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VIE PDAGOGIQUE NUMRO 145 NOVEMBRE-DCEMBRE 2007

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MOT DE LA RDACTION PDAGOGUES La pdagogie a le dos large. On lui prte souvent toutes les drives du monde de lducation, sans vraiment prendre le temps de circonscrire son champ dinfluence. Il est difficile de la dfinir et souvent, elle doit endosser des reproches quelle ne mrite pas toujours. Mais nest-il pas temps, en ce moment, de rappeler que le lieu de lexercice de la pdagogie, cest la classe, et que la personne qui sy trouve est un pdagogue? Cest cet homme ou cette femme qui travaille jour aprs jour avec des jeunes pour les faire progresser au meilleur de leurs potentialits. Le pdagogue est ce vulgarisateur, au sens noble du terme, qui sait rendre claires des notions complexes, en adaptant constamment son discours linterlocuteur; Le pdagogue est cet quilibriste qui navigue entre les attentes des programmes et les besoins des lves, ajustant en tout temps ses actes pour ne pas driver au gr des tendances Le pdagogue est ce marionnettiste qui doit activer les bonnes ficelles pour stimuler intellectuellement ses lves et les encourager; Le pdagogue est cet expert qui cherche toujours veiller chez le jeune le dsir de se surpasser; Le pdagogue est ce chercheur qui, de faon empirique, trouve la bonne stratgie pour rejoindre ses lves, surtout ceux qui prouvent des difficults; Le pdagogue est celui qui, malgr la rigueur exige par la tche, sait rester humain et souple pour adapter ses pratiques; Le pdagogue est cet observateur qui se pose toujours les questions qui permettront de mieux cerner les dsquilibres; Le pdagogue est ce sage qui sait placer son ego au-dessus des manifestations de rbellion des jeunes qui testent les limites du systme. Celui qui sait reconnatre dans les conflits des espaces dapprentissage essentiels, parce quauthentiques; Le pdagogue est aussi ce clerc soucieux de la prennit des choses qui, dans linstitution du savoir quest lcole, sait reproduire les gestes garants des rites de lapprentissage. Hommes et femmes aux identits multiples, qui exercent leur mtier dans la complexit sans sembourber dans les complications, les pdagogues sont capables deffectuer une valse mentale entre les diffrents besoins, selon les situations. Ils demeurent galement toujours conscients quils travaillent avec un matriau fragile et prcieux : lhumain. Alors, nest pas pdagogue qui veut. La pdagogie ne peut pas sapprendre seulement dans les livres; elle exige lpreuve du rel. Comme la perfection nest pas de ce monde, le cours irrprochable nexiste pas; trop de variables sont en jeu. Par exemple, tel observateur aimera le style dun enseignant, qui en irritera un autre. Le bon pdagogue assume ce constat annonc et sa

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comptence se dveloppe travers sa capacit danalyser et dajuster, selon les contextes. Il faut ces allers-retours entre la ralit et son examen pour tablir une distance critique entre les besoins de lenseignant et ceux des lves. Ce regard en quilibre sur un fil permet de tendre vers la meilleure comprhension des situations pdagogiques. Cest souvent l un moteur idal pour le dveloppement professionnel. Le pdagogue cherche toujours mieux comprendre ce qui sest pass, pour activer les ficelles du marionnettiste de faon optimale. Parfois, il devient mme un magicien qui sauve lenfant bless et lui redonne le got de spanouir. Tous ces acteurs du quotidien de lcole, gnreux et engags, sont des ducateurs, des enseignants certes, mais ils sont galement des pdagogues qui connaissent le jeune qui apprend. Notre perception du milieu ducatif est souvent teinte de notre propre exprience et de nos propres croyances. Pourquoi ne pas reconnatre limportance du rle du pdagogue dans la socit, en vitant de le saper la base partir danecdotes cites hors contexte? Il nous faudrait au moins admettre que cette tche nest pas celle de celui qui peut appliquer des recettes et les solutions miracles de ceux qui savent. La quotidiennet de la ralit scolaire a souvent raison de toutes ces belles solutions universelles. Enseigner, cest instruire, transmettre et former des jeunes, mais dans le monde actuel, cest aussi douter, se remettre en question et faire des choix en faisant appel son sens critique. Avant tout, pourquoi ne pas essayer de comprendre le travail de lombre de ces milliers denseignantes et denseignants qui tous les jours savent accompagner nos jeunes dans leur dveloppement? Ceux-ci mritent la reconnaissance de leur tche dune extrme complexit. Il ne faut donc pas dprcier la fonction de pdagogue. camille.marchand@mels.gouv.qc.ca

4 DOSSIER
NOS PRATIQUES LEURS APPRENTISSAGES Depuis bientt dix ans, des changements dans le Programme de formation de lcole qubcoise ont t mis en place alors que des transformations profondes modifiaient le paysage ducatif au Qubec. Elles touchaient la culture organisationnelle autant quau rle de lenseignant ou de lenseignante. Pour plusieurs, les nouvelles propositions taient une ouverture sur de nouvelles pratiques permettant dagir sur la ralit et de trouver des rponses collectives des situations problmatiques de plus en plus aigus. Aprs dix annes de changements, la revue Vie pdagogique a pens quil serait intressant de donner la parole aux enseignants et aux enseignantes pour cerner les effets de ces nouveaux encadrements dans une perspective plus pragmatique, plus lie l atterrissage de la rforme dans les milieux. Il faut vivre des russites pour persister dans les changements , disait une participante la rencontre de prparation du dossier. Climat du milieu, inscurit provoque par le changement, lourdeur de la tche, autant dlments qui sont pris en compte dans les diffrents articles, sans passer sous silence la responsabilit des enseignants dans linstauration dun climat favorable au renouveau pdagogique. Lors de cette rencontre, on a soulign limportance de prendre du temps pour lire le programme de formation et y dcouvrir toute la rigueur qui est souvent passe sous silence. Ce dossier devrait permettre aux enseignantes et enseignants de divulguer les stratgies pour avancer dans ce contexte de changement. Il sera possible de dmontrer, entre autres, comment il faut repartir de nos pratiques plutt que de recommencer zro. Il y a des exemples heureux de collaboration entre collgues et il est ncessaire den faire part. Ce numro sera loccasion, nous lesprons, de proposer une plate-forme offrant une reconnaissance mutuelle entre les enseignants. Cest en diffusant la rforme de faon pratique que certaines perceptions changent et cest en soutenant les pratiques mergentes quil sera possible de dmontrer que cette posture dpasse la rforme ou le renouveau. Nous avons structur le dossier autour de deux axes, dabord celui des pratiques, o les enseignants parlent eux-mmes de leur ralit, et un second o la parole est laisse aux lves pour quils nous parlent eux-mmes de leurs apprentissages. Dentre de jeu, une table ronde anime par Louise Sarrasin permet des enseignants de sadresser directement dautres enseignants. Christine Couture pose un regard intressant sur le processus de changement, en comparant des pratiques travers le temps. Nous avons galement donn la parole deux enseignantes qui exposent en toute transparence les questions quelles se

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posent au sujet du renouveau, dans un face face dynamique! Une enseignante trs convaincue des atouts de ce renouveau se confie nous, sous la plume de Camille Deslauriers. De leur ct, Jade Landry-Cuerrier et Tamara Lemerise nous font part des rsultats dune enqute mene auprs denseignants du primaire, qui portait sur la collaboration entre enseignants. Les jeunes nous ont parl de leurs propres perceptions, et leurs changes sont relats par Jean-Claude Kalubi et son quipe. M. Jean-Franois Maheux nous fait part dun intressant projet au secondaire. Nous avons voulu galement apporter un regard un peu diffrent sur le renouveau, en laissant la parole Arthur Marsolais, et Guy Pelletier, qui nous livrent leurs rflexions, ainsi qu Amine Thami, qui sa faon, dmonte certaines ides reues Bonne lecture. camille.marchand@mels.gouv.qc.ca

6 NOS PRATIQUES
LES ENSEIGNANTS, CES PORTEURS DE CHANGEMENT Autour de la table, ils sont huit enseignants du primaire et du secondaire engags, comme tous leurs collgues, dans le processus du renouveau pdagogique. Certains le sont depuis les dbuts de son implantation, dautres depuis peu. Ce 31 mai, ils ont rpondu avec enthousiasme linvitation que Vie pdagogique leur a fait de venir changer sur le renouveau pdagogique partir de leur exprience personnelle. Praticiens rflexifs, ils ont discut tant des points forts que des points amliorer. Ils ont aussi abord la motivation au changement, tout comme ils se sont penchs sur les stratgies gagnantes et les avenues explorer pour encourager la transformation des pratiques. Retour sur une table ronde qui fut trs anime : des enseignants et des enseignantes parlent leurs pairs. Le dialogue est amorc. Place la discussion! par Louise Sarrasin TOUR DE RLE, POUVEZ-VOUS NOUS DIRE QUELS SONT LES FONDEMENTS DU RENOUVEAU PDAGOGIQUE QUE VOUS JUGEZ LES
PLUS IMPORTANTS OU QUI VOUS ONT SDUIT LE PLUS?

Dentre de jeu, une participante explique que ce quelle trouve intressant, cest le fait que lenfant soit appel faire des choix et donc, se responsabiliser envers ses apprentissages. Une autre, de son ct, voit dans le fonctionnement par ateliers une pratique enrichissante. Plus jenseigne une notion de petits groupes, plus je raffine mes stratgies denseignement. De plus, ds quun lve comprend cette matire, il est en mesure de la montrer un autre lve. Cest a, le socioconstructivisme! , lance-t-elle avec enthousiasme. Pour Sylvie et Micheline, ce sont manifestement le travail dquipe et le travail par cycle qui apportent les plus grands changements. Sylvie lexplique ainsi : Le fait que llve ait deux ans pour atteindre les objectifs de fin de cycle a transform beaucoup de choses. Cela a permis certains lves de progresser et a donn loccasion lquipe-cycle de travailler ensemble latteinte des objectifs. En tant quorthopdagogue, Micheline a pour sa part observ la porte du travail des enseignantes du 1er cycle : Elles ont vraiment travaill avec leurs lves dans lesprit de la rforme. Il faut axer nos nergies sur ce travail par cycle, ralis en coopration, et avoir une vision long terme afin que larrimage se fasse avec le secondaire. Nadje approuve leurs propos et ajoute que le renouveau pdagogique lui permet de dvelopper sa crativit avec rigueur, entre autres lorsquelle construit ses activits et quelle planifie son enseignement. Cela, explique-t-elle, me pousse atteindre toutes mes comptences. Cest la diffrence principale que je vois avec lancien programme plus cloisonn, qui fonctionnait par escaliers. Maintenant, lenseignement se fait en spirale. Nancy abonde dans le mme sens, en disant quelle aime le fait que llve soit plac au centre de ses apprentissages. Elle sinspire particulirement de la vision de Paul Inchausp, qui dcrit lenseignant non seulement comme un pdagogue,

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c'est--dire comme celui qui conduit l'enfant la connaissance, mais aussi comme un passeur culturel, celui qui le conduit d'un monde un autre, celui qui l'introduit dans le monde de la culture . Maryse, elle, a t enthousiasme ds le dpart par la diversit que le programme lui offrait et la possibilit de voir les notions sous des angles diffrents, par exemple, sous celui des intelligences multiples. Cependant, aprs cette phase de sduction, elle a trouv que le programme exigeait beaucoup de temps pour la cration et la planification et que les enseignants taient souvent laisss eux-mmes. Il faudrait davantage de ressources pour les professeurs, pense-t-elle. Enfin, Jamal souligne limportance davoir lappui de la direction qui, selon lui, joue le rle de chef dorchestre. ce stade-ci, la discussion est dj bien amorce et met en relief plusieurs aspects du renouveau pdagogique. Elle se poursuit avec lintervention de Badiaa, qui sintresse tout particulirement la relation entre la famille et lcole. Selon elle, les parents ne se sentent pas suffisamment informs et ils ne comprennent pas toujours les approches pdagogiques utilises lcole. Les parents croient souvent quune comptence, tu las ou tu ne las pas. Ils ne comprennent pas quelle se construit. Ce propos permet aux participants dexprimer quil est parfois difficile dvaluer une comptence. Pour Nancy, il y a l un changement de paradigme : Les parents, tout comme nous, ont volu dans un systme scolaire diffrent et plus exclusif, o lon disait souvent aux lves en difficult quils devaient doubler leur anne. Aujourdhui, cest lcole pour tous. Lune des valeurs qui sous-tendent le renouveau, cest darrimer lducation et la socit. On a l un projet de socit. SELON VOUS, QUELLE EST LA PART DU CONTENU DANS LE PROGRAMME DE FORMATION? COMMENT VOYEZ-VOUS LQUILIBRE
TABLIR ENTRE LE CONTENU ET LES COMPTENCES?

Ici, tous sentendent pour dire quil ne saurait y avoir de contenus sans comptences, et vice versa. Jamal lillustre de cette faon : Si llve veut tre en mesure de lire lorganisation dune socit, il doit apprendre des termes gographiques et historiques prcis. Il a besoin doutils. Nancy enchane : Auparavant, on enseignait des contenus, puis on donnait un examen. Maintenant, on demande llve de transfrer ce quil sait dans dautres contextes, et de l, mergent des questionnements. Pour plusieurs, la diffrenciation joue aussi un rle primordial. Sur ce point, ils sont unanimes souligner que le ratio matre/lve est fondamental pour la mise en uvre avec succs du programme de formation. On fait aussi remarquer quaujourdhui, lacquisition de connaissances se fait de manire trs diffrente. Sylvie en donne un exemple prcis : Avant, faire un oral, ctait rciter ce quon avait appris la veille. Maintenant, cest beaucoup plus diversifi. Les lves doivent tre en mesure dargumenter, de respecter lopinion de lautre, de parler devant un groupe ou devant les parents. Ils sont capables de faire tout cela, cest impressionnant! Et en mme temps, plus exigeant. Selon Maryse, il faut ajuster son approche selon les circonstances et les domaines dapprentissage : Ma collgue et moi avons essay, en sciences, de procder de diffrentes faons : questionnement, carte dorganisation dides, feuille de protocole. a ne fonctionnait jamais. Nous avons alors donn nos lves un lot de connaissances sur le sujet, puis nous avons procd au questionnement. Nos lves ont vcu plus de russites. Cest l quon saperoit que cest tout un processus et que la comptence se dveloppe long terme. Devant la complexit des savoirs actuels que doit matriser

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llve, lessentiel est, selon les participants, daider celui-ci apprendre apprendre. Manquons-nous doutils, se demande une participante? Oui, on a besoin doutils, rpond Jamal, mais ces outils sont vastes. Il nous faut impliquer les parents, les organismes communautaires, la structure scolaire, le syndicat et les quipes-coles. La stabilit du personnel et la complmentarit des ressources entre les professionnels et le personnel scolaire sont dautres lments jugs essentiels par plusieurs participants. Par ailleurs, beaucoup dplorent que la discussion sur le renouveau pdagogique se cristallise autour de deux camps : les personnes qui lui sont favorables et celles qui sy opposent. On vhicule trop souvent limage que le programme de formation fait fi des contenus, ce qui est faux, rsume une participante. On sentend pour dire quil est ncessaire de contrer le message ngatif vhicul, entre autres, par certains mdias. Sur un autre plan, on dplore qu lheure actuelle, la formation et laccompagnement soient peu accessibles et peu valoriss. ce sujet, certains estiment que les commissions scolaires devraient jouer un plus grand rle pour favoriser laccs cette formation. Ils constatent galement que si certains enseignants participent volontiers ce type de formation, dautres semblent avoir besoin dtre encourags le faire. Comme beaucoup le mentionnent, si on demande lenfant dapprendre apprendre, lenseignant devrait lui aussi sinscrire dans ce processus et mettre en pratique ce quil prche. QUELLES SONT LES PRATIQUES DUCATIVES GAGNANTES QUI FACILITENT, SELON VOUS, LAPPLICATION DU PROGRAMME DE
FORMATION?

Les participants sont unanimes : ce sont dabord et avant tout celles qui sont mises au service de lapprentissage. Autour de la table, plusieurs utilisent des approches dynamiques et novatrices telles que lenseignement stratgique, les intelligences multiples ou lapprentissage coopratif. La plupart voient aussi dans linterdisciplinarit une solution intressante pour transmettre des contenus. Cependant, plusieurs participants regrettent que certains enseignants y soient rfractaires, surtout au secondaire. Lun deux prcise : Il y a des enseignants qui se voient davantage comme des transmetteurs de connaissance que comme des passeurs culturels. Ils ont parfois peur de perdre le contrle. Crons des alliances, sparonsnous la tche! Rappelons-nous que nous sommes l dabord pour les lves, et non pour nous. Micheline renchrit : Dans mon cole, on a essay diffrentes techniques, comme le looping ou les classes multiniveaux, et on a travaill sur larrimage des cycles. On a eu la chance davoir un directeur visionnaire qui avait des croyances et qui est all chercher des gens pour nous aider implanter le renouveau. Toutefois, tout cela est bien fragile. On change de direction, quelques nouveaux membres sajoutent, et lon retombe dans le modle de la dicte ou de la note dans le bulletin. Il faut se rappeler quil doit y avoir quelquun qui souffle sur le feu et entretient la flamme! Jamal ajoute quil faudrait aussi former les enseignants travailler en quipe. Les structures organisationnelles de type traditionnel dans lesquelles nous oeuvrons ne cadrent pas avec la philosophie du programme. Devant ce constat, Badiaa insiste sur limportance dadopter une approche cosystmique o tout le monde participe au renouveau pdagogique : parents, enseignants, directeurs et administrateurs. Selon elle, il faut encourager les nouvelles expriences et avoir la possibilit de discuter des raisons qui font que lon navance pas dans cette rforme. Ce propos porte Maryse dire : a fait dj un bon nombre dannes quon applique le programme. Une approche gagnante serait de sarrter pour faire une rflexion et voir les progrs, pour ensuite se recentrer et se demander o lon veut aller maintenant. Cela va tout fait dans lesprit du renouveau pdagogique, selon lequel lenseignement est en boucle. Dautres participants soulignent limportance

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darrimer les pratiques du primaire et du secondaire en instaurant un dialogue entre les enseignants. Ils pensent aussi quil est important que les parents et les enseignants possdent des habilets communiquer ensemble, et sil y a lieu, doutiller les gens en leur donnant des stratgies de communication. De son ct, Micheline aimerait quon exploite davantage les rseaux : Il faut sortir de notre cole, voir comment a fonctionne dans la communaut. Elle attire galement lattention sur le fait que la clientle de ladaptation scolaire est de plus en plus intgre dans les classes : Or, certains prouvent de la rticence envers ces enfants. On organise lducation pour que tout le monde embarque dans le bateau, mais ce nest pas tout le monde qui nage de la mme faon et qui va aussi vite. Cest l que a bloque. Quand les enseignants du primaire et ceux du secondaire discutent ensemble, ils ne parlent pas des enfants, ils parlent de dossiers. Ils ne se demandent pas quelles forces ils ont. cet gard, lensemble des participants admet avoir besoin de formation afin de mieux rpondre aux besoins dordre social ou cognitif de ces enfants. Toutefois, on dplore quil y ait plus de besoins que de ressources pour y rpondre. Il serait bon, estime aussi Sylvie, de faire davantage confiance au jugement professionnel des enseignants qui sont, selon elle, souvent en mesure de poser un diagnostic. ON DIT SOUVENT QUE LLVE EST UN MOTEUR DE CHANGEMENT. QUELLE EST VOTRE EXPRIENCE DE CETTE RALIT? Nancy amorce la discussion en expliquant que les enseignants doivent miser sur le fait que llve transporte avec lui les stratgies apprises dune classe lautre. Nadje illustre ce point en expliquant que lorsquelle apprenait des stratgies en lecture ses lves en difficult dapprentissage, ils devenaient des porteurs de comptences et des modles pour les autres lves. Par ailleurs, si elle sentait une rsistance de la part du titulaire au fait que ses lves utilisent ces stratgies, elle lui proposait danimer une activit avec lui. De son ct, Micheline insiste sur un point : Il faut se donner du temps soi, mais aussi llve, pour que lui et nous devenions porteurs de changement. Le temps est un facteur essentiel pour adhrer au renouveau pdagogique. Quant Maryse, elle souligne limportance dcouter les lves pour savoir quels sont leurs besoins; elle va mme plus loin : Jaimerais amener quelques lves planifier les objectifs du mois avec moi. Je les intgrerais dans llaboration du projet, sur tous les plans! Jamal croit galement quil est important de faire davantage confiance aux enfants en les responsabilisant et en montant des projets intressants avec eux. Les autres participants sont daccord et quelquun souligne que la responsabilisation est lun des points forts du programme de formation. Ce qui fait dire Badiaa que les parents apprennent beaucoup de leur enfant, car ceux-ci arrivent la maison avec de nouvelles comptences en socialisation. EN QUOI LE RENOUVEAU PDAGOGIQUE VIENT-IL MODIFIER VOTRE RAPPORT LVALUATION? Pour ces praticiens, tout comme au sein de la population en gnral, lvaluation soulve bien des questions. Plusieurs constatent que les parents ne comprennent pas le bulletin (quand ce ne sont pas les enseignants eux-mmes...) Maryse explique quelle ne comprend pas le retour du bulletin chiffr au primaire. son avis, ce retour ne cadre pas du tout avec la ralit du renouveau pdagogique, qui est ax sur lvaluation de comptences. Jamal ajoute que le problme ne relve pas des notes chiffres, mais plutt de la difficult expliquer un parent ce quest une comptence. Il nest pas le seul penser cela. Plusieurs participants mentionnent quils manquent de repres pour valuer les comptences de leurs lves. Ils souhaiteraient avoir plus doutils dobservation. Certains soulignent galement le caractre subjectif de lvaluation et le fait

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que le choix des indicateurs varie dun milieu lautre. Une participante mentionne, par exemple, que dans son cole secondaire, on utilise des lettres dans le bulletin au 1er cycle du secondaire, alors quailleurs, on transforme ces lettres en chiffres laide de lordinateur pour rpondre au dsir des parents. Ce manque de cohrence en irrite plus dun. Selon eux, il est essentiel dencourager la concertation entre les enseignants. Parmi les formes dvaluation utilises par la plupart des participants, notons lautovaluation de llve. Une enseignante ayant pratiqu ce type dvaluation luniversit juge le processus trs intressant, car, explique-t-elle, il exige dtre honnte et dadmettre quon a appris beaucoup ou, au contraire, peu de choses. Nancy enchane : Les traces laisses dans un portfolio ou un cyberfolio et les projets de fin de cycle ou de modules sont des moyens diffrents de faire une valuation. Tout le monde peut utiliser de tels moyens. On doit encourager des parcours diffrencis. Par ailleurs, le bulletin est le seul outil que lon donne aux parents; mais, est-ce quune note au lieu dune lettre nous permet de dire quelque chose de plus prcis sur llve? Limportant, cest plutt comment on fait le portfolio. Il faut aussi se donner la possibilit dvoluer et dapprendre de ses erreurs, sans pour autant se sentir menac par les actions des autres. Si lenseignant demande llve de faire ce processus, il devrait le pratiquer son tour. Tout fait!, approuve Micheline : Il faut sadapter au changement. Essayer, je dis bien essayer, parce que cest difficile de ne pas se sentir jug. Aujourdhui, nous nous sommes pos des questions, nous avons ri et nous avons avanc, car nous sommes en perptuel mouvement. Pour Sylvie, les enseignants sont avant tout des passionns. Elle estime donc important que lenseignant qui reoit un enfant dans sa classe respecte les profs quil a eus auparavant. On pense quon cre lenfant, mais il est essentiel de tenir compte du fait que cet enfant narrive pas vierge dans notre classe. Il a fait tout un parcours. Nadje insiste sur un autre point : Le rle de lenseignant, cest daller chercher les parents, nos meilleurs partenaires pour mettre en uvre le renouveau pdagogique. Il faut les outiller et prendre le temps de leur expliquer ce qui se passe en classe. Badiaa approuve : Les parents sont prts sengager. Par ailleurs, lcole ne peut pas tout faire. Il faut sappuyer sur les organismes afin que ceux-ci soient en quelque sorte linterface entre lcole et la maison. Maryse lance le mot de la fin : Souvent, quand le parent est l, lenseignant est plus valoris et lenfant a encore plus de chances de russite. La discussion a t fructueuse. Les participants expriment leur satisfaction davoir pu dbattre du renouveau pdagogique dans un climat douverture. Ils ralisent quils ont en commun lamour de leur mtier et un mme dsir de voir leurs lves acqurir le maximum possible de connaissances et de comptences pour tre aptes relever les dfis qui les attendent en ce dbut du XXIe sicle. Pour ces enseignants, le programme de formation sinscrit dans cette mouvance. Ds le dpart, il a t considr par plusieurs comme un document appel se transformer au gr des expriences et des besoins. Aprs tout, comme la si bien soulign une participante, nous avons l un vrai projet de socit! Source : Lettre aux enseignants - Il est temps de dire ce qu'est vraiment la rforme scolaire , Le Devoir, jeudi 1er mars 2007. Mme Louise Sarrasin est journaliste indpendante et enseignante.

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LE CHANGEMENT EN DUCATION : RECOMMENCER OU AJUSTER SA PRATIQUE? par Christine Couture, avec la collaboration dHelen Juneau Une rforme, un nouveau programme, de nouvelles approches, de nouveaux bulletins, quoi de plus pour dstabiliser tout enseignant qui, dans sa pratique, a dvelopp des routines, des habitudes mais surtout, des faons de faire qui lui permettent de croire que ses lves apprennent et se dveloppent en tant que personnes. Pourtant, comme nous le rappelle Paul Inchausp, dans une lettre adresse aux enseignants (Le Devoir, 1er mars 2007), la rforme du curriculum est dabord une mise jour du programme de formation dont lapplication est luvre des enseignants, forts de leur savoir dexprience. Comment expliquer alors cette impression de devoir tout recommencer? Le tmoignage dHelen Juneau, enseignante dans une cole primaire de la Commission scolaire de la Jonquire, permet de nuancer cette impression en regardant comment sa pratique sest transforme depuis limplantation du nouveau programme de formation de lcole qubcoise pour lenseignement primaire (Gouvernement du Qubec 2001). Pour ce faire, lenseignante nous prsente trois exemples qui illustrent sa pratique avant (1995) et aprs (2007) la rforme. Bien quapproximatifs, ces repres temporels sont reprsentatifs dans le sens o un mme intervalle de temps est pris en considration pour illustrer lavant et laprs de la mise en oeuvre du programme de formation. PREMIER EXEMPLE : PLANIFIER LA DCORATION DE SA CHAMBRE POUR FAIRE DES MATHMATIQUES - (3E CYCLE DU PRIMAIRE) 1995 Lide dengager ses lves du 3e cycle dans la planification de la dcoration de leur chambre, pour travailler la gomtrie et la mesure, faisait dj partie de la pratique dHelen avant la rforme. cette poque, sa dmarche tait moins ouverte, bien que dj oriente vers la rsolution de problme. Pour cette enseignante, la grande diffrence rside dans le fait que les donnes taient souvent disponibles dans lnonc du problme et les dmarches, plus diriges. Ces dernires taient principalement axes sur les rsultats, issus de calculs valids par un corrig. Helen souligne par ailleurs que les enseignants se questionnaient dj sur limportance daccepter des propositions de dmarches diffrentes o llve dployait un raisonnement quil pouvait expliquer. Lenseignante tient prciser que le souci de donner du sens aux situations dapprentissage en mathmatiques orientait dj sa pratique bien avant la rforme. Elle dveloppe son propos en citant les activits mises en contexte dans des situations de la vie de tous les jours qui, pour elle, ne sont pas nouvelles. Pensons simplement aux activits de calculs, par exemple dans le contexte de lpicerie, en utilisant du matriel concret comme les dpliants publicitaires et le guide alimentaire, o des liens taient tablis avec la sant. Bref, ce seul exemple montre que les intentions affirmes dans le programme actuel sont peuttre moins en rupture avec ce qui se faisait avant la rforme que ne le laissent croire les inquitudes portes lattention du public. Du moins, ce sentiment de rupture nest pas prsent dans le tmoignage dHelen. 2007 En continuit avec ce qui prcde, Helen travaille toujours avec ses lves du 3e cycle planifier la dcoration de leur chambre en mathmatiques. Sans beaucoup dajustements, elle a toutefois ouvert sa dmarche pour travailler dans le sens du programme de formation. Elle utilise encore des circulaires afin de donner une dimension concrte cette situation

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dapprentissage, en situant facilement cette activit par rapport aux domaines gnraux de formation (environnement et consommation, orientation et entreprenariat). Les lves peuvent sy prendre de diverses faons et la crativit est fortement encourage. Ainsi, dmarches et rsultats sont accepts dans la mesure o ils sont justifis. Toujours prsente, la rsolution de problme a toutefois pris un nouveau sens. En guise de rflexion, elle se dit heureuse de constater quune simple erreur de calcul na plus le mme impact. Elle apprcie particulirement laccent mis sur la mthodologie de travail, ce qui, de son avis, est beaucoup plus formateur pour llve. DEUXIME EXEMPLE : DU MANUEL SCOLAIRE LA TROUSSE PDAGOGIQUE, EN UNIVERS SOCIAL - (3E CYCLE DU PRIMAIRE) 1995 Gnralement organis partir de manuels scolaires et des cahiers qui les accompagnaient, lenseignement des sciences humaines prenait dj une allure diffrente avant la rforme, dans la pratique dHelen. Pour inciter les lves chercher de linformation, linterprter et lorganiser, le contenu tait rparti et pris en charge par des quipes de travail qui avaient pour mandat de le prsenter de faon originale et signifiante. Cette intention se traduisait par des prsentations thtrales, des maquettes, des dpliants touristiques pour prsenter une rgion, et ce, afin que llve sapproprie le contenu selon diffrentes modalits. Dans sa pratique, lintention dHelen tait alors de rendre lapprentissage des sciences humaines plus vivant et dy intgrer une dimension culturelle plus importante. 2007 Surprenant pour plusieurs, le programme dunivers social a permis Helen de maintenir sa mme approche pour aborder de nouveaux thmes (les systmes politiques de diffrentes cultures, la dmocratie, etc.). Du manuel (quelle utilisait dj en guise de ressource), elle est passe aujourdhui la trousse pdagogique qui, dans un format plus souple, permet de reconduire des dmarches de recherche ouvertes et stimulantes. Pour Helen, ce nest pas tellement le matriel qui fait la diffrence, mais la faon dont elle lutilise. Selon notre interlocutrice, la comparaison entre les cultures permet une ouverture sur le monde qui, en contexte de mondialisation, enrichit ce quelle avait dvelopp pour enseigner les sciences humaines. Comprendre ce qui se passe chez nous en regardant ce qui se passe ailleurs reprsente pour elle une volution normale de cette discipline scolaire, qui sajuste aux changements socitaux que nous vivons. Elle rappelle quavant la rforme, aborder des sujets comme Amnistie internationale suscitait beaucoup dintrt chez les lves, ce qui na pas chang depuis. Son intention de situer les apprentissages dans des contextes signifiants et de favoriser la coopration entre les lves est toujours la mme. Lintrt avec lequel les lves lisent, en univers social, mais qui existait aussi lorsquelle enseignait les sciences humaines est, de son avis, un indicateur de pertinence important. Alors quelle avait modifi son enseignement des mathmatiques, elle na pas ressenti le besoin dajuster son approche dans lvolution de lunivers social. Lajustement sest plutt fait en termes dappropriation de nouveaux contenus. TROISIME EXEMPLE : UN SUJET CONTROVERS : LVALUATION Selon Helen, le plus grand changement de la rforme concerne lvaluation. Plutt positive cet gard, elle nous fait part des

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rflexions suscites par ce dossier et de ses incidences sur sa propre pratique : poser des questions plus ouvertes, tre plus attentive au raisonnement, la dmarche, plutt que de mettre laccent sur le rsultat. Cette rflexion mene collectivement a t pour elle une occasion de confirmer ce quelle croyait dj, lappuyant ainsi dans ses propres valeurs pdagogiques. Curieusement, lenseignante mentionne quavant la rforme, elle utilisait dj des cotes (A, B, C, D) plutt que des pourcentages. De plus, elle prcise quil est faux de croire que seuls les savoirs taient valus, voquant le traitement de linformation et lcriture, titre dexemples. Lvaluation formative tait bien implante et lide dajustements selon les forces et les dfis de llve ntait pas exclue. Bien sr que lon utilisait les valuations cumules pour tablir les cotes, mais sans ncessairement faire des moyennes. Lide de garder des traces pour porter un jugement ntait pas non plus absente. Qui plus est, le bulletin descriptif avait fait ses preuves sans causer de problme de communication avec les parents. Peuttre tait-il plus accessible du point de vue de la terminologie? Cest une piste suivre pour alimenter la rflexion quant aux dfis actuels de lvaluation, sans par ailleurs revenir un systme de notes que certains enseignants nont jamais utilis, mme avant la rforme. Pour Helen, le grand dfi de lvaluation est darriver grer les diffrences tout en sassurant dtre quitable dans son jugement professionnel. Elle sinquite tout de mme du fait que les adaptations font que les carts entre les lves sont moins visibles, ce qui, tout en protgeant lestime de soi, rend lintervention cible plus ardue par rapport aux niveaux attendus. Dans le mme sens, elle constate quil est particulirement difficile pour les lves ayant bnfici de pratiques valuatives adaptes de cheminer aux ordres subsquents lorsque les exigences sont les mmes pour tous. Cest dailleurs le paradoxe du bulletin adapt pendant lanne versus lvaluation du ministre, laquelle place souvent llve en difficult en situation dchec la fin de lanne. Un compromis pour ajuster les valuations serait peut-tre de raffirmer la lgitimit de la comparaison, du moins des exigences de base, plutt que de ne suivre llve dans son cheminement que sur une base individuelle. Avant la rforme, bien des enseignants adaptaient dj les contextes dvaluation ainsi que leurs exigences pour aider les lves cheminer. Peut-tre, dans notre comprhension de lvaluation propose dans le cadre de la rforme, avons-nous confondu diffrenciation et individualisation? Diffrencier ne veut pas dire effacer toute rfrence au groupe. Du moins, un retour des stratgies dvaluation plus simples et surtout, grables en contexte de classe, est certainement possible dans lesprit de la rforme. Le dplacement de notre regard des savoirs aux processus est dj un changement important. Cest peut-tre loutillage, et surtout la complexit de lexercice, quil faut repenser. Ltape suivante serait probablement doffrir aux enseignants des outils concrets et, ce propos, Helen se permet de formuler un conseil ses collgues : lire attentivement les directives de passation des preuves (ex : lire des questions de mathmatiques avec un lve en difficult de lecture). En effet, elle constate que des outils existent, mais que certains les utilisent en ngligeant parfois dajuster leur pratique en fonction des modalits proposes. QUE RETENIR DU PROCESSUS DE CHANGEMENT? Dans les exemples qui prcdent, lide du changement prend davantage la forme dajustements de pratique (Savoie-Zajc 2005) que de transformations radicales pouvant renforcer limpression davoir tout recommenc. Cest du moins la conclusion dHelen qui, travers la rforme, a vu une occasion de poursuivre ses efforts pour rendre ses situations dapprentissage riches et signifiantes. Valide dans ses valeurs pdagogiques, elle sest engage dans le mouvement de la rforme sans tout

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remettre en question, en essayant dabord de situer sa propre pratique par rapport au programme dont elle avait la responsabilit de la mise en application. Apprendre nommer ce quon faisait intuitivement, revenir la base, tels sont les mots quHelen utilise pour dire quelle se reconnat dans le discours de la rforme. Elle partage avec nous sa rflexion, en expliquant les fortes ractions suscites par le renouveau pdagogique en termes de problme de diffusion. Selon elle, le programme de formation a trop souvent t prsent comme une nouveaut, en ngligeant peut-tre de faire des liens avec la pratique existante. Elle dplore le fait que les enseignants qui ont inspir les concepteurs du programme de formation naient pas eu assez de visibilit effet disqualifiant de limplantation dune rforme qui, lorigine, se voulait tre mergente. Pour Helen, ce nest pas la cohrence de la rforme qui cause problme, mais sa diffusion. Elle conclut en soutenant que le programme de formation est une occasion de regarder sa pratique sous un nouvel angle, sans par ailleurs renoncer son bagage dexprience. Mme Christine Couture est professeure et directrice de la matrise en ducation au Dpartement des sciences de lducation et de psychologie, lUniversit du Qubec Chicoutimi, et Mme Helen Juneau tait enseignante lcole Bois-Joli, de la Commission scolaire de la Jonquire, et maintenant personne-ressource des services rgionaux. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES : GOUVERNEMENT DU QUBEC. Le programme de formation de l'cole qubcoise, Ministre de l'ducation, 2001. SAVOIE-ZAJC, L. Soutenir lmergence de communaut d'apprentissage au sein de communauts de pratique ou les dfis de laccompagnement au changement , dans L. SAUV, I. ORELLANA et . VAN STEENBERGHE (dir.), ducation et environnement : un croisement de savoirs, Les cahiers scientifiques de lACFAS, Montral, 2005, p. 249-258.

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DISCUSSION SUR LE RENOUVEAU PDAGOGIQUE : DEUX ENSEIGNANTES PARTAGENT LEUR VISION Imaginez deux enseignantes discutant btons rompus de leur vision du renouveau pdagogique, un aprs-midi de mai. Imaginez de surcrot que ces deux personnes osent se poser des questions sur le programme de formation pour mieux faire voluer leur rflexion. Quelles nhsitent pas non plus se questionner sur leurs pratiques et leurs valeurs, tout comme exposer leurs divergences. Le prsent article tmoigne de cet change amical entre Nadje Jean et Sylvie Duval 1 . Mesdames, la parole est vous! par Louise Sarrasin Sylvie : Quand le renouveau pdagogique a fait son entre, jenseignais le franais, langue seconde, au primaire. Cest ma formation en arts qui ma permis davoir une approche globale, parce quen arts, on value un lve selon son cheminement et ses capacits, et non en le comparant aux autres. Par contre, jai trouv bien difficile de comprendre les stratgies de lecture et dcriture. Ces faons de faire, je ne les avais pas, et les guides ne contenaient pas dexplications sur les moyens de les appliquer. Je trouve malheureux que nous nayons pas eu de formation. Jtais vraiment perdue. Nadje : Moi aussi, je me demande si les profs ont eu la formation quil leur fallait, car mon cole, nous navons pas non plus eu accs la rforme et son programme. Par rapport mes collgues, jtais avantage, car javais obtenu une matrise sur les stratgies dapprentissage, lUniversit de Sherbrooke. Donc, la mtacognition et le renouveau avaient beaucoup de signification pour moi. Par contre, lorsque je questionnais des conseillers pdagogiques, ils semblaient patauger dans ces notions. Jaurais aim tre encadre par des personnes qui en savaient plus que moi. Cest a que jai trouv difficile. Javais limpression de dfendre davantage le renouveau pdagogique que ma commission scolaire. De plus, je trouve dommage quil soit mal vu auprs de certains collgues davoir une approche intellectuelle. Selon moi, il est important dtre capable de faire une rflexion. un moment donn, jai fait fi de tout cela et jai dcid que la seule chose quil me restait faire, ctait dagir et dappliquer le renouveau pdagogique dans ma classe. Sylvie Duval : De mon ct, jai entrepris une matrise parce que je voulais avoir des stratgies pour aider mes lves. Toutefois, je trouve cela exigeant, parce que jai le sentiment que pendant que jtudie, je ne suis pas l pour ma famille. Nadje : Oui, mais on ne peut pas passer ct de la formation. On se doit dtre un modle pour nos lves. Et si, en tant que modle, on nest pas capable de se dpasser, je ne sais pas comment on pourrait transmettre cet objectif nos lves. Sylvie : Personnellement, jaimerais que durant les journes pdagogiques, on nous prsente des stratgies. Par la suite, on les appliquerait en classe et lors dune autre rencontre, on pourrait discuter sur des points prcis et valuer ce quon a t capable de mettre en pratique. Nadje : Est-ce que les profs le veulent? Sont-ils ouverts a? Parfois, je suis tonne de voir que le milieu o lon parle le moins de pdagogie, cest lcole! Sylvie : a dpend des enseignants. Certains viennent me voir pour me demander comment jai bti mes projets; mais il y en a dautres que je ne peux pas approcher.

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Nadje : Je pense que nous navons pas le choix dinsister pour communiquer avec nos collgues, ne serait-ce que parce quil nous faut travailler par cycle. Peut-tre que ce dcloisonnement pourrait nous aider retrouver une solidarit qui sest perdue, entre les profs qui ont une plus longue exprience, les plus jeunes, et nous, qui sommes mi-chemin. Ce serait une porte dentre incroyable! Sylvie : Cest vrai. Jai eu loccasion de rassurer un de mes jeunes collgues qui trouvait difficile dvaluer un travail avec des lettres. Entre autres, je lui ai expliqu que jobservais avant tout le cheminement de mon lve et son volution dune valuation lautre. Nadge : Puisquon parle dvaluation, je vais me faire lavocat du diable. On ne donne plus de notes, mais il y en a lexamen du Ministre, au cgep ou luniversit. Je trouve que lvaluation est le maillon faible de la rforme. Sylvie : Il ne faut pas laisser chacun valuer sa faon. Dans nos coles, on devrait se regrouper pour se donner des barmes; sentendre, par exemple, sur ce quoi doit ressembler un 5 excellent ou un 3 passable. Ce que je trouve galement difficile, cest de faire prendre conscience un lve de premire secondaire que son D vaut un 1 et que sil veut passer en troisime secondaire, il faut quil ait une note dau moins 2.5 la fin du 1er cycle. Un jeune de premire na pas cette pense spatio-temporelle. Un objectif dun an, cest trs loin pour lui. Il nest pas toujours conscient de limpact de ce qui vient de se produire dans son relev de notes. Nadje : Mais les lves peuvent faire cette prise de conscience si on travaille avec eux sur le plan du processus intellectuel. Et l, je parle titre dorthopdagogue qui a toujours travaill dans lesprit de la rforme. Combien de fois me suis-je battue en runion pour quon parle des stratgies utiliser avec llve! Parfois, on ne sentend pas sur ce quest une stratgie. Sylvie : Oui, et cest pour a que lvaluation est difficile. Ainsi, pour valuer les stratgies de correction chez mes lves, quest-ce que jvalue? La mthode que je vais leur enseigner et quils devront appliquer? Jutilise beaucoup de moyens pour les aider sautocorriger en franais, mais encore l, comment puis-je avoir une preuve crite quils les ont utiliss? Voici un autre exemple : un jour, jai enseign mes lves la subordonne relative, et je leur ai propos une mthode de correction, avant de leur donner un exercice. Seuls cinq de mes lves sur les 32 avaient russi le faire. Jai demand ceux qui avaient russi comment ils sy taient pris. Chacun deux avait sa mthode. Le cours suivant, jai crit ces mthodes au tableau. Au moins 12 lves ont russi lexercice. La formation devient importante quand elle montre llve comment aller chercher ses rponses. Quant moi, le programme de formation ma permis de mobserver davantage et de porter un regard critique sur ma pratique. Nadje : On sattend ce que lenseignant puisse sadapter tous les styles cognitifs et incite les jeunes dvelopper le plus de stratgies et de comptences possible. Je constate que le renouveau pdagogique rpond autant au besoin de bouger de certains lves qu celui dencadrement et de routine ncessaires pour dautres. Alors, je travaille par projets, mais je donne galement des cours de type magistral. Sylvie : Moi aussi. Quand je donne des dictes mes lves, jamne ceux-ci se poser des questions. Je fais beaucoup de modelage. Nadje : Jai connu des profs plus gs qui fonctionnaient dj dans lesprit du renouveau pdagogique. Je pense quils

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taient marginaux et trs cratifs. Ce que le renouveau pdagogique nous permet, cest doutiller nos lves, de faire une rflexion et de faire preuve douverture desprit. Sylvie : Je trouve aussi quil est important dtre encourag. Lanne dernire, une conseillre pdagogique qui venait de lextrieur de notre commission scolaire ma dit que le projet multidisciplinaire que je montais avec mes lves ntait pas dans lesprit de la rforme! Cette personne ne reconnaissait rien de positif dans ce que je faisais. Elle a frein mon enthousiasme, jtais furieuse! Nadje : En tcoutant, je me demande comment nos formateurs ont t forms. Il faut que les commissions scolaires engagent des pdagogues, ce qui nest pas toujours le cas. Sylvie : Je suis en accord avec toi sur de nombreux points, mais l o on a un peu de difficult se rejoindre, cest sur le plan de la pense abstraite. Je te donne un exemple. Dans un de nos guides pdagogiques, on demande llve de donner son opinion Mais comment fait-on pour valuer son opinion? Cest difficile pour lui, car il na pas darguments. Pourtant, le jugement critique est lune des comptences quon doit valuer. Nadje : Cest l quil faut savoir comment dvelopper ces comptences avec nos lves. Par exemple, on peut les amener dvelopper un esprit critique en leur posant une question qui les pousse dbattre de leurs points de vue. On peut galement les aider dvelopper des arguments, bien sr en tenant compte de leur ge et de leur langue, puis valuer la logique de leur argumentation. Il faut toujours les engager dans le processus cognitif dapprentissage. Cest a, le fameux dialogue mtacognitif. Sylvie : Personnellement, jaimerais vraiment enseigner plus dune matire, parce que l, je pourrais faire plus de liens entre les disciplines. Mais syndicalement, cest impossible. Nadje : De plus, comme cette conseillre ta dit que linterdisciplinarit ne faisait pas partie de la rforme, il doit tre difficile pour toi dapprocher tes collgues et de faire des projets avec eux. Il faut aussi pouvoir convaincre les parents; mais on constate quil y a beaucoup de prjugs sur le renouveau, entre autres ceux qui sont vhiculs par des profs qui sy opposent. Or, les parents se font une ide de la question partir des bulletins. Sylvie : Mon fils a dj eu un C en ducation physique, parce que lenseignant lavait valu sur un seul point : sa capacit dribbler un ballon. Pourtant, la comptence valuer tait celle-ci : Participe activement plusieurs activits . Or, mon fils pratique plusieurs sports. En tant que parent, je me questionne aussi sur lvaluation des comptences et sur leur description. Nadje : Vous navez pas une chelle de niveaux de comptence, au secondaire? Sylvie : Oui, mais chacun lutilise selon son jugement personnel. mon avis, il faudrait se runir en quipe et se donner des barmes. On nous dit de ne pas valuer des connaissances de base, mais bien dvaluer la situation dapprentissage. Or, dribbler un ballon, cest formatif. Ce quon veut valuer, cest plutt si llve est capable de lappliquer en temps rel. Nadje : On peut aussi utiliser un portfolio.

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Sylvie : a, cest une autre affaire. Je peux suggrer mes lves de mettre certains lments dans leur portfolio, mais quand, la fin de lanne, je regarde ce quils y ont mis, il ny a pas beaucoup de choses. Cest difficile, pour les lves. Nadje : Oui, mais le portfolio est suppos tre l justement pour amener le jeune rflchir sur ce quil fait. Ce nest pas juste un organisateur o il range les travaux quil a fait. On devrait y retrouver des grilles dautovaluation. Sylvie : Cest pourquoi, en dbut danne, je dis mes lves de garder ce dont ils sont fiers, ce quils veulent montrer aux autres. Nadje : Je pense que llve peut aussi mettre dans son portfolio un travail quil a moins bien russi, car cela lui permet de voir comment il a volu. Sylvie : Je prcise toujours mes lves ce que jai lintention dvaluer. Quand ils ont un travail remettre, jai une liste de vrification. Je massure quils sont autonomes, mais je leur fournis des outils pour quils puissent fonctionner. Souvent, on ne prend pas le temps de leur faire faire une autovaluation, parce quon veut passer notre matire. Nadje : Et avec les ratios que nous avons, pouvons-nous vraiment dvelopper toutes les comptences chez les enfants? Est-ce quon ne devrait pas revoir lorganisation du secondaire autrement pour pouvoir implanter la rforme? Sylvie : Effectivement. Par exemple, une des difficults que je vis, cest de navoir que quinze minutes pour passer dun pavillon lautre. Je nai pas le temps de parler un lve. De plus, cette anne, jai eu un groupe trs difficile. Javais dixsept lves qui arrivaient du primaire avec des plans dintervention. Les seules stratgies dont je pouvais me soucier, ctaient mes stratgies de survie! Nadje : Cette situation na pas de sens! Il faut souligner aussi que le contexte social dans lequel nous enseignons nest pas facile. Sans compter quil ny a pas beaucoup de reconnaissance pour les enseignants. Heureusement, lan prochain, je vais travailler dans une cole primaire dynamique. Jai la chance aussi de partager une grande complicit avec une collgue de ma commission scolaire. On se stimule beaucoup. Si on tait dans la mme cole, on ferait sauter la baraque avec toutes nos ides! Lchange prend fin dans un clat de rire. Elles sentendent pour dire que mme sil y a des aspects amliorer dans le renouveau pdagogique, elles prouvent de la satisfaction le vivre avec leurs lves. Et vous, quen pensez-vous? Mme Louise Sarrasin est journaliste indpendante et enseignante.

Sylvie Duval est enseignante de franais en 1re secondaire, lcole Cit des Jeunes, Vaudreuil, et Nadje Jean occupe prsentement un poste de gestion. En septembre, elle enseignera au primaire.

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SUR LES CHEMINS DE LA CONNAISSANCE, DANS LA CLASSE DE SYLVIE DENIZON par Camille Deslauriers Ce qui manime, en tant quenseignante, cest de voir les enfants apprendre. Cest dtre l pour les aider, mais aussi dtre tmoin de leur merveillement, de les voir grandir, spanouir, prendre des risques, se surpasser. La classe, cest un laboratoire. Et notre rle denseignant, je crois, cest de fournir un cadre de vie scurisant qui permette lenfant de faire des essais. De lui fournir une scurit motive, une scurit physique et une scurit morale. Nous sommes l pour tre en avant des projets, pour baliser, pour tre lclaireur, pour ouvrir le chemin afin que lapprentissage se fasse. Cest un rle privilgi, de vivre quotidiennement avec toutes ces petites personnes qui se construisent. Voil ce que nous dit Sylvie Denizon, en dbut dentrevue. Quand elle parle ainsi de ses lves du primaire et quelle dcrit avec un enthousiasme contagieux les projets quelle monte avec eux en classe pour les guider sur les chemins de lapprentissage, on aurait le got de redevenir une petite fille de sept ans et de se mettre au boulot illico. Chausse dun crayon et dune gomme effacer, on la suivrait sans hsitation sur les routes de papier qui mnent la lecture et lcriture et mme dans les sentiers parfois plus sinueux des mathmatiques! Parmi les escales prvues : sjour dans un chteau du Moyen ge, dcor dune pice de thtre crite en coopration, o on pourrait enfin devenir un vrai chevalier ou une vraie princesse quand on jouerait devant les parents; visite du systme respiratoire et du systme digestif des humains et rencontre avec un Zloukch. Mais quest-ce quun Zloukch, demandez-vous ? Patientons un peu et commenons par prsenter lenseignante la suite de son bac en ducation prscolaire et enseignement primaire lUniversit du Qubec Montral (UQAM), Sylvie Denizon a dabord fait un an de supplance pour diverses commissions scolaires de la rgion de Montral. Ensuite, elle a trouv un poste Verdun, lcole primaire Chanoine-Joseph-Thoret, de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeois, une cole situe dans un milieu dfavoris. Sylvie y a enseign jusquen 2006 : dabord, en maternelle; ensuite, en sixime anne; et enfin, en premire anne du premier cycle, puis en deuxime, tantt en looping, tantt en classe multige. En parallle avec sa pratique enseignante, Sylvie Denizon simplique dans le milieu ducatif notamment en donnant une formation aux jeunes enseignantes rcemment diplmes, offerte par le Programme de soutien lcole montralaise et elle poursuit des tudes temps partiel pour obtenir un diplme de deuxime cycle en apprentissage coopratif et complexe, lUniversit de Sherbrooke (campus de Longueuil). En juin 2007, alors que son anne de cong traitement diffr tirait sa fin et quelle sapprtait vivre un nouveau dfi (depuis septembre dernier, elle enseigne lcole alternative NouvelleQuerbes, de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys), nous lui avons propos de faire un bilan de son itinraire professionnel et de nous parler de sa vision de lenseignement, de ses moteurs de motivation, des ralisations dont elle est fire et des dfis de la ralit scolaire actuelle. Enseigner, est-ce seulement transmettre des connaissances? cette question, Sylvie Denizon rpond : Je pense que cest avant tout donner le got dapprendre. Trouver le petit quelque chose qui fait que les lves accrocheront davantage. Par exemple, une anne, en classe, on avait fait un projet intitul Ma maison personnelle. Chaque enfant avait bricol une grande maison avec quatre fentres et une porte, quon ouvrait pour dcouvrir des petits textes portant sur lui : ses gots, sa personnalit, une vision de lui dans lavenir, etc. ltape des brouillons, les lves devaient se runir en petites quipes

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pour changer des ides et je leur avais dit : " Comme cest un secret que vous partagez entre vous, alors assoyez-vous sous vos tables pour vous entraider ". Puisquil sagissait denfants de six ou sept ans, le fait quil y ait du mouvement, que lon ajoute un lment amusant, les motivait davantage parce quils trouvaient cela drle Pour ce projet-l, on avait travaill trs fort, pendant au moins un mois, composer les textes, les corriger, dcorer les maisons et coller les compositions derrire les fentres, pour que a reste secret. Et puis, un aprs-midi, les lves ont prsent leur maison leurs parents et on avait coll les maisons sous les tables. Javais dit aux parents : " Votre enfant a crit quelque chose de trs secret et il aimerait le partager avec vous. Toutefois, il va vous falloir regarder sous les tables. " Et tout le monde lavait fait : une vingtaine dadultes couchs avec leur petit dans leurs bras, en train de lire et de se faire des clins. Ctait incroyable! En ce sens, elle poursuit : Enseigner, cest aussi donner le got dtre fier de ce que lon fait et de se dpasser. Le regard dun enfant qui est capable de lire un mot, qui vient de comprendre la syllabe ou qui est fier de son texte mme sil ne comporte que deux phrases : cest cela, notre motivation, et cest l notre vrai salaire denseignante! Llve vient dcrire une histoire, cest sa premire histoire, un petit livre de quatre pages quatre phrases avec des dessins mais cest son premier livre, alors on clbre sa fiert! Cest l-dessus quil faut miser, je crois : aider les lves se surpasser et toucher leur fiert. Enfin, elle ajoute : Jai une collgue qui disait quenseigner, cest aussi tre un modle. Il faut le raliser, nos actions doivent donner lexemple et reflter les attentes que nous avons envers les lves. Lenseignante doit montrer quelle lit et quelle aime la lecture. Si nous leur proposons du travail en coopration, ils doivent sentir que lquipe-cole travaille aussi en coopration. Et nous, Chanoine-Joseph-Thoret, nous nous sentions trs cohrentes parce que nous vivions le travail coopratif de manire trs intensive. Dailleurs, elle confie que lun de ses grands moteurs de motivation, au cours de ces dix annes denseignement, a t lesprit dquipe et limplication des enseignantes et des directions qui sont passes dans lquipe-cole. Il y a deux ans, nous navions pas assez dlves pour former six classes compltes au premier cycle. Il aurait d y avoir quatre classes compltes et une classe multige, mais nous avions plutt propos que les cinq classes du premier cycle soient multiges et le directeur de lpoque, M. Paul St-Onge, nous avait appuyes. Ainsi, nous vivions toutes la mme ralit, nous pouvions changer des ides, partager du matriel et travailler en coopration. En classe, il y avait toujours une relve : au mois de septembre, les enfants qui montaient en deuxime anne connaissaient dj la routine, les faons de faire et lorganisation de la classe, alors ils accueillaient les nouveaux et il se crait beaucoup dchanges et dentraide entre les petits et les grands. Et la deuxime anne, les parents sont tellement en confiance Enseigner des classes multiges, ctait vraiment un choix de lquipe-cole. On observe, par ailleurs, quau sein de ce groupe de collgues, la coopration est intgre au point o, il y a quelques annes, elles se sont inscrites en bloc au microprogramme de deuxime cycle en apprentissage coopratif et complexe offert Longueuil : Nous tions neuf, dont lorthopdagogue et la psychoducatrice. Ce sont des filles engages, qui veulent tellement faire la diffrence, qui veulent apprendre et faire apprendre les enfants et qui nont pas peur de parler de pdagogie. Cela a donn une couleur lcole En effet, pour Sylvie Denizon et pour ses collgues, le ressourcement passe par la formation. Et hormis celle en apprentissage coopratif, la formation la plus prcieuse, nos yeux, cest celle par les pairs. Nous nous sommes battues pour avoir un horaire modifi o nous enseignions une demi-heure de plus par jour de faon tre libres le mercredi aprs-midi. Ainsi, nous pouvions nous runir et collaborer ensemble durant cette demi-journe. Quand la rforme a t instaure, par exemple, nous avons beaucoup travaill avec le conseiller pdagogique Marc-Andr Lalande pour comprendre tout ce qui touchait les comptences, leur valuation et les chelons proposs par le ministre de lducation. Nous avons lu

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le programme ensemble, nous lavons vulgaris, nous nous sommes entendus sur une vision commune de ce qutaient les chelons et nous les avons actualiss pour tre en mesure de dire : un enfant qui crit tel type de texte, qui lit tel format de livre ou qui bute sur tel genre de difficult est telle tape de son apprentissage. Marc-Andr a dabord paul les enseignantes du premier cycle et, progressivement, celles des autres cycles, mesure que les enfants grandissaient et que la rforme simplantait. Nous avons vritablement apprivois ce nouvel outil et nous tions laise pour valuer lenfant par rapport son cheminement dans lapprentissage. De plus, nous tions en mesure de bien prsenter cette philosophie aux parents. Mais quadvient-il de cette promesse dune rencontre avec un Zloukch? Nous y arrivons! Car voil un bel exemple de coformation. Durant lanne scolaire 2005-2006, raconte Sylvie, une de mes collgues, Caroline Lussier, et notre orthopdagogue, Micheline Sanche, avaient suivi une formation offerte par le Programme de soutien lcole montralaise et cette formation a eu des retombes dans toutes les classes du premier cycle. Elle portait sur la littrature jeunesse et les cercles de lecture. Caroline et Micheline avaient travaill partir dun livre de Dominique Demers intitul Le Zloukch et elles avaient bti une activit pour lutiliser en classe. Caroline a dabord ralis lactivit avec son groupe, et Micheline la prsente dans les autres classes du premier cycle. Le Zloukch est un personnage imaginaire. On lisait la moiti de lhistoire aux lves et ensuite, chacun devait dfinir son propre Zloukch (par crit et laide dune illustration) avant de le confronter au Zloukch tel quil tait prsent par lauteure, dans son livre. Cela a beaucoup plu aux enfants. la suite de cette activit, je me suis inspire du Zloukch pour crer dautres squences didactiques. Comme ctait le mois de la nutrition et que les enfants devaient acqurir des connaissances en rapport avec ce thme et aussi avec le corps humain, je leur ai demand : " Si ton Zloukch venait ici, dans la classe, quest-ce quil pourrait manger? " Ils ont fait des recherches sur les bons aliments et leur provenance, ils ont trouv les mots pour dcrire les gots, les textures et les couleurs des aliments choisis, ils ont appris faire un plan, trouver des ides et ils ont compos des textes informatifs pour faire comprendre leur Zloukch quels taient les aliments bons pour la sant Et en arts plastiques, je leur ai demand de fabriquer un toutou pour leur Zloukch, en utilisant des matriaux de rcupration. Ils ont bricol des toutous tellement drles, tellement mignons! Parce que le Zloukch tait un personnage motivement trs investi! Comme cela les rejoignait beaucoup, ma pdagogie est alle dans ce sens. partir dun livre de littrature jeunesse prsent par lorthopdagogue, jai pu leur enseigner les structures de phrases, entre autres, et dvelopper leur comptence crire un texte informatif en visant des niveaux diffrents pour chacun des lves. Certains enfants de premire anne avaient crit des textes de deux ou trois lignes, que nous avions retranscrits lordinateur; dautres, de deuxime anne, avaient fait des recherches sur les arbres fruitiers, par exemple, et crit un texte informatif trs labor. Sylvie souligne galement quavec les annes dexprience, elle prend de plus en plus de liberts comme celle-l. Elle se dgage des manuels scolaires pour sinspirer des enfants et de leurs vritables champs dintrt. Au fond, rappelle-t-elle, loutil fondamental, cest le programme. Il existe mille et une faons de guider les lves sur les chemins de la connaissance. Il suffit dtre cratif et de vouloir se surpasser son tour Cela dit, la coformation et la coopration entre collgues, Sylvie Denizon y croit beaucoup. Je suis une fille dquipe. Ce qui est le plus stimulant, pour moi, cest quand les gens simpliquent et participent , affirme-t-elle. Aussi, quand on lui demande de parler des ralisations dont elle est la plus fire, elle prfre citer deux bons coups de son quipe-cole : linstauration des aprs-midi parent-enfant et la constitution des groupes familles. lcole Chanoine-Joseph-Thoret, trois fois par anne, les enseignantes et la psychoducatrice organisent ce quelles appellent les rencontres parent-enfant. Dans le cadre de cette activit, un adulte signifiant aux yeux de lenfant (parent, grand-parent, gardienne ou autre) est invit venir vivre un aprs-midi en classe. Tout a commenc dans les classes de

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maternelle, la suite dune rencontre avec lquipe de lcole Henri-Beaulieu et, au fur et mesure que les enfants grandissaient, les parents demandaient que cela continue... Donc, nous avons continu. Mais que fait-on, au juste, lors de ces journes parent-enfant? On vit ensemble un aprs-midi de classe et, souvent, on veut montrer aux parents des russites spciales. Une anne, javais ralis un projet sur le thme du Moyen ge, avec les enfants. Nous avions tudi la structure dun texte daventure, lunivers des contes et les objets courants du Moyen ge et chaque enfant avait crit son histoire de chevalier ou de princesse sur des feuilles en forme de chteaux que nous avions runies dans un livre. Ensuite, je leur avais propos de monter une pice de thtre que nous allions prsenter durant cet aprs-midi parent-enfant. Nous pouvions choisir une des histoires de notre livre ou alors en crire une nouvelle avec les meilleures ides de chacun. Les lves avaient choisi den crire une autre, alors nous avons fait une cration collective. Certains lves sont mme rests aprs lcole pour fabriquer les dcors. Lors du spectacle, jtais la narratrice et les enfants taient costums : il y avait des chevaliers, une princesse, un dragon, plusieurs pices dun chteau et une fort mystrieuse faite avec des plantes que nous avions dans la classe, en plus du sapin de Nol. Il y avait une quipe de comdiens, une quipe technique et une autre, de maquilleurs. Ctait superbe! Nous avons film la performance, pour pouvoir la visionner ensuite, question de dvelopper leur sens critique Sylvie parle ensuite du second projet : Dans le cadre du microprogramme de deuxime cycle en apprentissage coopratif et complexe, Lynda Charette, la psychoducatrice, et Micheline Sanche, lorthopdagogue, ont labor le projet suivant : former des groupes-familles lcole 1 . Lide de dpart tait de crer des familles runissant un enfant de chacune des classes : maternelle, premire anne et ainsi de suite jusquen sixime. Toute lcole avait donc t rorganise en 42 familles. Et le projet se poursuit depuis quelques annes. Cinq ou six fois par anne, en dbut daprs-midi, les enfants se regroupent en groupes-familles pour raliser une activit monte en coopration, dans les corridors de lcole. Les lves de sixime, de cinquime et de quatrime doivent aller chercher les plus jeunes dans les classes. Les lves de troisime rassemblent le matriel prvu pour lactivit. Ensuite, ils se runissent leur " adresse " respective nous avons coll 42 numros sur les murs et ils sassoient par terre, en groupes-familles, pour lire les instructions. Chacune des familles reoit une pochette contenant tout le matriel ncessaire la ralisation de lactivit (colle, ciseaux, crayons, carton, etc.) et une feuille de tches. Il est prvu que chaque enfant soit responsable dune tape de la production propose. Cest souvent trs ludique. Par exemple, certaines annes, la premire activit consistait se fabriquer un drapeau. Les familles recevaient un grand fanion quelles devaient dcorer et identifier en sinventant un " nom de famille " qui contenait une syllabe de chacun des prnoms des lves. Alors, ils jouaient avec les syllabes pour inventer le nom le plus amusant possible et ils lcrivaient sur leur drapeau, qui allait tre pos au-dessus de leur adresse. De telles activits font appel tous les concepts de la coopration (par exemple, la dlgation de pouvoir). Les enseignantes ne sont pas l pour expliquer les activits : elles sont l comme observatrices, en assurant simplement une prsence adulte. Former de tels groupes-familles donne aux enfants un milieu de vie, une appartenance la communaut que forment les lves dune cole et, surtout, une occasion de connatre des enfants des autres classes. Parce que les grands de cinquime et de sixime sont responsables des plus jeunes pendant les activits, mais ils deviennent aussi des modles dautres moments. Comme disent les petits, ce sont LEURS grands! Et ctait le but : que petits et grands se rejoignent. Lorsquon lui demande quel est le plus grand dfi, dans la ralit scolaire actuelle, Sylvie Denizon rpond : Pour moi, cest de garder mon enthousiasme malgr limage de lducation qui est vhicule par les mdias. Les profs nont presque jamais bonne presse et la rforme non plus... Alors quil y a tellement denseignants motivs qui ont une vision riche de leur mtier et qui sont rendus dj bien loin des dbats techniques rapports par les mdias. Cest novateur, ce qui se fait au Qubec,

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en pdagogie. Cest rflchi, discut, en constante volution et cest trs proche des enfants. Ce nest peut-tre pas parfait, mais oui, cest bas sur des connaissances! Mais cela va aussi au-del. On propose tellement plus aux enfants. On les aborde comme des gens intelligents et complexes et on les amne constamment se surpasser Elle nous donne cet exemple : Il y a quelques annes, lorsque nous traitions du thme de la nutrition de faon trs conventionnelle, nous apprenions les groupes alimentaires, les observions dans un graphique et nous comparions les ingrdients sur des botes de crales pour dterminer laquelle tait la plus nutritive. Lanne dernire, nous avons plac ce thme dans le contexte plus large de la sant. Nous avons fait des dgustations et des recherches sur les aliments, ainsi que des sondages sur nos habitudes de vie; nous avons ralis des graffitis collectifs la suite de lectures sur les systmes respiratoire, digestif, nerveux et sanguin. Pour colorer le tout, nous avons organis un vritable dbat sur la consommation du pain blanc et du pain brun. Les lves devaient noncer une opinion et la justifier, argumenter et discuter entre eux Et une semaine aprs le dbat, ils devaient se repositionner. la fin, deux dentre eux avaient chang de camp et travers du ct des pains bruns , en disant : " Cest vrai que cest mieux pour la sant et a ne gote pas si mauvais que a " Dautres nous ont dit, une semaine plus tard : " Ma mre nen achte pas, mais si je pouvais choisir, je choisirais le pain brun ". Ctait la ralit; ce ntait pas du vent. Ctait la vraie vie et ils avaient acquis des connaissances. preuve : la fin du projet, nous avons fait un casse-tte en coopration. Chacun a reu un carton o tait crit un mot de vocabulaire que nous avions appris dans notre recherche portant sur le corps (aorte, neurones, estomac, alvole, tronc crbral, etc.) et je leur ai expliqu : " Avec tous ces mots, il y a trois casse-tte faire. Je veux que vous vous runissiez pour refaire le chemin de lair, le chemin dune ide et le chemin de la nourriture dans notre corps. Vous tes tous responsables des mots que vous recevrez. Trouvez vos quipes et placez les mots en ordre pour complter le casse-tte! " Les lves circulaient dans la classe et discutaient entre eux. Ils retournaient voir les livres et les graffitis collectifs pour vrifier les informations et, finalement, ils ont complt les trois casse-tte sans aucune erreur! videmment, javais bien rflchi la manire de distribuer les mots, afin que chacun vive des succs dans cette activit bilan. Par exemple, javais donn un mot cl un enfant qui est plus isol du groupe, pour quil soit central, et un mot trs difficile lire un enfant habile en lecture pour quil ait un dfi sa mesure. Alors, quand on dit quil ny a pas de contenu Avec le renouveau pdagogique, les enfants sont constamment appels se surpasser. Mille et une faons de guider les lves sur les chemins de la connaissance, disions-nous plus tt. Et si Sylvie Denizon devait sadresser des enseignants qui commencent, que leur conseillerait-t-elle? De ne pas avoir peur dessayer des faons de faire plus proches des enfants. Dtre soi-mme, en fait. Doffrir sa participation lquipe-cole. Parfois, au dbut, on a peur des critiques des parents, mais je pense quavec le temps, force de connatre le milieu et de prendre de lassurance, on fait des parents nos allis. lcole Chanoine-Joseph-Thoret, lors des aprs-midi parent-enfant, quand on voit tous ces adultes qui sont tellement contents et qui demandent de continuer le projet jusquen sixime anne, on saperoit quils ont le got de venir lcole et que ce nest pas pour critiquer ngativement. Quand ils vont dans la classe de Sylvie, peut-tre ces adultes rvent-ils, comme vous et moi, de redevenir de petites filles ou de petits garons chausss dun crayon et dune gomme effacer, qui la suivraient sans hsitation sur les routes de papier qui mnent la lecture et lcriture et mme dans les sentiers parfois plus sinueux des mathmatiques! Mme Camille Deslauriers est rdactrice-pigiste
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Ce projet sinspirait dun autre, sadressant aux familles risque, qui avait t conu par Mme Hlne Cloutier, psychoducatrice dans un CLSC.

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LA COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS : DONNES DUNE ENQUTE MENE AUPRS DENSEIGNANTS DU PRIMAIRE par Jade Landry-Cuerrier et Tamara Lemerise LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE La rforme scolaire propose plusieurs changements importants et la collaboration entre enseignants fait partie des lments modifier, en accord avec la nouvelle faon de penser et de raliser lcole. Les enseignants sont appels prendre plusieurs responsabilits de faon collective, telles leur professionnalisation, lappropriation du nouveau programme, llaboration dactivits pour les lves ou encore lvaluation de ces derniers. Les questions de recherche. Quelques annes aprs limplantation de la rforme, il nous intressait de connatre comment les enseignants du primaire vivaient les choses en matire de collaboration. Comment peroivent-ils la collaboration? Quels types de collaboration privilgient-ils? Quels effets y sont associs? Et quels facteurs jugent-ils favorables ou dfavorables la collaboration dans les coles? Le type de recherche. Une enqute a t effectue pour tenter dobtenir rponses ces questions. Dans un premier temps, on a men des entrevues auprs dune vingtaine denseignants. Les rponses quils ont fournies une quinzaine de questions ont t analyses, puis regroupes en diffrentes catgories. Ces dernires ont guid llaboration dun questionnaire choix de rponse 1 , lequel, valu par des experts et soumis lessai auprs denseignants, a par la suite t distribu dans une quarantaine dcoles de la grande rgion de Montral. Les participants. Plus de 250 personnes ont rpondu au questionnaire : des enseignantes et des enseignants du prscolaire et des 1er, 2e et 3e cycles, titulaires de classes ordinaires ou dadaptation scolaire, des spcialistes ou des orthopdagogues. Les rpondants, qui provenaient de trois commissions scolaires diffrentes (CSDM, CSMB et CSPI) 2 , taient en majorit des femmes (86 %) et plus des deux tiers travaillaient dans des coles situes en milieu dfavoris (70 %). Les figures 1 et 2 dcrivent les postes et les niveaux denseignement des participants.

QUELQUES RSULTATS DE RECHERCHE Dj, la grande participation des enseignants notre recherche (38 % des questionnaires distribus ont t retourns) traduit

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lintrt port la thmatique, de mme que le besoin des enseignants de sexprimer sur cette question dactualit. Limportance accorde la collaboration. Les enseignants sentendent (99 %) pour confirmer limportance de la collaboration en contexte scolaire. Toutefois, presque la moiti dentre eux (49 %) estiment y accorder plus dimportance que leurs collgues; 20 % avancent mme quils la jugent plus importante que ne le fait leur propre direction. Ces rsultats ne sont pas vraiment surprenants : on peut tre daccord sur limportance de la collaboration, mais pour diverses raisons, pas ncessairement prt passer laction ou la pratiquer activement. Dautre part, il est probable quune bonne proportion des participants notre tude soient des personnes qui sont non seulement favorables la collaboration, mais aussi dj actives en la matire. Les prfrences en matire de collaboration. Les types de collaboration les plus recherchs sont, dans lordre : 1) le soutien, lentraide et lassistance; 2) le partage de matriel, dactivits ou de la planification; et 3) lchange sur les lves, les expriences ou les ides. Les types de collaboration les moins recherchs sont : le partage de la responsabilit dun groupe dlve ou la ralisation commune dune activit. Il semble donc que les formes prfres de collaboration sont celles qui comprennent peu dinterdpendance entre les enseignants et qui permettent de conserver une certaine indpendance daction. Les pratiques de collaboration. On interrogeait les enseignants sur : a) les occasions de collaboration possibles leur cole; b) les actions rcemment ralises; et c) les thmatiques habituellement abordes. a) Les occasions de collaboration possibles varient dune cole lautre. Les occasions prfres des enseignants et les plus frquemment rapportes sont les rencontres informelles entre collgues. Cependant, plusieurs enseignants se dclarent intresss avoir davantage de rencontres formelles dquipe de mme chelon ou de cycle, ainsi que davantage doccasions de collaboration avec dautres intervenants. Les occasions de collaboration dans des conditions trs formelles ou institutionnalises (runion du personnel, comit, conseil excutif, etc.) sont plus rares et moins populaires. b) Les actions rcemment ralises sont globalement les mmes dune cole lautre. Elles sont associes la tche quotidienne et la pratique de lenseignement (partage dinformations, discussion et prise de dcision, choix et change de matriel, planification, rsolution de problmes, soutien mutuel). Les actions de collaboration les moins frquentes sont associes linnovation et la prise de risque (sobserver, partager et changer des responsabilits, animer ensemble). Toutefois, plusieurs rpondants se disent prts essayer certaines de ces pratiques novatrices. La figure 3 reproduit les frquences rapportes pour les diffrentes actions de collaboration proposes dans notre questionnaire.

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c) Les thmatiques habituellement abordes varient dune cole lautre. En rgle gnrale, on opte pour des thmes plutt pratiques et qui rpondent des besoins spontans des enseignants (activits pour les lves, cas dlves, matires scolaires, etc.). Les thmes plus thoriques ou administratifs (fonctionnement de lcole, pdagogie en gnral, rforme, budget, etc.) sont peu abords et rapports par plusieurs comme tant imposs et impopulaires. Les enseignants se dclarent prts retenir plus souvent des thmes comme les ateliers dcloisonns, les activits pour les lves, les stratgies spcifiques dintervention, ou encore, le parrainage entre lves. La figure 4 illustre les frquences rapportes pour les diffrentes thmatiques de collaboration proposes.

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Les effets de la collaboration. Pour un grand nombre denseignants, les expriences passes de collaboration sont values plutt positivement. De nombreux effets bnfiques y sont associs : le bris de leur isolement; lamlioration de leur pratique rflexive, de leur dveloppement professionnel et de leurs relations avec certains collgues ou avec lquipe; le soutien la russite de leurs lves; etc. Par ailleurs, les enseignants ont des avis partags quant au temps investir et la charge de travail quimplique la collaboration (pour les uns, cela prend beaucoup de temps ou cela augmente le travail; pour les autres, cela fait gagner du temps ou cela allge la tche). Nos rpondants sentendent toutefois pour dire que la collaboration na pas deffet clairement ngatif et que ce nest pas une perte de temps. La figure 5 rsume les effets de la collaboration rapports, ainsi que leurs frquences.

Les facteurs favorables et dfavorables la collaboration. Quatre facteurs sont jugs particulirement favorables la collaboration par un grand nombre de rpondants : le dsir partag de rflchir sur sa pratique; le besoin ressenti de se dvelopper professionnellement; un fonctionnement efficace de lcole; la stabilit du personnel. On estime aussi que louverture, la volont de simpliquer et les affinits avec les collgues sont hautement positives. La possibilit dinitier et de raliser des activits de collaboration de faon volontaire, libre et spontane est galement mentionne. En ce qui a trait aux lments dfavorables la collaboration, le manque de temps spcialement libr cette fin et le stress vcu lcole sont signals par un bon nombre denseignants. On avait galement demand aux participants dvaluer le milieu dans lequel chacun travaille actuellement. Le tableau qui suit fait le point sur les rponses obtenues chacun des items proposs.

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SITUATIONS ACTUELLES DANS LES COLES Expriences passes de collaboration succs : 85 % des enseignants Qualit des relations entre les affinits : 83 % enseignants Ambiance, climat de l'cole solidarit, soutien : 81 % Perception des enseignants sur la collaboration Thmes de collaboration abords lcole Style de gestion de la direction Initiative de la collaboration Faon de fonctionner lors de la collaboration Volont de collaborer des enseignants Habilets en matire de communication et de travail d'quipe Occasions de collaboration Vision pdagogique des enseignants Soutien des professionnels Temps pour la collaboration Exprience en collaboration des enseignants Niveau de stress et de difficult positive : 81 % intressants : 80 % aidant, libre : 79 % volontaire : 77 % libre, souple, spontane : 75 % ouverture, disponibilit : 74 % coute, consensus : 72 % nombreuses : 70 % similitudes : 70 % disponible, adquat : 66 % pas de temps libr : 53 % dbutants : 41 % faible : 38 % checs : 15 % antipathie : 17 % comptition, conflits : 19 % ngative : 19 % inappropris : 20 % autoritaire, contrlant : 21 % impose : 23 % rgles, rles, etc. : 25 % fermeture, individualisme : 26 % commrage, dsaccord : 28 % rares : 30 % diffrences : 30 % absent, inadquat : 34 % assez de temps libr : 47 % experts : 59 % lev : 62 %

NOS PRINCIPALES RECOMMANDATIONS la lumire des donnes recueillies lors de lenqute, au moins sept recommandations mritent dtre formules afin de favoriser limplantation ou la consolidation de la collaboration dans les coles. 1) Avant toute initiative de mobilisation des enseignants dune cole, il convient de leur permettre de faire ensemble le point sur leurs perceptions de la collaboration (intrt, attentes, besoins, craintes) et sur leurs pratiques souhaites ou dj en place. 2) Il est important dencourager et de soutenir toutes les formes de collaboration souhaites par les enseignants (souvent spontanes et informelles), tout en leur permettant de connatre la vaste gamme des pratiques existantes et les diffrents bnfices qui leur sont associs (par exemple, par des confrences ou des ateliers de perfectionnement o sont dcrites et explicites les pratiques russies par dautres enseignants). 3) La participation la collaboration doit idalement tre volontaire et non impose. Il est aussi recommand que tous les

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participants soient impliqus dans lorganisation et la gestion de la collaboration (choix des objectifs poursuivis, des moyens utiliss et des modalits de fonctionnement). 4) La structure de lcole et le fonctionnement de la collaboration doivent inclure des facteurs jugs favorables : des quipes petites et stables; un fonctionnement clair et accept par tous les partenaires (calendrier et horaire, ordre du jour, partage des rles danimateur, de secrtaire, de gardien du temps, etc.); des bilans rguliers (activits ralises, degr datteinte des objectifs viss, points forts et faibles, etc.). 5) Certaines ressources juges essentielles doivent tre disponibles : du temps libr spcialement pour la collaboration (horaire modifi prvoyant des priodes communes de rencontre entre enseignants); des espaces adquats pour les rencontres; des personnes-ressources pour accompagner et faciliter la collaboration (animation, modelage, questionnement, reflet, apport de ressources ainsi que mdiation et rsolution de conflit sil y a lieu). 6) Loffre dactivits sociales amusantes et varies favorisant le dveloppement de bonnes relations entre les enseignants est clairement un atout (des 5 7, des dners communautaires, des activits spciales, etc.). 7) Enfin, des ateliers de perfectionnement sur les habilets de travail en quipe et de communication interpersonnelle (sincrit, respect, ouverture, coute, questionnement, reformulation, rsum, processus de rsolution de problme et de conflit, etc.) doivent tre offerts aux enseignants qui souhaitent sengager dans un processus de collaboration avec leurs collgues. Au-del des recommandations dcoulant des donnes de recherches que nous avons prsentes plus haut, il existe une multitude de faons de favoriser la collaboration entre enseignants. Nous faisons ci-aprs trois propositions gnrales qui pourraient susciter des ides sur les thmes et les actions de collaboration possibles entre collgues enseignants dans une quipe. Et pour terminer, nous nous permettrons de suggrer quelques actions et thmes spcifiques de collaboration particulirement prometteurs que nous ont inspirs les diffrents auteurs consults, les enseignants rencontrs ainsi que nos observations et expriences personnelles dans le milieu scolaire. PROPOSITION 1 Il est souhaitable daborder en collaboration des thmes rassembleurs et motivants qui visent donner une ligne directrice dans lenseignement et une cohsion au sein dune quipe. PROPOSITION 2 Il est recommand de choisir ensemble des actions de collaboration concrtes et pratiques qui peuvent faciliter le travail des participants et qui sont directement lies la tche denseignement et aux lves. PROPOSITION 3 Enfin, nous suggrons plusieurs thmes particuliers et actions prcises de collaboration susceptibles dtre enrichissants. Mentionnons, entre autres, la planification dactivits ou de projets spciaux, la rsolution de problmes pratiques en rapport avec la rforme (htrognit des groupes, nouveaux contenus apprivoiser, suivi des lves passant dun cycle lautre,

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laboration doutils dvaluation et de bulletins), lobservation ou la coanimation en classe (suivies dun change entre les enseignants participants dans le but dinitier une rflexion critique constructive sur les pratiques denseignement et de gestion de classe ainsi que sur les interventions auprs des lves), le soutien motif (confidences, changes sur les bons coups et sur les difficults, stratgies de rsolution de problmes et conseils), lchange de ressources entre enseignants (ides, matriel, activits, expriences, stratgies dintervention, etc.), le partage des tches et de la planification et les discussions de cas dlves (mise en commun des observations et des stratgies utilises, recherche de solutions et cohrence des interventions). EN CONCLUSION Le nouvel lan donn rcemment la collaboration entre enseignants fait que ce phnomne est actuellement en pleine transformation. Plusieurs enseignants y croient et y participent dj. Dautres souhaiteraient simpliquer davantage, mettre lessai certaines formes de collaboration et largir lventail de leurs pratiques actuelles. Bref, la tche de faire le suivi des changements en matire de collaboration ne peut pas se limiter une seule recherche, un seul portrait fig dans le temps. Dans les annes venir, il sera donc important de poursuivre les enqutes et le suivi, de mme que la promotion et le soutien des pratiques de collaboration entre enseignants dans les coles. Le phnomne de la collaboration est appel voluer et se consolider, mais pour le faire, il exige des actions de promotion, de formation et de soutien institutionnel. Vous avez des questions ou des commentaires sur la recherche? Vous aimeriez avoir une copie du questionnaire qui a t utilis? Nhsitez pas communiquer avec nous! (450) 882-4826 ou vlajade@hotmail.com Mme Jade Landry-Cuerrier est candidate au doctorat en psychologie de lducation lUniversit du Qubec Montral, conseillre en rducation la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les et la Commission scolaire des Affluents ainsi que responsable de la recherche. Mme Tamara Lemerise est professeure la section ducation du Dpartement de psychologie de lUniversit du Qubec Montral et directrice de la recherche.

Le questionnaire labor pour notre recherche est mis la disposition des gens du milieu scolaire qui en font la demande et peut tre un outil inspirant pour amorcer une rflexion sur le thme de la collaboration entre enseignants dans une quipe ou une cole.

Nous tenons remercier chaleureusement tous nos partenaires de recherche : la Commission scolaire de Montral, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys et la Commission scolaire de la Pointe-de-lIle, ainsi que les directions des coles participantes et les enseignants qui se sont ports volontaires.

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DES LVES DU SECONDAIRE SE PRONONCENT par Jean-Claude Kalubi, Nancy Granger et Annie Monette En organisant une table ronde avec des lves, notre proccupation tait de connatre leurs perceptions de la rforme et de leur implication personnelle dans leurs apprentissages. Pour mener cette discussion, nous avons eu recours une dmarche structure en nous appuyant sur la dmarche rflexive en analyse de partenariat (Boudreault et Kalubi 2006). La particularit de cette approche consiste favoriser une participation active (Blain et Boudreault 2004) afin de susciter la rflexion et de parvenir la concertation autour des questions poses. Dans la formulation des noncs, les lves partent tous de leur exprience de la transition quils ont vcue entre le primaire et le secondaire et du fait davoir t forms dans le contexte de la rforme durant les derniers cycles du primaire. De plus, les lves de deuxime anne ont eu la possibilit de vivre lexprience de la rforme au secondaire ds leur entre. Ils ont limpression quils nont toujours entendu parler que de la rforme, de ses forces et ses faiblesses et de ses consquences sur leur avenir. Deux groupes de six lves (de 1re et 2e secondaire) ont t constitus lors de rencontres de groupes de rflexion. Les lves ont t slectionns par les enseignants-ressources de lcole Louis-Cyr, Napierville. Parmi les critres de slection retenus, il y avait la capacit de bien s'exprimer et de participer adquatement une discussion. Les lves ont rempli un formulaire de consentement, lequel a t envoy leurs parents, afin de se conformer aux rgles en matire dthique. lissue de lanalyse, les constats rapports ci-aprs ont t faits. Prcisons que lenseignement-apprentissage dans le contexte de la rforme est essentiellement vu sous deux angles : celui des obstacles et celui des facilitateurs. SOUS LANGLE DES OBSTACLES Les lves relvent plusieurs facteurs ngatifs qui influencent le droulement des nouvelles dmarches denseignement. Parmi leurs commentaires, il ressort que les rgles dvaluation leur semblent trop complexes ou peu claires; ils ont limpression que les connaissances de base sont peu explicites; les exigences et les rgles de mise en pratique de la rforme leur semblent floues.
CONCERNANT LES RGLES DVALUATION

Les lves dclarent vivre beaucoup de frustration en matire dvaluation des apprentissages. Ils estiment quils ne sont pas valus de faon juste et quitable. Ils disent aussi ne pas savoir partir de quels critres ils le sont : Dans la rforme, les diffrences entre les barmes d'valuation sont une source de frustration pour l'lve. Il faudrait remettre les notes en pourcentage qui illustrent mieux l'effort qui est fourni et les connaissances qui sont acquises. Le fait davoir composer avec diffrentes mthodes dvaluation semble contribuer linscurit vcue quant lvaluation de leurs apprentissages :

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L'valuation dans la rforme est inconstante, parce que les enseignants n'ont pas tous la mme mthode (chiffres, lettres, comptences); a cre de la confusion. Le jugement port par lenseignant lors de lvaluation apparat alors pour les lves comme tant plutt alatoire, voire arbitraire.
CONCERNANT LES CONNAISSANCES

Les lves ont limpression quon ne leur enseigne plus les connaissances de base. Selon eux, il y aurait un manque de rigueur qui rend difficile limplantation de la rforme. Les enseignants auraient trop de libert et chacun appliquerait la rforme comme il lentend : La rforme est applique diffremment selon les choix des professeurs. Cela fait dire aux lves que le nouveau programme manque de consistance. Ils craignent de ne pas faire tous les apprentissages ncessaires : L'ancienne rforme [avant le renouveau actuel] tait stricte : la nouvelle rforme est trop molle . Les objectifs d'apprentissage ne sont pas atteints par les lves. ; Avec la rforme, il y a beaucoup moins d'tude faire, ce qui fait qu'on ne matrise pas les connaissances de base.
PROPOS DES EXIGENCES, DES RGLES ET DES PRINCIPES DE LA RFORME

Les lves dclarent que les mthodes d'enseignement de la rforme ont t implantes trop vite et trop tt . De manire trs consensuelle, ils dnoncent un manque de prparation des milieux scolaires et des enseignants : [La rforme] n'a pas t assez prpare (les enseignants la connaissent mal). ; Il n'y a pas eu assez de pratique dans les milieux avant d'implanter la rforme. SOUS LANGLE DES FACILITATEURS
LEFFET ENSEIGNANT!

Les lves relvent par ailleurs des facteurs positifs. Ils estiment que la rforme peut tre un lment facilitateur pour leurs apprentissages. La personnalit de lenseignant semble aussi jouer un rle trs important. Ils croient galement que dans ce nouveau contexte dapprentissage, ils apprennent se dvelopper et mieux intgrer les connaissances enseignes. Quand les lves se prononcent sur lattitude de leurs enseignants en classe, ils voquent surtout ses responsabilits : La personnalit du prof va influencer sa faon d'enseigner. La personnalit de lenseignant semble galement favoriser lapprentissage et la bonne coute des lves et susciter leur intrt et leur motivation. Si le prof est enjou, entranant, intressant, il donne le got d'apprendre. L'enthousiasme du prof est essentiel pour la bonne coute des lves. Il faut que l'lve sente une attention de la part de l'enseignant, qu'il dveloppe une relation de confiance avec lui. Toujours selon les lves, lenseignant doit russir leur communiquer lintrt pour la matire quil enseigne : Si le prof aime vraiment sa matire, il va trouver une manire de nous la rendre intressante. Son sens de lhumour semble tre, aux yeux des lves, le moyen idal pour y parvenir : Les blagues, les jeux de mots peuvent tre de bon trucs pour se souvenir de la matire. L'humour rejoint la faon d'apprendre, d'tre, des ados. L'humour nous aide aimer le prof et on coute mieux aprs. Lenseignement doit donc tre plaisant, tout en permettant de faire des apprentissages.

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CONCERNANT LE DVELOPPEMENT DE LLVE

Avec le nouveau programme, les lves ont limpression de mieux se connatre en ce qui a trait leurs domaines dintrt et leurs aptitudes, ce qui, leurs yeux, reprsente un avantage pour la suite de la scolarisation : La rforme nous permet de trouver ce que l'on aime faire, ce qui peut tre utile pour les choix qui seront faire au cgep (choix du programme de formation). De plus, la pdagogie par projet, trs encourage par la rforme, est considre par les lves comme une occasion de dvelopper leur autonomie et de soutenir leur implication dans la tche : Un des avantages de la rforme, c'est que a nous rend plus autonomes, car les projets nous demandent de chercher, de nous impliquer. Au secondaire, les diffrentes matires [donnes par des profs diffrents] nous aident dvelopper des stratgies, nous responsabiliser, grer la libert qui nous est donne. Aussi, les lves se montrent-ils conscients quune des cls dun apprentissage efficace et russi rside dans la bonne gestion de lhoraire de travail : Il faut s'assurer que les chanciers soient respects (responsabilit de l'lve). Ils proposent certains moyens concrets : Prvoir son temps de travail dans la semaine; organiser son horaire pour tre libre les fins de semaine; sans ncessairement tudier tous les jours, planifier des soires d'tude. Ils rappellent aussi quil leur revient de prendre une part active la construction de leur apprentissage : Quand le prof invite les lves participer aux enseignements, a met de la vie dans le cours et a favorise l'apprentissage.
CONCERNANT LINTGRATION DES CONNAISSANCES

Les lves considrent que les projets reprsentent une bonne occasion de dvelopper des stratgies dapprentissage efficaces. Ncessitant un travail de plus longue haleine que dautres activits et une grande part dinvestissement de la part de llve, ils ont selon eux plus de chance de leur faire acqurir des connaissances durables : Les projets nous marquent. Les connaissances acquises nous restent, parce qu'on s'est investi dans la dmarche. Avec plus de projets mener, les lves ont consquemment plus de devoirs faire la maison. Cest en ce sens que les devoirs, normalement considrs comme une corve, prennent dans le discours des lves une autre signification, devenant des facilitateurs, puisquils favorisent la pdagogie par projets. Ils serviraient ainsi approfondir et matriser la matire vue dans le cours : Les devoirs servent en apprendre plus sur la matire. Les devoirs servent prolonger le cours. Cest en ce sens quils sont un peu moins ncessaires ou efficaces si la matire est bien matrise par llve : Les devoirs servent dpendamment des matires; quand tu connais bien la matire, ils ne servent rien; quand tu ne la connais pas, ils sont utiles. Les devoirs peuvent donc tre ncessaires pour surmonter les difficults et les incomprhensions prouves en classe : Les devoirs servent trouver des solutions quand on ne comprend pas. Ils fournissent aussi llve loccasion de voir sil peut se dbrouiller seul, sans laide de lenseignant. Ils contribuent donc dvelopper lautonomie en confrontant llve ses connaissances : Les devoirs servent vrifier si tu vas comprendre seul, sans le prof. Ils ont donc une vise formative : Les devoirs servent dexercices pour les examens, pour voir si on va tout comprendre quand on sera seul. Pour mieux apprendre, les lves souhaitent que lenseignant favorise la diversification des approches : C'est bien quand le prof sait que les lves ne peuvent pas rester assis apprendre pendant les 75 min. Le prof donne des pauses, du temps de rpit ou de discussion. Cela est conforme lesprit du Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ 2002), qui

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place llve au cur de ses apprentissages et du dveloppement de ses comptences. Llve doit se retrouver dans un contexte o il apprendra mobiliser ses ressources et les ajuster en consquence. Concernant particulirement les lves en difficult, il est ncessaire de respecter leur rythme dapprentissage, leurs champs dintrt et les connaissances quils ont acquises. Les lves semblent conscients de limportance de ce credo conventionnel de la diffrenciation. Ils appuient majoritairement le recours aux projets ou aux situations complexes dapprentissage et de rsolution de problmes, afin dintgrer toute dmarche signifiante. Ils insistent surtout sur limportance de ne pas tre abandonns eux-mmes, ce qui pourrait avoir comme consquence de nuire leur motivation intrinsque. Toutefois, les lves estiment tre peu couts. Ils se considrent comme les grands oublis de la rforme; ils ne se souviennent pas de lexistence dun dispositif de consultation leur permettant de contribuer aux diffrents rajustements au cours du processus dapprentissage et au cours de limplantation de la rforme scolaire : Les lves devraient bnficier de rencontres, avoir du temps pour se faire entendre. a pourrait changer des points ngatifs en points positifs. M. Jean-Claude Kalubi est professeur au Dpartement dtudes en adaptation scolaire et sociale de la Facult dducation de lUniversit de Sherbrooke, Mme Nancy Granger est enseignante-ressource lcole Louis-Cyr, de la Commission scolaire des Grandes-Seigneuries et Mme Annie Monette est tudiante la matrise, lUniversit du Qubec Montral. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES : BOUDREAULT, P. et F. BLAIN. Table ronde sur le partenariat famille, cole et communaut , Vie pdagogique, no 133, novembre-dcembre 2004, p. 21-23. BOUDREAULT, P. et J.C. KALUBI. Animation de groupes. Une dmarche rflexive danalyse, Outremont, Carte Blanche, 2006. LANDRY, R. Pour une pleine ralisation du potentiel humain : la pdagogie actualisante , ducation et francophonie, vol. XXX, no 2, 2002. [www.acelf.ca] MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC. Une cole adapte tous ses lves, Gouvernement du Qubec, 1999. MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC. Programme de formation de lcole qubcoise, enseignement secondaire 1er cycle, Gouvernement du Qubec, 2002. MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC. Les difficults de lapprentissage lcole : cadre de rfrence pour guider lintervention, Gouvernement du Qubec, 2003.

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COMBIEN DE MANIFESTANTS? DES LVES DE 2E SECONDAIRE RELVENT LE DFI! par Jean-Franois Maheux QUOI A SERT D'APPRENDRE A? J'ai depuis longtemps t proccup par le fait que certains de nos lves demandent souvent, en classe de mathmatiques : quoi a sert d'apprendre a? . Cette question m'a toujours paru pertinente (j'aime bien, moi aussi, savoir pourquoi je fais les choses!), et la rponse, pas ncessairement satisfaisante L'ide de proposer aux lves une situation o ils auraient rellement rsoudre un vrai problme l'aide de leurs connaissances mathmatiques a alors peu peu fait son chemin dans mon esprit. J'ai trouv l'occasion d'explorer la chose dans le contexte dun travail de matrise en mathmatiques. Avec le concours dune enseignante de mathmatiques et de ses lves de deuxime secondaire, une telle situation a pu tre prpare et vcue au printemps 2006. Le problme pos aux lves tait de dterminer le nombre de personnes prsentes lors d'une grande manifestation laquelle ils ont eux-mmes particip. Je me propose de partager avec vous cette exprience, en prsentant dabord ce que nous avons souhait faire, puis en dcrivant le droulement de lactivit ellemme. INTENTIONS L'ide lance, il nous a sembl ncessaire de prciser nos intentions de formation pour les lves, et en particulier de faire des liens avec le renouveau pdagogique et le nouveau programme dtudes en mathmatiques, pour lequel l'enseignante et moi avions tous deux un grand intrt. Nous avons d'abord constat qu'un tel projet se prte particulirement bien un travail sur le domaine gnral de formation Vivre-ensemble et citoyennet (ce qui nest pas toujours vident faire en classe de mathmatiques!) En effet, la manifestation laquelle nous avions projet de faire participer les lves tait la Grande Marche du Club 2/3, un vnement spcialement organis pour permettre aux jeunes du primaire et du secondaire de manifester leur engagement dans des causes qui leur sont chres, particulirement celles lies des problmatiques touchant des jeunes des pays en dveloppement. Ce sont donc les axes culture de la paix et engagement, coopration et solidarit que nous pensions pouvoir toucher en permettant aux lves de sinvestir dans cette marche qui, depuis 36 ans, donne nos jeunes loccasion de manifester leur solidarit avec ceux du monde entier pour crer des socits plus justes, quitables, cologiques et pacifiques. Du point de vue mathmatique, nous y voyions une belle occasion de mettre les lves en situation de rinvestir leurs connaissances mathmatiques, surtout celles touchant le raisonnement proportionnel, le sens de l'estimation et la notion d'aire, des sujets quon avait abords au cours de cette deuxime anne du secondaire. Le dfi pos aux lves serait donc de mettre profit leurs connaissances mathmatiques pour dterminer le nombre de personnes prsentes lors de la manifestation et d'tre en mesure de communiquer leurs rsultats aux responsables de la marche , qui comptaient sur eux pour valider leur propre estimation. DCOUPAGE Une fois nos intentions prcises, nous avons dcid du droulement de lopration. Nous avons choisi de faire travailler les lves en quipe de trois, quatre ou cinq, leur guise, et de faire remplir par chaque quipe un journal de bord dans lequel

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ils devraient rpondre des questions prcises relativement chacune des tapes de l'activit. Le tout serait prsent aux lves sous la forme d'un projet ralis en fin d'anne, travers les cours ordinaires, durant environ quatre semaines raison d'une ou deux priodes par semaine (sans gnralement accorder la priode entire l'activit). La premire partie, intitule Sengager pour quelle cause et comment? , avait pour objectif d'introduire l'ide de manifestation et les nombres qui y sont associs, puis damener les lves rflchir sur la question de lengagement social, ce qui pourrait les inciter se joindre la marche. Ainsi, nous demandions aux lves quelles taient les causes qui les proccupaient, quelle importance ils accordaient aux manifestations, pourquoi, selon eux, on sintressait connatre le nombre de participants lors de tels vnements, et ainsi de suite. La deuxime partie, Combien de manifestants? Un dfi mathmatique! allait nous permettre de confirmer aux lves leur participation la marche, tout en leur prsentant notre dfi mathmatique : il ne sagissait pas pour eux simplement de manifester, mais aussi de faire montre de leur savoir-faire mathmatique pour la rsolution dun problme. Lactivit tait aussi l'occasion pour les lves de mettre au point une premire stratgie, et pour nous, d'exiger qu'ils en fassent une premire exprimentation (par exemple dans lcole, le midi, la pause ou la sortie), afin de sassurer de lapplicabilit de leur mthode. La troisime partie de l'activit, nomme Votre mthode mise lpreuve mathmatique , permettrait ensuite de faire un retour sur ces exprimentations. Nous pourrions alors nous assurer que les lves gardent une proccupation pour les aspects mathmatiques lis lactivit, leur faire prendre conscience de lutilisation de connaissances mathmatiques dans leur dmarche, discuter de la rigueur applique et de la validit de leurs rsultats et enfin, leur permettre dajuster leurs mthodes. Nous avons ensuite choisi de donner aux lves un peu de temps en classe pour faire leurs derniers prparatifs, en particulier en ce qui a trait au partage des responsabilits lors de la marche. Enfin, nous avions prvu consacrer une priode aprs la manifestation, pour que chaque quipe prsente sa dmarche et ses rsultats en mettant l'accent sur l'aspect mathmatique, de manire pouvoir discuter propos du rsultat que la classe allait transmettre aux organisateurs et pour valider les traitements mathmatiques. ET DANS LES FAITS? Un bien beau projet, mais dans les faits, comment cela sest-il pass? Pour nous aider mettre les choses en place, nous avons prpar une sorte de guide de l'enseignant, dans lequel chaque activit a t planifie en dtail et prvue au calendrier. Avec cet outil en main, l'intgration de l'activit aux priodes d'enseignement ordinaire a t une formule particulirement intressante : elle a permis d'apporter une certaine varit au droulement des cours, ce que plusieurs lves ont sembl apprcier. Dire que tous les lves se sont fortement engags dans l'activit et de manire constante serait exagr, mais nous avons t agrablement surpris par la participation active de certains d'entre eux qui, dans la classe, se montraient habituellement beaucoup plus discrets, voire pas du tout intresss. Une chose est certaine : nos lves ne manquent pas d'imagination! Les premires stratgies quils ont proposes pour estimer le nombre de participants une manifestation impliquaient presque toutes un dnombrement complet des participants : distribution de coupons ou de bracelets chaque personne, construction de tourniquets (!) qui seraient installs au dpart de la marche, collecte dune signature ou dun sou noir auprs de tous les participants... Les lves pensaient donc

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pouvoir collecter durant la marche des informations avec lesquelles ils pourraient ensuite calculer le plus prcisment possible le nombre de participants, linexactitude du rsultat reposant essentiellement sur le fait que certaines personnes pourraient avoir t oublies . C'est dire, d'une part, quel point les lves se rabattent rapidement sur les connaissances qu'ils matrisent le mieux (le dnombrement est beaucoup travaill au primaire), tandis que les mathmatiques tudies en classe plus rcemment ne leur apparaissent pas spontanment pertinentes. Ils avaient donc lintention deffectuer un calcul prcis et cherchaient comment se donner le moyen de le faire; passer au mode estimation ne se faisait donc pas de manire spontane. Dautre part, on a constat qu'il n'est pas ais, pour un lve de 2e secondaire, de se reprsenter la complexit de la tche qui lui est propose, ni de concevoir, en termes d'ordre de grandeur, ce que peut reprsenter une foule d'environ 15 000 personnes (nombre estim de manifestants lors de la marche de l'anne prcdente). Ce n'est qu'aprs la mise l'preuve, dans l'cole, de leur stratgie pour dterminer le nombre de personnes prsentes dans une foule que des approches un peu plus complexes ont t envisages, qui faisaient place l'estimation. Les lves proposaient alors des mthodes qui utilisaient des mesures de longueur et de surface, l'ide de moyenne et, bien entendu, des raisonnements proportionnels et mme des fractions et des pourcentages. Ils se prparaient donc filmer, prendre des photos, soit effectuer des mesures relles de temps et de superficie pour rsoudre le problme. Une quipe a estim deux ou trois reprises le nombre de personnes dfilant devant eux durant quelques secondes, puis ils ont estim la dure du dfilement, multipli ces nombres pour chaque essai et calcul enfin la moyenne des rsultats. Une autre a photographi une partie de la foule, quelle estimait un septime de lensemble, puis elle a fait des regroupements dans limage pour compter approximativement le nombre de personnes quon y voit. Un autre groupe a tent de mesurer la longueur et la largeur de la foule dfilant dans les rues, mais elle a d y renoncer pour des raisons de scurit Bref, les lves ont imagin plusieurs stratgies souvent trs intressantes : certaines ont fonctionn plutt bien, tandis que d'autres (auxquelles tenaient les lves) se sont rvles tout fait impraticables (comme de mesurer la longueur de la foule!) Les rsultats? La magie des bonnes intentions a conduit la plupart des quipes proposer des rsultats trs voisins du fameux 15 000 qui avait t estim l'anne prcdente. En fait, nous avons bien vu comment plusieurs lves jouaient avec les nombres pour se rapprocher de ce rsultat, s'ingniant chercher ce qu'ils avaient bien pu calculer en trop ou ce qui leur manquait... Du point de vue de la rigueur scientifique, il y a certainement un peu de travail faire Il n'empche que sur le plan mathmatique, lexercice ntait pas sans intrt. Les lves ont travaill certaines relations entre les nombres travers des oprations : pour se rapprocher de 15 000, vaut-il mieux additionner ou multiplier? En utilisant quels nombres? Serait-ce plutt le 1/6 ou le 1/8 de la foule que nous avions si 1/7 donne un nombre trop petit? Est-ce que cette partie du terrain peut vraiment reprsenter 20 %? Jaime aussi voir dans cette recherche du nombre attendu une dmonstration du fait que les lves sont trs bien capables de poser un regard critique sur une solution, ce qu'on aimerait les voir faire un peu plus souvent! Enfin, je parierais volontiers qu la suite de cette exprience, le sens du nombre et de son ordre de grandeur li au contexte a certainement fait du chemin chez plusieurs lves... EN GUISE DE CONCLUSION Ce que je retiens de l'aventure? Je dirais dabord que la plupart d'entre nous n'avons pas l'habitude de grer ce genre de situations, o il faut arriver en

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classe avec des intentions qui sont assez loin de celles qui nous habitent normalement comme enseignant de mathmatiques : veiller l'importance de l'engagement social, susciter l'intrt pour un vnement, rendre sensible l'enjeu rel de la situation, etc. Pour actualiser ces intentions, il y aurait lieu dajouter de nouvelles comptences pdagogiques au bagage de l'enseignant qui voudrait exploiter en classe un projet de ce type, qui repose beaucoup sur l'engagement des lves. Sur le plan des apports mathmatiques, plusieurs points ressortent. Dabord, le problme propos sest rvl trs exigeant : il demande un vritable travail de modlisation qui ne va pas de soi, sans compter la difficult du passage lestimation. Les lves sont galement amens sortir du cadre ordinaire de leur travail en mathmatiques. Ils doivent utiliser leurs connaissances dans un contexte trs diffrent de celui des exercices en classe et ils se trouvent un peu perdus, ce qui illustre bien le fait que, pour certains, les mathmatiques nont pas de rsonance en dehors de la classe. Du point de vue de la squence en tant que telle, nous aurions aim y trouver un peu plus de mathmatiques et pousser plus loin la rflexion sur certaines ides, mais sans perdre la dimension relle du problme. Parmi les ides avances pour une prochaine ralisation, on proposerait de faire l'activit plutt en dbut d'anne, justement pour crer le besoin de possder certaines connaissances mathmatiques (et ainsi rutiliser la situation diffrents moments), ou encore de solliciter la collaboration d'autres enseignants de mme niveau pour en faire une activit transdisciplinaire (permettant de mieux rentabiliser le temps consacr la prsentation de l'activit et la sortie des lves). Est-ce que les lves ont mieux compris quoi a sert ? Je dois avouer que je ne le sais pas. En fait, je me suis rendu compte que les lves avaient beaucoup de difficult reconnatre leurs mathmatiques dans un contexte qui ne ressemble pas celui de la classe habituelle. Pour qu'ils y arrivent, j'ai le sentiment qu'il faudrait tout le moins leur faire vivre plus souvent ce genre d'activit, mais aussi leur donner plus de temps pour observer, rflchir et discuter sur les aspects mathmatiques lis la vie quotidienne. Cest une manire particulire de regarder le monde quil faut dvelopper, et ce point de vue me semble trs diffrent de celui qui dtermine ce quon apprend gnralement en classe de mathmatiques au secondaire. Enfin, il faut le reconnatre, mettre en place une activit comme celle que nous avons exprimente demande passablement d'investissement. Il faut, pour prparer tout cela, prendre du temps de classe, sortir avec ses lves, prendre le risque de les laisser se perdre littralement dans la foule, et donc leur faire confiance... D'un autre ct, c'est un projet auquel nous croyions : nous voulions vivre et faire vivre ces lves une exprience exceptionnelle, et cet gard, le succs est sans quivoque! Penser lenseignement et lapprentissage des mathmatiques en termes de problmes rels reste donc pour moi une avenue trs prometteuse. Je crois toutefois quil ne faut pas se soumettre, avec cette approche, une dictature de lutilitaire. On fait des mathmatiques lcole parce quelles nous servent dans plusieurs domaines, mais aussi parce qu'elles sont belles et quelles sollicitent chez nous l'exercice de la logique, du jeu et de l'imagination, et donc que nous y prenons plaisir. Mais cela est une autre histoire... M. Jean-Franois Maheux est tudiant la matrise en mathmatiques, profil didactique, lUniversit du Qubec Montral.

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LINTERVENTION DUCATIVE EN CLASSE MULTIGE : DES PRATIQUES DCOUVRIR par Christine Couture, Stphane Allaire, Pascale Thriault et Nicole Monney travers lexprience de stagiaires, une quipe de formateurs de lUniversit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue (Pellerin, Martin et Nobert 2007) a dj partag ses rflexions propos du contexte denseignement en classe multige (Vie pdagogique, no 142, p. 53-56). Ces rflexions soulvent des questions qui mritent encore dtre approfondies dans lintention commune de dterminer les pratiques qui permettent de composer avec un tel contexte. Parmi ces questions, notons celles de lalternance et de lintervention en groupe, de lutilisation du manuel scolaire, de lorganisation du travail des lves et aussi de la collaboration entre les enseignantes. Une quipe de lUniversit du Qubec Chicoutimi a men une dmarche similaire celle des collgues de lAbitibi afin de poursuivre le travail de reconnaissance des pratiques qui caractrisent les classes multiges. Or, plutt que de documenter ces pratiques travers lexprience des stagiaires, nous avons choisi de puiser mme le rpertoire des enseignantes associes, pour mettre en lumire des pistes dintervention susceptibles daider toutes les enseignantes qui travaillent dans ce contexte. Cette dmarche, intgre au processus de supervision des stagiaires, a t mene au cours de lanne scolaire 2006-2007. Considrant que les nouveaux enseignants occupent souvent un poste en classe multige, des stagiaires finissantes ont t intgres au projet afin quelles puissent bnficier des savoirs denseignantes dexprience. En plus des rencontres de supervision de stage, trois journes de travail formel auxquelles ont particip les enseignantes associes, les stagiaires et les chercheurs ont t consacres lexplicitation de pratique. Ces changes en groupe, orients partir des
1 facteurs de lintervention ducative (Wang, Haertel et Walberg 1993) , ont permis didentifier, dune part, les dfis que pose

le contexte de la classe multige et, dautre part, des stratgies dintervention pour relever ces dfis. Les rflexions qui suivent proviennent dchanges dont le principal ancrage est la pratique de six enseignantes associes, lemploi de la Commission scolaire de la Jonquire et de la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay. LALTERNANCE ET LINTERVENTION EN GROUPE : UNE QUESTION DQUILIBRE Un des dfis de la classe multige est de trouver un quilibre entre lalternance des niveaux (par exemple, 1re ou 2e anne dun cycle) et lintervention en grand groupe. Lalternance suppose que chacun des niveaux dun groupe reoive un enseignement spcifique, sous prtexte que les lves doivent effectuer des apprentissages distincts. Nous avons constat que cette faon de faire est plus souvent utilise lorsque ce sont des savoirs plutt que des stratgies qui sont lobjet dapprentissage. De plus, lalternance semble souvent impose par la faon dont le matriel didactique est conu. Le fait que ce dernier soit labor pour chaque anne scolaire exige une plus grande planification de la part de lenseignante (Fradette et Lataille-Dmorr 2003). Enfin, il merge des changes avec les enseignantes que lalternance est aussi lie certaines disciplines comme la mathmatique et lunivers social, en raison des contenus spcifiques chacun des niveaux. En contrepartie, lintervention en groupe semble tre plus facile grer pour les apprentissages qui visent des processus et des stratgies. Il serait ainsi plus ais de composer avec un tel type dintervention en franais ainsi quen science et technologie. Par exemple, compte tenu du peu de variations lintrieur dun mme cycle quant au dveloppement de stratgies en lecture et en criture ou lappropriation dune dmarche dinvestigation, les enseignantes ont reconnu que lintervention en groupe tait ce moment facilite. Dans leur planification, elles ciblent alors les apprentissages communs, quelles concrtisent partir dun thme ou dune activit dapprentissage, et elles adaptent les exigences selon lanne du cycle. Cette faon de faire rejoint une ide souleve par Martin (2006) propos de la gestion dune classe multige. Ce

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dernier suggre de reprer des concepts noyaux et de les transformer en activits qui ont une mme unit thmatique en sollicitant des niveaux conceptuels diffrents. La diffrence entre les concepts et les stratgies, tout comme la faon de les organiser selon les diffrentes disciplines, distinguent ici nos propos de ceux de Martin (2006). Bref, selon les enseignantes, certaines disciplines scolaires semblent plus propices que dautres ladoption dun mode dintervention par alternance ou en grand groupe, selon le type dapprentissage vis. Le dfi est de trouver lquilibre entre un mode ou lautre, en adaptant les formules pdagogiques aux apprentissages viss. LES MANUELS SCOLAIRES : UNE UTILISATION REPENSER Les manuels scolaires sont souvent perus par les enseignantes comme des rfrences compltes quant aux savoirs qui y sont prsents (Vargas 2006). Consquemment, labsence de matriel didactique conu spcifiquement pour les classes multiges reprsente une difficult pour les enseignantes de ce projet et cette situation est galement observe par Pellerin, Martin et Nobert (2007). Labsence de matriel spcifique amne lutilisation de manuels diffrents pour chaque niveau, et ce, malgr les difficults engendres par une telle gestion. Par ailleurs, on ne peut ignorer le fait que la conception de matriel exige beaucoup de temps des enseignants. Lide retenue par notre groupe nest donc pas de renoncer au matriel disponible sur le march, mais den remettre en question lusage, de mme que lobligation davoir un titre spcifique pour chaque anne. Il sest dgag des changes que la linarit du matriel commercial pouvait devenir plus contraignante que la rpartition des contenus prescrits par le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ 2001). Ainsi, la fin de la premire anne du projet, certaines enseignantes sinterrogeaient sur la ncessit de conserver un manuel de mathmatique spcifique pour chaque anne du cycle, le matriel didactique commercial devenant ainsi une ressource o les situations dapprentissage peuvent tre exploites et adaptes diffrents niveaux. LORGANISATION DU TRAVAIL DES LVES : DES FORMULES MULTIPLES Un autre dfi relever dans la prise en charge dune classe multige demeure sans aucun doute la gestion et la mise contribution des diffrences entre les lves. Lhtrognit, perue par certaines comme une contrainte et, par dautres, comme une ressource, accentue limportance de lorganisation du travail des lves. Lamplification des carts quant aux niveaux de comptence entre les lves en classe multige rend incontournable la dimension organisationnelle dans le travail de planification de lenseignante. Il sagit dailleurs dun aspect dterminant rapidement soulign par les enseignantes associes leur stagiaire. Pour y parvenir, plusieurs formules sont envisages : plans de travail, activits de transition, groupes de travail homognes et htrognes, entraide et soutien pdagogique. La question qui demeure est de savoir si les modalits mises en place contribuent loccupation des lves ou la consolidation ou lenrichissement des apprentissages. Les rponses cette question sont plurielles et intimement lies leur contexte. LA COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTES : METTRE LES FORCES EN COMMUN Se retrouver seule face la complexit de la gestion dune classe multige peut savrer difficile et les enseignantes considrent donc essentiel de partager des tches entre collgues. Le partage peut tre effectu selon diffrentes modalits. Pour certaines, la collaboration prend forme dans la cration de deux classes multiges pour un mme cycle. Ce choix dlibr permet de former des sous-groupes diffrents, de regrouper, loccasion, les lves dune mme anne ou encore

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de partager la responsabilit de certaines disciplines en fonction des forces et des domaines dintrt de chacune. Pour dautres, qui nont pas la possibilit de travailler avec une collgue du mme cycle, une collaboration troite avec lenseignante en soutien pdagogique est mise profit. Le partage des tches vise souvent sparer les deux annes du cycle pour un enseignement particulier ou pour certaines disciplines telles que la mathmatique et lunivers social. Au moins deux regards peuvent tre poss sur ces choix. Le premier souligne le fort ancrage la formation de groupes homognes pour organiser le travail (Fradette et Lataille-Dmorr 2003). Le second propose que la gestion des diffrences suppose dabord quil faille trouver ce que lon peut faire ensemble avant de diffrencier les niveaux (Couture et Martin 2005). Ces deux regards constituent des pistes danalyse qui permettent de rflchir aux choix faits en classe multige. Bref, les enseignantes du projet affirment, de faon unanime, que la collaboration est lune des cls du succs. QUELQUES IDES FORTES Des rflexions mises par les enseignantes permettent de dgager des pistes pour dvelopper des pratiques en classe multige. Une premire ide sinspire de lorganisation de lapprentissage dans une cole de karat. cet effet, une enseignante mentionne que, dans une telle discipline, les forces et les ges se mlangent trs bien sans nuire lapprentissage et la motivation des enfants. Nous voyons dans une telle pratique le germe dun mode de fonctionnement qui sinspire de la communaut dapprentissage, o la diversit des connaissances et des comptences individuelles est exploite (International Scientific Committee on Communities of Learners 2001). Une seconde ide concerne limportance de la collgialit. Les enseignantes ont apprci les changes lors des rencontres de travail. Ceux-ci leur ont permis de partager leurs rflexions en plus de briser un certain isolement professionnel li au fait quil ny a encore quun petit nombre de classes multiges et que les pratiques quon y retrouve sont peu documentes. Dailleurs, une conseillre pdagogique qui a particip aux rencontres a pris linitiative de regrouper, ds la rentre scolaire 2007-2008, les enseignantes titulaires dune classe multige de sa commission scolaire afin de discuter de certains dfis poss par une telle classe. Nous voyons dans cette initiative une piste prometteuse de dveloppement professionnel explorer. Finalement, nous avons t surpris de constater que, malgr les dfis considrables, certaines enseignantes du projet ont choisi dtre en classe multige. Cette dcision est rassurante, dune part dans un contexte o le retour de ces classes soulve des inquitudes chez certaines enseignantes, mais surtout chez les parents. Dautre part, ce choix des enseignantes laisse entrevoir le potentiel pdagogique de telles classes, do la ncessit de poursuivre la recherche dans ce domaine. POUR CONCLURE Il ressort du travail men avec les enseignantes et les stagiaires que lorganisation en classe multige nest pas incompatible avec le renouveau pdagogique prconis par le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ 2001). En effet, la classe multige reprsente un contexte dinnovation qui sinscrit dans la philosophie actuelle de lducation en privilgiant le travail par cycle, la diffrenciation pdagogique, le respect des rythmes dapprentissage ainsi que la mise profit de lhtrognit dans la classe. Malgr les dfis inhrents un tel type de classe, ses caractristiques rpondent aux croyances et aux valeurs pdagogiques de certaines enseignantes. Ainsi, la classe multige peut tre bien plus quun simple compromis administratif permettant de grer la dcroissance de la clientle scolaire.

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ONT PARTICIP LA PREMIRE ANNE DU PROJET : De la Commission scolaire de la Jonquire : Treena Lvis et Nancy Pedneault, enseignantes au 3e cycle et Nadine Tremblay, enseignante au 2e cycle, et leurs stagiaires, milie Caron, Genevive Gurette et Mlanie Tremblay, ainsi que Line Simard, conseillre pdagogique. De la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay : Manon Cormier et Lise Provencher, enseignantes au 2e cycle, dith Gaudreault, enseignante au 1er cycle, ainsi que leurs stagiaires : Lysanne Arseneau, Anik-Maa Gentes Perron et Karine Pelletier. quipe de recherche : De lUniversit du Qubec Chicoutimi : Christine Couture, professeure de didactique des sciences et de la technologie; Stphane Allaire, professeur de pratiques ducatives; Pascale Thriault, professeure dapprentissage de la lecture et de lcriture au primaire; Manon Doucet, professeure dadaptation scolaire; Nadia Cody, professeure de formation pratique et Nicole Monney, tudiante la matrise en ducation. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES : COUTURE, C. et D. MARTIN. Conceptualiser lexprience pour apprendre et dvelopper : lexemple dun projet de dveloppement pdagogique en classes multiges , Former des enseignants professionnels : Savoirs et Comptences, 5e Colloque International, IUFM Pays de la Loire, 2005. FRADETTE, A. et D. LATAILLE-DMORR. Les classes niveaux multiples : point mort ou tremplin pour l'innovation pdagogique , Revue des sciences de l'ducation, vol. 29, no 3, 2003, p. 589-607. INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE ON COMMUNITIES OF LEARNERS. Jalons de russite dune communaut dapprentissage, [http://www.iscol.org/], 2001. MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC. Programme de formation de lcole qubcoise, Qubec, 2001. MARTIN, D. Classrooms are busy kitchens ou Comment grer une classe multige , Formation et profession, Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue, 2006. PELLERIN, G., D. MARTIN et L. NOBERT. Sans soutien, jaurais coul avec le bateau Rcit dexpriences vcues par des stagiaires dans des classes multiges , Vie pdagogique, no 142, fvrier-mars 2007, p. 53-56. VARGAS, C. Les manuels scolaires : imperfections ncessaires imperfections inhrentes et imperfections contingentes , dans LEBRUN, M. (dir.), Le manuel scolaire. Un outil multiples facettes, Qubec, Presse de lUniversit du Qubec, 2006, p. 14-35. WANG, M.C., G.D. HAERTEL et H.G. WALBERG. Toward a knowledge base for school learning , Review of Educational Research, vol. 63, no 3, 1993, p. 249-294. La premire anne de ce projet a t rendue possible par la Fondation de lUniversit du Qubec Chicoutimi, la Commission scolaire de la Jonquire ainsi que la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay.
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Ces facteurs sont le fonctionnement de la classe, la qualit de lenseignement, la quantit denseignement, la direction de la classe et la dynamique de la classe.

43 UN CERTAIN REGARD SUR LE RENOUVEAU

LA VOIE DES COMPTENCES : UN MINI-SOMMET INTERNATIONAL ENCOURAGEANT par Arthur Marsolais Lobservatoire des rformes en ducation (O.R..) est un organisme de recherche et de dveloppement en ducation rattach lUniversit du Qubec, particulirement ltablissement de Montral (UQAM). LO.R.. a tenu en avril 2007 un grand colloque sur la pratique actuelle de nombreux systmes dducation de cibler des comptences dans leur curriculum. Le colloque a attir une large participation trangre, dEurope, dAmrique latine et dAfrique (des pays en affinit avec la francophonie). La publication des Actes du colloque est surveiller, en 2008, probablement chez De Boeck, en Belgique. On a mis en valeur, dans ce colloque, trois ordres de considrations complmentaires. Dabord, un regard culturel et historique assez global. Celui-ci peut nettement contribuer ddramatiser certaines des inquitudes courantes dans notre conjoncture ducative qubcoise. Sans dsamorcer toutes les polmiques, videmment et heureusement! Pourtant, ce grand tour dhorizon aide aussi dgager une pense critique sur les comptences, critique au sens de plus nuance quune simple posture polmique hostile! Dans cette perspective, un tableau de lvolution du curriculum, trac par Jean-Marie de Ketele, est trs clairant. Lenseignement classique consistait mettre en contact avec des modles hrits, traduire les grands auteurs et les commenter. Lui a succd, il y a dj trs longtemps, la sduction du modernisme classique encyclopdique , o lampleur des connaissances, donc la priorit de la transmission, prdominent. Mais ce paradigme a graduellement cd le pas au modernisme scientifique et exprimental , qui sallie naturellement une programmation par objectifs et une pdagogie de la matrise. Ce qui se dessine actuellement dans lapproche par comptences est une sorte de nouvelle strate qui se superpose aux strates antrieures, sdimentes mais non disparues : au-del de la pure et simple transmission et aussi dune centration sur lapplication du connu, on progresse vers une approche par situationsproblmes , qui dpasse lapplication et qui peut prendre la figure dune approche par projets. Pour J.-M. de Ketele, le grand reproche dutilitarisme adress lapproche par comptences ne tient pas, car celle-ci a surtout le trs grand mrite de donner du sens aux apprentissages. Le colloque a permis, en second lieu, de montrer la fcondit multiforme de lattention porte aux comptences. lintrieur dune palette trs large, comprenant par exemple des travaux de grande envergure prsents par Louise Lafortune (Leadership daccompagnement socioconstructiviste vers un agir comptent professionnel; [http://www.uqtr.ca/accompagnement-recherche]), de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, des pistes trs consistantes de renouvellement de lducation de base, au Chili, en Argentine, en Rpublique dmocratique du Congo et ailleurs, montrent que la perspective des comptences ne senferme pas dans le comment enseigner , mais touche aussi et beaucoup la question-cl de tout curriculum : quest-ce qui mrite dtre appris , et par lcole? Soulignons, en troisime lieu, quont dj t effectues des analyses fines et rigoureuses sur les facettes dune approche ducative par comptences, qui peuvent fournir des rponses toffes des interrogations pdagogiques et didactiques. titre dexemple, les travaux de Philippe Jonnaert, de lO.R.., clairent particulirement le sens des situations dapprentissage les plus adquates, distance dune simple perspective dapplication de rgles, de formules et de savoir abstrait. Cest sans doute l quil faut soigneusement viter un dcouplage entre un nouveau vocabulaire consacr , une

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faon code de nommer les choses, et les choses elles-mmes. Laisance utiliser et le got dutiliser une authentique approche par comptences ne peuvent que venir graduellement. Mieux vaut apprivoiser le potentiel trs riche de cette perspective que plaquer de nouvelles tiquettes sur la pratique! M. Arthur Marsolais est membre du comit de rdaction.

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PETIT LITTR DES IDES REUES SUR LE RENOUVEAU par Amine Tehami certains gards, en tout cas certains yeux, le renouveau pdagogique sinscrit dans une rupture aussi totale que condamnable. Pour dautres, il se situe dans la continuit dides souvent oublies. Lide de continuit, titre dexemple, est ordinairement attribue Lavoisier, pour son clbre Rien ne se perd, rien ne se cre, tout se transforme . Cest oublier que le clbre chimiste du XVIIIe sicle empruntait cette maxime Anaxagore, un philosophe mort en lan 428 avant J-C. Le renouveau pdagogique est du mme ordre. La plupart de ses ides apparemment radicales prennent quelques rides si on prend la peine den retracer les sources. Sinspirant de Gustave Flaubert (et son Dictionnaire des ides reues) et dmile Littr (et son recours aux citations dans son dictionnaire), ce texte propose de recadrer, sur un ton humoristique, une vingtaine dides reues sur le renouveau pdagogique. Animateur-Accompagnateur : Mutation rcente dans le mtier denseignant, prne par des pdagogues rformateurs. Dans cette cole o le matre ne se tiendra plus constamment sa tribune mais participera aux recherches en quipe [] les relations du matre et de l'lve et l'atmosphre de l'cole seront modifies. L'cole, se donnant pour mission d'habituer les lves apprendre, comprendre, travailler, verra le matre en train lui aussi de chercher la solution un problme qui lui a t pos, beaucoup plus souvent qu'en train de transmettre des connaissances livresques []; le manuel sera un ouvrage de consultation, comme le dictionnaire, la grammaire; mais l'exprimentation et la recherche personnelle seront une source tout aussi frquente et ordinaire de connaissances. [] Les parents ont, eux aussi, tout comme les matres, comprendre et accepter ces mthodes nouvelles, plus profitables l'enfant. Et le matre sera ainsi, son tour, une sorte d'lve; il apprendra de ses coliers bien des choses []. (Rapport Parent, 1963) Bulletin : On en a rcemment retir rangs et classements faciles comprendre. [] le rgime de comptition et de concurrence des bulletins, des rangs, des examens et notes d'examens de l'organisation scolaire traditionnelle n'est pas de nature favoriser des sentiments de camaraderie cordiale et gnreuse entre les lves; il faudrait habituer l'colier se sentir en comptition avec lui-mme et avec ses rsultats antrieurs plutt qu'en comptition et en tat d'infriorit ou de supriorit vis--vis ses camarades. (Rapport Parent, 1963) Cheminement particulier temporaire : Abandonn, au nom de la politique de lintgration. Moins de 1 % des lves du CPT sont parvenus retourner en classe rgulire. (MELS 2006) Connaissances : Ont rcemment t supplantes. Ce serait se tromper que de ne voir dans le matre que celui qui transmet des connaissances. Qu'il le veuille ou non, il est beaucoup plus que cela. Il est un veilleur ou un endormeur des jeunes esprits; il est celui qui intresse ou celui qui rend indiffrent, celui qui apprend au jeune dialoguer ou celui qui l'en rend incapable [] Lenseignement d'un vritable matre apporte des connaissances aux lves, mais il veille aussi leur esprit, il les familiarise avec de bonnes mthodes de travail, il soutient leur intrt, il les rend capables et dsireux d'tudier par eux-mmes. Un tudiant qui a eu de bons matres possde la curiosit intellectuelle, il sait interprter, analyser, synthtiser, il sait s'exprimer, il sait travailler. (Rapport Parent, 1963) [] le rgime pdagogique stipule quau primaire, le temps denseignement du franais est pass de 14 16 heures sur les trois cycles et celui des mathmatiques de 9 12 heures. Au secondaire, le franais langue denseignement a gagn six units ainsi que lhistoire et lducation la

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citoyennet, et les arts. Pour ce faire, on a aboli linscription lhoraire de ce quon appelle les petites matires (formation personnelle et sociale, ducation au choix de la carrire, conomie familiale). (Dclaration du collectif Russir la rforme, novembre 2006). Voir Paradigme . Diffrenciation : Concept nouveau, dont le but inavou est de couper dans les services aux lves en difficult. Un ducateur conscient ne peut plus enseigner une classe comme s'il s'agissait d'une masse anonyme, indistincte et docile; il sait qu'il a affaire un groupe assez diffrenci et complexe. (Rapport Parent, 1963) [depuis] il faut se fliciter que les actions suivantes aient t menes terme : un rseau de centres de la petite enfance, lextension temps plein de lducation prscolaire 5 ans, des services de garde scolaire, une rduction substantielle du nombre dlves par classe lducation prscolaire et au premier cycle du primaire, ainsi quune augmentation du temps denseignement partir de la prsente anne au primaire. Ces actions ont engag des budgets significatifs [] et sont susceptibles damliorer la transition et le dbut de la scolarisation de nombreux enfants en intervenant tt auprs des lves qui ont des besoins particuliers. [] ces mesures est associ lajout au prscolaire et au primaire de quelque 6 195 postes denseignants. Cela mrite dtre soulign, dans le contexte dmographique et budgtaire actuel. (Dclaration du collectif Russir la rforme, novembre 2006) Effort, manque d : Condition affligeant la gnration YouTube. Beaucoup d'ducateurs se plaignent du fait que trop d'tudiants manquent de mthode intellectuelle, qu'ils pensent mollement, se gargarisent de mots, font des affirmations gratuites et se contentent de l' peu prs. [] Les tudiants actuels sont peut-tre victimes d'un climat gnral qui porte la facilit et au demi-effort. (Rapport Parent, 1963) Voir lves, plus faibles quavant . lves, plus faibles quavant : Cest cause de la rforme au primaire. Les jeunes gens sortent des collges aussi ignorans [de leur langue maternelle] que s'ils avoient est levez chez des trangers. (Pierre Restaut, Principes gnraux et raisonns de la grammaire franoise, 1730) Voir Franaise, langue . Enfant, pdagogie centre sur l : Inversion de perspective rcente, au dtriment des savoirs disciplinaires. J'ai la conviction que l'cole choue aujourd'hui parce que c'est un lieu conu d'abord et avant tout pour transmettre un certain nombre de connaissances et d'habitudes. La valeur de celles-ci est pour l'essentiel repousse un lointain avenir : ce sont des pralables que l'colier doit assimiler en vue d'autres pralables, et ainsi de suite. Cette propdeutique, parce qu'elle est dconnecte du vcu de l'lve, n'est pas vritablement ducative. (John Dewey, Mon credo pdagogique, 1897) La pdagogie moderne a opr un retour un enseignement centr sur l'enfant. C'est un lieu commun de dire que l'cole est faite pour l'enfant ; pourtant on pense trop souvent l'enseignement en fonction des programmes, des matres ou de l'cole elle-mme. Cette proccupation d'un enseignement centr sur l'enfant a prsid l'laboration d'une pdagogie active; celleci se propose toujours de partir de l'enfant, de ses intrts, de son jeu, de son imagination, pour dvelopper chez lui la curiosit intellectuelle et l'initiative personnelle. On cherche liminer le pdantisme du matre, le carcan des programmes, la passivit de l'enfant. (Rapport Parent, 1963) poque, la ntre : Tonner contre elle. Se plaindre de ce qu'elle n'est pas potique. L'appeler poque [] de dcadence. (Gustave Flaubert, Dictionnaire des ides reues) tudes, toutes les dmontrent que : Argument invoqu par les opposants comme par les partisans de la rforme. Il ny a aucune ide trop stupide pour que vous ne sachiez trouver un universitaire pour la dfendre (H. L. Mencken) Contrairement limage un peu simplificatrice que lon se fait de la science, il nexiste pas une, mais des sciences [] selon la nature des objets auxquels on sintresse et selon les questions que lon pose propos de ces objets. Tout sujet ou

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tout objet ne peut donc tre tudi au moyen dun schma exprimental, tel quil est entendu dans son acception scientifique stricte. Cest le cas dun programme et, plus forte raison, dun curriculum, en raison principalement de leur complexit et du caractre irrductible de cette complexit. [] curriculum et programmes ne sont pas des objets de laboratoire [la] rforme dun systme de lducation relve du politique au sens large. (Michel Carbonneau, Vie pdagogique, no 118, 2001) Fonctionnaire : Rdacteur du programme de formation. Tel que lavait souhait le Groupe de travail sur le curriculum en juin 1997, la rdaction du programme de formation a impliqu plusieurs centaines (900) denseignants de mtier travaillant au sein de divers comits. Ce programme se propose de corriger les dfauts de lancien : ainsi, au primaire, les milliers dobjectifs quune enseignante titulaire devait poursuivre ont t remplacs par un nombre plus circonscrit de comptences disciplinaires et transversales, de savoirs essentiels et de domaines gnraux de formation. Le document tient pour les trois cycles en 350 pages, soit considrablement moins que les anciens fascicules; au secondaire, le programme est quatre fois moins volumineux et tient en un seul volume, contre 39 pour lancien; il a 631 pages, au lieu des 2 622 prcdentes, et chaque spcialiste disciplinaire y est concern, en moyenne, par une trentaine de pages! Lancien programme, dit par objectifs, avait donn lieu une prolifration excessive dobjectifs (pas moins de 6 000 pour lordre secondaire) quaucun enseignant ntait en mesure de couvrir de manire systmatique dans le temps imparti; il dcoupait trop finement les savoirs et les habilets, de telle sorte que la vision densemble sen trouvait cache et neutralise. Le nouveau programme a corrig cette lacune : en effet, lapproche par comptences vise redonner une cohrence densemble au curriculum en identifiant un nombre restreint de comptences disciplinaires et transversales que lenseignant doit amener les lves dvelopper, en sappuyant sur des savoirs reconnus essentiels. (Dclaration du collectif Russir la rforme, novembre 2006) Franaise, langue : Est aujourdhui victime du clavardage. Toutes les critiques que l'on formule au sujet des insuffisances en orthographe des coliers d'aujourd'hui taient formules il y a cinquante ans ou vingt ans, avec la mme insistance; il n'y a rien de chang sous le soleil. (L. Poriniot, La crise de l'orthographe et l'cole primaire, Bruxelles, Lamertin, 1933.) Jargon : Langue utilise par les pdagogues-rformateurs. Llve dveloppe des stratgies appropries pour une coute et une lecture efficaces; il apprend dduire le sens de textes oraux et crits (interaction de lapprenant et du texte) . (Programme de formation de lcole qubcoise, page 102; nombre dautres fois quapparat, dans le programme, le mot apprenant en tant que nom : 2 ( la page 8, puis la page 100); nombre dautres fois quapparat le mot lve : 935). Voir Fonctionnaire . March du travail, la rforme est une rponse servile aux exigences du : But non avou des rformateurs. L'acquisition de la culture est dsintresse mais elle n'est pas dsincarne; elle doit s'inscrire dans des tudes menant une profession ou un mtier. (Rapport Parent, 1963) Paradigme : On abandonne lancien au profit du nouveau. Avant 1962, mot inconnu hors chez les grammairiens professionnels. Depuis, le terme a t popularis par Thomas S. Kuhn dans La structure des rvolutions scientifiques . En 1969, dans lpilogue la seconde dition, Kuhn voque une lectrice sympathisante [qui] a prpar un index analytique partiel et en a conclu que [paradigme] est utilis au moins de vingt-deux manires diffrentes . Quelques paragraphes plus bas, aprs avoir invoqu des inconsistances de style pour en liminer une vingtaine, Kuhn reconnat avoir lui-mme sem la confusion avec deux significations distinctes du mot paradigme. La premire ne sapplique quaux sciences qui ont pour objet des entits sans mmoire ni conscience, comme la physique ou la chimie. Pour elles, un paradigme rfre aux

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dcouvertes scientifiques universellement reconnues qui, pour un temps, fournissent un groupe de chercheurs des problmes types et des solutions . Quant aux praticiens des sciences qui ont pour objet des tres humains et des finalits sociopolitiques (comme les sciences de lducation), ils voquent souvent la seconde signification, plus molle, celle-l. Pour eux, un paradigme rfre lensemble des croyances, des valeurs reconnues et des techniques qui sont communes aux membres dun groupe donn . Si lon suit Kuhn dans sa postface de 1969, on constate quil nentend ni valeurs ni croyances au sens o lentendent les sciences humaines. Plus loin ( la page 282), il se dit surpris (dans ldition originale anglaise, il crit puzzled ) par ceux qui ont cherch tendre la thse centrale de son livre dautres domaines que celui des sciences naturelles. Prives, coles : Fournissent, un cot acceptable, un abri contre la rforme. La Fdration des tablissements denseignement privs croit quil est impratif de poursuivre et russir limplantation de la rforme en cours, au nom des finalits nonces dans les politiques qui sont son origine. [] Nous adhrons sans aucune rserve aux buts fixs par cette ambitieuse rforme et nous pensons, nous aussi, quil faut se donner collectivement les moyens pour quelle russisse, dclare le prsident de la Fdration, M. Jean-Marc St-Jacques. [] La Fdration des tablissements denseignement privs regroupe actuellement 180 tablissements denseignement privs frquents par plus de 105 000 jeunes de lducation prscolaire et de lenseignement primaire et secondaire. (Communiqu de presse, Montral, 11 dcembre 2006) Redoublement : Pratique rcemment limite une seule fois lors du parcours primaire. Si tous les matres de ce premier cycle savent constituer une quipe et si on assouplit le rgime du classement des lves, on pourra viter de faire redoubler un colier. la fin du premier cycle seulement, si vraiment l'colier n'est pas prt entreprendre le second, il sera dirig vers une troisime anne spciale. [] L encore, par une distribution judicieuse et souple des lves et par un travail d'quipe trs pouss chez les professeurs, on pourra viter de faire redoubler les classes. Il ne sera mme pas question d'une sixime spciale. douze ans, au plus tard treize ans, tous les lves passeront au secondaire qui, lui, ouvrira une classe prparatoire pour ceux qui en auront besoin. (Rapport Parent, 1963) Suisse : Pays sur lequel nous venons de calquer notre dernire rforme. Nous savons que l'cole active exigera une transformation profonde de notre vie scolaire et ne se ralisera pas du jour au lendemain. Mais ce que nous avons vu en Europe, en Angleterre, en Allemagne et en Suisse, par exemple, nous donne raison de croire que ce n'est pas une utopie que de proposer la rforme de l'cole lmentaire. Nous croyons que des matres clairs en psychologie de l'enfant et conscients des exigences de l'heure peuvent russir dans une bonne mesure, s'ils sont incits et encourags le faire, imprgner leur enseignement de l'esprit de l'cole active qui table sur la curiosit de l'enfant, qui habitue l'enfant travailler de faon autonome. (Rapport Parent, 1963) Tutorat, titulariat, cole orientante et tutti quanti : Diversions rcentes de lacte denseigner. L'enseignement deviendra de plus en plus un travail d'quipe []. Il faudra conserver la fonction de titulaire de classe, surtout aux niveaux des 7e, 8e et 9e. Mais il sera sans doute ncessaire aussi que tous les professeurs qui ont les aptitudes requises acceptent de diriger et de conseiller une vingtaine d'lves auxquels ils s'intresseront, non seulement quant la matire qu'ils enseignent eux-mmes, mais quant la marche gnrale des tudes et quant aux problmes particuliers de la formation de ces lves. Au cours de rencontres nombreuses, le tuteur s'intressera tous les aspects de la vie scolaire de l'tudiant et particulirement au problme de son orientation. (Rapport Parent, 1963) M. Amine Tehami est directeur du Centre Rose-Virginie-Pelletier, de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

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DIRIGER AU TEMPS DES RFORMES DUCATIVES UN TRAVAIL DE SHERPA 1 par Guy Pelletier Raliser une rforme de lducation ne consiste pas vouloir remplacer de limparfait par du parfait Paul Inchausp Les systmes ducatifs suivent des rythmes qui leur sont propres, dans lesquels alternent des priodes de changement et des priodes de croisire. Les unes et les autres sont utiles la fois pour adapter le systme ducatif aux transformations de la socit, voire assurer la transformation mme de la socit, et pour consolider les acquis et assurer des formes de prennit aux orientations engages qui se rvlent positives. On pourrait penser quen priode de croisire le systme navigue sur un long fleuve tranquille. Il nen est pas ainsi. En fait, le systme ducatif ou lun ou lautre de ses segments vit des changements continus parfois significatifs. Ces changements sadditionnent souvent les uns aux autres pour constituer des couches sdimentaires qui ne sont pas ncessairement harmonieuses et qui finissent par alourdir, avec le cumul, lensemble du fonctionnement du systme ducatif. Il y a donc parfois lieu de revoir lconomie gnrale du systme, afin den assurer une plus grande efficacit en fonction de lvolution des objectifs poursuivis et des ressources disponibles. DES SYSTMES DUCATIFS EN CHANGEMENT CONTINU Au cours des dernires dcennies, toutefois, les rythmes de changement ont t acclrs par une ouverture sans cesse accrue du systme ducatif sur la socit et de la socit qubcoise aux autres socits. Cette situation a contribu des changes humains internationaux de plus en plus importants, avec ce que cela suscite dlments de partage des connaissances et de comparaisons. lre de lacclration du dveloppement des connaissances, des communications et des analyses comparatives internationales, pour associer les expressions dun ex-premier ministre qubcois (Maurice Duplessis) et dun ex-premier ministre canadien (Jean Chrtien), gure de femmes ou dhommes politiques peuvent dclarer que nous avons le plus meilleur systme dducation au monde Au cours de la dernire dcennie, cette ncessit imprative de revoir les systmes ducatifs, de les renouveler, de les rformer, voire de les refonder, na pas t seulement lapanage du Qubec. La majeure partie des pays occidentaux, mais dautres aussi, ont mis en place au cours de la dcennie 90, ou plus rcemment, de grandes commissions denqute comme celle des tats gnraux sur lducation conduisant un ensemble de rformes de leur systme ducatif. Tout comme cela fut le cas pour le Qubec, ces rformes sont plurielles et complexes, mme si certaines personnes prouvant probablement des difficults les comprendre les ont rduites, par exemple, la question des notes pour la Suisse, des comptences pour le Qubec ou du pilotage par rsultats pour la France. Dans les suites du dveloppement constant des connaissances et de leurs partages internationaux, les systmes ducatifs possdent dsormais de plus en plus de points communs. Entre autres lments de partage, on peut citer les avances ralises dans la comprhension des processus dapprentissage, de la matrise de lenseignement et dune conception plus approprie de lorganisation scolaire favorisant, par exemple, plus de souplesse et dautonomie de gestion lcole. Ces

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changes internationaux conduisent des formes dhybridation de plus en plus remarques dans le dveloppement et la mise en place des politiques ducatives. Notamment, au cours de la dernire dcennie, on a vu merger de plus en plus de ressemblances dans certains lments structurants des systmes ducatifs, tant dans leur organisation scolaire que dans lensemble de leur conception curriculaire, avec les tenants et les aboutissants que cela implique pour les nouveaux rles assumer et les formations concevoir pour le personnel de lducation. LRE DUNE NOUVELLE GOUVERNANCE ET DU TRAVAIL COLLABORATIF maints gards, sur le plan de ladministration et de la gestion du systme ducatif, nous sommes entrs dans lre dune nouvelle gouvernance. Certes, cette gouvernance se profile avec des nuances diffrentes selon lhistoire et les contextes des pays et des rgions, mais un lment qui apparat aujourdhui vraiment partag est lappel majeur de nouvelles faons de diriger lorganisation scolaire tant au niveau local quau niveau rgional ou national, que celle-ci soit publique ou prive. Plusieurs de ces pratiques ne sont pas vraiment novatrices; ce qui est nouveau, cest limportance de leur gnralisation. Dans les consquences des rformes engages, le travail du dirigeant nest plus le mme. Cest particulirement le cas de ceux qui oeuvrent au niveau de lencadrement intermdiaire ou local du systme ducatif, cest--dire dans les directions rgionales et les directions dtablissement. Mme si cela ne fut vraiment jamais tout fait la situation, les dirigeants de lducation daujourdhui sont de moins en moins de simples relais administratifs des dcisions, des politiques et des normes qui sont labores un niveau hirarchique suprieur. Ils sont de fait de plus en plus sollicits prendre des dcisions non programmes, laborer des projets ducatifs originaux et pertinents, rpondre de leur gestion scolaire devant tous, y compris devant des dirigeants politiques de proximit, et assumer une fonction de leadership pdagogique comme jamais auparavant. Or, pour raliser cet ventail de nouveaux rles , ils doivent la fois redfinir lexercice de leur fonction dautorit, apprendre travailler de plus en plus en rseau et favoriser le travail collaboratif. cet effet, le dfi peut savrer trs grand si les autres partenaires avec lesquels ils oeuvrent aspirent peu ce travail collaboratif et ne sont pas ouverts revoir des pratiques individualistes de travail qui, jusquici, leur ont assur des zones de confort personnel et professionnel. Dautant plus que ces pratiques individualistes de travail sont celles que ces personnes ont apprises - et qui mme parfois taient valorises au sein de lorganisation scolaire davant les rformes engages. Puis, il faut aussi signaler que les changements de rles attendus des dirigeants de lencadrement intermdiaire ou local sont une ralit relativement rcente, laissant parfois ces derniers apparatre comme des opportunistes, des tout-venant De fait, une lecture attentive de lhistoire de lorganisation scolaire au Qubec permet de remarquer que mme lors de la grande rforme scolaire des annes 60, les dirigeants de lencadrement intermdiaire taient peu prsents comme acteurs stratgiques et signifiants. Au Qubec, comme dans bien des pays, les changements majeurs des annes 60 au sein du systme ducatif ont repos surtout sur lalliance objective cre entre le gouvernement de lpoque et le syndicalisme enseignant, dont il favorisera le regroupement et lharmonisation des statuts lintrieur de la Corporation des enseignants du Qubec. lpoque, quelques exceptions prs (Montral et Qubec), les commissions scolaires taient de trs petite taille et dun fonctionnement artisanal. Plus souvent quautrement, leur rle consistait appliquer les rgles ministrielles et elles disposaient de peu despace dcisionnel discrtionnaire. Elles ne possdaient ni lautorit morale ni lexpertise quelles ont aujourdhui. Somme toute, le ministre de lducation de lpoque avait une capacit de dfinition et daction bien

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suprieure celle daujourdhui, alors quil doit composer de plus en plus avec une multitude de partenaires qui disposent aussi de bases de crdibilit et de lgitimit importantes. DIRIGER EN DUCATION : UN NOUVEAU MTIER Les dirigeants dtablissements scolaires de lpoque avaient un statut en devenir et celui-ci le sera encore pour plusieurs annes Est-il ncessaire de rappeler que ce ne sera quau milieu des annes 80 quon reconnatra par des textes lgislatifs un statut au directeur dcole? De plus, cette poque, la fonction attendue de la direction dcole tait surtout dassumer des tches administratives et dappliquer les rgles. On nattendait pas de celle-ci quelle ait un rle pdagogique (expertise, mobilisation et valuation). Historiquement, ctait le rle de linspecteur et, avec la disparition du corps dinspection, ces fonctions nont pas t transmises illico aux directions dtablissement. Les enseignants navaient pas non plus dattentes manifestes cet gard. Ce constat mest apparu avec force il y a de cela quelques annes, alors qu la
e demande de lAlliance des professeurs de Montral, dans le cadre de leur 50 anniversaire de fondation, Claude Lessard et

moi avons conduit une recherche labore auprs des membres de cette association syndicale 2 . Dans notre enqute, nous avons trouv pertinent de reprendre un certain nombre de questions poses 25 ans plus tt par Pierre Dandurand et Rodrigue Johnson (1969) aux membres de cette mme association. Parmi les rsultats obtenus et inattendus, il tait particulirement rvlateur de constater les changements des attentes des enseignants lgard de leur directeur dcole. Ainsi, si dans les annes conscutives la rforme des annes 60, les enseignants considraient que leur direction dcole devait se limiter aux tches administratives et financires, quelque 25 ans plus tard, les rpondants considraient quelles devaient aussi possder une expertise certaine au regard des questions dordre pdagogique, et ce, autant au primaire quau secondaire. Si aujourdhui des enseignants manifestent de telles attentes lgard des directions dcole, que dire de leurs suprieurs, des parents et des membres de la communaut? Louverture accentue de lcole sur son environnement fait en sorte que le directeur est derechef confront sa communaut immdiate, envers laquelle il doit manifester une vritable expertise tant de direction que pdagogique dans la gestion de son tablissement. Il est de moins en moins dans une situation o il peut faire celui qui ignore et refiler aux autres ou ses suprieurs des questions qui concernent la gestion de son cole. Sa lgitimit et sa crdibilit en dpendent. Les zones dautonomie accordes lcole font en sorte que ses dirigeants sont davantage visibles et exposs, voire surexposs, et ils doivent uvrer dans des contextes nouveaux souvent caractriss par la complexit et lincertitude. Une complexit accrue qui mane, entre autres, de la rencontre de plusieurs lgitimits autant dmocratiques (la direction politique du ministre, le conseil des commissaires, le conseil dtablissement, etc.) que professionnelles (lexpertise des enseignants, des conseillers pdagogiques, des directions de services, etc.) et celles associes une culture librale du type march conomique qui sest progressivement implante (projets particuliers, clientlisme des parents, palmars, etc.) dans la dynamique de la gestion scolaire. Une incertitude qui nest pas trangre un pilotage par cinq ministres diffrents, dont tous nont pas toujours manifest un leadership politique signifiant dans leur soutien aux changements engags. Une telle situation conduit des formes fragiles de gouvernance reposant sur des
3 lgitimits composites qui se tissent comme des arabesques et qui doivent continuellement tre reconstruites .

LES SHERPAS DU CHANGEMENT Les rformes de lducation, ici et ailleurs, ont contribu renforcer cette situation en reconnaissant lcole et sa communaut comme le pivot premier de dveloppement des systmes ducatifs. Si une grande partie de lattention

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mdiatique sur les rformes de lducation a port sur les programmes scolaires, particulirement sur ses consquences dans lorganisation des tches des enseignants du secondaire et les inquitudes de certains dentre eux cet gard, il mapparat essentiel de signaler que sil y a une catgorie du personnel de lducation qui a t particulirement affecte dans les changements engags et qui a t ignore, cest bien celle des dirigeants responsables de lencadrement. maints gards, la contribution de ces derniers dans le pilotage et la conduite des changements est une ralit mconnue et laquelle il faut rendre justice. Je tiens particulirement le signaler pour la raison suivante : dans son rapport annuel 4 , le Conseil suprieur de lducation (2006) faisait lloge des conseillers pdagogiques comme agents de changement et diffuseurs des connaissances et de leur mise en pratique professionnelle. On ne peut videmment pas tre insensible cette analyse et la situation a aussi t souligne lors des rencontres nationales qui accompagnaient le renouveau pdagogique. Malheureusement, cet avis du Conseil fait peu de cas de la contribution des directions dcole dans la mise en uvre des changements. Or, sil est une ralit que lon ne peut ignorer, cest bien le rle incontournable quont jou et jouent encore ces dernires comme porteuses de la rforme. bien des gards, les dirigeants scolaires ont t beaucoup plus que des agents de changement . Ils ont t bien souvent les vritables sherpas du changement Ce sont eux qui ont eu les porter et les supporter, souvent contre vents et mares au plus fort de la vindicte, laquelle fut particulirement acerbe au cours de la dernire anne et dans un contexte de ngociations collectives difficiles qui ont mme conduit limplosion du syndicalisme enseignant. Encore aujourdhui, plus de dix ans aprs le dpt du rapport des tats gnraux sur lducation (1996), ils ont dire et redire les consensus obtenus, les changements engags, les ajustements de parcours effectus, et tmoigner du soutien exerc auprs de leurs quipes alors quils sont trop souvent eux-mmes en situation disolement et en manque dappui. Les rformes engages, quelles soient en cours ou en dtours, voire rebours, font en sorte quaujourdhui, la fonction de direction des coles est soumise de nombreuses transformations. Parmi celles-ci, probablement jamais comme auparavant, la direction dcole doit avoir une connaissance et un discours pdagogiques crdibles et lgitimes, notamment sur le sens et le contenu des rformes. Il en va de mme pour les directions gnrales des commissions scolaires, qui ne peuvent se dfiler devant leurs commettants en disant que cela relve du ministre ou, plus crment, que cest la faute du ministre ! DE LORGANISATION SCOLAIRE, DE LAUTORIT ET DE LA POLITIQUE Les rformes engages dans le systme scolaire la suite des tats gnraux ont aussi profondment transform lorganisation scolaire. Les rorganisations furent massives (fusion, regroupement sur des bases linguistiques, etc.), au moment mme o nous avons assist des dparts massifs la retraite, avec ce que cela pouvait impliquer comme perte dexpertise et ncessit dlaborer de nouveaux rapports professionnels de collaboration et de coopration. Les dirigeants des commissions scolaires, responsables de lencadrement intermdiaire, ont aussi vu leurs tches tre profondment modifies. Des pratiques administratives matrises davant la rforme ont d tre revues et modifies, dautres ont merg pour les besoins de laction, mais aussi pour rpondre aux valses hsitations quentranaient invitablement les changements de ministre. La mise en place de commissions scolaires de plus grande taille et couvrant un plus large territoire a ncessit une planification et une reddition de comptes plus exigeantes, mais a aussi cr des lieux politiques beaucoup plus importants et significatifs quavant. Dire que la direction des commissions scolaires et des coles doit adopter des comportements plus politiques est devenu un euphmisme. Toutefois, reconnatre que diriger en ducation exige aujourdhui beaucoup plus dhabilets politiques quauparavant est une ralit qui ne relve pas uniquement

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des consquences de la rforme de lducation. Elle est davantage le fait de lvolution de lexercice de lautorit au sein des socits caractrises de plus en plus par la complexit, lincertitude et lambigut introduites par les changements incessants et ltablissement de nouveaux rapports de pouvoir. Au cours des dernires dcennies, nous sommes passs de lexercice dune autorit traditionnelle qui avait peu sexpliquer, une autorit postmoderne dont la lgitimit premire repose sur la capacit des dirigeants dire, argumenter, mobiliser, bref faire preuve dun ensemble de comptences complexes associes lexercice dun leadership de qualit. Devant ce maelstrm de changements qui nous bousculent, qui nous habitent, mais qui bien des fois nous hantent, nous pourrions tre tents de nous rfugier dans le statu quo et son caractre passiste. Bien des critiques formules lgard de changements en ducation dont des lments de la rforme tiennent davantage aux inconforts que ncessite lobligation de revoir nos bonnes vieilles pratiques qu la pertinence de la contribution des changements engags une meilleure russite scolaire des lves daujourdhui. Mais, il en va de mme, au regard des habilets et des comptences ncessaires pour diriger au temps du travail collaboratif, de la ralisation et de la conduite de projets ducatifs partags. Dans leur recherche mene auprs des cadres scolaires du Qubec 5 , Lusignan, Brassard et Lessard (2002) avaient mis en lumire limportance des consquences quimpliquaient la mise en place du travail collaboratif valoris par la rforme et la ncessit dune formation continue mieux organise pour les gestionnaires de lducation. Au cours des dernires annes, on aura pu observer un malaise de lencadrement face la nature des stratgies et des comportements adopter au sein de la nouvelle dynamique organisationnelle qui caractrise le systme scolaire qubcois. Les changements engags ne remettent pas seulement en question le travail relativement individualiste et cellulaire des enseignants, mais aussi celui des diffrentes catgories du personnel de lencadrement. Il ny a plus de niches protges par des frontires hirarchiques rigides. Tous et chacun doivent apprendre travailler en rseau et tre engags dans des dmarches de projets partags. Et cela entrane la consolidation et le dploiement de comptences qui caractrisent lexercice dun travail collaboratif, dont celles associes un leadership dexpertise et de rfrence. Bien des dirigeants pourraient dire, juste titre : Je ne me suis pas engag pour cela. ; Ce ntait pas comme cela quand jai accept cette fonction dautorit. ; Les rgles du jeu ont chang et lon ne ma pas demand mon avis. Et il est vrai de le dire! Je lai dj signal. Les membres du personnel qui ont t les plus affects par les rformes engages en ducation ne sont pas ceux qui sont les plus mdiatiss. Ce ne sont pas non plus ceux qui se rfugient dans un rle de souffre-douleur des bien mchantes rformes du ministre, dun ministre qui, dans limagination dlure de certaines personnes, copierait une exprience du primaire genevois. Rien nest trop beau pour faire des titres! Il est dsolant de le dire, mais certains mdias aiment bien tirer sur lcole parce quelle ne change pas, ou parce quelle change. Cela assure toujours une couverture mdiatique. Les vritables artisans des changements en ducation ne sont pas membres dune officine ministrielle, pas plus quils sont les lus de dbats universitaires impntrables. Ce sont des enseignants et des dirigeants qui sy engagent avec gnrosit au quotidien par lanalyse constante de leurs pratiques, par des exprimentations novatrices et par le dveloppement de leurs comptences individuelles et collectives, afin dassurer la meilleure russite possible tous leurs lves. Les insatisfaits face aux changements engags savent souvent mieux se mettre en valeur mdiatique que ces artisans qui sy investissent et sy dploient au quotidien. Il y a l une ralit inluctable que le systme ducatif qubcois partage aussi avec dautres pays.

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En guise de conclusion On ne change pas pour changer On change parce que lon a atteint les limites de ce que lon pouvait faire dans ltat actuel des choses. Le travail danalyse effectu et les propositions formules en 1996 par les tats gnraux sur lducation ont t exemplaires. La dmarche fut dailleurs reprise au sein dautres pays, ce qui a contribu accrotre encore la reconnaissance de lexpertise du Qubec ltranger dans la conduite des changements en ducation. Au printemps 2006, nous avons accueilli pendant six semaines une importante dlgation des directeurs centraux et rgionaux du ministre de lducation et de la Formation de la Tunisie. Ils ont t reus au ministre de lducation, du Loisir et du Sport, dans plusieurs commissions scolaires et dans des coles primaires et secondaires de diffrentes rgions du Qubec. travers leur regard analytique et critique, nous avons pu constater jusqu quel point la rforme de lducation du Qubec ntait pas quun projet ministriel , mais quelle tait une ralit en marche, quelle imprgnait les conceptions et les discours, quil y avait des partisans et des rticents, mais que tous convenaient quil fallait aller de lavant car lessence mme de la rforme tait juste et lgitime. Bien sr quil y a et quil y aura des problmes de plomberie ajuster en cours de route, mais les vagues du changement sont engages; aucune personne responsable ne voudrait revenir la situation antrieure. Lors de ces rencontres avec les dirigeants tunisiens, Paul Inchausp a fait lobservation suivante, qui a t retenue : Raliser une rforme de lducation ne consiste pas vouloir remplacer de limparfait par du parfait, mais bien de chercher corriger les situations non rsolues par les rformes prcdentes. En somme, toute rforme est, par essence, imparfaite. Et parce quelle est imparfaite, on a la possibilit de ladapter pour mieux se lapproprier, compte tenu de son contexte et des dfis que lon a relever. Les rformes parfaites nexistent pas et les dirigeants parfaits non plus... Heureusement dailleurs! Ces imperfections sont porteuses dun avenir que lon construit au quotidien et qui font en sorte que lon peut continuer vivre et apprendre. M. Guy Pelletier est professeur au Dpartement de la gestion de lducation et de la formation, lUniversit de Sherbrooke.
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Texte adapt de la confrence prsente au colloque La nouvelle gouvernance en ducation , tenu Montral du 11 au 13 octobre 2006.

PELLETIER, G., en collaboration avec C. LESSARD, Enseigner en milieu urbain : 9 000 quelque cents jours et aprs, rapport de recherche, Universit de Montral, Facult des sciences de lducation, 1993.

Pour une analyse plus approfondie du sujet, voir G. PELLETIER, Dcentralisation, rgulation et gouvernance des systmes ducatifs : un cadre de rfrence , dans louvrage collectif Autonomie et dcentralisation : entre projet et valuation, Montral, AFIDES, 2001.

CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION, Le dialogue entre la recherche et la pratique en ducation : une cl pour la russite. Rapport sur ltat et les besoins de lducation 2004-2005. Gouvernement du Qubec, 2006.

LUSIGNAN, J., A. BRASSARD et C. LESSARD, Impacts des derniers changements sur le rseau des commissions scolaires, Labriprof-CRIFPE, Universit de Montral, Facult des sciences de lducation, 2002.

55 ARTICLES HORS DOSSIER

L, TU PARLES! UN SITE INTERNET AU SECOURS DE LA COMMUNICATION ORALE par Mathieu Bruckmller Parent pauvre de lenseignement au Qubec, la communication orale est pourtant aussi importante que lcriture ou la lecture. Pour renverser la vapeur, le ministre de lducation a dvelopp L, tu parles! , un site Internet original et ludique lintention des adolescents gs de 14 17 ans, structur autour du domaine gnral de formation Orientation et Entreprenariat . Aprs 18 mois dexprimentation, le site a ouvert de faon officielle le 1er dcembre 2006. Pour Sylvie Roussy, charge de projet au ministre de lducation, du Loisir et du Sports (MELS) et responsable du dveloppement de L, tu parles! , ce site est conu pour accompagner les jeunes du deuxime cycle du secondaire dans le dveloppement de leur comptence communiquer oralement. Il permet aussi de soutenir les enseignants de franais dans lenseignementapprentissage de la communication orale. Lide du site dcoule dun plan global daction pour la valorisation du franais, langue denseignement, prsent en dcembre 2001, qui touche la lecture, lcriture et la communication orale. Cet outil va permettre aux lves de se conscientiser, de prendre en compte le fait que loral nest pas inn. On peut lapprendre et le dvelopper. Si ce message passe auprs des lves, a veut dire quil est possible de le passer aux enseignants , avance celle qui a enseign plusieurs annes, notamment le franais, la Commission scolaire au Coeurdes-Valles, en Outaouais. Au cours de la mise au point du site, plusieurs des enseignants qui y ont troitement collabor ont montr un vif intrt pour travailler lenseignement de loral, tout en soulignant leur difficult par rapport la manire dy arriver. En effet, les cours de didactique de loral luniversit ne sont pas lgion, ni les outils la disposition des enseignants. Certes, des lments sont abords dans le programme de formation, mais concrtement, comment sy prend-on? Souvent, ils se rendaient compte quils nenseignaient presque pas loral, mais quils lvaluaient. valuer des lments de contenus quon na pas enseigns, cest un peu gnant , dit Sylvie Roussy. Pour remdier la situation, ils ont indiqu leur souhait davoir un outil didactique appropri. Le site sest ainsi enrichi dun corpus de textes oraux. Nous avons interrog des individus de tous les horizons professionnels, pour leur demander dans quelles situations de travail ils taient amens utiliser des stratgies efficaces loral, avec qui, et pour faire quoi. Des centaines d'adolescents ont confi quils ne se sentaient pas aussi habiles et confiants qu'ils le voudraient dans diverses situations de communication de leur quotidien. Lobjectif est de les motiver faire le transfert entre ce qui est enseign dans la classe et ce qui se passe lextrieur de celle-ci, ct deux, le tout de faon pragmatique. Une dmarche essentielle pour des jeunes en plein cheminement quant leur orientation professionnelle. Cette situation justifie de mettre laccent davantage sur le second cycle du secondaire. Au premier cycle, la pdagogie de loral a beaucoup volu grce aux cercles de lecture qui amnent plus de discussions. Au deuxime cycle, on est encore trop rigide et on souffre, en plus, dun manque criant doutils pour enseigner loral. Aujourdhui, le jeune ne sait pas quelles sont ses forces et ses faiblesses en communication orale , diagnostique Sylvie. Le site compte une trentaine de vidos o sexpriment des professionnels. Ceux-ci parlent des diffrents contextes, dans leur

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mtier, o ils doivent prendre la parole. Un exercice intressant, car au dbut, les gens contacts disaient quils ntaient pas de bons communicateurs. Finalement, lexercice leur a permis de prendre conscience non seulement de leur force en communication orale, mais aussi dtablir leur profil de locuteur. Ces vidos sont insres tout au long des six parcours stratgiques qui permettent au jeune de sapproprier des contextes communicationnels qui lui semblent difficiles. Il peut aller les consulter de son propre chef ou la demande dun enseignant. On retrouve, entre autres sujets : viter un conflit avec une personne de mon entourage, combattre mon stress quand je parle, prendre ma place dans un groupe, tablir et maintenir des contacts avec mes interlocuteurs, dire quelquun ce que je naime pas dans une situation, tre pris au srieux quand je discute avec quelquun. Rparti sur 16 crans, chaque parcours dure une vingtaine de minutes. Tout au long, des questions sont soumises llve pour imager le contexte. On lui tient la main, mais il a galement un rle actif. Lorsquil coute la vido, il voit des insertions qui correspondent des stratgies efficaces utilises par les diffrents professionnels. Llve doit les cocher dans une grille si cela fait partie de son portrait de locuteur actuel ou si cest une stratgie quil veut dvelopper. Une fois cochs, les lments sont consigns dans le carnet de bord de llve qui, au fil des coutes, tablit son portrait. Pour une fois, loral conserve des traces. Au fur et mesure, llve prend conscience de ses forces, mais aussi de ses besoins immdiats de formation. Les parcours sont aussi une invitation prendre conscience des exigences qui lattendent en communication orale dans le monde du travail, et ce, moyen ou long terme. Bref Qui es-tu et qui souhaites-tu devenir? se comparer, on comprend mieux qui on est et on comprend mieux ce que lon doit dvelopper , prcise Sylvie. Dici peu, cinq nouveaux parcours devraient tre ajouts. Gnralement, il suffit de 3 4 parcours pour obtenir son profil dtaill. Le site comprend galement un volet entier lintention des enseignants. Ils peuvent aller prendre connaissance des carnets des lves et valider en classe leurs forces et leurs besoins en expression orale. Il nest pas facile pour un enseignant de visionner tous les carnets quand il a plusieurs dizaines dlves. Consquemment, L, tu parles! a imagin de pouvoir les consulter sous forme statistique. Par exemple, 70 % de mes lves ont visit tel parcours; et sur celui-l, presque 100 % disent vouloir dvelopper cette stratgie. Cela fournit des guides lenseignant, des pistes pour explorer des situations dapprentissage en classe , prcise Sylvie. Comme lenseignement de loral nest pas ais, pour chacune des familles de situations, on propose des stratgies explicites dapprentissage. Nous sommes alls en classe pour prendre des images denseignants et dlves en action. Nous avons actuellement deux vidos et nous souhaiterions en avoir quatre. De plus, on trouve sur le site un blogue collectif pour les enseignants. Sans compter la section ressources o sont consignes de nombreuses rfrences documentaires, sur le Web ou accessibles en formation continue et des vidos qui permettent d'tablir un portrait professionnel en enseignement de l'oral. terme, Sylvie Roussy souhaite que lenseignement de loral et son valuation prennent une nouvelle place. Loral, cest autre chose que lexpos oral; il y a aussi la discussion. Par exemple, un enseignant qui souhaite travailler la rflexion critique avec ses lves peut discuter avec eux de lactualit durant cinq minutes au dbut de chaque journe. Il y a des activits orales qui permettent lenseignant de dvelopper des stratgies lintention des lves. Cest un moyen de faire de lenseignement explicite. On sort ainsi du modle traditionnel de pdagogie de loral, lequel devrait tre un objet dapprentissage et denseignement part entire.

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On comprendra que ces pratiques ne se font pas au dtriment de lcrit et de la lecture. Les transferts cognitifs sont importants. Habituellement, les enseignants travaillent trs prs de lcrit quand ils sont loral. Ils souhaitent faire de loral tout en sassurant quils sont en synergie avec lcriture et la lecture, pour conomiser du temps , conclut Mme Roussy. Le site L, tu parles! connat dj un beau succs. Il est frquent trs souvent et les lves sont invits y retourner rgulirement. Ils sont dailleurs nombreux y avoir laiss des commentaires, ce qui lui permet dtre en constante volution et de se rapprocher au maximum des utilisateurs. [www.latuparles.qc.ca/] [www.recitlangues.org/] M. Mathieu Bruckmller est journaliste pigiste.

58 LES RGIONS

DU CT DE LA CTE-NORD
UNE COLE PHARE AU SEUIL DE LANTICOSTI-MINGANIE Alliant rigueur et souplesse, lcole secondaire Monseigneur-Labrie, Havre-Saint-Pierre, met en uvre une organisation scolaire entirement dvolue aux besoins de formation de ses 290 lves. par Paul Francur Cette cole a vcu une transformation en profondeur qui provient, dabord et avant tout, du long cheminement de lquipecole, de plus en plus consciente, unanime et dtermine, qui a abouti lapplication de mesures qui se dploient maintenant avec ampleur et cohrence. Pendant plus de six ans, sous la coordination successive de trois directeurs Marius Richard pendant quatre ans, Hugues Plamondon pendant un an et Mario Cyr depuis septembre 2006 le personnel sest livr lanalyse, lchange, la concertation et lexprimentation, et a ainsi pu rectifier son tir. Par sa dmarche exemplaire et son projet ducatif novateur, lcole Monseigneur-Labrie saffirme dsormais comme un modle inspirant pour le rseau scolaire. Pourtant, les dfis abondent dans cet tablissement dont laire de recrutement stend aux villages ctiers, depuis Rivire-auTonnerre louest jusqu Natasquan lest. Leffectif scolaire compte aussi des jeunes issus des rserves autochtones et mme de lle dAnticosti. Lintervention ducative sinscrit dans un contexte socioconomique souvent fluctuant. En dpit de son industrie minire, Havre-Saint-Pierre demeure surtout tributaire de lactivit saisonnire de la pche. En plus de la rudesse du climat, il faut prendre en compte lobstacle des distances dans ce pays dmesur. la fin de leurs tudes secondaires, la majorit des jeunes se voient contraints lexode, soit pour la poursuite de leur formation, soit pour sintgrer au march du travail. LES SEPT PILIERS DUN RENOUVEAU En 2000, les lves de cette rgion prsentaient les mmes traits que ceux gnralement observs travers le Qubec dans lenseignement secondaire : peu dintrt et de motivation pour ltude, faible sentiment dappartenance linstitution scolaire, taux dabandon lev. Dans le sillage de la stratgie dintervention Agir autrement, lquipe-cole amora alors un processus de questionnement, danalyse de situation et de rflexion sur les voies possibles de solutions et dexprimentation de nouveaux leviers daction. Cette dmarche devait durer cinq ans, pour aboutir par consensus la mise en place dune organisation scolaire trs exigeante pour les administrateurs et pour les enseignants, mais nettement plus favorable lpanouissement des lves. Sept aspects prennent un relief particulier dans cette rorganisation et ce renouveau :
1. LA LOI ET LORDRE

Quand Mario Cyr prit les rnes de lcole en 2006, il tait patent que des problmes directement lis lapplication de la nouvelle organisation scolaire devaient tre rgls au pralable : en particulier, lindiscipline, qui freinait la bonne marche de

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ltablissement et dstabilisait les nouvelles intiatives quon tentait dintroduire. En vue de rtablir un climat de scurit et de crer des conditions dordre propices aux apprentissages, les enseignants, les membres des services complmentaires et le personnel de soutien dcidrent de conjuguer leurs efforts pour assainir la situation. Fort de cet accord, et avec lassentiment des autorits de la Commission scolaire de la Moyenne-Cte-Nord, le directeur de lcole procda alors des nominations stratgiques : deux enseignants furent dsigns demi-temps pour coordonner tous les aspects de la discipline scolaire, la fois comme mdiateurs entre les enseignants, les lves et les parents et comme grants du suivi des sanctions imposes (retenues, expulsions, etc.) : Annie Boudreau pour le premier cycle et ric Lalibert pour le deuxime cycle, collgues dont la personnalit correspondait bien au profil recherch pour cette fonction. On leur attribua un local fonctionnel (nomm couramment le 316 ), situ un peu en retrait, pour accueillir les lves expulss des classes et pour tenir des rencontres individuelles. On mit leur disposition un systme informatique performant, facilitant notamment la tenue jour et la supervision des dossiers de tous les lves qui faisaient lobjet dun rapport ou dune mesure disciplinaire. Ainsi, les responsables pouvaient assurer un traitement prcis, efficace et rapide des situations. la demande des parents, ils produisent un bilan ponctuel de la conduite dun lve. Aucun retard nest tolr dans lexcution des sanctions conscutives aux comportements inacceptables. Annie et ric nont aucune autorit pour annuler ou modifier les mesures dcrtes. Ils semploient parfois les relativiser la suite dune entrevue avec un lve, ou les pondrer pour lavenir aprs un change froid avec lenseignant en cause. Le directeur conclut : Un mois aprs lentre en fonction des deux mdiateurs, jai observ que la situation stait grandement amliore, que les problmes se rglaient au fur et mesure, que les lves rcalcitrants prenaient conscience dune ferme cohrence de la part des adultes et que les surveillants dlves estimaient que leur tche devenait normale. Cette scurit retrouve reprsentait un pralable indispensable notre effort de renouveau pdagogique.
2. LA GRILLE HORAIRE

Linstauration dune nouvelle grille horaire, profondment remanie, constitue sans doute llment dterminant de la rforme accomplie par lcole. Elle a exig un bouleversement des horaires dans tous les aspects du fonctionnement scolaire : enseignement, caftria, transport, etc. et une grande flexibilit de la part du personnel enseignant, relativement la dfinition de leur tche. En vue du bien des lves, tous les partenaires ont adhr cette faon de faire radicalement novatrice : Lhoraire scolaire se rpartit maintenant en cinq priodes quotidiennes pendant un cycle de neuf jours : trois priodes le matin et deux priodes laprs-midi; Les quatre premires priodes ont une dure de 65 minutes, alors que la dernire est de 50 minutes; Cette dernire priode est rserve au travail et ltude interdisciplinaire (TEI).
3. LA PRIODE DE TEI

Au cours de cette priode de TEI, llve peut son choix faire les devoirs et tudier les leons du jour (avec, au besoin, laide dun enseignant), sadonner la lecture personnelle, se consacrer des travaux de recherche, travailler en quipe ou recevoir une assistance relative sa mthode de travail, sa vie scolaire ou un problme dordre personnel. De plus, deux priodes de TEI par cycle de neuf jours sont rserves aux activits offertes par le programme Dveloppement gnral de

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llve (DGE), qui comprend des volets trs varis. Cette priode de TEI constitue linitiative la plus apprcie par les lves, et aussi par les enseignants qui en constatent la valeur. Certes, la formule a requis une patiente mise au point avant den arriver un fonctionnement satisfaisant. Au dbut, par exemple, le taux de dsertion saccentuait cette heure de la journe, certains lves ayant tendance considrer que labsence de cours proprement dit quivalait un cong qui leur rendait la libert. Au moyen de quelques correctifs, on a russi rtablir lquilibre. Il y avait conflit entre la possibilit dchanger en quipe et le droit la tranquillit quexigeaient les travaux personnels. De plus, certains lves perdaient intrt pour le programme DGE, faute davoir obtenu lactivit de leur choix. Dsormais, le premier choix est respect ou compens par un retour en TEI. Les locaux ont t multiplis et diversifis, de telle sorte que le travail en quipe nentrave plus le travail personnel. Chaque enseignant responsable dun local de TEI note les prsences et vrifie que chaque lve dispose dun projet personnel prcis raliser au cours de la priode. Les jeunes, dont un grand nombre occupent un emploi temps partiel en marge de leur frquentation scolaire, trouvent ainsi le temps de faire leurs travaux scolaires. Les activits regroupent tous les lves intresss, ce qui tait difficile raliser en marge de lhoraire de lcole. De plus, la priode de TEI offre une occasion favorable au rattrapage, la supervision, laide individualise, au tutorat, etc. Enfin, il tait notoire que la dernire priode de cours de la journe tait pnible pour tous et peu productive. La nature du TEI convient fort bien aux biorythmes dune fin daprs-midi.
4. LE TUTORAT

Grce au tutorat, 30 40 lves bnficient dun suivi individuel par un enseignant ou un intervenant des services complmentaires, qui fournit chacun une assistance adapte sur le plan pdagogique, personnel ou social. Chaque tuteur se voit assigner deux ou trois lves en difficult pour tout le temps ncessaire la solution des problmes diagnostiqus. Il revient au tuteur : de stimuler llve et de le soutenir dans ses efforts; de chercher avec lui les solutions ses difficults scolaires et ses problmes personnels; de laider acqurir une bonne mthode de travail et mieux sintgrer au groupe; dassurer la liaison avec la direction, le personnel de lcole et la famille.
5. LE CHEMINEMENT INDIVIDUALIS

M. Cyr se dclare aussi particulirement heureux dune intgration positive des groupes dlves en difficult dans la vie de ltablissement. Bien entendu, pour les trois matires de base, on a maintenu la formule des classes distinctes, mais sous lappellation de cheminement individualis, plus valorisante. Annie Boudreau enseigne les mathmatiques deux groupes dlves du deuxime cycle. Ces groupes htrognes travaillent individuellement, sous sa supervision, avec les fascicules de la collection Tardivel. Ils suivent la mme mthode en franais et en anglais, chacun son propre rythme de progression. Si bien quil leur est possible de condenser la matire de dix-huit mois en douze mois, annulant ainsi leur retard. Leur succs est pratiquement assur, tant donn quune tape est rpte jusqu ce quelle soit russie. En cas dchec lexamen, llve a droit une reprise. Le nombre restreint dlves (douze par groupe) permet le dveloppement dun lien personnel de confiance entre llve et lenseignante, clef essentielle de leur russite scolaire. En mathmatique, quelques lves des classes ordinaires se joignent aussi au cheminement individualis. Pour les autres matires, comme lhistoire, les arts ou lducation physique, les lves sintgrent aux activits de leur groupe dge dans les classes ordinaires. Tania Boudreau,

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une lve qui profite de cette approche depuis quelques annes, considre comme un privilge de bnficier dun tel encadrement qui lui permet dobtenir un succs sa mesure, dans une excellente relation matre-lve et en solidarit avec des pairs formant une petite communaut dappartenance au sein de lcole.
6. CONCERTATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT

En ajoutant dix minutes par jour lhoraire denseignement, les enseignants accumulent un crdit annuel correspondant dix demi-journes quils peuvent consacrer des activits de concertation entre eux et avec la direction. Cette rserve de temps naffecte en rien le calendrier des journes pdagogiques prvues aux fins de la formation continue. Car, sauf exception, ces demi-journes supplmentaires sont rserves exclusivement aux besoins de concertation et dinformation qui maintiennent une collaboration cohsive au sein de lquipe. La conseillre dorientation, lagente de relations humaines, la psychologue, lducateur spcialis, lintervenant en toxicomanie, les orthopdagogues, le psychoducateur, les enseignants et la direction participent ces rencontres.
7. LE LEADERSHIP PDAGOGIQUE

Mario Cyr appartient de naissance cette capitale des Acadiens sur la Cte. Aprs un sjour lextrieur pour suivre une formation denseignant, il rentra dans sa terre natale et attendit avec patience louverture dun poste qui lui permit ensuite denseigner et ensuite de travailler titre de conseiller pdagogique. Depuis septembre 2006, il assume la direction de lcole secondaire de Havre-Saint-Pierre. Il laffirme dentre de jeu : le leadership pdagogique se classe au tout premier rang de ses responsabilits comme directeur dcole. Bien sr, je pourrais facilement me laisser absorber par les questions dadministration et de gestion, mais jai la conviction personnelle que la dimension pdagogique est celle qui est la plus importante, dans ma tche, mme sil mest impossible daccompagner directement chaque enseignant. Quoiquil ne dispose pas dun adjoint, le fait que deux enseignants assument demi-temps laspect disciplinaire lui accorde une marge de manoeuvre, car seuls les cas extrmes lui sont adresss. Il lui est ainsi loisible de consacrer une proportion importante de son temps la bonne marche de ltablissement sur le plan ducatif. Il ne saffiche pas comme un idologue; il est plutt un homme de terrain, proche des personnes et de la ralit concrte, structur et dtermin, avec des convictions pdagogiques claires, et il exerce un vigoureux leadership dinspiration et danimation. UN PUISSANT RESSORT DE MOTIVATION : LE DGE Les diffrentes activits offertes sous ltiquette du Dveloppement gnral de llve (DGE) constituent un atout majeur dans lensemble du projet ducatif de cette cole. Chaque anne, un programme renouvel est propos aux lves. La gamme des activits couvre les domaines du sport, de la musique, de lart, de la culture, du cinma, des voyages, de la radio, des mdias, du bricolage et dautres encore. Chaque atelier, anim par un professeur volontaire qui dtient une expertise ou un intrt personnel dans une spcialit, est intgr lhoraire et se droule deux fois par cycle de neuf jours, durant la priode du TEI. Cette formule permet de rejoindre plus facilement la totalit des lves intresss, alors que les projets strictement parascolaires touchent relativement peu dleves, en raison des distances gographiques et des emplois temps partiel occups par nombre dentre eux. Il est important de rappeler que le choix dactivit est gnralement respect, sauf dans quelques secteurs contingents. Llve peut alors opter pour lun ou lautre volet du TEI (lecture, travail dquipe, travail individuel).

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Illustrons par deux exemples concrets le potentiel de motivation suscit par cette initiative du point de vue du sentiment dappartenance lcole, de lestime de soi, du resserrement des liens entre les lves et du dveloppement de certaines comptences :
1. VOYAGE LTRANGER

En septembre 2006, les candidatures de 24 lves de 3e et de 4e secondaire ont t retenues pour participer un voyage international de quatorze jours, qui se droulera en juin 2008, travers lItalie, la Grce et la Turquie. Les lves intresss devaient satisfaire des conditions prcises dacceptation et sengager travailler pendant deux ans lorganisation et au financement de ce dplacement. Anim par Hughes Plamondon, enseignant dhistoire, le groupe sest aussitt mis luvre : Chaque lve devait dabord effectuer une recherche personnelle sur un pays de son choix, comme destination possible du voyage, et le proposer ses pairs au cours dune prsentation orale. Aprs quoi, la suite de quelques tours de votes, on procda une slection finale; Ensuite, on travailla la conception et la mise en uvre de divers projets collectifs, sous le signe de lentrepreneuriat, afin de runir les fonds ncessaires (50 % du cot total) : production dun livre de recettes, organisation dune cantine loccasion de bingos, journes de garderie lors des emplettes des Ftes, recherche de commandites, etc.; En collaboration avec une agence, on planifia le programme du voyage; On aborda la dimension financire, avec un cours touchant quelques aspects pertinents : la planification budgtaire, des moyens dpargner, etc. Les lves devaient en effet assumer 50 % du cot du voyage, en sengageant dposer 15 $ par semaine dans un compte personnel dpargne; Dautres cours ont aussi t donns relativement aux aspects culturels, historiques et gographiques lis aux trois pays choisis; relativement aussi la dimension sociale et affective du projet, entre autres en apprenant mieux se connatre les uns les autres afin de former un groupe dynamique et soud. Ces cours par thme constituaient une caractristique propre ce projet. Au chapitre de la russite scolaire, du comportement et de la participation aux activits prparatoires, les exigences sont rigoureuses. Mais, affirme Joey Cormier, un lve membre du groupe, lintrt de notre objectif, la forte motivation de chacun et les liens damiti qui se nouent facilitent beaucoup le respect de nos engagements. Hughes Plamondon souligne les deux domaines gnraux de formation qui inspirent et structurent lensemble du projet : Orientation et entrepreneuriat et Vivre-ensemble et citoyennet. Si le voyage projet nourrit des objectifs ducatifs et culturels, il nexclut pas pour autant le plaisir du tourisme et de laventure. Aprs deux ans dintense prparation, les 24 lves, accompagns par cinq enseignants, senvoleront donc vers le bassin mditerranen, notamment vers lItalie de la Renaissance, la Grce, berceau de la dmocratie occidentale, et la Turquie, la

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frontire de lOrient, tout en se rservant quelques jours de croisire entre les les grecques. De quoi rver, en attendant, et mieux supporter les asprits du climat des ctes du Nord.
2. TRAVAUX MANUELS

Pour sa part, lenseignante Carole Charland anime un atelier de travaux manuels, excuts laide de matriaux rcuprs. Elle entend ainsi sensibiliser les lves aux vertus du recyclage en donnant une deuxime fonction aux objets, et aussi dvelopper leur conscience cologique. Latelier sadresse des lves du premier cycle, intresss travailler de leurs mains et cultiver leur imagination cratrice. Il a fallu limiter le nombre de participants dix-huit, car les incriptions furent nombreuses. Or lenseignante doit suppler au manque dautonomie de la plupart de ces jeunes sur le plan manuel. On avait commenc par une collecte de matriaux de toutes sortes. Si bien que deux grandes armoires de latelier dbordaient de miroirs, restes de peinture, cadres, bijoux, vases, perles, rideaux, retailles de bois, lampes, boules de Nol, etc. Aprs avoir fait un tri dans ce bric--brac, les lves se sont mis louvrage. Cest avec fiert, par exemple, que Mathieu Dresdell exhibe les raquettes de ping-pong quil vient de tailler, tandis que Sabrina Vigneault fait admirer un plateau de bois, serti de miroirs et de morceaux de verre, quelle est terminer. On prvoit que chaque lve participant aura le temps de raliser deux ou trois productions et toutes ces oeuvres feront lobjet dune exposition la fin de lanne. Carole Charland, qui a depuis toujours dmontr un intrt personnel pour les activits manuelles de toute nature, se dit heureuse de transmettre lexpertise ainsi acquise de jeunes lves qui ont peu doccasions dexercer leurs talents dans ce domaine et qui manifestent une grande motivation se dvelopper sur ce plan. DES CONDITIONS GAGNANTES ric Faguy, directeur de lcole primaire Leventoux et conseiller pdagogique la Commission scolaire de la Moyenne-CteNord, dispose du recul ncessaire pour valuer objectivement la situation de lcole secondaire Monseigneur-Labrie. son avis, lvolution de cet tablissement est fort positive et prometteuse pour lavenir. Sil faut attribuer en partie ce succs au leadership clair et dynamique des directions successives, il convient selon lui de souligner dautres conditions qui ont contribu cette russite collective : Dabord, la collaboration dune commission scolaire qui se situe en position de service lendroit de son rseau dcoles et fournit un appui soutenu leurs initiatives, en rduisant au minimum les contraintes administratives et en faisant preuve de souplesse et de flexibilit sur le plan organisationnel; Ensuite, ladhsion totale du personnel aux rformes engages, qui sexplique par un long et persvrant effort de concertation entre tous les acteurs en cause. Les principales mesures adoptes furent souvent proposes par les enseignants eux-mmes, qui pressrent la direction de les mettre en uvre mme si elles compromettaient leur confort et leurs habitudes. Le bien des lves lemporta sur toute autre considration; Dans la dmarche de renouvellement pdagogique, les enseignants ont aussi bnfici dun accompagnement appropri de conseillers pdagogiques et de pairs bien au fait des caractristiques du milieu (classes multiniveaux ou autres

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particularits). Lcole a ainsi commenc dappliquer une pdagogie de plus en plus fonde sur lapprentissage, en diversifiant ses stratgies et en instaurant divers modes de travail en classe : travail personnel, travail dquipe et travail collectif, et en incitant les lves tre actifs et interactifs; Enfin, cette volution tale sur six ans sest effectue dans le respect du rythme de progression de lquipe enseignante. On a vit de tout aborder de front et de tout bouleverser dun coup, considrant que le mieux est parfois lennemi du bien. Cette politique du pas pas a dmontr sa pertinence. Aujourdhui, lcole secondaire Monseigneur-Labrie est en mesure daffronter le grand dfi de faire progresser les lves sur la voie de la maturit et de les orienter vers lintgration dans une socit en pleine mutation, une responsabilit toujours titanesque pour des ducateurs, mme dans les meilleures conditions possibles. Mais les agents dducation luvre Havre-Saint-Pierre insufflent des espoirs justifis cette jeunesse vivant dans un coin de notre pays que Jacques Cartier qualifiait, en 1534, de terre que Dieu donna Can . M. Paul Francur est consultant en ducation.

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UNE CLASSE INFORMATISE TADOUSSAC Berthe-Hlne Boulianne cumule les rles darchitecte, de cheville ouvrire et danimatrice dun environnement pdagogique de pointe pour ses treize lves de cinquime et de sixime anne. par Paul Francur Lcole Saint-Joseph compte 64 lves, de la maternelle la sixime anne. Grce la politique de la Commission scolaire de lEstuaire qui soutient efficacement les petits tablissements de la Haute-Cte-Nord, cette cole primaire sinscrit honorablement dans llan du renouveau pdagogique o la mdiation technologique trouve sa place. Cest dans ce contexte favorable que le rve ambitieux dune enseignante chevronne, Berthe-Hlne Boulianne, a progressivement pris forme depuis 1999 : mettre la disposition de chacun des lves de sa classe un ordinateur qui deviendrait le pivot des situations et des stratgies dapprentissage. Pour la ralisation de son projet, elle a obtenu le plein appui de Lise Boulianne, la directrice, et de Carole Deschnes, la conseillre pdagogique. Elle sest mise luvre pour atteindre son objectif en investissant beaucoup de temps personnel : formation technique acquise dans une dmarche autodidacte, recours des programmes dappoint (RESCOL, OPEC, etc.) et exploitation des abondantes ressources dInternet. Elle est passe de quatre ordinateurs treize, si bien quen septembre 2006, elle inaugurait une classe compltement informatise. Limplantation prochaine de la fibre optique par la commission scolaire va permettre le plein fonctionnement en rseau (pour le moment, chaque cole dispose dun serveur). UNE QUIPE DAPPRENTIS Bien que la classe ne se rclame daucun courant pdagogique particulier, lobservation attentive du fonctionnement de son groupe dlves rvle plusieurs caractristiques dune approche sociocognitive. Lenvironnement favorise une interaction constante entre les lves dans lexcution de tches communes. Llve-apprenti progresse dans la connaissance en travaillant dans un groupe et en ralisant des projets. De plus, une collaboration bien planifie relve dune intention pdagogique claire. Dans le choix de ses stratgies, lenseignante tient compte des dimensions sociocognitives de lapprentissage (motivation, acquis, exprience, centres dintrt) et fait voluer son groupe dans un espace riche en possibilits de communication. Sa classe est en relation avec le monde extrieur. Avec des moyens multimdiatiques, les lves sengagent en quipe dans des projets dimension sociale (environnement, coopration internationale, etc.). Ces activits ont du sens pour llve, parce quelles se rapprochent de ses centres dintrt et sont ancres dans son exprience quotidienne. Il y a un rapport rel et direct entre les travaux et lapprentissage. Lutilisation des mdias seffectue dans une perspective de formation et de facilitation de lapprentissage. La technologie naccapare pas tout lespace et une place est faite au dveloppement de la pense critique. PROFIL DUNE JOURNE DE CLASSE Berthe-Hlne Boulianne nous a ainsi dcrit le fonctionnement de sa classe :

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MISE EN TRAIN

Ds son arrive le matin, llve dpose son matriel sur sa table de travail et se dirige vers lordinateur qui lui est assign. Il ouvre lintranet de la classe, o il trouve un aperu du programme de la journe. Il prend note des travaux commands et vrifie son courriel, pour lire les messages reus. De cette manire, le travail scolaire samorce immdiatement. Lintranet de la classe est actuellement plus utilis quInternet, car il savre plus souple et aisment modifiable au cours de la journe.
PROGICIELS

Pour lapprentissage dans les diverses disciplines, lordinateur offre une multitude de possibilits, plus efficaces que la stricte transmission de la matire. Mme Boulianne explique : En franais, on dispose de plusieurs modules portant sur les rgles grammaticales. Des lments de la grammaire sont donc vus partir dinstruments reprs dans Internet. Ladaptation de ces outils exige beaucoup de travail pralable de la part des enseignants, mais une fois la structure tablie, on peut lappliquer plusieurs modules (il serait grandement souhaitable cet gard que les enseignants puissent avoir accs un rseau de mise en commun de leurs travaux). Les lves dressent un rpertoire de liens avec des sites spcialiss dans ce domaine : les conjugaisons, les homophones, etc. Je les prslectionne, afin de massurer de leur conformit au programme. En gographie et en histoire, la plus grande partie du travail scolaire seffectue laide de lordinateur : recherche dune information supplmentaire, criture de textes, numrisation de documents, etc. Les lves inscrivent leurs dcouvertes sur une grande carte murale du Qubec, au fur et mesure que leurs connaissances senrichissent ce chapitre. En septembre 2006, ils ont fait une recherche sur les premiers ministres du Qubec qui ont marqu lhistoire. En mathmatique, je concde quil est un peu plus difficile dexploiter les ressources de linformatique. Certains sites permettent cependant dapprendre des techniques utiles, par exemple au sujet de la mesure des angles. Une multitude dobjets dapprentissage sont la disposition des enseignants. En sciences, dumdia offre des outils danimation intressants. En anglais langue seconde, lenseignante profite de ma classe informatise, qui offre des ressources varies pour faciliter lapprentissage linguistique.
LA GESTION DE CLASSE INFORMATISE

Toute ma gestion de classe se fait par linformatique laide du logiciel Excel, qui offre beaucoup de possibilits. Jenregistre les rsultats des travaux et jy insre mes commentaires. Je note les absences. Jintgre les travaux dlves sous forme dobjets. Il est aussi possible de corriger les copies et de prparer un graphique des rsultats individuels, avec comparaison. Je communique rgulirement avec les parents par courrier lectronique, car la plupart disposent dun ordinateur et dune connexion Internet.
ADMINISTRATION DU MAGASIN SCOLAIRE

Nous grons un magasin scolaire dont cinq lves lus forment le conseil dadministration. La trsorire soccupe de la tenue des livres, de linventaire et des achats. Pour la comptabilit, on exploite le logiciel Excel, que les lves matrisent fort

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habilement. On tablit les horaires des vendeurs laide du logiciel Word. Nous sommes trs fiers de ce service qui, en 2005, a remport le prix de la Commission scolaire pour le projet entrepreneurial et fut finaliste, en 2006, lchelle du Qubec.
AU SERVICE DE TOUTE LCOLE

Chaque fois que ma salle de classe est libre, son quipement sert dautres groupes de lcole dsireux den profiter. Ce type dinstallation convient beaucoup mieux aux activits pdagogiques que le laboratoire conventionnel dinformatique. Je suis heureuse, en ces occasions, de partager mon expertise et lexprience que jai acquise avec mes collgues.
PROJETS DQUIPE

Mes stratgies pdagogiques mettent souvent laccent sur une coopration entre les lves et misent sur des tches accomplies collectivement. Ce recours une dimension sociale de lapprentissage se manifeste dans le travail en quipe avec lordinateur, dans les changes autour dun projet commun et sur le dveloppement dune pense critique dans linteraction du groupe. Dans ce but, la classe travaille plusieurs projets : Scolafrique , cologie et environnement, solidarit internationale, correspondance, relation avec des coles loignes, etc.
UN QUIPEMENT DE BASE SUFFISANT

Si la ralisation de ce rve a rclam beaucoup dengagement personnel de ma part, il faut souligner quil sest concrtis peu de frais, finalement. Grce aux services de la corporation Ordinateurs pour les coles du Qubec (OPEQ), le cot dacquisition par appareil fut de 80 $. Et cet quipement recycl convient tout fait nos besoins. Chaque lve y dispose dun agenda, dune portion de rseau, de lespace pour loger ses travaux et dune adresse lectronique. Il ny a quune imprimante dans la classe, sous mon contrle strict, car dans un souci de respect de lenvironnement, nous voulons viter la prolifration des versions papier.
UN RYTHME QUILIBR

Les tables dordinateurs sont disposes cte cte, en deux sections, afin de permettre un jumelage des lves, favorable lentraide continue. De plus, les jeunes experts du groupe sont toujours disponibles pour dpanner leurs pairs aux prises avec une difficult technique. Depuis ma console au centre nvralgique de la classe, je dirige et coordonne les travaux, alors que chaque lve fixe son cran. Mais bien sr, llve ne consacre quune partie de son temps lordinateur, et jamais pour une longue priode. Il alterne constamment avec sa table de travail et dautres formes actives dapprentissage. De telle sorte que la technologie nest jamais envahissante et ne risque pas de les enfermer dans une bulle virtuelle. UN BILAN POSITIF Les lves sestiment heureux dans ce cadre de travail agrable et stimulant. Ils se montrent motivs et intresss par leurs apprentissages, ce que leurs parents confirment. Chacun peut progresser son rythme et les lves qui prouvent des difficults sont valoriss. Voil donc un beau rve denseignante, qui sest matrialis sur les hauteurs de Tadoussac et qui se propagera sans doute dans plusieurs coles du Qubec. M. Paul Francur est consultant en ducation.

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AU BOUT DU MONDE, UNE COLE DAVANT-GARDE Lourdes-de-Blanc-Sablon, lcole Monseigneur-Scheffer se classe parmi les joyaux du rseau scolaire du Qubec. par Paul Francur Sur la pointe extrme-orientale du territoire qubcois, la porte du Labrador, le village emblmatique de Blanc-Sablon, solidement camp sur une assise de gneiss et de granite sableux, parpille ses blanches maisons en dfiant les vents qui sengouffrent dans le dtroit de Belle Isle. Au centre gographique de cette robuste implantation dans le royaume de la brume et du ressac, se dresse lcole o bat le cur mme dune communaut humaine de 800 habitants, soude par sa fibre acadienne, forte et chaleureuse. Un vritable avant-poste dune culture de langue franaise en zone subpolaire. Ltablissement scolaire, qui en 2007 regroupe 181 lves du prscolaire 4 ans la cinquime secondaire, connat depuis 1990 une renaissance progressive et soutenue, dabord vigoureusement amorce par le prcdent directeur, Vincent Joncas, puis nergiquement relaye par Martine Joncas en 2002. Aujourdhui, beaucoup dgards, cette cole se situe la fine pointe du renouveau pdagogique en cours au Qubec. Pour cela, il a fallu saccommoder de quelques conditions difficiles et rcurrentes telles que lpret du climat, lenclavement et lloignement, une dmographie fragile et les cueils inhrents une petite cole francophone au sein de la population majoritairement anglophone de la Basse-Cte-Nord. Lapport de lquipe-cole dune vigueur remarquable, le leadership rassurant dune direction ferme et enthousiaste et la contribution quasi inpuisable dun milieu soucieux de garantir lavenir de ses enfants sont autant de facteurs qui assurent aux lves une qualit de formation au moins gale sinon suprieure celle dont bnficient les jeunes des grands centres. une chelle rduite, lcole Monseigneur-Scheffer met en uvre les principales innovations pdagogiques quon retrouve ailleurs dans les meilleurs tablissements. En adoptant une vision grand angle, nous passerons sommairement en revue les accomplissements foisonnants inspirs de quelques valeurs dominantes Blanc-Sablon : le sens de linitiative, la libert et la responsabilisation. CONTRE VENTS ET MARES La Commission scolaire du Littoral compte un effectif denviron 750 lves, rparti le long de la Basse-Cte-Nord du golfe Saint-Laurent, de Kegaska Blanc-Sablon, en incluant Port-Menier, dans lle dAnticosti. Soit un territoire de 400 kilomtres, pour une population denviron 6 000 habitants. Elle a adopt comme devise : Contre vents et mares, poussons les frontires du savoir . Rgle de vie et daction que lcole Monseigneur-Scheffer traduit dune manire vivante dans son projet ducatif. Cest dailleurs un parent de Blanc-Sablon qui a suggr ce mot dordre, que la Commission scolaire a fait sien. UN QUIPAGE CHEVRONN Seize enseignants, assists de quelques professionnels et employs de soutien, forment une quipe solidaire, motive et dynamique. La majorit est native du coin et compte plusieurs annes dexprience. Les autres proviennent de lextrieur

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(Montrgie, Outaouais, Saguenay) et, assez souvent, senracinent dans une communaut dont ils partagent les valeurs et o la vie relativement calme est marque par une nature puissante. Une prime disolement, un logement de fonction et des voyages gratuits leur point dorigine adoucissent dans leur cas les rigueurs de lexil. Gnralement, les nouveaux venus sintgrent assez facilement leur grande famille villageoise dadoption. Au gouvernail du vaisseau, on trouve Martine Joncas, originaire du lieu, qui a dabord men une carrire denseignante dans diverses rgions du Qubec. Elle saffirme comme une personne trs prsente aux besoins des personnes et aux exigences des situations, comme une communicatrice (le bulletin mensuel dinformation en fait foi) et comme une animatrice qui sollicite et facilite les initiatives individuelles et collectives. UN PARTENARIAT ACTIF Plusieurs enseignants tant eux-mmes parents dlves, la relation de lcole avec les familles sen trouve facilite. Dans une bonne proportion, les parents donnent de leur temps sous forme de collaboration bnvole : la bibliothque, aux activits de lapproche orientante, lanimation de la classe maternelle, lamnagement de la cour dcole, etc. Ils contribuent gnreusement aux campagnes de financement qui soutiennent un ambitieux programme dactivits complmentaires. Les organismes du milieu appuient sans rserve la mission ducative de lcole, en mettant sa disposition des ressources supplmentaires : lquipement du Centre de sant et celui de la municipalit, lapport de la Caisse Desjardins souvent mise contribution, la collaboration de la communaut chrtienne, etc. De plus, des personnesressources rsidant dans le village acceptent de partager leur exprience de vie ou leur comptence particulire : un Tunisien, une Philippine rcemment arrive, le prtre de la paroisse qui vient de Madagascar, etc. DES RESSOURCES MATRIELLES CONGRUENTES Lcole dispose dune organisation matrielle de grande qualit. Le btiment prsente une tenue parfaite : bon tat des lieux, propret, ordre, harmonie. Grce notamment aux comptences du professeur darts plastiques, Pierre Laporte, la dcoration fait preuve de bon got, avec une vivacit de couleurs qui mettent profit la belle luminosit nordique. Sur les murs des couloirs, affiches et tableaux manifestent la crativit et ladresse acquises par des lves bien dirigs. Un vaste gymnase encore rutilant est disponible de mme quune grande cour dcole ouverte aux quatre vents, le tout tant quip de modules rcratifs et sportifs, dun terrain de soccer, dune piste dathltisme et dun mini-golf. Le local de la bibliothque est maintenant entirement rnov. Un quipement informatique performant brise lisolement de lcole et louvre au monde. UNE INSTITUTION SCOLAIRE RAYONNANTE La mission de la Commission scolaire du Littoral lhabilite fournir des services son milieu dans les domaines social, culturel, sportif et communautaire. Lourdes-de-Blanc-Sablon, lcole se rvle un pilier de lorganisation sociale et de sa cohsion. Elle entretient un fort rayonnement, particulirement dans les domaines de : la sant, par une collaboration avec le Centre de sant : programme Vers le Pacifique , cole en sant, etc.; lactivit sportive : ouverture du gymnase au public compter de 18 h : volley-ball, badminton, hockey-balle, cours darobie, etc. Disponibilit aussi de lquipement de la cour dcole; lcologie : association avec la municipalit pour la collecte de papier, le nettoyage du village et de la plage, etc.;

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la culture : ouverture au public de la bibliothque scolaire, activit thtrale, ateliers, rayonnement de la langue franaise; lanimation spirituelle et communautaire : une animatrice assure une prsence auprs des lves quelques heures par semaine, lcole apporte son concours quelques clbrations pour le chant choral, etc. Lcole est dailleurs dclare Centre daccs communautaire . MILLE CHEMINS OUVERTS Fidle la mission ducative coule dans sa devise, lcole travaille repousser les frontires du savoir, mais dans la perspective de connaissances dynamiques, interactives et en constante volution. Ce savoir ncessaire est mis en relation avec un programme riche, global et transdisciplinaire, et associ quelques valeurs dominantes qui se traduisent dans un ventail dactivits. En effet, le renouveau de la pratique pdagogique en fonction du rythme et du style dapprentissage de llve a provoqu lclosion de quelques chantiers et le renforcement de certains moyens dapprentissage. En voici quelques exemples :
EXPO-SCIENCES

Coordonne par Nathalie Mongeon, enseignante de sciences, lExpo-sciences constitue depuis plusieurs annes le grand projet rassembleur de lcole, qui mobilise tous les enseignants et tous les lves. Ceux-ci pouvaient lanne dernire sinscrire au volet de leur choix : lexposition locale qui, les 21 et 22 fvrier 2007, prsentait 66 stands lexposition rgionale tenue Havre-Saint-Pierre du 22 au 25 mars, o Blanc-Sablon tait reprsent par deux quipes (dont lune fut couronne), ou au concours Gnies inventifs . Tous les projets sont raliss dans une perspective multidisciplinaire. Lexcellence des travaux des lves dans ce domaine est remarque lextrieur et permet desprer une participation aux paliers pancanadien et mondial. Deux filles taient dailleurs prsentes lExpo-sciences Bell (finale provinciale) de Sherbrooke en avril 2007. Nathalie souligne que le programme Expo-sciences savre notoirement dynamique tout le long de la Cte-Nord.
APPROCHE ORIENTANTE

Les agents dducation et les parents dmontrent le souci de bien prparer les jeunes affronter les multiples dfis que la vie leur rserve sur le plan du travail. Ils insistent certes sur lapprentissage dhabilets globales qui leur confrent autonomie, sens de ladaptation et flexibilit, mais sans ngliger les exigences plus immdiates dune intgration un march du travail marqu par lincertitude et linstabilit et, dans le cas de la Basse-Cte-Nord, par le risque dun exode. Ghislaine NadeauMonger, conseillre dorientation la Commission scolaire du Littoral, met en relief les efforts dploys par lcole pour exploiter les avenues de lapproche orientante, par exemple certaines initiatives de Marie-Lucille Driscoll : tenue annuelle de la Semaine des carrires; collaboration avec des organismes du milieu : le Centre de sant met son systme de vidoconfrence la disposition des lves; des professionnels et des techniciens viennent entretenir les lves de leurs champs de comptence, etc.; organisation dune semaine de stage pour une vingtaine de jeunes dans des Centres de formation professionnelle;

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exploitation de sites virtuels, comme Academos, qui mettent les lves en contact avec des modles de professionnels dans diverses branches dactivit.
JEUNES VOYAGEURS

Lcole offre aux jeunes plusieurs occasions de rompre leur isolement social et gographique, notamment par la participation des tournois sportifs aux paliers rgional et national. De plus, il y a une tradition de voyages organiss lextrieur. Autrefois, un autocar bond partait chaque anne pour une joyeuse et fructueuse tourne des cgeps du Qubec, via TerreNeuve et les Maritimes. plusieurs reprises, des groupes dlves ont pu visiter Qubec, Montral, New York, Paris ou La Havane. Du 8 au 15 mai 2007, douze jeunes de premire, deuxime et troisime secondaire, ont fait une randonne Boston, bord de deux fourgonnettes. Le traversier les a conduit Saint-Barbe depuis Blanc-Sablon. Aprs avoir parcouru Terre-Neuve du nord au sud, ils ont repris le traversier vers la Nouvelle-cosse et descendu ensuite vers la prestigieuse capitale du Massachusetts, o les attendait un programme dactivits culturelles et rcratives. Les enseignants Guillaume Bilodeau et Pierre Laporte ont coordonn ce projet, qui a ncessit une minutieuse prparation et une campagne de financement.
BIBLIOTHQUE TOUTE NEUVE

Carmen Leblanc explique comment, depuis trois ans, un comit de bnvoles a travaill au ramnagement complet de la bibliothque scolaire. Lcole dispose maintenant dune vaste salle, amnage avec un grand soin, meuble et dcore dans un style inspir du thme de la mer, avec une dominante de bleu. Huit mille ouvrages sont classs et catalogus (dont 2 000 fournis par la bibliothque centrale de prt). Avec ses lves de premire anne, Carmen Leblanc a ralis deux projets selon la formule de lentrepreneuriat : Embellissons notre bibliothque et Les livres sont prcieux . Cette bibliothque renouvele reprsente un atout intressant pour le rayonnement dune culture franaise dans un environnement anglophone. De plus, en fonction de leurs situations dapprentissage, les lves ont maintenant accs des sources plus varies dinformation et de documentation, en particulier grce aux techniques de la communication qui lui sont jumeles.
MINI-GOLF

Katia Tardif, qui enseigne aux seize lves de la deuxime anne du troisime cycle du primaire, est trs active dans lanimation de la brigade scolaire et du programme Vers le Pacifique . De plus, depuis deux ans, elle engage ses lves dans la ralisation dun grand projet collectif annuel qui intgre plusieurs matires. En 2005-2006, on sest lanc dans la fabrication de botes savon. En 2006-2007, on a entrepris la cration dun mini-golf dans la cour de lcole. Ce projet intgrateur, dont lexcution sest tale sur une priode de neuf mois, a fait vivre aux lves une exprience de leadership, puisquils avaient la pleine responsabilit des choix faire chacune des tapes de ralisation. Lobjectif tait de construire un parcours de mini-golf de neuf alles. En classe, on a dabord form quatre quipes de quatre lves (chacune tant responsable de prparer deux alles, plus une alle commune tous pour se faire la main); on a ensuite vrifi lespace disponible et tudi le type de matriaux utiliser; on sest familiaris avec diffrentes notions : primtres, aires, volumes, angles, moyennes, budget, etc.

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une fois les plans et les maquettes au point, les lves ont procd la commande du matriel requis. Le parcours du mini-golf tant thmatique, les jeunes ont largi la connaissance de leur patrimoine local afin dattribuer une reprsentation symbolique chacune des neuf alles. Ils ont aussi rdig les rglements et choisi le mode de fonctionnement de la carte de membre et dune grille de tarifs. Au cours de la construction, ils ont assist les parents et les bnvoles, car ce sont des parents entrepreneurs et charpentiers qui ont assum la phase de construction. Les matriaux reprsentaient les seuls frais directs du projet : 14 300 $. Le financement puisait plusieurs sources : entrepreneuriat, Caisse Desjardins, Commission scolaire, cole, politique nationale de la ruralit, etc. Le projet permettait galement de crer un emploi saisonnier temps partiel pour ltudiant qui assure la bonne marche du mini-golf, lequel est mis la disposition de toute la population.
SPORTS

ric Bouchard, enseignant dducation physique, en est sa premire anne Blanc-Sablon. Venant de Gatineau, jai eu la surprise, en arrivant, de trouver ici un contexte de rve pour mon travail : des infrastructures sportives comme on en trouve rarement ailleurs; des lves (garons et filles) trs actifs et fortement motivs pour lexercice physique. Soixante-dix pour cent des jeunes sont inscrits notre programme extrascolaire. a bouge normment au gymnase et dans la cour. Les jeunes adorent le sport et participent volontiers aux tournois rgionaux. Avec ma conjointe, Danielle Jean, qui travaille aussi lcole, nous avons mis au point un projet de cirque titre dactivit parascolaire. Ce projet rallie tous les jeunes, quils soient sportifs ou artistes, extravertis ou introvertis.
ET TANT DAUTRES...

Dommage que lespace manque pour parler aussi : de lactivit En scne , anime par Nadine Jones, qui se concrtise terme par un spectacle de posies et de chansons; dun roman collectif intitul Bandit, un ami pour la vie! , qui est rdig par les douze lves de premire anne du troisime cycle de Carole Perreault, laquelle est aussi responsable des activits offertes lheure du dner : jeu dchecs, lecture, montage dalbum-souvenir, chorale, etc. de loption cinma et du programme EVB, anims par Pierre Laporte; du projet destime de soi de Louise Jacques, en maternelle, qui met en vedette chaque semaine lun des dix-sept enfants du groupe; de cette belle russite de lcole : lintgration dun enfant souffrant dun handicap. Avec lamicale complicit de tous, Jrmie, un jeune trisomique que lon qualifie de rayon de soleil , est devenu une sorte de vedette de ltablissement. On a mme ralis un film documentaire son sujet. BROCHETTE DE TMOIGNAGES Il est significatif que les seize enseignants de lcole Monseigneur-Scheffer partagent une mme fiert et un mme enthousiasme lendroit de leur institution. Prtons loreille quelques tmoignages qui vont dans ce sens :

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HARVEY BURKE

Enseignant danglais langue seconde, ce natif du village d-ct parle en connaissance de cause de la valeur de la formation dispense dans son cole, puisque ses trois fils lont frquente avec profit. Mes enfants ont reu ici une solide prparation la vie, grce une super-quipe denseignants. Ils matrisent parfaitement le franais et langlais. Lun se prpare entrer la facult de mdecine de lUniversit de Montral et un autre termine ses tudes collgiales Sherbrooke. Blanc-Sablon, ils ont eu de multiples occasions de voyager lextrieur et de souvrir au monde. Ils ont pu sadonner plusieurs activits caractre culturel. Je considre quils sont bien arms pour la vie et quils en sont redevables pour une bonne part linfluence de lcole.
KATIA TARDIF

Lclosion spontane de plusieurs projets dans notre cole atteste du climat de confiance qui y rgne grce la direction qui encadre cette crativit, qui la soutient fermement et la canalise. Nous nous sentons encourags et accompagns dans nos engagements. Par exemple, le projet de mini-golf ne manquait ni dambition ni daudace. Il avait reu laval prudent de Martine Joncas, qui en a suivi attentivement le droulement chacune des tapes. Son enthousiasme contagieux produit parfois des miracles.
GENEVIVE MNARD

Originaire de Gatineau, Genevive a entrepris en 2006 sa carrire denseignante de franais en troisime, quatrime et cinquime secondaire. Ctait un choix dlibr de ma part damorcer ma vie professionnelle dans ce milieu attachant qui rejoint plusieurs de mes valeurs personnelles. Bien sr, mon rle de passeur culturel de langue franaise nest gure facile dans un environnement anglophone. En dehors de la classe, mes lves sexpriment spontanment en anglais, leur langue dusage courant. Jai laudace de les initier quand mme la posie et la chanson travers la musique francophone. Tche ardue, mais que jaccomplis en harmonie dans une ambiance des plus favorables.
GATAN JONES

Originaire du lieu et enseignant depuis quinze ans, Gatan Jones sillumine en parlant de lcole Monseigneur-Scheffer : Cest vraiment une belle russite collective : faible taux de dcrochage, bon classement dans les rsultats dexamens, matrise de la langue franaise. Nos lves sont bien prpars pour la suite de leurs tudes et leur intgration au march du travail. Au chapitre des activits, jen signale deux que je supervise et dont je suis fier : Jeune Coop : un magasin scolaire administr par cinq lves de quatrime et de cinquime secondaire, qui se spcialise dans la fourniture de matriel scolaire. Nous avons cinquante membres. Notre montant annuel de ventes slve 1 000 $; Fondation Olivier Beaudouin (du nom dun lve de troisime secondaire mort dans un accident de motoneige) : Lobjectif de cette fondation est de runir un capital de 50 000 $, dont les intrts sont utiliss pour crer des bourses pour des lves qui vont tudier lextrieur. Nous en rservons aussi une part pour lachat dquipement : bibliothque, informatique, sports.
RIC BOUCHARD ET DANIELLE JEAN

Nos trois enfants frquentaient lanne dernire une polyvalente de 2 000 lves Gatineau. Imaginez leur bonheur de se retrouver maintenant dans un milieu dimension humaine, dans un contexte de famille largie, avec des ressources

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suprieures celles des grands centres. On ne saurait parler dans leur cas dun sentiment disolement de la civilisation, car ils nont jamais autant voyag.
DOMINIQUE LEMOINE

tudiant en sciences de lducation lUniversit de Montral, Dominique Lemoine, originaire de Sorel-Tracy, a choisi de faire son stage Blanc-Sablon, par got de laventure et de linconnu. Arriv la fin de janvier 2007, il sest vu confier le groupe de deuxime anne du troisime cycle du primaire, sous la supervision de Katia Tardif, et sest bien intgr au milieu. Il se rjouit de laide octroye par la Commission scolaire du Littoral, qui soutient les stagiaires en rgion loigne. Par exemple, on lui a offert le logement dans une petite maison proximit de lcole. LE PARADIGME DE LINDIVIDUATION Les thoriciens du paradigme de lindividuation trouveraient lcole de Blanc-Sablon une concrtisation assez russie de leurs conceptions. Un milieu privilgi pour : aider chaque personne approfondir son identit, nourrir son estime delle-mme, se distinguer par une mise en valeur de ses traits propres et acqurir un sentiment dappartenance sa culture et son environnement social; favoriser sa connaissance de soi, des autres et de la socit proche; permettre llve dapprendre son rythme, selon le style qui lui est naturel, dans des voies diversifies et en interaction constante; utiliser ses savoirs pour entreprendre des projets personnels et collectifs; intgrer les dimensions communautaires la vie quotidienne, en faisant appel aux ressources extrieures, appliquant ainsi la philosophie dun projet ducatif fond sur la cration de partenariats et inspir par une vision commune de lducation. lge o leur personnalit se structure en profondeur et pose ses fondations, les jeunes de ce village de la Basse-CteNord jouissent de conditions favorables un dveloppement global quilibr. Ils pourront ensuite, avec assurance, saventurer vers le grand large. M. Paul Francur est consultant en ducation.

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LAPPRENTISSAGE DE LANGLAIS AU PRIMAIRE : UNE EXPRIENCE PROBANTE Depuis 13 ans, lcole Gamache, Sept-les, plusieurs centaines dlves francophones ont russi sexprimer en anglais avec confiance et aisance, la suite dune priode concentre dapprentissage de cette langue seconde. par Paul Francur Pour atteindre cet objectif dune connaissance lmentaire de langlais, nul besoin de se classer parmi les lves dous. Latteinte vrifie dune bonne autonomie dans le travail, la dmonstration dune volont personnelle de relever le dfi et le soutien assur de la famille constituent les conditions prdominantes de succs dans ce programme , prcise Michelle LAbb, directrice de lcole depuis une dizaine dannes. Elle se dclare trs fire des rsultats obtenus par la mise en uvre de cette option fort populaire dans cet tablissement qui accueille 302 lves. Une cole par ailleurs vibrante dnergie canalise, attirante mme pour les garons, en particulier grce lexcellente organisation des activits sportives, confirmant lopinion rpandue que lexercice physique fait bon mnage avec un fonctionnement amlior du cerveau. Chaque anne, deux groupes de 29 lves de sixime anne sont donc slectionns parmi les inscriptions provenant des six coles primaires de Sept-les. En 2007, on a reu 83 demandes pour les 58 places disponibles. Les lves accepts sengagent, de septembre juin, dans un circuit comportant deux tapes : sapproprier en cinq mois les matires scolaires de la dernire anne du primaire et consacrer les cinq autres mois lapprentissage de langlais, selon un rythme intensif qui occupe presque entirement lhoraire scolaire. la fin de lanne, en plus davoir complt avec succs le troisime cycle du primaire, ces lves sont en mesure de communiquer efficacement en anglais dans des situations correspondant leurs besoins et leurs domaines dintrt. Ils disposent ainsi dune base solide pour poursuivre avec autonomie leur apprentissage de cette langue. UNE SIXIME ANNE BOUCLE EN CINQ MOIS Depuis neuf ans, Suzanne Audet est responsable dun de ces deux groupes dlves qui doivent couvrir la matire du programme de sixime anne dans la moiti du temps normalement imparti. Sa salle de classe clate de mouvement et de couleur. Elle se prsente comme un lieu stimulant, riche de ressources diverses, dynamique, propice laction et anime par une pdagogie vivante o lenseignement direct trouve aussi sa place. Lenseignante sinspire surtout de lactualit pour proposer aux lves des thmes de projets varis o tous les styles dapprentissage trouvent leur compte. Elle gre le groupe en faisant appel de manire dose et quilibre divers modes de travail, du personnel au collectif, en passant par le travail dquipe. Les connaissances assimiles par ses lves ne sont pas statiques, mais plutt interactives et volutives. Dans un tel contexte, mes lves se rvlent passionns, cratifs et aisment mobilisables pour des accomplissements concrets. Par exemple, nous avons trait rcemment de lrosion des berges qui menace la Cte-Nord. Nous avons suivi la dernire campagne lectorale au Qubec et analys le dbat des chefs. Les lves ont rinvesti leurs observations dans un expos oral. tant donn que ces jeunes voyagent souvent, nous exploitons les souvenirs et les impressions quils rapportent des lieux visits. Comme membres dune quipe, ils font souvent preuve dune inclination naturelle et spontane lentraide, dans la joie des dcouvertes partages. Il arrive quils proposent eux-mmes les sujets quils sont intresss approfondir et dvelopper.

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Dans ce bouillonnement dinitiatives et dapprentissages, je tiens solidement le fil conducteur dun programme dont jai constamment en tte tous les objectifs. Le groupe progresse donc avec la rigueur indispensable et respecte lchancier serr des devoirs et des leons qui compltent leur journe lcole. Mme si la proportion des filles est ordinairement suprieure celle des garons dans un rapport deux-tiers, un tiers il mest arriv une anne davoir dix-neuf garons et dix filles, toutes et tous membres de llite sportive de Sept-les qui se prparait aux Jeux dt. Extraordinairement motivs, ces garons ont respect scrupuleusement les obligations du programme condens, tout en poursuivant leur entranement intensif en parallle. Comme quoi les ressources cognitives et la capacit deffort des lves du primaire sont souvent sous-estimes et sous-exploites. Suzanne Audet, ostensiblement enthousiaste dans lexercice de sa profession, fonde ses stratgies sur les valeurs dautonomie et de responsabilit, le sens de linitiative et la coopration. Elle donne llve la possibilit de prendre en main ses apprentissages, sans renier son propre rle denseignante dans la transmission vivante de connaissances. UN LABORATOIRE DANGLAIS INTENSIF Wally Gatto enseigne depuis dix ans langlais intensif un des groupes de 29 lves selon un processus acclr. la fin du parcours, tous deviennent fonctionnellement bilingues. En plus de matriser les subtilits de langlais et du franais et de bien connatre les piges que langlais rserve aux locuteurs francophones, Wally dmontre une pdagogie naturelle dans son approche. Elle russit donner vie et intrt aux dmarches dapprentissage linguistique qui autrement risqueraient de paratre routinires, rptitives ou fastidieuses. Elle sexprime oralement avec vigueur et clart, avec une articulation classique et parfaite qui simprime dans les jeunes cerveaux. Elle accueille ses lves dans une vaste salle, amplement pourvue de moyens didactiques et amnage avec un got sr : des tables pour le travail personnel et le travail dquipe, un coin de lecture, un espace pour les ateliers, des rayonnages garnis dune documentation multiforme, une exposition de travaux dlves, des affiches et des images sur les murs, qui illustrent les diffrents thmes autour desquels sarticulent les apprentissages, ainsi que de lquipement audiovisuel et informatique. La varit du matriel disponible rvle lexploitation qui est faite dune pdagogie par projets (Newspaper, Story Books, sketches, etc.), qui culmine dans la Green Expo, la fin du parcours : prsentation orale accompagne de stands qui exposent les rsultats dune recherche (science, histoire, culture, gographie, etc.) et que les parents et les autres classes de lcole sont invits visiter. Au cours dune journe ordinaire, les lves sont mis en prsence dune varit de situations qui font appel plusieurs stratgies dapprentissage et qui conviennent divers styles dapprentissage : Travail densemble : certains moments, par exemple, Wally travaille lenrichissement du vocabulaire laide du manuel de base Word by Word, qui regroupe les vocables par thmes. Il y a toujours une mise en contexte du mot, une insistance, sil y a lieu, sur son orthographe et sa prononciation, parfois une mise en situation de ses emplois courants, le tout accompagn de reprises en chur de lexpression orale, de rptitions et de gestuelles. Expressive et vivante, lenseignante se dplace dun endroit lautre de la classe, se retrouve parfois au tableau, parfois auprs dun lve

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interrogateur, captivant lattention et provoquant lintrt. Les lves sactivent et simpliquent au fil des activits; ils se lvent pour aller consulter un dictionnaire ou pour effectuer une dmarche suggre. Lhoraire de la journe prvoit aussi un temps rserv lcoute dun rcit, dune histoire, dun conte ou dune chanson, ou encore au visionnement dun film. Travail dquipe : laccent tant mis sur la communication, les lves sont regroups en quipe de quatre ou cinq pour des activits qui les placent en interaction et en coopration autour dun projet commun. Travail personnel : dans cette dynamique, llve dispose rgulirement de quelques plages pour travailler seul; il vaque alors des occupations personnelles : mise jour de son cartable ou de son agenda, prise de notes complmentaires, avancement de projets en cours, etc. On ne chme gure dans cette classe et les apprentissages sinscrivent dans une alternance dactivits collectives et individuelles impliquant une participation constante du corps et de lesprit. Cest avec un intrt soutenu et dans la bonne humeur que les lves se familiarisent avec une langue seconde. Ils ont la satisfaction dtre tmoins directs de leurs progrs immdiatement perceptibles dans la matrise progressive dune nouvelle comptence langagire. UN CONTRAT EN BONNE ET DUE FORME Ce programme danglais intensif est accessible tous les lves qui russissent en classe, pourvu quils soient fortement motivs apprendre une langue seconde tout au long dun circuit qui comporte plusieurs contraintes : fournir un effort supplmentaire pour russir en cinq mois les apprentissages des autres matires, ce qui rclame normalement le double du temps; dans ce but, consacrer chaque jour aux devoirs et aux leons environ 1 h 30 2 h, quitte devoir rduire les priodes dactivits personnelles et sociales, de loisirs et de sports; participer de bon gr et activement au contexte de bilinguisme quil est conseill dinstaurer la maison pour la dure du cours : conversation courante en anglais, missions de radio et de tlvision en anglais, frquentation damis anglophones, changes avec des familles anglophones, etc. Llve doit donc dmontrer un bon degr dautonomie et de dtermination pour se plier ces exigences. De leur ct, les parents sengagent aussi accorder un soutien constant leur enfant : assurer au besoin son transport quotidien ou en assumer les frais sil provient dune autre cole de la ville; si ncessaire, encadrer et soutenir chaque jour la priode de devoirs et de leons; contribuer sous diverses formes crer et maintenir au foyer un contexte qui fait une place lusage courant de langlais. La directrice, Mme LAbb, confirme que lexprience a permis avec le temps de mettre au point des critres de slection qui garantissent le succs de tous les lves qui sinscrivent cette option. PRCOCIT ET CONCENTRATION DE LAPPRENTISSAGE Les parents et les agents dducation reconnaissent de plus en plus limportance de la prcocit et de la concentration de

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lapprentissage dune langue seconde, au moment o les capacits dassimilation phontique des jeunes sont maximales, soit avant lge de onze ans ce que les spcialistes savaient depuis longtemps. Il faut exploiter la puissante motivation qui aimante souvent lenfant de moins de dix ans vers lapprentissage dune langue trangre. Lheureuse exprience du cours danglais intensif lcole Gamache, linstar de celle des coles ailleurs au Qubec o cette option est disponible, confirme les rsultats les plus significatifs de recherches en sciences de lducation, en psychosociologie et en neurologie, savoir que : les lves bilingues dmontrent gnralement une mallabilit et une souplesse cognitive suprieure celles des unilingues et quil sagit l dun avantage acquis et non dune aptitude inne; lapprentissage de langlais cet ge peut contribuer une meilleure matrise du franais, les lves tant mieux en mesure de dtecter les anglicismes de vocabulaire et de syntaxe. Ils deviennent potentiellement aptes dpartager les caractristiques propres chacune des deux langues. Certes, dans linconscient collectif des Qubcois de souche, la relation la langue anglaise a t souvent affectivement conflictuelle. Grce au cheminement accompli dans plusieurs coles, la situation samliore lentement mais srement. On prend mieux conscience du fait que les unilingues de demain risquent de figurer parmi les sinistrs du langage. Il reste souhaiter quun nombre croissant dlves du primaire, selon une diversit de formules correctement doses et soigneusement adaptes, puissent bnficier dsormais dun meilleur enseignement de la langue seconde. Les textes fondateurs du renouveau pdagogique au Qubec ont fortement insist sur limportance incontestable des langues secondes et des langues tierces dans une conjoncture dinterdpendance plantaire. M. Paul Francur est consultant en ducation.

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DU CT DU BAS DU-FLEUVE
AU PAYS DES SOLEILS COUCHANTS, DES PROJETS INSPIRANTS par Yvon Ct UN PREMIER CONTACT Affichant tout, vraiment tout, du jeune-cadre-dynamique-qui-ira-loin-dans-la-profession, M. Pierre Ruest, directeur du Service de lenseignement aux jeunes la Commission scolaire de KamouraskaRivire-du-Loup, nous reoit dans son vaste bureau. Nous faisons lloge du beau grand fleuve que nous venons tout juste de longer pendant quelques kilomtres et notre hte nous apprend que cest sur ce fleuve, ici mme, dans la rgion, que se prlassent les deuximes plus beaux couchers de soleil au monde (dixit, pas nimporte qui : lillustre magazine National Geographic 1 ). M. Ruest a tt fait de nous convaincre que nous pourrions avec grand bonheur si lge navait pas dj depuis longtemps cr ses habitudes dmnager dans cette rgion irrsistible : conomie ptante de sant, tourisme florissant, paysages couper le souffle et, bien sr, une commission scolaire et des coles on ne peut plus performantes. Prcisons tout de suite que rien, ou presque, de ce quon a vu dans les jours qui ont suivi, nest venu contredire notre loquent hrault. Au contraire, si le temps nous lavait permis, cest avec grand plaisir que nous serions retourns le voir pour tmoigner de notre assentiment tous ses propos louangeurs. Cest tout lhonneur des gens de la rgion, qui contribuent trs fortement crer ce climat de flicit et ce trs puissant got de revenez-y. Des trs nombreux projets pdagogiques de cette commission scolaire, nous vous en prsentons ici sept ou plutt six et demi, comme vous pourrez le constater vcus dans six coles, l o il nest pas rare de rencontrer un directeur ou une directrice ayant plus dune cole sous sa gouverne.

LA COMMISSION SCOLAIRE DE KAMOURASKARIVIRE-DU-LOUP arbore un slogan song : Une vision qui fait cole; couvre un territoire trs vaste : prs de 2 millions de kilomtres parcourus par les autobus scolaires, annuellement; constitue le principal employeur de la rgion; a, comme bien dautres organismes, un personnel vieillissant : la moiti devra tre remplace dici 5 ans; compte 28 coles primaires, 5 coles secondaires, un centre de formation professionnelle et un centre de formation des adultes, ces deux derniers rpartis en 3 centres de services.

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LE CENTRE DE RUSSITE DUCATIVE DE LCOLE SECONDAIRE CHANOINE-BEAUDET, SAINT-PASCAL QUAND LA PUNITION CDE LA PLACE LENCOURAGEMENT, LA RFLEXION ET LA STIMULATION Le visiteur, averti ou non, se rend rapidement compte que le Centre de russite ducative (le CR, comme le nomment familirement ses artisans), ce nest pas simplement un local o lon accueille des lves difficiles , mais cest dabord et avant tout la rsultante de lacharnement dune quipe de bonne volont, mais vraiment, de trs bonne volont. Cela dit sans aucune intention de dprcier le travail effectu, bien au contraire : les rsultats obtenus semblent bien la hauteur des attentes et des espoirs de ces rveurs ralistes. De lclair dans lil, un discours dont les mots se bousculent, une nergie qui se manifeste tout au long de lentrevue, tout a ne ment pas : encore une fois, on a affaire des gens passionns, des amoureux de leur travail et des jeunes pour lesquels, chaque jour, ils triment et font face ladversit. Car, ne nous mprenons pas, il ne sagit pas l dune sincure Non seulement faut-il encore et encore trouver la voie par laquelle le jeune sera touch, atteint dans ce qui lui reste de fibre affective non enfouie sous une tonne de dsuvrement ou de dsillusions, mais encore faut-il parfois contrer sinon combattre un milieu familial non favorable (cest le moins que lon puisse dire dans certains cas) et dnicher le projet qui clairera, ne fut-ce que furtivement, lil blas de lado retir en luimme pour y lcher ses blessures. Mais nanticipons pas davantage et plantons dabord le dcor. UN MILIEU DIFFICILE Une cole secondaire dans un milieu qui na pas la chance de bnficier, linstar dautres villes ou villages, de beaucoup dactivits culturelles ni des retombes du dveloppement conomique rgional, la capitale toute proche, la grande Rivire-du-Loup, ayant la dent longue et saccaparant de tout ou presque. Do, pour certains, chmage, dsuvrement, problmes dalcoolisme ou de toxicomanie tant chez les jeunes que chez leurs ans et tout ce qui sen suit. Ce qui entrane, pour lcole, des problmes de discipline et des comportements inadquats, des taux levs dabsentisme et de dcrochage et peu dintrt de la part de certains lves ou de leurs parents. Une situation peu reluisante, admettons-le, et susceptible den dcourager plus dun. MAIS Mais depuis deux ou trois ans, sest constitue graduellement une quipe dont laction sappuie sur deux principes de base : remplacer la punition par la rflexion et garder les lves lcole le plus longtemps possible Et a marche! QUAND ET SE RENCONTRENT Une cole secondaire donc, o il arrivait (et arrive encore, loccasion) que des lves (particulirement les gars, rien de nouveau sous les soleils couchants) sorganisent pour tre mis la porte de la classe et de lcole . Or, comme la signal lune des responsables du CR, () quand ils reviennent lcole, leur frustration nest pas disparue pour autant; elle est toujours l et, en plus, on essuie celle des parents, qui ont d se dbrouiller avec le problme dun enfant qui revient la

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maison au moment o on ne ly attend pas On doit tenir compte, ajoute un autre intervenant, que pour certains des lves qui viennent dun village de 80 habitants, leur milieu social, cest lcole; si vous les en privez en les retournant chez eux . Et, dajouter la premire intervenante (avec un peu daide de La Palice) : On travaille pour leur russite ducative, alors si vous retournez un lve la maison pendant trois jours, cest trois jours de cours manqus Limportant, cest de crer un lien significatif avec llve pris en dfaut, plutt que de le renvoyer chez lui; aprs tout, nous sommes une maison dducation; donc, il ne sagit pas tant de punir que dduquer, de soutenir , conclut son collgue. Do cette double proccupation mentionne plus haut et qui a fond les assises du CR : garder les lves lcole tout prix ou presque et les faire rflchir sur le pourquoi de leurs comportements inacceptables en socit et sur les moyens dy remdier. Il faut donc, patiemment, travailler sur les mentalits des lves rcalcitrants, les encourager plutt que de les culpabiliser, les soutenir sans cesse et axer les actions sur la russite ducative plutt que de recourir la mise lcart temporaire. On ne croit plus lisolement des lves fautifs en attendant que les choses se placent . Do le changement trs conscient de dnomination du centre, de local de retrait centre de russite ducative . Le CR sest galement construit sur la conviction que les problmes de comportement et les problmes dapprentissage ne constituent pas ncessairement deux mondes part; quils peuvent, au contraire, tre troitement relis et que de travailler sur lun peut avoir des consquences positives sur lautre. Dans un texte qui rsume bien la philosophie du CR, on soulve dailleurs une interrogation majeure : Curieusement, le milieu scolaire prend plus en considration le facteur vulnrabilit quand il sagit dun trouble dapprentissage que dans le cas dun trouble de comportement. Est-ce un problme de comprhension de la problmatique 2 ? ALORS? Alors, on travaille parfois court terme, trs court terme mme, mais cest pour le long terme Llve qui perturbe la classe par son comportement est envoy au CR, o on prend dabord le temps de lcouter. On coute ce quil a dire, sinon vocifrer! Ensuite, on trace le portrait le plus fidle possible de cet lve, notamment en cernant ses forces et ses faiblesses sur le plan scolaire. Bien entendu, tout cela se fait en respectant fidlement des critres rigoureux quant la confidentialit. Une fois quon a saisi le problme, quon a dtect ce qui se cachait sous la colre ou le dsespoir et quon a gagn peu peu sa confiance, on invitera ce jeune sinvestir dans un projet qui, parfois, na en apparence rien de scolaire comme tel, mais qui le mobilise et le garde lcole . Par exemple, certains pourraient travailler rnover un meuble qui sera utilis dans une classe ou dans un autre local; dautres seraient invits donner leur avis sur la confection dune affiche lintention de la communaut scolaire. Peu peu, limplication des jeunes se fait plus importante et plus scolaire : on monte une pice de thtre sous la gouverne dune tudiante du cgep, on participe la mise sur pied dun caf pour toute lcole, on prpare des expositions dans un local devenu, pour la circonstance, une galerie dart 3 . Les occasions de faire , comme on dit, du franais, des maths ou des apprentissages artistiques sont alors videntes et, pour ainsi dire, plus attirantes parce que non imposes.

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Paralllement, on tente de crer, dans lensemble de lcole, une approche positive de lenseignement et de lapprentissage et une vie scolaire stimulante axe sur le culturel, un domaine qui, pour certains du moins, est totalement absent de leur quotidien. Cest ainsi quune vire Qubec a t organise. Pour certains des lves, ctait la premire fois quils mettaient les pieds dans la grand-ville . Tous ont eu loccasion de voir des films (jusqu trois dans la mme journe!), de visiter des lieux historiques et des muses et dapprcier, surprise, les uvres de Fernando Botero Question de les confronter la dure ralit de la chose conomique, quelques lves staient vu attribuer une somme hypothtique de 100 $, avec laquelle ils devaient conjuguer les verbes jachte ou je nachte pas chaque fois quils apercevaient en vitrine ou ailleurs un objet excitant leur convoitise. Paratrait que les surprises ont t nombreuses quant la volatilit des sous TOUT CELA EST BIEN BEAU; CEPENDANT Cependant, on ninstaure pas sans heurts de telles transformations dans un milieu qui, comme nimporte o, a ses us et coutumes. Car, bien sr, il ne sagit pas uniquement de changer les pratiques, mais bien plus de transformer les mentalits, ce qui, comme chacun sait, ne va pas de soi. Pour lun des concepteurs du CR, agir autrement , cest surtout penser autrement . Or, les intrts, les motivations ou les rles des uns entrent parfois en conflit avec ceux des autres. Pour la personne qui est responsable denseignement et qui se retrouve quotidiennement devant 25 ou 30 ados, la mission, cest de couvrir son programme , comme on dit encore familirement. Dj que cette tche nest pas aise, sil faut en plus dorloter Jose ou tienne parce quen fin de semaine, la maison, un drame familial sest droul Enfin, on peut facilement imaginer que, pour certains, lcole nest pas une garderie , alors que dautres y voient plutt un lieu o il est possible, par un travail multidisciplinaire suivi, de se partager la dure mais envotante tche daider les lves moins favoriss mener leur barque bon port. Et les succs obtenus sont parfois sidrants. Une enseignante en a tmoign en nous faisant part de sa propre exprience et du bonheur quelle ressent de pouvoir parler pdagogie avec des gens accueillants et comptents. Nous nous retrouvons parfois au CR nous-mmes, parce quil fait bon changer avec les gens qui y travaillent et qui nous aident voir des choses que le trop-coll-sur-le-quotidien nous empchait de percevoir. Une simple question, parfois, nous dpanne : As-tu pens, au fait, que Jacques ne sait pas lire? Cest bon de se retrouver avec des gens qui ne vous jugent pas, mais qui mettent lpaule la roue pour vous aider mieux faire votre travail. Et parfois, quand lun de nos lves se retrouve au CR pour trois semaines, bien sr on apprcie le fait quil ne drange plus les autres en classe, mais en mme temps, on le sait en scurit, entour et suivi plutt quen cong forc chez lui. Et, un peu la dfense de sa profession et de celle de ses collgues du CR, elle ajoute : Comme enseignante, je nai pas tout savoir sur les problmes de tout un chacun Moi aussi, je suis affecteJen ai 25 ou 30 suivre Ma comptence nest pas la leur (celle des intervenants du CR).

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ET LES PARENTS? On ladmet demble : il y a tant de travail faire lintrieur, quon a pas pu encore sonner la charge auprs des parents pour les convertir la cause. Mais dans lesprit des initiateurs du projet, a viendra. Entre-temps, les rsultats obtenus lcole ont eu des retombes familiales. Autrefois, les parents qui souhaitaient parler de leur rejeton appelaient le directeur de lcole; maintenant, ils sadressent de plus en plus directement au CR. ET LA RFORME, LE RENOUVEAU PDAGOGIQUE? Poser la question des liens avec le renouveau pdagogique une quipe qui doit affronter quotidiennement des urgences, des cas lourds et des exigences de toutes sortes, entrane toujours un certain malaise On y croit , on schange des lectures , on a certaines convictions changer , on a des inquitudes concernant lvaluation et on prcise que mme ceux qui chialent sont l quand il y a de la formation recevoir . En discutant avec ces intervenants, on tablit cependant certains liens avec le Programme de formation de lcole qubcoise : les comptences transversales sont largement mises contribution, particulirement celles dordre personnel et social et celles relatives la communication. Et les trois grandes vises du programme, structuration de lidentit, vision du monde et pouvoir daction sont sous-jacentes la plupart des actions menes par le CR. Par ailleurs, les valeurs de coopration, dentraide et de travail en quipe, constamment mises en avant par lquipe du CR, ne sont-elles pas partie intgrante de la philosophie mme du programme de formation? EN TERMINANT Aujourdhui, si vous appelez lcole, vous dtectez tout de suite dans la voix muante qui vous rpond, celle dun adolescent; celui-ci proclame firement : Ici le ministre de lducation de lcole secondaire Chanoine-Beaudet, pour vous servir

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LE PROJET INTERGNRATIONNEL 13 ANS ET 73 ANS : DES ANNES-LUMIRE LES SPARENT, ET POURTANT Ce matin, Mme Fortin 4 nest pas dans son assiette Le poids de lge, les mdicaments quelle ne retrouve pas, les petits et gros bobos qui ne lchent pas. Mais, dans lembrasure de sa porte de chambre, apparat une jeune fille sautillante et rieuse. Cest Martine, qui vient lui rendre visite comme elle le fait rgulirement, chaque mois, depuis un an. Un grand sourire balaie dun coup vingt ans sur le visage de la vieille dame. Nous sommes au centre dhbergement et de soins Saint-Joseph, Rivire-du-Loup. Mme Fortin, lune des pensionnaires, reoit la visite dune lve de troisime cycle de lcole Joly, situe deux pas du centre dhbergement. Elle nest pas la seule. Dans dautres chambres, des hommes ou des femmes accueillent avec grand plaisir un garon ou une fille de lcole. Jeunes et moins jeunes sont devenus en quelque sorte des amis, malgr le grand nombre dannes qui les spare. DES DBUTS TIMIDES Il fallait une bonne dose daudace, admettons-le, pour se lancer dans un tel projet. Non seulement les uns et les autres ne se connaissaient pas, mais a nallait pas de soi d envahir ce genre dinstitution, soumise, on le comprend, diverses rgles de scurit, de protection et de confidentialit. Aussi a-t-on dbut par quelques visites sporadiques denfants dont on voulait quils relvent des dfis personnels, ou par dautres, qui se portaient volontaires. Mais on a assez rapidement constat quune telle initiative avait un grand potentiel. QUAND TOUT CONVERGE Dune part, le CR cherchait des bnvoles. Dautre part, lcole, dj axe sur la sant en vertu de son projet ducatif, voyait l une belle occasion de concrtiser certains objectifs de ce projet. Les intervenants des deux institutions, reconnaissant les comptences des uns et des autres, se sont donc entendus pour offrir aux lves de troisime cycle cette occasion unique de rencontrer rgulirement des personnes ges pour changer avec elles. Dans le mme esprit que celui sous-jacent lcole dite orientante , on a prpar les lves participer cette exprience peu commune. On a invit tous ceux et celles qui voulaient y participer complter une fiche de candidature et discuter de la chose avec leurs parents, qui devaient signer la fiche dengagement de leur enfant. Chaque candidature a ensuite t soigneusement tudie par le personnel de lcole concern et les rsultats ont t consigns sur une fiche qui illustrait les forces du candidat ou de la candidate et ses dfis relever dans les domaines touchant entre autres la communication, la prise de responsabilits, au sens de lorganisation ou la capacit de respecter les rglements de vie de lcole. Mais l ne sarrtait pas la prparation des jeunes. Ils ont bnfici de minicours en animation et des spcialistes de diffrentes disciplines les ont sensibiliss aux nombreux aspects et alas de la vie des ans. Cest ainsi que sexologues, ergothrapeutes, infirmires et autres ont initi les lves au b-a ba des premiers soins, des difficults vcues sur le plan de la sant par les personnes de cet ge, des traumatismes qui peuvent se manifester chez elles et ainsi de suite. Ainsi encadrs, bien prpars et mus par la formule Vas-y avec ton cur! , les lves choisis, au rythme dune fois par mois, traversent la rue pour aller passer une journe complte avec une personne ane, vite devenue, dans leur

vocabulaire, ma personne ge , et qui peut tre une ex-chocolatire, un ex-capitaine au long cours ou M. ou Mme Toutle-monde.

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Lavant-midi est rserv aux rencontres individuelles : on joue aux cartes, on regarde des photos, on parle de tout et de rien; parfois, llve fait la lecture du journal la personne; ou encore, il profite de loccasion pour linterroger sur ses activits passes, sa jeunesse, le travail quelle effectuait, etc., tout cela ayant t soigneusement prpar en classe au pralable et devant servir ensuite la confection dun album souvenir qui sera remis ladulte la fin de lanne. Laprs-midi est consacre aux activits ou jeux de groupe. Cela suppose, de la part de llve, une grande attention, une relle prsence, ne serait-ce que pour sassurer que les dplacements seffectuent sans heurts et que, dans le feu de la comptition, la personne obtienne un certain succs ou ne soit pas trop frustre par ses dboires Il arrive aussi quun jeune accompagne la personne ge un rendez-vous mdical ou autre. Au retour lcole ou domicile, chaque lve doit consigner dans un carnet de projet des notes concernant sa journe au centre dhbergement : activits vcues, difficults prouves, coups de cur de la rencontre , ce quil a appris, ce quil doit prvoir pour la prochaine fois, ses interrogations, etc. Au centre dhbergement, les membres du personnel concern apprcient grandement cette participation bnvole des lves de lcole et collaborent activement la prparation et lentranement de ces derniers. Techniciens en loisirs pour la plupart, ils font bnficier les enfants de leur expertise et fixent notamment les conditions que ceux-ci doivent respecter; elles sont nombreuses et exigeantes : participation active, respect du code dthique tabli par linstitution et par lcole, ponctualit, politesse, etc., tout cela en sengageant remplir ses obligations scolaires, cela va de soi. QUELQUES EMBCHES, ICI AUSSI Un projet formidable, qui cependant, ne va pas sans quelques difficults. Par exemple, au dpart, des parents ont manifest de linquitude quant aux risques que couraient leurs enfants en frquentant un lieu o, leur avis, des maladies pouvaient tre transmises facilement. Les nombreux minicours suivis et les exigences imposes par les deux institutions sur le plan hyginique, entre autres les ont cependant rapidement rassurs. Mais les plus grandes difficults ne sont pas de cette nature. Elles sont dun autre ordre. Quand, par exemple, lenfant constate, dune visite lautre, que sa personne ge ne le reconnat pas; ou encore quand il apprend son dcs en lisant le journal local On peut facilement imaginer les sentiments qui laniment ce moment et le doigt requis de la part des adultes qui lentourent pour laider vivre cela avec srnit. ET LA PDAGOGIE, DANS TOUT A? Point nest besoin de grands discours pour dmontrer les vertus pdagogiques de ce projet intgrateur. Au fil des diverses activits vcues par les lves, se pointent de nombreuses et riches occasions dapprentissages de toutes natures. Le personnel de lcole est dailleurs trs sensibilis cette question et, selon la directrice, fait tous les liens qui simposent avec le Programme de formation de lcole qubcoise. Aprs tout, lcole ne se vante-t-elle pas davoir une approche qui bonifie le PFEQ 5 ?

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ZOOTHRAPIE ET ANIMAUX ANIMS Un second projet mis en uvre dans cette cole nous a t prsent par sa directrice et par lenseignant qui en est lorigine. Il fait lobjet du bref compte rendu qui suit. Bref, non par manque dintrt, loin de l, mais parce que les circonstances ne nous ont pas permis den apprcier toutes les facettes; en effet, il se droule pour lessentiel dans une ferme qui ne recevait pas les lves concerns, le jour de notre passage. Cependant, il nous est apparu clairement dans lexpos qui nous en a t fait que ce projet susciterait chez les lecteurs de Vie pdagogique un intrt certain, surtout pour ceux et celles qui travaillent auprs des enfants en difficult. En fait, il sagit de deux projets en un; deux projets interdpendants. Ils ont t conus lintention de cinq lves inscrits en adaptation scolaire. Deux de ces enfants sont autistes et les trois autres ont une dficience intellectuelle. DANS UN PREMIER TEMPS On a demand des lves de troisime cycle dtre les parrains ou marraines de ces cinq enfants. On voulait permettre ces derniers dtablir de nouveaux contacts, de vivre des liens de confiance et de crer de nouvelles amitis. Pour les premiers, cela constituait une belle occasion de prendre conscience de lunivers des personnes handicapes. En parallle, de telles frquentations avaient galement pour objectif de crer des situations de modelage, cest--dire de susciter chez les cinq enfants viss des comportements nouveaux inspirs par ceux des lves qui les accompagnaient. En cours de route, en compagnie de leur parrain ou marraine, chaque enfant a particip la fabrication de petits moutons, quon a vendus loccasion des Ftes pour amasser quelques dollars. Ceux-ci, ajouts une subvention modeste, allaient servir financer la suite du projet, qui se droulait la ferme GIJAMIKA de Kamouraska 6 , une institution qui se spcialise dans les cours dquitation et la zoothrapie. LA FERME voquer la zoothrapie 7 en fait sans doute sourire encore quelques-uns. Pourtant, de plus en plus de professionnels de la sant ainsi que le commun des mortels y recourent avec confiance. Depuis septembre 2006 dailleurs, le cgep de La Pocatire offre une attestation dtudes collgiales en stratgies dintervention en zoothrapie. Dans un cadre convenant bien lexprience, les enfants, pour qui on sest donn des objectifs bien prcis atteindre, ont donc t graduellement amens entrer en contact avec de petits animaux domestiques ou de ferme (chats, lapins, petits rongeurs, etc.), en prendre soin (dans une certaine mesure) et connatre leurs habitudes et leurs modes de vie. premire vue, cela peut sembler plutt banal et dnu dintrt pdagogique. Ce serait oublier que, dans le cas de ces cinq enfants, le simple fait dentrer en contact avec une bte, de crer un lien avec elle, de devoir se concentrer pendant quelques minutes pour bien prendre soin delle, dprouver sensations et plaisir toucher et caresser ces petits tres, constitue en soi toute une dmarche dapprentissages varis dordre cognitif bien sr, mais aussi dordre affectif et corporel.

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Pour certains de ces enfants, il a galement t possible de leur faire vivre une exprience dquitation. Dans ce cas, la prsence de deux moniteurs de la ferme tait ncessaire : lun contrlant le cheval, lautre aidant lenfant le monter. On peut imaginer facilement limportance dune telle aventure pour des enfants dont lune des caractristiques principales est dviter tout ce qui lloigne dune routine quotidienne rassurante Et pourtant, chaque fois que ces enfants constataient, en consultant leur horaire, quune sortie la ferme tait prvue, le sourire qui illuminait leur visage tait beau voir , nous confie la directrice de lcole. Les bienfaits que ces enfants retirent dune telle exprience ne font aucun doute dans lesprit de leurs ducateurs; ce nest pas mesurable en termes de notes (chiffres ou non), mais leur comportement de tous les jours sen ressent et les progrs accomplis dans la communication, dans les relations et dans la prise de conscience de leur corps et deux-mmes sont manifestes. On comprendra donc aisment que, pour lcole et les artisans de ce projet, la poursuite de cette aventure significative est trs importante.

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VOYAGE AU PAYS DES LIVRES Je lis tu lis il lit nous La lecture est lhonneur, dans ce patelin enchanteur, et on ne peut pas dire que les efforts font dfaut pour y entraner les jeunes. De Rivire-Ouelle Saint-Gabriel, en passant par Saint-Pacme, capitale du roman policier (eh oui!), voil le priple queffectuent maintes fois au cours de lanne scolaire (dans un sens ou dans lautre) nos htesses. Lune titre de directrice des trois coles primaires, et lautre comme animatrice de littrature jeunesse pour ces mmes coles aux noms pittoresques de Vents-et-Mares, de lAmiti et de la Pruchire, les trois runissant un peu plus de 200 lves 8 . Ce projet, en volution constante, a dj fait lobjet dun reportage dans Virage, en fvrier 2004 9 . Aussi nous attarderonsnous davantage en faire ressortir les aspects plus rcents. Cette grande proccupation pour la lecture, inscrite dailleurs au plan de russite des trois coles, carbure aux ides et projets de toutes sortes : un club de lecture par classe, du scrapbooking littraire, des tirages, des expositions, des concours, la dcoration des bibliothques, etc., en plus de lachat annuel de 30 40 nouveaux ouvrages pour chacune des classes. Les achats sont effectus en tenant compte des besoins des lves, de leurs limites et de leurs champs dintrt. Malaxez tout cela avec une animation littraire dbordant dimagination ( pique-curiosit , nigmes, objets mystres, ateliers sur telle ou telle uvre, etc.) et vous comprendrez facilement lenthousiasme qui anime les lves 10 . Au cours de la dernire anne scolaire, une nouvelle aventure littraire tait propose aux jeunes : les sacs dhistoires . LES SACS DHISTOIRES Marque par une participation exceptionnelle des parents, lanne 2006-2007 a donn lieu ce projet, dont on admet demble que lide premire vient de la Commission scolaire de Montral. Laissons les initiatrices nous le dcrire : Chaque quipe choisit quelques albums ou quelques mini-romans. partir dun livre choisi, lquipe monte un sac : fabrication de jeux, dobjets, etc. Lhistoire est enregistre sur CD et sur cassette. Lobjectif final est de prsenter aux lves de maternelle et de premier cycle des sacs quils pourront dcouvrir avec leurs parents et leurs frres et surs. En plus dintroduire des livres la maison, lactivit cre un moment privilgi de rencontre entre lenfant et le ou les parents. La lecture devient un moment agrable pass en famille 11 . On ajoute que ce projet a fait des petits : des lves des deuxime et troisime cycles ont aussi cr des sacs dhistoires, les uns avec des contes de Nol, les autres avec un livre sur lItalie. Lanne 2006-2007 aura aussi t celle de la rnovation des bibliothques de ces trois coles; une opration qui naurait pas t possible sans la participation exceptionnelle des parents et de lanimatrice de littrature jeunesse. Et on annonce que tout le systme sera informatis au cours de lanne 2007-2008. Les projets, les efforts et la bonne volont sont donc au rendez-vous dans ce milieu, pour que la bibliothque de lcole soit une ouverture la culture, au dveloppement personnel et social et la connaissance de soi, et non uniquement un accs des tagres remplies de volumes. Et ces projets, axs sur la lecture, reclent tout le potentiel ncessaire pour que seffectue graduellement lintgration de la bibliothque des fins dapprentissage, pour tous les lves et dans toutes les disciplines 12 .

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LE CHEMINEMENT UNIVERSEL LCOLE DES VIEUX-MOULINS, SAINT-HUBERT DE RIVIRE-DU-LOUP, AURAIT-ON TROUV LA SOLUTION DE MULTIPLES
PROBLMES DENSEIGNEMENT ET DAPPRENTISSAGE???

Cdera? cdera pas? cdera? oui? non?. ho! Dans une classe-laboratoire, 30 paires dyeux surveillent avec attention le test ultime de rsistance que subit lun des ponts de bois construits par chacune des sept ou huit quipes prsentes. Cdera? Cdera pas? Les ponts sont tour tour soumis la torture. Un ingnieux systme de poids exerce une pousse la verticale sur le tablier du pont, dont les extrmits reposent sur deux tables spares lune de lautre par moins dun mtre. Sil rsiste pendant au moins deux secondes (bien comptes), le pont se voit ajouter un supplment de poids et, de nouveau, il doit tenir au moins deux secondes pour poursuivre le supplice vers son inexorable fin : leffondrement! Un comptable de circonstance enregistre fidlement pour chacun des essais le nombre de kilogrammes qui sajoute et lquipe gagnante est videmment celle dont le pont aura rsist la masse la plus leve. Cdera? Cdera pas? Lorsque, finalement, le pont scrase dans un craquement sinistre, lobservateur externe ne peut sempcher davoir, pour ses constructeurs, une pense consolatrice Les lves constructeurs, eux, ne semblent pas sen faire outre mesure : ils sont dj prts recommencer et chercher comment ils pourraient amliorer la structure de leur pont de sorte quil puisse tenir quelques kilogrammes de plus. On aura vite compris que, pour en arriver lpreuve suprme, le pont mais surtout ses constructeurs auront pass par de multiples tapes. De la conception la destruction du pont, les lves auront calcul, mesur, crit, effac et recommenc, dessin, discut, cherch et peut-tre mme pri! Tout cela en apprenant (plus ou moins consciemment, peut-tre) de multiples notions dans tous les domaines. QUEST-CE QUE LE CHEMINEMENT UNIVERSEL? On ne manque pas de confiance en soi lcole des Vieux-Moulins. Un DVD prsentant lapproche pdagogique choisie par lcole souvre, illustrations et musique lappui, sur la dclaration suivante : Avant, il y avait lenseignement traditionnel; maintenant, il y a le cheminement universel. On a sans doute raison dafficher autant doptimisme : les rsultats obtenus grce cette pdagogie parlent deux-mmes. Des mines rjouies, des ralisations tonnantes et des projets innombrables semblent faire partie du quotidien des lves et du personnel de cette cole, o se ctoient des jeunes du primaire et dautres, du secondaire. Le cheminement universel, cependant, concerne davantage les lves du secondaire. Essentiellement, la bonne ide a consist intgrer la formation gnrale des comptences de la formation professionnelle, celles des secteurs lectromcanique de systmes automatiss et Secrtariat. Pourquoi ceux-l en particulier? cause de la varit des comptences quils abordent, prcise-t-on. Ainsi, les lves de premire secondaire baignent dans un environnement ducatif o les apprentissages seffectuent le plus souvent partir de projets multidisciplinaires trs concrets qui font appel divers lments de la formation gnrale et de la formation professionnelle des secteurs choisis. On aura dduit dj que la conception et la construction des ponts dont il a

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t question plus haut ont ncessit des notions de mcanique (premier secteur) et de traitement de texte, lutilisation des ressources Internet et de communication et du travail dquipe (second secteur). De plus, on affirme que cette intgrationne cause aucun surplus ni perte sur le plan des apprentissages du programme ordinaire 13 . Et lon vise permettre des lves de terminer leur secondaire en ayant la fois un DES et un DEP. La pdagogie adopte est en quelque sorte de type socratique : on questionne, on fait rflchir, on renvoie ses devoirs, on accompagne le cheminement et on ne donne surtout pas de rponses toutes faites. Et tout le personnel de lcole sefforce dintgrer dans ses interventions quotidiennes la mme approche pdagogique. LES MILIEUX DFAVORISS FAVORISENT-ILS DAVANTAGE LA CRATIVIT? Il sagit ici dun autre projet en milieu dit dfavoris et qui a aussi obtenu de laide de la stratgie Agir autrement. Regroupe autour dun ancien directeur dcole de formation professionnelle, qui a succd une directrice non moins entreprenante, et aide de parents dsireux de garder leurs enfants dans leur milieu, lquipe de lcole a uvr darrachepied depuis aot 2005 pour mettre en marche cette ambitieuse aventure. Aujourdhui, le projet a le vent dans les voiles et ses artisans en sont fiers juste titre. Et cest laspect concret des objectifs, des dmarches et des moyens utiliss pour mener la barque bon port qui est la base du succs de lentreprise, avec galement une collaboration exceptionnelle de la communaut. En effet, parents, entrepreneurs, professionnels, personnes retraites et autres ont mis la main la pte. Certains ont mme cr une fondation pour venir en aide lcole. Somme toute, il nest pas tonnant quune des ralisations lintrieur du projet, Les pantins anims ait remport un prix rgional un concours dentrepreneurship.

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ROBOTIQUE-TIC-TIC LES INGRDIENTS : deux profs qui souhaitent travailler ensemble parce que leurs comptences respectives sont complmentaires; des mouvements de personnel; des enseignants rompus aux TIC, dautres non; du matriel disponible; un logiciel performant; un cahier dexercices bien conu. LA RECETTE : Mlangez le tout en y ajoutant une dose de bonne volont et un zeste daudace, puis concoctez un horaire et un partage des tches appropris et vous vous retrouvez avec un beau projet bien ficel, pour favoriser chez les lves lveil la science, la mathmatique et la technologie ainsi qu lunivers social, donc deux des domaines dapprentissage dtermins dans le programme de formation. lcole primaire La Croise, Rivire-du-Loup, environ 175 lves bnficient de cet arrangement ; ils forment sept groupes et sont en seconde anne du deuxime cycle ou dans lune ou lautre des deux annes du troisime cycle. Ainsi, comme le fait remarquer lun des promoteurs du projet, il y a possibilit de les suivre pendant trois ans et de favoriser chez eux une certaine progression. De plus, les tches tant redistribues en fonction des comptences respectives, les lves ne sont pas pnaliss si daventure ils se retrouvent dans une classe o, par exemple, peu denseignants ou denseignantes matrisent les TIC. Par ailleurs, tout le personnel contribue, sa faon, bonifier le projet de robotique. Les lves sont donc invits construire un prototype mcanique et lui faire accomplir une mission sur un ocan (voir les photos) parsem dobstacles. Par exemple, le robot doit tre programm de telle sorte quil relve le plus grand nombre possible de drapeaux en mer, tout en vitant de frapper les cueils quil rencontre. Nous avons eu droit une dmonstration avec essais et erreurs la clef de la part de Stphanie, Samuel et Caroline. Mais pour en arriver l, ils auront suivi quelques cours thoriques sur la programmation et les capteurs; de mme, on leur aura inculqu quelques notions du vocabulaire propre aux diffrentes pices utiliser et ils auront appris utiliser le logiciel choisi pour cette exprience. Puis, ils auront affront de petits dfis (Faire avancer son prototype en ligne droite, le faire tourner gauche ou droite, le faire reculer , etc.) avant de se lancer dans la grande aventure. Lensemble du processus pdagogique est centr sur la rsolution de problmes, premire comptence dans le domaine de la mathmatique, et sur le travail en quipe. Gnralement, une quipe regroupe trois lves, dont lun assume la tche dingnieur et les deux autres, celles dassembleur et de magasinier. Les enseignantes et les enseignants ont choisi de nintervenir que pour guider, corriger ou accompagner, mais non pour faire la place de . Cela entrane parfois quelques frustrations chez les lves, mais dans lensemble, lun ou lautre trouve le moyen de sortir son quipe du ptrin. ce sujet,

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dailleurs, les enseignants tiennent beaucoup ce que les quipes soient mixtes, parce quils ont remarqu que gars et filles se compltent bien (tiens! tiens!). Les lves font donc lapprentissage dun processus logique que les enseignants nomment dmarche technologique , laquelle a le grand mrite de pouvoir tre rinvestie dans dautres domaines dapprentissage : Si tu te retrouves devant une difficult en franais, par exemple, tu pourras utiliser ladite dmarche pour ten sortir. Nos deux htes ont dailleurs mentionn quils avaient d faire un long cheminement pour en arriver l : Avant, chacun des lves y allait sa faon et rien ne se faisait en commun. On a maintenant une rsolution de problmes commune tous. Ils ont choisi la robotique. aurait pu tre autre chose Mais ils ont tenu compte de leurs comptences, du contexte scolaire dans lequel ils voluent, des quipements en place et de leurs prfrences aussi, sans doute, et cela a port fruits.

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UN PROJET EN COURS DLABORATION : UNE COLE PRIMAIRE INTERNATIONALE RIVIRE-DU-LOUP NDRL : Malheureusement, nous ne pourrons vous dire que quelques mots de ce projet : des dfaillances techniques ont rendu inaudible lenregistrement de lentrevue que nous ont accorde la directrice de lcole et son quipe. Esprons que nous pourrons y revenir dans un avenir prochain. Il y a un peu plus dun an que lquipe de lcole primaire Saint-Franois-Xavier, Rivire-du-Loup, et son conseil dtablissement uvrent ce projet de transformation de leur projet ducatif et de leurs plans de russite en ceux dune cole internationale. Cela, sur le modle dj adopt par 107 autres pays pour plusieurs de leurs coles 14 . RELIER LE CONTENU DENSEIGNEMENT AUX RALITS DU MONDE EXTRIEUR Le Programme dducation internationale (PEI) vise notamment les idaux suivants : que les lves du programme primaire P.E.I. fassent preuve dune pense critique et dune attitude bienveillante envers autrui; quils soient capables de continuer apprendre tout au long de leur vie; quils participent de faon claire aussi bien la vie locale quaux affaires mondiales; quils soient conscients dappartenir une communaut humaine qui unit tous les peuples, tout en respectant la diversit des cultures et des attitudes qui sont la richesse de la vie 15 . Comme on peut le voir, le projet ne manque pas dambition, ni denvergure. Il sera sans doute fort intressant de retourner voir lquipe qui en est lme dirigeante, lorsque le projet aura pris son envol dfinitif. Dici l, nous vous prsentons ci-dessous trois membres de cette quipe. M. Yvon Ct est membre du comit de rdaction et charg de dossier la Direction des ressources didactiques du ministre de lducation, du Loisir et du Sport.

Pour les curieux (comme nous), prcisons que les premiers font les couche-tard nulle part ailleurs qu Hawa, toujours selon le plus-que-centenaire magazine.

Texte de Claude Gaumond, psychologue : Approche non punitive axe sur la relation daide, Agir autrement, janvier 2007.

Parlant de cette galerie, le directeur de lcole est trs fier, avec raison, de nous souligner que, demeure accessible en tout temps depuis plusieurs mois, elle na t victime daucun retrait ni daucune forme de vandalisme

Nom fictif, comme tous ceux qui suivront dans la description de ce projet. Encart publicitaire prsentant la nouvelle bannire des coles Roy et Joly, LE SAS (Sports, Arts, Sciences) , p. 3. [www.gijamika.com]

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La zoothrapie peut tre un point de dpart ou un complment des thrapies plus traditionnelles. Elle s'est montre trs efficace pour traiter diffrents problmes concernant les rapports avec autrui, l'ducation, les troubles de la personnalit, l'attention et la concentration, la dprciation de soi, la dpression, la dlinquance, la violence, la solitude et l'isolement. [http://www.webecoute.com/zootherapie.html]

Cest dans lune de ces charmantes petites coles (devrions-nous le taire?), que nous avons pu dnombrer plus dordinateurs (et pas des moins performants) que dlves

BELLEAU, Paule, dans Virage, vol. 6, no 3, p. 16. Ne le disons pas trop fort, mais lenthousiasme et la passion, parfois, entranent des dbordements Ainsi, on a adopt un systme trs maison de classification des volumes dans les bibliothques, oubliant peut-tre que, ce faisant, on ninitie pas les lves au systme gnralement adopt dans les bibliothques (le systme Dewey) et quainsi, ils risquent dprouver de la difficult se retrouver lorsquils frquenteront dautres bibliothques.

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(Projets 2006-2007, document des coles Vents et mares, de la Pruchire et de lAmiti, non dat, non pagin. Voir, ce sujet : M. BRUCKMULLER, Les nouvelles dimensions de la bibliothque scolaire et de la lecture pour les jeunes , Vie pdagogique, site Internet, no 138, fvrier-mars 2006, p. 1-2.

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Le cheminement universel, cole des Vieux-Moulins, Saint-Hubert de Rivire-du-Loup, atelier sur lenvironnement ducatif, document prpar pour le Symposium SIAA (stratgie dintervention Agir autrement) 2007, Commission scolaire de Kamouraska-Rivire-du-Loup, mai 2007, p. 4 de 14.

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Il y aurait au Qubec plus dune centaine dcoles et de collges ayant adopt cette approche pdagogique. Informations tires dun feuillet publi par la commission scolaire : cole primaire internationale Un programme dcouvrir.

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95 RUBRIQUE : LUS, VUS ET ENTENDUS

DAELE, Amaury et Bernadette CHARLIER. COMPRENDRE LES COMMUNAUTS VIRTUELLES DENSEIGNANTS. PRATIQUES ET RECHERCHES, Paris, ditions LHarmattan, 2006, 304 p. De parution rcente, ce livre trace un portrait de pratiques et de recherches au regard de lapplication de technologies la formation initiale et la formation continue des matres, en Europe et au Qubec. Cest un collectif darticles de treize auteurs, sous la direction dAmaury Daele et de Bernadette Charlier, lesquels ont tabli les liens entre les composantes et ont rdig les introductions et les conclusions. Louvrage est divis en trois parties, dont la premire rapporte huit expriences provenant du terrain. Dans la seconde partie, selon une perspective historique, les auteurs prsentent des concepts, des mthodes et de lanalyse, favorisant ltablissement de repres et de cadres thoriques. En dernire partie, on traite de cinq questions dites transversales : les outils, lidentit, les rles, lvaluation et les conditions. La table des matires est taye et les rfrences sont donnes la suite de chaque article du livre. Demble, les auteurs prcisent que les communauts virtuelles sont des groupes denseignants communiquant et changeant en rseau au moyen de technologies lies Internet et dont le fonctionnement et lidentit se construisent au fil du temps par les membres eux-mmes 1 . Ainsi, il faut comprendre que les auteurs de ce livre sintressent particulirement aux questions et aux stratgies lectroniques mises en avant pour la formation du personnel scolaire, en formation initiale ou continue. La prtention des concepteurs est de questionner le phnomne des communauts virtuelles denseignants en prenant plusieurs points de vue complmentaires 2 ; il sagit des points de vue mis par les enseignants, les formateurs et les chercheurs. En filigrane, deux aspects majeurs sont considrs : la naissance des communauts virtuelles et les changes distance. En premire partie, huit articles rapportent autant dexpriences du terrain. Ce sont des articles courts, rdigs dans une langue accessible, simple et explicite. Les expriences proviennent de milieux diversifis, ont une taille varie, visent la formation du personnel scolaire et ont un nombre minimal dannes de vie. la fin de la narration de chaque exprience, les auteurs dgagent des prospectives. Dj, des concepts apparaissent, comme maeutique lectronique 3 , communaut dapprentissage 4 (un concept emprunt aux crits du Conseil suprieur de lducation du Qubec) et accompagnement en ligne 5 . Les intervenants du Rseau pour le dveloppement des comptences par lintgration des technologies (RCIT) et les concepteurs intresss par les problmatiques de la formation distance trouveront dans ces articles des pistes de rflexion fort intressantes et fort pertinentes. En deuxime partie, les auteurs traitent des aspects plus thoriques de la problmatique : un regard historique, la communaut virtuelle dapprentissage, les mthodes, les conditions mettre en place dans un espace numrique et les apprentissages attendus. Ici, les auteurs dfinissent explicitement le concept de communaut virtuelle . Dabord, en tenant compte de la dfinition de groupe emprunt Georges Lapassade 6 , on prcise ce que sont le rseau et la communaut qui intressent la recherche. En empruntant Perriault 7 , on dcrit les six caractristiques du rseau : rglement des dsquilibres; diffusion de linformation; critre commun dappartenance; rle des structures; innovation;

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mmoire collective. Quant la communaut, au chapitre 9, les auteurs citent Dillengourg, Poirier et Carles; ils rappellent que la communaut est en quelque sorte un label de qualit relatif au fonctionnement des groupes, en particulier lintensit des interactions qui sy droulent. Cette dynamique est susceptible de constituer un double vecteur dapprentissage : sur le plan motivationnel en tant que catalyseur de participation et sur le plan cognitif en tant que moteur de transmission dune culture 8 . Puis, ils dcrivent et expliquent le modle quils ont retenu, celui des communauts de dveloppement professionnel, en formation initiale et continue. partir des propos emprunts Donnay et Charlier 9 , ils dfinissent les caractristiques du dveloppement professionnel : orient, situ, en processus planifi, en processus continu et li lthique professionnelle. Le modle comme tel comporte des tapes de ralisation 10 : changes sur les pratiques, exprimentation, application ou abandon, partage dexpriences, dveloppement de nouvelles mthodes, exprimentation nouvelle. La circularit des moments du modle est semblable celle du modle de Donald Schn pour dcrire le processus du praticien rflexif. Au chapitre 10, les auteurs dfinissent quatre types de communauts virtuelles 11 ; il y a la communaut dintrt, la communaut dintrt finalis, la communaut dapprenants et la communaut de praticiens. Ce sont les deux derniers types de communaut qui intressent les chercheurs. En dcrivant la communaut de praticiens, les auteurs prcisent que la construction de lidentit professionnelle est intimement lie lapprentissage qui permet aussi bien lvolution des pratiques que lintgration des nouveaux membres 12 . la page 120, les auteurs rsument dans un tableau les principaux descripteurs des quatre types de communaut virtuelle. Au chapitre 12, Thrse Laferrire et Isabelle Nizet dfinissent les conditions mettre en place pour favoriser lmergence des communauts virtuelles. Entre autres, elles rappellent trois caractristiques des communauts de praticiens : lengagement, le caractre conjoint de lentreprise et le partage du rpertoire de ressources. Deux types de conditions influent sur le fonctionnement de la communaut : une condition de lordre du fonctionnement et une autre, de lordre conversationnel. En conclusion, elles affirment quune communaut de praticiens ou dapprentissage fonctionne quand ses membres changent de manire crer et grer le produit de leur collaboration dans un mouvement de production dinformations, dinterprtations et dappropriation 13 . En contexte denseignement, le rle du formateur est prpondrant. Dans une communaut, il faut avoir le souci de mettre en place un processus intentionnel et effectif de co-construction de connaissances 14 . Au chapitre 13, les auteurs sintressent aux types dapprentissages faire dans des communauts virtuelles denseignants; en fait, on doit sinterroger sur le degr de cohrence entre les activits mises en place et les apprentissages attendus. Dentre de jeu, les auteurs affirment que les communauts ne sont pas des groupes humains immuables, mais sont soumises des processus et des tensions permettant leur constitution, leur dveloppement ou conduisant au contraire leur fractionnement et leur disparition 15 . Pour eux, il y a deux types de communauts qui reprsentent un rel intrt pour la recherche : les communauts constitues de rseaux prennes rassemblant des praticiens et les communauts dapprentissage et dintrt intelligentes. Par la suite, ils font un examen plus approfondi des dynamiques dapprentissage sous-jacentes et des mthodes mises en place et prsentent un modle complexe 16 . la page 185, les auteurs, empruntant Peraya, rappellent quil y a trois catgories dinteraction dans la communication : une dimension rfrentielle, une dimension relationnelle et une dimension rgulatrice. Enfin, en troisime partie, les auteurs expriment des points de vue sur des pratiques et sinterrogent sur des expriences. Les

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outils? La construction identitaire et la culture des communauts? Lanimation et la modration des communauts? Lvaluation des environnements et des usages? Le partenariat et linstitutionnalisation? Au chapitre 16, lauteur prsente les rles de la communaut virtuelle ainsi que des outils pratiques; il dfinit particulirement le rle du coordonnateur de la communaut; il prsente le tutorat en contexte de formation distance. la page 242, il prcise limportance du rle de lanimateur et modrateur; celui-ci accompagne la communaut dans son volution en validant la participation des membres et en dveloppant son identit 17 . Cette fonction a aussi une importance au regard de la prennisation des communauts. En contribuant dfinir et affirmer lidentit de leur communaut tant pour les membres que vis--vis de lextrieur et en se positionnant comme des moteurs et des rgulateurs dinteractions, les animateurs et modrateurs participent une forme dinstitutionnalisation des communauts 18 . Ce thme est repris au chapitre 18 par Bruno Devauchelle. Au chapitre 17, Jacques Viens introduit la perspective de lvaluation des environnements des communauts virtuelles. En conclusion, comme le prcisent les auteurs 19 , directeurs du collectif, cet ouvrage permet une meilleure comprhension du dveloppement professionnel dans un contexte de participation une communaut virtuelle dapprentissage ou une communaut de praticiens. Donald Guertin

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TARDIF, JACQUES. LVALUATION DES COMPTENCES. DOCUMENTER LE PARCOURS DE DVELOPPEMENT. MONTRAL, CHENELIRE DUCATION, 2006, 363 P. Jacques Tardif convoque le monde scolaire une rflexion de fond. Il aborde ici la dlicate question de lvaluation dans une perspective originale, soit celle dune dmarche fonde dabord et avant tout sur lapprentissage. Nul ne sera indiffrent aux propos, la dmonstration expose et aux pistes daction proposes par lauteur. Au cur de louvrage, cest la recherche de sens et de cohrence qui anime les ides nonces; des travaux mens en Tasmanie 1 , entre autres, aident lauteur circonscrire les axes de sa dmarche et de son propos. Dans un discours clair et prcis, M. Tardif prche par lexemple; tout au long de ses propos, il renvoie le lecteur des exemples concrets, ralistes et accessibles. Comme toujours, la structure de son livre est intelligente. la suite dune prface taye, chaque chapitre amne le lecteur confronter ses reprsentations et construire son savoir : au dbut, lauteur recourt une mise en place stratgique des contenus, en dcrivant les notions et les principes traits sous la rubrique des prolgomnes et en les organisant dans une carte conceptuelle. la fin du chapitre, une carte conceptuelle cumulative marque lintgration des nouvelles notions et des nouveaux principes ceux des chapitres prcdents. Les drives potentielles sont toujours dcrites. Une bibliographie taye est fournie en annexe ainsi quun index des auteurs. La dmonstration des propos noncs est assortie dexemples et de tableaux et elle est fonde sur une critique analytique. Lalignement crucial de cette dmonstration est lnonciation de la ncessit de se doter dun cadre gnral en valuation fond sur un modle cognitif de lapprentissage, le sujet du chapitre 2. Gilles Fortier et Clmence Prfontaine ont collabor ldition de cet ouvrage. En considrant les propos exposs et dmontrs, on aurait pu le sous-titrer ainsi : Comment valuer dans la perspective dun modle cognitif de lapprentissage? . Ce modle est la base du parcours de dveloppement dune comptence. Aprs tre revenu, dans le chapitre 1, sur la dfinition du concept de la comptence considre comme un savoir-agir complexe, M. Tardif expose, dans le chapitre 2, ce que sont les modles cognitifs de lapprentissage , pierre dangle de toute la dmarche en valuation; il insiste pour y faire valoir lide de trajectoire de dveloppement de la comptence; le modle cognitif rsulte de travaux mens par la recherche confirmant la validit et la vraisemblance de cette trajectoire de dveloppement. Les deux premiers chapitres ayant tabli les fondements thoriques du sujet, les trois suivants dcrivent les composantes du cadre dvaluation des comptences : le modle cognitif de lapprentissage, les indicateurs et les rubriques. Dans le chapitre 3, lauteur dcrit son cadre gnral pour lvaluation des comptences, qui est fond sur neuf balises. Dans les chapitres 4 et 5, il traite de deux aspects fondamentaux de lvaluation : les indicateurs de dveloppement de comptence et les rubriques; les indicateurs dterminent les niveaux de dveloppement en rapport avec les modles cognitifs de lapprentissage; la finalisation des rubriques permet de dterminer le degr de matrise attendu. Ses propos culminent dans une description du portfolio et du dossier dapprentissage comme tant un document de preuves. Dans le chapitre 6, le professeur Tardif fait valoir le potentiel des cartes conceptuelles pour accder de faon directe et explicite aux ressources. Demble, en introduction, lauteur avait expos certains points de vue, dont le fait quavec le temps, certaines confusions ont merg quant la reprsentation et la conceptualisation que les gens se font de la comptence. Il rappelait galement quen valuation, lintgration doit primer sur laccumulation de donnes et la simple association entre items. Pour lui, il est

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important de rendre compte de la complexit progressive des apprentissages lis aux comptences en adoptant une logique de lintgration des savoirs plutt que du cumul des connaissances. Il recourt au concept de la rubrique , repris des travaux raliss par le professeur Wiggins 2 . M. Tardif affirme que les dfis actuels en valuation des apprentissages dans une perspective de dveloppement des comptences comportent la prise en considration de la progression des apprentissages, la reprsentation systmatique du parcours de formation dans loptique de la complexit croissante et la documentation rigoureuse des apprentissages dits stabiliss, en voie dacquisition et raliser 3 . Lauteur est davis que les trajectoires de dveloppement des comptences passent par des apprentissages critiques qui gnrent de nouvelles conduites 4 ; les indicateurs, rattachs des tapes du dveloppement de la comptence, marquent lesdits apprentissages critiques et les niveaux de dveloppement. Enfin, les rubriques portent davantage sur les ressources et les situations de transfert alors que les indicateurs concernent plus directement les comptences 5 . Il rappelle que les travaux de Scallon, de Beckers, de Rogiers et dAllan, entre autres, lont inspir dans ses rflexions et recherches ainsi que ceux mens par le National Research Council 6 , qui ont fait lobjet dune publication en 2001 7 , et ceux raliss par le dpartement dducation 8 de la Tasmanie. Dans le chapitre 1, lauteur revient sur le concept de la comptence et rappelle que celle-ci est un savoir-agir complexe; cela lui permet dtablir la distinction entre le savoir-agir et le savoir-faire. Au cur de ses propos se trouve laffirmation que la question cruciale demeure le dveloppement de la comptence, lorchestration des ressources internes et externes par lapprenant. Lenjeu est la capacit de combiner les ressources et, surtout, de rendre compte de cette combinatoire potentielle ou relle. la page 26, le professeur Tardif rappelle les cinq caractres de la comptence, ce savoir-agir complexe qui est intgrateur, combinatoire, dveloppemental, contextuel et volutif 9 . Au sujet du caractre combinatoire , il prcise quil est marqu par la reprsentation que lindividu se fait de la situation dans laquelle il est appel mobiliser des ressources 10 . Le caractre combinatoire constitue une caractristique cruciale de toute comptence. En fait, cest cette interactivit des ressources, leur reconfiguration selon les particularits et les exigences de la situation, qui confre chaque comptence un rayon daction 11 . Les ressources, faites de connaissances, dattitudes, de valeurs et de schmes, sont actualises dans des familles de situations. Selon lauteur, la famille de situations est la cible de la finalisation de tous les apprentissages (), les situations circonscrivant ltendue de cette famille () [La] famille forme un niveau gnral de contextualisation et de recontextualisation et () les situations constituent des niveaux plus prcis 12 . Au terme du chapitre, lauteur rappelle quelques drives lies la comprhension errone que les gens se font du dveloppement dune comptence; il y a entre autres le fait de dfinir la comptence comme tant un savoir-faire ou une procdure, ou de lassujettir une autre en termes de ressources. Dans le chapitre 2, il introduit un lment fondamental de son approche : le modle cognitif dapprentissage. Cest une modlisation reposant sur des donnes scientifiques valides qui, partir dapprentissages critiques, circonscrit les tapes du dveloppement dune comptence 13 . Pour aider le lecteur, on pourrait affirmer que le modle cognitif de lapprentissage dune comptence se rapproche des concepts suivants : attente de fin de cycle et chelles descriptives . De fait, il sagit, pour le concepteur du modle cognitif dapprentissage propre une comptence donne, de bien circonscrire les trajectoires que llve peut suivre pour apprendre; cest un modle thorique reposant sur des recherches probantes, qui sinscrit dans une perspective dveloppementale et est totalement diffrent des listes de contrle communment appeles check lists . Le modle cognitif de lapprentissage permet de dterminer les tapes et les obstacles du dveloppement, de diffrencier les trajectoires et de prciser les tapes exclusives du dveloppement de la comptence. Ainsi, on en arrive

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mieux circonscrire les apprentissages critiques que lapprenant doit effectuer, choisir judicieusement les situations dapprentissage et dvaluation, marquer les progressions typiques et prvoir les diffrents parcours possibles; le recours des chelles descriptives plusieurs niveaux permet de lier le tout. Selon le professeur Tardif, il y aurait six niveaux de dveloppement dune comptence : dbutant, novice, intermdiaire, comptent, matre, expert 14 . chaque niveau correspondent des apprentissages particuliers. Cela oblige les concepteurs et les formateurs fixer un niveau de dveloppement attendu au terme de la formation en le positionnant sur cette chelle, dcrire un profil de sortie qui corresponde ce niveau de dveloppement et slectionner des modalits dvaluation 15 . Lauteur insiste sur le fait que la constitution du modle cognitif de lapprentissage permet de dterminer les tapes du dveloppement dune comptence; cest capital si on considre que le modle fournit des indicateurs prcieux qui marquent le parcours emprunt par llve. Les rcents travaux du dpartement dducation de la Tasmanie permettent de se faire une reprsentation des propos noncs; entre autres, lexemple des standards illustrs pour la littratie communicationnelle est explicite; on visualise les niveaux lis aux cinq standards prtablis 16 . Quant aux modles cognitifs de lapprentissage qui proviennent plutt de lobservation quotidienne que de la recherche 17 , M. Tardif invite les considrer avec prudence. Dans le chapitre 3, on prsente le cadre gnral pour lvaluation des comptences. On expose le fait que lobjet principal de lvaluation est de marquer les changements qui soprent dans la trajectoire de dveloppement dune comptence et, galement, dune progression dun tat un autre 18 . Lvaluation des comptences vise donc rendre compte du degr de matrise des ressources internes et externes mobilises ou combines et du niveau de dveloppement de la comptence; elle repose sur neuf principes 19 fondamentaux. Cette conception de lvaluation impose ltablissement dune collgialit, fonde sur linterdpendance et la coopration, entre les intervenants scolaires qui ont rendre compte du dveloppement des comptences des lves, car une telle approche impose une planification conjointe des apprentissages. Cette collaboration est essentielle, selon lauteur, car lanalyse et linterprtation doivent tre unifies partir dvaluations portant sur la trajectoire du dveloppement de comptences 20 . Quant aux neuf principes annoncs, lauteur rappelle quoutre le fait de rendre compte dune progression dans la trajectoire de dveloppement de la comptence, lvaluation doit accorder une priorit aux comptences. Une drive importante consiste valuer les ressources disponibles sans se proccuper de la capacit de llve () de mobiliser et de combiner efficacement ces ressources dans des contextes prcis 21 . Il importe donc de documenter la trajectoire de dveloppement (6e principe) et de rendre compte des diffrences individuelles (9e principe). Quant au recours des critres multiples (8e principe), ces derniers seront lis aux indicateurs de dveloppement, sujet dune dmonstration dans le chapitre 4. Enfin, M. Tardif rappelle que fondamentalement, lvaluation constitue une dmarche dinfrences 22 . Les indicateurs de dveloppement ressemblent aux standards de dveloppement, concept dfini par le professeur Wiggins. Un lment fondamental est la reconnaissance du fait que lapprentissage est aussi profond et irrversible que lest le dveloppement. Ainsi, lindicateur permet dtablir une manifestation des apprentissages critiques de la trajectoire de dveloppement de la comptence. chaque tape du dveloppement selon le modle cognitif de lapprentissage tabli on pourra recourir plusieurs indicateurs pour marquer ladite tape. Quant la progression des apprentissages des ressources, elle sexprime sous langle de la matrise. Donc, ce sont les apprentissages critiques propres chaque tape de

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dveloppement des apprentissages selon le modle cognitif tabli qui sont exprims en termes dindicateurs de dveloppement. Il faut dabord reconnatre que les caractristiques du dveloppement et celles de lapprentissage sont similaires; la distinction entre les deux termes devient presque caduque ou inapproprie 23 . Les indicateurs de dveloppement matrialisent les tapes prvues dans un modle cognitif dapprentissage 24 . Ces indicateurs, selon Tardif, doivent tre exclusifs afin de bien marquer le niveau de dveloppement auquel ils se rattachent. Et comme cela a t prcis antrieurement, chaque tape de dveloppement sont rattachs des apprentissages critiques. Lindicateur nest pas un critre qui indique une performance, il dcrit davantage, dans le sens de Wiggins, une cible du dveloppement. Selon lauteur, les indicateurs de dveloppement lis un modle cognitif dapprentissage permettent de garder le cap sur la qualit cognitive des manifestations des apprentissages plutt que sur leur simple quantit; ce dernier aspect est lobjet de drives frquentes. Dans le chapitre 5, lauteur traite des rubriques. Elles sont des critres qui rendent compte de performances complexes selon la globalit, lanalyse gnrale, lanalyse spcifique ou la procdure; cet effet, des exemples probants sont fournis aux pages 202 215. Ces performances sont tablies en fonction de standards. Comme le prcise Tardif, linstar de Scallon, le terme qui traduit le mieux rubric est certes chelle descriptive ; toutefois, compte tenu de lutilisation de ce terme dans la francophonie, Tardif maintient lusage de rubrique 25 , afin dviter toute confusion. Comme il a t prcis antrieurement (voir la note 2, en fin de document), selon Wiggins, les rubriques indiquent les lments de performance les plus importants et dcrivent comment le travail devant tre valu sera distingu sur le plan de la qualit. Ainsi, chaque rubrique prsente des descripteurs pour chacun des niveaux de performance. Le lecteur comprendra que cela impose la dfinition pralable du modle cognitif dapprentissage, un sujet qui a t trait dans le chapitre 2. La rubrique sinscrit ncessairement dans la trajectoire de dveloppement de la comptence cible. Selon Wiggins, les rubriques sont des principes directeurs de la notation (scoring guidelines 26 ). Elles portent sur la globalit de la performance et non pas sur une liste ditems reprer dans la production; elles mettent laccent sur la dimension qualitative de la performance. Pour lauteur, linstar de Wiggins, il faut contrer la tendance dtablir des niveaux partir de la comparaison ou de la soustraction ditems de performance; la logique de la caractrisation et de la spcification 27 maintient le fait que le texte de la rubrique dcrit ce qui caractrise dune manire singulire chaque niveau 28 . Un exemple provenant du American Council on the Teaching of Foreign Language est donn en communication orale dans une langue autre que la langue premire 29 . Dix niveaux sont proposs, allant de dbutant faible suprieur ; chaque niveau dcrit une performance en fonction dun ensemble dlments typiques, le recours la comparaison tant peu frquent et ne portant que sur des lments secondaires. M. Tardif en fait une analyse intressante. Pour laborer les rubriques, il est suggr de dterminer deux types de composantes : les dimensions qui explicitent les lments essentiels et les niveaux. Dans la seconde partie du chapitre 5, lauteur dcrit les dcisions quil faut prendre pour rdiger une rubrique : il faut choisir des dimensions, des situations, des paramtres, des degrs de matrise et des descripteurs. Enfin, il rappelle que la dtermination dun niveau de dveloppement par lintermdiaire dindicateurs associs des tapes prvues dans un modle cognitif de lapprentissage correspond une dmarche de nature qualitative 30 . Lenseignant conserve le devoir de documenter lvolution du savoir agir complexe dont il veut rendre compte; il doit expliciter la progression quant la

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mobilisation et la combinaison des ressources; enfin, il doit slectionner des situations judicieuses dans lesquelles llve mobilise et combine des ressources et o il fait des apprentissages. Jacques Tardif conclut son ouvrage sous forme dune entrevue ralise partir de questions qui lui sont poses. Il fait le point sur des sujets traits dans son livre : langle qualitatif de lvaluation, le modle cognitif de lapprentissage, les ordres denseignement, des balises pour survivre la tche, des tapes suivre pour mener bon port lopration, les lacunes observes, la survie des programmes par comptences et les rsistances au changement. Le lecteur aura tout avantage plonger dans ce livre sil veut confronter ses reprsentations, voire approfondir sa comprhension de lvaluation dans une perspective de programme de dveloppement de comptences, sil souhaite mieux saisir le sens et la porte dinterventions pour accompagner le changement dans les milieux scolaires ou sil se pose des questions et sinterroge sur le comment et le pourquoi faire ainsi. Aucune recette, des propos bien tays, une lecture accompagne, un sujet incontournable trait par un spcialiste de lapprentissage dans une perspective pdagogique. Donald Guertin
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La Tasmanie est une le et un tat dAustralie. Elle est situe 240 km de la cte sud-est du continent australien. la page 189, Jacques Tardif rapporte la dfinition quil emprunte au professeur Wiggins : les rubriques indiquent les lments de performance les plus importants et dcrivent comment le travail devant tre valu sera distingu sur le plan de la qualit. Ainsi, chaque rubrique prsente des descripteurs pour chacun des niveaux de performance. Le lecteur comprendra que cela impose la dfinition pralable du modle cognitif dapprentissage. La rubrique sinscrit ncessairement dans la trajectoire de dveloppement de la comptence cible.

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ARCHAMBAULT, JEAN et CHANTALE RICHER. UNE COLE POUR APPRENDRE. PRFACE DE PAUL INCHAUSP, MONTRAL, CHENELIRE DUCATION, 2007, 196 PAGES. Rien nest plus pratique quune bonne thorie , affirmait Kurt Lewin, un psychologue amricain; la dmonstration des auteurs de Une cole pour apprendre va dans ce sens. Prfac par M. Paul Inchausp et divis en six chapitres, ce livre pratique propose une rflexion sur lcole comme lieu dapprentissage. Aprs avoir prcis ce quest lapprentissage, les auteurs abordent successivement les questions lies aux interventions pdagogiques, aux situations et aux cycles dapprentissage ainsi qu la collaboration et au dveloppement professionnel. Tous ces aspects sinscrivent dans loptique dun souci pour favoriser le travail de llve. Les auteurs ont choisi de guider le lecteur dans une rflexion de fond, tout en lui proposant des outils concrets. La pdagogie, lorganisation scolaire, les dfis professionnels et les enjeux sont abords comme tant des lieux du changement propos. En prface, Paul Inchausp situe bien les enjeux lis la rforme actuelle; il en prcise certains aspects et en rappelle les fondements thoriques. Il cite, entre autres, Pierre Angers : Lacte dapprendre de llve doit tre au cur de ce que doit viser lacte denseigner de lenseignant 1 . Le premier chapitre traite des fondements du sujet : apprentissage, principes du fonctionnement humain, conceptions de lapprentissage, logique du dveloppement de comptences. Le texte est bien marqu et des rfrences sont fournies la fin du chapitre. Aprs avoir affirm quapprendre est tout fait naturel, on souligne quel point il sera essentiel pour lenseignant de bien comprendre les principes qui sous-tendent lapprentissage. cet gard, les auteurs reprennent les douze principes du fonctionnement humain 2 . Et cest partir de ces principes quils dfinissent ce quest le processus dapprentissage. Ils abordent les questions du stockage des connaissances, de lactivation des connaissances antrieures, de la mtacognition et de la distinction entre la construction du savoir et laccumulation de connaissances. Ainsi, pour eux, le dfi est le passage dune pdagogie centre sur le contenu [] vers une pdagogie centre sur llve 3 . Leur dmonstration dbouche sur la prsentation des principes qui dcrivent les facteurs qui influencent lapprentissage 4 : la motivation, linscurit qui tue la motivation, limpact des situations dapprentissage relles, leffet des interactions, la qualit des relations interpersonnelles, la reconnaissance des diffrences individuelles et la prise en compte des filtres cognitifs. Au terme du chapitre, les auteurs traitent de la logique du dveloppement des comptences 5 ; ils rappellent que le concept de comptence fait rfrence cette capacit mobiliser ou utiliser des ressources de faon efficace 6 . Ainsi, le fait denseigner un programme bas sur la logique du dveloppement des comptences a comme consquences majeures de prendre en compte la capacit des lves mobiliser et utiliser des connaissances 7 et davoir le souci de dvelopper la pense chez ces derniers 8 . Dans le deuxime chapitre, les auteurs dcrivent des applications pdagogiques et prsentent des pratiques destines faire apprendre, des interventions directes sur le processus dapprentissage et la mtacognition. Demble, ils situent les interventions suggres dans loptique du dveloppement des comptences professionnelles, dont les comptences 4 et 5, soit le pilotage de situations et lvaluation de la progression. Les pratiques suggres sont des interventions directes sur le processus, pour lactivation des connaissances, le soutien et lintgration de lapprentissage et la transformation des pratiques partir des donnes de la classe. Enseigner nest pas un acte technique, puisquune mme intervention peut ne pas avoir le mme effet chez tous les lves 9 . Puis, les auteurs abordent la question de la prise en charge par llve de son processus dapprentissage. Dans ce but, le matre devrait enseigner la rgulation, veiller llve son processus

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dapprentissage et discuter avec lui de la pertinence et de lefficacit des stratgies dployes. Enfin, en dernier lieu, on prsente lvaluation comme tant au service de lapprentissage : Dans une cole pour apprendre, la culture de lvaluation porte secours lapprentissage, le cur de la pratique valuative. Dans ce cas, limportant nest pas tant de contrler ce que llve acquiert comme connaissances, mais plutt de voir comme il les mobilise et comment il progresse 10 . Le troisime chapitre aborde le sujet des situations dapprentissage. Il est abondamment illustr laide dexemples. Selon les auteurs, lenseignant devrait favoriser les situations ouvertes, larges et complexes. Un autre aspect quil doit considrer est celui de lenvironnement dans lequel il place llve; cet environnement doit tre stimulant, riche et diversifi. La stimulation provenant de lenvironnement est associe au dveloppement de la comptence cooprer. Le thme central du quatrime chapitre est la vie de cycle au service de lapprentissage. Le redoublement ne peut tre considr comme une mesure dappui lapprentissage, compte tenu de son inefficacit reconnue et des mfaits quil peut mme entraner sur lestime de soi 11 . La vie de cycle favorise une plus grande souplesse et permet llve de progresser de faon continue, son rythme. Le cycle est un concept organisationnel; il devrait servir lobjectif de faire russir tous les lves 12 . Aprs cette brve introduction au sujet, les auteurs prsentent des modalits concrtes de mise en place de la vie de cycle lcole et dbattent de questions relatives lorganisation scolaire. Enfin, dans les cinquime et sixime chapitres, les auteurs abordent les questions de la collaboration entre professionnels de lenseignement et du dveloppement des comptences professionnelles, en rappelant que le matre est lui-mme un apprenant! En conclusion, ils crivent qu une cole pour apprendre, cest une cole o tous apprennent 13 . Pour eux, les changements mis en place lcole doivent tre faits en respectant les conditions suivantes : favoriser de faon optimale lapprentissage; avoir un sens, car cest le moteur mme du changement; veiller au respect de tous; et favoriser la mobilisation des acteurs du changement 14 . Donald Guertin
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106 RUBRIQUE : IMPRESSION

SAVOIR LIRE LES CONDITIONS DU JOUR par Robert Genest La profession denseignant est trs exigeante. Voil ma croyance, clairement tablie, et il ne sera pas utile dy revenir, bien que certains exemples serviront illustrer cette ralit. Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport a dailleurs dtermin douze comptences professionnelles que devraient chercher acqurir tous les enseignants (si elles ne font pas dj partie de leur bagage), de faon amliorer leurs chances de sacquitter de leur mandat avec succs. Il est heureux que des points de rfrence soient dsormais connus, discuts et, sans doute, gnralement appliqus. Mais pourquoi cela semble-t-il si difficile pour certains enseignants de mettre en uvre ces comptences, mme si elles sont reconnues et acceptes? Je propose ci-aprs quelques rflexions qui pourraient aider mieux comprendre ce qui se cache derrire le succs des enseignants dont on se souvient pour les bonnes raisons. Il nous faut comprendre au dpart que la vie dune classe est surtout affaire de relations humaines; tout repose sur la qualit de la relation que lenseignant arrive tablir avec ses lves. De mme, la qualit dune cole passe par la qualit de ce qui se vit en classe, tout le reste devenant accessoire. Jai t la direction dcoles primaires et dune cole secondaire pendant de nombreuses annes. Quand on ma demand de parler des comptences des enseignants, jtais incapable de traiter des comptences professionnelles, car il me semblait quun pralable simposait : des qualits de base devaient tre en place avant desprer travailler les comptences professionnelles. Jai donc choisi de tracer le profil dun bon enseignant, en relevant chez les personnes que javais ctoyes les qualits communes que possdaient les enseignants qui avaient du succs. Elles se comptent sur les cinq doigts dune main, ce qui semble peu, mais qui devient norme pour celui qui ne les possde pas. Ces qualits de base sont : laccueil, ladaptabilit, lallgeance, lanalyse et laudace. LACCUEIL Voil une capacit qui distingue, plus que toutes les autres, lenseignant qui est laise dans ses fonctions de celui qui ressent de fortes tensions en pensant ses lves avant mme de les avoir rencontrs. Cela tient au fait que certains ont dj dtermin ce que les lves devraient possder comme bagage quand ils arrivent dans leur classe, alors que les autres choisissent de les accueillir simplement l o ils sont et comme ils sont, de faon les aider progresser. Mais nanticipons pas et voyons dabord ce quest laccueil, qui chez un enseignant, doit se situer trois niveaux. Dabord, accueil de soi, ensuite, accueil des lves et forcment, accueil de lensemble des autres individus qui composent lentourage dune cole. Comment tre sensible lautre et capable de lui faire une place si on est en conflit avec soi-mme et enchevtr dans ses tensions? Dans un domaine comme lducation (ce qui peut tre moins ncessaire dans dautres domaines, bien que toujours utile), il semble que laccueil soit une condition premire de russite, mme si on en parle rarement. Saccueillir signifie se connatre comme personne et comme professionnel, et donc tre en mesure de dresser son propre profil et daccepter dtre ce que lon est sans se dnigrer ni se glorifier, une personne qui reconnat simplement ce qui lenchante tout autant que ce qui la chagrine, et savoir composer avec cette ralit. En dressant son profil, lenseignant est mme didentifier ce qui lui fait dfaut et ce qui le favorise. Il pourra alors attnuer ses faiblesses, sans les masquer, et enrichir ses forces. Saccueillir signifie apprendre tre en accord avec soi, avec ce que lon est, en se reconnaissant tel que lon est avant de chercher tre ce que lon nest pas.

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Laccueil des lves se dfinit par la capacit de les voir tels quils sont et non pas comme on aimerait quils soient, et cela tout autant sur le plan des apprentissages (Comment se fait-il quils nont pas vu cela, lanne dernire, avec Ginette?) quen ce qui a trait aux habilets sociales qui sont en volution selon un rythme propre chacun. Tout comme cest le cas chez les adultes, les enfants ont une maturit ingale et prsentent parfois des comportements inattendus (bien que souvent prvisibles), ce qui rend improbable lhomognit au sein dun groupe. Ensuite, cette ncessit de leur donner leur place. Cela signifie quun enseignant doit sassurer que chacun a sa place, ce qui est diffrent de leur donner toute la place. Le renouveau pdagogique a laiss croire certains que les lves occupaient toute la place et quils allaient dcider du fonctionnement de la classe. Or, la prsence dun matre est encore ncessaire et toujours possible. De plus, il est indispensable daccueillir et daimer tout en fixant des limites claires et prcises qui seront acceptes, puis oublies par llve. Il faudra alors rpter, ce qui est inhrent la profession. Il est par ailleurs indniable quun milieu scolaire tire aussi sa force de lquipe-cole et aussi de lensemble des autres partenaires . Il est vital que chacun accueille lautre en lui reconnaissant des forces qui peuvent offrir la complmentarit dont une quipe a besoin. Il sagit simplement de comprendre les atouts de la diffrence et de pouvoir en tirer profit. Quand il nous est difficile daccueillir lautre, il peut tre utile de voir en quoi il nous ressemble, car nos propres faiblesses observes chez un autre ont le don de nous dranger et de possiblement faire natre une subtile animosit, comme, dans certaines familles, deux frres qui se ressemblent trop parviennent parfois difficilement sentendre. Autrement dit, accueillir cest accepter ce qui est, avant de porter un jugement pour valuer si cela est bon ou mauvais. Laccueil est lantidote qui viendra contrer la mfiance et la rsistance, ce qui est souhaitable, puisque de toutes faons, tout ce quoi lon rsiste persiste. Accueillir, cest souvrir lautre, ce quil est, ce quil propose, quil sagisse dun enfant, dun collgue ou dun conseiller pdagogique. LADAPTABILIT Celui qui est incapable dadaptabilit devrait sloigner du monde de lenseignement, car le seul lment stable en ducation est prcisment le changement. Celui qui se complait dans la quitude de ses habitudes sera en conflit perptuel avec lui-mme, avec les autres et avec la profession. Il est facile dillustrer cette ralit en pensant aux changements de programme, au vocabulaire hermtique et souvent renouvel, aux modes qui surgissent, aux mthodes quil faut revoir, une clientle nouvelle, etc. Une classe est un laboratoire changeant et un enseignant doit dsormais se mouler la ralit qui se dessine sous ses yeux. Je dis dsormais, car auparavant il revenait aux lves de se mouler la volont de lenseignant. Aussi, lenseignant ne peut plus se laisser mener par sa prparation de classe; il doit ladapter aux lves qui sont devant lui et ses photocopies des annes antrieures ne lui sont daucun secours. Il convient de rester ouvert au profil des lves de son groupe, qui varie selon le rythme des jeunes, les jours, les absences et les tches accomplir. Le paradoxe demeure intressant, car un enseignant doit tre parfaitement prpar mais totalement flexible et prt sadapter aux conditions du jour. Cest une question de survie : ou on se bute ce quon avait prvu, ou on accepte ce qui est et on sadapte. On choisit de trouver la porte dentre de chacun, ou on se retrouve devant des portes closes. Il devient impratif de tirer profit dune situation imprvue pour choisir une nouvelle activit dapprentissage; voil une belle illustration de ladaptabilit.

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LALLGEANCE Ce thme est intressant. Selon le dictionnaire, lallgeance est une obligation de fidlit. Or, mme avec toute lautonomie dont un enseignant dispose dans sa classe, il fait partie dune quipe et doit souscrire aux orientations tablies en collgialit. Lenseignant nest pas une PME, mais un maillon dune chane humaine qui vise un mme but. Comme chacun sait, une chane a la force de son maillon le plus faible. Une cole est le reflet de la socit, un petit village o lon retrouve lensemble des caractristiques dune grande communaut. Il devient essentiel de se doter dun plan, dobjectifs discuts et choisis en quipe, pour atteindre un but commun et vivre autant que possible de faon harmonieuse. En ducation, cela sappelle un projet ducatif. Lenseignant doit le connatre, y souscrire et surtout en tenir compte. Le premier qui droge compromet le voyage. Lquipe a convenu de certaines modalits et chacun accepte den tenir compte mme quand il est seul avec ses lves. Une cole volue selon le principe des vases communicants et chacun dpend de ce que les autres vhiculent ou provoquent. Cela est particulirement observable quand plusieurs intervenants partagent des responsabilits auprs dun mme groupe. LANALYSE Lanalyse est en rapport direct avec les comptences professionnelles et avec la volont de chacun de bien connatre lensemble de ses forces et de ses faiblesses. Nous revenons ici des lments que nous avons mis en avant en parlant de laccueil de soi : Comment la faon dtre dun enseignant influence-t-elle le fonctionnement de la classe? Un enseignant peut-il exprimer ce quil est dans sa classe en toute objectivit? Comment fonctionne-t-il et comment ragit-il aux diffrentes situations? Quelle est la qualit de sa prparation? A-t-il la capacit de sadapter ce que le quotidien lui prsente? Mme la meilleure prparation devra sajuster une nouvelle situation de classe provoque par un vnement imprvu, aussi banal soit-il. Car pour un enfant, la perte de sa bote goter est catastrophique. On doit sen occuper sur-le-champ et non attendre lheure du dner. Quelle est la dynamique de ma classe? Quel rle les enfants y jouent-ils? Quel est leur niveau de participation? Toutes des questions quun enseignant doit se poser mais auxquelles il est improbable quil puisse rpondre seul. Plusieurs possibilits soffrent lui pour analyser son acte professionnel, allant de lobservation de ses cours effectue par un collgue ou par sa direction jusquaux diffrentes grilles danalyse qui sont disponibles dans lensemble du rseau. Il importe de trouver une voie qui permettra lenseignant de dvelopper et de maintenir une capacit danalyse de ses interventions professionnelles, de faon toujours tre conscient de ce qui le guide quand il ragit aux situations qui se prsentent et lui permettre de savoir ce quil reprsente au sein de lquipe. Il a dj t avanc que la force dune quipe rside dans sa complmentarit. Si une quipe se veut performante, chacun doit connatre en quoi il devient un atout, parce quil possde des qualits que les autres recherchent encore; il doit voir galement l o il est plus faible et o il aurait besoin dun soutien particulier pour contribuer mieux lessor de lquipe et lavancement des lves; et enfin, en quoi il ressemble aux autres. Les diffrences souvent perues comme des obstacles deviennent alors des lments rassembleurs. Toutefois, cet exercice ne peut se tenir sans la prsence dune direction dcole aguerrie, crdible et rassembleuse. LAUDACE Laudace est ce qui vite chacun de sengluer dans un bien-tre apparent qui se transforme lentement en profonde lassitude. Nietzsche a crit : On peut mourir dtre immortel . Il ne pensait sans doute pas lenseignement, mais plutt toutes ces situations o si lon sendort dans son confort, la vie, pourtant si puissante en nous, seffrite sans faire de bruit, tout doucement.

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Combien ont vu leur carrire sassombrir cause de leur incapacit plonger dans une nouvelle exprience pdagogique un peu risque, mais pourtant si tonifiante? Certains ont refus un changement de niveau qui les aurait pourtant sortis dun immobilisme rassurant mais insidieusement morbide (bien que certains parviennent spanouir au sein dune mme classe, grce leur enthousiasme). Vivre de faon audacieuse, cest accepter de dire nos peurs, mais ne pas les laisser nous dominer. Parfois, le fait de les exprimer agit comme un exorcisme et nous libre dune illusion paralysante. Combien denseignants, aprs avoir exprim leurs craintes face linformatique, sont devenus des adeptes incapables de prparer leurs cours sans utiliser lordinateur et sont partis la recherche dune application pour les lves toutes les fois quune situation le permettait? Il sagit simplement de ne pas reculer devant de nouveaux dfis et daccepter de jouer pleinement son rle de matre , car le nouveau programme de formation na pas relgu aux oubliettes cette ncessit pour les jeunes de compter sur un guide qui les accepte comme ils sont, en leur donnant la place qui leur revient. CONCLUSION Tout cela nest pas trs compliqu, puisquil nest question ici que dhumanisme et dlvation de la nature humaine. Comment appliquer une comptence comme adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves prsentant des difficults dapprentissage, dadaptation ou un handicap , si on est incapable daccueillir ces mmes lves comme ils sont? Nous touchons l un autre aspect de la ralit de lenseignement. Il demeure primordial de connatre les attentes des jeunes et de chercher les rejoindre l o ils sont et non l o lon voudrait quils soient. Ils doivent pouvoir compter sur des guides comptents qui mettent en pratique ce quils enseignent. Cependant, un problme important, auquel tout le rseau doit rflchir, se profile de plus en plus et a commenc fausser les donnes relativement la russite des lves en grande difficult et qui vivent une intgration dont certains enseignants ne veulent pas. Mme avec tout laccueil et lamour dont ils sont capables, ils se sentent dmunis et dpasss par certains cas dlves plus meurtris que dautres. Voil le dfi majeur du monde de lducation, car il faudra bien trouver la place qui revient chacun des lves en difficult et ce nest pas en multipliant les accompagnateurs que lon russira lintgration, mais en trouvant la place qui convient leur tat singulier, sans pour autant surcharger les enseignants. M. Robert Genest tait directeur des services ducatifs, la Commission scolaire de la Valle-des-Tisserands.

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DMYSTIFIER LE PALMARS DES COLES : QUELQUES RFLEXIONS par Lon Harvey Comme chaque anne, le palmars des coles secondaires a t publi dans la revue LActualit lautomne dernier. Il a pour but d'informer les parents, les enseignants et les administrateurs afin d'amliorer la performance du systme scolaire. Mais est-il valide? Une cole cote 5/10 et qui se trouve au 350e rang sur 456 est-elle une mauvaise cole? Comment le personnel scolaire peut-il expliquer un tel rsultat aux parents, aux collgues et aux lves mmes? Doit-il chercher amliorer son score, adopter un autre classement ou encore rejeter toute classification? Lobjectif du prsent article est doutiller le personnel enseignant face cet vnement mdiatique, pour quil soit en mesure de dcider de laction approprie prendre 1 . Ainsi, la qualit dune cole classe 350e nest peut tre pas mauvaise du tout. Dabord, de simples fluctuations de lun ou lautre des indices peuvent faire varier grandement le classement dune cole. Par exemple, une cole sera mal classe si elle surestime ou sous-estime les notes de ses lves par rapport l'examen du Ministre. En soi, cet indice nest pas le reflet dune mauvaise pratique pdagogique; pourtant, elle est associe aux coles mal classes. Comment les coles corrigent-elles alors lerreur dans lestimation? En fait, un ajustement sur cet aspect pourrait tre suffisant pour faire passer une cote de 5 6. Lcole passerait alors du 350e rang au 250e environ et serait alors dans la moyenne provinciale. Maintenant, que penser d'une cole o, anne aprs anne, il n'y a pas dlves en retard, pas de surestimation, o le taux de promotion frle le 100 p. 100 et o la moyenne des notes est de 85 p. 100? Que penser de la slection effectue par cette cole pour obtenir un tel rsultat, le grand motif de rejet du bulletin? Revenons notre cole, maintenant en 250e place : devrait-elle envoyer ailleurs ses lves qui prouvent des difficults? Cette pratique en fera-t-elle une meilleure cole? Pourtant, chaque fois quelle rduira de 1 p. 100 son taux dchecs, elle gagnera environ 10 positions. On peut montrer, par ailleurs, quil existe une forte relation entre la cote obtenue par une cole et le milieu socioconomique. Cette relation nillustre-t-elle pas que lcole doit accomplir sa mission peu importe le milieu dans lequel elle volue? Pourquoi alors ne pas inclure cet lment dans le classement? En 2002, des classements alternatifs (Blais; Tremblay et Berthelot) ont fait valoir les limites du palmars sur cet aspect. En 2004, le ministre de lducation a fait savoir publiquement son dsaccord lgard du palmars en publiant ses propres statistiques. Bien quil encourage une certaine reddition de comptes par les coles, il nencourage pas la mise en rang de celles-ci partir des rsultats aux preuves. Ainsi, un classement qui est bas principalement sur les rsultats aux preuves uniformes nest pas considr comme un trs bon indice de la qualit dune cole (Blais 2002). Par exemple, la seule prise en considration des rsultats finaux sans tenir compte de lensemble du processus ne met pas en vidence les efforts dploys dans le milieu scolaire pour prvenir le dcrochage. Ces efforts peuvent avoir pour rsultat de maintenir lcole des lves qui risquent de rencontrer certaines difficults dans leur parcours scolaire (MEQ 2004) et par consquent, la prudence simpose dans linterprtation dun classement bas sur ces rsultats.

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Tremblay et Berthelot (2002) suggrent dailleurs que le rang d'une cole ne soit pas seulement bas sur le rendement scolaire. Il devrait tenir compte des caractristiques de sa clientle, de son personnel enseignant ainsi que de son environnement. Un tel classement est cependant complexe et coteux tablir. De plus, rien ne garantit que les efforts dploys par le milieu scolaire seront alors reconnus. MISSION SOCIALE L'cole a pour mandat d'instruire et de qualifier, mais elle doit aussi rpondre une mission sociale. Comment l'cole contribue-t-elle former un bon citoyen? Comment ralise-t-elle sa mission dans les diffrents milieux en les transformant par son action? Or, cette mission est totalement absente des classements. Prenons un autre exemple : comparons une cole spcialise qui noffre quun programme en ducation internationale (PEI), avec une seconde cole qui accomplit pleinement sa mission ducative et sociale en offrant des programmes varis (PEI, programmes ordinaires ou particuliers) tous. PEI quivalents, cette cole se retrouvera loin derrire la premire, simplement parce quelle offre des cheminements varis ses lves 2 . Ce ne sont l que quelques-unes des limites du palmars et il aurait t possible den numrer dautres. Pour le personnel scolaire, il est important de bien comprendre les particularits dun tel classement, de faon pouvoir justifier ses dcisions en fonction de ces informations. Ainsi, on constate qu'une cole qui accomplit pleinement toute sa mission ducative et sociale risque d'tre mal classe, bien qu'elle soit une excellente cole. Il faudrait donc viter que lcole, quelle soit publique ou prive, ne soit entrane vers des pratiques contestables dans le seul but doptimiser un indicateur dont les limites sont maintenant bien connues. M. Lon Harvey est professeur au Dpartement des sciences de l'ducation, lUniversit du Qubec Rimouski. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES : BLAIS, J.-G. La validit dune mise en rang des coles secondaires partir des rsultats des lves aux preuves uniformes du ministre de lducation , Options CSQ, no 22, 2002, p. 87-106. MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC. Donnes par cole, 2004. Document disponible ladresse suivante : [www.meq.gouv.qc.ca/donneesparecole]. TREMBLAY, S. et J. M. BERTHELOT. Mthodologie pour le classement des coles afin d'valuer la performance du systme scolaire, communication faite au 70e congrs de lACFAS, Qubec, mai 2002.

Larticle sinsre dans une dmarche entreprise auprs denseignantes inscrites lUniversit du Qubec Rimouski. Dailleurs, Blais (2002) prsente une relation intressante dans ce sens. Il montre quil existe une relation inverse entre la variabilit des rsultats aux preuves et le score moyen dune cole. Les coles qui dmontrent une grande variabilit dans les rsultats ont des moyennes infrieures celles qui ont une population moins variable.

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LINSERTION PROFESSIONNELLE DU PERSONNEL ENSEIGNANT : UNE RESPONSABILIT PARTAGER par Claude Beauchesne Le 4 mai 2007, le Carrefour national de linsertion professionnelle en enseignement (CNIPE), en collaboration avec le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS), tenait sa premire rencontre rgionale Qubec. Toutes les personnes intresses taient invites y participer, quelle que soit leur fonction au sein dune commission scolaire ou dun autre organisme. Lvnement a attir environ 150 participants : des enseignants, des conseillers pdagogiques et des cadres des commissions scolaires de la rgion de la Capitale-Nationale et de la Chaudire-Appalaches (secteurs de la formation gnrale des jeunes, de lducation des adultes et de la formation professionnelle), des professeurs, des chercheurs et des tudiants en enseignement ainsi que les collaborateurs du MELS (Direction rgionale, Direction de la formation et de la titularisation du personnel scolaire, Direction de la formation gnrale des adultes). Le programme de la journe ainsi que la manire dont les discussions furent menes faisaient place divers points de vue : profession enseignante, administration scolaire, formation du personnel enseignant et sciences de lducation. UN TOURBILLON! Aprs les allocutions douverture, la parole a dabord t donne aux enseignants. travers quelques sayntes (tableaux interactifs) illustrant les ralits et les besoins des nouveaux enseignants, les participants ont pu voir voluer une jeune femme tout au long de sa premire anne scolaire temps plein dans la profession, soit partir du moment o la commission scolaire lui annonce la bonne nouvelle jusqu celui o, aprs dix mois bien remplis, elle rapporte ses effets personnels la maison pour la priode des vacances dont elle ne pourra peut-tre pas profiter pleinement, tant donn quelle ignore si son contrat sera renouvel la fin de lt. La tche confie la nouvelle recrue est exigeante : elle doit enseigner plusieurs matires autant de groupes et voyager dune cole lautre. Sil ny avait que a! Ds quelle entre dans une cole, la directrice lui remet quelques documents administratifs (rglements, consignes, etc.) et linforme du jour et de lheure de la premire runion; une enseignante linvite un 5 7 ; une autre la rassure , en lavisant que le groupe dlves quelle sapprte rencontrer est particulirement difficile Bref, il y a bien plus que la prparation et la correction qui occupe lenseignante en dehors des heures o elle est en classe. Le rythme est un peu tourdissant. Lanne scolaire sera prouvante plusieurs gards pour la jeune femme : longues heures de travail, stress, mise entre parenthses de sa vie sociale et amoureuse, etc. Elle tiendra nanmoins le coup. Fire dtre arrive bon port, elle est cependant dans un tat plus ou moins lamentable et, surtout, inquite face lavenir. TRAVAILLER ENSEMBLE La situation dcrite est peine caricaturale, selon plusieurs. La prsentation sommaire que nous venons de faire a suscit plusieurs interrogations. Aurait-il t possible de confier une tche moins lourde la nouvelle enseignante? La rpartition des tches favorise-t-elle un peu trop les anciens enseignants au dtriment des nouveaux? Ces derniers ont-ils la possibilit de

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prendre un peu de recul au cours de lanne et dobtenir du soutien ne serait-ce quune coute attentive sans craindre dtre jugs? Et sont-ils rellement disposs se soumettre un encadrement un peu serr au cours de leurs premires annes de pratique? Pour apporter quelques rponses ces questions et plusieurs autres, divers intervenants ont mis leurs expriences en commun : pratiques gagnantes dans les commissions scolaires de la rgion; changes en sousgroupes autour de situations particulires aux secteurs des jeunes, des adultes ou de la formation professionnelle (suivis dune plnire); prsentation de travaux de recherche et des activits du CNIPE. Les prsentations et les discussions ont fait notamment ressortir le leitmotiv de la rencontre : Travaillons ensemble . Pour clore ce bref compte rendu, disons que depuis 2004, le CNIPE a fait valoir la ncessit daccompagner les nouveaux enseignants, de leur offrir un soutien de diffrentes faons et de favoriser lentraide entre pairs; aprs trois ans dactivits, le Carrefour met en plus laccent sur limportance de lengagement collectif en vue dune insertion russie dans la profession enseignante. La rencontre du 4 mai 2007 a remport un franc succs ce qui est de bonne augure 1 . M. Claude Beauchesne est consultant en ducation.

. La synthse des ateliers et les vidos tournes pendant la rencontre du 4 mai 2007 sont disponibles sur le site du CNIPE : [www.insertion.qc.ca]

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LDUCATION DES PREMIRES NATIONS, UNE SITUATION PROCCUPANTE par Mathieu Bruckmller Une dizaine de jours avant le lancement dune importante campagne de communication visant sensibiliser lopinion publique sur les enjeux long terme des Premires Nations en matire dducation, le Conseil en ducation des Premires Nations (CEPN) a invit, le 17 mai dernier Montral, 39 organismes de la socit civile lis la sphre ducative, pour leur faire part de leurs ralits et crer de nouveaux partenariats. Fond en 1985 la demande de reprsentants en ducation, le CEPN compte 22 communauts membres, qui regroupent huit Premires Nations : les nations abnaquise, algonquine, atikamekw, huronne-wendat, malcite, micmac, mohawk et une des neuf communauts innues, celle de Mashteuiatsh. Seize des communauts reprsentes par le CEPN administrent un total de 26 coles de bande. Cette anne, la population scolaire des communauts membres du CEPN frlait les 6 000 lves. Dans nos communauts, la dmographie est en pleine croissance et dj, les moins de 18 ans comptent pour 50 p. 100 de la population. Nous ne sommes pas prpars ce dfi, nos coles ne sont pas prtes accueillir ces enfants. Les dfis sociaux sont dj alarmants, mais ils vont devenir de plus en plus complexes grer , explique Lise Bastien, prsidente du CEPN. En effet, la majorit des coles des premires nations sont dans une situation dfavorable. Elles doivent composer, entre autres, avec lloignement gographique, des milieux sociaux et conomiques pauvres et bien souvent, un manque dinstruction des parents, sans compter une certaine rticence lducation institutionnelle. Les dfis relever sont nombreux et ncessitent dimportants moyens financiers. Le CEPN ne cache pas quil y a galement un important travail faire sur la comprhension des problmes des autochtones par le plus grand nombre, bien au-del des prjugs si facilement vhiculs. On entend plus souvent parler de cigarettes ou de barrages que de prise en charge, voire mme de succs propos des Premires Nations , souligne Mme Bastien. Si globalement, les prjugs reculent, il existe aussi des lments structuraux et conjoncturels qui freinent cette tendance. En la matire, on peut mme redescendre assez rapidement, notamment en priode de crises comme celle dOka , relve Pierre Trudel, professeur danthropologie au cgep du Vieux Montral. Mieux connatre la ralit des autochtones, amliorer leur ducation, dvelopper des liens avec des organismes du monde ducatif, autant dlments qui peuvent aider faire reculer les prjugs et mieux comprendre la ralit des Premires Nations , poursuit-il. Mais le nerf de la guerre, comme souvent, reste lenjeu financier. Bien que lducation relve laccoutume des provinces, la situation des coles de bande est exceptionnelle. La Loi sur les Indiens (1876) prcise que la responsabilit pour lducation des Premires Nations relve du gouvernement fdral, donc du ministre fdral des Affaires indiennes et du Nord. Cette loi lui reconnat un statut de fiduciaire lgard des autochtones. Pourtant, en 1996, la Commission royale sur les peuples autochtones recommandait que les Premires Nations aient la possibilit dexercer leurs pouvoirs en matire dducation, quelles puissent reprendre le contrle, adopter leurs propres lois et rglementer tous les aspects de lducation. Mais aujourdhui, lexercice du pouvoir comprend un contrle absolu sur la formule de financement des coles des Premires Nations , dnonce le CEPN. Son directeur adjoint, Raymond Sioui, souligne le caractre dsuet de cette formule face aux ralits daujourdhui. Ds son laboration en 1988, elle ignore des cots importants. De plus, elle na pas t davantage rvise pour tenir compte des nouveaux dveloppements en ducation et na mme pas t indexe au cot de la vie depuis 1996. Or, selon Statistiques Canada, ces dernires annes, les cots par tudiant au Canada ont augment, en

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moyenne, de 24 p. 100. Si les coles de bandes reoivent entre 5 000 et 6 000 dollars par an et par lve pour payer le salaire des enseignants, assurer lentretien des btiments et couvrir les dpenses de fonctionnement, comment faire pour lutter contre le dcrochage quand on a, notamment, zro dollar pour des programmes sportifs, pour la formation professionnelle et pour lachat de livres , sinterroge Ghislain Picard, le chef rgional de lAssemble des Premires Nations du Qubec et du Labrador. De son ct, Lise Bastien estime que faire, avec une telle formule, une ducation de qualit pour que les jeunes obtiennent leur diplme dtudes secondaires est trs, trs difficile . Dans ce contexte, le gouvernement doit nous aider investir dans le futur, cest--dire dans lducation , lance John Martin, le chef de Gesgapegiag. Ainsi, le CEPN souhaite amener le fdral appuyer adquatement le projet de cration dun tablissement denseignement postsecondaire des Premires Nations, qui devrait voir le jour en septembre 2008. ses dbuts, il offrira un programme dtudes collgiales en sciences humaines. Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport sest dj engag collaborer avec le CPEN et il accordera un soutien financier de 200 000 dollars par an pendant cinq ans. M. Mathieu Bruckmller est journaliste pigiste.

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Chers lecteurs et lectrices, cette rubrique vous est ouverte. Ne soyez pas gostes, faites-nous partager les bons mots de vos lves ou les faits cocasses, absurdes mme, dont vous tes les tmoins dans vos classes ou dans lcole. Adressez vos envois : Vie pdagogique, Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 600, rue Fullum, 10e tage, Montral (Qubec) H2K 4L1. Sous la direction de M. Michel Lemieux, enseignant darts plastiques, les illustrations qui suivent ont t ralises par des lves de lcole secondaire les Etchemins de la Commission scolaire des Navigateurs. 1. Alicia demande son enseignante : Madame Chantale, on na pas le droit de porter des bretelles spaghetti, mais estce quon a le droit davoir des bretelles lasagne?

CHRISTIAN OLIVIER LE HIR 2. Est-ce que je peux mettre des pantalons manches courtes?

CHRISTIAN OLIVIER LE HIR

Vie pdagogique, 2008