ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

NARRATIVA, MITO, CINCIA E TECNOLOGIA: O ENSINO DE CINCIAS NA ESCOLA E NO MUSEU Maria Cristina Leal1 Guaracira Gouva2 Mostramos neste artigo as possibilidades e a necessidade de se trabalhar a alfabetizao cientfica, integrando ensino formal, no-formal e divulgao cientfica. Entendemos que a perspectiva de alfabetizao cientfica est diretamente vinculada ao ensino com base nas relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade - CTS. Aps uma breve resenha do significado de alfabetizao cientfica e CTS, ressaltamos a importncia de se articular narrativa, mito, cincia e tecnologia no ensino de cincias. Nos apoiamos em uma sondagem feita com 108 professores participantes de um curso, 18 participantes de um seminrio e 12 observaes de turmas em visita a um museu de cincias para retratar, de um lado, as possibilidades que os professores vislumbram de se trabalhar cincias via CTS e, de outro, as incoerncias que emergem quando certos contedos escolares so explorados na visita de alunos a um museu de cincias.

INTRODUO O espao dedicado, atualmente na mdia, divulgao cientfica, por meio de filmes e programas de TV, artigos de jornais e revistas, pode-nos dar a dimenso da importncia que a cincia e a tecnologia tm no processo de transformao do mundo de hoje. Alguns desses veculos apresentam e discutem temas que permitem ao grande pblico conhecer certa dimenso dos problemas e das transformaes a serem enfrentados em face do uso exacerbado da tecnologia. Entre eles, vale mencionar o bug do milnio, o qual faria com que o computador confundiria os dois ltimos algarismos do ano 2000 com os do ano 1900, provocando problemas de diversos tipos e prejuzos calculados em US$600 bilhes. Exemplos de problemas potencialmente gerados pelo bug do milnio so os satlites que sincronizam algumas usinas eltricas e o processo de transferncias internacionais de fundos. Se o problema no fosse solucionado a tempo, as usinas deixariam de funcionar e a contagem de tempo, para transferncia de fundos, se no fosse computada em segundos (como deve ser), seria em anos, o que acarretaria cobrana de juros que poderiam chegar casa dos trilhes de dlares (Zuckerman, 1999: 3). Um artigo de divulgao cientfica, publicado na revista poca, pode indicar como a mdia elabora idias sobre os tipos de transformaes que a cincia e a tecnologia (C&T) apontam para o prximo milnio:

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Fac. Educao, UFF Depto Educao, Mast 1

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(...) Conferimos as mais recentes tecnologias que as empresas esto desenvolvendo... Vimos doenas erradicadas, viagens a outros planetas, deficientes tendo uma vida melhor, plantas mais nutritivas e abundantes. Encontramos crianas estudando a centenas de quilmetros dos professores, computadores que vem e falam, materiais ultra-eficientes, energias limpas e muito baratas (Frana et al., 1999:37). Alm do espao reservado para essa discusso na mdia, observa-se a crescente penetrao desse debate nos livros didticos e materiais paradidticos. um fato a destacar que, nos parmetros curriculares nacionais, elaborados pelo mec (parmetros curriculares nacionais, cincias naturais, 5 a 8 sries, braslia, mec, 1998), tanto os do ensino fundamental como os do ensino mdio, uma das diretrizes apontadas a necessidade de se colocar, no currculo, o debate entre cincia, tecnologia e sociedade. Tambem vale destacar que a ciencia esta cada vez mais incorporada ao cotidiano das pessoas, mas poucos continuam tendo acesso a sua forma de organizao e ao seu corpo de conhecimento. assim, as ciencias naturais, enquanto patrimonio da humanidade, parte da cultura universal, tem justificado sua incluso no curriculo escolar; por outro lado, no tem garantido que os alunos passem a identificar este conhecimento como um instrumental possivel de analise e interferencia no universo que os cerca (pierson e hosoume, 1997: 87). A dimenso pblica do impacto da C&T na sociedade nos levou a pensar na necessidade de uma pesquisa que se debruasse sobre a relao CTS na educao. A partir da, produzimos o projeto Cincia, Tecnologia e Sociedade no contexto da alfabetizao cientfica, o qual foi desenvolvido de 1997 a 1999 com o apoio da Finep, do CNPq e da Faperj. Seu objetivo foi identificar e analisar as narrativas que, em contextos de ensino-aprendizagem formal e no-formal, discutissem a relao CTS, visando formao do cidado por meio da escola e do museu. Na sua primeira etapa, a pesquisa esteve centrada, de um lado, no levantamento de informaes sobre as vises dos professores (de cincias e de outras disciplinas) a respeito da possibilidade de se trabalhar a educao cientfica e tecnolgica na escola atravs do estabelecimento da relao CTS. De outro lado, foi realizado um trabalho de observao de visitas de professores exposio permanente do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/MCT), alm de seminrios para professores, com a finalidade de se dimensionar a relao entre educao formal e no-formal. O objeto da pesquisa - narrativas em CTS no ensino formal e no-formal, visando alfabetizao cientfica - mostrou a importncia de discutirmos a relao entre narrativa, mito, cincia e tecnologia.

NARRATIVA, MITO, CINCIA E TECNOLOGIA NARRATIVA Uma das formas de se apreenderem processos interativos a respeito de resultados de aprendizagens, que visem ampliao do capital cientfico e tecnolgico dos aprendizes. Consiste no levantamento de narrativas individuais e coletivas que expressem concepes de
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cincias e de seu ensino. Adotamos, para isso, o ponto de vista de Levine (1995), que defende, como meio vlido de investigao, o estudo da narrativa coletiva de determinados grupos sociais: (...) O exame de histrias disciplinares produzidas pelos praticantes dessas disciplinas revela uma variedade de formas de narrativas. Em alguns casos, elas enfatizam o valor do trabalho cientfico em seu campo, como quando louvam as realizaes de grandes cientistas ou glorificam a cincia como atividade humana distintamente progressista. Em outros casos, valorizam certas direes no trabalho cientfico, como quando reforam uma determinada abordagem cientfica ou anunciam uma transformao conceitual no campo. Outras ainda servem para demarcar as fronteiras de um domnio intelectual, como quando celebram o surgimento de uma nova disciplina ou descrevem conexes com sistemas filosficos antecedentes (Levine, 1995: 22). A reflexo de Levine sobre as narrativas nos inspirou em dois sentidos. O primeiro foi buscar saber, mesmo que por meio de uma sondagem exploratria (uso de questionrio), como os professores (sujeitos partcipes de histrias disciplinares) se posicionavam diante de um momento de transio entre uma perspectiva de ensino tradicional de cincias e a abordagem de ensino via CTS. O segundo indicou a necessidade de se reconstituir um pouco da origem do ensino de cincias na perspectiva de CTS. O valor da narrativa, nas pesquisas em ensino de cincias tende a crescer a partir de argumentos como os de Bruner (1996), para quem a ela constitui instrumento importante de compreenso do significado humano de aquisio de cultura. Para Bruner, a narrativa um modo de pensamento que funciona por imagens, o qual no segue uma lgica linear, mas que analgico e pode complementar o pensamento paradigmtico (lgico-matemtico ou cientfico). O pensamento narrativo consiste na prtica de se contarem histrias a cada um para construir significados, dar sentido s nossas experincias. Uma diferena marcante entre os modos de pensamento narrativo e paradigmtico que, no primeiro, a capacidade abstrata surge do interesse particular, daquilo que inesperado, irregular, enquanto que, no segundo, privilegia-se o abstrato isto , os aspectos conceituais mais universais e gerais. O MITO O mito tomado aqui em duas acepes bsicas. Na primeira, identificamos o mito como afirmao e nos reportamos s narrativas tradicionais que, por tempo bastante longo, foram transmitidas de gerao a gerao para dar explicaes acerca da origem do homem, do mundo, da vida. Essas narrativas diversificadas e transpassadas pelas vozes das culturas, das religies, do imaginrio, das relaes de poder, do gnero etc. apresentam em comum o fato de manipularem a emoo, a crena, os dogmas. Na segunda acepo de mito, encontramos a sua negao, despolitizao e esvaziamento. Tal acepo formulada por Barthes (1993), quando estuda as maneiras como a sociedade burguesa cria seus mitos a partir de caractersticas como despolitizao, esvaziamento de contextos, simplificao, ingenuidade e harmonia.
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Como exemplo de mito na primeira acepo, trazemos cena a narrativa tradicional chinesa: Yi e os dez sis. Esta relata a existncia de dez sis que, de modo revezado, ordenado, forneciam calor e luz Terra at que, um dia, resolvem trabalhar juntos e comeam a destruir a Terra (desordem). Somente com a interveno do imperador da China e de um hbil arqueiro, a ordem se restabelece pela eliminao de nove sis e a manuteno de apenas um. A narrativa traz a marca da cultura e do poder para dar conta de fenmenos naturais que se movimentam de forma ordenada/desordenada. Para ilustrar a segunda acepo, recorremos a um trecho da anlise de Barthes (1993) sobre o crebro de Einstein: ... claramente o funcionamento do processo, Einstein fotografado ao lado de uma lousa coberta de signos matemticos de uma complexidade visvel, quer dizer, como se trabalha a imagem de Einstein sempre se referindo, tentando fazer e dar o significado da sua genialidade; Einstein desenhando, isto , tendo entrado portanto na lenda, uma vez mais de giz na mo, acabando de escrever sobre uma lousa limpa, como se preparasse a frmula mxima do mundo. A mitologia respeita assim a natureza das tarefas, a investigao propriamente dita mobiliza engrenagens mecnicas, tendo como sede um rgo material monstruoso, apenas por sua complicao ciberntica, a descoberta pelo contrrio da essncia mgica simples como um corpo primordial. ( Barthes, 1993: 61) Vemos, assim, a construo da representao do mito da genialidade por meio da capacidade mxima do homem de criar frmulas capazes de decifrar os grandes segredos da natureza. O mito encontra-se presente no discurso cientfico, alimentando seus encantos e desencantos, as suas contradies. A vontade de se superar o mito, na sua positividade, faz-se presente na cincia quando esta recorre s perspectivas criacionistas (Big-Bang, Teoria do Caos etc.) para explicar racionalmente as nossas origens, evoluo, relaes. O mito tambm se apresenta na cincia quando esta passa a priorizar o poder e a alimentar a crena em sua onipotncia. Para Chrtien (1994), a hegemonia da cincia, nas sociedades modernas, coloca-a na condio de assumir as funes cujos titulares ela expulsou, isto , os mitos. No tivemos aqui a inteno de esgotar, mas, sim, de introduzir uma discusso que entendemos necessria para os estudiosos da cincia e para aqueles engajados na perspectiva de educao em CTS. Consideramos necessrio mencion-la, pois ela orientou a primeira fase de realizao da pesquisa. No caso da pesquisa, os modos de pensamento narrativo e paradigmtico ganham sentido quando analisados no contexto da alfabetizao cientfica e numa perspectiva de ensino em CTS. CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE CINCIAS O conceito de alfabetizao cientfica pressupe, em linhas gerais, uma discusso que envolve a comunidade cientfica, a educacional e os profissionais de comunicao sobre o que o cidado comum sabe e deveria saber a respeito da relao CTS. Como o que o cidado
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comum sabe, ou deveria saber, a respeito dessa relao abrange, necessariamente, elementos ligados sua formao e s informaes disponveis, essa discusso est situada no ensino de cincias praticado nas escolas e nos museus, na mdia e na Internet. Essas instncias, dependendo de sua maior ou menor presena na sociedade, so as principais responsveis pela formao da opinio pblica a respeito de C&T. Ao definir o que alfabetizao cientfica, Shen (1975, apud Cazelli, 1992) estabelece trs dimenses capazes de identificar o conceito a partir de variaes em termos de objetivos, contedos, formas e pblico. A primeira a dimenso prtica, que habilita os indivduos a resolverem problemas que exigem conhecimentos bsicos; a segunda a cvica, isto , referese conscincia sobre os problemas e usos da C&T; a terceira a cultural, que consiste na obteno de conhecimentos de C&T aprimorados. Para Miller (1987), a alfabetizao cientfica compreende a capacidade de o pblico entender os processos de investigao cientfica, as normas e os mtodos da cincia, os temas cientficos bsicos e a conscincia do impacto da C&T sobre a sociedade. Finalmente, para Arons (1983, apud Cazelli, 1992), o indivduo cientfica e tecnologicamente alfabetizado aquele capaz de (1) compreender a distino entre observao e inferncia, isto , de realizar exames minuciosos de deduo e raciocnio, distinguir entre papel da descoberta acidental e estratgia deliberada de formulao de hipteses e de entender, atravs de exemplos especficos, que os conceitos e as teorias cientficas so mutveis e provisrios e precisam, portanto, de permanente aperfeioamento; (2) reconhecer que os conceitos cientficos so elaborados pela inteligncia e imaginao humanas e que, para serem entendidos e aplicados, devem ser operacionalizados; (3) desenvolver conhecimentos bsicos que possibilitem uma leitura inteligente e uma aprendizagem permanente, sem necessidade de recursos exclusivos do ensino formal; finalmente, (4) ser capaz de entender que a relao CTS envolve aspectos morais, ticos e sociais. Para Barros (1990: 86), a sociedade moderna exige de todos os seus cidados uma compreenso bsica da cincia e da tecnologia, devido ao papel que estas possuem para a vida pessoal dos indivduos. Trata-se, pois, de pensar na alfabetizao cientfica de todos os integrantes da sociedade... Morin (1996) e Angotti (1991) consideram que a sociedade deva ser alfabetizada cientfica e tecnologicamente para que tenha algum controle sobre o sistema cincia e tecnologia. A raiz deste debate , no entanto, mais ampla e se localiza na relao CTS, questo complexa que vem sendo discutida por filsofos, socilogos e educadores. Os primeiros tm-se dedicado, principalmente, a qualificar os conceitos de C&T, a estabelecer relaes de dependncia entre eles, a afirmar ou negar a possibilidade de a tecnologia ter autonomia em relao cincia, a identificar e diferenciar os problemas metodolgicos das pesquisas cientficas e tecnolgicas; a refletir sobre a capacidade da tecnologia de garantir o progresso ou de levar a humanidade autodestruio. J os socilogos, a despeito de tratarem de algumas dessas questes, esto empenhados em discutir a fundo duas teses que, no campo da cincia social, se confrontam e antecedem qualquer outro tipo de debate sobre CTS. Trata-se do problema determinismo da sociedade sobre a tecnologia versus autonomia da tecnologia sobre a ordem social. Finalmente, os educadores centram-se na problemtica de discutir se o ensino em CTS representa uma crtica ou um aperfeioamento s formas tradicionais de ensino de

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cincias, se a abordagem cientfica por meio de CTS deve ser ou no institucionalizada na escola, com que objetivos e como deve ser tratada nos currculos e programas escolares. Da Filosofia da Cincia e da Tecnologia, cabe destacar que a relao CTS tem seus primrdios na sociedade moderna, na qual se situam os conhecimentos produzidos por Galileu e Newton. Fundamentados na Fsica e na Matemtica, a observao e os dados ganham, por meio desses conhecimentos cientficos, representaes possveis de serem mensuradas e logicamente aplicadas. Abre-se, a partir da, a possibilidade de a tecnologia se firmar e se desenvolver, uma vez que ela consiste na aplicao de vrios conhecimentos cientficos reunidos com vistas realizao de uma finalidade prtica. (Rodrigues, 1997: 12) Na Sociologia, a discusso sobre a capacidade de a cincia e a tecnologia moldarem a sociedade ou de serem moldadas por ela no recente e remonta aos primrdios da Revoluo Industrial. Entre os deterministas tecnolgicos atuais, encontramos Mcluhan (1967) e Robeens e Webster (1989). Segundo esses ltimos, o uso do computador dever transformar o mundo social em todos os nveis. Os crticos do determinismo tecnolgico afirmam que os aspectos sociais e os temas polticos contam mais do que a tecnologia em si, pois importa saber principalmente quem usa, quem controla, para que usa, como se amolda na estrutura de poder, como expandida e distribuda a tecnologia. (Finnegan, 1988: 176) Seja ou no a tecnologia o determinante da ordem social o fato concreto que o debate sobre a relao entre elas se intensificou e ganhou contornos muito ntidos nos meios intelectuais e educacionais. No contexto do ensino, a complexidade dessa relao cresce em um mundo globalizado. Graas ao acentuado e acelerado progresso tecnolgico, h uma exigncia cada vez maior de cidados capazes de competncias cognitivas especficas para administrar o cotidiano. Na escola, essas competncias precisam ser oferecidas s novas geraes, o que exige reformulao na cultura escolar. Vale salientar que a idia de cultura escolar pressupe a transmisso de saberes, competncias, formas de expresso, mitos e smbolos socialmente reconhecidos por meio de transposies didticas, isto , transmisso mediada da cincia do sbio, da obra do artista, do pensamento do filsofo nas matrias e disciplinas, nos exerccios e textos escolares etc. A transposio didtica, por sua vez, impe o aparecimento de configuraes cognitivas especficas - saberes e modos de pensar tipicamente escolares (Forquin, 1993). Assim, coloca-se a questo de como inserir nas prticas educativas escolares o debate CTS. A relao educao e tecnologia tema polmico em voga entre educadores. H correntes mais ajustadas aos interesses empresariais que entendem a escola como espao de formao geral mnima para produo de trabalhadores flexveis e propensos a serem rapidamente treinados e reciclados no prprio local de trabalho. As correntes contrrias a essa viso no consideram que a escola deva fornecer o mnimo, mas algo prximo ao mnimo mltiplo comum, ou seja, garantir (...) uma formao polivalente que capacite para desempenhar uma famlia de empregos qualificados e, sobretudo, para compreender as bases gerais, tcnico-cientficas e socioeconmicas de produo em seu conjunto, que rena a aquisio de habilidades e destrezas genricas e especficas com o desenvolvimento de capacidades intelectuais e estticas; que unifique, em definitivo, formao terica e prtica. (Enguita, 1988: 51)
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No Brasil, a partir da dcada de 90, emergem elaboraes sobre o conceito de alfabetizao cientfica e tecnolgica, apreendida por ns como o que o pblico deve saber sobre cincia, tecnologia e sociedade (CTS), com base em conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museus, revistas etc.), atitude pblica sobre cincia e tecnologia, informaes obtidas em meios de divulgao cientfica e tecnolgica. As articulaes entre cincia e tecnologia e sociedade por meio de prticas educativas, na escola e fora dela, definiro tipos de alfabetizao cientfica e tecnolgica; assim, nas escolas, o ensino de cincias e a divulgao cientfica nos meios de comunicao so elementos articuladores dessa relao. Esse enfoque do ensino de cincias h muito discutido em vrios pases. Um dos estudiosos da questo, o pesquisador ingls Ziman crtico do ensino tradicional fragmentado em disciplinas, com o propsito de transmitir uma representao esquemtica idnea de um grande repertrio de observaes e dados experimentais" (Ziman, 1985: 39), o qual, em geral, consegue apenas parodiar o processo real de investigao cientfica. Para ele o ensino de CTS deveria substituir o ensino tradicional, pois permitiria, de forma interdisciplinar (cincia, tecnologia, psicologia, histria, filosofia, sociologia), romper a impresso unilateral do ensino tradicional. No seu entendimento, a principal meta do ensino de CTS deve ser a de opor-se ao cientificismo e tecnocracia e rechaar qualquer frmula estreita que pretenda conhecer todas as perguntas e todos os problemas de nosso tempo. (Ziman, 1985: 152) Outra estudiosa inglesa do movimento de CTS no ensino Solomon (1993). Para ela, o ensino de CTS deve visar, sobretudo, ao desenvolvimento de atitudes para se enfocar e solucionar, de modo significativo, os problemas da aplicao da cincia na sociedade, alm de se ensinar a compreender o modo como a cincia atua no contexto social. Solomon aponta, como caractersticas especficas de CTS na educao, a compreenso das ameaas ambientais para a qualidade de vida de todo o globo, a compreenso de que a cincia tem uma natureza falvel, a discusso de opinies e valores sociais para produo de aes democrticas e a dimenso multicultural de viso de CTS. O movimento de CTS no ensino no ficou restrito ao contexto ingls. Revela-se, na verdade, como a tendncia dominante nos anos 90 e tem-se expandido para diversos pases, dentro dos quais destacamos os projetos: PLON (holands), SISCON e SATIS (britnicos), APQUA (Califrnia EUA), e o Projeto 2001 (EUA), do qual originou-se o livro Cincia para todos (Rutherford e Ahlgren, 1995). No Brasil, dentre outros, destacam-se as experincias do Grupo de Reformulao do Ensino de Fsica GREF-USP (1991) e Fsica Coleo Magistrio (1991). Nos EUA, por exemplo, uma das preocupaes do movimento de CTS consiste em produzir uma compreenso de conceitos cientficos-chave que unifiquem as cincias com outras disciplinas e que dem conta das interaes entre CTS (Rye, 1998: 3).Outra inteno da educao em CTS de fazer com que os estudantes fiquem mais motivados para aprender cincia e conduzir melhor os experimentos cientficos (Scharmann,1998: 3). Na Austrlia o ensino de CTS entendido de modo interdisciplinar (perspectiva de Ziman) e se preocupa em discutir as origens, a natureza e o impacto social da C&T (Hallingen, 1998: 2). Para Menezes (1988), Zanetic (1989) e Angotti (1991), os conhecimentos cientficos, abordados nas escolas

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brasileiras, constituem-se em fragmentos de uma cincia, descolados de qualquer outra rea de conhecimento. Ao se inserir a discusso CTS no ensino de cincias, considera-se que o aluno um ser social, a apropriao do conhecimento cientfico como elemento importante na capacitao do sujeito para o pleno exerccio de sua cidadania. O olhar da cincia enquanto parte importante da cultura, que, por direito, pertence ao aluno e por esta razo deve ser a ele devolvida, decodificada, leva a uma outra organizao do conhecimento (Pierson e Hosoume, 1997: 89). Realizar esse debate no significa defender uma cincia do como funciona. A sociedade atual no apenas tecnolgica pelos aparatos e instrumentos que incorporou ao nosso dia-a-dia, mas, principalmente, pela forma atravs da qual passamos a ver e interpretar as coisas nossa volta, as explicaes que procuramos dar aos eventos, s profisses de f que fazemos a cada momento (Pierson e Hosoume, 1997: 88). Para Auler (1997), uma forma de se introduzirem temticas na perspectiva CTS no currculo convencional so as intervenes curriculares e o trabalho sistemtico de acompanhamento os quais podem fazer surgir conflitos. Conflitos, estes, que se estabelecem entre a satisfao de um trabalho diferenciado, reconhecido por professores e alunos, e as prticas rotineiras. Destes conflitos emergem espaos, aberturas, para alteraes curriculares mais abrangentes. (Auler, 1997: 191) No mbito do ensino, preciso mencionar as crticas dirigidas introduo da CTS nos currculos escolares as quais atentam para o perigo de se utilizar o conhecimento sociolgico como mais um mecanismo de controle e de reforo valorizao da C&T: (...) Uma anlise do discurso da educao CTS pode conduzir previso de profundas alteraes na educao cientfica. , sem dvida, uma mudana, mas no profunda. A educao CTS torna claras e sem ambigidades as relaes de poder entre categorias (discursos, agentes, agncias), legitimando a funo reprodutora da escola. O elevado estatuto e poder actualmente atribudos cincia e tecnologia na sociedade so agora subtilmente introduzidos na escola. E a vez dada s cincias sociais, nomeadamente sociologia, dentro e fora da escola, representa apenas, como foi dito, uma modalidade de controle que permite dar mais fora fora da cincia e da tecnologia .(Moraes, 1994: 97) O uso da inovao CTS para fins de reforo e de legitimao do status quo, sem dvida, um dos problemas a serem considerados quando se pensa num ensino em CTS. medida que caminhamos em direo a uma perspectiva de ensino e de alfabetizao cientfica e tecnolgica com base na relao CTS, procede tambm a busca de integrao entre modos de pensamento narrativo e paradigmtico que levem em considerao, inclusive, o papel de pensamento mtico, gnese dos modos de pensamento anteriormente mencionados. Entendemos que a investigao de prticas educativas, por meio das narrativas, nos ensinos formal e no-formal, pode apontar as possibilidades de articulao entre mito, cincia, tecnologia e sociedade na medida em que o mito, alm de ser considerado o ponto de partida dos pensamentos narrativo e paradigmtico, encontra-se presente no cotidiano. Alm disso, o discurso cientfico considerado por alguns estudiosos como um dos mitos da sociedade

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contempornea. Vale lembrar ainda que a tecnologia pode, em algumas circunstncias, reforar a cincia como mito e ser referncia importante de organizao da vida social. A INVESTIGAO METODOLOGIA Nossa investigao teve carter exploratrio e focalizou fragmentos de narrativas de professores, profissionais do MAST Museu de Astronomia e Cincias Afins e alunos que participam de processos de alfabetizao cientfica e tecnolgica. Nas escolas e nos cursos de atualizao e aperfeioamento de professores, tivemos a oportunidade de aplicar um questionrio (anexo 1) para saber como eles lidam hoje com a relao CTS (mesmo que ainda inseridos em um contexto de ensino tradicional). Foram distribudos cerca de 500 questionrios; em geral, os professores os levavam para casa, com a promessa de devolv-los preenchidos. Retornaram 108 (21%) deles, os quais foram digitados e tabulados no programa Sphinx. Esse programa, alm de produzir tabelas e grficos, tambm quantifica termos, conceitos e expresses atravs da anlise de contedo. Alm do questionrio, trabalhamos especificamente com os professores, em dois seminrios, propondo-lhes atividades que visaram a levantar as representaes desses agentes sobre o tempo. A temtica do tempo foi explorada em seminrios de atualizao realizados em duas situaes: num projeto de extenso da Universidade Federal Fluminense e no Museu de Astronomia e Cincias Afins, ambos no Estado do Rio de Janeiro. O museu foi tambm o local escolhido para acompanharmos visitas de 11 turmas sua exposio permanente. Durante as visitas, valemo-nos do mtodo da observao direta para levantar dados sobre o comportamento dos visitantes (anexo 2). Os dados e as anlises a seguir do uma idia do que foi investigado. DADOS, RESULTADOS E ANLISES CTS NO ENSINO FORMAL Na pesquisa sobre alfabetizao cientfica e tecnolgica que estamos desenvolvendo elaboramos e aplicamos, na sua fase inicial, um questionrio para saber em que medida os professores de cincias esto atentos discusso da relao CTS. As tabelas 2 e 3 (anexo 3) traam um perfil dos professores pesquisados em termos de disciplina lecionada, srie de atuao, tipo de escola e tempo de magistrio. Por elas, observamos que o nmero maior de respondentes da rea de cincia, ecologia e biologia (40%), seguidos de professores que lecionam no ensino de 1 a 4 sries - ncleo comum (18%). Os professores atuam, na sua maioria, na rede pblica (72%). Quanto ao tempo de magistrio, constatamos que, em primeiro lugar, aparecem os que lecionam pelo menos h 6 anos (22%), seguidos dos que tm entre 11 e 17 anos de magistrio (11%). A despeito da variao de tempo de magistrio, em geral, os professores tendem a seguir um padro tradicional de ensino de cincias determinado pelas orientaes contidas nos currculos oficiais e nos livros didticos.

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Quando perguntamos sobre a relao dos contedos hoje ensinados com a CTS, obtivemos os resultados que so apresentados na tabela e nos quadros abaixo: Tabela 1 - Relao entre Contedos Escolares e CTS: Respostas Todos Quase todos/ maioria Cincias Biolgicas Questo ambiental No responde 1 a 4 sries N = 25 11 04 02 02 06 5 a 8 sries N = 26 15 01 00 07 03

Quadro 1 - Detalhamento dos contedos escolares, conceitos cientficos e CTS de 1 a 4 sries: Relao Contedos Escolares e CTS Esquema corporal, tempo e relgio Trabalho, fora, corpo e necessidades alimentares Recursos naturais, seres vivos, noes de higiene, planeta Desmatamento, alimentao, reciclagem do lixo Sade, higiene, meio ambiente Sexo, drogas, violncia, meio ambiente Conceitos Cientficos Identificados Tempo, espao Transformao, conservao Meio ambiente, sade Transformao, conservao Sade, conservao Sade, conservao

Quadro 2 - Detalhamento dos contedos escolares, conceitos cientficos e CTS de 5 a 8 sries: Relao Contedos Escolares e CTS Radiaes, poluio ambiental, qumica dos alimentos, fome, desperdcio e reaproveitamento de alimentos Usina nuclear, informatizao Formao do Universo, sistema solar, planetas Corpo humano, Aids, cncer, aborto, controle de natalidade Energia atmica, energia eltrica, utilidade das mquinas no cotidiano Sistema solar, tratamento e qualidade da gua, tecnologia ambiental, ciclos e importncia das florestas Conceitos Cientficos Identificados Transformao, conservao, preservao, sade, acumulao Transformao, comunicao Tempo, espao Sade, preveno, demografia Transformao, conservao, cotidiano Tempo, espao, transformao, meio ambiente, ciclos
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tecnologia ambiental, ciclos e importncia das florestas Ecologia e seres vivos Fsica aplicada, energia Ecologia, corpo humano, gentica Doenas epidemiolgicas Matria, energia, poluio do ar, gua, origem da vida, nutrio e sade Tempo, espao, terra Biodiversidade Drogas, invenes e sexualidade Gentica, eletricidade, eletromagnetismo Clonagem, drogas, sexualidade

meio ambiente, ciclos Meio ambiente, ciclos Conservao, cotidiano Ciclos, transformao, informao Sade, preveno Transformao, conservao, ciclos, evoluo, sade Tempo, espao, meio ambiente Evoluo, biodiversidade Preveno, conservao, cotidiano Informao, transformao, conservao Informao, preveno

A tabela 1 mostra como os professores de 1 a 8 sries respondem sobre os contedos com os quais trabalham e as possibilidades de explorar neles a relao CTS. Para a maioria (44% de 1 a 4 e 57% de 5 a 8), todos os contedos podem ser relacionados ao ensino de CTS. Vale lembrar, contudo, que o significado de todos de 1 a 4 sries contempla todas as disciplinas do ncleo comum, enquanto que o todos de 5 a 8 sries refere aos contedos -se de cincias e geografia, principalmente. Um tema destacado pelos professores, em geral, e tambm valorizado pelos estudiosos de CTS (Solomon, 1993) a questo ambiental. Nos quadros 1 e 2, aparece um detalhamento dos contedos relacionados pelos professores. No primeiro, sries iniciais, os aspectos vinculados sade do ambiente e do corpo so priorizados nos contedos. No segundo (5 a 8), alm de contedos relacionados ao ambiente e ao corpo humano, so lembrados contedos decorrentes do desenvolvimento tecnolgico (clonagem, eletricidade, utilidade das mquinas no cotidiano, qumica dos alimentos, tecnologia ambiental etc.). Observamos, tambm, que os professores de 5 a 8 sries detalham mais os conceitos cientficos quando se referem relao entre contedos e ensino de CTS. Ao estabelecermos relao entre essas respostas e o que proposto pelos estudiosos de CTS e alfabetizao cientfica, podemos considerar que muitos dos contedos listados esto prximos aos objetivos e preocupaes da educao cientfica alinhados CTS. No quadro 3, especificamos as respostas dos professores da rea cientfica do ensino mdio pergunta sobre a relao entre os contedos escolares e CTS (pergunta 2.2, anexo 1). Lembramos, no entanto, que, alm desses 17 professores (70%), outros 6 de outras reas responderam ao questionrio, perfazendo um total de 24. Do total de respondentes desse grau de ensino, 73% tambm afirmaram que todos os contedos (ou a maioria) podem ser vinculados CTS. Dos professores da rea cientfica, 50% eram de Biologia; 20%, de Qumica e somente 5%, de Fsica.

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O quadro apresenta uma sntese das respostas dos professores. Nelas, podemos constatar que, em geral, o ensino de CTS diz respeito ao vivido, a problemas e solues que afetam o ambiente e a sade humana, de modo positivo ou negativo. As respostas indicam como os professores com formao especfica de cincias fazem referncias ao processo de produo do conhecimento cientfico, relacionando-o sociedade e tecnologia. Quadro 3 - Relao entre contedos escolares e CTS citados pelos professores do ensino mdio Biologia = 12 Todos os contedos. Cincia uma atividade humana sujeita a influncia e impactos sociais; o aspecto tecnolgico parceiro da cincia no processo de conhecimento. Todos os contedos. A tecnologia como parte integrante da vida, e tudo que diz respeito vida diz respeito sociedade. Todos os contedos quando abordados de uma forma dinmica, privilegiando aspectos da natureza, aplicao no cotidiano, soluo de problemas, participao ativa no meio. Todos os contedos. Qumica = 4 Fsica = 2 Todos contedos - Qumica ( Fsica aplicada e energia. necessidade que o homem tem de resolver seus problemas orgnicos ou no).

A maior parte dos Conceitos ligados contedos. Porm, parece energia e sua estar fora do controle social. conservao, evoluo da fsica. Contedos esto mais para cincias, relacionados com a tecnologia e a sociedade nos pontos em que se passou pela vivncia.

Interferncia de substncias e misturas no meio ambiente.

Quase todos. Gentica (3 ano), melhoramento gentico, plantas, animais; importncia da medicina; questo tica. (interfere na cultura, no pensamento, na opinio da sociedade). Ecologia, pesquisas de doenas e gentica. Qualquer contedo de biologia (no to evidente a princpio).

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doenas e gentica. Qualquer contedo de biologia (no to evidente a princpio). Contedos de ecologia, seres vivos e qumica, mais facilmente relacionados com o cotidiano do aluno e com fatos que ocorrem no, meio, cientfico e tecnolgico. Noes de Qumica: criao de novas substncias que iro facilitar a vida do homem. Na Qumica. Os aspectos histrico e social em relao aos aspectos apresentados. Instrumentos pticos e eletrnicos sofisticados que possibilitam entender melhor o funcionamento de organismos, com utilizao de fundamentos da rea de sade. Em termos de recursos didticos para o desenvolvimento das aulas, alm do livro, adotado assumidamente por 17 deles (15%), os professores referem-se, com mais freqncia, ao uso de artigos de revistas e jornais (dominando as revistas). Das revistas assinaladas, vale destacar: Globo Cincia, Superinteressante, Revista Nova Escola, Veja, Cadernos do 3 Mundo. H indicao de uso de vdeo (Srie Cosmos), realizao de experincias simples, elaborao de modelos, pesquisa em bibliotecas, visitas a museus, postos de sade, Jardim Botnico, planetrio, caminhadas em reas verdes e assentamentos agrcolas. Sobre a relao desses contedos com a CTS, vale aqui a reflexo crtica de uma professora de escola pblica: (...)O ensino de cincias tem-se limitado transmisso de uma srie de conceitos para simples memorizao, no se articulando com os grandes avanos obtidos pela cincia e que so bombardeados quase que diariamente atravs da mdia. Apesar da precria

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situao do ensino pblico, tais recursos didticos, quando contextualizados numa boa prtica pedaggica, podem funcionar para estabelecer o nexo entre esta cincia proposta pelos currculos e o desenvolvimento da cincia e tecnologia que cresce a uma velocidade extraordinria e invade a vida de todos os cidados. Sendo assim, a utilizao de artigos cientficos pode ser o ponto de partida para a busca de sua fundamentao, encontrada nos contedos abordados em aula, ou, ao contrrio, a partir de contedos discutidos, caminhar no sentido de sua aplicabilidade, tendo como apoio tais artigos cientficos... A experimentao visa que o aluno vivencie o mtodo cientfico elaborando hipteses, organizando a atividade, estabelecendo concluses, diferentemente da idia de experimentao apresentada como receita de bolo... De posse dos princpios fundamentais da cincia, articulando-os e aplicando-os, os alunos podero compreender sobre os grandes eventos realizados nesta rea,... passando a exercer o seu papel de cidados, posicionando-se e decidindo criticamente diante deles. Da ligao entre a Qumica e CTS, destacamos o seguinte depoimento: (...) quando falo das substncias qumicas presentes nos alimentos, levo os alunos a questionarem sobre a fome... levo-os reflexo tambm sobre a questo do desperdcio de alimentos, e ento falo sobre as alternativas para aproveitamento desses alimentos. Alm da aplicao do questionrio, fizemos um trabalho voltado para identificao da relao CTS nos ensinos formal (escola) e no-formal (museu), em duas etapas. Na primeira, oferecemos uma palestra seguida de uma dinmica para cerca de 70 professores da Zona Oeste do Rio de Janeiro, sobre alfabetizao cientfica. Na dinmica, trabalhamos com o tema "Tempo" de duas maneiras. Primeiro, solicitando aos professores que escrevessem e representassem em desenho o significado da palavra tempo. Algumas das respostas esto aqui reproduzidas: No segundo momento da dinmica, distribumos algumas crnicas sobre o tempo (Lightman, 1966). Os professores, divididos em grupo, leram, discutiram e apresentaram consideraes sobre as leituras. Dos comentrios finais, selecionamos um bastante significativo: (...) At Newton, voc tem uma idia de tempo absoluto, de um tempo que pode ser dito, codificado e sempre o mesmo em qualquer lugar. Com Einstein, voc tem uma nova idia de tempo, nesse sentido, e mais influenciado por outras pessoas, uma idia de que o tempo relativo, que a massa e o espao so relativos e que se influenciam. Isso tambm vai influenciar como vamos pensar a questo do tempo. Infelizmente, nas escolas, trabalham muito pouco com as idias da fsica mais moderna... Existe muito medo da fsica de Einstein, e esse texto pode dar pistas tambm para trabalharmos essa questo. Essa questo da velocidade, a velocidade da informao; quem no tem acesso rpido informao est alienado, no sabe o que est acontecendo. Existe o computador que acessa a Internet e tem como se comunicar com o mundo inteiro.

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Quem no tem acesso a isso est perdendo nesse mundo da mesma forma que aqueles que tm fome, que aqueles que no tm salrio digno. CTS NO ENSINO NO-FORMAL A pesquisa, no Museu de Cincia (Mast/MCT), foi realizada em duas fases. Na primeira, foram feitas observaes de turmas (11 no total) que visitaram o museu. Na segunda, foi realizado um seminrio dando continuao discusso sobre o conceito de tempo, anteriormente explorado. Foram convidados todos os professores (70) que participaram do 1 seminrio, mas somente 18 compareceram. A visita O quadro 4 apresenta uma caracterizao geral dos visitantes. Destacamos nele a forma como os professores so inseridos no contexto do Mast: a maioria leva as turmas aps passar por um treinamento para compreender a proposta e poder colaborar no dia da visita. Quadro 4 - Caracterizao dos visitantes escolares ao Mast SRIE 3 Srie ESCOLA Particular FORMAO DO ENTRADA NO MOTIVO DA VISITA PROFESSOR Mast Administrao e Treinamento Fixar a matria Pedagogia (Planetas) Matemtica Pedagogia e Treinamento Por estar dando o contedo e pela curiosidade das crianas Matria dada (astros para a criana ver no concreto) Para visualizar o que dado em sala Sem informao

Particular

4 Srie

Particular

Sem informao

Treinamento

Particular 5 Srie Particular

Pedagogia e Letras Biologia

Conta prpria Treinamento

Particular

Supervisora em Artes Sem e Psicologia informao Histria e Geografia Sem informao

Sem informao

Particular

Sem informao

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SRIE Mistas (3 e 4)

ESCOLA Particular

Particular

Mistas (2, 3 4)

Particular e Pblica Municipal

FORMAO DO ENTRADA NO MOTIVO DA VISITA PROFESSOR Mast Especializao em Treinamento Trabalhar contedos Literatura (comea em espao e termina em Microcosmo) Psicologia e Treinamento Trabalhar contedo Pedagogia (Universo) e para sair do abstrato. Pedagogia Treinamento Est dando o contedo Pedagogia Sem informao Sem informao.

Das 11 turmas que visitaram o Mast, 10 eram de escolas particulares. Vale ainda destacar que a maioria dos professores, alm de no pertencer rea de cincias, costuma levar os alunos para fixar contedos com que esto trabalhando em sala de aula. As observaes ficaram restritas a uma parte da exposio permanente. Nessa exposio, Quatro Cantos de Origem, o Mast se prope a desenvolver as noes de tempo e espao a partir das narrativas tradicionais (mito) e das narrativas modernas (cientficas).A "musealizao do acervo constitui-se como meio eficiente de enriquecimento da aprendizagem cientfica, uma vez que parte do pressuposto de que o pblico que o visita j detm informaes preliminares sobre o que vai encontrar" (MAST, 1992). O museu pretende ser uma espcie de contexto-sntese do debate mito, cincia e tecnologia ao confrontar os dois primeiros e ao expor provas materiais dos avanos cientfico e tecnolgico (relgios, lunetas, telescpios, mapas celestes etc.). Alm de permitir um aprofundamento do deslocamento do modelo geocntrico e sua substituio pelo modelo heliocntrico, das noes de tempo circular e linear, de espao e tempo limitados e infinitos, a integrao do que se aprende na escola com o que o museu possibilita ver e aprofundar permite, inclusive, perceber de que modo fragmentos das narrativas primitivas permanecem nos modelos e nas concepes cientficas: "(...) O Zodaco, este conjunto de estrelas distribudas numa faixa do cu, aparece como um elemento importante para se definir o tempo. Grupo de estrelas do Zodaco foi associado s figuras que transpunham, de forma simblica, elementos terrestres para o cu.(...) A cincia moderna teve sua base fundada na observao astronmica. Durante o sculo XVII, as tabelas astronmicas servem de base para a formulao da fsica. O cu simblico serve de meio para refletir sobre o homem e seus ciclos. Homem e Universo integram-se" .(MAST, 1992: 25).

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O quadro a seguir apresenta uma sntese das reaes das turmas quando visitaram a exposio permanente. Lembramos que a coleta dessas observaes foi feita por duas bolsistas, que registravam as reaes dos visitantes em um formulrio prprio (anexo 3), durante o perodo de durao da visita uma hora. Foram realizadas 12 observaes em um perodo de quatro meses, somente na parte da exposio permanente que aborda a relao CTS por meio da evoluo do conceito de espao e tempo. Quadro 5 - Reaes das turmas em visita exposio permanente SRIE SALA BRANCA (Modelo Geocntrico). SALAS INTERMEDIRIAS (Modelo Heliocntrico) N 2: As crianas observam atentamente a parte dos descobrimentos. Percebem o quanto perigoso tentar observar o Sol com luneta, lupa etc. Averiguam que muito mais fcil usar um astrolbio para medir as estrelas. Ao chegar parte do sistema solar, falam dos planetas (tudo decorado). N 4: As crianas respondem atentamente rota dos descobrimentos. No dilogo, a professora relembra uma das suas aulas e pede que alguma criana exponha o que j foi visto. Explica tambm como foi difcil Galileu convencer os outros (mostra o dilogo). No sistema solar, uma das crianas menciona que a Terra est girando muito rpido. O monitor explica que s uma rbita imaginria. N 8: Os alunos manuseiam o astrolbio. Na parte dos planetas, eles falam seus nomes na sua devida seqncia. SALA ESCURA (Viso do cu a partir da Terra) N 2: As crianas s fizeram ligaes com os signos. N 4: Ao entrarem na sala, as crianas procuram logo seus signos. A professora pediu que as crianas observassem a escala dos meses e o melhor perodo para ver as constelaes de cada signo.

3 Srie N 2: O monitor estimula as (2 e 4) crianas a falar das imagens que podem retratar as estaes do ano. Tambm menciona a inclinao da Terra, alm de chamar a ateno para a imagem do ms de fevereiro, no qual est nevando. As crianas dizem que deve ser em outro pas e no no Brasil. N 4: A professora comeou explicando o livro das horas, reforou a explicao dos STONEHENGE, falando do pr-do-sol, como tambm do sistema geocntrico. A professora pergunta para os alunos por que, no ms de fevereiro, seria inverno no continente europeu. Os alunos rapidamente responderam: Por causa da vestimenta."

4 Srie N 7: As crianas observaram (7e 8) que havia alguma coisa errada no sistema geocntrico. Uma criana afirmou que o Sol girava em torno da Terra (todos os outros a vaiaram). Depois

N 8: As crianas ficaram observando as constelaes, s depois perceberam os signos. 17

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errada no sistema Na parte dos planetas, eles as constelaes, s geocntrico. Uma criana falam seus nomes na sua depois perceberam os afirmou que o Sol girava em devida seqncia. signos. torno da Terra (todos os outros a vaiaram). Depois desse acontecimento, o monitor explicou o sistema geocntrico, conseguindo prender a ateno de todos os alunos. A partir da, algumas crianas fizeram perguntas referentes ao assunto. Podemos citar como exemplo: "O que significa estas linhas azuis? (R: Esferas de cristais). 5 Srie N 9: As crianas ouviram as (9, 10 explicaes do sistema e 11) geocntrico com muita ateno e ainda afirmaram que o Sol estava no centro. N 10: Parece que a professora j havia avisado aos alunos sobre o que encontrariam no museu, visto que ela, havia participado da visita no ano passado. Alm disso, as crianas percebem logo a diferena no ms de fevereiro. N 11: Esse grupo acertou, de primeira, que a Terra estava no centro. Partindo da, o monitor aprofundou suas explicaes sobre o motivo que levava as pessoas a pensarem assim. Surge uma nova pergunta por parte de um dos alunos, interessado em saber se um planeta estava dentro do outro. O monitor esclareceu que as esferas que estavam uma dentro da outra. N 9: As crianas falam dos descobrimentos. Logo em seguida, o monitor vai para a parte do sistema solar. Novamente aparece a decoreba da ordem dos planetas. N 10: Um aluno perguntou ao monitor se Cabral tinha descoberto o Brasil na mesma poca em que Colombo descobriu a Amrica. Outro aluno questionou o fato de Ferno de Magalhes ser o primeiro a dar a volta ao mundo, visto que, se chegou morto, no poderia t-lo feito. N 11: As crianas manipulam a parte das rotas dos descobrimentos. Na parte do sistema solar, uma criana percebe que os planetas mais prximos do Sol giram mais rpido. N 9: As crianas ficaram fascinadas com as figuras das constelaes e com o fato de encontrarem seu signo. N 11: As crianas tiveram dificuldade de encontrar seus signos, talvez por no terem conhecimentos de latim.

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monitor esclareceu que as esferas que estavam uma dentro da outra. Mistas N 3: O monitor incentiva as 3 e crianas a perguntarem. Elas 4 respondem o que sries calendrio; percebem as (3 e 6) diferenas entre os meses no Brasil e na Europa. Na parte em que exposta a distncia entre a Terra e o Sol, a professora pede explicao ao monitor. Ela faz ligao da geometria com a astronomia, mencionando que j havia dado a matria de tringulos e ngulos. Mistas N 5: Na explicao sobre o 2,3 sistema geocntrico, as e 4 crianas afirmaram que o Sol sries que estava no centro, mas, (5 e11) aps a explicao do monitor, passaram a responder com preciso s suas perguntas: Uma criana indagou: Por que tem uma estrela em cada bolinha ? O que so elas? Resposta: As bolinhas so os planetas que, vistos da Terra, parecem estrelas. No calendrio, o monitor menciona as estaes do ano. N 11: No sistema geocntrico, uma criana perguntou (em meio explicao do monitor) se Jpiter e Pluto no eram vistos por serem planetas gasosos. Uma outra pergunta que um aluno fez foi sobre o cinturo de asterides. O monitor disse que naquela poca no o conheciam. No livro das horas, as crianas dizem que outro pas,

do Sol giram mais rpido.

N 6: As crianas no estavam muito interessadas em ouvir e, sim, em ver e explorar todos os cantos com liberdade. S deram mais ateno explicao do astrolbio. Na hora do sistema solar, as crianas no sabiam a seqncia. Arriscavam os nomes; pareciam no conhecer os planetas.

N 5: As crianas falam sobre os descobrimentos, observam o astrolbio e, na parte dos planetas, no sabem a ordem, mas ficam muito interessadas pela luneta astronmica. N11: As crianas observam o quadro das rotas, manipulam o astrolbio, ficam encantadas olhando para o sistema solar e percebem que os planetas mais prximos do Sol giram mais rpido que os mais afastados.

N 3: As crianas dizem que esto no espao flutuando e somente se preocupam em achar os seus signos. N 6: As crianas ficaram entusiasmadas, pareciam estar vendo coisas do outro mundo. S procuraram seus signos, sem prestar ateno explicao. N 5: As crianas se atrapalharam na procura dos signos, mas ao encontr-los tiveram curiosidade em observar as constelaes. N 11: As crianas procuraram logo o seu signo.

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cinturo de asterides. O monitor disse que naquela poca no o conheciam. No livro das horas, as crianas dizem que outro pas, devido ao ms de fevereiro. Logo a seguir, o monitor explica os hemisfrios e fala sobre as estaes. Por esse quadro, possvel dizer que a visita ao museu expe professores e alunos a um conflito que resulta do fato de o museu e a escola trabalharem os mesmos temas de modo bastante diferenciado, pois, enquanto os professores trabalham os contedos de modo descontextualizado, a exposio contextualiza e ressalta a histria da cincia. Pelo fato de o museu ter uma exposio que busca articular CTS, ele se encontra mais prximo de um projeto de alfabetizao cientfica do que a escola. O quadro 6 confirma essa observao, especialmente quando registra que, em geral, os alunos no sabem que o modelo geocntrico antecedeu o modelo heliocntrico. Por meio dele tambm possvel constatar dois outros aspectos significativos. O primeiro deles a preocupao da exposio em passar certas noes de tempo e de espao com as quais os alunos no esto ainda familiarizados. O segundo refere-se identificao dos alunos com a perspectiva mtica (astrologia), quando visitam a sala escura. Desse modo revela-se, para alunos e professores, a possibilidade, atravs do ensino no-formal, de se trabalhar mais prximo da articulao CTS pela via da narrativa, do mito, da cincia . Vale destacar que a questo tecnolgica, mesmo estando presente na exposio permanente, no suficientemente percebida e trabalhada pelos professores e monitores. Quadro 6 - Reaes em face dos modelos geocntrico e heliocntrico Srie Sala Branca Sala Intermediria 4 Srie As explicaes centram- A visita s salas corrida. se no sistema Destacam-se o manuseio do geocntrico. astrolbio e a ordem correta da nomeao dos planetas. 5 Srie As explicaes centram- Novamente explicao se no sistema relacionando os geocntrico, mas os descobrimentos (Histria) com alunos incorrem no erro as novas possibilidades de explicativo sobre o viso e conhecimento do modelo (vem o Sol no Universo (Cincias). Destaque centro). para a observao de uma criana sobre movimentos mais rpidos dos planetas mais prximos do Sol. Sala Escura Observao dos signos e das constelaes. As crianas observam, fascinadas, as constelaes e os signos. Revelam dificuldade com o latim e, por isso, demoram a identificar seu signo respectivo.
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Sries Mistas

Tanto discutem os modelos (alunos incorrem no erro de afirmar que o Sol est no centro do modelo geocntrico) quanto as estaes do ano e a impossibilidade de se ver a poca certa dos planetas. Um aluno (n 12) busca explicao prpria para o fato de os planetas (como Pluto) no serem vistos (eram gasosos).

mais rpidos dos planetas mais prximos do Sol. Trabalha-se a relao Histria (descobrimento) e Cincias (viso do cu). As crianas observam o astrolbio, nomeiam os planetas e notam que os planetas mais prximos do Sol giram mais rpido (simulao do modelo heliocntrico);

identificar seu signo respectivo. As crianas buscam, principalmente, seu signo.

Por ser o tempo uma dimenso relevante para a cincia e por ela estar destacada na exposio permanente, consideramos oportuno convidar alguns professores, que haviam discutido o tema em um dos cursos de extenso, para visitar o museu e rediscutir a temtica por meio de um seminrio. O seminrio Os professores (18) que compareceram ao Museu de Astronomia assistiram num primeiro momento, a uma palestra que abordou a histria da construo do calendrio e as diferentes concepes de tempo ao longo da histria da humanidade e de diferentes civilizaes. A idia era caracterizar a categoria tempo como uma construo humana e abordar questes abertas que ainda precisam ser resolvidas. Num segundo momento, visitaram a Casa da Hora, instituio vinculada ao Observatrio Nacional e responsvel pela determinao da hora local brasileira. Nessa instituio, um tcnico responsvel mostrou-lhes aparatos de medir o tempo com diferentes precises. Num terceiro momento, os professores percorreram, orientados por um tcnico, os espaos que constituem a exposio permanente do Museu de Astronomia, podendo, ento, observar como as relaes espao-tempo eram estabelecidas na Idade Mdia, durante o Renascimento e na Idade Moderna. A sala dedicada aos instrumentos de medida de tempo foi particularmente explorada. Num quarto momento, os professores foram convidados a escrever e apresentar em desenho, o significado da palavra tempo. Algumas das respostas esto aqui apresentadas. Os quatro desenhos e as frases escolhidas para dar significado ao conceito de tempo entre professores (1 a 8 sries), comparados com os desenhos da primeira fase do trabalho, reproduzem as mesmas concepes sobre o tempo. Observa-se que o tempo da escola,

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tambm, est presente, e o tempo mecnico simbolizado pelo relgio permanece com dimenses existenciais. Em relao ao conceito de tempo ensinado, este est associado s equaes do movimento e linha do tempo. Percebe-se, ento, que os professores oscilam suas representaes entre as apoiadas em pensamento paradigmtico e pensamento narrativo e, quando se expressam por meio de pensamento paradigmtico, utilizam-se de contedos escolares. Como a visita se d num tempo curto, fica difcil obter informaes sobre possveis mudanas no conceito de tempo dos professores. Seria necessrio, portanto, realizar um trabalho mais longo e contnuo junto a esses professores para perceber possveis mudanas. Entretanto, fica claro como o pensar sobre a categoria tempo, expressa aqui por meio de desenhos, explicita as relaes entre mito, cincia e tecnologia. CONCLUSES A discusso terica com que iniciamos este artigo, envolvendo o movimento de CTS no ensino de cincias e os modos de pensamento narrativo e paradigmtico, foi significativa para procedermos a uma avaliao do estado da educao cientfica na escola e no museu. Ela iluminou a construo dos instrumentos e a anlise dos dados coletados, mostrando, por exemplo, que no h sintonia entre o ensino formal (predominantemente apoiado no pensamento paradigmtico e distante do narrativo) e o ensino no-formal (mais propenso a uma articulao entre os dois modos de pensamento). Percebemos que, no caso do ensino no-formal apresentado pelo Mast, h uma tendncia a incorporar mito e cincia na narrativa, possibilitando, assim, um aprendizado mais prximo das concepes do cotidiano. Por outro lado, h dificuldade por parte dos idealizadores em articular os elementos da tecnologia via narrativas apoiadas nos objetos. Essa dificuldade est contida na fala dos estudantes e dos professores, que discutem mais os modelos apresentados. O uso das narrativas, no ensino de cincias, apresenta condies para explorar a relao CTS, na medida em que pode propiciar reflexes acerca dos aspectos ticos e epistemolgicos da cincia e da tecnologia, alm de dar a dimenso da presena da cincia e da tecnologia na sociedade. A anlise dos dados levantados nas escolas indica que, embora os professores ainda estejam atrelados ao ensino tradicional de cincias (em grande parte por determinao dos currculos, programas oficiais e livros didticos), h por parte deles um esforo no sentido de trabalhar esses conhecimentos de modo menos fragmentado e, na medida do possvel, mais prximo das realidades social e tecnolgica. Atestam essas predisposies o uso de recursos como jornais, revistas, vdeos; o desenvolvimento de atividades como visitas a museus, postos de sade, assentamentos agrcolas e o empenho em promover debates e reflexes que articulem cincia e tecnologia nossa realidade. No desenvolvimento da relao CTS, sob a tica do conceito de tempo, nos contextos formal e no-formal de educao, seja nos cursos e seminrios, seja nas visitas, tivemos a oportunidade de constatar como aparatos tecnolgicos (relgios) reforam determinados conceitos cientficos, mas, por outro lado, como relaes estabelecidas entre o tradicional e o moderno, o conhecimento abstrato e a reflexo existencial possibilitam uma perspectiva
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interdisciplinar do debate, em que as relaes mito, cincia e tecnologia podem ser abordadas. A esse respeito, vale lembrar que as representaes produzidas pelos professores sobre o conceito de tempo esto fundamentadas nos conceitos social e tecnolgico, expressos nos desenhos do relgio mecnico, e que tende a encobrir a histria desse conceito, tornando-o natural, o que , na verdade, uma construo social do tempo. Neste trabalho, fizemos um esforo no sentido de estabelecer um paralelo entre a educao cientfica formal e a no-formal disponvel em escolas e no Museu de Cincias do Estado do Rio de Janeiro, para identificar a sua proximidade com uma das tendncias do ensino de cincias: ensino de CTS. No museu, a pedagogia implementada articula as aes envolvendo espao, objeto e tempo, pois nos museus as narrativas construdas em torno dos objetos que se dispem em determinados espaos so apreendidas em tempo prprio pelos visitantes e de forma autnoma. As narrativas presentes no museu no esto necessariamente atreladas ao currculo escolar, permitindo ao seu elaborador escolhas diversificadas, tanto em relao aos contedos cientficos como aos recursos comunicacionais. Assim, constatamos que, apesar de ainda estarmos muito atrelados a um ensino fragmentado de cincias, a oferta educacional de um museu de cincias com uma proposta histrica e contextualizada da cincia pode contemplar uma educao em CTS. Embora no ensino formal, verifiquemos que os currculos, programas e livros didticos, em sua maioria, ainda esto presos a uma viso cientfica fragmentada, observamos que os professores tendem a trabalhar, na sala de aula, alguns contedos que se aproximam da perspectiva de CTS. H, no entanto, necessidade de se aprofundarem as reformas de ensino de cincias, visando ampliao da oportunidade de se trabalhar melhor a relao CTS e levando em conta, sobretudo, a essencial articulao entre os ensinos formal, no-formal e os meios de divulgao cientfica. O aprofundamento do estudo das narrativas abordando a relao mito, cincia e tecnologia poderia constituir um caminho interessante de integrao entre o ensino formal, o no-formal e a divulgao cientfica. Essa perspectiva, alm de nortear cursos de atualizao de professores, poderia orientar as aes das instituies envolvidas com a educao cientfica, objetivando a ampliao da alfabetizao cientfica. Agradecimentos As autoras agradecem bolsista Ftima Pereira Duque (Pibic/CNPq/UFF) pela montagem dos Quadros 4, 5 e 6.

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ANEXOS Anexo 1 - Questionrio de sondagem para professores: Universidade Federal Fluminense Centro de Estudos Sociais Aplicados Faculdade de Educao Pesquisa CTS no contexto da alfabetizao cientfica. Prezado(a) professor(a), Estamos solicitando a sua colaborao no sentido de responder s perguntas em anexo, o que muito contribuir para sabermos como nossas escolas tm lidado, no ensino de cincias, com a relao CTS. Desde j agradecemos a sua valiosa colaborao. A equipe da pesquisa 1. Itens gerais de identificao: 1.1. Tipo(s) de disciplina que leciona 1.2. Srie(s) em que atua 1.3. Tempo de exerccio do magistrio 1.4. Tipo de escola em que trabalha: pblica / particular 2. Questes: 2.1. Que tipos de contedo o senhor (a senhora) costuma desenvolver? 2.2. Desses contedos quais so, na sua opinio, aqueles em que esto presentes aspectos ligados relao CTS? Por qu? 2.3. Que recursos didticos costuma utilizar em suas aulas? Em que medida eles ajudam no processo de aprendizado dos contedos identificados com a relao CTS? 2.4. Qual (quais) o(s) livro(s) didtico(s) que utiliza mais para desenvolver contedos de CTS? Como o senhor (a senhora) passou a utiliz-los? 3. Solicitao final: se o senhor (a senhora) dispe de algum material produzido para transmitir ou avaliar contedos relativos a CTS (textos de aula, provas ou testes de alunos, trabalhos de aluno etc.), gostaramos que anexasse um exemplar a este instrumento de pesquisa.

Anexo 2 - Ficha de Observao MAST/CNPq Formulrio de observao: pesquisa CTS Sala: Data: Hora: Nome do bolsista:

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Explicaes/nfases Profs. e monitores Dvidas, questes e comentrios de alunos

Anexo 3 Tabelas com informaes sobre os professores

Tabela 2 - Sries em que os professores atuam e disciplina que lecionam Nvel de Ensino: Disciplina: Cincias e Biologia Qumica Qumica e Cincias Cincias Educao Ambiental e Cincias Fsica Cincias, Biologia, Programa de Sade Cincias e Programa de Sade Qumica, Fsica e Matemtica Portugus, Estudos Sociais, Matemtica e Cincias Ecologia e Biologia Todas - Ncleo Comum Biologia, Cincias e Programa de Sade Fsica e Matemtica Outras TOTAL Fundamental CA a 4 srie 0 0 1 2 0 0 0 0 0 4 Mdio Superio r total

5 a 8 srie 1 a 3 srie 11 0 2 16 1 0 1 1 1 1 10 1 2 0 0 1 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 1 5 18 1 1 2 1 2 7

0 20 0 0 4 31

1 0 1 1 9 46

1 0 0 1 4 24

0 0 0 1 0 1

2 20 1 3 17 102

Obs: CA Ciclo de Alfabetizao, que corresponde 1 e 2 sries do E nsino Fundamental

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Tabela 3 - Sries em que os professores atuam e tipo de escola em que trabalham Nvel de Ensino: Tipo de Escola: Fundamental Mdio Superior Educa o Especial 1 0 0 0 1 total

Pblica Particular Pblica/Particul ar Outras total

CA 4 srie 27 3 2 1 33

5 8 srie 36 2 8 0 46

1 3 srie 13 4 7 0 24

1 0 0 0 1

78 9 17 1 105

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Abstract: The article shows that it is possible and necessary to develop scientific literacy by integrating formal with non-formal education. It is argued that the idea of scientific literacy is directly linked to the Science, Technology and Society approach to science education. The meanings of scientific literacy and CTS are reviewed and the importance of including narrative, myth, science and technology in science education defended. It is also reported the results of a survey conducted with different members of the public of Museu de Astronomia e Cincias Afins in Rio de Janeiro (108 teachers attending a course, 18 participants a seminar plus groups of visiting students). The survey shows, on the one hand, the possibilities seen by teachers on choosing to teach science through a CTS perspective. On the other hand, it shows the incoherence that emerges when certain academic topics are explored when students visit a science museum. Correspondncia: Maria Cristina Leal; Avenida Borges de Medeiros 3371/401 Rio de Janeiro, RJ cep 22.470001. Correio eletrnico: leal4512@rionet.com.br. Guaracira Gouva de Sousa; Rua Belizrio Tvora 431/401 Rio de Janeiro, RJ cep 22.245070. Submetido em 15/01/1998, aceito para publicao em 23/11/1999.

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