indispensvel. O aluno, especialmente aquele com dificuldades de se adaptar s exigncias tcnicas de rendimento, e que por isso sente-se sempre excludo, na realidade, vtima de apenas um tipo de vivncia no esporte, a competitiva. O contexto da competio pode atropelar valores essenciais e fundamentais das interaes entre pessoas. O esporte pode promover a integrao de um grupo ou a excluso do mesmo, aceitao ou rejeio, realimentao positiva ou negativa, sensao de realizao ou de fracasso e evidncia de auto-estima ou de inutilidade [...] os esportes podem ser benficos ou malficos, dependendo das experincias que proporcionam. (ORLICK, 1989, p. 93) A criana, quando vai aula de Educao Fsica, encontrasse alegre, sabedora do respeito que as atividades promovidas pelo professor iro lhe proporcionar e do ambiente amistoso, agradvel, cooperativo, competitivo e sobretudo salutar que ir vivenciar, em todos os sentidos. As atividades podem ser estruturadas para reduzir a tenso, o professor deve estar sempre atento, e quando achar necessrio uma interveno junto aos alunos, por exemplo ao notar prticas excludentes, conversar dialogando e construindo uma resoluo coletiva dos

MATOS, Z.; GRAA, A. Criao de hbitos de atividade fsica regular: um objetivo central da Educao Fsica. Desporto; Sade; Bem-Estar. Porto. Portugal: FCDEF, 1990, p. 311-317.

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conflitos. Em um ambiente escolar a preocupao primeira do professor deve ser com o ser humano, em sua amplitude grandiosa, em atend-lo como um todo. As aulas de Educao Fsica at hoje reforaram muito a competio, o vencer a qualquer custo. Exige-se a necessidade de criar um modelo mais justo e que contemple todas as pessoas na formao do ser humano integral (SOLER, 2002, p. 45). Os jogos cooperativos poderiam fazer parte desse novo modelo, utilizando-se para tal, os contedos clssicos da Educao Fsica. O professor no deveria dedicar-se apenas a um pequeno grupo de alunos, preparando-os em horrio escolar para disputar jogos competitivos contra outras equipes. A Educao Fsica deve ser inclusiva, no podemos mais aceitar passivamente que os professores, ingenuamente ou no, sejam agentes de excluso, lembrando que os excludos geralmente so os mais fracos no que se refere ao desempenho e os que mais precisam da efetiva ao do professor. Muitas crianas e muitos adultos so levados a achar que no so suficientemente bons para participar. Talvez essa seja uma mensagem no deliberada, porm extremamente eficiente em restringir o envolvimento (ORLICK, 1989, p. 101). Quem responsvel pela participao dos alunos em aulas o professor. Este deve estimular a participao e conquistar os alunos pela alegria das atividades e respeito a integridade. A participao uma dimenso fundamental, principalmente numa sociedade, onde a maioria das pessoas se sentem objetos e no protagonista de sua histria (BROWN, 2001a, p.6). O professor deve ser atuante, planejar e estruturar sua aula, para que haja participao de cada um dos alunos. Uma efetiva participao a alavanca inicial, porm importante, para a socializao e construo do saber pelos alunos. O professor deve assegurar que o aluno sinta-se pertencente e protagonista em seu grupo social. A sensao de sermos includos, lembrados e aceitos junto aos nossos iguais nos proporciona um sentimento de auto-estima elevada, pois a sensao de excluso muito dolorosa (PERON, 2001a, p. 10). O sentimento de abandono e baixo auto-estima, muitas vezes, reflete-se no apenas no mbito do jogo, mas tambm pode acompanhar a criana at na sua vivncia em sala de aula ou fora da escola. Embora a socializao positiva seja um dos objetivos declarados de muitos programas de atividades e experincias educativas, pouco se fez para construir ambientes que visem a realizao desse objetivo (ORLICK, 1989, p. 115). Ao

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contrrio das leis da fsica, no contexto das aulas de Educao Fsica, os iguais se atraem, o exemplo d o tom. Se o professor cria um ambiente competitivo, onde o que vale somente o resultado, os alunos iro para a aula com esta expectativa, mas se o processo de interao e cooperao for o destaque dado pelo professor, este ter colaboradores para ajudar cada aluno numa aula com responsabilidades inclusivas. Para SOLER (2002, p. 43) devemos tambm estar preocupados com quais sero as atitudes, normas e valores que ficam depois do jogo, ou seja, o que quero quando apresento determinado jogo criana. O jogo educa para qu? Quais as alternativas que temos oferecido? Ser que no esporte escolar a maioria dos adolescentes se sentem aceitos e acham que os outros lhe do importncia, qualquer que seja sua capacidade atltica? Que comportamentos so reforados? Ser recompensado por sua honestidade? Estaro os esportes afastando as pessoas das atividades fsicas? A competio pode promover a comparao entre as pessoas e acabar por favorecer a excluso se o professor no perceber as aes discriminatrias de sua aula. Habitualmente um jogo conclui uma aula. Tradicionalmente a formao das equipes feita da seguinte maneira: uma turma dividida em alunos que podem e os alunos que no podem fazer aula. (POZZOBON; ASQUITH, 2001, p. 2) O ensino da Educao Fsica h dcadas ajuda a manifestar o poder institucionalizado, e na maior parte das vezes, o professor e a escola nem sabem que so instrumentos de excluso, no identificam os atos excludentes, e no sabem onde eles esto inseridos e fixados. preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a tica e a moral que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como articula suas aulas com esse projeto maior de homem e de sociedade? (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 26)

2.2 EDUCAO EM VALORES HUMANOS

Presenciamos atualmente conflitos entre naes que, visivelmente, so resultado das contradies, da divergncia de interesses e, principalmente, de uma falta de compreenso da histria do outro, da forma de pensar e viver do prximo, que pela passividade em relao s aes aproximadoras, visto como diferente,

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estranho. O risco da guerra e dos conflitos real para todos. Naes, povos ou pessoas, diante de situaes excludentes e conflitivas, como as guerras, naturalmente, grande parte da populao reage em busca de paz. No entanto, em nosso cotidiano, so inmeras as situaes de conflitos vivenciados que passam despercebidas, ou se percebidas, no se beneficiam do mesmo fervor e empenho na busca de harmonia. Nas relaes pessoais, profissionais, educacionais, a vivncia de valores que enaltecem o ser humano constitui e consolida a esperana de semear um mundo com uma teia de relaes diferenciadas. A proposta de Educao em Valores Humanos, que serve de referencial para nossa pesquisa, tem como sustentao terica o Programa de Educao em Valores Humanos (PEVH) desenvolvido pela Fundao Peirpolis, mais especificamente por meio das educadoras Regina Migliori e Marilu Martinelli; a Universidade da Paz (UNIPAZ) presidida por Pierre Weil e a viso transdisciplinar por Basarab Nicolescu. Esses referenciais iro intencionalmente se entrelaando e formando a base terica desse captulo. Um dos programas que a Universidade da Paz (UNIPAZ) realiza, publicado pela UNESCO, prope um processo de conscientizao, segundo WEIL (2002), que aborda a paz consigo mesmo (ecologia e conscincia pessoal), segue

desenvolvendo a paz com os outros (ecologia e conscincia social), e a paz com a natureza (ecologia e conscincia planetria). A Fundao Peirpolis divulga o Programa de Educao em Valores Humanos, desencadeador da revoluo espiritual no mbito da educao. O PEVH vem desvendar novas e ricas oportunidades para a atuao do educador consciente do seu papel na formao da criana e do jovem, protagonistas de uma sociedade mais justa, mais humana, em que imperem relaes mais harmnicas do indivduo consigo prprio, com os outros e com o mundo sua volta. O PEVH capacita agentes de mudana para que possam aplicar os conhecimentos nas escolas e na vida diria. Dessa maneira, contribui de forma efetiva para resgatar no nosso pas a cooperao, a solidariedade e o respeito ao diferente, considerando todas as culturas e tradies, promovendo o desenvolvimento humano com conscincia tica, despertando nas pessoas o compromisso de uma cultura de paz e a vivncia da espiritualidade no cotidiano. Segundo DISKIN L. et al. (1998, p. 87) a meta do PEVH conduzir os alunos ao caminho do autoconhecimento e auto-realizao atravs do

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desenvolvimento integral da personalidade e da espiritualidade, independentemente de religio ou credo. Os Valores Humanos, segundo MARTINELLI (1996, p. 15) so:
fundamentos morais e espirituais da conscincia humana. Todos os seres humanos podem e devem tomar conhecimento dos valores a eles inerentes. A causa dos conflitos que atingem a humanidade est na negao dos valores como suporte e inspirao para o desenvolvimento integral do potencial individual e conseqentemente do potencial social.

MARTINELLI lana e responde ao seguinte desafio: Como educar em valores humanos? Vivendo os valores. S poderemos transmitir o que temos dentro de ns se praticarmos naturalmente o que pregamos. O desabrochar das virtudes e dos valores tanto no educador quanto nos pais e alunos torna-se o alicerce dos relacionamentos interpessoais. A autoconscincia recicla e redireciona as atividades profissionais e o comportamento social. (1999, p. 36) MARTINELLI (1996) e MIGLIORI (2002) sistematizam os valores em dois grupos: os Valores Absolutos ou Universais e os Valores Relativos. Estes valores tm uma concepo terica, que lhes d sustentao, na medida em que situa e contextualiza temas, para que o professor execute um trabalho em situao real de ensino de maneira transdisciplinar. A transdiscipliridade, de acordo com

NICOLESCU (2001, p. 51)

diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento [...] embora a transdisciplinaridade no seja uma nova disciplina, nem uma nova hiperdisciplina, alimenta-se da pesquisa disciplinar que, por sua vez, iluminada de maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Neste sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares no so antagnicas mas complementares.

NICOLESCU (2001) chegou a conceitualizao de transdisciplinaridade a partir da necessidade indispensvel de estabelecer-se laos entre as diferentes disciplinas e baseando-se nas idias surgidas na metade do sculo XX, da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade, onde:
a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo, [...] o objeto sair assim enriquecido pelo cruzamento de vrias disciplinas. A interdisciplinaridade diz respeito transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. [...] como a pluridisciplinaridade a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade tambm permanece inscrita na pesquisa disciplinar. (ibidem, p. 50)

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Este um referencial significativo no sentido de enxergarmos a Educao Fsica com outros olhares no que se refere a seletividade, a exacerbao da violncia e, ao prprio processo escolar. Os Valores Absolutos so valores espirituais eternos e imutveis, porque oferecem uma abrangente teia de sustentao e de reverncia pela vida e pela expresso ntegra da nossa humanidade. Os Valores Absolutos, segundo o PEVH so: o Amor, a Paz, a Verdade, a Ao-Correta e a No-Violncia e assim expressos (MIGLIORI 2002, p. 2-5) O Amor , o impulso que nos mobiliza para a criao. O conhecimento sem amor gera preconceitos e antagonismos, e nos leva ao confronto e destruio [...] o que se prope uma trajetria flexvel e integrada em direo a um mundo menos violento, mais cooperativo, mais competente, vivel e em paz. A Paz,
est acima da ideologia, acima de qualquer crena e religio. maior do que qualquer interesse pessoal ou coletivo. A paz no um estado de esprito. uma atuao concreta, clara, lmpida e transparente que reflete nossa disposio de lidar com a complexidade e a diversidade. A paz o resultado da harmonia na diversidade. a substituio do julgamento pelo discernimento. a compreenso do princpio da complementaridade entre a multiplicidade que a vida nos oferece.

A Verdade , a expresso ntegra das minhas potencialidades. No aquilo que eu expresso como verdadeiro, mas sim aquilo que verdadeiramente sou e expresso[...] esta verdade quando manifesta, nos conduz a uma atitude de extrema coerncia interna. A Ao-Correta, no um ato isolado, um processo que vai permeando a nossa vida. uma determinao para o bem. Podemos colocar no nosso subconsciente a programao para o bem. No devemos permitir que um estoque negativo se estabelea em nossa mente. Segundo MIGLIORI (2002, p. 5) Como tornar uma linha mais curta sem reduzir o seu tamanho? _________________________

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A resposta simples. Desenhando uma outra mais longa: _________________________________________________. Este exemplo nos remete a que, a Educao Fsica vista de maneira transdisciplinar, por meio de professores preparados, pode contribuir junto aos alunos ampliando a sua viso de mundo, oportunizando recursos para soluo de conflitos interpessoais e intrapessoais. A No-Violncia, segundo a autora (2002, p. 5), a combinao de todos os valores. a conquista do ser humano que ama e no fere, no magoa, no machuca como ao, reao ou proteo. A violncia no s um ato fsico. Por trs da mo que fere h um universo violento [...] ignorar o outro um ato de violncia. negar a existncia. mat-lo em ltima instncia. Os Valores Relativos, segundo MARTINELLI (1996, p. 15-20), so valores circunstanciais, ticos e morais que fortalecem e direcionam o carter e sua expresso revelada pela ao no mundo [...] so manifestaes de cada valor absoluto no exerccio da vida. A seguir exemplificaremos alguns valores relativos referentes aos valores absolutos: VERDADE - otimismo, auto-anlise, sinceridade, honestidade, justia, lealdade, liderana e humildade. AO CORRETA tica, iniciativa, respeito, esforo, simplicidade,

amabilidade, bondade, disciplina, limpeza, integridade. PAZ - silncio interior, calma, contentamento, tranqilidade, pacincia, autocontrole, auto-estima, autoconfiana, auto-aceitao, tolerncia. AMOR dedicao, amizade, generosidade, gratido, caridade, perdo, compreenso, simpatia, igualdade, alegria. NO-VIOLNCIA cooperao, concrdia, altrusmo, fora interior, respeito cidadania, solidariedade, respeito natureza, respeito pelas diferentes raas, culturas e religies, uso adequado: do tempo, energia do dinheiro, energia vital, energia do alimento, do conhecimento. MIGLIORI (1998, p. 28) sugere uma progresso na viso de ser humano, onde a evoluo biolgica aprimorada por uma evoluo da conscincia, conforme o que se segue:

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EVOLUO BIOLGICA DOMINAO (mundo pentassensorial) PODER EXTERIOR (conquistado) COMPETIO (vencedor X vencido) FRAGMENTAO (isolamento) VIOLNCIA (ataque X defesa) DESTRUIO

EVOLUO DA CONSCINCIA COMPREENSO (percepo multissensorial) PODER INTERIOR (natural potencial humano) COMPLEMENTARIEDADE (diversidade/parceria) HARMONIA (integrao entre foras e fraquezas) PAZ (equilbrio) CRIAO

A evoluo biolgica sozinha no suficiente para um modelo de desenvolvimento humano, ela pode ser aprimorada pela evoluo da conscincia e consiste em uma nova dimenso da percepo sensorial que, assumindo uma perspectiva de pluralidade, transforma um estado de dominao numa possibilidade de compreenso. A evoluo da conscincia permite, tambm, o desenvolvimento de um poder interior, abre possibilidades de complementaridade, na medida em que lida com a diversidade e estabelece relaes de parceria. Ao ampliar a conscincia surgem possibilidades de integrao, paz e criao. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opinies. Mas sabemos hoje que podemos ter opinies bem pacficas na mente e perdemos a pacincia e agredimos na pequena frustrao. Por isto, a questo s pode ser resolvida por uma educao integral para a paz e no violncia. (WEIL, 2002, p. 1) A construo de uma cultura da paz engloba, grandes transformaes pelas quais a maioria da humanidade anseia: justia social, igualdade entre mulheres e homens, educao universal, equilbrio ambiental e participao social. (MILANI, 2002, p. 6) O conceito de cultura da paz foi desenvolvido pela UNESCO, ao constatar que a mera assinatura de acordos polticos tem sido insuficiente para evitar novas guerras. necessrio portanto, uma profunda transformao cultural, que previna os fatores que geram a violncia. (ibidem, p. 5) Precisamos conhecer as causas da violncia, oferecer uma mudana no sistema de valores focando a valorizao da vida, levar as pessoas a

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experimentarem a paz, vencendo os medos. O principal medo a ser vencido, o que temos ainda dentro de ns. A violncia impera no mundo, seja nos pases ricos e pobres. As causas aventadas, em geral, so o narcotrfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as formas, ideolgica, poltica, religiosa, racial, etc. O aumento de excludos sem nenhum compromisso cultural tambm um fator relevante. H a ausncia de educao para a paz no mundo (WEIL, 2002, p. 1). Poder-se-ia desenvolver e integrar objetivos de desenvolvimento de um ser humano integral, considerando suas mltiplas dimenses: tica, emocional, cognitiva, social e espiritual. Neste contexto a escola pode promover aes que possibilitem a conscientizao dos alunos, famlias e comunidade escolar, da necessidade de agir efetivamente em busca de um ideal de convivncia. MILANI (2002, p. 4) prope um trabalho de divulgao e semeadura da paz que baseia-se no princpio de que somente atravs do desenvolvimento e do exerccio da cidadania, dos direitos humanos, da justia social, da educao e dos valores morais possvel a construo de uma cultura da paz e de relaes mais sadias. Contribuir para uma cultura da paz e para a eliminao das tenses que ameaam a vida de nosso planeta ser impossvel sem um novo tipo de educao que leve em consideraes todas as dimenses do ser humano. A escola, por meio da ao efetiva de seus professores preparados e qualificados, junto aos alunos, no pode deixar de ter um papel atuante nas prticas humanitrias. Estas prticas podem comear no enfrentamento das excluses sutis existentes no ambiente escolar. A UNESCO prope pilares da educao para o terceiro milnio, os pilares so: Aprender a ser Aprender a aprender Aprender a fazer Aprender a viver junto (conviver)

Aprender a ser: Competncia Humana - exercer a plenitude da nossa humanidade, o mesmo NICOLESCU (2001, p. 146) lembra que aprender a ser um

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aprendizado permanente no qual o educador informa o educando tanto quanto o educando informa o educador. A formao de uma pessoa passa inevitavelmente pela dimenso transpessoal. Aprender a aprender: Competncia Cognitiva - construir conhecimento, significa de acordo com NICOLESCU (2001, p. 143) ser capaz de:
estabelecer pontes entre os diferentes saberes, entre esses saberes e seus significados para a nossa vida cotidiana, entre esses saberes e significados e nossas capacidades interiores. Esta abordagem transdisciplinar ser o complemento indispensvel do procedimento disciplinar, pois ela conduzir ao surgimento de seres continuamente religados, capazes de se adaptarem s exigncias cambiantes da vida profissional e dotados de uma permanente flexibilidade sempre orientada em direo atualizao de suas potencialidades interiores.

Aprender a fazer: Competncia Tcnica - desenvolver habilidades, na opinio de NICOLESCU (2001, p. 144) uma aprendizagem de criatividade. Fazer

tambm significa descobrir o novo, criar, trazer luz nossas potencialidades criativas. Aprender a conviver: Competncia Social - adequar as atitudes, o respeito pelas normas que regem as relaes entre os seres que compem uma coletividade. Todavia, estas normas devem ser realmente compreendidas, admitidas

interiormente por cada ser, e no sentidas como presses externas. A atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e transnacional pode ser aprendida. (ibidem, p. 145) Esses pilares, caracterizados nas competncias, no devem se construir como objetivos em si, mas como conseqncia do comportamento e dos compromissos assumidos pelos professores em sala de aula. Assim, h uma interrelao entre os quatro pilares do novo sistema de educao, e ser provvel que eles sejam percebidos e vivenciados pelos alunos. Se, de fato, queremos fomentar valores humanos que impliquem respeito pessoa, que incentivem relaes sociais justas, que se fundamentem na solidariedade, ento nossas aes devem ser coerentes com esses valores (BROWN, 2002, p. 13). O respeito pelos outros seres humanos inclui

essencialmente o respeito pelas diferenas. Para uma convivncia pacfica faz-se necessrio o respeito pelas divergncias de opinies, que promove uma convergncia ativa, relacionada grandiosidade do ser humano, de forma plena. De

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uma forma abrangente DAMBROSIO (1998) subdivide pedagogicamente a tica da diversidade em: 1. RESPEITO PELO OUTRO, com todas as suas diferenas; 2. SOLIDARIEDADE COM O OUTRO, na satisfao de suas necessidades materiais e espirituais, de sobrevivncia e de transcendncia, que so prprias da natureza humana; 3. COOPERACO COM O OUTRO, na preservao do patrimnio, natural e cultural, que comum a toda humanidade. Devemos caminhar na direo de valores que achamos importantes para o nosso povo, de modo a assegurar uma qualidade de vida decente para a humanidade. A preservao dos valores humanos deveria ser a marca do sucesso de um povo. (ORLICK, 1989, p. 60) Assim como para uma relao de qualidade entre pais e filhos, no basta somente carinho e amor no lar, na escola, precisamos estar atentos s necessidades de justia social da comunidade circunvizinha. Acreditamos que sade social faz-se numa constante valorizao do bem comum, num equilbrio de oportunidades de ascenso social e econmica. E esta uma tarefa importante da escola e, em especial, daquela que forma educadores.

2.3 O JOGO

2.3.1 Jogo - Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget

O professor de Educao Fsica deve conhecer, alm do aspecto relacionado ao movimento, as fases de desenvolvimento psicolgico e como se d a construo da inteligncia do ser humano, entendendo que o indivduo no um ser fragmentado, mas que integra em cada ao aspectos motores e psicolgicos, caracterizando ento sua complexidade. Sendo assim, a teoria proposta por Piaget, entre outros, uma teoria que deve ser analisada e estudada, pois aborda o desenvolvimento intelectual, investigando a ao da criana e, desta forma,

A riqueza pode ser encontrada na diversidade de opinies.

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possibilita ao educador uma maior compreenso do momento vivido por seu aluno neste mbito acima referido. A epistemologia gentica analisa a construo do conhecimento pela criana. Piaget prope quatro estgios do desenvolvimento intelectual:

1) Estgio sensrio-motor (0-2 anos)

Neste estgio a criana aprende por meio de experincias prticas, desde o exerccio dos reflexos inatos at a construo das representaes simblicas, e determina-se na presena do objeto, das situaes e das pessoas. O recm-nascido busca estmulos e organiza progressivamente a informao adquirida, por meio da explorao do ambiente, da baguna, as quais so salutares no desenvolvimento da aprendizagem. A criana necessita de um ambiente emocional e fsico acolhedor que garanta o estabelecimento de vnculos com a pessoa que lhe cuida. A mediao de um adulto fundamental para que a criana se aproprie do objeto a ser conhecido, integrando-o a seus esquemas mentais. De acordo com LPEZ In: COLL. C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; (1995, p. 88), as figuras de apego tm para a criana um significado totalmente especial, favorecendo a identificao da criana com elas e, desta forma, a assimilao social a seus valores, normas e condutas. O adulto que apresenta o mundo dos objetos a criana. A carncia afetiva leva a criana apresentar riscos no aprendizado e no convvio social. No final do segundo ano as crianas tm noes de objeto permanente, causalidade fsica (relao meio-fim), tempo e espao.

2) Estgio pr-operatrio (2 a 7 anos)

O que marca o incio deste estgio a funo simblica, ou seja, a criana evoca um significado atravs de um significante; por meio de uma representao, imagem mental. A criana transforma o mundo adulto e assimila para si, atravs da cpia do mundo do adulto utilizando-se de jogos de faz de conta (Jogo Simblico). Nesta etapa a criana egocntrica e centrada em si, tem dificuldade de colocar-se no ponto de vista do outro. Uma manifestao do egocentrismo, necessria em ser

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entendida e estimulada pelo adulto, o Animismo, ou seja a criana empresta a alma a seres inanimados, tem tendncia a perceber como viventes e conscientes coisas e fenmenos, os quais so vividos intensamente pelas crianas. O mundo de fantasia, das representaes mentais o passo fundamental que diferencia os seres humanos dos outros animais, e, responsvel pelo nascimento da inteligncia neste perodo referido. A criana sente prazer pelo exerccio motor e no na atividade coletiva regrada. Uma preocupao, que futuramente poder ser uma situao de oportunidade, que os berrios deixem de ser simplesmente depsitos de crianas, para abrirem espaos de convivncia e de estmulos mediados por professores especializados, j que nos ltimos anos, pela necessidade de trabalho dos pais, as crianas cada vez mais esto indo s escolas de educao infantil precocemente. Notemos, por exemplo, no que se refere a lateralidade, que geralmente se desenvolve entre os trs e os seis anos: um profissional mal informado que tente modificar a preferncia lateral da criana pode, segundo COLL. C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; (1995, p. 116), infligir-lhe uma violncia que no afeta um simples hbito ou mania, mas que entra em contradio com a organizao de seu crebro. Em relao ao esquema corporal, a criana vai progressivamente construindo novos elementos e combinaes, conciliando a maturao biolgica s aprendizagens que vo se realizando de maneira direta pela criana e pelo estmulo de um adulto. As crianas passam muito tempo em atividades solitrias, mas medida em que vo avanando em idade e participando da vida em sociedade, em escolas de educao infantil, o jogo social torna-se mais freqente.

3) Estgio das operaes concretas (7-11 anos)

O perodo de sete aos onze anos caracterizado pela superao do egocentrismo, o aparecimento da lgica e da reversibilidade. Piaget (1977), atravs da observao das crianas, contribuiu no contexto das relaes com os companheiros e assinala que elas descobrem que necessria a reciprocidade, para agir conforme as regras. As regras so estabelecidas no grupo e h, especialmente entre os 8-9 anos, uma exaltao a elas. O convvio com o grupo social e seu funcionamento culminar para COLL (1995, p. 119) no processo de

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construo do eu corporal, com a potencializao das representaes mentais do prprio corpo e do movimento em relao ao espao e ao tempo.

4) Estgio das operaes formais (a partir da adolescncia)

Nesta etapa o pensamento capaz de operaes dedutivas, de exaustividade lgica e de anlise terica. As operaes formais so importantes no

estabelecimento da identidade pessoal e tambm possuem componentes de relao social. A identidade preparada nas etapas anteriores, porm o adolescente se observa e se julga a si mesmo luz de como percebe que os demais o julgam. O autoconceito construdo na interao social e segundo CUBERO e MORENO In: COLL. C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; (1995, p. 201), a conduta do professor em relao ao aluno ser determinante para o auto-conceito da criana, pois os sentimentos que o aluno tem sobre si mesmo dependem, em grande parte, dos comportamentos que percebem que o professor mantm em relao a ele. O sentimento de pertencer ao grupo extremamente forte e um fator relevante no estabelecimento e na conduo das atividades e jogos programados pelo professor. Estes jogos devem ser discutidos junto aos adolescentes priorizando uma participao efetiva e includente de todos. Faz-se necessrio que os professores tragam ao debate, com os alunos, maneiras diversas e alternativas de analisar o papel dos esportes na construo do comportamento individual e social. Nos alerta PALACIOS In: COLL. C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; (1995, p. 270), que pais e professores acusam, com freqncia, os adolescentes de no saberem o que querem. Certamente os adolescentes estariam, muitas vezes, em seu direito, se respondessem aos pais e educadores que estes no sabem o que lhes oferecer. Os seres humanos so a nica espcie conhecida capaz de gerar uma cultura e de transmiti-la s geraes posteriores. As interaes do ser humano com seu meio, mediadas pela cultura, promovem evoluo e mudanas nas pessoas. O professor pode criar um ambiente de discusso junto aos adolescentes e possibilitar um clima de amor, amorosidade e respeito s diferenas surgidas ou no em sua aula.

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Os estgios de desenvolvimento propostos por Piaget seguem sempre uma ordem de sucesso fixa, embora as idades possam variar de um contexto para o outro. PIAGET (1989, p. 129-134) distingue tambm quatro fatores necessrios ao desenvolvimento: a maturao biolgica; experincias adquiridas; interaes e transmisses sociais; e processo de equilibrao que concilia as contribuies da Maturao, da Experincia Adquirida e da Experincia Social. No pretendemos aqui apresentar detalhadamente a teoria de Piaget, mas quisemos exp-la brevemente, para que a anlise do jogo infantil, por ele proposta, pudesse ser compreendida. PIAGET (1971, p. 117) distingue trs tipos de estruturas que caracterizam o jogo infantil e fundamentam a classificao por ele proposta: o exerccio, o smbolo e a regra.
Jogos de exerccio. Caracterizam a fase que vai desde o nascimento at o aparecimento da linguagem; Jogos simblicos. Caracterizam a fase que vai desde o aparecimento da linguagem at aproximadamente os 6/7 anos. O smbolo implica a representao de um objeto ausente [...] o sujeito reproduz e prolonga o real, sendo o smbolo imaginativo um meio de expresso e de ampliao, nunca um fim em si. Jogos de regras. Caracterizam a fase que vai dos 6/7 anos em diante. A regra supe, necessariamente, relaes sociais ou interindividuais [...] a regra o elemento novo que resulta da organizao coletiva das atividades ldicas.

Os jogos de exerccio consistem na repetio dos exerccios pelo simples prazer funcional da atividade. Nestes no se incluem smbolos ou regras. Os jogos simblicos ocorrem com representao de um objeto ausente, assimilando o real s necessidades do indivduo. Esta fase comea logo que surge o pensamento na criana e consiste basicamente no exerccio que a mesma faz de sua imaginao e de sua capacidade de criar condies fantasiosas. Atravs do smbolo a criana interage com o mundo e exterioriza suas necessidades afetivas.
O jogo simblico apia-se tambm, no raro, em conflitos inconscientes: interesses sexuais, defesa contra a angstia, fobias, agressividade ou identificao com agressores, recuos por medo do risco ou da competio etc. Pode servir ainda, para a liquidao de conflitos, mas tambm para a compensao de necessidades no satisfeitas, para a inverso de papis (obedincia e autoridade), para a libertao e extenso do eu, etc. (PIAGET; INHELDER, 1989, p. 54-55)
PIAGET e INHLELDER (1989), referem-se aos jogos de construo, como uma nfase de transio entre os jogos simblicos e os jogos de regras. Entretanto no os consideram como uma quarta categoria.

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No jogo simblico a criana assimila a realidade aos seus desejos, ao seu eu. O jogo simblico assinala, sem dvida, o apogeu do jogo infantil. (PIAGET; INHLELDER, 1989, p. 51) Na faixa etria de sete a doze anos, de acordo com PIAGET (1971), h um declnio do simbolismo e um aumento dos jogos de regras, que ocorre por circunstncias ou necessidades sociais e so, talvez, os nicos jogos que permaneam nos adultos. Nestes jogos, h uma coordenao de papis e uma maior socializao, ocorrendo, tambm, relaes de reciprocidade e cooperao entre as crianas. Dentro desta categoria encontram-se os jogos de combinao sensrio-motora (corridas, jogos de bolas de gude ou com bolas, etc.) ou intelectuais (carta, xadrez, etc.), com competio dos indivduos (sem o que a regra seria intil) e regulamentados, quer por um cdigo transmitido de geraes a geraes, que por acordos momentneos. (PIAGET, 1971, p. 184) Os jogos de que as crianas participam tornam-se seus jogos de vida. Se as brincadeiras podem preparar as crianas para os seus papis como adultos, ento precisamos nos certificar se os papis para os quais elas esto sendo preparadas so desejveis. De acordo com PIAGET; INHLELDER (1989, p. 107): nos jogos de regras as crianas com menos de sete anos, que recebem as regras prontas [...] consideram-nas sagradas [...] os grandes pelo contrrio vm na regra um produto de ajuste entre contemporneos e admitem que se possa modific-la contanto que haja acordo unnime, democraticamente concertado. Os jogos e a vivncia que eles proporcionam podem ser fatores de influncia na construo de um modelo de sociedade, mais cooperativa ou mais competitiva. Atravs do que vivenciado pelas crianas nos jogos, nessas faixas etrias, pode existir uma relao da sociedade que estabelecemos como modelo, ou seja uma sociedade mais cooperativa ou uma sociedade mais competitiva. Os efeitos desta conduta aceita socialmente e reforada atravs dos jogos que vemos a importncia dos jogos na vida e na sociedade. O jogo das crianas apresenta significao funcional essencial e no simples passatempo (PIAGET; INHLELDER, 1989, p. 54). Assim, o jogo tem significado e funo. A ao e a reao da criana durante o jogo deve ser reconhecida, mediada e trabalhada pelo professor no que diz respeito a proporcionar uma auto-estima elevada do aluno e para que o respeito seja um valor cultivado e buscado no mbito

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escolar e conseqentemente na sociedade. A passividade, a timidez, o controle da ansiedade e a busca de objetivos comuns, podem ser trabalhados com vistas a uma sociedade mais equnime. O valor da busca comum e cooperativa para superao de problemas, no mbito escolar, pode ter na administrao de regras uma oportunidade de expresso. Ao question-las, ao reorganiz-las, ao estabelec-las de forma a incluir todas as crianas em suas necessidades, ela torna-se instrumento da educao, instrumento para a construo de relaes mais saudveis para a vida comum em sociedade. PIAGET (1977, p. 23) tambm contribuiu na distino de quatro estgios sucessivos, do ponto de vista da prtica das regras.
um primeiro estgio, puramente motor e individual [...] em funo de seus prprios desejos e de seus hbitos motores. As regras so motoras e no coletivas. Um segundo estgio, egocntrico [...] entre dois e cinco anos. [...] as crianas mesmo quando juntas, jogam ainda cada uma para si (todas podem ganhar ao mesmo tempo) e sem cuidar da codificao das regras. Um terceiro estgio, cooperao nascente [...] aparece por volta dos sete ou oito anos [...] o aparecimento da necessidade do controle mtuo e da unificao das regras. Finalmente, aos onze-doze anos, aparece um quarto estgio o da codificao das regras [...] as partidas daqui em diante so regulamentadas com mincia, at nos pormenores dos procedimentos [...] o cdigo das regras a seguir agora conhecido por toda sociedade.

Atravs da crescente cooperao e interao social entre os indivduos, a criana desenvolve suas relaes, de forma a construir a noo de respeito mtuo, que contribui para progressos em termos de sua autonomia. Ao jogar, no apenas representamos simbolicamente a vida, vamos alm. Quando jogamos, estamos praticando, direta e profundamente, um exerccio de coexistncia e de re-conexo com a essncia da vida. (PERON, 2001b, p. 6)

2.3.2 Contextualizando o Jogo

Insistimos em deixar que os jogos existam, sem muita preocupao com o papel vital que desempenham na formao dos valores e do comportamento infantil. Afinal de contas so apenas jogos [...] meras brincadeiras de crianas! O significado social das brincadeiras e dos jogos infantis continua a ser negligenciado nas sociedades contemporneas (ORLICK, 1989, p. 168). Uma mudana que tem sido realizada o incentivo da troca de armas de brinquedos por brinquedos que

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no incitam violncia, como bonecas, bolas etc. O jogo no , como se pensava, simplesmente um mtodo para aliviar tenses. Tambm no uma atividade que prepara a criana para o mundo, mas uma atividade real para aquele que brinca FRIEDMANN (1996, p.20). Se eu jogo como vivo, ento posso viver como jogo. Neste sentido, fundamental estar atento ao jogo que se est realizando com os semelhantes, em casa, no trabalho, e na vida cotidiana, ou seja, avaliar quais valores esto sendo transmitidos. Quando participamos de determinado jogo, fazemos parte de uma minissociedade, que pode nos formar em direes variadas (ORLICK, 1989, p. 107). A passividade dos professores que no se deixam sensibilizar frente baixa participao dos alunos na aula, bem como a passividade dos excludos das aulas de Educao Fsica, nos fazem repensar sobre a formao de professores nas universidades. Este processo de excluso tornou-se natural e aceito no mbito das atividades esportivas, e os envolvidos, professores e alunos, tm pouca ou nenhuma conscincia de como poderia ser diferente. preciso que seja direcionada uma ao para incluso e no-discriminao. A medida que a criana se desenvolve e interage com o meio e com o grupo, sua identidade, sua auto-imagem positiva, sua personalidade so desenvolvidas. A afetividade uma constante no processo de construo do conhecimento e ela que, na verdade, ir influenciar o caminho da criana na escolha dos seus objetivos FRIEDMANN (1996, p. 66). Precisamos oportunizar atividades de integrao entre as crianas para que a Educao Fsica seja realmente um elo de aproximaes, e no de distanciamento entre as pessoas, desenvolvendo atividades inclusivas e fomentando uma auto-imagem positiva nas crianas. Os jogos so um meio extremamente poderoso de formar o comportamento (ORLICK, 1989, p. 105). Os jogos e os esportes so reflexos da sociedade em que vivemos, mas tambm servem para criar o que refletido. Muitos valores e modos de comportamento so aprendidos por meio das brincadeiras, dos jogos e dos esportes. Partilhar de uma estrutura comum na confeco de regras, por exemplo, onde h um envolvimento de todos, construir estruturas da vida social. O esforo de construir regras de consenso no jogo, mostra uma lio de cidadania, mas dificilmente todos opinam. No h um respeito com a minoria e esta tambm no ouvida, geralmente os mais fortes impem a sua regra aos demais. No entanto, essa construo se faz importante se houver um reconhecimento do

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poder por parte dos dominados e na percepo de como o poder est sendo exercido. Assim, se a criana reconhecer que est sendo injustiada, ela poder questionar e procurar solues. O jogo o canal atravs do qual os pensamentos e sentimentos so comunicados pelas crianas FRIEDMANN (1996, p. 66). A ludoterapia e a psicomotricidade, utilizam-se de jogos para conhecer as crianas, pois atravs destes as crianas muitas vezes conseguem se expor com mais facilidade. Os professores podem gerar oportunidades de conversao atravs de jogos, pois as crianas esto pedindo novas propostas de vida, propostas estas que realmente construam valores diferentes dos que temos oferecido.

2.3.3 Os Jogos Cooperativos

Os Jogos Cooperativos surgiram, segundo TEIXEIRA (2001, p. 4),da reflexo do quanto a cultura ocidental principalmente, valoriza excessivamente o

individualismo e a competio. Esta reflexo nos faz questionar qual o tipo de sociedade que vislumbramos e nos faz acreditar que possvel criar e transformar os jogos, visando o alcance de determinadas metas humanas. A competio e a cooperao advm de diferentes vises de mundo e podem ser aprendidas no cotidiano. O que buscamos sempre a criao de uma sociedade realmente para todos, gerando novos princpios: celebrao das diferenas; direito a pertencer; valorizao da diversidade humana; qualidade de vida para todos; direito felicidade (SOLER, 2002, p. 57). Os jogos cooperativos permitem a promoo da auto-estima e estimulam a convivncia, possibilitando a preveno de problemas sociais. Para BROWN (2001b, p. 8), os Jogos Cooperativos no so apenas ferramentas eficientes na educao popular, mas que, alm disso, so espaos de criao simblica, de celebrao e de participao ativa na construo de nossa cultura popular. Atravs dos Jogos Cooperativos, Brown atua com projetos como: educao para a paz e dos direitos humanos; resoluo de conflitos; perspectiva de uma educao ecolgica. Na proposta dos Jogos Cooperativos est inserida uma determinada concepo de educao, de aluno, de escola, enfim, de sociedade e de mundo.

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Segundo ORLICK, (1987, p. 289) a maior necessidade educativa consiste em promover a cooperao, a responsabilidade pessoal e os valores culturais humanizadores. Analisar criticamente um sistema ou uma estrutura, demanda um compromisso de sugerir uma proposta de mudana. Pensando assim, procuramos redimensionar as aulas de Educao Fsica escolar, pautada nos jogos cooperativos. O espao escolar um campo de interveno educacional intencional. Dentro desta perspectiva, a aula de Educao Fsica na escola no um lugar para treinar o aluno para o rendimento pelo rendimento, mas ensin-lo de forma significativa e prazerosa, onde todos possam expressar sentimentos e entendimentos, com dilogo e discusso, propostos pela mediao intencional do professor. Assim, ensinar e discutir sobre valores e comportamentos, possibilita o desenvolvimento de uma sensibilidade que favorece a percepo de sentimentos prprios e do outro, favorece a mtua colaborao, de modo que o outro possa ser visto como um amigo em potencial, um solidrio, e no mais como o temvel adversrio. A lgica proposta pelo Jogo Cooperativo, enquanto Pedagogia da Cooperao, uma lgica dialgica, que busca sinergia entre: viso e ao, teoria e prtica, sonho e realidade. (BROTTO, 2001b, p.5) A escola, entendida como espao de interveno, ento um local privilegiado de atuao profissional, onde o esporte por si s no promove a incluso. Ns professores que podemos fazer do esporte um meio de incluso, sobretudo social. S depende de ns (PAES, 2001, p. 7). Desta forma, a escola possui um papel muito importante que o de buscar novas formas de jogar e passar para os educandos uma nova viso de vida em sociedade e formas de jogos diferentes das conhecidas e praticadas atualmente (CORTES, 1999, p. 7). No entanto, no basta jogar, preciso haver um projeto pedaggico que considere a introduo do jogo na classe, at sua realizao, anlise e avaliao. (RABIOGLIO10 citado por SOLER, 2002, p. 41) A atividade esportiva pode desencadear comportamentos e desenvolver aprendizagens que contribuam com o crescimento pessoal e social do indivduo, bem como, numa situao inversa, gerar atitudes inadequadas ou prejudiciais ao prprio sujeito e ao seu contexto de vivncia. A integridade fsica, moral e social de

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cada um dos alunos da turma deve ser almejada e discutida por todos. S assim, estaremos realmente configurando prticas emancipatrias. Para BROTTO (2001b, p. 4), o Jogo Cooperativo incentiva a participao de todos, favorecendo o desenvolvimento harmnico das diferentes competncias pessoais e interpessoais, especialmente no que diz respeito promoo de valores humanos essenciais. Na escola, preciso resgatar os valores que

verdadeiramente socializam, privilegiam o coletivo sobre o individual, garantem a solidariedade e o respeito humano e levam a compreenso de que o jogo se faz com o outro e no contra o outro (OLIVEIRA, 2001, p. 28). O efetivo compromisso pelos direitos humanos atravs dos jogos cooperativos podem criar espaos de solidariedade e ajuda entre as pessoas, desenvolver sentimentos de pertena ao grupo, ressaltar o respeito enquanto atitude fundamental das inter-relaes. Estas experincias cooperativas, bem sucedidas na infncia, ajudaro na opo pelas alternativas cooperativas durante toda a vida. Segundo HARRISON11, citado por ORLICK (1989, p. 160), os jogos cooperativos podem proporcionar valiosas oportunidades de convivncia e cuidado, desenvolvendo a confiana e apoio mtuo, criando um sentimento de comunidade, ao fazer com que todos se sintam includos, participem igualmente, trabalhem juntos e se divirtam. O professor de Educao Fsica deve aperfeioar, ento, o jovem ser humano e no os exerccios. SOLER (2003, p. 39) afirma que muitos valores surgem em situaes de cooperao, assim como a amizade, a sensibilidade, a ajuda mtua, a intercomunicao de idias, e o orgulho de pertencer ao grupo. A aula uma oportunidade para inteirarmos as relaes, e se possvel aproveitar para ensinar s crianas os valores humanos, assim estaremos, portanto, mudando o foco das habilidades de desempenho para habilidades humanas. Um compromisso transformador fundamental na construo de valores. Neste sentido CASCON e BERISTAIN (2001; 2002) publicaram dinmicas de jogos utilizveis em diferentes contextos da educao para a paz, direitos humanos, resoluo de conflitos e desenvolvimento.

RABIOGLIO, M.B. Jogar: Um jeito de aprender. Dissertao de mestrado. USP, So Paulo: 1995. Termo usado por Reuven Feuerstein que ser abordado posteriormente com maior nfase. 11 HARRISON, M. The nonviolence and Children Program. Friends Peace Committee. For the fun of it: Selected co-operative games for children and adults. Cherry Street, Philadelphia; Pa. 1976.

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As aulas de Educao Fsica em sua maioria, compem-se de atividades exclusivamente competitivas, valendo-se de jogos previamente organizados, com regras rgidas e que privilegiam o resultado final, em detrimento do processo, da brincadeira e da diverso. Diante deste tipo de experincia, a criana aprende a importncia do ganhar. CORTES (1999, p. 7) coloca que importante que nas competies os alunos no sejam expostos a constantes vivncias de fracasso, pois isso pode lev-los ao desnimo, irritao e uma certa averso Educao Fsica. A Educao Fsica deve ser para todos e no somente para os atletas, os maiores ou mais fortes (BROWN, 2002, p. 42). As feridas criadas pela excluso e pela competio exacerbada podem ser evitadas se a proposta de Jogos Cooperativos for empreendida e incorporada s prticas escolares. Desta maneira supem-se que o processo que possa levar excluso possa ser percebido,

analisado e criticado, de maneira que possibilite novas alternativas de propostas metodolgicas. Muitos jogos podem ser adaptados, simplesmente eliminando a nfase na competio e no vencedor. O desafio num jogo cooperativo a superao coletiva de algum obstculo externo ao grupo. E para conseguir super-lo, necessita-se da colaborao de cada um dos participantes, no somente dos melhores, dos mais fortes ou dos mais geis. (BROWN, 2002, p. 40) Cooperar diferente de competir, BARATA (2001, p. 5) afirma que cooperao no apenas uma situao no competitiva. Ela requer que trabalhemos juntos para que possamos atingir nossos objetivos. O objetivo do jogo cooperativo jogar com os outros e no contra eles, fomentando assim a unio e a solidariedade. Ao invs de repetir esquemas de ganhadores e perdedores, o Jogo Cooperativo cr na possibilidade de sentir xito coletivo e na alegria compartilhada. Os jogos Cooperativos, segundo BROWN (2002, p. 24), libertam da competio, da eliminao, libertam para criar e libertam da agresso fsica. Estimulam a empatia, a cooperao, a estima e a comunicao. Com esses aspectos valorizados, a criana sente-se aceita no grupo e, a partir deste momento, consegue divertir-se. Assim, os sentimentos estimulados pela vivncia dos jogos cooperativos podem despertar a alegria de brincar, de participar e do encanto com a descoberta de potencialidades de ajuda mtua.

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As vivncias e experincias escolares dos atuais profissionais de Educao Fsica foram pautadas pela competio e pelo tecnicismo. Como romper as barreiras de forma que sua ao docente possa ser transformada? Como multiplicar estas possibilidades para que as crianas e jovens possam beneficiar-se das prticas cooperativas e includentes? O desafio pertence a todos que acreditam que a educao um processo dinmico, capaz de contribuir na preparao do cidado responsvel, humano e solidrio. Reflexo, anlise e auto-avaliao devem fazer parte do cotidiano do professor engajado num processo de transformao. Para isto algumas questes podem ser feitas para que se avalie se as atividades propostas nas aulas de Educao Fsica so adequadas aos objetivos almejados: o jogo reflete bom humor, cooperativo, positivo, participativo? Permite que os participantes sejam criativos e espontneos? H igualdade de participantes no jogo? Cada participante pode estabelecer seu prprio ritmo? Oferece um desafio? Coloca nfase no desenvolvimento ou no resultado? O jogo divertido? (BROWN, 2002, p. 103) Todas as crianas poderiam estar participando das atividades desenvolvidas na aula, o que proporciona um sentimento de envolvimento e de pertena. Qualquer pessoa, criana ou adulto suficientemente capaz de interagir, partilhar, sentir prazer ou alguma emoo e se divertir ao se envolver ativamente em brincadeiras, jogos ou esportes (ORLICK, 1989, p. 102). Se o educador permitir que cada integrante da turma sinta-se aceito, com possibilidades de ao e participao ativa, estar determinando novos rumos para problemas psicossociais que costumam permear as prticas esportivas e os jogos. A oportunidade de a criana expressar seus afetos e emoes atravs do jogo s possvel num ambiente e espao que facilitem a expresso: o adulto que deve criar esse espao. (FRIEDMANN, 1996, p. 67) A concepo dos Jogos Cooperativos em Educao Fsica considera a possibilidade de co-deciso nos nveis de planejamento, contedos e formas de transmisso e comunicao no ensino, entre professor e alunos. Ao aluno facultado um espao livre onde poder individualmente buscar meios de soluo, refletir sobre o processo de soluo de problemas, encontrar sua prpria maneira de expresso e fazer experincias em cooperao e comunicao com os outros, sem medo de possveis erros ou receber sanes por parte do professor

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(HILDEBRANDT e LAGING 1986, p. 26). Os jogos cooperativos, contribuem para a resignificao do sentido/significado do contedo abordado na Educao Fsica, a partir de anlises e discusses coletivas sobre os jogos j existentes e aceitos socialmente. Algumas pessoas esperam que os Jogos Cooperativos resultem em pleno, imediato e permanente sucesso. Se sai errado, motivo, mais que suficiente, para concluir que Jogos Cooperativos no funcionam. Portanto, preferem infelizmente, voltar a fazer tudo do mesmo jeito que faziam antes. E em muitos casos, com maior rigidez. (BROTTO, 2001b, p. 4) Os jogos cooperativos podem auxiliar o professor a desenvolver plena conscincia e significado das possibilidades de ao educacional como um todo, pois o professor pode assumir um compromisso pedaggico na busca e construo de uma sociedade da qual possamos nos orgulhar e dizer que fazemos parte dessa construo histrica.

2.3.4 Ambientes Modificantes

Os Ambientes Modificantes, segundo Feuerstein, so fatores do ambiente, que alm do mediador, interferem no desenvolvimento das funes cognitivas. Para otimizar o aprendizado devemos proporcionar espaos e equipamentos nos quais as crianas sejam desafiadas a brincar com estmulos diferenciados. Os ambientes escolares, principalmente nas aulas de Educao Fsica, devem ser diversificados e modificveis. A disposio, a riqueza, a novidade dos materiais que sero usados e manipulados pelas crianas, em aulas, tm que ser ricos nas possibilidades que oferecem criatividade. Materiais ricos no significam necessariamente materiais caros. As experincias surgiro como um cenrio ideal para a diverso e cooperao. O professor poder efetivamente favorecer as experincias coletivas, novas e excitantes, assim como a incluso e a participao de todos os alunos. O fato das crianas que moram em regies urbanas raramente apresentarem cooperao espontnea, indica que o ambiente e as pessoas no se sensibilizam para a cooperao como em regies mais interioranas. Entretanto, talvez no

Mediador: um agente que intercepta os estmulos do meio e os seleciona, organiza, reordena, agrupa, estrutura em funo de uma meta especfica. um tipo de interao entre o sujeito e o mundo que o rodeia.

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devssemos perguntar que tipo de ambiente est produzindo um senso de valores to distorcido, mas, em vez disso, perguntar que tipo de ambiente poderia corrigilos. (ORLICK, 1989, p. 13) O professor de Educao Fsica pode orientar sua prtica no

encaminhamento da atividade para a diverso, para a sade e para o lazer, criando tambm espaos de convivncia cooperativa. possvel criar ambientes de atividades que atendam s necessidades dos participantes, que estimulem comportamentos desejveis e que influenciem a personalidade dos participantes em direo positiva. (ORLICK, 1989, p. 97) Analisar o espao fsico onde a criana est inserida, um dado importante na formao do comportamento. As quadras esportivas, nas escolas, se resumem a duas traves de futebol, duas tabelas de basquete (para gigante jogar) e dois buracos no centro da quadra, onde, s vezes, montada a rede para o voleibol. Institucionaliza-se o esporte competitivo na escola. A quadra poliesportiva, aliada acomodao do professor, define o esporte que ir ser trabalhado e o como, desde o incio do ensino fundamental at o trmino do ensino mdio. Os equipamentos, situaes e ambientes podem ser estruturados ou

reestruturados para a cooperao benfica entre os alunos. O tipo de brinquedo tem grande importncia e influncia no ensino e desenvolvimento de

comportamentos sociais, desta forma, os brinquedos e os jogos oferecidos s crianas devem propiciar estmulos a uma grande interao social e cooperao (CORTES, 1999, p. 61). Se houver disponvel algo como um balano duplo ou um par de esquis aquticos, em que caibam trs pares de ps, quase certo que ocorrer algum tipo de ao cooperativa e/ou competitiva. Da mesma maneira, se houver um balano duplo, um triciclo para trs, um cavalo de pau para quatro, um escorregador para cinco, uma bola gigante, um pra-quedas ou lenos grandes, ou um saco de batatas gigante, camisas coletivas para trs pessoas, tudo isso parece incentivar a cooperao entre as crianas. O jogo um meio bsico para promover o desenvolvimento fsico-motor. O equipamento utilizado e os espaos pensados para o jogo so fundamentais na motivao de diferentes tipos de jogos motores (FRIEDMANN, 1996, p. 67). Um espao fsico diferenciado, se faz urgente e necessrio hoje nas escolas. Um espao

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que propicie cooperao entre os alunos, um espao mais pedaggico, mais ldico, mais desafiador e criativo.

2.3.4.1 Jogos de salo na sala de aula Como os jogos de quadra, os jogos de salo ou de mesa, podem ser reformulados para incentivar a cooperao, o esprito de ajuda e a incluso. muito comum, em sesses de brinquedos infantis em supermercados, shoppings e casas especializadas, encontrarmos jogos disposio do cliente. Levantemos como exemplos o Banco Imobilirio e WAR, jogos muito comuns nas ltimas trs dcadas. Estes jogos so direcionados para a competio e para a excluso dos adversrios e tambm reforam o sistema capitalista, onde mais vale o capital pessoa. A preocupao com esses tipos de jogos excludentes, levou um grupo de pessoas no Canad, Family Pastines, a criarem uma nova proposta, os Jogos Cooperativos de tabuleiro. Um destes jogos, o Jogo da Terra, caracteriza-se pelo desafio, proposto aos jogadores, para que cuidem das naes que compem o planeta Terra, administrando os recursos e resolvendo problemas, atravs de: encontros, tratados de negcio, comunidades econmicas, treinamento e

desenvolvimento de exerccios de paz, e outras estratgias que podero ser criadas pelos prprios jogadores. A vitria alcanada quando todos os problemas do planeta forem solucionados, por meio da colaborao de todos os jogadores, que objetivam uma meta comum. Eles devem ajudar e cooperar uns com os outros e, se conseguirem, salvaro o Planeta Terra. Com os Jogos Cooperativos, mesmo os de salo, pretende-se segundo ORLICK (1989, p. 159) estimular o esprito de cooperao, a idia de progredir em conjunto. Todos os participantes cooperam para a soluo dos problemas ou obstculos criados pelos jogos. Nas grandes cidades, como alternativa da escassez e/ou inexistncia de quadras, parques e praas, surgiram no comeo da dcada de 80 as chamadas brinquedotecas ou ludotecas. Estes espaos alternativos, na escola ou fora dela, podero ser um local onde os valores humanos sejam desenvolvidos e construdos, por meio dos Jogos Cooperativos de Salo. Segundo CORTEZ (1999, p. 5) os jogos

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cooperativos podem ser um instrumento de grande auxlio para a sociabilizao dos educandos.

2.3.5 Qualidade de Vida

A qualidade de vida deve ser um anseio individual para uma conquista coletiva. A mobilizao da sociedade deve focar os direitos humanos, elegendo o ser humano como ponto de partida e chegada, atravs da melhoria da escola, da sade, da habilitao, do salrio digno de cada pessoa. A nossa qualidade de vida deve estar intimamente relacionada com a qualidade de vida das outras pessoas tambm. No podemos mais nos preocupar apenas conosco. A busca da melhor qualidade de vida, segundo PERON (2001b, p. 6), passa primeiramente pela auto-estima, auto-valorizao e pela qualidade das relaes. Neste sentido, uma nova histria de convivncia precisa ser construda a partir de uma conscincia do coletivo, onde sejamos agentes de aes cooperativas em busca de um mundo melhor. A qualidade das relaes pode levar o sujeito a um equilbrio interior, alis, as pessoas se sentem mais seguras quando algum se importa com elas, mesmo quando da resoluo de problemas, pois as solues tornam-se mais harmoniosas quando uma sociedade mais cooperativa. Quando as decises importantes de uma sociedade esto baseadas no lucro material, em vez de no lucro de carter humanitrio, no de surpreender que estejamos nos afastando dos valores humanos. No podemos nem mesmo esperar uma qualidade de vida decente no futuro se essa tendncia no for revertida. (ORLICK, 1989, p. 13) Podemos enfatizar a cooperao entre as pessoas e, por ser esse valor inestimvel, transmiti-lo anlise dos nossos filhos. Desta maneira, aprendemos a nos preocupar com os outros, seja nos jogos como fora deles. medida que as pessoas se tornarem mais sensveis para com os sentimentos de seus semelhantes e mais dispostas a cooperar para o bem comum, nosso planeta se tornar um lugar mais saudvel e feliz de se viver, para todos ns (ORLICK, 1989, p. 14) . Mudanas nessa direo so absolutamente essenciais para uma melhor qualidade de vida. Praticar os jogos cooperativos , antes de mais nada, exercitar a cooperao na prpria vida. Qualidade de vida passa tambm pela preocupao com o

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semelhante, na aglutinao de esforos de afeto e bondade no dia-a-dia. As qualidades que podemos encontrar comeam na simplicidade e invadem nosso pensamento com fora e nimo. "Para melhorar nossa sociedade e qualidade de vida, devemos desenvolver um interesse genuno pela segurana e o bem-estar um dos outros. Devemos promover esforos cooperativos para o sucesso de todos. (ibidem, p. 32)

2.4 FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

2.4.1 O Papel das Universidades

Nenhuma reforma educacional tem valor se a formao de docentes no for encarada como prioridade. Nas universidades pblicas brasileiras a nfase dada formao de professores deixa a desejar. Parece no ser o seu eixo principal. Alis, hierarquicamente, a pesquisa e a extenso desfrutam de maior valorizao, mesmo em cursos de pedagogia e afins. Estudos atuais vm ao encontro a essas afirmaes, onde apesar dos avanos obtidos, o debate dos ltimos anos do sc. XX no indica que haja alteraes significativas na cultura de formao profissional da rea. (ANDRADE F., 2001, p. 23) A formao de professores pode, segundo NVOA (1992, p. 24), desempenhar um papel importante na configurao de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergncia de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas. preciso fazer um esforo para otimizar a formao do professor, esforo esse que deveria ser compartilhado entre instituies de ensino superior, os governos e a sociedade, criando progressivamente uma nova cultura integrada na formao de professores, numa reforma educativa criativa, transformadora, inovadora e benfica. Para que no ocorra um isolamento dos professores num saber

restritivamente individual, NVOA (1992, p. 24), prope que as prticas de formao dos professores tomem como referncia as dimenses coletivas que contribuem para a emancipao profissional e para consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores.

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O que temos que fazer desenvolver a nossa compreenso sobre o sistema educacional para que possamos explorar os meios que contribuam para possveis avanos, pois no podemos nos deixar levar por uma mediocridade profissional e, de acordo com CUNHA (1999, p. 24), uma viso simplista diria que a funo do professor ensinar e poderia reduzir este ato a uma perspectiva mecnica, descontextualizada. provvel que muitos dos nossos cursos de formao de professores limitem-se a esta perspectiva. De acordo com MAGNANI12 In: SERBINO (1992, p. 168), a formao do professor em servio , hoje, um passo indispensvel. Esta formao deve ser continuada, articulada aos projetos da escola e da educao. As capacitaes episdicas e pontuais reduzem as possibilidades dos conhecimentos trabalhados serem realmente aplicados e vividos. necessrio um trabalho cotidiano para se construir uma prtica em permanente dilogo com a teoria, permitindo ao professor a participao nos meios de produo do saber. A formao continuada deve atingir a todos os professores, inclusive os egressos das universidades. Segundo NVOA (1992, p. 24), a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas, sim, atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. Assim, as instituies educativas deveriam estimular atitudes reflexivas a respeito das aes cotidianas, organizando momentos coletivos de estudo e aperfeioamento. CUNHA (1999, p. 95) afirma que todos os professores tm um comportamento poltico, mesmo que este no seja consciente. Mas poucos agem de forma intencional, procurando espaos de transformao da sociedade. Para estes, a influncia desta vivncia parece ser mais forte por que fruto de reflexo e de opo. Os professores deveriam, ser fomentadores e instigadores de idias e de prticas reflexivas. Por meio da educao se pode minimizar de maneira preventiva, por meio do conhecimento, alguns dos problemas brasileiros e mundiais. Falta ainda um governo srio e comprometido com as pessoas ao invs de interesses financeiros.
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MAGNANI, Maria do Rosrio Mortatti. Qualidade de ensino e formao do professor.

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Possibilidades devem ser traadas, caminhos percorridos e, quem sabe, para efetivamente comear um processo de mudana, as universidades, junto com os poderes pblicos, poderiam disponibilizar grupos de estudo, acompanhamento de prticas pedaggicas, a viabilizao e participao dos professores em eventos externos, contribuindo assim com algumas aes iniciais no campo da formao de docentes. A mudana educacional depende, segundo NVOA (1992, p. 28), dos professores e de sua formao. Depende tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. Mas, hoje em dia, nenhuma inovao pode passar ao lado de uma mudana ao nvel das organizaes escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formao de professores falar de um investimento educativo nos projetos de escola. No campo educativo, ALVA (2002, p. 82) afirma que toda a dimenso crtica e criadora da educao configura o sistema de apoio para sua vinculao com o projeto histrico que se pretende. Se preconizamos a restruturao da Educao, esta deve passar necessariamente por uma poltica de formao de professores. Para NVOA (1992, p. 25), a formao deve estimular uma perspectiva crticoreflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participativa [...] que tambm uma identidade profissional. Isso implica em um investimento pessoal. Devemos formar o professor para que este seja capaz de analisar, refletir sobre a sua prtica. De acordo com MAGNANI In: SERBINO (1992, p. 167),
a educao tem um importante papel a desempenhar na busca de solues para os problemas sociais. Ela no apenas determinada pelo social. A ao recproca entre ambos supe a contribuio da escola na formao da conscincia social e, neste sentido, formao muito mais do que freqentar cursos. Trata-se de se pensar a superao da dicotomia teoria/prtica, que pode colocar o professor como agente social e sujeito de sua histria e da transformao.

Formar professores nas universidades pblicas um desafio que abrange implicaes poltico-educacionais. Essas polticas compreendem aspectos que vo desde a permanncia do aluno na escola, passando pelo direito universalizao do ensino, num trabalho integrado visando coletividade.

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Enfim, CUNHA (1999, p. 32) coloca que a anlise sobre a educao de professores, seu desempenho e o trato do conhecimento parece de fundamental importncia ao delineamento de rumos na prtica pedaggica. A formao dos professores deve passar necessariamente pelo atendimento s diversidades culturais e respeito pelo diferente no caminho da incluso, sem doutrinao alienante. A formao docente precisa ser tambm diferenciada. Preconiza-se que a educao deva partir da realidade, mas ser que conhecemos essa realidade, ou a realidade brasileira? Ser que o professor est preparado para trabalhar em favelas, zonas de risco, com crianas de 0 a 6 anos, sem terra, ndios, moradores do litoral e zonas rurais, etc.? Segundo NVOA (1992, p. 27), importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementao das polticas educativas. O profissional

competente possui capacidades de auto-desenvolvimento reflexivo. Uma prtica bastante comum em nossas escolas ainda a transmisso do conhecimento pela cpia no quadro para o caderno das crianas. Nada contra a cpia, mas a escola que se quer, na busca da formao de um cidado crtico e de um cidado competente, est longe de ser alcanada e este um dado que preocupa. O professor recm-formado copia o que os professores mais velhos fazem, ou seja, no modifica a estrutura pedaggica e escolar. Conforme esta constatao, CUNHA (1999, p. 160) relata que a maior fora sobre o comportamento docente a do exemplo de ex-professores. Este dado fundamental para quem trabalha na educao de professores, pois identifica o ciclo de reproduo que se realiza nas relaes escolares, podendo estabelecer estratgias de ao, a partir dessa constatao. De acordo com Magnani In: SERBINO (1992, p. 168), mudar ter atuao articulada conscincia da necessidade, superao gerada pela compreenso das contradies sociais em suas mltiplas evidncias. E atualizar-se a ao de sujeitos para apreender o movimento destas contradies e buscar caminhos mais adequados para super-las. Para que isso acontea faz-se necessrio preparar o professor para efetivamente atualizar-se numa perspectiva de mudana na escola.

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O professor deve, em sua prtica de sala de aula, despertar no aluno a busca da construo de seu conhecimento. Segundo CUNHA (1999, p. 111) a produo do conhecimento entendida aqui como a atividade do professor que leva ao, reflexo crtica, curiosidade, ao questionamento exigente, inquietao e incerteza. o oposto do conhecimento pronto, acabado. a perspectiva que ele possa ser criado e recriado pelos estudantes e pelos professores em sala de aula. A escola serve para a criao do saber e no simplesmente para o repasse deste. CUNHA (1999, p. 171) acredita que os desafios so muitos. Creio ser necessrio um esforo coletivo no reconhecer e refletir sobre as contradies da sociedade em que vivemos, e nela, muito especialmente, as questes relacionadas com a nossa rea de atuao. S assim poderemos fazer avanar a educao brasileira. Existe uma grande quantidade de cursos superiores de Educao Fsica que descarregam, literalmente, no mercado de trabalho, novos profissionais em abundncia a cada ano. De que forma a sociedade vai se beneficiar e aproveitar suas contribuies? Quais seriam essas contribuies? Precisamos reavaliar a disciplina Educao Fsica, a identidade profissional da mesma, que desenvolve muitas vezes o seu trabalho de forma mecnica, repetitiva em um modelo estanque, sinnimo de imutabilidade. As relaes, por sua vez, identificadas como autoritrias num cumprimento rigoroso de tarefas, transmitem um contedo acabado, estabelecido, pouco proporcionando a

descoberta do corpo pela criana. Para OLIVEIRA (2002, p. 11), ou se modifica efetivamente a forma de atuar e desenvolver a Educao Fsica Escolar ou ela no ter espao na escola. Assinala CARDOSO (1998, p. 154), que ensinar no programar, no pedir respostas, mas sim, levantar perguntas. No a instalao do educador no aluno, mas a provao do aluno independncia. Uma predeterminao quase imutvel, do educador e dos alunos, deve ser superada, para permitir uma compreenso mais ampla da Educao Fsica. Para esse autor (ibidem, p. 123) o professor um intermediador [...] medida que questiona o seu papel pedaggico, [...] desenvolve capacidades de reflexo crtica sobre o contexto social e no simplesmente assume uma posio cristalizada, dando continuidade a aes que no provoquem e muito menos

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acompanhem as mudanas sociais. O educador deve assumir, analisar, reconhecer e dar-se conta da importncia do papel poltico-pedaggico que exerce, por meio dos contedos que leciona e seleciona, da relao com os alunos, no somente no trato cientfico, mas tambm na construo e vivncia de valores. Esta prtica deve considerar inclusive o significado humano e social dos contedos propostos. Para que isto acontea, faz-se necessrio que o professor reconhea a realidade em que atua, tenha claros seus objetivos, promovendo uma ao pedaggica imbuda de significado. Segundo VASCONCELLOS (1995, p. 83) quem constri o sujeito, mas a partir da relao social, medida pela realidade. A ao do professor portanto, deve visar provocar; dispor e interagir. O percurso profissional de uma pessoa parece relacionado sua trajetria de vida. O professor tem que ver significado no que ensina. Afinal, o que restar ao aluno se o professor no acreditar no que prope, vivencia e aplica junto aos estudantes? A perspectiva humanista, a educao e especialmente a formao de professores um empreendimento totalmente humano, j que visa a realizao do homem e, no caso do professor, a realizao do educador, que o que justifica a sua existncia (ALVA, 2002, p. 75). S a reflexo pode nos dar a conscincia necessria para a mudana, levar o docente a tornar sua prtica coerente com seu projeto de vida. Esta relao com suas intenes essenciais e intrnsecas nos faz crer que a forma de ser e de agir do professor revela um compromisso. E esta forma de ser que demonstra mais uma vez a no-neutralidade do ato pedaggico (CUNHA, 1999, p. 70). Para ajudar os indivduos a chegar a nveis mais elevados no

desenvolvimento afetivo e cognitivo, o professor deve encorajar o aluno autonomia e ao pensamento crtico. Na prtica de sala de aula o professor intencionalmente pode oportunizar a participao e o envolvimento dos alunos, ou seja, de responsabilidade do professor criar mecanismos, estratgias e espaos para discusses. Os alunos vivenciaram at agora nas aulas de Educao Fsica, segundo HILDEBRANDT e LAGING (1986, p. 48) estruturas rgidas, seqncias de aulas montonas, inquestionveis e, na maioria das vezes, irrefutveis, a exclusiva confrontao com decursos de movimentos regulamentados, mensurveis e testveis e com jogos

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anteriormente dados com regulamentos internos. Na histria da Educao Fsica, os professores faziam o papel de repressores do estado, privilegiavam na escola o forte em detrimento do fraco, classificavam e desclassificavam os alunos numa atitude covarde e excludente. O ofcio do aluno se resumia a ser mero espectador de uma atividade esportiva, de um esporte consolidado enquanto realidade socialmente construda e no descobridor, inventor de atividades nos diferentes contextos/instncias significativos. (KUNZ, 1994, p. 20) O professor de Educao Fsica pode oportunizar que os alunos aprendam a decidir , por si mesmos, podendo modificar muitas vezes contedos, estratgias de aula, etc. sendo assim co-participante de sua formao, estabelecendo com o professor um novo contrato pedaggico, portanto, elaborarem em cooperao

acordos que correspondam aos interesses mtuos. Desta maneira, o conhecimento deve servir para libertao, cooperao e incluso. O professor deve educar os alunos no sentido deles aprenderem a organizar-se sem sua presena. Cabe lembrar, a aula como um espao intencionalmente organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento especfico da Educao Fsica e dos diversos aspectos de suas prticas na realidade social (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 87). A fluncia e a capacidade de ao social dos alunos, a que a escola aspira como um dos seus objetivos mais importantes, s podero ser alcanados quando os alunos aprenderem a tomar conscincia daquilo que fazem na escola, colocarem-se objetivos e organizarem sua prpria aprendizagem. (MESSNER13 citado por HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 7) Na escola, educar a criana sem explorar a descoberta de seus movimentos poder ser o mesmo que domesticar e tornar estanque o processo educativo. O movimento aqui citado no se restringe a movimento fsico. Para CARDOSO (1998, p. 140) o professor, que o mediador e/ou facilitador entre o mundo do movimento dos alunos e o saber sistematizado, deve questionar-se sobre as condies e as conseqncias que o esporte produz na vida social. Isso significa que planejar

MESSNER, R. Planung des Lehrers und Handlungsintesse der Schler im offenenterricht. In: Westernann Padagogishe Beitrge, 30 Jg. 1978. p. 145-150

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pensar e refletir sobre o conceito de movimento e de esporte que at agora foi considerado natural e indispensvel. O professor pode levar a criana a ser despertada, onde ela poder ser agente na construo de seu prprio conhecimento, tambm reconhecer-se agente e protagonista na elaborao de regras dos jogos, no papel que exercer, atuar como sujeito social e na construo de valores, ou seja, no mais uma mera espectadora de sua vida, num simples consumo de regras e espetculos esportivos. Se quisermos levar os alunos e jovens a adquirir uma personalidade independente, devemos proporcionar-lhes, j, na escola, a possibilidade de participao nas decises de carter pessoal [...] e dar-lhes a oportunidade de se organizarem (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 1). O aluno, na construo do seu conhecimento, deve aprender a posicionar-se no meio social, opinando e defendendo suas idias, discutindo com seus iguais desde regras de jogos at quaisquer outros contextos, aprendendo a decidir em grupo e individualmente, numa ao comunicativa, cooperativa, transformadora, benfica e crtica, construindo assim, uma competncia individual e social na sua formao como cidado. Um aprendizado importante neste aspecto, segundo OLIVEIRA (2001, p. 127), quanto ao fato de que as regras mais respeitadas so justamente as que so (re)elaboradas e definidas pelos prprios participantes. Devemos formar o aluno com capacidade de aprender a aprender, mas segundo VASCONCELLOS (1995, p. 30), aprende-se sobre situaes, contedos concretos, que devem abranger os contedos bsicos do processo histrico-social. A autonomia pode ser delegada pelo professor ao aluno, que entre outras competncias deve, segundo SALVADOR (1994, p. 137) contribuir para que o

aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo, numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender. Desta forma, espera-se um envolvimento muito grande por parte dos alunos, por serem eles mesmos os autores de seus conhecimentos. Neste caminho, SCHN14 In NVOA (1992, p. 87) nos mostra que, aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos - devem ser olhados como inseparveis.
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SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. p. 77-93

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2.4.2 O Professor Mediador

Indicamos, at agora, uma srie de questes importantes que tm sido discutidas por pesquisadores relevantes no cenrio educacional. Reuven Feuerstein ex-aluno de Piaget, prope conceitos no campo da cognio humana, ou mais precisamente, no campo da aprendizagem e do desenvolvimento humano. A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva (TMEC) baseia-se na modificabilidade, ou seja, na flexibilidade da estrutura cognitiva e acredita que: o ser humano dotado de uma mente plstica, flexvel, aberta a mudanas, assim como dotado de um potencial e de uma propenso natural para a aprendizagem. GOMES (2002, p. 66) estabelece dois pressupostos que fundamentam a TMEC.: A modificabilidade uma condio filogentica da espcie humana (exceto em rarssimas situaes). A modificabilidade proporcionada pelo fator sociocultural.

Um aspecto importante que a modificabilidade cognitiva pode ser concebida como possuindo uma natureza estrutural. Isso significa que, segundo GOMES (2002, p. 67), a capacidade geral do ser humano em se modificar e alterar seus padres mentais tem uma repercusso na estrutura como um todo, e no apenas em pontos focais e limitados da estrutura cognitiva. O papel do professor ressaltado na TMEC. Conforme GOMES (2002, p. 260), se os professores no medeiam as crianas em seu processo de aquisio dos instrumentos psicolgicos, esses ltimos passam de facilitadores e

mobilizadores do pensamento a dificultadores. Ou seja, o professor tem um papel fundamental na vida de seus alunos, um ato, uma palavra de encorajamento faz a diferena no bem estar dos alunos. Estes precisam e necessitam de ateno de qualidade. GOMES (2002, p. 247), referindo-se a uma das idias de Feuerstein, afirma que a educao muito mais que a transmisso de contedos, algo muito maior que a preocupao com o produto final. A aquisio do conhecimento um caminho que envolve o processo cognitivo na promoo tanto de operaes mentais quanto

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de conceitos especficos que proporcionem uma nova relao do indivduo com o mundo. Um desafio prioritrio superar a alienao que se opera na produo do conhecimento, desenvolvendo-lhe sentido e significado de modo que, sem desconsiderar as exigncias formais, extrapole-se o sentido valorativo determinado pelo sistema de ensino, pela escola e, em ltima instncia, pelo professor (OLIVEIRA, 2001, p. 109). O professor atravs de suas aulas discute e contextualiza o conhecimento e, quanto mais dinmica, aberta a construo de valores e relaes, mais sua aula poder contribuir na formao do carter do aluno. Feuerstein, falando sobre sua teoria, em entrevista ISTO concedida a VITRIA (1994), ressalta que o mais importante o processo de aprendizado mediado por um educador [...] a figura do mediador, aquele que intervir, que introduzir a anlise, a deduo e a percepo. Ele transmitir valores, motivaes e estratgias. Ajudar a interpretar a vida. A Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), base da TMEC descrita por Feuerstein como uma qualidade especial de interao entre um aprendiz e uma pessoa, a qual chama de mediador. O importante na experincia de aprendizagem mediada so as mediaes que levam aprendizagem qualitativamente significativa e respondem a certos critrios com os quais o mediador dever atuar. A nfase na mediao no pretende desconsiderar o contedo, mas, uma importante ferramenta a ser utilizada pelo professor enquanto recurso. Feuerstein disponibiliza doze critrios de mediao que o mediador deve contemplar e integrar em sua comunicao com o mediado. Destes doze critrios, descritos abaixo, os trs primeiros so critrios universais, que segundo Feuerstein so indispensveis para que exista uma real vivncia da EAM.

1. Intencionalidade e Reciprocidade. Deve existir uma inteno clara e esforo do professor, para que o aluno realmente aprenda. o conjunto de aes efetivas que promovem e demonstram essa busca pela aprendizagem. Ex.: O professor seleciona estmulos adequados e transforma esses estmulos para uma melhor apreenso e construo do

critrios que so mais importantes na mediao, sem diminuir a importncia dos outros critrios.

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conhecimento pelo aluno. Instiga a curiosidade, provocando a participao, elege reaes positivas, diversifica atividades e muda de atitudes. A reciprocidade a resposta que o aluno d, interagindo com o professor e objeto de conhecimento, deslumbrado em querer aprender. Cabe ao educador incitar o educando a um caminho de busca contnua, condio para que as descobertas durem tanto quanto prpria vida. Este caminho deveria ter um comeo e jamais deveria findar.

2. A Transcendncia. estabelecer objetivos junto aos alunos, em um contrato pedaggico visando metas futuras, fazendo pontes com o aprendizado imediato. A existncia de novas necessidades, no somente as atuais, possibilitam ao aluno a construo de representao mental, abrindo caminhos para novas conquistas. Egozi15 apud BEYER (1996, p. 96), comenta que, assim, o sistema de necessidade da criana continuamente ampliado e as operaes cognitivas superiores so desenvolvidas.

3. Significados, Valores e Atitudes. EGOZI apud BEYER (1996, p. 96), comenta que por meio deste critrio so transmitidas criana a cultura e a filosofia do seu grupo social. Tambm transmitida a ela a necessidade de pesquisar o significado e o sentido dos acontecimentos. Dar sentido aos contedos e s alternativas pedaggicas, mediar o significado atribuir valor ao objeto de conhecimento. Tais valores so culturalmente transmitidos pelas pessoas, pois no esto no objeto, esto na significao que lhes atribumos por atitudes. O mediador abastece o estmulo de carga afetiva, de modo que penetre o sistema de significados do sujeito, ou seja, que o estmulo realmente tenha um significado na vida do aluno.

EGOZI, M. Das Instrumental Enrichment Programm: Ein Interventions-programm fr die Frderung der Kognitiven Lernfhigkeit. Zusammenfassung der Grundlagen. Jerusalem: hadassah-WIZO-Canada Research Institute, 1991. p. 7

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4. Sentimento de Competncia. O critrio a mediao do sentimento e no da competncia em si. Trata-se do sentimento de ser capaz. Isso possibilita ao aluno criar uma auto-imagem forte e positiva. preciso criar as condies de domnio das situaes, instrumentalizar o sentido de competncia. Para exemplificar podemos usar o jogo de basquetebol, pois, quando uma criana faz uma cesta, geralmente o professor atribui crdito cesta convertida pelo aluno (competncia em si); ao invs desse procedimento, o qual tambm deve existir, o professor deve realar o sentimento do aluno em ser capaz de realizar a cesta. Muitos jogadores de basquetebol de bom nvel no arremessam cesta em um jogo por medo de errar, pois no foi desenvolvido esse sentimento de ser capaz e preferem passar a responsabilidade da bola a ser arremessada para um outro jogador. A prioridade o sentimento de ser capaz, o qual gera autoconfiana para futuras realizaes.

5. Regulao e Controle do Comportamento. Permite ao indivduo saber como e quando agir e reagir. Devemos refletir junto ao aluno levando-o a perceber seus acertos e erros de forma neutra. Esta regulao inclui o controle da impulsividade por si e em si mesmo, frente a distintas tarefas. Para FERREIRA e MEIER (2004, p. 51) para que o aluno possa dar a intensidade adequada a uma meta, dever ter a conscincia prvia do grau de dificuldade exigido em seu cumprimento, conhecendo a dificuldade, o grau de expectativa ser adequado. A meta no pode ser muito difcil de ser alcanada pelo aluno, pois poderia ocorrer um desnimo prvio e, nem muito fcil, pois poderia haver um desinteresse e falta de motivao por parte do aluno.

6. Comportamento de Compartilhar. BEYER (1996, p. 97) comenta: o ato de mediar promove a socializao da criana e fomenta processos interativos, criando uma experincia comum [...] Faz-se referncia, aqui, aos processos interpsquicos enfatizados na teoria da internalizao de Vygotsky. a dimenso social, importante para a integrao cognitiva e afetiva. Compartilhar levar em conta o ponto de vista do outro, enfatizando a comunicao entre os homens. De acordo com FERREIRA e MEIER (2004, p. 51) compartilhar

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no apenas um momento em que paramos e ouvimos o outro, mas um momento em que fazemos parte da histria do outro.

7. Individualizao e Diferenciao Psicolgica. Define a identidade prpria. So interaes que animam o surgir da individualidade. BEYER (1996, p. 97) afirma que o mediador visa no s promover a socializao da criana, mas tambm, sua individualidade, o que acontece atravs da diferenciao entre a personalidade da criana e a de outros. FERREIRA e MEIER (2004, p. 52) falando sobre pacientes (aqui entendidos como aluno), mencionam que mediar a diferenciao psicolgica colocar a nfase na percepo que o paciente tem de que nico, diferente e especial. Cada ser humano tem experincias de vida diferentes e singulares. isso que o distingue de todos os outros seres humanos do mundo.

8. Busca, Planejamento e Alcance de Objetivos. Procura auxiliar a criana a estabelecer alvos e a planejar sua obteno. A realizao destas metas, permite a organizao dos comportamentos do indivduo, mas alm do imediato, e cria uma interao com as modalidades do pensar o mundo. Mediar o planejamento trabalhar em parceria [...] na realizao de um plano e de suas estratgias para torn-lo real, para alcanar os objetivos finais. Todos os passos precisam ser orientados para o resultado sem, no entanto, distanciar-se do processo (FERREIRA e MEIER, 2004, p. 53).

9. Busca de Novidade e Complexidade. Um desafio muito fcil pode fazer com que sua motivao diminua gradativamente at que desista no meio do processo. Da mesma forma, um desafio muito difcil pode fazer com que voc no acredite no alcance do resultado e, ento, desista antes mesmo de comear (FERREIRA e MEIER, 2004, p. 53). Podemos recorrer aqui ao conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que onde a mediao tem de ser exercida para que ocorra a aprendizagem. A zona de desenvolvimento proximal se encontra entre nvel de desenvolvimento real do aluno

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e o nvel de desenvolvimento potencial deste aluno, lugar onde o professor deve promover desafios instigadores aos interesses do aluno.

10. Conhecimento do Ser Humano como Ser em Mudana. A mudana h de vir acompanhada da conscincia de que se muda. O comportamento de desafio e mudana facilita a aceitao do ser humano. Feuerstein acredita que o potencial do crebro humano elstico e que a mediao correta pode levar qualquer indivduo a melhorar seu desempenho, atingindo nveis antes nunca imaginados.

11. A Alternativa Otimista. A Alternativa Otimista leva a fazer todo o possvel por buscar e encontrar uma soluo a um problema. Desde o ponto puramente cognitivo, o homem modificvel. Sejamos investigadores, criativos para encontrar uma base slida de modificabilidade.

12. Sentimento de Pertena. Na interao do mediador com o mediado, o primeiro fortalece o sentimento de que seus alunos fazem parte de um grupo social cuja histria tem valor, tem fundamentos possveis de serem transmitidos e uma cultura particularmente especial e importante para as transformaes na (e da) sociedade. O sentimento de pertena permite a criana conhecer o seu valor e saber que pertence a um grupo que a valoriza. Consideramos que, estas contribuies de Feuerstein para o campo da educao, devem ser conhecidas para que, com base nesta teoria, se possa preparar professores cada vez mais capazes e que acreditem em todas as possibilidades de aprendizagem de seus alunos, buscando sempre os caminhos para o desenvolvimento de seu potencial, respeitando as suas diferenas.

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3 METODOLOGIA

3.1 EXPLICITAO METODOLGICA

Esta uma pesquisa de natureza qualitativa que, segundo BOGDAN e BIKLEN16 apud LDKE e ANDR (1986, p. 13) envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. A coleta de dados deu-se por meio de um processo interativo, utilizando-se de inmeras tcnicas: grupos focais, fotografia, filmagem, gravao e aplicao de check-list. A escolha desta metodologia de coleta de dados justifica-se pela necessidade de ir alm da anlise das interaes verbais, por ocasio do grupo focal, apreendendo assim, as relaes existentes entre a metodologia utilizada em uma situao real de ensino, por ocasio de aulas-laboratrio* e as interaes suscitadas entre os sujeitos em situaes problemas no cotidiano da sala de aula. A entrevista, segundo RICHARDSON (1999, p. 209), permite conhecer a opinio do entrevistado, explorar suas atividades e motivaes. E, pela entrevista guiada pretende-se que o entrevistado possa discorrer livremente, nas suas prprias palavras, em relao a temas que o entrevistador coloca para iniciar a interao. (RICHARDSON, 1999, p. 213-214) Para a anlise dos dados obtidos nos grupos focais, as gravaes foram transcritas ipsis verbis, vindo a constituir parte do corpus a ser analisado, com base na tcnica de anlise de contedo, identificando e esclarecendo os aspectos internos da situao observada antes e aps as aulas-laboratrio. As categorias para anlise foram criadas tendo em vista convergncias/divergncias,

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, 1982. Aulas-laboratrio, no contexto desta pesquisa, refere-se s intervenes programadas do pesquisador por ocasio das atividades de campo.
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semelhanas/diferenas, sentido/significado, das palavras e assuntos emergentes no discurso dos participantes no grupo focal. As filmagens proporcionaram a posterior observao do processo das aulaslaboratrio, permitindo resgatar detalhes (mediao docente, comportamento discente, falas, relaes interpessoais, emoes, nvel de participao, reaes, ...) que auxiliaram na interpretao e anlise dos dados. A observao, segundo RUMMEL17 apud RICHARDSON (1999, p. 263), o meio mais direto de estudar uma ampla variedade de fenmenos. A observao direta (de aulas-laboratrio) em uma situao concreta de jogos se justifica por ser, conforme SALVADOR (1994), a forma mais precisa de se verificar a interao, desvelar e analisar hipteses em uma situao natural. De acordo com LUDKE e ANDR (1986, p. 26) [...] a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado. A experincia direta , sem dvida, o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno. O Ckeck-List apresentou dados, tratados quantitativamente que, analisados, permitiram complementar a anlise qualitativa, principal enfoque metodolgico da pesquisa.

3.2 CAMPO DE ESTUDO

O campo de pesquisa foi o Curso de Educao Fsica da Universidade Federal do Paran, tendo como sujeitos uma turma da disciplina Ginstica de Aparelhos, junto ao 3 ano, durante o ano letivo de 2003. A UFPR contribui para a formao de futuros professores de Educao Fsica. Esta universidade localiza-se no Centro Politcnico, Jardim das Amricas, cidade de Curitiba, estado do Paran. 3.3 SELEO DE SUJEITOS A escolha da turma teve como critrio o nmero de alunos (21) e a representatividade de gnero (07 participantes do sexo feminino e 14 do sexo

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RUMMEL, Joseph F. Procedimentos de pesquisa na educao. Porto Alegre: Globo, 1977.

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masculino), caracterizando-se como seleo da amostra por tipicidade. A faixa etria dos participantes se encontra entre 19 e 25 anos e o horrio correspondente ao turno da manh. A opo pelo trabalho com alunos de Educao Fsica, estudantes do terceiro ano, baseia-se na hiptese que estes tenham subsdios terico-prticos para discusso, em virtude de estarem completando trs quartos do curso de Educao Fsica e estejam freqentando, concomitantemente, a disciplina de Prtica de Ensino, ou seja, esto tendo um contato com alunos de escolas pblicas em situao real de ensino, com acompanhamento de um professor(a) supervisor(a).

3.4 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi realizada em quatro etapas distintas e complementares:

Etapa I: aplicao de entrevista diagnstica guiada (semi-estruturada) em grupo focal (anexo 1). O grupo focal, direcionado a dois grupos distintos, de tal forma a garantir um nmero de participantes entre 10 e 11 em cada um, foi mediado pelo pesquisador. O registro, nesse momento, foi feito por meio de gravao direta, com auxlio de um gravador e filmagem em vdeo por um cmara-man. Os participantes do grupo focal foram informados dos motivos da pesquisa e assinaram, individualmente, o termo de consentimento livre e esclarecido, necessrio para o uso das gravaes e da utilizao dos dados na construo da dissertao e posterior publicao (anexo 2).

Etapa II: Aplicao dos jogos cooperativos em aulas-laboratrio A aplicao dos jogos cooperativos em aulas-laboratrio caracteriza-se como uma interferncia direta, intencional e planejada pelo pesquisador, com objetivos especficos e que se diferenciam das aulas normalmente ministradas. O perodo de pesquisa de campo correspondeu a seis sesses de duas horas/ aulas cada. A seguir, encontram-se relacionados os jogos cooperativos selecionados a partir de BROTTO (2001a, 2002) e que foram trabalhados nas aulas-laboratrio.

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AULA-LABORATRIO 1: Objetivos Didticos: promover a interao entre os participantes e desenvolver a cooperao e o esprito de grupo. Valores Trabalhados: Valor absoluto: no violncia. Valor relativo: uso adequado do tempo e do conhecimento.

a) Agenda do Tempo

Desenvolvimento: 1. Formao do grupo onde cada componente recebe uma folha contendo a agenda do tempo. (12 temas, assuntos para discusso); 2. Agendar com outras pessoas os 12 temas, num breve contato. S ser vlido assinalar o nome de uma pessoa por tema. Cada pessoa s pode constar na agenda do outro uma nica vez. Ao final, se ficar algum sem conseguir ter agendado algum dos temas, o grupo o incluir sob mediao do professor; 3. Procurar e dialogar sobre o tema 1 durante dois minutos, com o colega que foi agendado. Terminado o tempo, procurar e dialogar sobre o tema 2 com o outro colega previamente agendado e assim sucessivamente; 4. Reunir num grande grupo para compartilhar a experincia e fazer o fechamento da dinmica. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para voc? Trabalhar valores e a tcnica da escuta ativa: Perceber Acolher Refletir Estimular b) Dana Cooperativa das Cadeiras. Esta uma transformao da brincadeira tradicional da dana das cadeiras. No jogo convencional, o objetivo mutuamente exclusivo, ou seja, apenas um dos participantes pode sair vitorioso, enquanto h garantia que todos os outros terminaro como perdedores. Esta uma estrutura que estimula a eliminao e a competio. Promovendo pequenas, mais fundamentais mudanas na estrutura do jogo, pode-se criar um tipo de desafio que motive cada pessoa e o grupo para realizar um objetivo comum.

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Desenvolvimento: 1. Para a Dana Cooperativa das Cadeiras coloca-se em crculo, um nmero de cadeiras menor que o nmero de participantes. Em seguida prope-se um objetivo comum: terminar o jogo com todos os participantes sentados; 2. Coloca-se uma msica e todos danam. Quando a msica pra, todos devem sentar usando os recursos que esto no jogo cadeiras e pessoas. Podem sentar nas cadeiras, nos colos uns dos outros, ou de alguma maneira criada pelos participantes. Em seguida, todos levantam e tiram-se algumas cadeiras, ningum sai do jogo e continua-se a dana; 3. Alguns questionamentos podem ser feitos pelo mediador, de tal forma a perceber os sentimentos dos participantes: -D pra continuar? -Est confortvel para todos? 4. E, na medida que se desprendem dos antigos hbitos, passam a resgatar e fortalecer a expresso do potencial cooperativo para jogar e viver. 5. O jogo prossegue at onde o grupo desejar. Em geral, a motivao to intensa que, mesmo depois de sentarem todos em uma s cadeira, danam em comumunidade. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para voc?

C) Msica para a Paz A msica a seguir ter movimentos que procuraro integrar a todos os participantes. Letra da msica (autor desconhecido): Desenvolvimento: 1. Ensinar a letra da msica: A PAZ NO MUNDO COMEA NO MEU CORAO NO SEU CORAO ......... A PAZ A PAZ NO MUNDO COMEA NUM ABRAO D UM ABRAO PELA PAZ 2. Relacionar a msica ao movimento 3. Enfatizar o contato entre os participantes Reflexo: O que foi importante para voc?

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AULA-LABORATRIO 2 Objetivo Didtico: promover a aproximao. Desenvolver a cooperao e o esprito de grupo com incluso. Valores Trabalhados: Valor absoluto: amor. Valor relativo: amizade.

A) Me Abrao

Desenvolvimento: 1. Alunos espalhados vontade em um espao fsico determinado pelo professor. 2. Um pegador ir pegar, tocar os colegas. 3. O pique, para os que fogem, ficar imvel e, para sair dessa posio de esttua, um colega deve abra-lo. 4. Se o pegador obtiver sucesso de pegar algum da turma, este ser a me e assim sucessivamente. 5. Reunir num grande grupo fazendo-o compartilhar e o fechamento da dinmica. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para voc?

B) Futpar

Desenvolvimento: 1. um jogo de futebol normal. Porm, cada equipe formada por duplas (ou trios) que devem permanecer de mos dadas. 2. Joga-se sem goleiros e amplia-se ao mximo as dimenses do campo (ou quadra). 3. Dependendo o nmero de participantes usa-se mais de uma bola,

simultaneamente.

A cada gol estimula-se novas parcerias, o que propicia um

constante desafio de boa convivncia. 4. Propem-se a inverso do goleador. Desta forma, a dupla que faz o gol, marca ponto para sua equipe, mas, em seguida, muda de lado, indo para o outro time. Ao final do jogo, todos tero jogado com todos, ora na equipe A, ora na equipe B. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para voc?

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C) Fortalezas e Fraquezas

Desenvolvimento: 1. Cada pessoa recebe uma folha de papel com a indicao a ser completada, com relao a fraquezas e fortalezas. 2. Divida a folha em quatro e escreva 2 foras e duas fraquezas suas.

FORA 1.................. 2.................. FRAQUEZA 1................... 2................... 3. Tenta estabelecer um dilogo amoroso com outra pessoa e v se ela aceita compartilhar o jogo. 4. Mostra ao seu amigo as palavras que utilizou. 5. Sentados, um de frente ao outro, um fala e o outro s escuta. Mostra-lhe que as palavras usadas para a fora podem ser uma fraqueza e que a fraqueza pode ser uma grande fora. No antnimo, mudana, aprendizado, aproveitar os ensinamentos que a vida oferece e aceitar o devido valor que elas representam. Reflexo: Como cada um sentiu a dinmica? Algum quer dar algum depoimento?

D) Terapia do Abrao

Desenvolvimento: 1. Dois crculos formados por pessoas uma de frente outra. As pessoas que esto do lado de fora viram 180 e fecham os olhos. 2. As pessoas de dentro do crculo andam livremente, ao parar a msica abraam um colega que est no crculo de fora por cerca de 20 seg. 3. Ao sinal, continuar andando livremente, repete-se o movimento anterior e assim sucessivamente. 4. trocar as pessoas de crculos e prosseguir com a brincadeira.

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5. Ao trmino, reunir num grande grupo, fazendo o compartilhar e o fechamento da dinmica. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para cada participante?

AULA LABORATRIO 3 Objetivo Didtico: promover a mobilizao de emoo, valores e conceitos, despertar o esprito de unidade e respeito com relao s diferentes opinies. Valores Trabalhados: Valor absoluto: verdade. Valor relativo: liderana.

A) Basquete Amigo O Basquete Amigo uma forma gradual de resgate do esprito de cooperao nos esportes. Comea-se pela formao das equipes! Aqueles que nasceram em dia par, formam o time impar. Quem nasceu em dia impar, forma o time par.

Pode-se usar diferentes maneiras de compor as equipes estimulando novos agrupamentos, quebrando inibies e formao pr-definidas, diminuindo o desconforto de ser sempre o ltimo a ser escolhido e ainda, promover o conhecimento de aspectos pessoais que fortaleam a intimidade e criao irrestrita de vnculos entre os participantes.

Desenvolvimento: 1.Deixa-se que o grupo pratique o jogo convencional durante algum tempo. Depois, abre-se um espao para recriao: 2. Para fortalecer a Cooperao Intergrupal pode-se adotar algumas alternativas, tais como: 2.1 todos jogam: todos recebem o mesmo tempo de jogo. 2.2 todos tocam/todos passam: a bola deve ser passada por entre todos os jogadores do time antes de poder ser arremessada cesta. 2.3 todos fazem cestas: para que um time vena preciso que todos os jogadores tenham feito pelo menos uma cesta durante o jogo.

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2.4 todas as posies: todos os jogadores passam pelas diferentes posies do jogo (armador, piv, etc.). 2.5 passe misto: a bola deve ser passada, alternadamente, entre homens e mulheres. 2.6 resultado misto: as cestas so convertidas, ora por menina, ora por menino. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para cada participante?

B) Barbante - Tampa de Pincel Atmico Conscincia de interdependncia, pois tudo est em rede, em processo de transformao - fazemos parte do mesmo time.

Desenvolvimento: 1. Faz-se um grande crculo, todos segurando um nico barbante, formando uma teia. 2. No centro, amarra-se um barbante na vertical, em direo ao solo, com uma tampa de pincel atmico amarrado na ponta. No cho, no centro do crculo, um pincel atmico em p. 3. O grupo dever colocar a tampa no pincel atmico. Reflexo: Reunir o grande grupo e compartilhar o fechamento da dinmica.

C) O Corredor do Afeto

Desenvolvimento: 1. Formar duas colunas bem prximas de alunos, deixando espao para passagem de uma pessoa. 2. Pensar em uma palavra de generosidade e amor, que voc gostaria dar de presente a um amigo. 3. Uma pessoa passa lentamente pelo corredor recebendo de cada amigo toques de carinho pelas mos e uma palavra de encorajamento, a mesma ser pronunciada aos outros, todos passam pelo corredor. 4. Reunir num grande grupo fazendo o compartilhar e o fechamento da dinmica.

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Reflexo: Reflita sobre a nossa contribuio para a melhoria da sociedade, a quantas anda nossa tolerncia e o nosso contentamento. Reflita sobre a exatido e o poder de sntese.

AULA LABORATRIO 4 Objetivo didtico: despertar a busca pela essncia por trs das aparncias, o sentido mais profundo das atitudes e palavras em que auto nos definimos. Ver a verdadeira fora interior dentro de cada um nas fraquezas e a humildade necessria de suas fortalezas. Valores trabalhados: Valor absoluto: ao correta. Valor relativo: integridade. A) Acordar as Clulas Desenvolvimento: 1. Dois a dois acordar as clulas do corpo do amigo, massageando o corpo do outro ex.: rosto, orelha pescoo etc.

B) Queimada Invertida

Desenvolvimento: 1. Queimada normal; com uma bola de plstico ou de meia, integrando uma pequena mudana que pode fazer uma grande diferena: quando existir mais que dois participantes na zona do morto, a primeira que chegou ao local, retorna para o campo de jogo trocando de time, ao invs, de voltar para o seu prprio grupo. 2. Tentar a queima alternando-se homens e mulheres, por exemplo. 3. Jogar com duas bolas ao mesmo tempo. 4. Dependendo da heterogeneidade do grupo, interessante propor que alguns joguem com a mo no dominante. Reflexo: Quais os tpicos e o que foi importante para cada participante?

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C) O Que Eu Transmito Sem Falar.

Desenvolvimento: 1. Sentado um de frente para o outro sem se tocar, de olhos fechados. 2. Abra os olhos e se veja nos olhos do companheiro, feche os olhos. 3. Abra os olhos e veja o olho esquerdo, feche os olhos. 4. Abra os olhos e veja o olho direito, feche os olhos. 5. Busque uma palavra e no fale, transmita pelas mos, d essa palavra de presente ao seu amigo. 6. Agora se levante e d um abrao bem gostoso agradecendo o presente que voc recebeu. Reflexo: Reunir num grande grupo, fazendo o fechamento da dinmica. O que vocs perceberam no exerccio? Reflita sobre a contribuio que se pode dar para a melhoria da sociedade e a quantas anda nossa humildade e amorosidade.

D) O Perder de Falar e Deixar Falar, Eu Falo! Eu Consigo Falar!

Desenvolvimento: 1. Dois crculos, uma pessoa de frente para outra. 2. S o crculo de fora fala, o de dentro s escuta. 3. Falar 30 segundos sobre o assunto ou palavra sugerida pelo professor. 4. Passados os 30 segundos, todos do um passo lateral esquerda trocando de companheiro. Inverte-se o crculo que fala sobre o tema. 5. Temas sugeridos: paixo, corao, raiz, me, farinha de trigo, terra, amizade, excluso, incluso, competio, cooperao, solidariedade, tica, drogas, AIDS, etc. Reflexo: Reunir num grande grupo fazendo o fechamento da dinmica. O que vocs perceberam no exerccio?

AULA LABORATRIO 5 Objetivo didtico: criar um mundo interior feito de imagens positivas e harmonizar as relaes internas e externas. Promover a fraternidade e a livre expresso da amorosidade,

companheirismo e unidade.

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Valores trabalhados: Valor absoluto: paz. Valor relativo: tranqilidade e auto-estima elevada.

A) Toques

Desenvolvimento: 1. Andar livremente. 2. Ao sinal do professor, formar grupos de dois e tocar nas partes do corpo do colega correspondendo ao sinal oral do professor. 3. Continuar andando livremente. 4. O professor varia as partes do corpo e assim sucessivamente. Reflexo: Reunir num grande grupo fazendo o fechamento da dinmica. O que vocs perceberam no exerccio?

B) Navegar (Im) Possvel para Todos!

Desenvolvimento: 1. Navegar do porto seguro para o ponto futuro ... todos juntos. Uma cadeira (barco) por participante (tripulante). 2. importante criar uma atmosfera ldica desde o incio. Para isso, pode-se criar um enredo, um cenrio adequado ao momento. 3. Cada barco dever sair de seu porto seguro para o ponto futuro todos os tripulantes devem chegar levando o prprio barco. 4. Quando todos os barcos alcanarem seu ponto futuro, o desafio vencido por todos. 5. Condies de navegao: imaginando que todo o piso do ambiente corresponde s guas de um oceano muito frio e povoado por tubares, todos os barcos devero navegar respeitando duas condies e um desafio: 5.1 nenhuma parte do corpo pode tocar na gua cheia de tubares; 5.2 o barco no pode ser arrastado; 5.3 ao conseguirem, desafiamos o grupo, como um nico time, a se posicionar em ordem alfabtica, respeitando as condies de navegao.

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6. Podem-se colocar alguns obstculos (piratas, furaces, etc.). Podem-se substituir as cadeiras por folhas de jornal abertas e estendidas no cho. 7. Usar msicas relacionadas ao tema. (ex. Como uma onda no mar Lulu Santos; Planeta gua Guilherme Arantes) Reflexo: Reunir num grande grupo fazendo o fechamento da dinmica. O que vocs perceberam no exerccio?

C) Temas para Discusso

Desenvolvimento: 1. Formar grupos de at oito pessoas. 2. Uma pessoa do grupo vai ao centro do crculo e escolhe um tema para trabalhar entre as mais de cinco reportagens ( e com cinco cpias de cada assunto ). 3. D-se um tempo de aproximadamente 20 para os grupos apresentarem o texto escolhido, todos sobre valores humanos, crianas abandonadas, ONGS,

voluntariado, etc. 4. Apresentao do tema escolhido. Reflexo: Reunir num grande grupo fazendo o fechamento da dinmica.

D) A Oportunidade do Presente

Desenvolvimento: 1. Pea para cada pessoa pegar algo em 5 minutos para presentear um amigo, se possvel embrulhar. 2. O professor fornece papel a quem precisar. 3. As pessoas colocaro os presentes sobre a toalha disposta no cho. 4. Forma-se um grande crculo em volta da toalha. 5. Cada um, a sua vez, passar e pegar algum presente que queira. Reflexo: Reunir num grande grupo fazendo o fechamento da dinmica. Trabalhar a diviso material; a doao para o outro.

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AULA LABORATRIO 6 Objetivo didtico: harmonizar as relaes internas e externas. Valores trabalhados: Valor absoluto: ao correta. Valor relativo: amabilidade, respeito. A) Arteterapia Desenvolvimento: 1. Cada aluno recebe uma folha com um crculo e diversas cores de lpis. 2. O aluno desenha como queira sobre os quatros pontos cardeais. O norte representa a parte financeira, o sul a religiosa, o leste a minha contribuio para com o mundo, o oeste cuidados consigo prprio. 3. Em outra folha em branco com o mesmo crculo previamente desenhado, desenhe a dana dos seus sonhos, como poderia ser (o ideal) a realizao que voc deseja. 4. Como voc se sente? Reflexo: Reunir num grande grupo, fazendo o fechamento da dinmica. Olhe para os dois desenhos pessoais seus. Se quiser testemunhe como voc os percebeu. Transformando o sonho, mesmo que de maneira simblica, voc est oportunizando que ele se torne verdadeiro. Mesmo que seja um passo simblico importantssimo.

B) Mandala com Alimentos

Desenvolvimento: 1. No final da aula anterior solicitar que cada um dos alunos traga uma fruta. Ex. banana pssego manga etc. 2. O professor fornece ingredientes batidos: estado creme abacate manga goiaba. 3. Cada aluno montar um prato, com frutas cortadas e preparadas, a ser oferecido a algum do grupo. 4. Os pratos sero expostos em uma grande mesa, apreciados, comentados. 5. O prato decorado fica justamente para quem o montou. Reflexo: Reunir num grande grupo fazendo o fechamento da dinmica.

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Etapa III: check-list (anexo 3) O check-list, baseado em CORTES (1999, p. 172) com modificaes, foi aplicado aos sujeitos da pesquisa, aps o trmino das experincias com os jogos cooperativos, para posterior anlise do contedo.

Etapa IV: aplicao de entrevista final guiada (semi-estruturada) em grupos focais (anexo 1) A entrevista guiada final (semi-estruturada) foi mediada pelo pesquisador a dois grupos focais de estudantes do terceiro ano de Educao Fsica. Foram coletados os dados por meio de gravao direta, com auxlio de um gravador e, concomitantemente, filmada em vdeo por um camara-man.

3.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DADOS

Os dados obtidos na pesquisa resultam de entrevistas, anotaes, check-list e filmagens. A partir do estudo e interpretao dos dados coletados segundo critrios que focalizaram a ao, comportamento e atitudes dos alunos, foram estabelecidas as unidades de anlise de assuntos que emergem e que foram destaques para formao de categorias de anlise de contedo do que aconteceu.

3.5.1 Anlise do Check-List

A partir dos dados coletados como check-list aplicado no final das aulaslaboratrio, pudemos levantar informaes sobre como os alunos se sentiram em relao as atividades realizadas.

3.5.2 Anlise da Entrevista Diagnstica Guiada em Grupos Focais, Antes e Aps as Aulas-Laboratrio

As questes contidas no roteiro de entrevistas (semi-estruturada) tiveram como inteno instigar junto aos alunos, o que pensam e sentem a respeito das prticas exclusivas e/ou discriminatrias em aulas de Educao Fsica.

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As falas dos alunos foram gravadas e transcritas ipsis verbis, constituindo o corpus da pesquisa. Depois, realizamos a anlise dos dados obtidos, com base na anlise de contedo, procurando identificar e esclarecer os aspectos internos da situao observada. As categorias para anlise foram em criadas conforme

convergncias/divergncias,

semelhanas/diferenas,

agrupamentos

manifestados conforme as unidades de anlise na maior/menor incidncia do sentido/significado das palavras, assuntos emergentes e os destaques que apareceram.