Interao e silncio na sala de aula*

Adriana Lia Friszman de Laplane **

RESUMO: Este trabalho enfoca a interao social na sala de aula e analisa uma situao particular: a das crianas que no falam com os adultos. Com o auxlio das teorias enunciativas, do dialogismo de Bakhtin e da Anlise do Discurso, examina algumas alternativas tericas para a compreenso do silncio como momento de interao.

Palavras-chave: Interao professor aluno, silncio, discurso A imagem que temos da sala de aula a de um espao em que se ensina e se aprende, no qual se trocam idias, se trabalha, se realizam atividades, se conversa, se l, se escreve, se debate. Se essa imagem corresponde, ao menos parcial e imperfeitamente, realidade ela tambm uma idealizao que condensa valores, conceitos e crenas em relao escola , ao observarmos uma sala de aula concreta, emergem outras imagens que se superpem a esta. Assim, a sala de aula pode ser vista tambm como um lugar em que nem todo mundo troca idias, fala, l, escreve e debate. Vrios fatores concorrem para esse mau funcionamento: carncia de recursos materiais e humanos, falta de formao e qualificao dos docentes, origem social e cultural dos alunos, falta de adequao dos contedos e formas de ensinar ao pblico que a escola atende etc. Na discusso dos problemas da educao formal, as questes que resistem ao tempo e aos esforos de teorizao e de explicao referem-se, justamente, a essa escola mais distante dos padres idealizados, escola que se reconhece incapaz de lidar com a diversidade e a heterogeneidade prprias de uma instituio que no pode deixar de refletir as diferenas sociais, culturais, de gnero, raa, religio etc.

* Uma verso preliminar deste artigo foi publicada na revista do Creia, Re-criao n 1, vol. 3, 1998. Campo Grande (MS): Ed. da UFMS. ** Professora do Cepre/FCM/Unicamp e da USF. E-mail: adrifri@fcm.unicamp.br

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Dentre essas questes, a de como lidar com o aluno que no segue o percurso da maioria, que no obtm sucesso e fracassa no processo escolar permanece sempre atual. Quando uma criana no aprende, professores e especialistas lanam mo de diferentes teorias para explicar o insucesso. Algumas colocam as causas do fracasso no prprio aluno (aqui os argumentos variam da imaturidade emocional ou intelectual aos problemas cognitivos, neurolgicos, familiares, situao socioeconmica etc.). Outras enfatizam a incapacidade da escola para lidar com os alunos que recebe. Um terceiro grupo de teorias concebe os problemas escolares como o resultado de um conjunto de fatores que dizem respeito tanto escola quanto ao sujeito que aprende. Neste trabalho, abordamos um problema particular de interao na sala de aula: o das crianas que no falam com os adultos. A escolha desse problema deve-se a vrios motivos. Um deles diz respeito necessidade de se persistir no estudo de problemas concretos, relativos s prticas escolares que resistem ao tempo e ao conhecimento acumulado na rea. No contexto da conjuntura histrica em que vivemos, parece-nos importante contribuir com a busca terica e metodolgica de tantos professores em todos os nveis do sistema educacional. Outro dos motivos que orientaram a escolha foi o interesse na discusso sobre o papel da interao na aprendizagem. Embora o foco deste estudo no resida nas relaes entre aprendizagem e interao, algumas derivaes podem ser feitas nessa direo com base na idia de que, na escola, a interao vista, muitas vezes, como indicador do sucesso ou do fracasso de propostas metodolgicas e de estratgias de ensino. A hiptese subjacente a essa idia em grandes linhas a de que a aprendizagem depende da interao. Dessa maneira, as metodologias e estratgias de ensino deveriam favorecer a interao eficaz que, por sua vez, garantiria a aprendizagem. Finalmente, interessa-nos tambm a discusso terica em torno do conceito de interao, assim como as implicaes metodolgicas das posies adotadas nessa discusso. Nesse sentido, as questes que nos intrigam referem-se s relaes entre interao, linguagem e discurso. O estudo de episdios de silncio compreendidos como momentos de interao nos permitir, ainda, explorar alguns dos limites das noes vigentes nesse campo. Os episdios analisados foram extrados de um estudo emprico realizado numa escola pblica da periferia da cidade de Campinas. As atividades escolares de uma primeira srie do primeiro grau foram acompanhadas por meio de videogravaes semanais durante um ano. Com

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base nas fitas, selecionamos duas crianas que se caracterizavam por no falar com os adultos (professora, pesquisadora) e transcrevemos os episdios em que os adultos tomavam a iniciativa, perguntando, solicitando e convocando as crianas a participar das atividades escolares. O que acontece nesses episdios? Na escola, na sala de aula, espera-se que os alunos respondam s solicitaes dos professores de maneira determinada: verbalmente, realizando as tarefas e engajando-se nas atividades propostas. As crianas Bruno e Adriana no respondem s solicitaes da professora. Ou, ento, respondem de uma maneira peculiar. Pelo estudo dos episdios que escolhemos como exemplos, tentaremos examinar algumas das dimenses envolvidas na interao que se estabelece entre os adultos e essas crianas.

Os episdios: Momentos de interao

As condies para o estabelecimento da comunicao

Episdio 1
1/6/92 Atividade: utilizando conjuntos individuais de letras recortadas em cartolina, montar uma lista de compras de supermercado. 1. Pesquisadora: Adriana, vamos escrever? 2. Adriana: (no responde) Adriana olha para a pesquisadora. 3. Pesquisadora: Bem! Olhe: banana. Quer escrever banana? 4. Adriana: (no responde) Adriana levanta a cabea, olha para a pesquisadora e faz um movimento de cima para baixo com a cabea. 5. Pesquisadora: T bom. Ento assim, o B. E o B, como o B?. Esse aqui o B. Agora o A. o A do seu nome, comea seu nome, vamos achar? Hein, Adriana? 6. Adriana: (no responde) 7. Pesquisadora: T vendo, BA. Agora olha, olha para minha boca. Agora o NA. Tambm tem essa letra no seu nome. Tem no seu nome e no meu. Olhe, aqui t escrito ANA. Tem no nosso nome. Procure uma letrinha igual a essa pra botar aqui e depois voc copia na sua lista.

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8. Adriana: (no responde) Adriana olha em volta mas no para a pesquisadora; no realiza a ao solicitada. Olhares, movimentos e posturas so considerados como respostas por vrias das abordagens que analisam a interao. Para Goffman (1981), uma resposta um conjunto de atos lingsticos ou de outra natureza cuja origem pode ser atribuda a um indivduo, que pode ser visto como inspirado por uma fala anterior e que nos diz alguma coisa sobre a posio ou alinhamento do indivduo na situao, contribuindo para delimitar o evento. Outros autores, como Gumperz (1982) nos Estados Unidos e KerbratOrecchioni (1990) na Frana, tm descrito esses atos como ndices de contextualizao e procedimentos fticos e reguladores. Estes fornecem aos participantes informaes relativas aos diferentes parmetros constitutivos do contexto. Os ndices podem ser verbais ou no-verbais. O cdigo, o dialeto, os processos de mudana de estilos, os fenmenos de prosdia, as opes sintticas e lexicais, as frmulas, as aberturas, os fechamentos e as estratgias de seqncia podem desempenhar essa funo, assim como os sinais rtmicos e fonticos, os gestos etc. Segundo Gumperz, os significados dos sinais de contextualizao so implcitos. Quando os participantes compreendem e percebem os sinais relevantes, os processos de interpretao so tidos como dados e passam despercebidos. Quando um ouvinte no reage a um sinal ou no est ciente de sua funo, as interpretaes podem diferir e o equvoco ou a falta de compreenso podem ocorrer. Essa diferena de interpretao vista, em geral, em termos de atitude: o ouvinte tido como pouco amigvel, impertinente, bruto, no-cooperativo, no-compreensivo. Kerbrat-Orecchioni descreve os procedimentos normalmente utilizados pelo falante como um conjunto de gestos e atitudes significativos que marcam o perodo da comunicao (a direo do olhar, os marcadores verbais de alocuo, modos de captao e manuteno da ateno do ouvinte etc.). O ouvinte, por sua vez, deve tambm produzir sinais de escuta, atravs dos procedimentos reguladores, verbais ou no. Estes podem ser positivos ou negativos, podem indicar presena na interao, podem ratificar o papel de falante do outro e assegurar que a mensagem est sendo recebida, podem tambm demandar esclarecimento e repetio ou demonstrar que no se est engajado na interao. As atividades ftica e reguladora so geralmente solidrias e correlativas. Elas constituem a condio necessria para que uma situao

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potencialmente comunicativa se atualize. Tambm preciso, para a manuteno da situao comunicativa, que os participantes concordem em um contrato de comunicao e que negociem um sistema de direitos e deveres. No episdio acima, o registro atesta a ocorrncia desses atos, confirmando, portanto, a existncia de condies para que a comunicao se r i H resposta, maneira de Goffman. Por outro lado, se essas coneal ze. dies esto dadas, preciso suspeitar que, alm delas, outras so necessrias para explicar o que acontece entre os participantes. preciso pensar o que est sendo negociado, quais os termos da negociao e quem que negocia. Essas questes nos remetem a noes como a de papel, o qual pode ser atribudo aos indivduos participantes da situao concreta de interao, lugar, que se refere ao estatuto social dos participantes e posio de sujeito, que faz referncia a um lugar discursivo.

A interao como intercmbio comunicativo

Episdio 2
1/6/92 Atividade: utilizando conjuntos individuais de letras recortadas em cartolina, montar uma lista de compras de supermercado. A cmara se desloca pela sala enfocando vrias crianas que esto montando palavras com letras recortadas em cartolina. A cmara se detm na carteira de Adriana que colocou uma toalha em cima da cabea e chupa uma das pontas. 1. Pesquisadora: Adriana, vamos escrever. O que voc quer comprar? 2. Adriana: (no responde) 3. Pesquisadora: Vamos escrever caf? 4. Adriana: (no responde) 5. Pesquisadora: Ou voc quer escrever arroz? 6. Adriana: (no responde) 7. Pesquisadora: O que voc prefere, Adriana? Hein, hein, Adriana? 8. Adriana: (no responde) 9. Pesquisadora: Eu te ajudo. O que voc prefere? 10. Adriana: (no responde) 11. Pesquisadora: Eu vou botar a cmara l. 12. Adriana: (no responde) Durante toda a seqncia, Adriana chupa a ponta da toalha e olha para a mesa.

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O fato de constiturem-se como eventos em que um dos participantes fala e o outro no, o fato de envolverem silncio leva-nos a considerar os episdios aqui transcritos como casos especiais, casos-limite de interao. Isso porque boa parte dos estudos de interao concebem-na como intercmbio comunicativo. Mas o conceito de intercmbio comunicativo implica a participao de dois falantes, como mnimo. Essa noo tem por base a concepo de interao de Goffman (socilogo americano que estudou a interao e que a definiu como encontro de dois ou mais atores que exercem uma influncia recproca). Os autores que trabalham com esse conceito explicitam ainda a exigncia de que os sujeitos do intercmbio comunicativo falem (O intercmbio mnimo inclui necessariamente duas intervenes constitutivas, cada uma delas a cargo de um locutor diferente. Kerbrat-Orecchioni 1990). Ao considerarmos o episdio acima transcrito, podemos observar que as condies para o estabelecimento da comunicao esto dadas. Em contrapartida, a exigncia de que os participantes falem constitui uma condio que impede a aplicao da noo de intercmbio comunicativo. A explicao para o insucesso, nesse caso, tambm limitada e assume um carter circular: o intercmbio no acontece porque as regras para que o episdio seja caracterizado como tal no so cumpridas. Se tentarmos esse caminho, portanto, a anlise se detm na caracterizao dos episdios de silncio como intercmbios malsucedidos ou interaes ineficazes. Parece-nos que este o primeiro passo na direo da extenso do insucesso para alm da situao de interao, para o desempenho mais amplo da criana na escola.

O jogo de papis, rapport de places e estratgias de sobrevivncia na sala de aula

Episdio 3
30/3/92 Atividade: confeco de horrio; a professora escreve na lousa o que feito a cada dia da semana; as crianas copiam. Bruno brinca com os lpis. Segura um em cada mo. Desloca-os pela superfcie da mesa como se fossem personagens. Fala sozinho, baixinho. Depois se vira na cadeira e fala com Evelyn. Continua brincando com os lpis. Briga com Evelyn (eles trocam tapas). Fala com o colega sentado ao lado. 1. Professora: uma vez por semana educao fsica. Evelyn, Marcos, Tiago, gente! Bruno, Bruno. Ai! Ai! Vou tirar o Bruno da!

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2. Criana: ... (incompreensvel) 3. Professora: Vou pr junto com a R. 4. Crianas: (em coro) Ah! Bruno, em p, brinca com os lpis. A professora vai at a carteira de Bruno Bruno senta. Encolhido na cadeira, olha para o cho. 5. Professora: Bruno, senta direito! Bruno, faz favor! Vai Bruno! Bruno senta-se direito. A professora volta para a lousa e continua falando das atividades de cada dia da semana. Bruno, sentado, brinca com os dedos da mo. Olha para eles e os mexe. Pe o lpis na boca. Abre os braos. Pe as mos na cabea. Remexese na cadeira. Pe o p na cadeira. Agacha-se como se procurasse algo embaixo da carteira. Fica em p. Anda pela sala, senta. Esfrega os olhos, levanta a camiseta. A professora senta. A classe escreve. 6. Professora: Bruno! Eduardo! Bruno! ... 7. Professora: Aqui, Bruno....

A interao tem sido analisada, do ponto de vista das posies sociais efetivas que os participantes nela ocupam, como jogo de papis. Alguns deles so definidos institucionalmente (professor, alunos), outros dependem parcialmente das instituies (correspondem a atributos dos sujeitos; por exemplo, os papis de mediador, animador, confidente) e outros, ainda, so assumidos ocasionalmente (dependem do intercmbio, so imprevisveis). Na escola, o quadro da interao definido pela situao de ensino que envolve professor e alunos em uma relao essencialmente assimtrica, especializada, orientada para uma finalidade preestabelecida. Vion (1992) destaca que a interao que se estabelece entre professor e aluno tem um carter complementar: o professor ocupa a posio superior e o aluno a posio inferior correlativa. Estas resultam da relao saber/no saber e poder/ no poder. A posio superior confere ao professor a responsabilidade de iniciar as diferentes etapas da aula, receber as crianas, dizer o que ser feito, solicitar, perguntar, avaliar, repreender. O episdio 3 exemplifica a complementaridade entre as posies ocupadas por professores e alunos na sala de aula. Chama a ateno a diferen-

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a entre o tipo de interao que se estabelece entre Bruno e a professora e entre Bruno e as outras crianas. A professora assume a posio superior, dando ordens e repreendendo Bruno. Este ocupa a posio correlativa inferior. O silncio, a postura corporal encolhida, o olhar dirigido para o cho indicam uma aparente submisso de Bruno ao poder, autoridade e hierarquia que contrasta com sua atitude quando brinca sozinho e quando interage com as outras crianas. As brincadeiras com os lpis e com os dedos da mo, os intercmbios verbais e brigas com os colegas e a atividade motora desmentem a aparente submisso e evidenciam o que vrios autores chamam de estratgias de sobrevivncia na sala de aula (Hargreaves 1978, 1980, Wood 1980, McDermott e Hood 1978, Lehtinen et al. 1995). Estas consistem em uma sucesso de aes que parecem enquadrar-se na dinmica da sala de aula, criando a iluso de que Bruno est integrado s atividades escolares. Uma anlise dessas aes, entretanto, desmancha tal aparncia ao mostrar que no possvel identificar um propsito escolar que as atravesse.

As posies de sujeito
Episdio 4
13/4/92 Atividade: desenho em folha mimeografada. O alfabeto est impresso na folha. As crianas escolhem uma letra e desenham no quadrado correspondente alguma coisa que comece com a letra escolhida. Bruno est escolhendo lpis. Escreve. A professora fica atrs da carteira de Bruno. Olha a tarefa. 1. Professora: Bruno! Bruno, se voc escolher A, aqui (assinala), dentro que voc vai desenhar, dentro. Se voc escolher o M, dentro. Se voc escolher o L, da laranja, dentro do quadradinho. Bruno chupa o lpis. ... Bruno desenha. A professora percorre as carteiras. Chega na de Bruno. 2. Professora: o Bruno sumiu! Cad o Bruno? Bruno, que est andando pela sala, volta sua carteira e senta. A professora olha o trabalho de Bruno.

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3. Professora: No saiu da ... (incompreensvel) e da rvore! Eu vou escrever aqui para a sua me no quis fazer. Ela falou que voc capaz de fazer e eu tambm sei disso. Bruno pega a borracha. 4. Professora: No vai apagar nada, Bruno vai desenhar alguma coisa. A professora se afasta.

Configurado na fala da professora e no silncio de Bruno, o episdio que transcrevemos torna possvel conceber, para alm dos papis e lugares institucionais e pessoais (professor aluno, adulto criana), a emergncia de posies que se distinguem claramente destes. A referncia ao dizer da me de Bruno (turno 3: ela falou que voc capaz de fazer) e a concordncia da professora com essa afirmao (turno 3: e eu tambm sei disso) fazem emergir uma posio em que a persuaso e a autoridade esto presentes. A posio assumida pela professora extrapola os atributos inerentes sua funo. A pressuposta cumplicidade entre me e professora parece autorizar tambm o modo imperativo da fala que segue (turno 4: No vai apagar nada, Bruno vai desenhar alguma coisa). A posio de autoridade reforada, ao passo que as diferenas entre me e professora so apagadas. Esse exemplo nos conduz a destacar o valor da noo de posies de sujeito (Foucault 1972) para a anlise da interao. Por seu intermdio possvel apreender uma dimenso que o conceito de papel no abrange. Tal dimenso diz respeito a uma posio que se constitui no discurso e cujas marcas podem ser nele identificadas. No episdio, a professora fala de uma posio que no est relacionada a um indivduo, a um lugar emprico, nem apenas a um lugar social de mulher, adulta e professora. Ao contrrio, a posio da qual ela fala inespecfica. Nela fundem-se os papis e os lugares sociais de me, professora, adulta. O efeito dessa fuso , por um lado, uma intensificao da autoridade e, por outro, uma modalizao que decorre dos traos persuasivos do seu dizer (ela falou que voc capaz de fazer e eu tambm sei disso).

Interaes ineficazes, intercmbios malsucedidos

At o momento, analisamos vrios aspectos da interao nos episdios escolhidos. Consideramos a possibilidade de conceb-los como intercmbios comunicativos e observamos que, de acordo com as abordagens descritas,

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estes poderiam ser caracterizados como malsucedidos na tentativa de estabelecer o intercmbio. Essa caracterizao, alm de limitar o alcance do conceito de intercmbio, indica uma relao aparentemente necessria entre interao e sucesso. A eficcia ou o sucesso apresentam-se como condies para a prpria existncia da interao. Nessa relao est implicada, tambm, a idia de comunicao entrelaada com o conceito de interao. Tambm vimos que, se persistimos no objetivo de analisar e de procurar sentido nos episdios, e se teimamos em enxergar interao onde algumas teorias vem apenas fracasso, interaes malsucedidas ou ineficazes, temos de considerar outras teorias que ampliem a noo de interao. Assim, encontramos nas idias de Foucault e nas contribuies da Anlise do Discurso subsdios para sustentar as nossas anlises. Aps considerarmos os limites da concepo de interao como intercmbio comunicativo e as idias de papel e lugar social, a perspectiva discursiva apresenta-se, a nosso ver, como uma alternativa s abordagens que concebem a linguagem apenas como dispositivo institucional. O deslocamento da idia de papis sociais para a de posies de sujeito permite pensar o discurso como lugar de produo dos sujeitos e do sentido e se mostra prolfica para a anlise das interaes. Segundo Maingueneau (1991), nessa perspectiva, o sentido pode ser concebido como no dominado pelo sujeito, e as tentativas de estabilizao nunca so definitivas, e sim sujeitas a mudanas decorrentes do jogo de foras presente no discurso.

Analisando o silncio
So poucos os trabalhos que enfocam o silncio como tema e poucos, tambm, os que teorizam sobre ele. Algumas abordagens, como a etnografia da comunicao, discutem suas possveis funes. Segundo os autores, o silncio significa, intervm na estruturao de situaes, possui contedo proposicional ou no, inclui gestos ou no. Ele pode tambm expressar significado gramatical, pode ser simblico ou convencional. O silncio pode ter valores positivos, indicando maior entendimento ou intimidade; ele pode no ser apenas uma ausncia de palavras, mas uma presena ativa e realizar a necessidade defensiva de evitao. Ao considerar o silncio como parte de uma estrutura comunicativa interacional, essa perspectiva representa um avano em relao quelas que nem mesmo discutem a questo, e constitui um esforo no sentido de construir uma teoria mais abrangente da comunicao, que seja capaz de conter os fenmenos a ela ligados. No obstante, o estatuto do silncio e o lugar que ele efetivamente ocupa na estrutura comunicativa no esto suficientemente claros.

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No episdio 2, transcrito acima, o silncio de Adriana pode ser visto como exemplo do que alguns autores chamam de silncio defensivo (Gilmore 1985). Para alm das teorias da comunicao, propomos outra anlise do episdio 2, inspirada nas idias de Ducrot sobre o implcito e o pressuposto e nos conceitos da Anlise do Discurso (Orlandi 1993). O que est implcito nesse episdio? Vamos escrever diz a pesquisadora no comeo da seqncia (turno 1). O episdio ocorre na escola e a escola lugar de escrever e de fazer tarefas. Adriana est participando da atividade e, portanto, assumindo a tarefa de escrever. A pesquisadora oferece alternativas sobre o que escrever (turno 3: caf, turno 5: arroz), oferece ajuda, pergunta sobre as preferncias de Adriana pressupondo a sua participao. interessante notar, entretanto, que esse episdio acontece em junho, no meio do ano escolar, sendo que h muito tempo o lugar de Adriana na turma, suas estratgias, sua parca participao e seu silncio esto estabelecidos e so conhecidos pela pesquisadora. Assim, o implcito na seqncia relativizado pela histria que o atravessa. Podemos apontar para o fato de que no dizer da pesquisadora algo silenciado. Assim, a sua fala possvel porque alm de ela assumir o lugar de quem sabe e ensina, certos elementos da imagem que a pesquisadora faz de Adriana so apagados (a histria escolar de Adriana, a sua nocooperao, a sua maneira de lidar com os adultos na escola e nas relaes familiares, a sua atitude em relao s tarefas escolares etc.), permitindo assim que o jogo interativo seja mais uma vez recomeado. Outra questo que diz respeito ao mesmo episdio se relaciona ao fato de Adriana ser continuamente interpelada pela pesquisadora. Como diz Ducrot, a pergunta no se contenta em oferecer o dilogo, mas o impe: ela obriga o ouvinte a falar por sua vez (1983, p. 103). O silncio de Adriana, se concebido dessa forma, nega os pressupostos da pesquisadora que, diante da ausncia de respostas verbais, preenche os turnos reformulando os enunciados, repetindo-os e propondo novas aes. Por outra parte, se considerarmos no apenas o episdio referido mas tambm o engajamento de Adriana em outras seqncias de interao e a recorrncia do seu silncio, preciso levar em conta, tambm, a possibilidade de que este extrapole o momento emprico e atual. Nesse sentido, a vinculao do silncio apenas fala anteriormente proferida reduz a prpria idia de silncio e apaga, mais uma vez, a dimenso histrica. Afastando-se da noo de interlocuo, em que o sujeito (indivduo) se constitui na interao (emprica, imediata) com o outro, a perspectiva discursiva introduz novos elementos (como a histria) que per-

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mitem pensar em uma anlise que no se esgota no momento emprico do intercmbio. As idias de Bakhtin (1985) contribuem para configurar essa perspectiva ao conceber a linguagem como dialgica. Isso significa que as produes verbais de qualquer tipo implicam sempre um outro (presente ou imaginrio), constituindo, portanto, um material essencialmente interativo. A noo de interao que se deriva das idias de Bakhtin extrapola a presena material dos participantes, a idia de encontro e a de intercmbio verbal. Ela admite tambm a possibilidade de que a interao no seja consensual, distanciando-se, dessa maneira, do conceito que a considera como essencialmente bem-sucedida. A elaborao da noo de silncio na perspectiva discursiva tem conseqncias, ademais, para a concepo de linguagem. Se a Anlise do Discurso contribuiu para difundir e expandir a concepo de que a linguagem no transparente, mas opaca, polissmica, habitada por mltiplos sentidos e vozes, indeterminada, a elaborao da noo de silncio, por sua vez, permite levantar suspeitas em relao aos sentidos que parecem fixos e cristalizados, em relao s vozes que falam. Podemos, assim, prestar ateno ao fato de que, quando algum fala, algum cala, alguma coisa silenciada. Onde h linguagem, h tambm silncio.

O silncio de Bruno, o silncio de Adriana

O que pode ser dito sobre as diferenas e semelhanas entre os silncios das crianas? Em um primeiro momento, a estrutura dos episdios parece semelhante: os adultos interpelam as crianas e estas no respondem verbalmente. As duas crianas utilizam mecanismos de evitao e seus comportamentos no se enquadram no esperado para a sala de aula. As diferenas, no entanto, so vrias. Bruno, alm de brincar, passear pela sala e fazer de conta que faz a tarefa, realmente participa das atividades de leitura e escrita em certos momentos, ainda que o faa de maneira sui generis. Isso crucial para o tipo de interao que se estabelece entre ele e os adultos. Diferentemente, nas seqncias que envolvem Adriana e os adultos, ela se mantm em um silncio tenaz. Outra diferena diz respeito ao teor das falas dirigidas a Bruno e a Adriana. As falas da professora a Bruno aludem a um discurso anterior sobre Bruno. A presumvel conversao entre a professora e a me dele faz meno a um consenso sobre o que Bruno ou no capaz de fazer. A pro-

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fessora se dirige a ele de maneira imperativa. Tais caractersticas marcam de maneira particular a interao de Bruno e a professora. J as falas dirigidas a Adriana referem-se apenas tarefa escolar. Alm disso notamos que a relao que as crianas estabelecem com o conhecimento diferente. Enquanto Bruno participa e realiza algumas atividades escolares, Adriana dificilmente se engaja nelas. No temos acesso ao grau de compreenso de Adriana em relao s tarefas solicitadas. Mas observamos que, mesmo quando se trata de desenhar, Adriana nega-se a participar. Os silncios das duas crianas, como vemos, so muito diferentes. Da mesma forma, encontramos diferenas entre o tipo de interao que se estabelece entre elas e os adultos. A recusa se apresenta como um dos traos mais evidentes do silncio de Adriana. Ela no fala e no faz. Seu silncio resiste interpretao. Por um lado, ele incomoda a ponto de os adultos insistirem sempre nas suas tentativas de engajar Adriana nos dilogos e nas atividades escolares. O silncio de Adriana devolve aos adultos-que-sabem uma contra-imagem de si mesmos. Ela testemunha muda da impotncia, da impossibilidade, do limite, talvez da prpria incompetncia dos adultos. Seu silncio evoca um silncio que atravessa a fala dos adultos na busca de sentido. Quais as concluses possveis em relao interao e ao silncio no contexto da escola? Quais as respostas que a pesquisa pode trazer para os problemas da sala de aula, para o insucesso escolar, para o isolamento a que algumas crianas esto sujeitas? Uma primeira concluso diz respeito relao entre teoria e prtica. Embora os educadores no se cansem de repetir que a teoria na prtica outra, nosso estudo sugere que as prticas pedaggicas se assentam sobre uma base, s vezes no explicitada ou mesmo inconsciente, que congrega teorias e crenas, amalgamadas em uma viso geral que inclui idias sobre como a criana aprende e qual a funo do educador, dentre outras. Dessa viso geral decorrem as expectativas em relao ao desempenho escolar da criana e s suas possibilidades de sucesso. Um exemplo disso a associao entre interao bem-sucedida ou eficaz e sucesso escolar. O olhar atento ao modo como se estabelece a interao, a anlise das condies em que esta acontece e o exame das possibilidades e dos limites do prprio conceito de interao, entretanto, mostram que h modos mais profcuos de tratar a questo. A anlise da interao e do silncio baseada em conceitos da Anlise do Discurso e nas idias de Bakhtin mostrou-se adequada para ampliar o conhecimento sobre o que acontece na sala de aula. Esses instrumentos

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permitiram, por um lado, alargar a noo de interao de maneira que os episdios envolvendo silncio pudessem ser concebidos como momentos de interao. O silncio das crianas, por sua vez, pde ser abordado de maneira a permitir a emergncia de diferenas e particularidades no evidentes no comeo do estudo.
Interaction and silence in the classroom ABSTRACT: This study focuses on the modes of interaction that are being established in a classroom. We discuss specifically the case of children that do not speak to adults. Aided by the theories of enunciation, by Bakhtins dialogism and by Discourse Analysis, we examine some theoretical alternatives to study interaction and silence. The study of events related to silence, conceived as moments of interaction, leads us to explore the relationship between these terms and to consider their implications for teachers work in the classroom.

Referncias bibliogrficas
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