Mathématiques

Universit Paris Descartes Facult des sciences humaines et sociales - Sorbonne
NOTE DE SYNTHSE PRSENTE POUR LHABILITATION DIRIGER DES RECHERCHES
tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011
RECHERCHES SUR LES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN MATHMATIQUES : APPORTS D'UNE INTGRATION DE DIVERSES APPROCHES ET PERSPECTIVES
soutenue le 2 dcembre 2011 par
ric Roditi
devant le jury compos de : Yves Chevallard Lucie DeBlois Roland Goigoux Jean-Franois Marcel Sylvette Maury Aline Robert
Professeur des Universits Professeure titulaire Professeur des Universits Professeur de lEnseignement Agricole Professeure des Universits Professeure des Universits Universit de Provence Universit Laval Universit Blaise Pascal ENFA de Toulouse Universit Paris Descartes Universit de Cergy Pontoise
Coordinateur Madame Sylvette Maury
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REMARQUE DDITION
Les rfrences bibliographiques qui comportent un numro entre crochet, renvoient au document portant ce numro dans le volume des travaux accompagnant cette note de synthse.
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Introduction
Les recherches concernant les enseignants 1 mobilisent de nombreuses approches disciplinaires au sein des sciences de lducation. Elles portent sur lenseignant, qui est alors apprhend de manire gnrique ou au contraire comme un sujet, sur les enseignants, avec tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 une attention accorde leur diversit, ou sur les pratiques enseignantes, en considrant leurs activits et leurs contextes. Les problmatiques dveloppes varient suivant les disciplines et voluent selon les paradigmes qui traversent les sciences humaines et sociales sur le plan international. Le courant cognitiviste a ainsi amen les chercheurs considrer lenseignant pour ce quil pense, et plus seulement pour ce quil fait. Cette volution a abouti, dans les annes quatre-vingts, la cration de lISATT (International Study Association on Teacher Thinking) et au dveloppement considrable des recherches sur la pense des enseignants . Plus rcemment, la thorie des communauts de pratiques dveloppe par WENGER (1998/2005) a engendr un renouvellement important des travaux sur les enseignants et leur formation, puis, dernirement, sur les pratiques des chercheurs eux-mmes avec le dveloppement des recherches collaboratives. Les didactiques se sont caractrises par ltude des conditions de la diffusion des savoirs, et en particulier des questions denseignement et dapprentissage de contenus disciplinaires. Jusquaux annes quatre-vingt-dix, les didacticiens franais des
mathmatiques, relativement indpendamment des autres chercheurs en sciences de lducation, ont principalement men des recherches thoriques et des travaux sur les savoirs et leur apprentissage. Puis certaines tudes ont port sur lenseignement des mathmatiques effectivement dispens dans les classes. Elles ont engendr dimportants prolongements
1 Pour faciliter la lecture du texte, le terme gnrique denseignant est utilis pour dsigner les enseignantes comme les
enseignants. Cette indication vaut galement pour tous les noms relatifs aux personnes.
Introduction
thoriques ainsi quun dveloppement des problmatiques au sujet des enseignants et de leurs pratiques. Elles ont galement contribu rapprocher plusieurs courants de recherches en didactique dautres recherches menes en sciences de lducation. La premire partie de cette note propose une synthse de travaux effectus sur les enseignants et leurs pratiques, et de leur volution, en didactique des mathmatiques et en sciences de lducation, en considrant la didactique comme un champ scientifique dot de ses objets et de ses thories propres. Cette synthse a t ralise partir des articles publis dans la revue majeure de chacun des deux champs, les travaux considrs constituent ainsi un chantillon suppos reprsenter les grandes tendances et volutions de lensemble des recherches menes sur ce sujet. Les pratiques enseignantes en mathmatiques constituent en effet le dnominateur tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 commun de lensemble de mes travaux. Certains dentre eux partent de difficults professionnelles rencontres par les enseignants propos de contenus mathmatiques prcis, dautres visent demble une meilleure comprhension des pratiques des enseignants, avec une perspective commune denrichissement de leur enseignement. Dans ces recherches, les enseignants sont moins considrs comme des agents de la transmission des savoirs que comme des acteurs ayant leurs propres finalits. Il sagit l dune option importante qui marque mes travaux. Elle leur donne une orientation spcifique au sein du courant de la double approche didactique et ergonomique des pratiques denseignement des mathmatiques (ROBERT & ROGALSKI, 2002), et ma conduit aborder les pratiques enseignantes par des recherches codisciplinaires ou collaboratives. En rfrence la synthse ralise dans la premire partie de la prsente note, la deuxime partie prcise cette orientation et montre ma contribution la connaissance des pratiques enseignantes en mathmatiques, ainsi qu la conception de moyens pour les enrichir, dans une perspective damlioration de lapprentissage des lves, aprs avoir identifi les contraintes et les marges de manuvre. Deux aspects sont principalement abords : dune part les rgularits et les variabilits des pratiques qui permettent dapprcier la fois ce qui rapproche les enseignants et ce qui peut tre investi diffremment par chacun, ce qui donne tout son sens ma dmarche o ils sont considrs dabord dans leur singularit, et dautre part les problmes professionnels rencontrs par les enseignants qui apparaissent comme une source particulirement fconde de comprhension de ce qui prcde et qui dbouche plus directement sur une perspective de dveloppement des pratiques. Les rsultats
Introduction
et les mthodes mises en uvre montrent lintrt de mener des recherches o lenseignant est considr comme un acteur qui a sa manire de concevoir et de raliser son travail, et dont les pratiques sont abordes dans leur complexit professionnelle et personnelle. Une telle orientation sest construite progressivement, des questions se sont poses quant ce qui est retenu de la ralit des phnomnes tudis, voire ce qui est construit par le chercheur, partir de la ralit, pour mener ltude de ces phnomnes. Ces questions mont conduit expliciter la signification que jaccorde aujourdhui lexpression pratiques enseignantes . La troisime partie de cette note prsente cette explicitation partir des travaux que jai mens, ainsi quun cadre danalyse construit a posteriori, en prolongement de la double approche didactique et ergonomique , et qui a commenc fonctionner comme un outil de production de savoirs. Il permet denvisager les activits professionnelles de tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lenseignant dans leur dpendance mutuelle en tenant compte de leurs diffrentes finalits. Les recherches dj menes montrent que ces dernires sont parfois divergentes, voire contradictoires. Cest l lintrt majeur de ce cadre : permettre au chercheur daccder aux pratiques des enseignants, dans leur complexit, en intgrant plusieurs approches afin que les lments professionnels et personnels puissent tre interprts de manire imbrique dans les analyses de pratiques. En sappuyant sur mes derniers travaux et ceux des tudiants que jencadre, la troisime partie de la note montre enfin quune telle orientation ouvre des perspectives importantes pour la recherche en didactique : dune part sur lenseignement des mathmatiques en contexte scolaire, notamment sur lvaluation et sur les manires daider les lves dans les interactions, et dautre part sur la formation de professionnels dont le travail comprend des activits mathmatiques, comme cest le cas, par exemple, des infirmiers qui ralisent des calculs de doses mdicamenteuses pour administrer aux patients les traitements prescrits par les mdecins.
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Premire partie
Les recherches sur les pratiques enseignantes en didactique des mathmatiques et en sciences de lducation
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La prsentation dune synthse des recherches sur les pratiques enseignantes dans cette premire partie, rpond la ncessit de situer le courant dans lequel sinscrivent mes travaux, en rfrence aux principaux paradigmes qui marquent ces recherches et leur histoire, pour indiquer, dans les parties suivantes, comment ils sen sont nourris, ce quils ont apport, et les perspectives quils conduisent envisager. Mes travaux portent sur les pratiques enseignantes, dans lenseignement mathmatiques. Or, en France, ces recherches nont pas connu le mme dveloppement en didactique des mathmatiques et en sciences de lducation : la recherche en didactique des mathmatiques se diffrencie sensiblement de la recherche internationale mene sur lenseignement, y compris des mathmatiques, alors quune telle diffrence napparat pas pour la recherche en sciences de lducation sur les pratiques enseignantes. Les diffrences historiques voques prcdemment se retrouvent sur le plan institutionnel o la recherche en didactique des mathmatiques, en France, est plutt associe la recherche en mathmatiques appliques qu la recherche en sciences de lducation. Il y a l, dailleurs, un facteur important pour comprendre comment sy sont dveloppes les recherches sur les pratiques enseignantes et ce quelles ont apport de particulier. Ces diffrences expliquent que la synthse propose ici soit organise en traitant sparment la didactique des mathmatiques et les sciences de lducation, mme sil convient de prciser 5
Premire partie
ds prsent que cette sparation ne correspond pas une totale indpendance de ces recherches. Ainsi, la premire section constitue un retour sur les travaux qui ont fond la didactique des mathmatiques en France et qui lui ont permis de se dvelopper de manire spcifique lchelle internationale. Cette premire section sinterrompt au moment o les didacticiens des mathmatiques commencent intgrer les pratiques des enseignants dans leurs problmatiques de recherche. La deuxime section traite des recherches en sciences de lducation sur les pratiques enseignantes, qui taient dj prsentes avant que les didacticiens commencent sy attacher. Le bilan obtenu contribue identifier, dans une troisime section, les apports de la didactique des mathmatiques franaise sur ces questions. La synthse propose ne vise pas lexhaustivit : lobjectif poursuivi est plutt de dresser un bilan rtrospectif des courants qui ont marqu les recherches sur les pratiques tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 enseignantes en didactique des mathmatiques et en sciences de lducation, en identifiant les rapports entre ces deux champs scientifiques, et en dveloppant davantage celles qui ont nourri mes propres travaux. Du point de vue mthodologique, jai ralis cette synthse partir des recherches publies dans la revue franaise internationale majeure de chacun des champs considrs : Recherches en didactique des mathmatiques (RDM) et la Revue franaise de pdagogie (RFP). Le choix de ces deux revues est important. Comme je lai indiqu, la didactique des mathmatiques possde une histoire spcifique en France, son dveloppement et son rayonnement lchelle internationale, notamment grce la revue RDM, lui ont donn une place particulire au sein de la recherche sur lenseignement des mathmatiques (research in mathematics education) plutt inscrite dans les grands courants de la recherche en ducation. Ainsi, dautres revues que RDM comme, par exemple, Educational Studies in Mathematics dont la renomme scientifique est excellente, nauraient pas permis de raliser la synthse vise car les articles qui y sont publis ne reprsenteraient pas suffisamment lapport des recherches couramment dsignes comme celles de lcole franaise de didactique des mathmatiques . En revanche, les grands courants de la recherche en sciences de lducation apparatront dans la RFP qui est une revue gnraliste en ducation daudience internationale. La synthse propose dans cette premire partie ayant pour objectif de situer mes recherches, un examen systmatique des articles de la revue RDM a t effectu, tandis que pour la RFP, lexamen a port seulement sur les articles concernant lenseignement, ceux qui
concernent lintervention sociale ou lducation la sant, par exemple, nauraient rien apport.
I. LENSEIGNANT, UN ABSENT DE LA REVUE RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES JUSQUAUX ANNES QUATRE-VINGT-DIX ?
La didactique des mathmatiques se constitue dfinitivement comme champ de recherche dans les annes soixante-dix, tant en France que sur le plan international. LICMI (International Commission on Mathematical Instruction) est cre en 1908, avec Flix KLEIN 2 pour prsident, mais les deux guerres mondiales perturbent son activit, et cest seulement partir de 1968 que la commission organise tous les quatre ans un colloque international sur les questions relatives lenseignement des mathmatiques. Le premier de ces colloques se tient Lyon, cest une poque importante en France pour lenseignement des tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 mathmatiques aux niveaux primaire et secondaire : la rforme dite de la mathmatique moderne se met en place et les besoins sont importants pour la formation des enseignants, particulirement ceux de lenseignement secondaire. cette fin notamment, des IREM (Instituts de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques) sont crs, dabord Paris, Lyon et Strasbourg puis dans chaque acadmie. Les IREM sont implants dans les universits, et leurs autres missions sont la recherche sur lenseignement des mathmatiques et la diffusion auprs des formateurs, des enseignants, et des lves. Comme la rappel COLMEZ (2010) dans son hommage REVUZ, les mathmaticiens mobiliss dans la promotion de la rforme et dans le recyclage des enseignants, comme on le disait lpoque, se sont fortement engags du premier colloque organis par lICMI, Lyon en 1968. En quelques annes, grce notamment au travail de BROUSSEAU et de VERGNAUD, la didactique des mathmatiques sest constitue, en France, en un secteur de recherche organis sur lenseignement des mathmatiques (ROUCHIER, 1994), avec une socit savante, lARDM (association pour la recherche en didactique des mathmatiques), et une revue, RDM, dont le premier numro parat en 1980. La didactique des mathmatiques sest alors dveloppe lchelle internationale, son rayonnement est particulirement important aujourdhui dans de
2 Flix Klein (1849-1925) est un mathmaticien allemand qui, partir de 1900, sest intress lenseignement des
mathmatiques.
Premire partie
nombreux pays europens, dans les pays africains de langue franaise, au Liban, au VitNam, au Qubec et en Amrique du Sud. 1. lments de mthode pour ltude des articles publis par la revue RDM La revue RDM publie chaque anne une dizaine darticles scientifiques, ils sont assez longs, en moyenne une quarantaine de pages, et la langue des auteurs est gnralement le franais, lespagnol, plus rarement langlais. Ltude du contenu de la revue porte sur lintgralit des articles publis, soit plus de deux cent cinquante articles. Lexamen des titres et des rsums a permis de les rpartir selon six thmes majeurs dtermins au fur et mesure de la lecture jusqu saturation des thmes : 1 lhistoire ou lpistmologie des mathmatiques ; 2 l'apprentissage des lves, la recherche comportant une ventuelle dimension psychologique ; 3 l'enseignement, que ce soit l'chelle d'une classe, de quelques tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 classes ou de l'institution scolaire ; 4 la thorisation des recherches et la construction de mthodologies spcifiques la discipline ; 5 ltude de lenseignant, de sa pratique en classe ou de sa formation ; et 6 les situations denseignement ou dapprentissage dans un environnement technologique informatis. Les articles dveloppent frquemment un questionnement en lien avec un savoir mathmatique prcis. Avec la mme mthode que pour la dtermination des thmes, les savoirs ont t rpartis en sept domaines : 1 celui du numrique, comprenant les nombres, la mesure et la rsolution des problmes numriques ; 2 lalgbre lmentaire ; 3 lalgbre linaire ; 4 lanalyse ; 5 la probabilit, y compris la combinatoire et la statistique ; 6 la gomtrie ; et enfin 7 le domaine du langage mathmatique comprenant aussi les savoirs relatifs la preuve et la dmonstration. Afin de rendre compte de lvolution des recherches, les trente annes de publication de la revue RDM ont t chronologiquement segmentes par priodes de cinq annes (sauf pour la premire qui dbute en 1980 et se termine en 1985 et qui dure donc six ans), une priode assez longue pour obtenir un chantillon suffisamment important darticles, une cinquantaine chaque fois, et assez courte pour que les variations lies lvolution des intrts des chercheurs puissent apparatre dun segment lautre. Sur le plan mthodologique, il faut indiquer que la revue comporte peu de numros thmatiques et ne fait pas appel des contributions cibles sur un mme sujet, si bien que les fluctuations thmatiques ont peu de chances de constituer des artfacts. Par ailleurs, si les sept domaines mathmatiques permettent de raliser une partition du corpus tudi, il nen est pas de mme des thmes de
recherche : les auteurs ne sinterrogent pas la fois sur deux domaines mathmatiques diffrents, en revanche, ils peuvent, dans le mme article, proposer une construction thorique gnrale pour la recherche en didactique tout en contextualisant leur propos sur lenseignement dun contenu prcis. Sans doute pourrait-on mme estimer que chaque article aborde chacun des six thmes de prs ou de loin, mais les thmes que jai associs un article sont seulement ceux qui y ont t dvelopps par lauteur de faon principale. 2. La premire dcennie des publications de la revue RDM Lexamen des articles publis dans la revue RDM montre que jusquaux annes quatrevingt-dix, aucune recherche ne porte vritablement sur lanalyse des pratiques enseignantes. 2.1. Les six premires annes de la revue : de 1980 1985 tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Les publications de 1980 1985 rassemblent cinquante-cinq articles qui ne traitent pas des six thmes avec la mme importance. Le premier dentre eux est lapprentissage (42%), puis viennent lenseignement (25%), lpistmologie et les thorisations didactiques (respectivement 14% et 15%). Les autres thmes napparaissent pas de manire centrale. Dans le contexte de lmergence du champ de recherche quest la didactique des mathmatiques en France, lanalyse des publications montre combien les travaux visent mettre au premier plan lobjectif dune construction des savoirs mathmatiques en classe dans le respect dune double fidlit : fidlit dabord aux mathmatiques dites savantes , c'est--dire aux mathmatiques des mathmaticiens, fidlit ensuite lauthenticit du travail des lves en classe et plus gnralement celle de leur apprentissage. Lenseignement est entirement envisag comme tant au service de la construction de savoirs mathmatiques par les lves, construction qui constitue la fois le moteur et le rgulateur de lenseignement. Cette poque, en effet, est aussi celle o sont promues les pdagogies actives, avec une attention forte accorde aux recherches en psychologie du dveloppement, et en particulier celles de lcole de Genve menes en psychologie sociale et tudiant le rle de linteraction dans la construction des connaissances 3 (DOISE & MUGNY, 1981). Les didacticiens se dmarquent de lpistmologie gntique, les travaux de PIAGET ayant privilgi les structures logiques aux contenus, et nayant pas trait des savoirs scolaires. En outre, et cest une
3 Dune faon classique en didactique, les connaissances sont considres comme tant relatives aux individus et les savoirs
relevant dun patrimoine social. Ainsi les lves construisent-ils des connaissances propos des savoirs qui leurs sont enseigns.
Premire partie
particularit de la didactique des mathmatiques franaise, certains chercheurs ont ressenti trs prcocement la ncessit de construire des outils thoriques spcifiques aux recherches menes dans ce champ. Figurent dj, parmi les auteurs de la revue, trois noms qui marqueront la didactique des mathmatiques franaise : BROUSSEAU, CHEVALLARD et VERGNAUD ; une section particulire (la section 3. qui suit) est consacre aux travaux de ces chercheurs. Les recherches concentres sur un domaine mathmatique concernent 38 des 55 publications. Parmi ces domaines, le numrique domine largement : 66% de ces trente-huit articles y sont consacrs. Les recherches en didactique se diffrencient de celles qui sont menes en psychologie du dveloppement sur ce sujet, par le questionnement des enjeux dapprentissage en lien avec lpistmologie des mathmatiques, et par la mise en relation des tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 apprentissages des lves avec les situations denseignement quils rencontrent. En outre, alors que les psychologues avaient concentr leurs tudes des apprentissages des nombres sur les entiers, les didacticiens explorent dautres domaines numriques, BROUSSEAU (1980, 1981) les dcimaux, GLAESER (1981) les relatifs, et DOUADY (1980) les rels. Vient ensuite, le domaine de lanalyse (14%) ouvert par un article de ROBERT (1982) sur lacquisition de la notion de convergence des suites numriques. Les autres domaines sont seulement reprsents par une ou deux publications. Celui du langage mathmatique comporte notamment un article sur la preuve et la dmonstration de BALACHEFF (1982). Le domaine de la probabilit est reprsent par deux articles, lun sur la quantification des probabilits par les lycens (MAURY, 1984) et lautre sur le jugement probabiliste (LECOUTRE, 1985). Une publication apparat dans le domaine de la gomtrie, il sagit dune recherche mene par ARTIGUE & ROBINET (1982) sur les conceptions du cercle chez les enfants de lcole lmentaire. Pour pratiquement tous ces articles, la problmatique gnrale concerne lapprentissage des contenus mathmatiques enseigns, non dans une perspective dvaluation de la transmission dun savoir tabli, mais pour apprhender la variabilit de la construction des connaissances mathmatiques par les lves en relation avec lenseignement dispens. 2.2. Les cinq annes suivantes : de 1986 1990 Le dveloppement des articles vise thorique ou mthodologique se poursuit, ils reprsentent plus du quart des trente et une publications de cette priode (27%). BROUSSEAU (1986, 1990) poursuit la construction de la thorie des situations didactiques qui vise la modlisation simultane dun processus denseignement des mathmatiques et des
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apprentissages potentiels qui en rsultent pour les lves. Paralllement, partir dune analyse du dveloppement des savoirs mathmatiques et de lactivit des mathmaticiens, DOUADY (1986) propose une modlisation qui puisse garantir la double fidlit de lenseignement (aux mathmatiques savantes et lauthenticit du travail des lves) en tenant compte du temps, souvent trs long, de lapprentissage. Dune certaine manire, elle ralise lambition de REVUZ (1980, p. 82) exprime dans son livre Est-il impossible denseigner les mathmatiques ? :
Si les mathmatiques sont, pour les lves, science faire, cela ne peut signifier quils vont retrouver tout seuls ce que les mathmaticiens des sicles passs ont eu tant de mal difier. Mais cela signifie quil ne faut pas les leur prsenter toutes faites, comme quelque chose dextrieur leur initiative, et quil faut admettre sans discuter. Et quand je dis admettre sans discuter, cela ne veut pas dire donner des rsultats sans dmonstration, mais aussi et surtout faire comprendre quelle est la nature du problme que cherche rsoudre telle ou telle thorie mathmatique. () Il faut reconnaitre aussi que malheureusement la finalit dune thorie, ou dun embryon de thorie si on est un niveau lmentaire, peut ne pas tre facilement dvoil au dbut. Il faut dabord quelques faits plus ou moins isols, se familiariser avec le comportement de certains tre mathmatiques avant de poser leur sujet des questions pertinentes.
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DOUADY thorise en effet la dialectique outil-objet et le jeu de cadres comme deux moyens dont disposerait lenseignant pour faire vivre ses lves des activits mathmatiques proches de celles que vivent les mathmaticiens lorsquils produisent des savoirs. Ses travaux visent aussi explicitement garantir ladquation entre les savoirs mathmatiques et ceux qui sont enseigns, quitte programmer lenseignement de certains savoirs sur le long terme. Elle envisage des programmations sur plusieurs annes, permettant aux lves de connatre et dapprofondir des problmes quils ne rsoudront dabord que partiellement et dont ils dcouvriront la complexit au fur et mesure de ltude. Sur le plan mthodologique, ARTIGUE (1990) propose un article de synthse o elle prsente une mthode de recherche utilise par de nombreux didacticiens, et qui dote la didactique dun outil fondamental de production scientifique : lingnierie didactique . Les autres recherches portent sur lapprentissage mathmatique des lves (24%), sur lenseignement (12%) et lpistmologie (6%) ainsi que sur les environnements informatiques (15%) qui font leur apparition dans le champ de la recherche en didactique des mathmatiques. On trouve quelques recherches sur lapprentissage de langages de programmation, mais ce qui concerne le plus la didactique des mathmatiques est lvolution que lenvironnement informatique peut apporter lenseignement : les articles publis cette
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Premire partie
poque portent sur leur utilisation dans lenseignement de la gomtrie. Enfin, la revue publie des chercheurs dautres disciplines (12%) : psychologues, informaticiens ou didacticiens de la physique. Les articles dont lobjectif majeur concerne un contenu mathmatique prcis sont moins nombreux, mais toujours importants, ils reprsentent vingt-trois des trente et une publications. Le domaine numrique reste le premier domaine tudi malgr une baisse sensible de 66% 32% des publications relatives un contenu mathmatique. On constate une forte pousse de la gomtrie (32% de ces dernires) qui devient le premier domaine tudi galit avec le domaine numrique, si bien que ces deux domaines concernent prs de deux articles sur trois. Suivent les domaines du langage mathmatique (16%), de la probabilit (11%) et de lanalyse (5%). La problmatique gnrale de ces articles nvolue pas par rapport aux annes tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 prcdentes, lexception de lapparition de lintgration de loutil informatique pour concevoir des situations denseignement et dapprentissage des mathmatiques. Il faut noter enfin la publication dun article (NOIRFALISE, 1986), le premier portant sur lenseignant, et intitul Attitudes du matre et rsultats scolaires en mathmatiques . Avec une approche fonde sur les comportements de lenseignant, lauteur tudie le lien ventuel entre lattitude du matre, centre sur les savoirs ou sur les lves, et les rsultats obtenus une valuation en mathmatiques. Ltude exprimentale mene sur vingt enseignants en classe de seconde (lves de 15 ans) fait apparatre une corrlation positive entre la centration sur les lves et leur got pour les mathmatiques, mais pas de lien direct avec la russite des lves aux problmes proposs. Il ne serait pas exact de conclure de cette tude que lenseignant est totalement absent des recherches publies durant les dix premires annes de la revue RDM. Afin de concevoir et dexprimenter leurs ingnieries, les didacticiens sattachaient en effet travailler dans des classes relles, avec des enseignants acceptant de modifier leurs pratiques ordinaires pour satisfaire aux exigences des chercheurs, avec aussi parfois, inversement, lobligation faite au cadre exprimental de la recherche de se plier aux contraintes de lenseignement ordinaire. Par ailleurs, lenseignant constitue un objet des premires constructions thoriques produites durant les annes quatre-vingts, mme si ces thories ne sont pas encore dveloppes pour permettre lanalyse des pratiques enseignantes. La section suivante prsente ces thories, ainsi que les dveloppements effectus les annes suivantes.
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3.
Les thories qui singularisent la didactique des mathmatiques franaise Le dveloppement qui suit ne correspond donc pas seulement des articles publis
durant les annes quatre-vingts, il porte sur les trois thories majeures qui singularisent la didactique des mathmatiques franaise : la thorie des champs conceptuels, la thorie des situations didactiques, et la thorie anthropologique du didactique. Ces thories fondent les recherches de nombreux didacticiens, en France comme dans de nombreux autres pays, y compris pour dautres disciplines que les mathmatiques, par exemple en didactique de lducation physique et sportive (AMADE-ESCOT & VENTURINI, 2009). Elles ont fait lobjet de trs nombreuses publications, si bien quil est impossible de dvelopper ici leur contribution concernant les enseignants et leurs pratiques. Jindique donc seulement quelques lments essentiels pour cette synthse qui vise seulement, rappelons-le, situer mes travaux au sein tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 des recherches sur les pratiques enseignantes 4. 3.1. La thorie des champs conceptuels, Grard Vergnaud Deux aspects fondamentaux me semblent se dgager de la thorie des champs conceptuels (VERGNAUD, 1991). Le premier touche au rle fondamental de la conceptualisation dans lapprentissage, et le second au fait quen mathmatiques, concepts et situations ne se correspondent pas de manire biunivoque : un concept rfre plusieurs types de situation, et plusieurs concepts sont ncessaires pour apprhender une situation. La notion de conceptualisation clarifie la signification de lexpression lapprentissage des lves . La thorie des champs conceptuels possde en outre trois intrts majeurs pour la recherche en didactique sur les pratiques enseignantes : dabord les champs conceptuels constituent des objets de recherche dont la taille est compatible avec les pratiques scolaires, ensuite ils permettent de considrer lapprentissage sur le long terme, et enfin ils conduisent prendre en compte le rle de certaines mdiations des enseignants dans les processus dapprentissage des lves, lactivit dnonciation apportant la conceptualisation une contribution dcisive. Au-del de la didactique des mathmatiques, la thorie des champs conceptuels est un cadre qui sest dvelopp dans dautres domaines, notamment professionnels. Dans la ligne
4 LARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathmatiques) propose trois notices qui synthtisent de
faon plus gnrale luvre de ces trois chercheurs. Elles sont consultables en suivant le lien ci-dessous :
http://www.ardm.eu/contenu/trois-figures-embl%C3%A9matiques-de-la-didactique-des-math%C3%A9matiques-fran%C3%A7aise
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Premire partie
des travaux de VERGNAUD, des recherches ont t menes sur le dveloppement des comptences professionnelles en conjuguant un point de vue sur lactivit et un point de vue sur le sujet, elles ont conduit lmergence de la didactique professionnelle (PASTR, 2002). Cette dernire est aujourdhui utilise par de nombreux chercheurs en sciences de lducation pour lanalyse des pratiques enseignantes et de leur dveloppement. 3.2. La thorie des situations didactiques, Guy Brousseau BROUSSEAU a donne au terme de situation une signification qui comprend une dimension cognitive, une dimension affective 5 et, surtout, une dimension didactique. Cette dernire a permis BROUSSEAU de changer radicalement de point de vue pour sattaquer aux difficults rcurrentes dapprentissage : au lieu porter lattention llve (ses comptences, sa psychologie, ses activits, etc.), il propose de la porter sur ce qui lui est propos par tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lenseignant, la situation, non seulement pour sa facult potentielle de donner apprendre, mais aussi pour ce quelle propose, du point de vue pistmologique, comme articulation entre les savoirs anciens des lves et les savoirs nouveaux qui sont viss. Dans la thorie des situations didactiques, telle quelle a t conue son origine, le rle de lenseignant napparat pas explicitement. Cela ne signifie pas quil soit considr comme neutre, tant pour le choix de ce qui est propos aux lves que pour la gestion des activits des lves. Le concept de situation repose dailleurs sur un autre concept fondamental, le contrat didactique, jeu dattentes rciproques entre les lves et leur enseignant relativement au savoir, jeu qui assure, ou non, lauthenticit mathmatique de lactivit de llve (BROUSSEAU, 1990). BROUSSEAU pointe dailleurs diffrents effets de contrat (Topaze, Jourdain, etc.) qui permettent dinterprter le rle de lenseignant dans certains phnomnes rgulirement observs dans les classes. Les nombreuses recherches de BROUSSEAU et des didacticiens qui se rfrent la thorie des situations didactique montrent que cette thorie constitue un moyen, la fois, de produire et danalyser des squences denseignement. Sur lenseignement des nombres dcimaux, par exemple, BROUSSEAU a lui-mme men des travaux fonds sur ses propositions thoriques, au sein du COREM (centre dobservation sur lenseignement des mathmatiques) cr notamment pour mettre ses constructions lpreuve des faits empiriques.
5 On la trouve par exemple dans lun de ses premiers textes sur le cas Gal (BROUSSEAU & PRS, 1985 ; BROUSSEAU &
WARDFIELD, 1999) ; elle semble avoir t dlaisse aprs.
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Les concepts proposs par BROUSSEAU constituent des outils danalyses importants de ce qui est propos aux lves et de ce quils font, en lien avec les apprentissages mathmatiques viss. La thorie des situations didactique a t enrichie durant les annes quatre-vingt-dix, notamment par BROUSSEAU lui-mme (1995) et par MARGOLINAS (1995), afin de ladapter ltude de laction de lenseignant, y compris pour des sances qui nont pas t conues en rfrence cette thorie. 3.3. La thorie anthropologique du didactique, Yves Chevallard CHEVALLARD a apport deux changements profonds la didactique des mathmatiques, dune part en attribuant une dimension institutionnelle aux analyses didactiques, dautre part en largissant la didactique la diffusion des savoirs lis toutes les activits humaines. Ces changements reposent sur une thorie quil qualifie danthropologique (CHEVALLARD, 1992) tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 en rfrence aux travaux de DOUGLAS (1986/1999) sur les institutions. Dans ses travaux des annes quatre-vingts sur la transposition didactique, en rfrence VERRET (1975), CHEVALLARD (1985/1991) dfend lide selon laquelle une part essentielle de cette transposition seffectue dans des institutions, et donc en dehors des activits de lenseignant. En dveloppant, au sein de sa thorie, une signification didactique lexpression rapport au savoir utilise par dautres auteurs chercheurs en ducation 6, il modifie le regard sur les difficults mathmatiques rencontres par les lves : elles ne sont plus seulement des difficults dapprentissage au sens cognitif de lexpression, mais peuvent tre lies des diffrences de rapport institutionnel au savoir 7. Ce concept permet aussi dinterprter certains choix effectus par lenseignant dans sa classe, en rfrence aux institutions auxquelles il appartient ou il a appartenu. Cest durant les annes quatre-vingt-dix que CHEVALLARD largit considrablement son objet de recherche en dehors du cadre des savoirs scolaires, il considre en effet lensemble des phnomnes qui apparaissent ds lors que survient la prsence dune intention, porte par une personne ou, plus gnralement, par une institution, de faire quelque chose pour que
MAURY & CAILLOT (2003) ont publi un ouvrage permettant plusieurs auteurs dexprimer le sens quils attribuent au concept de rapport au savoir en fonction des thories convoques dans leurs recherches. Trois acceptions se distinguent chez ces auteurs franais : celle de CHEVALLARD en didactique, celle de CHARLOT en microsociologie, et celle de BLANCHARD-LAVILLE issue dune approche clinique dorientation psychanalytique des questions dducation. 7 GRUGEON-ALLYS (1997), par exemple, a ainsi identifi des difficults dlves issus de lenseignement technique qui poursuivent leurs tudes dans lenseignement gnral : leur rapport personnel certains objets de savoir algbrique est conforme au rapport institutionnel ces objets pour linstitution de lenseignement technique, mais il ne lest pas pour linstitution de lenseignement gnral.
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Premire partie
quelquun, personne ou institution, apprenne quelque chose (CHEVALLARD, 2010, p. 142). Il thorise le faire quelque chose et lapprendre quelque chose au sein dune modlisation unifie des activits humaines qui sinscrit dans la thorie anthropologique du didactique et quil appelle praxologie (CHEVALLARD, 1999). De nombreux didacticiens utilisent cette thorie pour analyser les pratiques enseignantes. Leurs analyses reposent fondamentalement sur un examen prcis de deux types de praxologies. Les premires sont les praxologies mathmatiques, elles sont relatives aux contenus enseigns et conduisent considrer les types de tches qui correspondent ces contenus, les techniques qui permettent de raliser ces tches, les technologies qui justifient ces techniques et les thories qui rendent compte des technologies. Les secondes sont les praxologies didactiques, elles conduisent une interprtation des pratiques enseignantes tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 relativement diffrents moments caractristiques de ltude, c'est--dire de lactivit ralise par llve pour apprendre. Dans ces analyses, la rfrence aux diffrentes institutions est importante, y compris pour les enseignants dont la varit des pratiques peut tre interprte par les diffrentes institutions auxquelles ils appartiennent. Bien que trs succinctes, ces prsentations montrent que lenseignant na jamais t totalement absent des thories qui singularisent la didactique des mathmatiques franaise, mme en considrant seulement le dveloppement quelles ont connu dans les annes quatrevingts. Il faut aussi souligner que les recherches publies dans RDM durant cette dcennie, quelles soient thoriques ou quelles portent sur un contenu mathmatique prcis, ont produits des rsultats qui constituent des outils pour analyser les situations proposes en classe et les difficults rencontres par les lves, ce qui est indispensable pour mener une recherche sur les pratiques enseignantes en didactique. Nanmoins, la relation entre les pratiques enseignantes et les apprentissages mathmatiques des lves ntait pas encore une problmatique de recherche. En sortant du champ de la didactique des mathmatiques, le constat est diffrent : depuis les annes soixante-dix, lenseignant constitue un objet de recherche en sciences de lducation. La section suivante synthtise les recherches menes sur les enseignants et publies dans la RFP.
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II. LES RECHERCHES MENES SUR LES ENSEIGNANTS ET PUBLIES DANS LA REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE
Ltude des articles publis dans la RFP durant quatre dcennies montre une volution importante des paradigmes de recherche sur les enseignants, ainsi quune diversit des approches et des problmatiques. 1. Mthode danalyse des articles publis dans la RFP et premiers rsultats globaux La RFP est une revue trimestrielle dont le premier numro a t publi en 1967, chaque numro comporte huit dix articles environ dont le nombre de pages est variable, notamment parce que la revue publie des notes de synthses importantes. Elle couvre un large spectre des recherches en ducation 8, il nest donc pas question, compte tenu de lobjectif poursuivi et comme cela a dj t indiqu, de procder une tude exhaustive. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 1.1. La slection des articles tudis Une premire slection a t effectue pour ne conserver que les articles concernant lenseignement. Plus prcisment, du point de vue mthodologique, en profitant de loutil informatique, une slection a t effectue sur lensemble des titres des articles publis dans la RFP partir des chanes de caractres prsentes ou non dans le titre. Ainsi, par exemple, les chanes [enseign] et [pdagog] ont permis de faire apparatre les publications dont les titres comportaient respectivement les termes et expressions enseignement , enseignant , pratiques enseignantes , pratique denseignement , etc. et pdagogue , pdagogie , psychopdagogie , pdagogie du franais , relation pdagogique , pratique pdagogique , efficacit pdagogique , etc. Diffrentes chanes de caractres ont ensuite t utilises partir des mots des titres des articles extraits jusqu lobtention dun effet de saturation : les titres quelles permettaient de reprer ne contribuaient pas tendre la liste des articles retenus pour ltude. Les chanes de caractres les plus fructueuses ont t : [enseign], [pdagog], [matre], [professeur], [classe], [relation], [verbal] et [didactique]. la lecture des titres, les textes qui ne concernaient pas du tout lenseignant 9 nont pas t conservs.
8 La revue publie par exemple des articles concernant lintervention socio-ducative, lducation la sante ou la formation
des adultes.
9 Par exemple cet article de VANISCOTTE publi en 1984 et intitul La formation des inspecteurs dpartementaux de
l'ducation nationale et l'innovation pdagogique , ou celui LAWN publi en 2001 et intitul Prsent et avenir de la recherche pdagogique dans la rforme des systmes ducatifs : le cas de l'Angleterre .
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Premire partie
Une seconde slection a t effectue pour retenir seulement les articles de recherche. Daprs la terminologie utilise dans la RFP, les textes conservs appartiennent trois catgories : article, varia 10 et note de synthse. En revanche, les notes critiques et les textes de prsentation dun numro thmatique nont pas t retenus. Finalement, prs de trois cent cinquante textes ont t retenus (336 exactement) qui constituent la base des publications scientifiques tudies, une base qui porte sur un peu plus de quarante annes allant de 1967 2010. La synthse dcrit ces recherches en approfondissant le cas de celles qui portent sur les pratiques enseignantes et en les situant dans lensemble plus vaste de toutes celles qui portent sur lenseignement ; pour rendre compte de leur volution, la priode a t segmente selon les quatre dcennies. Un classement des publications a dabord t effectu en fonction de la tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 place occupe par les enseignants ou leurs pratiques dans la problmatique. Le classement obtenu comporte trois catgories, il constitue le premier rsultat de ltude. Ainsi les articles concernent-ils linstitution ducative, le corps enseignant ou les pratiques des enseignants. Pour chaque catgorie, la lecture des titres et des rsums des articles a conduit un second niveau de classement qui permet de montrer une volution des recherches sur lenseignement. En outre, compte tenu de lobjectif de cette synthse, lanalyse a t approfondie pour les articles concernant les pratiques enseignantes, elle constitue lobjet de la section suivante. 1.2. Premiers rsultats de lanalyse La premire catgorie rassemble donc les recherches qui portent sur linstitution ducative. Ces recherches se rpartissent suivant quatre thmes majeurs : lorganisation de lenseignement qui est traite par des approches principalement historiques et sociologiques ; les curriculums qui sont analyss selon des perspectives essentiellement historiques, sociologiques et didactiques ; la formation des matres qui rassemble des recherches varies, certaines sont politiques ou conomiques, dautres portent sur les contenus de formation existants ou souhaitables pour promouvoir certaines rformes ;
10 Le terme varia est utilis dans la RFP lorsquun article est publi dans un numro thmatique, mais que larticle ne
concerne pas le thme de ce numro.
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- les mthodes pdagogiques qui sont traites de faon trs gnrale dans des articles qui les promeuvent ou qui les critiquent : lenseignement diffrenci, lenseignement programm, le travail en groupes, lenseignement intgr, lenseignement exprimental en sciences, etc. Au cours des quatre dcennies tudies, la part des recherches qui portent sur linstitution ducative reprsente 173 des 336 articles recenss (51%), avec une volution qui sera indique aprs que les trois catgories de recherches sur lenseignement auront t prsentes. On remarque en outre une certaine stabilit des quatre thmes avec quelques fluctuations qui peuvent sinterprter par le contexte politique, leur part relative variant selon les rformes ducatives franaises. Les articles de la deuxime catgorie traitent du corps enseignant dans son ensemble, les individus ne sont pas pris en compte, pas plus que le travail effectu par lenseignant luitel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 mme. Les approches y sont essentiellement historiques, sociologiques, psychopdagogiques et didactiques. Les problmatiques sont en lien avec le fonctionnement du systme scolaire, mais contrairement aux articles tudis prcdemment, ceux qui sont rassembls ici considrent les enseignants comme un ensemble de professionnels qui uvrent, avec plus ou moins de bonheur suivant lapprciation des auteurs, la ralisation des finalits de lcole. Quatre thmes sont abords dans ces recherches : - le recrutement, les conditions de travail et lvolution des carrires qui sont gnralement abordes avec des approches historiques, sociologiques ou conomiques ; - les enseignants et la lutte contre lchec scolaire qui constitue un thme de recherche en lien avec les rformes de lducation 11 et leurs effets qui sont analyss une dizaine dannes plus tard ; - la vie scolaire qui rassemble les recherches, essentiellement sociologiques avec parfois une approche ethnographique, sur les relations des enseignants avec les lves, leurs parents et les autres professionnels ; - les expriences pdagogiques est un thme qui rassemble des recherches psychopdagogiques ou didactiques assez gnrales analysant limplication dune partie du corps enseignant dans la promotion de certaines mthodes pdagogiques ou de lutilisation de technologies nouvelles.
11 On peut citer notamment : la cration des ZEP (zones dducation prioritaires) en 1981 qui avait pour but denrayer, par
une discrimination positive, la reproduction sociale toujours aussi importante ; la rnovation du collge unique en 1982 ; puis la mise en uvre au lyce en 1985 dune seconde tape de la massification du systme scolaire, avec, en particulier, la cration des baccalaurats professionnels.
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Premire partie
Les articles sur le corps enseignant reprsentent 56 articles sur les 336 tudis (17%). Leur rpartition thmatique volue sensiblement durant la priode tudie. Les recherches qui abordent le thme des enseignants face aux problmes de lenseignement ont t dveloppes la fin des annes quatre-vingts et publies dans la dcennie 1991-2000, les travaux bass sur des expriences pdagogiques et dont lanalyse naccorde lenseignant quune place gnrique ont pratiquement disparu ds la fin des annes soixante-dix, restent aujourdhui principalement les recherches traitant de la composition du corps enseignant, de ses difficults, de ses revendications, etc., et de sa participation la vie scolaire. La troisime catgorie regroupe finalement les recherches qui portent sur les pratiques enseignantes. Lexamen des publications est approfondi dans la section suivante, on peut nanmoins signaler une rpartition des articles suivant cinq thmes majeurs : les mthodes tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dobservation et les thories sous-jacentes ; les conceptions 12 des enseignants ; les analyses des pratiques denseignement en classe ; les discours de lenseignant et de ses lves ; et le travail de lenseignant hors de la classe 13. Les recherches sur les pratiques enseignantes reprsentent 107 articles sur les 336 tudis (32%). La rpartition thmatique des articles a beaucoup volu, comme le montre le graphique suivant (Fig. 1.) :
Fig. 1. : volution de la rpartition des articles sur les pratiques enseignantes (N=107)
12 Lorsquil est utilis dans cette note propos des enseignants, le terme de conception est prendre au sens courant de
manire de percevoir, de penser, de concevoir, etc. . Il ne sagit pas des conceptions introduites en didactique au sujet dun savoir prcis. Il se rapproche donc de lide de reprsentation sociale, nanmoins le terme reprsentation na pas t utilis car ces conceptions des enseignants ne sont pas problmatises dans mes recherches et ne se rfrent pas un cadre particulier de la psychologie sociale. 13 Ainsi, les articles sur les pratiques denseignement en classe constituent une partie des articles consacrs aux pratiques enseignantes, ces derniers pouvant dvelopper des considrations thoriques ou mthodologiques ou sattacher aux conceptions des enseignants, aux discours tenus en classe ou au travail en dehors de la classe.
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Ainsi, dans les annes soixante-dix, avec linfluence du cognitivisme, les chercheurs se dtournent progressivement de ltude des pratiques enseignantes ralise partir du seul comportement observable. Les articles consacrs aux conceptions des enseignants reprsentent alors plus du quart des publications, les autres portent essentiellement sur des approches thoriques ou mthodologiques des situations denseignement. Durant la dcennie suivante, ces travaux perdent les deux tiers de leur importance numrique relative au profit, dune part, des recherches sur les discours des enseignants et des lves, et, dautre part, des analyses plus globales de pratiques denseignement. Quelques travaux apparaissent sur le travail de lenseignant hors de sa classe, ils connaissent un dveloppement important dans les annes 1991-2000 (le quart des publications). Avec notamment le dveloppement des recherches en didactiques des disciplines publies dans la RFP, lanalyse des pratiques tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 denseignement conserve une place importante, la premire dans la dcennie allant des annes 2001 2010. Les recherches sur les pratiques enseignantes ont donc beaucoup volu depuis la parution du premier numro de la RFP. Comme le montre le graphique suivant (Fig. 2.), leur importance par rapport aux publications sur lenseignement a beaucoup progress, elles occupent actuellement plus de la moiti des articles publis sur lenseignement dans la revue.
Fig. 2. : volution de la rpartition des articles de recherche sur lenseignement dans la RFP (N=336)
Aprs ce bilan global concernant les diffrents thmes de recherches sur lenseignement, une tude approfondie des travaux sur les pratiques enseignantes est ncessaire pour mieux cerner les approches, les courants thoriques, lvolution des problmatiques et les rsultats scientifiques obtenus.
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Premire partie
2.
Analyse des recherches sur les pratiques enseignantes vues travers quarante annes de publications dans la Revue franaise de pdagogie Une tude plus fine des articles portant sur les pratiques enseignantes conduit
distinguer trois grandes priodes : la dcennie des annes soixante-dix, celle des annes quatre-vingts, et la troisime priode qui va des annes quatre-vingt-dix nos jours. Les notes de synthse publies par la RFP permettent de situer ces priodes dans le contexte international de la recherche sur lenseignement. 2.1. La priode des annes soixante-dix : lducation nouvelle face aux enseignants Avant les annes soixante-dix, les recherches menes sur les pratiques enseignantes lont t des fin valuatives, lobjectif tant de reconnatre, leurs comportements observables et dans une perspective hrite du behaviorisme, les matres dont lenseignement tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 correspondait aux normes pdagogiques en vigueur. Il sagissait notamment dvaluer le passage de lducation traditionnelle lducation nouvelle 14. une poque o la dmocratisation scolaire ncessitait des recrutements importants, on pouvait aussi esprer en retirer des moyens pour mener une slection efficace des nouveaux enseignants. Pourtant, comme le rappelle BRU (2002), les rsultats nont pas t la hauteur des attentes. Dune part, il na pas t possible daboutir une liste de facteurs dont la contribution lefficacit de lenseignement pour tous les enseignants ou mme pour beaucoup dentre eux soit scientifiquement tablie. Dautre part, lorsquune corrlation positive a pu tre montre entre une forme denseignement et les apprentissages des lves, les recherches nont pas permis de linterprter, ni de dterminer les moyens qui permettraient de la gnraliser tous les enseignants. Ds la fin des annes soixante, ces recherches voluent, les variables retenues pour constituer des grilles dobservation de lenseignement dispens sont modifies. Les auteurs en viennent en effet progressivement dcrire les phnomnes denseignement par les fonctions des comportements enseignants plutt que par les comportements eux-mmes. Une attention particulire alors est porte aux relations entre lenseignant et les lves, et notamment aux changes verbaux. On ne peut manquer de penser aux travaux de DE LANDSHEERE (1969) et de POSTIC (1977) qui ont marqu la recherche en ducation durant cette priode. Cependant,
14 L'ducation nouvelle est un courant pdagogique qui promeut la participation active des personnes leur formation en vue
de leur progrs global.
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lanalyse des pratiques enseignantes reste hritire dune approche behavioriste quelle na pas encore remplace, et dun objectif dvaluation de ladquation de lenseignement une norme plus ou moins explicite. Comme lindiqueront plusieurs auteurs dont CRAHAY (1989) dans une note de synthse publie dans la RFP sous le titre Contraintes de situation et interactions matre-lve. Changer sa faon d'enseigner, est-ce possible ? , le principal rsultat de ces recherches est que la distribution des fonctions des comportements 15 des enseignants est constante : elle est indpendante des contenus denseignement, du niveau scolaire, des classes dlves, et des enseignants, c'est--dire de leur formation ou de leur exprience. En outre, cette rpartition ne correspond pas celles quon pouvait attendre de matres promoteurs de lducation nouvelle. la fin des annes soixante-dix, les articles publis par la RFP discutent le contenu et tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lutilisation des grilles dobservation, comme les effets de la prsence de lobservateur et de sa position dans la classe sur lenseignement observ. La revue publie aussi quelques travaux dont les problmatiques sont diffrentes. LON (1975) envisage lobservation dans une perspective de formation des matres, ayant constat que le retour fait aux enseignants des observations de leur classe avait eu un effet bnfique sur leurs pratiques. SIROTA (1978) analyse les pratiques enseignantes pour comprendre comment ce qui se droule en classe conduit aux effets dj connus de reproduction sociale. Certains auteurs, cherchant comprendre autant qu dcrire les enseignements observs, reconnaissent le caractre partiel des observations ralises, notamment leur difficult rendre compte du point de vue des protagonistes de la relation pdagogique : dune part ce quoi se rfre lenseignant pour faire ce quil fait, et, dautre part, ce que llve fait, pendant et aprs la classe, de ce qui sest pass en classe. En ce qui concerne les enseignants, certains travaux montrent linfluence des prjugs, conceptions ou attitudes sur les comportements pdagogiques ; le plus ancien est un article de ROSENTHAL (1970) qui prsente les recherches mettant en vidence leffet Pygmalion devenu clbre.
15 Par exemple : organiser la classe pour permettre le travail ; imposer des informations, des problmes, des rponses, etc. ;
personnaliser ou individualiser la situation denseignement ; valuer les performances ; exprimer une raction affective ; etc.
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2.2. La priode des annes quatre-vingts : dveloppement des recherches sur les interactions langagires en classe et nouvelles approches psychologiques Durant les annes quatre-vingts, les analyses des observations effectues dans les classes fondes sur lidentification des comportements pdagogiques, et plus particulirement de leurs fonctions dans le droulement des cours, laissent progressivement leur place des recherches o les activits des enseignants sont tudies en tenant compte de leurs savoirs, de leurs croyances ou de leurs conceptions, lesquelles sont recueillies par des entretiens. Sans doute faut-il voir l un dgagement significatif dune rfrence behavioriste au profit dune inscription dans une perspective cognitiviste appelant interroger la pense des acteurs pour clairer leur action. Les articles qui traitent des enseignants dans cette optique et qui sont publis par la RFP sont varis : ils concernent les enseignants du premier ou du second degr, tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 diffrentes disciplines scolaires, diffrentes activits des enseignants, notamment la programmation de leurs cours. Dans la note de synthse dj cite, CRAHAY (1989) indique que les recherches menes sur les prises de dcision des matres montrent quils nagissent pas toujours en classe selon une dmarche rationnelle, la pense logique ntant pas ncessairement le moyen le plus appropri pour rsoudre les problmes qui se posent pendant lenseignement. Ils nenseignent pas non plus selon leur bon vouloir mais aussi, et surtout, en fonction de nombreuses contraintes de situations. Cela le conduit proposer lide selon laquelle, si une part importante de ces contraintes rsulte de la prparation des cours, la faon denseigner des matres pourrait voluer si leurs cours 16 taient prpars diffremment. Il sappuie sur quelques recherches menes avec une dmarche exprimentale pour tayer son propos. On peroit l une orientation scientifique diffrente qui accorde au contexte de lactivit une part importante dans la dtermination mme de lactivit et qui conduit qualifier dcologiques les recherches menes avec une telle orientation (CRAHAY, 1989 ; ALTET, 2002). Simultanment, non sans liens avec les courants prsents prcdemment, mais avec une orientation plutt tourne vers les lves que vers lenseignant, la recherche fonde sur lanalyse des interactions verbales en milieu scolaire connat, elle aussi, une volution. Elle
16 Dans ce texte, le terme de cours est prendre au sens des sances denseignement en classe, il nest porteur daucune
information sur les modalits pdagogique mise en uvre par les enseignants qui, notamment dans lenseignement secondaire, emploient ce terme pour voquer la prparation (ils prparent leurs cours ) ou lenseignement (ils font cours ).
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est marque par le dveloppement dune orientation nouvelle en sciences du langage ainsi que par une rfrence la psychologie cognitive ou sociale. Comme lexplique NONNON (1986), les recherches senrichissent des travaux mens par les linguistes et psycholinguistes sur lactivit langagire plutt que sur la langue elle-mme. Une importance centrale est accorde au problme de la signification, celle de la langue, mais aussi la signification qui se construit dans lactivit langagire. Certains auteurs sintressent donc aux formes linguistiques produites et leurs modifications dans le droulement de linteraction verbale pour les interprter comme traces et comme vecteurs de conceptualisation et daccs la connaissance. Ces volutions clairent les variations thmatiques prsentes dans le graphique de la figure n1. (p. 20). Les articles publis par la RFP dans les annes soixante-dix portent presque tous sur les thories et les mthodes et sur les conceptions des enseignants (87%) ; tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dans les annes quatre-vingts, les articles qui portent sur ces thmes ne reprsentent mme plus la moiti des publications (39%), la baisse seffectue au profit des recherches sur les discours tenus en classe (33%) et les pratiques enseignantes (22%). Paralllement, mme si la question de la relation entre la psychanalyse et lducation ou la pdagogie nest pas nouvelle, une approche des pratiques enseignantes en rfrence la psychanalyse semble merger dans ces annes quatre-vingts. Deux articles, publis dans la RFP, dveloppent un argumentaire pour la reconnaissance de lintrt dune telle approche, ainsi que des exemples de ce que la psychanalyse pourrait apporter au champ des recherches sur les pratiques enseignantes. Ainsi, FILLOUX (1981) propose quelques lments de rflexion pour une thorie de lenseignement qui prenne en compte le fait que, depuis les travaux de FREUD, lactivit intellectuelle soit pense comme issue dun processus de sublimation, c'est-dire le fait que lactivit intellectuelle, bien qutant apparemment sans rapport avec la sexualit, soit impulse par lnergie de la pulsion sexuelle, cette pulsion ayant investi un objet non sexuel, mais socialement valoris. Sa rflexion porte en particulier sur deux processus psychiques lis la pratique denseignement : dune part, pour llve, lenseignant est objet dun processus didalisation ralis dans le transfert lors de la relation pdagogique, et, dautre part, lenseignant contrle le destin de la pulsion pistmophilique. Autrement dit, avec des mots qui me semblent ne pas trahir la pense de lauteure, lenseignant, parce quil est charg par linstitution scolaire de reprsenter le savoir pour llve, devient destinataire dune demande de savoir adresse, lui, par llve. cette occasion, il devient aussi destinataire dune autre demande, imaginaire cette fois. Cette demande nest pas
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vritablement adresse lenseignant lui-mme, mais llve, en tant que sujet, la lui adresse pourtant, lui qui, dans un processus didalisation, a pris la place du sujet suppos savoir . Tenu de rpondre (mais quelle demande ?) lenseignant peut laborer une solution dfensive (laissant entendre llve que sa demande ne lintresse pas) ou une solution sductrice (indiquant llve quil doit laimer pour apprendre et que plus il sera sduit, plus il apprendra). Se droule ainsi, dans le thtre de la classe, un jeu complexe de demandes et de rponses en partie imaginaires ; la psychanalyse peut clairer ce jeu, et aider ainsi lenseignant permettre aux lves de souvrir langoisse de lincertitude, et dchapper la mise en sommeil de la curiosit. Prs de dix annes plus tard, en tant que didacticienne des mathmatiques, BLANCHARD-LAVILLE (1989) propose une volution de la recherche en didactique des mathmatiques. Attache la prise en compte de la spcificit des savoirs tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 objets denseignement et dapprentissage, elle partage le choix effectu par ses collgues de constituer le systme didactique en objet scientifique. Elle approuve le fait quainsi, la didactique des mathmatiques sest dgage de la prescription externe, normalisatrice et culpabilisante adresse aux enseignants, comme de la justification interne produite par des praticiens convaincus que leur exprience de lenseignement suffit garantir la justesse de leurs analyses. Elle reconnat galement le fait dapprhender le systme didactique comme lensemble de trois sous-systmes en interaction le matre, llve, le savoir a produit des tudes fructueuses des phnomnes denseignement et dapprentissage des mathmatiques. Nanmoins, elle indique que le temps lui semble venu de considrer le matre et llve comme de vritables sujets, au sens de la psychanalyse, c'est--dire comme des acteurs humains dots dune subjectivit et dun psychisme. Elle propose en consquence denrichir les concepts didactiques dune nouvelle dimension, celle de linconscient, et illustre lintrt scientifique de sa proposition partir des concepts de contrat didactique et de transposition didactique . Mais sa proposition na pas t suivie. 2.3. Depuis les annes quatre-vingt-dix : identification dun champ spcifique de recherches sur les pratiques enseignantes Aprs avoir t marques par une approche comportementaliste vise valuative, les analyses des pratiques enseignantes ont repos sur des modles cognitivistes accordant aux dcisions de lenseignant une place essentielle dans le contrle de son enseignement, puis sur des modles cologiques restituant au contexte un rle dterminant. Les deux derniers courants ntant pas fondamentalement antagonistes ont dbouch durant les annes quatre-
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vingt-dix, en France, sur des recherches reposant sur des modles qui intgrent des variables concernant la fois llve, lenseignant et la situation denseignement. Le champ de la recherche sur les pratiques enseignantes sen trouve plus nettement identifi. Si les recherches publies visent globalement un accs aux pratiques enseignantes dans leur complexit en intgrant la pense des enseignants, il serait sans doute exagr de laisser croire une unit de paradigme. Deux grands courants peuvent tre identifis qui dpassent le cadre franais de la recherche en ducation et qui permettent de la situer dans le contexte international. Le premier est li aux travaux dominants au sein de lISATT (en 1983 : International Study Association on Teacher Thinking, depuis 1999 : International Study Association on Teachers and Teaching), le second sinscrit dans la ligne des travaux du psychologue russe VYGOTSKI. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Comme lexplique TOCHON (2000) dans sa note de synthse publie dans la RFP, la recherche sur lenseignement a connu un tournant important avec la fondation de lISATT. Les objectifs de cette association sont de promouvoir et de diffuser les recherches sur les enseignants, lenseignement et la formation des enseignants, ainsi que de contribuer au dveloppement des thories et des connaissances pour lamlioration de la formation des enseignants. Les recherches menes dans cette association sont comprhensives, elle porte essentiellement sur le sens que les enseignants donnent lenseignement et leur travail, un sens qui se construit individuellement ou collectivement. TOCHON indique galement que le paradigme du teacher thinking a bnfici de soutiens scientifiques et politiques une poque de rforme. Sur le plan thorique, les apports de SCHN (1983/1994) et de SHULMAN (1986) ont t particulirement marquants. Les recherches menes par SHULMAN sur la pense de lenseignant lont conduit distinguer les concepts de savoir du contenu enseign (Content Knowledge), de savoir pdagogique (Pedagogical Knowledge) et de savoir pdagogique spcifique au contenu enseign (Pedagogical Content Knowledge). Ces concepts sont largement utiliss, notamment dans la recherche sur lenseignement des mathmatiques (research in mathematics education). La thorie du praticien rflexif (The Reflective Practitioner), labore par SCHN, conduit non seulement considrer une pense de lenseignant avant, pendant et aprs sa pratique en classe, mais aussi envisager la rflexion quil peut dvelopper sur sa pratique et ses propres penses, penses qui restent en grande partie implicites, notamment celles qui slaborent dans laction. La thorie du praticien rflexif a marqu la recherche et, sans doute plus encore, la formation. Cette thorie
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rompt, en effet, avec la dualit de la pense et de la pratique, elle conduit envisager une pense pratique en situation et un dveloppement des pratiques par la pratique rflexive. Elle a stimul une attention lthique de la recherche sur les pratiques denseignement, et a conduit de nombreux chercheurs envisager un travail avec plutt que sur les enseignants. Paralllement, des travaux ont t entrepris qui tirent profit de luvre de VYGOTSKI, notamment de son livre Pense et langage paru en 1933, en anglais en 1962 et en franais en 1985 (VYGOTSKI, 1985), ainsi que des travaux dautres auteurs, comme LEONTIEV, qui ont travaill avec lui lInstitut de Psychologie de Moscou. On peut citer, entre autres, les travaux de BRUNER (1983) sur ltayage, en lien avec la zone proximale de dveloppement, ceux de LAVE et WENGER (1991) sur lapprentissage en contexte, ou plus rcemment ceux tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dENGESTRM (1999) qui ont prolong la thorie de lactivit de LEONTIEV (1975/1984). Deux aspects des travaux de VYGOTSKI ont t utiliss de faon particulirement fconde dans le domaine de lducation : dune part, le lien quil a tabli entre le dveloppement psychologique dun sujet et son insertion au sein dune socit et dune culture ; dautre part son analyse du rle du langage comme outil psychologique fondamental pour que lactivit du sujet soit intriorise mentalement et conduise la conceptualisation, en distinguant les processus en fonction de la nature des concepts, quotidiens ou scientifiques. Ces travaux inspirent de nombreuses recherches sur les apprentissages des enfants, quils soient ou non lis un enseignement scolaire, mais aussi des adultes au travail, en considrant les questions de dveloppement des pratiques professionnelles par le travail ou celles de la formation. ce sujet, les travaux de VERGNAUD sur la thorie des champs conceptuels cits prcdemment lont conduit, avec PASTR notamment dvelopper un cadre thorique et un champ de recherche spcifique sur les questions relatives la formation professionnelle : la didactique professionnelle (PASTR, 2002 ; PASTR, MAYEN, & VERGNAUD, 2006). De nombreux chercheurs en sciences de lducation se sont engags dans cette voie depuis les annes deux mille. Enfin, il convient de signaler, comme lindique ROCHEX (1998, p.189) dans une note critique rdige loccasion de la nouvelle publication de la traduction franaise de Pense et langage, et aprs avoir publi une note de synthse sur luvre de lauteur (ROCHEX, 1997), que VYGOTSKI ne spare pas pense et affect, sa thorie ne doit pas tre limite une thorie interactionniste de la cognition froide .
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En ce qui concerne les recherches publies sur les pratiques enseignantes dans la RFP, on constate, depuis les annes deux mille, une importante augmentation relative et absolue : la part de ces publications par rapport lensemble des articles de la RFP a pratiquement doubl entre la dcennie 1999-2000 et la dcennie 2001-2010, il en est de mme de leur effectif. Les approches dveloppes sont plus globales que par le pass et les rfrences varies : action situe, activit en contexte, philosophie pragmatique, didactique professionnelle, action conjointe, analyse plurielle, etc. Certains auteurs dveloppent des analyses concernant un aspect particulier des pratiques enseignantes : la planification des cours, la rgulation des conflits en classe, la gestion de la mmoire didactique ou du travail la maison des lves, lorganisation du temps de recherche accord aux lves, etc. En dehors des analyses de pratiques, on retrouve des travaux o sont tudis les savoirs et les conceptions de tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lenseignant : savoirs disciplinaires ou professionnels, polyvalence, conceptions sur les lves en difficult ou sur lgalit lcole, sur le mtier et la formation au mtier, etc. On retrouve aussi des recherches qui montrent leffet de contextes particuliers, notamment, et cest nouveau, linscription du travail de lenseignant dans un travail collectif : classes spcialises, classes de ZEP, classes accueillant des lves dyslexiques, classes dlves sportifs, classes dune cole Freinet, etc. On retrouve enfin des tudes des interactions langagires en classe, verbales ou non-verbales, avec notamment pour les premires une approche utilisant la pragmatique et une autre rfre la notion de communauts discursives. Ces recherches ont apport de nombreux rsultats dont certains, en rapport avec mes propres recherches, apparaissent particulirement importants. Les tudes de type clinique donnent accs une complexit des pratiques et permettent de comprendre que lenseignant ne dcide pas tout et quil nest pas conscient de tout, parce que le contexte et le travail avec les autres contraignent son action, parce que lenseignement et lapprentissage se ralisent en classe de manire interactive entre le professeur et ses lves, et parce quenfin ce que fait lenseignant correspond des pratiques sociales ainsi qu des processus inconscients. La diversit des approches thoriques et des mthodes mises en uvre rvle aussi que la complexit des pratiques ne dpend pas de lchelle choisie pour les apprhender ou de laspect sur lequel portent particulirement les analyses. Certains chercheurs, enfin, ont choisi de travailler en quipe sur un corpus correspondant lenseignement dispens par un mme professeur, diffrents points de vue sont alors apports qui correspondent aux disciplines de rattachement des chercheurs (ALTET, 2002 ; BRU, ALTET & BLANCHARD-LAVILLE, 2004).
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Le dveloppement des recherches sur les pratiques enseignantes en didactique des mathmatiques a conduit un prolongement des productions thoriques antrieures ainsi qu dvelopper les associations entre didacticiens et chercheurs en sciences de lducation.
III. LES RECHERCHES MENES SUR LES ENSEIGNANTS ET PUBLIES DANS LA REVUE RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES
Ltude qui vient dtre mene va tre utilise pour effectuer la synthse des recherches sur les pratiques enseignantes qui ont t publies dans la revue RDM, lanalyse des publications de cette revue avait en effet t interrompue au moment o ces recherches sont apparues. Auparavant, quelques complments sont apports aux analyses prcdentes sur le dveloppement de la didactique des mathmatiques en France. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 1. Retour sur le dveloppement de la didactique des mathmatiques franaise Comme cela a dj t indiqu, les didacticiens des mathmatiques franais nont pas entrepris de recherches sur lenseignant jusqu la fin des annes quatre-vingt-dix. On peut prsent remarquer aussi que, ce faisant, ils ont su viter une posture prminente ou consensuelle envers les enseignants, en refusant la fois dadopter un rle de prescripteurvaluateur, ou de souscrire aux points de vue des professeurs sans disposer de moyens pour les analyser scientifiquement. Plutt que dadopter les approches utilises en sciences de lducation, approches inspires cette poque par les diffrents courants de la recherche en psychologie, les didacticiens des mathmatiques franais ont choisi de prendre le savoir mathmatique comme rfrence pour questionner lenseignement et lapprentissage des mathmatiques, ce qui les a conduit construire des thories et des mthodes spcifiques. Autrement dit, le savoir mathmatique dont il est question en classe nest pas considr comme un contexte particulier de questions gnrales sur lenseignement ou sur lapprentissage, il est au cur des questions des didacticiens. De surcrot, le savoir mathmatique nest pas apprhend comme une globalit relative la discipline : les questions travailles par les didacticiens des mathmatiques correspondent un savoir prcis dont les spcificits, notamment pistmologiques, et les difficults dapprentissage rencontres de faon rcurrente justifient quon se penche de manire particulire sur leur enseignement. Do des recherches menes en didactique des mathmatiques sur, par exemple, les nombres dcimaux, la quantification de la probabilit, la notion de convergence ou de vecteur, etc.
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Comme cela a dj t dit, le choix dun dveloppement thorique spcifique effectu par les chercheurs franais particularise les didacticiens des mathmatiques parmi les chercheurs sur lenseignement des mathmatiques (research in mathematics education) qui ont davantage tudi des questions relatives lenseignement et lapprentissage des mathmatiques en conjuguant des approches partages par des chercheurs en ducation et leurs connaissances spcifiques de mathmaticiens. Par exemple, en ce qui concerne lenseignant, BALL (2002, 2008) a labor une spcification aux mathmatiques du modle thorique de SCHULMAN (1986) sur les savoirs pdagogiques relatifs aux contenus enseigns (Pedagogical Content Knowledge), son objectif tant de mieux savoir quelles sont les connaissances utiles aux enseignants pour mieux adapter leur formation aux besoins, et amliorer ainsi lefficacit de lenseignement des mathmatiques. Par exemple galement, tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 JAWORSKI (2003, 2004, 2005) utilise les travaux de LAVE & WENGER et de WENGER (1998/2005) sur les communauts de pratiques pour proposer de constituer des communauts de recherche (inquiry communities) o les diffrents partenaires, enseignants, formateurs et chercheurs, apprennent mutuellement les uns des autres ; elle dveloppe des moyens pour tudier ces apprentissages simultans quelle appelle co-apprentissage (co-learning). 2. Lenseignant, objet de recherches en didactique des mathmatiques Il a donc fallu attendre les annes quatre-vingt-dix pour quen France, des recherches en didactique des mathmatiques portent explicitement sur lenseignant. Deux raisons cette volution, la premire tient au dveloppement mme de la recherche, la seconde est lie au contexte institutionnel de la formation des enseignants. Dune part, durant les annes quatrevingts, certains chercheurs ont commenc tudier leffet des ingnieries didactiques sur lenseignement ordinaire. Ils ont tent de comprendre les difficults rencontres par les enseignants pour adopter ces ingnieries, c'est--dire pour jouer le rle prvu par les chercheurs afin que les processus attendus se droulent au mieux. Car ces ingnieries, mme si elles taient construites des fins de recherche, nen taient pas moins exprimentes dans les classes et conues pour la classe. Et dautre part, au dbut des annes quatre-vingt-dix, le contexte institutionnel de la formation des enseignants a beaucoup volu avec la cration des Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFM) : des didacticiens des mathmatiques y ont t recruts, avec des missions de formation initiale et continue qui taient jusqualors assures par des professeurs de lenseignement secondaire et des inspecteurs. Les stages de formation, souvent anims en partenariat avec les enseignants de
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terrain, ont confront les didacticiens la ralit des pratiques ordinaires et leur perception par des praticiens chevronns. Comme pour les publications de la RFP, les articles publis dans RDM sur les pratiques enseignantes sont tudis sur des priodes de dix annes, donc de 1991 2000, puis de 2001 2010. Ltude rend compte de lvolution des approches, des problmatiques et des rfrences thoriques sous-jacentes ainsi que de lvolution de limportance de ce thme de recherche par rapport lensemble des publications de la revue. 2. 1. La priode des annes quatre-vingt-dix : de lobservation dcarts entre enseignants et didacticiens la problmatisation des pratiques denseignement On se rappelle que, jusqu la fin des annes soixante-dix, les recherches en ducation analysent lenseignant travers ses comportements et par comparaison avec ceux qui tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 pourraient correspondre le mieux avec les thories sous-tendues par lducation nouvelle. Dune certaine manire, on pourrait dire que les didacticiens franais des mathmatiques sinscrivent dans une logique analogue jusquaux annes quatre-vingts : ayant produit des situations denseignement qui trahissent le moins possible le savoir mathmatique, ils se retrouvent confronts des dcalages importants lorsquils tentent de les exporter depuis les classes o les enseignants participent aux recherches vers les classes ordinaires. Ds le dbut des annes quatre-vingt-dix, dautres articles ajoutent ces constats de dcalages des constats de difficults pour les tudier en rfrence aux thories existantes. GRENIER (1990) peroit un effet de lenseignant sur le droulement des phases de bilan et souligne labsence doutils danalyse du ple enseignant dans la thorisation didactique. En ce qui concerne la thorie de BROUSSEAU, MARGOLINAS (1992) analyse le rle du matre dans les phases qui permettent de conclure les squences didactiques, elle souligne ce faisant certaines limites de la thorie des situations didactiques pour ltude des pratiques ordinaires. TAVIGNOT (1993) se confronte au dernier maillon de la thorie de la transposition didactique de CHEVALLARD : le passage du savoir enseigner, tel que dfini par le travail des communauts savantes et celui de la noosphre, au savoir enseign en classe. BLANCHARDLAVILLE (1989) avait dj soulign limportance de ce maillon, ainsi que lintrt quil y aurait enrichir le concept de transposition didactique dune dimension psychanalytique. Ltude des articles publis dans la RFP sur lenseignant a montr que trois directions de recherche ont t largement empruntes dans les annes quatre-vingts pour apprhender lenseignant en classe : la premire considre que les savoirs et les conceptions de
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lenseignant dterminent ses pratiques ; la deuxime envisage le contexte comme tant la source dexplication majeure des pratiques enseignantes ; la troisime, enfin, propose une approche par les discours que les enseignants tiennent en classe, notamment dans les interactions avec les lves. La dernire direction napparat pas en tant que telle dans les travaux mens en didactique des mathmatiques car les problmatiques restent marques par le savoir comme objet denseignement. On retrouve finalement plutt la premire de ces directions dans les nouvelles recherches dont les auteurs, plutt que dtudier les dcalages entre les thories didactiques et les pratiques enseignantes, essaient de mieux comprendre ces pratiques. une exception prs, il faudra attendre les annes deux-mille pour que des recherches dinspiration cologique 17 apparaissent dans la revue RDM. Paralllement, dautres chercheurs travaillent au dveloppement de nouveaux outils thoriques. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Dans des recherches dont linspiration est plutt cognitiviste, les auteurs interrogent les conceptions des enseignants, leur savoir ou leur rapport au savoir. BAILLEUL (1995) tudie les reprsentations de lenseignement des mathmatiques chez les professeurs de mathmatiques de lenseignement secondaire. JOSSE & ROBERT (1993) interrogent lhypothse selon laquelle une programmation commune dune mme situation denseignement conduirait des pratiques analogues en classe. Leur tude porte sur le discours de deux professeurs ayant prpar ensemble une mme sance denseignement, elle montre une diffrence entre les droulements effectifs en classe, ainsi que des divergences importantes quant aux repres donns aux lves sur les mathmatiques enseignes. En rapprochant cette recherche de celle de CRAHAY (1989) dj voque, on pourrait conclure que la prparation elle-mme de la sance ne serait pas une variable explicative de lenseignement, mme si le professeur est daccord pour la raliser, mme sil en est co-concepteur. En utilisant le concept de reprsentation dveloppe par la psychologie sociale, JOSSE & ROBERT semblent plutt se tourner vers les reprsentations des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement que les enseignants se sont construites au cours de leur histoire individuelle et sociale, pour expliquer les diffrences entre les enseignements observs. MAURICE (1996) montre par exemple que les connaissances des enseignants leur permettent de prdire la difficult dun problme multiplicatif, mais pas les procdures mises en uvre par les lves pour le rsoudre ; il explique que les enseignants apprennent seulement de la pratique ce qui
17 Le qualificatif cologique conserve ici le sens indiqu plus haut en rfrence aux indications donnes au paragraphe
II. 2.2. Il ne prend pas le sens que lui a donn Chevallard en didactique des mathmatiques.
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est utile la conduite dune classe. Dans le cadre de rformes des programmes officiels denseignement, BRONNER (1997) montre des divergences entre le rapport institutionnel certains objets de savoir du domaine numrique et les rapports personnels denseignants du second degr ces mmes objets. Ces divergences sont lorigine dune certaine variabilit de lenseignement, les enseignants investissant les marges de manuvre cres par ce que lauteur pointe comme un vide institutionnel. Conjointement une interrogation sur la formation des matres, HOUDEMENT & KUZNIAK (2000) tudient les savoirs gomtriques des futurs enseignants en rfrence trois modes de connaissance : lintuition, lexprience et la dduction. Dautres recherches interrogent leffet des contextes denseignement sur les pratiques enseignantes. Au cours des annes quatre-vingt-dix, une seule est publie dans RDM, celle de tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 PERRIN-GLORIAN (1993) qui se confronte ltude des classes o beaucoup dlves connaissent dimportantes difficults sociales et scolaires. Ses analyses du contrat didactique et des phases dinstitutionnalisation montrent que ce contexte engendre des cercles vicieux et des contraintes lourdes pour les enseignants. Dans cette recherche, lauteure repre des contraintes qui psent sur le contrat didactique et propose une interprtation du fonctionnement des classes observes qui imbrique les difficults dapprentissage des lves et les contraintes ressenties par les enseignants. Sans doute influencs par les travaux de DOISE & MUGNY (1981) et de VOIGT (1985) dans lesquels les interactions en classe permettent dapprhender les phnomnes denseignement ou dapprentissage, dautres chercheurs tudient les effets rciproques de lenseignant et des lves sur le droulement de lenseignement en classe. COMITI & GRENIER (1997) tudient des phnomnes de rgulation didactique (BROUSSEAU, 1995) par linstallation de contrats didactiques locaux ainsi que par des ruptures et des remplacements de ces contrats. Ces rgulations ont des portes locales, brves dans le temps, elles dpendent de lvolution du systme didactique en mme temps quelles linfluencent. En utilisant la thorie des situations didactiques et la thorie anthropologique du didactique, MERCIER (1998) choisit un exemple dinteractions entre lenseignant et des lves pour montrer que lenseignement nest pas assum seulement par lenseignant : certains lves aussi sont amens enseigner, par exemple quand ils expliquent pourquoi, selon eux, telle rponse est une erreur, et notamment quand ils lexpliquent celui qui la commise. Ainsi, sous lautorit de lenseignant, ces lves contribuent lenseignement qui devient sous ce jour, et selon les
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termes de MERCIER, une activit cooprative . Cette analyse est reprise partiellement et conjugue ladaptation de la thorie des situations didactique effectue par MARGOLINAS (1995) dans ltude que propose BLOCH (1999) dune sance ordinaire denseignement o elle sattache dcrire particulirement lactivit mathmatique conjointe du professeur et de llve dans la gestion dune situation adidactique. Cette ide forte, propose par MERCIER, selon laquelle lenseignement est assur par une action conjointe de lenseignant et des lves, rorganise le regard port sur ce qui se passe en classe et a conduit plusieurs auteurs proposer une nouvelle modlisation globale de laction du professeur (SENSEVY, MERCIER & SCHUBAUER-LEONI, 2000) qui se diffusera dans le milieu scientifique sous le nom de thorie de laction conjointe en didactique . Elle est inspire par la thorie des situations et la thorie anthropologique, elle se dcrit selon quatre lments structuraux fondamentaux de tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 la relation didactique et diffrents types de tches 18 qui incombent ceux qui enseignent et auxquelles des technologies (au sens de CHEVALLARD) sont associes. Un de ces quatre lments fondamentaux est la rgulation qui rend compte notamment de laction conjointe prcdemment voque entre lenseignant et les lves pour assurer lenseignement. Cette thorie se diffuse largement en dehors de la didactique des mathmatiques et apparat actuellement comme la rfrence privilgie dans le courant de la didactique compare qui possde aujourdhui son association, lassociation pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD). En outre, des membres de cette association ont contribu lmergence dune nouvelle revue, ducation & Didactique , qui publie principalement des articles de didactique de diffrentes disciplines et qui vise repenser les rapports entre les didactiques. Avant de conclure sur cette priode riche en renouvellement des recherches en didactique des mathmatiques sur lenseignant, deux articles mritent dtre signals. Le premier est un article de BLANCHARD-LAVILLE (1997) o elle rappelle aux didacticiens des mathmatiques limportance quelle accorde aux phnomnes dordre inconscient qui se droulent en classe et qui ne sont toujours pas pris en compte par les thories didactiques, telles quelles se sont constitues et telles quelles voluent. Il faut signaler que, pourtant, diffrents didacticiens des mathmatiques ont particip, et participent encore, des recherches codisciplinaires o la psychanalyse est une des rfrences disciplinaires parmi celles qui sont
18 lments structuraux de la relation didactique : dfinir, rguler, dvoluer, instituer. Types de tches : dnomination,
dtermination de laction, organisation de laction dans le milieu, organisation de la situation pour laction, analyse de laction, organisation de linteraction, etc.
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convoques. Lauteure prsente alors le travail de conceptualisation quelle poursuit sur la construction de lespace psychique de la classe , travail qui la conduit introduire le concept nouveau de transfert didactique pour indiquer comment le rapport au savoir mathmatique de lenseignant sactualise en classe, et comment, dans la dynamique transfrentielle, il faonne lespace didactique au niveau psychique. Le second est cosign par HACHE & ROBERT (1997), il prsente une thse en cours o le parti pris est danalyser des pratiques denseignement en conjuguant une analyse des situations didactiques proposes aux lves et une analyse du discours de lenseignant pour animer localement ces situations. En situant cet article par rapport aux prcdents, il semble que ROBERT en soit venue considrer les pratiques enseignantes dans leur complexit plutt que dtudier certains facteurs qui les influenceraient de manire prdominante. Lanalyse est organise en distinguant le scnario tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 prvu par lenseignant de son droulement en classe : le scnario est tudi en rfrence aux concepts des thories didactiques, il est peru comme tant conu sous linfluence des programmes scolaires, des conceptions de lenseignant, etc. ; ltude du droulement repose sur celle des discours tenus en classe, rvlateurs de lenseignement qui seffectue dans linteraction entre le professeur et ses lves ; la recomposition de lensemble permet de dcrire et de distinguer diffrents types denseignements suivant que les savoirs sont exposs aux lves, sont construits par les lves, ou sont loccasion dchanges verbaux en classe. Il mapparat quune problmatique nouvelle sur les pratiques enseignantes merge de cet article : chercher caractriser la diversit des pratiques pour accder leur comprhension. 2. 2. La dcennie des annes deux mille : poursuite des recherches en rfrence aux thories produites en didactique des mathmatiques, formalisation dune nouvelle approche inspire par la thorie de lactivit Durant la dernire dcennie de publications de la revue RDM, les articles qui portent sur les pratiques enseignantes sont encore trs nombreux, mme si on trouve, en fin de priode, une augmentation nouvelle des recherches orientes plutt vers lapprentissage des lves. Quelques articles consacrs aux enseignants portent sur leur formation, les autres se rpartissent suivant trois grandes problmatiques, chacune delle correspond un cadre thorique privilgi par les auteurs. La premire de ces problmatiques est celle de lenseignant comme garant de la fidlit de lenseignement aux mathmatiques savantes ; dans la suite de la thorie de la transposition didactique, elle est aborde gnralement en rfrence la thorie
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anthropologique du didactique. Ainsi, BOSCH, ESPINOZA & GASCN (2003) proposent une analyse de la pratique dun professeur qui enseigne la notion de limite dune fonction. Les auteurs conduisent une fine tude des organisations mathmatiques qui mergent de lanalyse des programmes officiels, du manuel scolaire utilis et de lenseignement effectivement ralis. Ils constatent avec regret que le professeur n'arrive finalement jamais atteindre, en classe, une vritable mise en question technologique (au sens de CHEVALLARD) des techniques proposes, et que cela conduit une simple routinisation de techniques isoles. Les auteurs interprtent ce rsultat par une focalisation de lenseignant sur les niveaux infrieurs de lchelle de codtermination didactique. Certaines recherches sur lenseignant menes dans le courant anthropologique, comme en tmoignent les travaux rcents relatifs aux problmes de la profession (CIRADE, 2008 ; LARGUIER, 2011) poursuivent donc ltude tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 de la fidlit de lenseignement aux savoirs mathmatiques. Les conclusions paraissent plaider pour une formation des matres qui renouerait avec les questions fondamentales auxquelles les mathmaticiens ont travaill et qui conduirait les professeurs proposer des programmes dtude et de recherche o le savoir serait la fois tudi, sinon construit, par les lves, moins morcel et moins technicis. Plusieurs articles abordent une deuxime grande problmatique : lenseignant comme garant de lauthenticit de lactivit mathmatique des lves en classe. Ils se rfrent la thorie des situations didactiques ou la thorie de laction conjointe en didactique, et ils traitent, durant les annes deux mille, de questions plutt relatives au milieu didactique ou au contrat didactique. SOURY-LAVERGNE (2003) tudie les consquences des interventions de lenseignant sur linteraction lve-milieu dans le cadre dun tlenseignement de la gomtrie dans un environnement informatis. Des tudes menes sur des squences ordinaires denseignement conduisent PERRIN-GLORIAN & HERSANT (2003) distinguer deux types de squences suivant quil est possible ou non didentifier un milieu avec lequel les lves peuvent interagir sans lintervention du professeur. Elles proposent une structuration du contrat didactique afin de mettre en relation le niveau global du projet de lenseignant et le niveau local de ses interventions dans linteraction. ASSUDE, MERCIER & SENSEVY (2007) montrent notamment comment certaines rgulations du professeur peuvent sinterprter comme des expansions ou des rductions du milieu : des expansions lorsque le professeur ajoute des lments problmatiques en posant une question, en apportant un contre-exemple, etc. ; des rductions lorsquau contraire il valide ou rfute lui-mme les propositions des
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lves. LIGOZAT & LEUTENEGGER (2008) repensent le concept de contrat didactique en tant quintentions partages et rciproques (denseigner et dapprendre). Avec une approche diffrentielle, les auteures montrent, suivant les lves, que les objets du milieu pour enseigner (physiques, scripturaux ou langagiers, mathmatiques ou non) peuvent se constituer ou non en un milieu pour apprendre. Elles dveloppent lexemple de deux lves qui collaborent la rsolution du mme problme et qui, pourtant, travaillent sur des milieux diffrents. Un article (CHOPIN, 2010) dveloppe une recherche qui porte sur le temps didactique plutt que sur le contrat ou le milieu. Dans cet article, CHOPIN distingue deux chelles de temps didactique pour analyser lenseignement, lchelle mso-didactique qui convient aux analyses globales et lchelle micro-didactique qui permet de rendre compte du caractre interactif et contextualis des pratiques de lenseignant en classe. Les recherches tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 menes dans cette voie sont marques par un attachement ltude de la dynamique de lapprentissage autonome des lves (adidacticit des situations), les pratiques enseignantes tant essentiellement tudies pour leur contribution la mise en place et la rgulation de telles situations. Les analyses portent principalement sur des phnomnes locaux qui sont mis en lien avec une description plus globale de lenseignement. Comme je lai indiqu la fin de la section prcdente, depuis la fin des annes quatrevingts, ROBERT et les chercheurs avec lesquels elle travaille ont men des travaux qui, sils ont permis de montrer linfluence des pratiques de lenseignant sur le droulement effectif du scnario denseignement programm, nont pas mis au jour de variable explicative de ces pratiques : ni les savoirs des professeurs mathmatiques, pistmologiques ou didactiques ni leurs conceptions, ni les contextes denseignement. Ces rsultats sont lorigine dune nouvelle problmatisation des pratiques enseignantes, la troisime grande problmatique des publications de la revue RDM sur lenseignant dans la dcennie des annes deux mille, elle est prsente dans un article o ROBERT (2001) indique que les pratiques enseignantes doivent tre tudies dans leur complexit. Elle propose dapprhender la rgularit et la variabilit de ces pratiques en conjuguant deux points de vue : celui des apprentissages mathmatiques des lves (et pour ce point de vue, la didactique des mathmatiques propose des outils adapts), et celui du travail de lenseignant, en ayant recours la psychologie ergonomique. Lanne 2001 est celle de la soutenance de ma thse (RODITI, 2001) dont les aspects les plus importants sont exposs dans un article qui sera publi dans la revue RDM en 2003 (RODITI, 2003b[14]). Avec une problmatique de recherche de rgularits et de variabilits des pratiques
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enseignantes, cette recherche a t mene avec des enseignants expriments qui enseignaient la mme anne, au mme niveau de classe, la mme notion, dans le mme type dtablissement et avec le mme manuel scolaire. Elle a mis au jour des contraintes qui sexercent autant sur la prparation des cours que sur lenseignement en classe avec les lves. Dans le processus de redfinition au sens de la psychologie ergonomique (LEPLAT, 1997) de la tche prescrite par linstitution scolaire et mdiatise par le manuel scolaire, les enseignants intgrent les contraintes dans leurs pratiques en se rfrant des principes communs, des rgles de mtier (CLOT, 1999), qui orientent leurs activits. La recherche a montr aussi que les enseignants investissent des marges de manuvre, au niveau global de lorganisation des contenus denseignement et au niveau local des interactions avec les lves. Cette recherche, la premire conjuguer une approche didactique et une approche tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 ergonomique des pratiques enseignantes, contribue la ralisation de lobjectif poursuivi : connatre la diversit des pratiques pour les comprendre. Le recours la psychologie ergonomique, et la thorie de lactivit (LEONTIEV, 1975/1984) est, lorigine, une proposition de ROGALSKI (2003) quelle formule aux didacticiens en 2000 lors dun colloque et quelle publie trois annes plus tard dans la revue RDM. Diffrents articles sont publis qui rendent compte de recherches menes dans cette ligne de travaux ouverte par ROBERT sur les questions de rgularits et des diversits des pratiques denseignants du second degr. Prolongeant une recherche mene sur lutilisation du tableau noir par un mme professeur dans deux classes diffrentes (RODITI, 1997), ROBERT & VANDEBROUCK (2003) ont tudi cette utilisation par plusieurs professeurs de mathmatiques, ltude les conduit distinguer deux types dutilisation quils mettent en lien avec deux types denseignement : celui o le savoir est prsent dj construit, et celui o les lves travaillent sa construction en classe, notamment en rsolvant des problmes. CHAPPET-PARIS (2004) croise une analyse des tches mathmatiques proposes aux lves par diffrents professeurs, et une tude de leurs discours reposant sur la pragmatique. Elle tente alors dextraire de la diversit des rsultats obtenus, certains invariants inter-enseignants qui rendraient compte de contraintes lies lexercice en classe du mtier denseignant. En confrontant les pratiques dclares dans une enqute par plus de deux cent cinquante enseignants et les pratiques observes denseignants choisis parmi les enquts, SAYAC (2006) propose une typologie des pratiques quelle met en lien avec trois variables socio-individuelles : lge, le sexe et le concours lorigine du recrutement. la lumire de ces recherches, ainsi que dautres quelle
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a menes elle-mme ou qui nont pas t publies dans la revue RDM, ROBERT (2007) considre que les pratiques dun mme enseignant engendrent une certaine stabilit du droulement de son enseignement, de manire assez indpendante des tches proposes en classe, ce qui peut nuire parfois leur ralisation par les lves. Revenant la question des variables par lesquelles il serait possible dinfluencer lenseignement, ce constat lamne diffrencier les tches selon leur robustesse, c'est--dire leur capacit engendrer des activits des lves de faon plutt indpendante des interventions de lenseignant. HOROKS (2008) explore la question peu tudie en didactique des mathmatiques de lvaluation des lves. propos dun contenu prcis qui fait lobjet dune squence denseignement de plusieurs enseignants, elle mne une analyse compare des tches proposes durant la squence, des droulements correspondant la ralisation de ces tches en classe, et enfin des tches tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 proposes pour lvaluation qui clt la squence. Les diffrences qui apparaissent au cours de cette analyse rvlent comment lvaluation est aussi utilise comme un mode de gestion des contraintes par les enseignants. Un dernier article (CHARLES-PZARD, 2010) sinscrit dans cette ligne de publications. Il aborde les pratiques denseignants du premier degr. Lauteur reprend diffrentes recherches collectives dont certaines ont dj donn lieu la publication dun ouvrage (PELTIER-BARBIER, 2004) pour montrer comment les pratiques denseignants dbutants qui exercent dans des coles socialement dfavorises, peuvent sinterprter selon deux dimensions complmentaires et parfois, pourtant, concurrentielles. La premire traduit le travail effectu par lenseignant pour obtenir ladhsion de ses lves aux rgles de fonctionnement de la classe et son projet denseignement, la seconde traduit la vigilance de lenseignant pour garantir que, dans le droulement de lactivit des lves et dans ses interactions avec eux, ce sont bien les apprentissages mathmatiques qui dterminent leur activit.
Apparues la fin des annes quatre-vingts comme objet de recherches en didactique des mathmatiques, les pratiques enseignantes concernent une part croissante des articles de la revue RDM jusquaux annes deux mille qui est stable depuis. Comme le montre le graphique ci-dessous (Fig. 3.), les articles consacrs aux pratiques enseignantes reprsentent actuellement prs du tiers des publications.
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Fig. 3. : Rpartition des thmes des articles publis dans la revue RDM de 1980 2010 (N=268)
Les problmatiques abordes dans ces articles depuis vingt ans ont volu, en lien avec les dveloppements de la thorie des situations et de la thorie anthropologique, ainsi quavec lintroduction de la thorie de lactivit. Certaines de ces problmatiques sont communes avec celles des recherches menes en sciences de lducation sur les pratiques enseignantes indpendamment des contenus enseigns, lexception peut-tre de la prise en compte du travail avec les autres. Une particularit caractrise nanmoins les recherches en didactique : la proccupation centrale et constante concernant les savoirs dans ltude les phnomnes denseignement et dapprentissage.
Cette synthse a t ralise partir des articles publis dans les deux revues franaises les plus importantes respectivement en didactique des mathmatiques et en sciences de lducation, la revue RDM et la RFP. Lobjectif tait de constituer un tat des courants de recherche qui se sont dvelopps sur les pratiques enseignantes, en les situant au sein des contextes plus larges des recherches en didactique des mathmatiques et de celles qui portent sur lenseignement en sciences de lducation. Le but ntait pas, bien sr, de rendre compte de manire exhaustive des chercheurs qui ont contribu au dveloppement de ces courants.
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Premire partie
Cette synthse a t ralise en abordant sparment les articles des deux revues, aussi convient-il de proposer, en guise de conclusion, un bilan qui rassemble les rsultats obtenus sur lensemble de ces recherches. En conservant la logique suivie pour son laboration, ce bilan nest organis ni par les disciplines des chercheurs, ni par les objectifs des recherches qui conduisent classiquement distinguer les vises nomothtiques, hermneutiques et pragmatiques (ASTOLFI, 1993), mais par la manire de prendre en compte les enseignants dans les recherches. Certaines approximations quant aux termes employs ne peuvent tre vites : les faons dapprhender les enseignants et leurs pratiques ont volu en quarante annes de recherche, et avec elles, les contours des catgories et les dnominations utilises. la lumire de ltude prcdente, une premire diffrence entre les recherches sur lenseignant merge suivant quil est considr plutt pour ses caractristiques ou plutt pour tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 ses pratiques. En fonction des disciplines et des cadres thoriques convoqus, les caractristiques sont plutt individuelles ou tiennent davantage aux contextes dans lesquels sinscrivent ses activits. Les caractristiques individuelles portent sur son histoire professionnelle, personnelle et familiale, sur ses connaissances, ses conceptions et ses croyances quant aux disciplines scolaires, leur enseignement et leur apprentissage, quant son rle ducatif auprs des jeunes dont il a la charge, etc. Les contextes sont plutt institutionnels, sociaux ou organisationnels suivant quils sont relatifs au systme scolaire, ltablissement dans lequel il exerce, aux milieux sociaux des lves qui composent ses classes et aux rseaux relationnels auxquels il appartient, ou aux organisations, syndicats et associations dont certains sont membres. Les pratiques comprennent toujours au moins ce que les enseignants font dobservable et, selon les chercheurs, ce quils disent et ce quils pensent, ce quils ressentent, ce quils considrent avoir fait, ce quils prvoient de faire et ce quils renoncent faire, etc. Lobservation des pratiques repose sur des mthodes variables suivant les recherches et les disciplines, et elle peut seffectuer en diffrents lieux : en classe pendant les cours, dans ltablissement loccasion de runions ou de conseils, voire au domicile de lenseignant ou dans le laboratoire du chercheur pour la prparation des cours et la correction des copies. Les chercheurs dont lorientation est cognitiviste ou psychanalytique privilgient les caractristiques individuelles, et les caractristiques contextuelles sont plutt valorises dans les recherches cologiques. Ces deux orientations qui ne sont pas antagonistes ont conduit
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des approches qui prennent en compte lensemble de ces caractristiques, dans une perspective interactionniste ou avec une rfrence la thorie de lactivit. Une seconde diffrence entre les recherches correspond la manire de prendre en compte les enseignants ou leurs pratiques dans la recherche. Ils peuvent constituer lobjet mme de la recherche, ou en tre seulement une composante lorsque, par exemple, lobjet de recherche est le systme scolaire, une cole, lenseignement dune notion, etc. Dans ce dernier cas, soit les enseignants sont considrs comme un rouage ou un paramtre du systme (aucune tude empirique nest effectue leur sujet), soit ils sont considrs comme une variable que lon cherche connatre ou dont on cherche valuer les effets. Ces trois niveaux de prise en compte paramtre, variable, objet orientent les choix des chercheurs quant ce quils retiennent des enseignants. Dans les recherches o ils sont considrs tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 comme un rouage ou un paramtre du systme tudi, ce qui est retenu correspond gnralement ce qui est prescrit ou attendu : les mthodes denseignement, les curriculums, etc. Dans les recherches o ils sont considrs comme une variable, des donnes sur leurs caractristiques ou leurs pratiques sont recueillies et son traites, soit avec une vise descriptive, soit pour une mise en relation avec dautres donnes, par exemple pour valuer leur influence sur ces autres donnes. Lorsque les enseignants constituent lobjet de la recherche, les caractristiques et les pratiques sont mises en relation, en particulier si la vise est hermneutique, c'est--dire si lobjectif du chercheur est de produire de la signification. Pour terminer ce bilan, je voudrais revenir brivement sur lutilisation du terme pratiques dans les recherches. Comme je viens de lindiquer, des diffrences entre chercheurs tiennent ce qui est considr comme relevant des pratiques : les comportements directement observables ainsi quventuellement les penses et les motions qui les accompagnent. Il faut ajouter, pour certains auteurs, la prise en compte des processus dont relvent ces comportements, ces penses et ces motions : processus personnels (psychologiques ou psychanalytiques), sociaux, institutionnels ou mme idologiques. Cela contribue troubler la frontire entre caractristiques et pratiques . Pour ces chercheurs, en effet, les pratiques ne sont pas seulement la ralisation, par des professionnels, de tches prdfinies en fonction de directives et en adaptation un contexte, elles relvent aussi, inversement, de la redfinition des tches et de la transformation du contexte par les enseignants eux-mmes, engags quils sont, dans leur pratique et par leur pratique.
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Deuxime partie Une prise en compte particulire de lenseignant dans des recherches en didactique des mathmatiques
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Dans mes recherches, je considre que la finalit premire des pratiques enseignantes est de conduire la construction de connaissances par les lves. Cependant, comme je lai dj crit (RODITI, 2003a), les analyses que je dveloppe ne se limitent pas une lecture en creux consistant utiliser un cadre didactique pour valuer la conformit des activits des enseignants celles qui seraient juges souhaitables selon ce cadre. Elles sont marques par le choix dune dmarche ascendante : mes recherches utilisent des outils thoriques pour partir de sances denseignement observes et dentretiens mens avec les enseignants 19 afin daller vers la signification de leur pratique. Elles croisent la comprhension quun professeur exprime de ses activits et celle que le chercheur dveloppe par llaboration dhypothses permettant de mettre en relation les diffrentes donnes recueillies. Une telle orientation inscrit mes travaux dans un courant de recherche en sciences de lducation qui a t indiqu dans la synthse ralise dans la partie prcdente, et qui est situ la convergence des recherches cognitivistes se concentrant sur la pense des enseignants et les recherches cologiques sattachant aux effets des contextes.
19 Gnralement, quatre ou cinq entretiens sont raliss. Le premier lors de la prise de contact qui permet lenseignant
daccepter ou non la recherche, la dmarche de la recherche est prsente et lenseignant durant cet entretien semi-directif communique des informations sur sa carrire, son tablissement, la classe qui va tre observe, puis explicite dans ce contexte de travail, ses conceptions des mathmatiques, de leur enseignement et de leur apprentissage. Deux entretiens sont raliss avant et aprs chaque sance observe propos du projet denseignement et de sa ralisation. Parfois, un entretien en auto-confrontation de lenseignant avec lenregistrement vido de la sance permet denrichir les observations. Enfin, systmatiquement, un entretien a lieu o jindique lenseignant les hypothses interprtatives et les rsultats obtenus, et o je recueille sa manire de les percevoir.
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Deuxime partie
La recherche de comprhension du rle de lenseignant pendant le droulement des cours 20 ma conduit analyser des transcriptions denregistrements vido de sances denseignement, et considrer que les pratiques ne sont pas seulement dtermines par les choix des enseignants en fonction des contraintes de divers ordres, parce quelles sactualisent dans lici et maintenant de la classe, en interaction avec les lves. Aussi mes travaux pourraient-ils galement tre rapprochs des recherches interactionnistes mentionnes dans la synthse prcdente. Finalement, dans mes recherches, les enseignants sont considrs comme des personnes en situation de travail, avec une prise en compte des contraintes quils rencontrent et des marges de manuvre quils investissent, collectivement et individuellement, dans lexercice de leur mtier. Comme de nombreux chercheurs en sciences de lducation qui tudient les tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 pratiques professionnelles et la formation, la conjugaison de ces trois orientations cognitiviste, cologique et interactionniste ma conduit prendre comme rfrence la thorie de lactivit, telle quelle a t dveloppe en psychologie par LEONTIEV (1975/1984) puis LEPLAT (1997) dans la ligne des travaux de VYGOTSKI. Cest un choix que je partage avec les chercheurs en didactique des mathmatiques qui utilisent la double approche didactique et ergonomique des pratiques denseignement des mathmatiques dveloppe par ROBERT & ROGALSKI (2002). Cest un choix partag aussi par les chercheurs en sciences de lducation, didacticiens ou non, qui se rfrent la psychologie ergonomique ou la didactique professionnelle. La premire section de cette nouvelle partie prcise les orientations qui viennent dtre brivement indiques, en rfrence la synthse des recherches sur les pratiques enseignantes ralise dans la partie prcdente. La seconde section prsente les apports de ma contribution ces recherches, par les problmatiques dveloppes, les mthodes mises en uvre et les rsultats obtenus. Les dveloppements contenus dans ces deux sections reposent sur diffrents exemples extraits de mes recherches, certains sont repris dune section lautre, dautres qui figurent seulement dans lune des deux auraient pu tre cits dans lautre pour illustrer tel ou tel propos.
20 Comme dj indiqu, le terme cours est prendre au sens gnral, sans tenir compte des modalits pdagogiques.
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Une prise en compte particulire de lenseignant dans des recherches en didactique des mathmatiques
I. UNE APPROCHE DIDACTIQUE ET ERGONOMIQUE DES PRATIQUES, ET UNE PRISE EN COMPTE PARTICULIRE DE LENSEIGNANT
Des chercheurs en didactique des mathmatiques ont rencontr la ncessit dintroduire lenseignant dans leurs analyses afin de mieux comprendre les apprentissages diffrents que les lves peuvent raliser en classe partir des situations denseignement qui leur sont proposes. Cette section en dveloppe les raisons principales, en les illustrant par des exemples tirs de mes recherches et qui conduisent les confirmer. Elle en dveloppe aussi les consquences pour les chercheurs qui utilisent la double approche didactique et ergonomique des pratiques, et montre enfin la spcificit de mes recherches, dans ce courant, quant la prise en compte de lenseignant. 1. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Les pratiques enseignantes laune des savoirs et des apprentissages potentiels des lves Les premires recherches en didactique des mathmatiques ont produit, comme cela a t montr dans la synthse de la premire partie, de nombreux rsultats sur des objets de savoirs prcis ainsi que sur leur enseignement et leur apprentissage. Depuis les annes quatrevingt-dix, diffrents chercheurs portent leur attention sur le droulement des sances denseignement en classe, et notamment sur les pratiques des enseignants. Dans ces travaux comme dans les miens, les pratiques ne sont jamais considres indpendamment des savoirs en jeu, ni indpendamment des lves. Les analyses mettent en regard, pour un contenu mathmatique prcis, ce qui est propos ou favoris par lenseignant, et les connaissances que les didacticiens ont de ce contenu et de son apprentissage. 1.1. Une prise en compte tardive mais ncessaire des pratiques enseignantes en didactique des mathmatiques Le bilan effectu dans la premire partie montre que, jusquaux annes quatre-vingt-dix, les recherches portent principalement sur le sous-systme savoir du systme didactique et sur la relation entre les sous-systmes savoir et enseign dans une situation didactique donne. Ces recherches ont produit des rsultats riches et prcieux sur de nombreux savoirs mathmatiques ainsi que sur les difficults dapprentissage que les lves rencontrent de faon rcurrente dans certaines conditions denseignement de ces savoirs. Les travaux de BROUSSEAU sur les nombres dcimaux mentionns dans la premire partie en constituent un exemple emblmatique.
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Deuxime partie
a) Introduction de lenseignant dans la recherche en didactique des mathmatiques La synthse prcdente montre aussi que, jusqu la fin des annes quatre-vingt-dix, les didacticiens ont souvent expriment de nouvelles situations denseignement, des fins de recherches thoriques, ou en vue damliorer les apprentissages par des modifications de lenseignement : des amnagements du curriculum prescrit, des ingnieries 21 nouvelles pour la classe, des modalits diffrentes de travail des lves, etc. De faon plus ou moins implicite, le professeur nest alors considr que comme un paramtre. Autrement dit, les enseignants restent dans lombre des curriculums et des situations. Mais lobservation des classes montre que les volutions du systme didactique ne se laissent pas rduire celles qui dcoulent de lanalyse a priori. Il ne sagit pas ici de reprocher aux recherches en didactique de ne pas tre directement tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 applicables. Lobjectif fondamental de la recherche en didactique des mathmatiques nest pas llaboration de propositions ou de recommandations pour lenseignement, mais ltude des processus de diffusion des connaissances mathmatiques et des conditions de la ralisation de ces processus. Les didacticiens se dfendent doccuper une position de prescripteur. Nanmoins, leurs constats sur les classes les ont conduits considrer, comme une question de recherche, la varit 22 observe de lenseignement lors des reprises de leurs propositions par les professeurs, et donc, en dehors de toute vise valuatrice, sinterroger sur le sous-systme enseignant du systme didactique. Leur attention sest ainsi progressivement tourne vers les pratiques ordinaires , c'est--dire celles des enseignants qui nont pas de lien avec la recherche, pour apprhender leur diversit 23. b) Influence des enseignants sur le droulement de lenseignement Les mmes situations nont effectivement pas le mme devenir suivant les enseignants. Dans la recherche o jai compar les enseignements de la multiplication des nombres dcimaux en classe de sixime (lves de 11 ans) dispenss par quatre professeurs expriments exerant dans des conditions analogues et avec le mme manuel scolaire
21 Ici le sens du terme ingnierie est, conformment lusage, largi au sens de situation denseignement. 22 Dans ce texte, la varit des pratiques dsigne des diffrences inter-enseignants alors que la variation dsigne des
diffrences intra-enseignant. Les variabilits des pratiques sont les aspects variables des pratiques dun enseignant.
23 Dans de nombreux travaux, ces pratiques sont qualifies dordinaires sans que cela soit pjoratif, il sagit seulement de
distinguer le cas des enseignants qui animent un scnario conu par des chercheurs ou en collaboration avec eux, de ceux qui ouvrent seulement la porte de leur classe pour en permettre lobservation. videmment, ces pratiques ordinaires sont seulement celles que les enseignants donnent voir et qui se ralisent en prsence de lobservateur, de nombreux chercheurs mettent en place des dispositifs pour tenter de cerner au mieux les biais quengendre lobservation.
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(RODITI, 2003b[14], 2005[01], 2008b[06]), jai repr un mme exercice que les quatre professeurs ont donn leurs lves, mais qui na pas conduit aux mmes activits en classe pour les lves : Placez la virgule manquante : 1,3542 = 5,67. Cet exercice prsente une difficult car si les lves comptent le nombre de dcimales des deux nombres multiplier et du produit, ils ont le sentiment que lopration est correcte telle quelle est pose, autrement dit quil ne manque pas de virgule. Pour les aider, un des professeurs, dnomm Monsieur Bombelli dans la publication des rsultats de cette recherche, demande aux lves de poser lopration 13542, il provoque une activit technique lissue de laquelle les lves obtiennent le produit 5 670 puis lgalit 1,354,2 = 5,670. Ils en dduisent alors la position de la virgule manquante. Madame Theano tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 naide pas ses lves de la mme faon, elle leur propose de raisonner sur les ordres de grandeur des nombres. Les lves obtiennent la rponse en comparant les ordres de grandeurs des trois produits 1,350,42 ; 1,354,2 et 1,3542,0. Les deux professeurs nont pas propos ces aides de manire alatoire, leur intervention est cohrente avec leur objectif denseignement : assurer la technique opratoire pour Monsieur Bombelli, dvelopper le calcul mental pour Madame Theano. Mme en ne considrant que des lments relatifs aux mathmatiques effectues en classe, cet exemple montre quune mme tche propose aux lves dans des conditions analogues nengendre pas les mmes activits, parce que les enseignants interviennent dans la dynamique lve-savoir. De tels constats expliquent pourquoi, dans mes travaux, jattache autant dimportance aux pratiques enseignantes dans la relation entre enseignement et apprentissage. 1.2. Des analyses relatives aux savoirs pour analyser les pratiques enseignantes Comme le montre lexemple prcdent, mener des recherches sur le sous-systme enseignant du systme didactique ne conduit pas ngliger les deux autres : dans mes travaux, au contraire, je considre que le savoir conditionne les pratiques enseignantes de faon majeure et deux niveaux diffrents : un qui tient au mtier mme, indpendamment des enseignants, et un autre, personnel cette fois, qui oriente les activits de lenseignant : ce quil fait, ce quil pense, ce quil ressent, etc. De ce fait, une exception prs sur laquelle je reviendrai dans la seconde section de cette partie, mes recherches traitent toutes de lenseignement dun contenu mathmatique prcis un niveau donn de lenseignement
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Deuxime partie
primaire ou secondaire. Lanalyse de lobjet denseignement me fournit des outils essentiels pour observer et pour comprendre certaines dcisions de lenseignant, dans la prparation des cours, et en classe dans ses interactions avec les lves. Deux exemples suivent qui permettent dtayer et dillustrer cette position. a) Des analyses relatives au savoir pour interprter lamont de lenseignement en classe Dans la recherche (RODITI, 2004[13]) que jai mene sur lenseignement du thorme de langle inscrit 24 dans une classe de troisime (lves de 14 ans), jai constat que les auteurs de manuels qui prsentent une dmonstration du thorme, le font tous partir des trois mmes figures particulires, sans expliciter aux lves la raison pour laquelle ils proposent plusieurs figures, ni ce qui les a conduits choisir prcisment celles-l. Le thorme est la proposition n20 du Livre III des lments dEuclide, il stablit par des calculs dangles tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 gomtriques ou dangles de vecteurs 25. Avec les angles gomtriques, la relation de Chasles nest pas assure en toute gnralit, lexamen de trois cas de figure savre ncessaire, ils correspondent exactement aux trois figures que les auteurs proposent dans leur manuel. Comment analyser cet implicite quant au choix des figures ? Une analyse complmentaire reposant sur les programmes denseignement et la connaissance des acquis des lves permet dmettre deux hypothses. Dune part, en levant limplicite prsent dans les manuels, le professeur peut prsenter en classe une dmonstration mathmatiquement correcte et que les lves peuvent suivre, mme sils ne peuvent pas en trouver eux-mmes les tapes. Le professeur peut aussi prsenter les exemples proposs dans les manuels, ou mme seulement un ou deux dentre eux, et demander aux lves dadmettre le thorme en toute gnralit ; son enseignement serait en conformit avec les prescriptions institutionnelles qui nexigent pas que les thormes aux programme soient tous dmontrs en cours. Dautre part, les lves qui apprendront les angles de vecteurs en classe de seconde nauront plus envisager de telles tudes de cas de figure pour ajouter des angles. Ces analyses conduisent supposer que les manuels permettent aux professeurs, sans les mettre en dfaut, dviter de consacrer du temps lenseignement dune mthode, ltude de cas de
24 Lexpression thorme de langle inscrit dsigne ici, comme dans les programmes de mathmatiques de collge en
vigueur au moment o lenseignant a t observ, la relation entre la mesure en degr dun angle gomtrique inscrit dans un cercle sans ct tangent au cercle et celle de langle gomtrique au centre qui intercepte le mme arc. 25 Dans les lments dEuclide (3e sicle avant J.-C.), la dmonstration repose sur des calculs dangles gomtriques. Les angles de vecteurs appartiennent des thories qui datent de la fin du 19 e et du dbut du 20e sicle.
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figure pour ajouter des angles gomtriques, qui deviendra obsolte avec les outils plus puissants dont disposeront bientt leurs lves. Lenseignant observ a choisi de ne pas prsenter cette dmonstration, ni mme de faire tudier quelques figures particulires. Une analyse reposant seulement sur le comportement observ, et non sur les comportements possibles envisags par ltude du savoir et de son enseignement, naurait pas permis dinterprter cette absence de dmonstration. Le professeur, questionn ce sujet au cours dun des entretiens, confirme les hypothses : dans la prparation de son cours, il a envisag de proposer la dmonstration puis il y a renonc, parce que la dmonstration complte, avec les trois cas de figure, est assez ardue, parce quil a estim que trop dlves ne seraient pas assez attentifs pour la suivre (il travaille dans un tablissement appartenant un rseau dducation prioritaire et sa classe est rpute tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 particulirement difficile), et parce quelle noffre pas beaucoup dintrt compte tenu des programmes. Ainsi, lenseignement du thorme a port principalement sur son utilisation pour rsoudre des problmes gomtriques, pas sur la construction mathmatique elle-mme de ce savoir. Indpendamment du jugement que pourrait mettre un de ses collgues ou son inspecteur propos dune telle dcision, il me semble important de souligner comment la recherche, sous rserve dune analyse suffisante du savoir en jeu, peut permettre daccder lactivit de lenseignant et de linterprter, et cela bien que cette activit ne se soit pas traduite par un comportement directement observable en classe. b) Des analyses relatives au savoir pour interprter lenseignement en classe Un second exemple montre limportance de lanalyse du savoir pour comprendre lenseignement, il est tir dune recherche portant sur la pratique dun professeur des coles, Benot, qui a t observ pendant les dix premires annes de sa carrire (RODITI, 2011[15]). Il sagit dune sance denseignement en classe de CM1 (lves de 9 ans) sur la reconnaissance du rectangle par ses proprits : quatre cts rectilignes et quatre angles droits. Le professeur est alors stagiaire, cest en fin danne et son stage sest bien droul. Lobjectif de la sance ne pose pas de difficult aux lves qui connaissent dj cette figure classique, nanmoins, aprs avoir utilis correctement les proprits sur plusieurs exemples, de nombreux lves protestent lorsque le professeur propose de qualifier une figure carre de rectangle. Malgr de longs changes et un retour rpt aux proprits des cts et des angles, le professeur ne semble pas comprendre pourquoi les lves refusent prsent de les utiliser. Les lves ne
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Deuxime partie
parviennent pas non plus accepter laffirmation du professeur, certains dentre eux la qualifient mme derreur, une erreur imputable au fait que lenseignant dbute dans la carrire Comment interprter cette incomprhension rciproque dont tmoignent les changes entre le matre et ses lves durant cet pisode de la sance ? Une analyse du savoir fournit certaines hypothses. La reconnaissance du rectangle par les proprits de ses cts et de ses angles repose sur une apprhension perceptive dlments locaux de la figure gomtrique, or les lves savent, depuis lcole maternelle, reconnatre les rectangles et les carrs daprs leur forme globale. Contrairement ce que semble croire leur professeur, il ne propose pas seulement ses lves dapprendre que le carr est aussi un rectangle, en constatant quil en a les proprits caractristiques. Le passage de la perception globale la perception locale tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 entrane en effet un autre passage, trs subtil et lourd de consquences : celui du classement des figures leur classification. Dans un classement dlments, on procde par partition, chacun dentre eux appartient une classe et une seule. La reconnaissance globale des figures gomtriques conduit leur classement : les rectangles dans une classe, les losanges dans une classe, les carrs dans une classe, etc. La logique de la classification nest pas la partition mais linclusion : les carrs sont des quadrilatres ayant quatre angles droits et quatre cts gaux, les rectangles sont des quadrilatres ayant quatre angles droits, en consquence lensemble des carrs est inclus dans lensemble des rectangles. Avec la logique du classement, les carrs ne sont pas des rectangles ; avec la logique de la classification, les carrs sont des rectangles particuliers. Le rapport au savoir de lenseignant et celui des lves ne sont pas les mmes 26. Le rapport au savoir de lenseignant est conforme celui qui prvaut dans lenseignement secondaire et aprs ; le fait de ne pas reconnatre le carr comme un rectangle particulier constitue mme une erreur lors de la correction dune preuve de concours de recrutement de professeurs des coles. Le rapport au savoir des lves est conforme celui qui prvaut lcole maternelle o les formes sont reconnues et distingues pour leur apparence globale. Le professeur nidentifie pas correctement la difficult rencontre. Sans cette analyse du savoir et
26 Dans ce paragraphe, lexpression rapport au savoir est comprendre au sens de Chevallard (2003). Un objet de savoir
tant donn, le rapport personnel dun individu cet objet de savoir est sa manire de le connatre (sa manire de le manipuler, de lutiliser, den parler, den rver, etc.). Le rapport institutionnel un objet de savoir dpend de la position dans linstitution ; dans une position donne, le rapport institutionnel cet objet est le rapport qui devrait tre, idalement, celui des individus qui occupent cette position.
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des rapports ce savoir qui prvalent dans diffrentes institutions 27, lobservateur de la sance ne peut comprendre, ni pourquoi le professeur insiste sur le fait que les proprits supplmentaires ninvalident pas les proprits existantes, ni pourquoi les lves restent indiffrents ses explications. De tels exemples montrent combien lanalyse des savoirs, des rapports aux savoirs et des situations mathmatiques proposes aux lves fournit des lments de comprhension des pratiques denseignement en classe. Et les outils thoriques et mthodologiques construits par les didacticiens des mathmatiques sont indispensables pour effectuer ce type danalyses. 1.3. Analyser les activits mathmatiques des lves pour analyser les pratiques de leurs enseignants Par les situations quil propose aux lves comme par ses interventions en classe, tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lenseignant agit sur la relation lve-savoir. Lanalyse des activits des lves en classe, ou au moins de ce qui peut en tre infr partir de leurs productions et des tches quils devaient raliser, fournit des lments pour la description de la pratique dun enseignant. Ainsi, dans lexemple prcdent de Monsieur Bombelli et de Madame Theano qui avaient propos le mme exercice leurs lves, lanalyse des activits des lves, diffrente dans les deux classes, avait conduit des infrences quant aux pratiques des deux professeurs. Il en est de mme dans lexemple du professeur qui avait propos une tche de classement de quadrilatres ses lves. En outre, linfluence des pratiques enseignantes sur les activits des lves nest pas la mme pour tous les lves dune mme classe. Leurs connaissances sont diffrentes et leur rapport aux mathmatiques le sont galement. Les lves ne simpliquent pas et ne contribuent pas de la mme manire au droulement des cours, leurs interactions avec lenseignant ne sont pas quivalentes. Dune part leur demande de participation est diffrente, dautre part lenseignant nagit pas de la mme faon avec tous les lves : il choisit celui ou celle quil interroge, qui il rpond et comment, etc. La mme situation propose par le mme professeur dans une mme classe ne conduit pas aux mmes activits pour tous les lves, ni donc au mme apprentissage. La recherche dj cite dans la partie prcdente, mene par LIGOZAT & LEUTENEGGER (2008), claire ce genre de phnomnes la lumire de la thorie des situations didactiques. Deux exemples tirs de mes recherches le montrent
27 Toujours au sens de Chevallard.
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aussi : dans le premier, lenseignant prpare un cours adapt deux types dlves la fois, dans le second, il anticipe plusieurs interventions en fonction des diffrentes conceptions de ses lves. On retrouve, pour le premier exemple, la classe de troisime (lves de 14 ans) rpute difficile du professeur qui enseigne le thorme de langle inscrit (RODITI, 2004[13]). Le droulement du cours sappuie sur une fiche conue la fois pour les lves perturbateurs et pour les lves studieux. Cette fiche constitue un support de travail en classe et un document conserver pour apprendre le cours. Elle comporte diffrentes parties qui permettent, en classe, de marquer les tapes franchies, et, la maison, de reprer les rgles retenir. Comme lexpliquent rgulirement les enseignants confronts des classes dont la gestion est dlicate, le travail sur fiches, en cas dambiance conflictuelle, leur permet de grer les lves tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 rcalcitrants sans tre accapars, ni par ceux qui ne souhaitent pas travailler sans pour autant perturber le cours et qui restent penchs sur leur feuille pour indiquer quils souhaitent viter toute participation, ni par ceux qui veulent travailler et qui peuvent ainsi le faire sans attirer lattention sur eux. Ces enseignants expliquent aussi combien il est risqu, dans certains collges, de mettre en valeur le travail des lves parce que ces derniers tiennent ne pas apparatre comme des complices du systme scolaire 28. Avec ces fiches, le professeur peut, le cas chant, grer les lves perturbateurs sans avoir soccuper des autres. Rencontr plusieurs annes aprs la recherche, il ma confi que ces fiches lui avaient permis de tenir un moment o son exprience de ce type de classes ntait pas suffisant pour envisager dautres mthodes de travail ; il ne les utilise plus aujourdhui. Le second exemple est tir dune recherche mene sur lenseignement de la comparaison des nombres dcimaux (RODITI, 2007a[10]), et plus particulirement sur les aides que le professeur pourrait programmer en fonction des conceptions construites par les lves. Constatant par exemple que des lves crivent 1,38 < 1,275, COMITI & NEYRET (1979) montrent que lenseignement favorise lide selon laquelle les dcimaux sont constitus dune partie entire et dune partie fractionnaire qui se traitent comme des entiers. GRISVARD & LONARD (1981) ont remarqu que dautres lves jugent que 1,38 > 1,489 en mobilisant une rgle implicite selon laquelle la partie dcimale est dautant plus petite que le nombre de ses chiffres est grand. Bien souvent, en classe, une aide est propose pour pallier ces erreurs qui
28 lpoque de cette observation, dans certains tablissements, les lves qui se prenaient la tche propose par le
professeur ou plus gnralement aux demandes du systme scolaire se voyaient traiter de bouffons .
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invite rajouter un zro 38 afin dobtenir deux dcimaux qui ont le mme nombre explicite de dcimales, mais une telle aide ne permet pas de changer la conception, et les erreurs reviennent ds que les lves sont autonomes. Dans la recherche que jai mene avec une enseignante, aprs une enqute auprs de quatre cents lves, ceux qui taient le plus en difficult 29 ont bnfici dun dispositif daide o diffrentes comparaisons de nombres dcimaux taient proposes et o les interventions de lenseignante invitaient les lves confronter leur rponse des reprsentations matrielles ou graphiques, aux ordres de grandeur des nombres compars, ainsi qu des arguments faisant rfrence des rgles implicites. Indpendamment des rsultats positifs obtenus, cet exemple souligne linfluence des lves sur le droulement des sances de cours, une influence rgule par lenseignant, en classe, par des adaptations improvises ou programmes de son enseignement aux tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 interventions de ses lves. 2. Considrer lenseignant comme une personne en situation de travail Considrer les pratiques enseignantes uniquement en fonction des connaissances que les lves peuvent construire comporte des limites quant la comprhension qui peut tre atteinte de ces pratiques. Dabord parce que les pratiques sont doublement finalises par lapprentissage des lves : non seulement par lobligation professionnelle laquelle doit satisfaire lenseignant, mais aussi par sa volont personnelle de transmettre des savoirs qui ne correspondent pas toujours aux programmes officiels ou ce qui serait jug souhaitable par des didacticiens. Ensuite parce que les pratiques ont dautres finalits qui entrent parfois en concurrence : maintenir lordre scolaire, avoir de bonnes relations avec ses lves, entretenir la motivation pour lenseignement, etc. Depuis mes premiers travaux, cest en quelque sorte cette complexit des pratiques rsultant de la multiplicit des finalits que je tente dapprhender. Cela ma conduit considrer lenseignant comme une personne en situation de travail. 2.1. La double approche des pratiques denseignement des mathmatiques Comme le montrent les exemples tirs de mes propres recherches cites prcdemment, le professeur ninfluence pas seulement lenseignement, en amont, par le choix des situations quil propose ses lves. Par ses interventions pendant les sances de cours, il facilite ou
29 Leurs rsultats taient infrieurs au rsultat moyen moins un cart-type.
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modifie les tches mathmatiques quils ont raliser. Dans un processus interactif, il influence leurs activits tout en tant, inversement, influenc par elles. Le professeur doit en outre satisfaire des obligations qui ne sont pas toujours en lien direct avec lapprentissage, il doit, par exemple, garantir les rgles de fonctionnement de la classe, traiter lensemble du programme dans la dure prvue, corriger les copies en attribuant des notes qui permettent la fois de soutenir la motivation des lves et de rendre compte du niveau atteint. Toutes ces considrations mont conduit analyser les pratiques enseignantes, non seulement pour leurs effets sur lapprentissage, mais aussi pour leur organisation propre dont les fondements, en liens avec des contraintes multiples, sont la fois professionnels, personnels, contextuels, etc. Ds lintroduction de ma thse (RODITI, 2001, p.7), jindiquais dj explicitement mon tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 double objectif de comprhension des pratiques, en lien avec lapprentissage, et en lien avec le point de vue des acteurs. Jindiquais aussi les difficults rencontres, y compris avec les enseignants, alors qu lpoque de ma thse jtais professeur de mathmatiques dans lenseignement secondaire :
En demandant des collgues de nous ouvrir leur porte, nous avons constat dabord des rticences lies au fait que les squences denseignement conues par les chercheurs seraient trop loignes du quotidien de la classe. Pourtant, quand nous avons prcis que nous ne souhaitions pas quils exprimentent un scnario dj labor mais bien que nous puissions observer, pour lanalyser, leur enseignement au quotidien, nous avons encore essuy de nombreux refus. Lintrt dun chercheur, mme collgue, pour lenseignement ordinaire est suspect. Pour ces professeurs rticents, les conclusions des recherches de ce type sont connues davance : ils nenseignent pas comme il le faudrait pour que les lves apprennent. Quant aux propositions pour amliorer leur enseignement, ils estiment quelles sont vaines car elles idalisent la classe du quotidien et conduisent des projets irralisables. Les professeurs se mfient des travaux mens par des chercheurs qui ignorent la spcificit de lenseignement ordinaire. Mieux connatre cette spcificit est devenu lun de nos objectifs, il demande dexplorer les pratiques enseignantes du point de vue des enseignants eux-mmes. En tant que chercheur en didactique des mathmatiques, nous avons senti peser sur cette position un autre soupon. Prendre le point de vue du professeur ne constitue-t-il pas un manquement au pas de ct par rapport lenseignement, ncessaire pour mener une recherche ? En didactique, lacquisition des savoirs par les lves est une proccupation premire, les cadres thoriques permettent-ils de considrer lenseignant sans rfrence aux apprentissages ?
lorigine de mon intrt pour les pratiques enseignantes se trouvent des interrogations du professeur de mathmatiques et du formateur que jtais lorsque jai commenc ma thse, quant au fait que la didactique, mme indirectement, puisse contribuer lamlioration de lenseignement et de la formation. Les deux types de difficults rencontres me venaient, pour
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les premires, des commentaires de professeurs qui participaient aux stages de formation continue que janimais, et pour les secondes, de ractions de chercheurs lorsque jexprimais lide quon puisse, en didactique des mathmatiques, prendre en compte la part des activits de lenseignant qui ne sont pas tournes vers lapprentissage des lves. Dans une confrence donne en 1999, ROGALSKI (2000) a prsent des lments de thorie de psychologie ergonomique utilisables pour analyser les activits de lenseignant, et lintrt quil pourrait y avoir les utiliser effectivement. ROGALSKI entretient des liens troits avec lquipe de recherche o jai suivi mes tudes doctorales, et notamment avec ROBERT qui a dirig ma thse. Comme je lai crit dans le chapitre dun ouvrage consacr aux mthodes de recherches en didactiques (RODITI, 2009a[05]), cela ma conduit croiser une approche didactique et une approche ergonomique des pratiques enseignantes avant mme tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 quun cadre lgitimant une telle double approche nait t thoris :
Cest pour analyser la rgularit et la variabilit des pratiques enseignantes en tenant compte des contraintes auxquelles elles sont soumises, pour montrer que les enseignants investissent nanmoins des marges de manuvre de faon cohrente, et pour comprendre, malgr leur diversit, les solides raisons que les professeurs ont chacun de faire comme ils font, que je suis venu conjuguer dans ma recherche une approche didactique et une approche ergonomique des pratiques enseignantes de professeurs de mathmatiques. Le statut pistmologique de larticulation du cadre de la psychologie ergonomique avec ceux qui taient plus largement utiliss en didactique des mathmatiques est rest implicite. De nombreux croisements entre des analyses didactiques et des analyses ergonomiques ont t effectus, mais lexplicitation thorique dune double approche didactique et ergonomique des pratiques enseignantes napparat pas. Cette explicitation a t ralise par ROBERT et ROGALSKI (2002). Le passage de limplicite lexplicite na pas t quune question de mise en mots ; un vritable travail de conceptualisation a t ncessaire.
Aprs larticle dj cit de ROBERT (2001) o elle envisage lintrt quil y aurait utiliser la psychologie ergonomique pour analyser les pratiques enseignantes, la premire publication de la thorisation de la double approche didactique et ergonomique des pratiques denseignement des mathmatiques date de 2002. Trois autres publications ont suivi, deux articles (ROGALSKI, 2003 ; ROBERT & ROGALSKI, 2005) et un ouvrage (VANDEBROUCK (coord.), 2008) qui comportent plusieurs approfondissements de ce point de vue en rfrence la thorie de lactivit (LEONTIEV, 1975/1984). Cette double approche a permis douvrir un vritable courant de recherche en didactique des mathmatiques sur les pratiques denseignement. Dans ces recherches, lapproche ergonomique vise essentiellement prendre en compte les contraintes qui sexercent sur lenseignant dont les pratiques sont analyses dabord en fonction de llve, ou plus prcisment de ses apprentissages potentiels. 57
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2.2. Une prise en compte explicite et originale du point de vue de lenseignant Mes travaux sinscrivent dans ce courant. Jy dveloppe cependant une perspective particulire dans la manire dtudier comment les activits de lenseignant rpondent la fois des objectifs dapprentissage pour les lves, des devoirs lis lexercice de sa profession, et des impratifs le concernant personnellement. a) la recherche des raisons pour lesquelles les professeurs font comme ils font Sans ngliger ladquation de lenseignement aux contenus mathmatiques et lapprentissage des lves, mes recherches visent la dtermination des raisons qui guident les activits des enseignants. Il sagit en quelque sorte dclairer le systme didactique du point de vue du sous-systme enseignant. Cela ne signifie pas que toutes les analyses des enseignants soient tenues pour vraies, quand bien mme elles sappuieraient sur une pratique tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 stable, reconnue, et sur une longue exprience professionnelle. En ce sens, mes recherches se rapprochent de celles que mne GOIGOUX ( paratre) en didactique du franais :
Prendre au srieux le travail enseignant, viser sa reconnaissance, avoir de la considration pour lui, ne signifie pas que nous renonons notre ambition de le transformer, de contribuer lamliorer au bnfice de lapprentissage des lves. Nous nous efforons, il est vrai, dtudier ce travail tel que les enseignants le conoivent, lexercent, le comprennent () Mais cela ne nous conduit pas pour autant affirmer que toutes les pratiques se valent et quelles sont galement bnfiques aux lves.
Lapproche que je dveloppe permet en effet daccder une comprhension des pratiques qui prend en compte le point de vue des enseignants. Par la recherche des contraintes et des marges de manuvre, elle permet aussi denvisager des enrichissements possibles des pratiques, voire des transformations, avec une meilleure connaissance des besoins, tels quils sont exprims par les enseignants eux-mmes et tels quils sont mis au jour par la recherche. b) Tout ce qui semble possible ne lest pas forcment pour tous les enseignants La connaissance des possibles nmerge pas toujours de lanalyse des contraintes et des marges de manuvre mene partir des documents officiels ou des manuels scolaires. tudier les pratiques dans les classes, effectuer des infrences quant aux logiques susceptibles dtre luvre pour produire ce qui est observ et mener des entretiens avec les enseignants ce sujet permet daccder une autre comprhension des pratiques observes et des amliorations de lenseignement ventuellement envisageables, tant en ce qui concerne la programmation des cours que leur droulement.
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Dans la recherche dj mentionne sur lenseignement de la multiplication des nombres dcimaux en classe de sixime par quatre professeurs (RODITI, 2003b[14], 2005[01], 2008b[06]), des choix convergents quant la prparation des cours ont t constats. Lun dentre eux a particulirement surpris de nombreux collgues didacticiens : les professeurs nont pas mis en lien les critures dcimales et fractionnaires dans leur cours. Les fractions ont t purement et simplement cartes des contenus traits, et, avec elles, tous les contenus qui en dpendent. Cette programmation de lenseignement est tonnante, voire gnante, dune part parce que les fractions posent de nombreuses difficults aux lves et quil se prsentait l une occasion de les tudier, dautre part parce que la mise en lien des critures dcimales et fractionnaires enrichissent la comprhension des lves quant la position de la virgule dans le produit de deux dcimaux. Les entretiens avec les professeurs ont permis dexpliquer cette convergence tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 de leurs points de vue comme une rponse, pas toujours consciente, des contraintes professionnelles partages. En programmant leurs cours, les professeurs dfinissent une progression de lenseignement, ils hirarchisent les contenus, et ils vitent ceux qui sont susceptibles de poser des difficults quils ne pourront pas traiter, sauf tre dvi de litinraire prvu et risquer dengendrer une confusion quils jugeraient peu propice lapprentissage. Le professeur garantit ainsi une ligne directrice forte. Elle lui permet de rester dans ce que ROGALSKI (2003) appelle lenveloppe des trajectoires acceptables du droulement . Les droulements aussi sont contraints. Dans mes recherches, jtudie les changes verbaux entre les enseignants et leurs lves, ceux qui concernent directement les savoirs mathmatiques, et aussi, suivant les problmatiques, ceux qui portent sur les rgles de fonctionnement de la classe et leur respect. Par une analyse quantitative des interactions entre les professeurs et les lves, la mme recherche sur lenseignement de la multiplication des nombres dcimaux a montr que la nature des interventions dpend des professeurs, mais aussi des contraintes, si bien quun enseignant peut se trouver empch de faire comme il le souhaiterait alors que rien ne le lui interdit. Dans les interactions avec ses lves, Madame Germain relance leur activit 70 fois sur 100, contrairement Monsieur Bombelli qui, 80 fois sur 100, en rduit la complexit voire finit par raliser lui-mme la tche propose aux lves. Nanmoins, parce que la dure de lenseignement prvue par Madame Germain est assez longue par rapport ce quenvisage le programme officiel, ses interventions sont plus frquemment fermes quand le temps vient manquer, c'est--dire une fois passe la premire moiti de la squence. Ces interventions 59 apparaissent ainsi peu contraintes
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institutionnellement, mme si le manque de temps a manifestement empch Madame Germain de relancer lactivit de ses lves en classe autant quelle laurait souhait. En outre, les interactions ne sont pas dtermines seulement par lenseignant et les lves, elles ont aussi une dynamique propre. Lorsque, par exemple, lenseignant est interrog au sujet dune explication qui nest pas comprise, linteraction engage doit trouver une issue qui satisfasse les lves, mme si la comprhension vise reste hors datteinte ce moment du cours. Il reste souligner que ce qui est possible pour certains enseignants ne lest pas ncessairement pour les autres, en outre certaines marges de manuvre existent par-del les contraintes, ce qui entrane une certaine diversit des pratiques. Ainsi, les conceptions dun enseignant quant aux mathmatiques, leur enseignement et leur apprentissage psent sur tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 les situations quil propose et sur lorganisation de leur droulement. La nature des aides quil apporte en classe aux lves pour la rsolution dun problme dpend beaucoup du niveau de responsabilit mathmatique quil juge utile de leur laisser, et qui est lui-mme en partie dtermin par sa conception du lien entre la rsolution de problmes mathmatiques et lapprentissage. c) Lordre scolaire, une ncessit qui engage professionnellement et personnellement Lenseignant nest pas seulement contraint par des impratifs lis la transmission des savoirs, il doit aussi transmettre des valeurs sociales. Cela ncessite que lordre scolaire soit obtenu et maintenu. Les contrles permanents et les rappels lordre, voire les sanctions, ctoient les consignes de travail, les explications et les aides. Sils correspondent une finalit ducative de lenseignement dans laquelle les professeurs peuvent retirer une certaine satisfaction lorsque les relations avec les lves sont bonnes, diffrentes recherches en sciences de lducation (BARRRE, 2002 ; BLANCHARD-LAVILLE, 2001) montrent quils affectent aussi parfois cette relation, avec de lourdes consquences sur lenseignement et sur lenseignant lui-mme qui peut vivre la classe avec lassitude, comme une preuve, voire comme une blessure. Une blessure double : lenseignant doit faire la fois le deuil de la satisfaction dentretenir de bonnes relations avec ses lves, et celui de sa discipline quil malmne faute de pouvoir lenseigner. Le risque alors est grand pour lenseignant de privilgier la relation avec les lves. Les deux orientations de ses activits en fonction de lapprentissage et en fonction de lordre scolaire entrent alors en concurrence : la relation avec les lves devenant le but, cest elle qui finit par commander les choix pdagogiques.
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Limportance que jai pu accorder dans certains de mes travaux (RODITI, 2004[13], 2011[15]) cette gestion de la classe pour analyser les pratiques des enseignants peut laisser penser une forme dloignement de la finalit premire de lenseignement. Cela nest pas le cas : cette gestion nest pas prise en compte pour elle-mme, elle lest toujours en lien avec la question de la transmission des savoirs. d) Les enseignants inscrivent aussi leurs pratiques socialement Les enseignants ne font pas que rpondre des obligations professionnelles, ils cherchent aussi se raliser personnellement et socialement dans leur travail, ils effectuent cette fin des tches qui ne sont pas ncessairement prescrites, mais quils sattribuent euxmmes, individuellement ou collectivement, afin dassurer au mieux une forme de fonctionnement du systme ducatif qui les satisfasse. Lorsque les instructions ne sont pas tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 suffisamment dveloppes, ou au contraire trop foisonnantes, les enseignants les interprtent, les normes sindividualisent et, la fois, se constituent collectivement selon les contextes sociaux. Cest ce quindique PERISSET BAGNOUD (2004) dans un chapitre de louvrage dirig par MARCEL intitul Les pratiques enseignantes hors de la classe (p. 247) :
Ainsi, les conceptions des enseignants naissent de leur histoire de vie et de leur socialisation professionnelle, de lexprience de leur propre scolarit et de leur exprience de formation, de la manire dont celle-ci a transform ou confort les conceptions dj intriorises. Ces processus sous-jacents peuvent ds lors fonctionner comme autant de prescriptions internes () Seule lexplicitation par lacteur, de ses choix et des conceptions qui fondent lmergence ou la mise lcart dactions possibles, permet dapprhender lactivit des enseignants dans le contexte officiel de la mission publique que lautorit leur confie.
Dautres auteurs de ce livre rejoignent ce point de vue sur les activits des enseignants (TARDIF & LEVASSEUR, 2004 ; PAQUAY, 2004) que lon retrouve aussi dans le premier chapitre de louvrage de TARDIF & LESSARD (1999) Le travail enseignant au quotidien . Ainsi en va-t-il de linterprtation des programmes scolaires, suivant les contextes socioconomiques dans lesquels sont situs les tablissements, du fait que les moyens de leur mise en uvre, malgr certaines rformes, sont beaucoup plus homognes que les contextes. Par ailleurs, les documents ministriels qui portent sur la classe ou sur les relations entre les professeurs et leurs lves sont nombreux, la rfrence officielle nest pas clairement fixe, elle nest plus la classe silencieuse et attentive lexpos du matre, mais ressemble plutt un espace o les lves sont actifs, et o les situations denseignement partent de leurs connaissances effectives, quitte les diffrencier si lhtrognit est trop grande
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(BARRRE, 2002). Alors que les prescriptions quant ce qui doit tre enseign sont prcises et ne figurent que dans quelques textes (les programmes et les documents daccompagnement), celles qui concernent lorganisation de la classe sont diffuses, la libert pdagogique de chaque enseignant est rgulirement raffirme institutionnellement, condition que soient raliss les objectifs des programmes. Les pratiques des enseignants sinscrivent aussi dans des milieux autres que professionnels, auxquels ils appartiennent du fait de leur histoire personnelle et familiale. De ces milieux, sans forcment quils en aient conscience, ils adoptent certaines normes, certaines manires de penser et dagir, quils contribuent parfois aussi inflchir. Des exemples, comme celui de FREINET enseignant, illustrent le fait que les professeurs peuvent sengager personnellement bien au-del de ce qui est prescrit. De faon plus banale, les tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 expriences dobservation de classes rvlent de nombreux exemples denseignants qui sinvestissent beaucoup, au quotidien, dans les interactions avec les lves, dans la correction des copies, etc. Dans mes recherches, les dimensions sociales et personnelles sont apprhendes travers les discours des enseignants recueillis durant les entretiens.
II. COMPRENDRE LES PRATIQUES ET LES RAISONS DES ENSEIGNANTS, ET CHERCHER AMLIORER LENSEIGNEMENT
Rsolument didactiques, mes recherches visent une comprhension des pratiques enseignantes par la prise en compte simultane de leurs finalits de construction de connaissances par les lves, et du fait que lenseignant est une personne engage dans une situation de travail. Dune certaine manire, je cherche dune part comprendre comment les mathmatiques sont enseignes pour rechercher les logiques qui sous-tendent les pratiques denseignement, et dautre part revenir vers lenseignement en vue de son amlioration au bnfice des apprentissages des lves. Les deux sections suivantes abordent ces deux objectifs lun aprs lautre, comprendre les pratiques et les enrichir, en montrant les apports de mes travaux. 1. Des recherches de rgularits et de variabilits pour comprendre les pratiques La recherche de rgularits est un paradigme classique en sciences de lducation (ASTOLFI, 1993). La synthse labore dans la premire partie a montr quen didactique des mathmatiques, ds la fin des annes quatre-vingt-dix, ROBERT (2001) a initi de nombreux travaux sur les pratiques denseignement des mathmatiques avec ce paradigme gnral. Tous
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ces travaux partagent une vise hermneutique, c'est--dire de comprhension des pratiques, de production de signification leur sujet. Mes recherches sinscrivent dans ce courant et sont particulires quant la comprhension recherche : il sagit de celle que le didacticien peut construire, mais en intgrant la comprhension quen ont les enseignants eux-mmes. Il sagit ainsi de mieux connatre les pratiques et les transformations qui apparaissent possibles pour lamlioration des apprentissages des lves. La question des rgularits est aborde selon trois problmatiques diffrentes. La premire est celle de la varit : par des comparaisons inter-enseignants, elle vise une analyse des contraintes, normes et habitudes professionnelles qui influencent les pratiques et qui expliquent les similitudes, elle conduit aussi mettre au jour des marges de manuvre que les professeurs investissent, ce qui conduit une certaine diversit de leurs pratiques. La tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 deuxime problmatique est celle de la cohrence, elle conduit croiser diffrentes analyses dun mme enseignement dispens par un mme professeur et examiner la convergence des rsultats. La troisime problmatique est celle de la stabilit, elle porte sur les rgularits des pratiques dun mme enseignant dans des conditions diffrentes. partir de diffrents exemples tirs de mes recherches, je prsente les rsultats produits quant ces trois problmatiques ainsi que les mthodes qui ont t mises en uvre pour les obtenir. 1.1. Contraintes et marges de manuvre : la recherche de la varit des pratiques La recherche de rgularits inter-enseignants constitue, dans mes travaux, un moyen daccder aux contraintes, sans que ce terme soit prendre avec une connotation ngative puisque les contraintes engendrent des manires de faire collectives qui permettent chaque professeur de ne pas rinventer le mtier chaque nouvelle situation rencontre. La contrainte sur laquelle jai essentiellement travaill est celle qui porte sur les contenus enseigner et la dure pour le faire, ainsi que, par voie de consquence, sur la prparation des cours et lenseignement en classe. Du point de vue mthodologique, laccs aux contraintes relatives aux contenus enseigns passe notamment par une analyse des programmes officiels et des savoirs mathmatiques eux-mmes 30. Une tude des programmes successifs est dailleurs souvent ncessaire pour percevoir, travers les suppressions et les ajouts, lvolution attendue
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Pour lanalyse des savoirs mathmatiques, diffrents points de vue sont abords qui sont explicits dans CHAPPET-PARIS, M., POUYANNE, N., ROBERT, A., RODITI, E. & ROGALSKI, M. (2007).
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de lenseignement dispens par les professeurs. Lanalyse des programmes ne dit rien de leur prise en compte relle par les enseignants, dautres moyens sont ncessaires pour valuer leur contrainte effective sur leurs pratiques enseignantes. Une recherche mene partir dentretiens conduit par exemple BARRRE (2002, p. 45) crire :
La premire caractristique, fort paradoxale, dun programme denseignement, cest quinstitutionnellement dtermin, il est avant tout ce quon ne fait jamais tout fait. Si lcart entre travail prescrit et travail rel est incontournable dans toute pratique de travail, il est dans le cas prcis des enseignants une ralit de base, la fois tradition historique, et ralit relgitime par les nouvelles conditions dexercice du mtier face des publics htrognes. Mme sil reste un cadre rgulateur, le programme est avant tout ce quon allge, ou dtourne, ou transforme.
Dans mes travaux, jtudie comment les programmes guident les pratiques des enseignants, et, pour ce faire, je croise des analyses de discours et dobservations effectues dans les tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 classes. En consquence, la recherche de rgularits ny a pas le caractre quantitatif classique indiqu par ASTOLFI dans larticle dj cit : ce nest pas le nombre de professeurs interrogs qui permet de valider la rgularit et dvaluer le poids des contraintes que jai identifies, mais la comprhension des processus luvre dans la production de lcart entre le travail prescrit et le travail rel. Les rgularits tmoignent alors de manires de faire partages qui enrichissent la connaissance des pratiques enseignantes. Ma recherche sur lenseignement de la multiplication des nombres dcimaux (RODITI, 2003b[14], 2005[01], 2008b[06]) a produit, ce sujet, quelques avances. Ltude pralable des contenus mathmatiques cits dans le programme vise une clarification de la transposition didactique, c'est--dire des choix institutionnels quant aux savoirs et aux mthodes transmettre. Cette tude permet danalyser la programmation de la squence denseignement par le professeur selon trois observables que sont le champ mathmatique, la stratgie denseignement et les tches mathmatiques proposes en classe. En quelques mots (RODITI, 2008b[06], p. 77) :
Le champ mathmatique est lensemble des contenus abords durant la squence : les notions, les situations, les reprsentations symboliques et leurs transformations ventuelles, les proprits et les thormes. La stratgie denseignement est lorganisation des contenus mathmatiques de la squence selon un itinraire. Cet itinraire est dtermin par des motifs cognitifs ou mathmatiques, qui varient en fonction des professeurs. La stratgie denseignement permet de prendre en compte, par exemple, le fait quun enseignant commence ou non par exposer le savoir avant de le faire utiliser par les lves. Elle comprend aussi lintgration des phases dinstitutionnalisation du savoir en classe ()
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De nombreux outils issus de la recherche en didactique des mathmatiques nourrissent lanalyse du champ mathmatique et de la stratgie denseignement, je ne les dveloppe pas ici. Il sagit principalement, pour le champ mathmatique et en rfrence la thorie des champs conceptuels, danalyser les objets dont lenseignement est programm les notions, les mthodes, les rgles, les proprits, etc. en tenant compte en particulier de leurs formalisations, en identifiant les situations proposes parmi celles que les objets permettent de traiter, en inventoriant les outils mettre en uvre ainsi que les adaptations ventuellement demandes, etc. Pour lanalyse des stratgies denseignement, je repre particulirement lorganisation des dynamiques ancien / nouveau et contextualisation / dcontextualisation / institutionnalisation, comment est ventuellement mise en uvre une dialectique outil / objet des savoirs, etc. Pour lanalyse des tches, jutilise des mthodes fondes par de nombreuses tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 recherches en didactique des mathmatiques et qui sont trs bien exposes par ROBERT (2008, p. 45-58) dans un texte intitul Une mthodologie pour analyser les activits (possibles) des lves en classe . Dans la recherche sur lenseignement des dcimaux par quatre professeurs travaillant dans des conditions analogues, lanalyse compare des champs mathmatiques et des stratgies denseignement a donn des rsultats dont linterprtation a t soumise aux enseignants dans des entretiens. Les conclusions obtenues ont t exprimes sous la forme de principes qui constituent un apport intressant la connaissance des pratiques enseignantes en mathmatiques. Trois principes permettent dinterprter le fait que les champs mathmatiques soient convergents, que les professeurs observs respectent le contenu du programme et quils en respectent aussi le rythme. Le principe de conformit aux programmes officiels qui assure une lgitimit professionnelle, le principe defficacit pdagogique qui conduit viter les contenus trop difficiles pour tre traits dans le cadre de la squence et le principe de clture du champ mathmatique conduit les professeurs ne pas intgrer au champ mathmatique les contenus lis ceux quils ont choisi de ne pas traiter. Ces principes engendrent des processus de redfinition du travail prescrit pour le rendre ralisable. Ils appuient, par des analyses de pratiques, le constat que BARRRE (2002) effectue partir dentretiens avec des enseignants et qui vient dtre cit sur les programmes : le programme est avant tout ce quon allge, ou dtourne, ou transforme .
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Deux autres principes aident comprendre certains choix convergents effectus par les professeurs pour laborer leur stratgie denseignement : le principe de ncessit du succs dtape et celui du respect de lattente des lves (RODITI, 2008b[06], p. 91).
Le principe de ncessit de succs dtape explique que les professeurs segmentent leur enseignement de manire mettre rgulirement llve en activit dapplication de ce qui vient dtre enseign () pour valuer au fur et mesure du droulement et trs court terme limpact de leur enseignement. Cela leur permet dadapter leur activit aux ractions des lves et de garantir ainsi la confiance et la srnit de la classe. Les tapes de travail autonome des lves sont courtes. () On peut penser () quaprs une certaine dure de recherche infructueuse, les lves attendraient du professeur quil expose et quil explique ce quils nont pas su trouver seuls. () Qui fixe cette dure ? Peut-elle tre prolonge au bnfice de lapprentissage ? La question est ouverte mais ce principe de respect de lattente des lves montre le caractre social, partag, des pratiques enseignantes.
Lanalyse des projets labors par les quatre professeurs fait ainsi apparatre lactivit de tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 prparation des cours comme la fois dpendante de contraintes institutionnelles et de principes socialement partags. Cependant, les stratgies denseignement sont profondment diffrentes bien des gards, des choix personnels guident leur laboration : Monsieur Bombelli, par exemple, expose les savoirs trs tt et les activits proposes sont plutt des applications techniques. Dans la classe de Madame Germain, au contraire, le savoir est institutionnalis assez tard, comme un bilan des activits de recherche qui sont dominantes. Cette varit des pratiques enseignantes rvle des marges de manuvre que les professeurs investissent pour prparer leur cours, en fonction de leur rapport au savoir et de leurs conceptions de lenseignement des mathmatiques. 1.2. Cohrence des pratiques enseignantes en mathmatiques La question de la cohrence des pratiques se pose ds que diffrentes analyses sont menes sur un mme enseignement et que la convergence des rsultats obtenus est examine. Dans mes travaux, la multiplicit des analyses intra-enseignant na jamais conduit des contradictions. Cest, me semble-t-il, un argument en faveur de lhypothse de cohrence des pratiques dun mme enseignant, hypothse qui me conduit dailleurs utiliser dans ce cas lexpression au singulier. Cela ne signifie pas quil ny a pas quelques variations, mais, comme le montrent les exemples qui suivent, elles sinterprtent plutt comme des rvlateurs de tensions au sein de la pratique du professeur. Du point de vue mthodologique, elles se reprent par les analyses des discours tenus en classe, aussi vais-je prsenter dans un premier
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temps la mthode danalyse des discours que jutilise, puis je reviens la question de la cohrence en lillustrant par un exemple. a) Lanalyse des discours du professeur et des lves Lanalyse des discours tenus en classe me permet dtudier comment lenseignant agit par le langage pour adapter son enseignement en fonction de lapprentissage des lves, ou dimpratifs auxquels il doit rpondre. Lexpression acte de langage se rfre la thorie du philosophe AUSTIN (1962/1970) reprise et dveloppe par SEARLE (1972) qui insiste sur le fait que la langue ne permet pas seulement de dcrire le monde, mais aussi dagir sur lui. La synthse effectue dans la premire partie montre que les analyses des discours de lenseignant, pour leur fonction pdagogique, sont utilises ds cette poque en sciences de lducation (DE LANDSHEERE, 1969 ; POSTIC, 1974). Lessor de linteractionnisme qui a tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 concern lensemble des sciences humaines depuis les annes quatre-vingts a galement touch la linguistique, et lanalyse des interactions langagires sest beaucoup dveloppe. On ne peut manquer de citer ce propos le travail de KERBRAT-ORECCHIONI (1990, 1992, 1994). La thorie des actes de langage a t trs critique, on lui reproche notamment de ne prendre en compte que les actes raliss verbalement. Elle constitue nanmoins une rfrence importante pour les didacticiens des mathmatiques car ce sont surtout les discours quils analysent. On peut mentionner toutefois une recherche trs enrichissante sur les interactions non-verbales entre un professeur et deux de ses lves lorsquils sont au tableau (CHAUSSECOURTE, 2001) : avec une mthodologie qui sinspire des travaux de microanalyses raliss par des psychologues et des psychanalystes qui tudient les rapports mre-bb, lauteur montre comment sinstalle un jeu dialectique des positionnements mutuels des lves et du professeur qui rvle et favorise une forme de complicit du professeur avec lun des lves, mais pas avec lautre. Dans mes recherches, janalyse seulement les discours. partir dune dcomposition des transcriptions en portions dlimites par les changements de locuteurs, les moments de silence ou les pauses du discours, jobtiens des portions qui possdent une homognit smantique, elles sont ainsi catgorisables, et je les appelle actes de parole , comme y invite la smiologue DE NUCHZE (2001), pour indiquer quil sagit dacte de langage verbal, mme sil arrive parfois que les actes de langage considrs soient crits, au tableau par exemple. Leur catgorisation nest pas directement emprunte la linguistique, je lai adapte de faon empirique pour rendre compte de laction du professeur sur le droulement du cours.
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Deuxime partie
Les actes de parole du professeur et des lves sont distingus et classs en deux groupes suivant leur fonction globale en rfrence deux finalits des pratiques : favoriser les apprentissages et garantir le fonctionnement de la classe. Le classement est ensuite diffrent pour le professeur et les lves, voici quelques complments qui concernent la premire finalit cite. Pour les lves, je distingue principalement leurs demandes qui sont le plus souvent des questions relatives la tche, et leurs assertions en distinguant la parole des lves (leurs rponses justes ou fausses) de celle du professeur qui est prise dans la voix des lves (lecture dun texte crit au tableau par exemple). Pour lenseignant, je distingue les actes de parole qui visent la dvolution, laide (en diffrenciant les aides suivant leur effet sur la responsabilit mathmatiques des lves), lvaluation et ceux qui permettent linstitutionnalisation des savoirs. Au fur et mesure des recherches, cette catgorisation sest tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 stabilise, la prcision des catgories dpendant, au cas par cas, de la problmatique. b) Un exemple illustrant la cohrence des pratiques dun enseignant Lexemple qui suit montre comment lanalyse des actes de parole dun enseignant permet de conclure, malgr une certaine variabilit, la cohrence de sa pratique. En adaptant la notion dincident utilise en psychologie ergonomique, jai introduit la notion dincident didactique pour dsigner les actes de parole des lves en dcalage avec les rponses attendues daprs lanalyse de la tche. Leur considration cherche rendre compte de contraintes inhrentes la pratique en classe et lies au savoir transmettre. Une analyse mene sur le corpus de ma thse pour une contribution un ouvrage ddi aux mthodes de recherches en didactiques (RODITI, 2009a[05], p. 152-153) explique la dmarche :
Les actes de parole dlves qualifis dincident didactiques sont principalement les erreurs (E), des questions (Q), des rponses incompltes (I) et des silences (S), puis, plus rarement, des rponses des questions hors de porte des lves ou des dsaccords entre lves (D). Certains modes de gestion ne relancent pas lactivit mathmatique de la classe : ignorer lincident (I), rpondre la place de llve (R). Dautres modes la relancent de manire plus ou moins dirige : , changer dintervenant en interrogeant un autre lve (C), enrichir la rponse de llve (E), guider llve interrog dans sa rponse (G), faciliter la rponse en posant par exemple des questions intermdiaires (F), demander un approfondissement particulier de la rponse (A) ou relancer la rflexion de faon neutre (N). () Voici par exemple le tableau de contingence des incidents et des gestions chez Madame Germain, une professeure observe. Les valeurs observes (empiriques) sont indiques en caractres de taille normale. En petits caractres nous avons indiqu les effectifs (thoriques) quon aurait obtenus si la gestion des incidents avait t indpendante des incidents eux-mmes. Ils se calculent partir de la dernire ligne et de
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la dernire colonne (marges) du tableau 31. Les valeurs empiriques sont en gras lorsquelles prsentent un cart important avec les valeurs thoriques (plus de 20% dun effectif thorique suprieur 1).
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Cela permet une analyse fine des modes de gestion des incidents. Par exemple, la premire ligne montre que lorsque Madame Germain est confronte un incident dont lorigine est une erreur, plus quelle ne le fait en gnral, elle demande dapprofondir et de complter le travail, mais ne facilite pas la tche prescrite 32. De nombreuses analyses de ce type menes sur les pratiques de chaque enseignant ont montr la finesse de leur travail pour sadapter leurs lves en fonction du scnario prvu.
Cet extrait montre dune part que Madame Germain ninteragit pas toujours de la mme faon avec ses lves, elle utilise les diffrents modes de gestion des incidents didactiques qui soffrent tous les enseignants. Nanmoins, la distribution des modes de gestion lui est personnelle, et la dernire ligne du tableau montre un mode global de gestion ouvert qui relance frquemment lactivit des lves. Le croisement avec la nature des incidents met au jour une forme de cohrence de sa pratique : elle renforce sa manire gnrale dinteragir avec les lves en posant des actes de parole dautant plus ouverts que la situation est dlicate pour leur apprentissage, c'est--dire quand lincident est une erreur ou une rponse incomplte. Les analyses des actes de parole conduisent aussi des comparaisons entre les enseignants. Ainsi, le regroupement des modes de gestion des incidents en deux catgories suivant quils relancent plus ou moins lactivit des lves permet des traitements statistiques
31 Premire case : 1,0337 sobtient par proportionnalit en calculant le nombre de gestions I (Ignorer lincident)
correspondant aux 23 incidents E (Erreurs) sachant que ce mode de gestion apparat 4 fois sur 89 incidents : 23 4 / 89 = 1,0337. 32 Dans la ligne E, deux effectifs empiriques sont en gras : faciliter la tche (F) et demander un approfondissement (A).
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Deuxime partie
standardiss 33 qui montrent un effet professeur significatif sur la gestion des incidents (chi dindpendance ; p < .001). Madame Germain relance lactivit des lves dans plus de 70% des cas. loppos Monsieur Bombelli, prs de 80 fois sur 100, prfre ne pas la relancer et raliser lui-mme la tche propose aux lves. Une telle comparaison, lorsquelle est mise en rapport avec les stratgies denseignement des professeurs, montre une nouvelle fois la cohrence des pratiques enseignantes : Madame Germain fait chercher ses lves alors que Monsieur Bombelli fait appliquer les techniques quil a prcdemment indiques. 1.3. Adaptation et stabilit des pratiques enseignantes en mathmatiques La recherche de rgularits ouvre sur une problmatique relative ladaptation ou la stabilit de la pratique dun professeur lorsque elle est tudie dans des conditions diverses : en changeant de contenu denseignement, dans des classes de mme degr mais dont le tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 niveau scolaire moyen des lves varie, diffrents moments dune squence, dune anne ou de la carrire, etc. Du point de vue mthodologique, il ny a pas de diffrence avec les recherches de rgularits voques prcdemment. La premire recherche que jai ralise, loccasion de mon DEA, portait sur lutilisation du tableau noir par un professeur de mathmatiques enseignant les fonctions dans deux classes de seconde (lves de 15 ans) de niveau diffrent eu gard aux rsultats des lves aux valuations nationales. Javais labor quelques indicateurs pour rendre compte de cette utilisation dont certains permettaient une mise en relation avec la nature des activits mathmatiques des lves en classe (RODITI, 1997, p. 40-42).
Pour tous les critres concernant la totalit de la sance (nombre de tableaux couverts, organisation gnrale, effaage) les rsultats sont identiques dans les deux classes. On peut supposer mais il faudrait au moins davantage de sances pour laffirmer que, pour ce professeur, il sagit de routines () La rpartition des fonctions de ce qui est crit ou montr au tableau scne aprs scne est assez semblable dans les deux classes. Remarquons nanmoins que dans la classe faible, le professeur utilise le tableau pour donner des conseils (en crivant ou en montrant), des mises en garde ou des mthodes (dans 13,9% des scnes) alors quil ne la jamais fait dans la bonne. La diffrence de frquence de la fonction illustrer entre les deux classes sexplique par la diffrence de contenu entre les deux quarts dheure tudis comme nous le verrons ultrieurement.() On remarque une diffrence dans lautonomie de lcrit : dans la classe la plus faible les crits autonomes sont moins frquents (42,8% contre 66,7%), les informations complmentaires permettant de comprendre les inscriptions sont donnes oralement. En ce qui concerne les lments montrs au tableau, ils sont plus frquemment partiels dans
33 Dans le tableau prcdent o les catgories sont nombreuses, les effectifs thoriques infrieurs 5 interdisent le classique
test du chi.
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la bonne classe (95% contre 63,2%), le professeur montre plutt des dpendances entre des parties de lnonc ; cela correspond peut-tre la recherche dune certaine qualit de rflexion. Dans la classe faible, le professeur montre plus que dans lautre (36,8% contre 5%) une globalit comme pour insister davantage sur ce qui doit tre crit ou fait, la rflexion sur le discours lui-mme ou sur la mthode elle-mme est moins importante.() Nous avons repr comment, scne par scne, le dit et lcrit sont situs par rapport au temps. On remarque que dans la meilleure classe le dit et lcrit sont le plus souvent simultans (65,6% des scnes) et le sont plus que dans la classe faible (45%). Cela correspond au fait que le professeur est, quand il crit au tableau, plus magistral dans la bonne classe que dans lautre o des explications antrieures ou postrieures sont donnes oralement. () Nous avions diffrenci lcriture linaire (le message est crit comme il se lit oralement) et lcriture dynamique (le message nest pas crit dans lordre de la lecture orale). On remarque une utilisation plus frquente de lcriture dynamique dans la bonne classe. Comme nous le verrons dans lanalyse globale des sances, lcriture dynamique correspond une technique assez sophistique par laquelle le professeur donne aux lves des explications ou des indications sur ce quil crit. Utilise-t-il plus souvent cette technique dans la bonne classe pour compenser le fait quavec elle, il est plus magistral ? Lanalyse globale permettra de rpondre cette question.
Lanalyse quantitative et spcifique de lutilisation du tableau noir montre une certaine rgularit dans lutilisation globale malgr le changement de classe : mme quantit dinscriptions, mme disposition, mme langage utilis, mme qualit de prsentation, etc. Elle montre aussi une grande varit des faons dutiliser le tableau : criture linaire ou dynamique, autonomie de lcrit par rapport loral, nature de ce qui est montr par rapport ce qui est crit, etc. partir dune prparation analogue pour les deux classes et conforme au programme officiel, quelques diffrences denseignement apparaissent lors du croisement du niveau de la classe, de la nature des activits mathmatiques et de lutilisation du tableau. Dans la classe la plus faible, les questions sont assez fermes, les activits mathmatiques sont plus courtes et plus nombreuses, le tableau est utilis la fois pour donner des explications et pour marquer les diffrentes tapes. Avec les meilleurs lves, les questions sont plus ouvertes et llaboration des rponses est plus longue ; le tableau est plus souvent utilis pour dresser un bilan global qui fasse rfrence. La recherche montre comment, dans lici et maintenant de la salle de classe et par-del lutilisation du tableau, le professeur adapte son enseignement au contexte que constitue le niveau de ses lves, tout en restant en conformit avec les indications institutionnelles, et en cohrence avec les conceptions quil dclare de lenseignement des mathmatiques et de leur apprentissage. Un autre exemple dadaptation apparat dans mon travail dj cit plusieurs fois sur lenseignement de la multiplication des nombres dcimaux. Jai cherch valuer limpact des contraintes sur le droulement des cours, en particulier celui du temps sur les actes de
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Deuxime partie
parole des enseignants qui, en rponse aux incidents didactiques, relancent plus ou moins lactivit des lves. Lanalyse du graphique indiquant les modes de gestion des incidents par Madame Germain par ordre croissant douverture sur laxe des ordonnes en fonction du temps, rvle de telles contraintes (RODITI, 2005[01], p. 168) :
Durant la premire phase, la gestion des incidents est trs ouverte, Madame Germain relance presque systmatiquement lactivit des lves. Elle demande trs souvent dapprofondir la rflexion, parfois elle rpte de faon neutre la rponse dun lve ou facilite la tche prescrite. Durant la seconde phase, en revanche, les demandes dapprofondissement se font rares et Madame Germain prfre rpondre elle-mme la place des lves, ventuellement elle guide leur dmarche ou elle enrichit leur rponse.
N A F G E C R I
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() on saperoit que ce changement de gestion ne correspond pas un changement dactivit des lves, mais au dbut de la quatrime heure de la squence qui en dure cinq. Durant les trois premires heures, Madame Germain a fait rflchir ses lves sur les proprits du produit dun dcimal par un entier ou de deux dcimaux. Il lui restait alors deux heures pour terminer cette longue phase de travail prparatoire, pour capitaliser les acquis et en dduire une construction de la technique opratoire.
Madame Germain adopte des modes de gestion plus frquemment ferms quand la contrainte du temps commence simposer. Une telle adaptation ne remet pas en cause la cohrence de la pratique de lenseignante, elle illustre comment la dimension institutionnelle organise la pratique dun professeur de faon variable au cours du droulement des sances denseignement. Pour Madame Germain, la contrainte sest accentue quand lobligation professionnelle de terminer dans la dure prvue est devenue plus pressante. La question de la stabilit de la pratique dun enseignant au cours de son exprience rejoint celle du dveloppement professionnel, elle a conduit la problmatique gnrale de ma recherche sur la pratique enseignante de Benot, le professeur des coles qui a t observ pendant les dix premires annes de sa carrire. partir des donnes recueillies, jai constitu un corpus qui facilite les comparaisons sur le plan didactique : cinq leons qui portent toutes sur ltude des figures gomtriques ont t retenues, si bien que les contenus enseigns sont analogues et que les variations ont pu tre plus facilement interprtes en fonction de
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lexprience professionnelle de lenseignant. Lanalyse des stratgies denseignement ne montre pas dvolution sensible quant aux objectifs lis la finalit dapprentissage des lves (RODITI, paratre en 2012 a) :
Les objectifs majeurs dune leon sont gnralement bien compris par Benot, en rfrence aux prescriptions institutionnelles. Il possde une formation scientifique, il connat bien les savoirs mathmatiques qui lui ont t enseigns en formation initiale. Lanalyse des sances montre nanmoins que les savoirs didactiques lui manquent souvent, mme dans la dernire sance : les tapes de lapprentissage, sa diversit suivant les lves et les lments qui causent des difficults certains dentre eux ne sont prcisment pris en compte, ni dans la programmation des sances, ni dans la gestion des droulements des cours.
Les analyses des discours de Benot sont convergentes ; elles montrent seulement, au cours du temps, une faible augmentation des actes de parole ddis la dvolution plutt qu laide tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 la ralisation des tches, ainsi quune lgre baisse des actes dvaluation au profit de linstitutionnalisation. En ce qui concerne la gestion de la classe, les rsultats sont diffrents. Avec lexprience, la prparation des cours prend mieux en compte les contraintes qui y sont relatives, et les sances deviennent moins bruyantes. Les rappels lordre sont en chute importante au profit dindications sur le fonctionnement du groupe. Le suivi de la ralisation des tches montre que Benot est devenu moins exigeant envers ses lves lorsquils rencontrent des difficults. Il ninsiste plus pour que les objectifs quil stait fixs soient atteints, cela vite une certaine agitation de la classe (ibid.) :
On a vu comment la gestion didactique des difficults dapprentissage exige des ressources qui font souvent dfaut Benot, ce qui a engendr une agitation des lves et un manque de respect des rgles de fonctionnement de la classe compromettant la finalit ducative de lactivit de lenseignant. Lorsque les finalits dinstruction et dducation sont venues en tension, Benot est parvenu surmonter ses difficults en valorisant la seconde au dtriment de la premire ; il affirme aujourdhui accorder plus dimportance au relationnel quau didactique. Cette position est largement partage : le contact avec les enfants constitue la premire source de satisfaction du mtier, et davantage encore en maternelle quen lmentaire.
La recherche montre ainsi un professeur qui, depuis le dbut de sa carrire, rpond ses obligations professionnelles de faon satisfaisante aux yeux de linstitution, c'est--dire de ses formateurs lorsquil tait stagiaire et de ses inspecteurs maintenant quil est titulaire ; il est dailleurs devenu formateur. Il privilgie la relation avec les lves plutt que leur apprentissage et, dans les entretiens effectus plusieurs reprises tout au long de ces dix annes, il justifie ce choix par une prfrence personnelle quil renforce par une considration didactique : il dclare quil cherche surtout ne pas dgoter ses lves, ce quil ferait
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Deuxime partie
certainement en leur demandant plus que ce quils peuvent donner. Son choix nest pas marginal, loin de l, et de nombreux enseignants reconnaissent valoriser le contact avec les enfants plutt que la transmission des savoirs , surtout en maternelle qui est prcisment le niveau auquel enseigne Benot 34. Peut-on conclure une volution de la pratique de lenseignant ou doit-on plutt pencher vers un dveloppement professionnel en conformit avec ses motivations profondes ? Lanalyse didactique seule ne permet pas de rpondre, comme je le montre dans la seconde section de la troisime partie, le travail en quipe codisciplinaire savre ici particulirement fructueux. 2. Comprendre des pratiques et les besoins pour chercher amliorer lenseignement La connaissance des pratiques enseignantes constitue en elle-mme une vise scientifique importante, elle conduit aussi dautres recherches, sur les effets des pratiques, tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 des fins dvaluation, et sur le dveloppement des pratiques, des fins de formation. Comme je lai dj indiqu, je cherche comprendre les pratiques pour revenir vers lenseignement des fins damlioration. Ce sont ces amliorations qui sont abordes dans cette nouvelle section, par la prsentation des recherches qui y contribuent, et en les distinguant suivant quelles sont conues par le chercheur, sans les enseignants, comme des ressources pour la pratique, ou avec eux, pour tenter de rpondre au mieux leurs besoins, et en tudiant leur intgration possible en fonction des contraintes. Ces recherches peuvent tre rapproches respectivement de deux courants qui se dveloppent depuis quelques annes en sciences de lducation et en particulier en didactique des mathmatiques : la conception de ressources 35 et la recherche collaborative 36. Les amliorations vises, comme le montre la suite, constituent des possibilits offertes aux enseignants pour enrichir leurs pratiques, pour investir les marges de manuvre. 2.1. Des ressources pour la pratique qui rpondent des besoins exprims Les enseignants tmoignent souvent, dans les formations que jencadre, de la volont de disposer de certaines connaissances en lien avec des problmes denseignement ou de
34 Enqute du ministre de lducation nationale mene en 2005 et publie en 2006 dans la note dinformation n06-17
consultable sur le site du ministre de lducation nationale.

35 On peut citer notamment GUEUDET & TROUCHE (2009) qui se rfrent lapproche instrumentale (RABARDEL, 1995) ou
MATHERON (2008) qui, au sein du programme AMPERES de lINRP et de la Commission Inter-IREM Didactique, dveloppe des parcours dtudes et de recherches qui se rfrent la thorie anthropologique du didactique. 36 En didactique des mathmatiques, BEDNARZ participe au dveloppement de ces recherches au Qubec depuis une dizaine dannes (DESGAGN et al., 2001). En France de telles recherches sont plus rcentes (KAHN, HERSANT & ORANGERAVACHOL, 2010 ; RODITI, 2010[07]).
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formation quils rencontrent, mais pour lesquels les savoirs correspondants sont inexistants. Cela ma conduit effectuer des recherches visant de tels savoirs, jen prsente trois ici. La premire met en regard plusieurs thories de la connaissance du nombre chez lenfant. La deuxime a dj t voque, elle traite de la possibilit dutiliser les ordres de grandeurs de deux nombres dcimaux multiplier pour contrler la position de la virgule dans lcriture de leur produit. La dernire contribue mettre au jour des processus luvre dans la comparaison des nombres dcimaux par des adultes qui nont pas de difficult effectuer ces comparaisons. Un exemple diffrent de ressource est propos, plus directement applicable, pour lenseignement de la statistique infrentielle. lcole maternelle (lves de 3 5 ans) et en premire anne de lcole lmentaire (lves de 6 ans), de nombreux professeurs se trouvent confronts des prescriptions qui ont tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 volu quant lenseignement du nombre, des manuels qui proposent des progressions qui reposent implicitement sur des thories diffrentes. La recherche que jai mene indique certaines divergences thoriques et fait le lien avec le problme de programmation de lenseignement rencontr par les professeurs en adoptant un point de vue global sur la question (RODITI, 2006a[12]). Le rsum indique la dmarche suivie et le contenu (p. 37) :
En amont des choix denseignement, larticle dcrit les situations de rfrence, les invariants opratoires et les formes langagires qui constituent le concept de nombre tel quil peut tre conu pour lcole maternelle. Aprs un reprage des moments fondamentaux de lhistoire de llaboration de ce concept, un tableau des modles principaux de la connaissance du nombre est propos pour montrer comment ces modles apportent des rponses, parfois contradictoires, deux questions fondamentales : le nombre est-il acquis ou inn ? le nombre est-il dabord ordinal ou cardinal ? Au fur et mesure du dveloppement, larticle voque des consquences ou des questions qui en rsultent sur le plan de lenseignement.
Le travail effectu ne permet pas lenseignant de trancher entre les thories ni entre les choix des auteurs des manuels scolaires car, parmi ce qui reste en discussion scientifique, il y a la dfinition mme de ce quest une connaissance numrique (ibid. p. 50-51) :
Aprs lapport considrable de Piaget, la voie ouverte par linteractionnisme social conduit des situations denseignement o le nombre reste un outil de rsolution de problmes, mais o le milieu avec lequel llve interagit comporte aussi dautres lves et un matre, o son activit est aussi langagire, les systmes symboliques tant des instruments psychologiques qui conduisent lapprentissage. () Depuis prs dun sicle, la recherche a accumul une importante somme de savoirs sur la construction du concept de nombre, elle a produit des modles en partie complmentaires, mais en partie contradictoires. Lanalyse derreurs commises par des enfants en situation dapprentissage (ou par des adultes malades), est indispensable la remdiation (ou la rducation). Les contradictions entre les thories rendent difficile
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Deuxime partie
linterprtation des erreurs () et donc des apprentissages, car cest ce qui est retenu dans le modle pour dfinir les connaissances numriques qui reste en dbat. Le chantier important qui conduira une articulation de ces modles reste encore ouvert.
Le texte comporte nanmoins des outils pour analyser les progressions proposes pour lenseignement du nombre, jai dailleurs retrouv des extraits de ce texte dans lintroduction dun ouvrage destination des enseignants 37. Cette recherche connat actuellement un prolongement intressant, il concerne lapprentissage du dnombrement et du calcul par les enfants sourds. La recherche est mene par une tudiante en sciences de lducation dans le cadre de son mmoire de master que jencadre, elle montre comment certains schmes dcrits dans la littrature ne correspondent pas certains enfants sourds qui en dveloppent dautres, adapts leur situation de handicap (FLAMENT, 2009, en cours). tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Dans ma recherche sur lenseignement de la multiplication des dcimaux, javais observ une enseignante qui incitait ses lves dterminer la place de la virgule du produit en utilisant les ordres de grandeur des deux facteurs. Dans lun des entretiens, elle ma dclar quelle tait favorable au dveloppement conjoint de lusage des calculatrices et de la pratique du calcul mental sur les ordres de grandeur, en accord avec les prconisations indiques dans les textes officiels. Elle ma galement confi que le calcul sur les ordres de grandeur apparaissait dans les programmes comme allant de soi, mais quelle tait mal laise en lutilisant car elle ne savait pas si une thorie du calcul sur les ordres de grandeur existait. De fait, cette poque, si la question des grandeurs pouvait tre traite dans des ouvrages ou des articles de mathmatiques ou de didactique, celle des ordres de grandeur restait implicite. Aujourdhui que de nombreux documents sont disponibles sur Internet, on constate une certaine unanimit des professeurs de mathmatiques pour dfinir lordre de grandeur dun nombre par un chiffre significatif, c'est--dire par sa meilleure approximation de la forme a10n o le nombre a est un entier compris entre 1 et 9 (un nombre un seul chiffre) et o le nombre n est un entier relatif. En physique, en revanche, lordre de grandeur est moins prcis, seule la puissance de dix est indique. Dans un article publi dans le Bulletin de lAssociation des Professeurs de Mathmatiques de lEnseignement Public (RODITI, 2000[18]) jai montr quavec ces dfinitions, il serait inexact daffirmer que lordre de grandeur du produit de deux nombres est le produit des ordres de grandeurs de ces nombres . Nanmoins, avec la
37 RONDARD. M. (2008). Bote outils pour l'apprentissage de la numration CP/CE1 RASED, RETZ. Lauteur propose
aux enseignants une synthse de diffrentes recherches qui sont cites et dont les rfrences sont prcisment indiques.
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prcision dun chiffre significatif, il est toutefois possible de placer correctement la virgule du produit : il suffit pour cela de minimiser lerreur relative, et non lerreur absolue, commise sur le rsultat en lestimant par le produit des ordres de grandeur. La recherche a ainsi permis de fonder la mthode de lenseignante observe, une mthode qui apparat trs rpandue depuis que lutilisation des calculatrices en classe ne fait plus dbat et que les professeurs incitent leurs lves contrler les rsultats obtenus en valuant leur ordre de grandeur. Le troisime exemple porte sur la comparaison des nombres dcimaux qui pose dimportantes difficults dapprentissage, et donc denseignement. La question laquelle une partie de la recherche a permis de rpondre peut tre ainsi pose : les adultes qui savent comparer des nombres dcimaux utilisent-ils la mthode 38 quon enseigne aux lves ? Si tel tait le cas, les adultes mettraient autant de temps pour comparer le nombre 0,56 aux nombres tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 0,64 ; 0,72 ; 0,784 ; 0,8 ou 0,87 puisque chacun de ces nombres a la mme partie entire et que la premire dcimale est diffrente de 5. La recherche a montr quil en va tout autrement (RODITI, 2007a[10], p. 63) :
Quarante adultes gs de 25 60 ans ont rpondu notre questionnaire. Lpreuve de comparaison sest droule laide dun programme informatique qui a t labor cette fin. () le nombre de rfrence 0,56 est affich en permanence. Les nombres lui comparer apparaissent en dessous. Le sujet doit alors appuyer sur la touche A si le nombre qui apparat est infrieur 0,56 et sur la touche P si ce nombre est plus grand. Ces touches ont t ainsi choisies, parce quelles se situent respectivement gauche et droite du clavier, conformment lorientation conventionnelle de laxe numrique. Des travaux antrieurs ont montr que la latralit des sujets est sans influence sur le temps de rponse. () limpact du nombre de dcimales nest pas ngligeable, il explique certaines irrgularits (). Citons par exemple quelques valeurs loignes de 0,56 o apparaissent en caractre gras les dcimaux dont le nombre de dcimales est diffrent de deux et pour lesquelles on constate une augmentation du temps de rponse 39.
Ainsi a-t-on enregistr des temps de rponse significativement diffrents. En comparant ceux qui portent sur des nombres deux dcimales, on remarque un effet distance : plus le nombre est proche de 0,56, plus le temps de rponse est long (plus la tche est difficile). Leffet distance nest pas non plus le seul facteur explicatif de ces temps de rponse diffrents
38 Avec cette mthode, llve compare dabord les parties entires puis, lorsquelles sont gales, il compare les dcimales
une une.
39 Dans le tableau suivant, la diffrence entre deux moyennes conscutives est significative au seuil de 5%.
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Deuxime partie
puisquil est plus long pour 0,8 que pour 0,72 pourtant plus proche de 0,56 : quand le nombre de dcimales nest pas le mme que celui de 0,56, la tche est plus difficile car le nombre dcimal est plus difficile valuer, cest du moins une hypothse. On peut ainsi supposer que dans une activit de comparaison, un traitement smantique permettant dvaluer la grandeur des nombres est mis en uvre simultanment au traitement syntaxique qui en permet la lecture. Cette hypothse a des consquences pour lenseignement (RODITI, 2007a[10], p. 65) :
Cette hypothse nous permet de suggrer une piste interprtative des difficults des lves : les mthodes enseignes pour comparer les nombres dcimaux convoquent le plus souvent un traitement syntaxique des critures dcimales, sans doute la plupart des lves se reprsentent ce faisant les nombres comparer de manire suffisante pour effectuer la comparaison, mais certains dentre eux focalisent sur le traitement syntaxique et se retrouvent en difficult pour comparer des nombres dcimaux.
Un dispositif a t expriment pour aider les lves apprendre comparer des nombres tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dcimaux en renforant le traitement smantique dune part, et en conjuguant traitement smantique et traitement syntaxique dautre part, il est prsent dans la section 2.3. Ces recherches ont produit des savoirs qui peuvent tre utiles aux enseignants, mme sils ne sont pas directement utilisables en classe. Elles ont conduit diffrentes publications dans des brochures ou des revues comit de lecture qui leur sont destines : les brochures dites par lIREM de Paris Sud (RODITI, 1996, 2002, 2007b), le bulletin de lAssociation des Professeurs de Mathmatiques de lEnseignement Publique (RODITI, 1999, 2000[18], 2008c) ou les Cahiers pdagogiques (RODITI, 2003a, 2008a). Ces travaux mens en lien avec des problmes rencontrs par les enseignants montrent aussi combien les ressources conues comme des protocoles pour agir, ne constituent pas une panace pour la pratique des enseignants qui ont besoin de savoir pour bien faire . Il serait cependant illusoire denvisager une formation professionnelle denseignants qui serait complte . Les professeurs que je rencontre dans mes recherches, dans les stages que jencadre ou dans mes cours luniversit, tmoignent nanmoins de limportance dune formation continue qui permette dapprendre encore ceux dont le mtier est de faire apprendre. Je ne voudrais pas que ces propos laissent penser que les savoirs suffisent rsoudre les problmes professionnels rencontrs par les enseignants. Une recherche trs intressante a t mene par DEBLOIS & SQUALI (2002) sur une formation de professeurs dbutants qui portait seulement sur les sources des erreurs classiques commises par les lves. Les rsultats ont montr quune telle formation nest pas de nature engendrer, comme lenvisageaient les formateurs, un enseignement portant davantage sur les origines des conceptions des lves,
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mais plutt renforcer les mises en garde et les explications trs locales. Un travail complmentaire (DEBLOIS & RODITI, 2008) nous a permis didentifier dautres conditions que celle des savoirs, pour agir sur le dveloppement professionnel des enseignants, notamment la programmation dinterventions adaptes. Une rflexion plus globale sur la formation initiale et continue des professeurs de mathmatiques a t mene avec lobjectif de mieux rpondre aux besoins ressentis par les professeurs comme ceux qui sont dtermins par les chercheurs (ROBERT, RODITI & GRUGEON, 2007[11]), en indiquant quelques hypothses quant aux liens possibles entre recherche et formation, mais je nai pas personnellement men de travail scientifique pour les tablir ou les rfuter. Le dernier exemple porte sur un enseignement de statistiques infrentielles classique en sciences humaines et sociales : le test du . Malgr les logiciels introduits dans tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lenseignement, les tests statistiques continuent de poser problme car les tudiants sont en difficult pour interprter les rsultats. Comme dans dautres recherches menes sur lenseignement des statistiques (CHAPUT & HENRY, 2005, 2007), jutilise le tableur pour construire des situations qui permettent la fois ltude par le chercheur de lapprentissage, et lapprentissage par les tudiants des notions et des mthodes statistiques, de leur mise en uvre dans des situations concrtes, et de linterprtation des rsultats obtenus. Une feuille de calcul a t conue qui constitue un artefact didactis dapprentissage (RODITI, 2009c[04], p. 272) :
Ces artefacts didactiss ne correspondent pas une volont dintgration de technologies numriques dans un systme denseignement existant, ils ne correspondent pas non plus un enseignement de lutilisation dun outil pour la pratique, ils sont en revanche utiliss parce quils rendent possibles la conception par lenseignant de tches pour de nouvelles activits des tudiants leur permettant de questionner les concepts mathmatiques ainsi que de lier concepts mathmatiques et problmes concrets.
40
: simultanment un outil pratique
pour faire des statistiques et un milieu (au sens didactique du terme) pour une situation
Des observations de lenseignant et des tudiants ont t ralises, des noncs de devoirs et des copies rendues ont t recueillis. Leffectif atteint nest pas suffisant pour une tude quantitative, les exprimentations sont donc encore en cours. ce jour nanmoins, il semble que le fait que lenseignement repose sur une feuille de calcul utilisable pour rsoudre les problmes proposs soit un facteur facilitant lapprentissage, il semble aussi que les connaissances construites soient dautant plus utilisables quelles ont t lobjet de
40 Cette expression est emprunte BARON (2006), elle renvoie la thorie de lapproche instrumentale (RABARDEL, 1995).
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Deuxime partie
nombreuses formulations loccasion des problmes rencontrs durant lenseignement. Des questions dj abordes dans dautres recherches se posent concernant lintgration du tableur dans lenseignement (HASPEKIAN, 2005). Des pistes nouvelles souvrent galement, notamment concernant la construction de connaissances par les tudiants propos de savoirs mathmatiques qui ne sont pas formaliss dans lenseignement. 2.2. Des recherches menes avec des enseignants pour lenrichissement de leurs pratiques Dautres recherches que jai menes visent la fois des rsultats sur la connaissance des pratiques enseignantes et la conception de moyens denrichir les pratiques, elles ont t menes avec des enseignants volontaires, dans une dmarche proche de celle des recherches collaboratives et qui est dveloppe dans la seconde section de la troisime partie. Trois exemples sont prsents qui concernent lenseignement de la statistique au collge et au lyce, tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 la comparaison des nombres dcimaux et le troisime qui nest pas une recherche en didactique des mathmatiques et qui porte sur laide au travail personnel des lves. La recherche mene sur lenseignement de lhistogramme (RODITI, 2009b[08]) a pour origine un problme professionnel rencontr par de nombreux professeurs. Elle a montr que ce problme vient dune transposition didactique insuffisante : les seules tches envisages pour les lves par les programmes scolaires sont des conversions de registre entre les graphiques et les tableaux, or ces professeurs nont pas le sentiment denseigner les mathmatiques en proposant seulement de telles tches. Un travail complmentaire a t men qui prolonge la transposition didactique (ibid., p. 134-135) :
En nous inspirant la fois des travaux de DUVAL (2005) relatifs aux activits portant sur les figures gomtriques et de ceux de LAHANIER-REUTER (2005) sur lhistogramme, nous proposons de distinguer deux types dactivits : les activits de type iconique fondes essentiellement sur la forme de lhistogramme, et les activits de type graphique fondes sur des mesures, des calculs, des constructions ou des comparaisons. Trois activits de type iconique peuvent tre dveloppes : 1 le reprage de formes locales (zones) qui peuvent tre hautes ou basses, planes ou pointues, ainsi que le reprage de la latralit de telles zones ; 2 le reprage des variations de la courbe dessine par les bords hauts des bandes rectangulaires ; 3 le reprage de la symtrie ou de lasymtrie de la forme globale, et la reconnaissance dune forme connue. Ces prises dinformations sont essentielles pour alimenter linterprtation dun histogramme. Linterprtation dun histogramme repose sur la signification des formes du graphique en rfrence aux axes de coordonnes, il sagit donc dune activit graphique. Nous en distinguons trois : 1 linterprtation et la comparaison (ces deux activits sont associes dans le cas dune pyramide des ges) ; 2 la construction, en lassociant linterprtation que pourra en faire le destinataire et donc en favorisant la rflexion sur le choix des classes et sur la fidlit du rsum graphique ; 3 les calculs et les
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transformations, notamment celles qui consistent regrouper et scinder des classes car elles engendrent une rflexion sur la stabilit du graphique.
Deux types de rsultats ont donc t produits, les premiers concernent les pratiques enseignantes, dans le rapport quelles entretiennent avec le savoir prescrit, les seconds visent rduire la tension entre les textes officiels et les pratiques enseignantes. Ltude de ce problme professionnel a montr limportance de la transposition didactique dans le travail de lenseignant. La transposition ne se limite pas une rcriture du savoir savant : les professeurs ont besoin de connatre aussi les questions qui sont lorigine de ce savoir et les problmes quils permettent de rsoudre. Les professeurs avec lesquels jai travaill ont bien sr utilis les outils dvelopps, lenthousiasme apport par la recherche aidant, et cela malgr la dure importante consacrer tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 cet enseignement. Les annes suivantes, invoquant les contraintes temporelles et sociales pour sen expliquer, ils ont pourtant prfr revenir leur enseignement initial : la mise en uvre des outils produits tait acceptable dans le cadre de la recherche, mais elle tait trop coteuse dans la pratique ordinaire, parce que trop coteuse en temps dans la mesure o personne nattendait deux quils enseignent ce quils avaient enseign. Le deuxime exemple porte sur lenseignement de la comparaison des nombres dcimaux, il a dj t voqu prcdemment. Les recherches en didactique sur les nombres dcimaux ont produit des ingnieries trs riches et trs compltes, mais aussi trs longues. Elles sont peu utilises dans les classes, une question reste donc pose : est-il possible daider les lves qui ont reu un enseignement classique et qui sont en difficult ? La recherche que jai mene avec une enseignante a tent de rpondre partiellement cette question, elle concerne seulement lactivit de comparaison des nombres dcimaux qui est trs rvlatrice des conceptions errones des lves. Un travail important a t ncessaire pour aborder la question dans sa complexit, il nest pas possible den rendre prcisment compte ici, mais je prcise quil a permis de concevoir un dispositif daide fond par la recherche. Ce dispositif a t valu pour ses effets quant la russite des lves dans des preuves de comparaison des nombres dcimaux (RODITI, 2007a[10], p.77-78) :
Les lves en difficult utilisent des rgles implicites inexactes, par exemple traiter la partie dcimale comme on traite un entier () Dailleurs, lorsque les nombres sont donns oralement, en disant la partie entire, puis virgule , puis la partie dcimale, les erreurs des lves en difficults sont beaucoup plus nombreuses que lorsque les nombres sont donns par crit. La capacit comparer des dcimaux dpend aussi de la qualit de la connaissance de ces nombres () Lorsque les nombres comparer sont prsents dans une situation,
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Deuxime partie
les lves en difficult russissent mieux les comparaisons, comme sils utilisaient la situation pour donner du sens aux nombres comparer. () La comprhension des difficults rencontres par certains lves laisse supposer quune aide efficace pourrait leur tre apporte en les conduisant changer de registre de reprsentation des dcimaux (monnaie, graduation, etc.) et mettre en relation ces reprsentations des nombres et diffrentes procdures pour comparer les dcimaux. () Le scnario daide a en effet t labor principalement en articulant les rsultats de recherches prcdentes menes depuis plus de vingt ans en didactique des mathmatiques sur ce contenu particulier. () Des modalits dinteraction entre lenseignant et ses lves, prcisment dfinies, ont t exprimentes.
Deux questionnaires proposs quinze jours dintervalle montrent que les lves en difficult qui ont t soumis au dispositif daide ne commettent plus de fautes lorsquils ont comparer deux dcimaux. Nanmoins, des difficults reviennent dans la ralisation dautres tches comme celle dimaginer un nombre dcimal compris entre deux nombres dcimaux donns 41. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Le dispositif mis au point offre toutefois des possibilits nouvelles pour aider les lves, il vise simultanment le dveloppement et lorganisation de leurs connaissances sur ces nombres. Du point de vue de sa pratique, les activits de lenseignante en classe ont sensiblement volu : le dispositif conduit, dune part interprter les erreurs des lves en vue didentifier leurs conceptions errones, et dautre part programmer et raliser des interventions en fonction des erreurs produites, dans lici et maintenant des interactions. Une recherche analogue est mene actuellement par une professeure de mathmatiques libanaise, formatrice, qui effectue une thse de doctorat luniversit Saint-Joseph de Beyrouth sous ma direction 42 pour dvelopper un dispositif daide aux lves en difficult dans lapprentissage de lalgbre lmentaire (KIWAN, en cours). Le dernier exemple de recherche men avec des enseignants nest pas une recherche en didactique des mathmatiques dans la mesure o les questions relatives aux savoirs et leur transmission nont pas t prises en compte, elle concerne le travail personnel des lves lentre au collge (lves de 11 ans). La recherche concerne un groupe de professeurs dun mme collge qui se dclaraient dmunis face au manque de travail personnel de leurs lves de sixime, c'est--dire en premire anne de lenseignement secondaire. Lobjectif tait, pour moi, de mieux comprendre comment la prise en charge du travail personnel sinscrit dans la pratique enseignante, et pour les enseignants de tenter de surmonter ces difficults et dviter
41 Ainsi, si on leur demande de comparer 0,56 et 0,8, les lves rpondent que le plus grand des nombres est 0,8, mais si on
leur demande dcrire un nombre compris entre 0,56 et 0,8, ils peuvent rpondre 0,9, mettant de nouveau en uvre la conception errone classique qui semblait avoir t remplace. 42 Au Liban, lHabilitation Diriger des Recherches nest pas ncessaire pour encadrer une thse de doctorat.
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limpasse dun statu quo assorti dun accroissement des sanctions. Deux dispositifs ont t mis en place conjointement pendant une anne scolaire complte (RODITI, 2006b[16], p. 5-6) :
1. Le dispositif dtude. Nous avons labor un dispositif dencadrement des devoirs la maison par les professeurs eux-mmes, pour quils connaissent leurs lves pendant quils font leurs devoirs. () 2. Le dispositif formation. Des rencontres mensuelles de formation ont permis aux enseignants () dexprimer les difficults rencontres durant ltude ou cause de ltude, de procder un travail rflexif sur leur travail pour faire merger ce qui doit et ce qui peut changer, et dlaborer des rponses adaptes aux problmes rencontrs, des rponses qui soient discutes et valides collectivement, ce qui nous semble indispensable dans ce contexte. ()
Diffrents rsultats ont t obtenus sur les pratiques enseignantes. Certaines concernent le travail dans ltablissement : la distribution des classes entre collgues ainsi que la rpartition des moyens horaires. Dautres concernent directement la prise en charge du travail des lves tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 (RODITI, 2010[07], p. 203) :
Nous avons pu mettre au jour la manire avec laquelle les enseignants prenaient en compte le travail personnel des lves pour interprter leur russite scolaire, et le travail avec eux les a conduits voluer : ils pensaient que les lves taient en chec en classe par manque de srieux dans ltude la maison, ils ont renvers la relation causale et ont compris comment, au contraire, ce sont bien souvent leurs difficults rencontres en classe qui expliquent leur absence de travail la maison.
Durant cette anne, la recherche a montr que les pratiques des professeurs concerns ont volu sur deux aspects : la prparation, pendant les cours, des conditions permettant un rel travail la maison des lves, et la gestion en classe de ce travail effectu la maison. Enfin, une tude de leffet sur les lves a t ralise partir danalyses statistiques de leur absentisme de leurs rsultats aux valuations nationales en franais et en mathmatiques (RODITI, 2006b[16], p. 8-9) :
Deux classes slectives regroupaient les lves dont les rsultats scolaires taient les meilleurs la fin de la scolarit primaire. Le dispositif tude concernait les lves reprs pour leurs difficults de mthode ou des conditions de travail personnel difficiles. Deux autres classes, ordinaires , ont t constitues avec les autres lves. Commenons par le comportement scolaire. Les tests statistiques 43 montrent un effet classe sur le nombre moyen des absences : les lves qui ont suivi ltude sont moins absents que ceux des autres classes ordinaires (p < 0,043) et le nombre moyen dabsences par lve de la classe tude ne diffre pas de celui des classes slectives (p > 0,18). Continuons avec les apprentissages. Lanalyse montre un effet de la constitution des classes sur les performances lentre en sixime : pas de diffrence entre les deux
43 Les tests de comparaison de moyenne ont t raliss au seuil de 5%. Pour valider les conclusions, le degr de signification
p de chaque test est indiqu entre parenthses.
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Deuxime partie
classes slectives (p > 0,99), ni entre les trois classes ordinaires (p > 0,36) ; les classes slectives obtiennent une performance moyenne de 75% qui est significativement suprieure celle des classes ordinaires de 55% environ (p < 10-15). La sixime tude dtient la performance la plus basse du collge. () Une tude analogue a t effectue avec les valuations lentre en cinquime qui confirme leffet des types de classes. Nous avons nanmoins analys lvolution des indices des performances (base 100 par rapport la moyenne nationale) entre lentre en sixime et lentre en cinquime. La moyenne du collge est de 89,24 en sixime et de 90,28 en cinquime, elle est infrieure au niveau national moyen, et les lves nont globalement ni progress ni rgress aprs leur premire anne de collge (p > 0,76). () Lanalyse statistique permet de distinguer deux groupes : dune part les classes slectives et la classe tude qui conservent leur niveau ou qui progressent, et dautre part les deux classes ordinaires qui nont pas bnfici de ltude et qui rgressent (p < 0,0003).
Si le dispositif mis en uvre a rsolu les problmes dassiduit, il na en revanche pas suffi combler les carts de russite entre les lves des classes slectives et les lves en difficult tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 de la classe qui en a bnfici. Il a nanmoins vit que ces carts se creusent. Le processus de rgression constat sur les autres classes composes dlves en difficult lentre en sixime a t enray. Ces trois recherches, menes partir de problmes professionnels rencontrs par des professeurs ou des groupes de professeurs, ont produit des rsultats qui montrent limportance de leurs dimensions institutionnelle, sociale et personnelle. Je qualifie ces problmes de professionnels ds lors que les professeurs qui les rencontrent ne sont pas isols et que ces problmes sont lis des obligations professionnelles partages, quelles soient prescrites institutionnellement ou que les professeurs se les soient eux-mmes assignes.
Les difficults pour apprhender la varit des enseignements observs dans les sances de cours ordinaires ainsi que les carts entre ces enseignements et ceux qui taient programms par les chercheurs dans leurs ingnieries didactiques mont conduit engager des recherches sur les pratiques enseignantes, avec une prise en compte particulirement importante de leurs finalits personnelles, et avec la perspective damliorer lenseignement au bnfice des apprentissages des lves. Par une problmatique gnrale de recherche de rgularits et de variabilits, mes travaux contribuent la connaissance des pratiques enseignantes par ltude de trois questions principales : leur varit, leur cohrence et leur
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stabilit. Ils confirment que les contraintes organisent fortement les pratiques, et montrent que les enseignants investissent des marges de manuvre pour proposer un enseignement qui rponde des finalits personnelles. Mes recherches tayent aussi lhypothse de cohrence et de stabilit des pratiques malgr les adaptations ncessaires aux lves et aux situations toujours particulires. Diffrents travaux que jai effectus visent la comprhension de problmes professionnels rencontrs par les enseignants, de leur point de vue, c'est--dire de problmes auxquels ils sont collectivement confronts et qui correspondent des obligations professionnelles quils partagent. Ces travaux ont t mens avec des enseignants, leur participation tait motive par la recherche de moyens pour rsoudre leurs problmes. Les rsultats obtenus contribuent la connaissance des pratiques et, simultanment, la tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 production de ressources pour la pratique. Dans la prsente note de synthse, jai jusqu prsent utilis lexpression pratiques enseignantes en mathmatiques pour indiquer que mes recherches concernent essentiellement ce qui, dans les pratiques enseignantes, est en lien avec lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Dans le courant des recherches qui utilisent la double approche didactique et ergonomique des pratiques denseignement des mathmatiques , la dmarche particulire que je dveloppe par la prise en compte explicite et originale de lenseignant, me conduit approfondir thoriquement ce qui, dans mes recherches, est dsign par lexpression pratiques enseignantes . Cest cet approfondissement qui est prsent dans la partie suivante, en montrant les perspectives que cette dmarche ouvre pour la recherche en didactique des mathmatiques.
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Troisime partie
Prolongements thoriques et perspectives de recherche
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La synthse propose dans la premire partie, sur les recherches en sciences de lducation qui ont lenseignant comme objet de recherche, a montr que ce terme enseignant dsigne parfois sa pdagogie et plus gnralement son travail au sein de ltablissement scolaire, mais quil dsigne aussi ce qui a trait lensemble de ces professionnels, leurs statuts et leurs carrires, aux difficults quils rencontrent pour rsoudre les problmes qui leur sont attribus, comme lingalit scolaire, lchec scolaire, lintgration scolaire, etc. Le terme matre disparat progressivement de lusage courant qui lui a prfr celui denseignant ou de professeur 44. Le terme pratiques insiste sur le fait que, dans lenseignement, il y a des situations infiniment variables, que la rponse ces variations imprvisibles ne vient pas de rgles que lenseignant applique, mais de dcisions qui se prennent et dajustements qui se ralisent, pas toujours consciemment, le plus souvent sans que les causes aient t mesures, et alors que les consquences ne sont jamais totalement assures. Les pratiques des enseignants possdent aussi une dimension personnelle inconsciente : il se joue ou se rejoue, sur la scne de la classe, dautres scnes imaginaires que la psychanalyse contribue clairer.
44 Cette volution correspond aussi une volution institutionnelle des statuts des matres : en France, depuis la rforme dite
Jospin, le terme instituteur qui dsignait les matres de lenseignement primaire a t remplac par la dnomination de professeur des coles .
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Troisime partie
Jutilise lexpression pratiques enseignantes en mathmatiques pour indiquer que mes problmatiques concernent essentiellement ce qui, dans les pratiques enseignantes, est en lien avec lenseignement des mathmatiques et leur apprentissage par les lves. Comme le montre la partie prcdente o ont t prsentes mes recherches et les apports quelles ont produits, jaccorde une importance particulire aux enseignants dans mes analyses de leur pratique ; cela donne mes travaux une orientation particulire au sein du courant de recherche ouvert par la double approche didactique et ergonomique . Une premire section est en consquence consacre la prsentation de cette orientation par lexplicitation du sens que jaccorde lexpression pratiques enseignantes en mathmatiques ainsi qu celle dun cadre danalyse sur lequel sappuient mes travaux aujourdhui. Une seconde section dveloppe les perspectives de recherche ouvertes par ce tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 cadre, tant du point de vue des problmatiques que de celui des mthodes.
I. CADRAGE THORIQUE POUR LANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN MATHMATIQUES

Lexpression pratiques enseignantes est trs largement utilise en sciences de lducation et en didactique, elle dsigne un objet de recherche sur lequel peuvent porter des problmatiques varies suivant ce qui est effectivement tudi par le chercheur. Dans mes travaux, en lien avec les apprentissages des lves, je cherche notamment les dcrire et les analyser, dterminer des rgularits et les diffrences interindividuelles, saisir la cohrence de la pratique dun enseignant en intgrant les variabilits et les adaptations ventuelles aux contextes. Mes travaux, comme y invite la double approche , convoquent des outils didactiques et ergonomiques. Cependant, leur spcificit quant la prise en compte de lenseignant me conduit prolonger le dveloppement thorique de larticulation entre la didactique des mathmatiques et la psychologie ergonomique propos des pratiques enseignantes. Autrement dit, cette section prsente un cadrage thorique des pratiques enseignantes en mathmatiques qui rend compte de mes recherches et qui, ce sera lobjet de la section suivante, ouvre des perspectives pour en encadrer de nouvelles. 1. Des analyses didactiques et ergonomiques en rfrence la double approche Comme je lai dj indiqu, je considre que les questions relatives aux savoirs organisent de manire fondamentale la pratique dun enseignant, tant du point de vue de lenseignant lui-mme que de celui du chercheur. Lenseignant poursuit en effet des objectifs
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de construction de connaissances par ses lves ; et le chercheur dfinit ses observables, recueille des donnes et les analyse en fonction des savoirs en jeu, de leur enseignement, des activits des lves et des conceptualisations qui peuvent en tre infres. En consquence, jutilise de nombreux concepts produits par la recherche en didactique des mathmatiques pour analyser les contenus enseigns, lordre dans lequel ils sont traits, les situations proposes aux lves et, dans ces situations, ce qui est leur charge mathmatiquement, a priori au vu de la prparation, et a posteriori compte tenu des adaptations apportes en classe dans les interactions. Il nest pas question de les dvelopper ici, ce nest pas lobjet, mais seulement de les indiquer et de justifier la ncessit que jai ressentie de faire appel dautres outils, en rfrence la psychologie ergonomique. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Les analyses qui sont dveloppes dans mes recherches se rfrent aux mathmatiques elles-mmes, leur histoire et leur pistmologie (voir par exemple dans mes travaux relatifs lenseignement des nombres dcimaux (RODITI, 2003b[14], 2007a[10]), de lhistogramme (RODITI, 2009b[08]) et du thorme de langle inscrit (RODITI, 2004[13]) dj cits), ainsi qu la thorie des champs conceptuels pour les liens quelle permet entre les concepts et les situations qui leur donnent du sens. Dautres analyses des contenus mathmatiques portent sur les questions institutionnelles 45 pour lesquelles la thorie anthropologique du didactique est particulirement adapte, notamment les concepts de transposition didactique, dcologie des savoirs, de rapports aux savoirs, etc. Les concepts de dvolution, de situation, de contrat et dinstitutionnalisation issus de la thorie des situations didactiques me permettent dclairer diffrentes dynamiques de la relation lve-savoir. Pour les tches mathmatiques proposes en classe et les activits des lves, une attention est galement porte aux changements de cadres et la mise en uvre ventuelle dune dialectique outil / objet des savoirs. Il en est de mme du partage de responsabilit de ces dynamiques entre le professeur et les lves, c'est--dire ce qui, en thorie anthropologique du didactique, est dsign par le topos du matre et le topos de llve. En revanche, jusquici, mes recherches ne portent pas sur les phnomnes trs fins que sont, par exemple, les interactions lve-milieu dont ltude est trs frquente chez les chercheurs qui se rfrent la thorie des situations didactiques ou celle de laction
45 Institution est prendre ici au sens courant dune forme ou dune structure sociale tablie par la loi ou la coutume.
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Troisime partie
conjointe. Comme je lcrivais avec deux collgues chercheurs dans une tude comparative des cadres thoriques en didactique des mathmatiques (ARTIGUE, LENFANT & RODITI, 2005[17]), ltude de ces interactions produit des rsultats qui sont difficiles mettre en lien avec un niveau plus global danalyse ncessaire pour mettre au jour les logiques sous-jacentes aux pratiques enseignantes :
For each situation, we had to identify a milieu and to specify what could be produced by the interactions with this milieu. This kind of analysis is not easy at all because the situations are not independent but overlapping. For this session, our attempts resulted in an extremely complex construction, certainly interesting from a theoretical point of view but not really convincing as regards its practical interest. And, once more, our construction tended to move us away from the coherence that seemed to underlie the functioning of the pre-service teacher. It made, above all, visible the weaknesses of her construction. Nevertheless, in the video, we could see a class which was working and doing mathematics, a class in which there were stakes of knowledge.
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Ces analyses des interactions lves-milieu sont importantes sur le plan thorique, elles permettent de rvler les logiques diffrentes qui se dveloppent dans les interactions : celles de lenseignant, des lves, et des interactions elles-mmes. Dans les recherches que je mne, des analyses de ce type demanderaient, si possible, tre mises en lien avec un niveau plus global des pratiques : la dtermination des contenus enseigner et leur progression, la dfinition des tches que les lves devront raliser, ladaptation de lenseignement en classe, lvaluation, etc. En reprenant des lments dj mentionns de mes travaux, et en mappuyant sur les crits de ROBERT et ROGALSKI cits prcdemment, les sections suivantes proposent un prolongement de leur laboration thorique par un cadre qui permet danalyser les pratiques, partir des activits des enseignants et en fonction de leurs diffrentes finalits. 2. Une double finalit professionnelle des pratiques enseignantes Comme lindique LEPLAT (1997), un concept majeur en psychologie ergonomique est celui de redfinition : lagent nest jamais un pur excutant de la tche, il se dfinit sa propre tche en fonction de celle qui lui est prescrite, dans certains contextes, et en fonction de ses propres caractristiques. En thorie de lactivit sont ainsi distingus le but (ce que cherche faire le sujet) et le motif (ce qui le pousse le faire). Le but et le motif sont ce que lactivit cherche atteindre et quelle peut atteindre. Selon CHARLOT (1995) il convient de les distinguer des finalits : ces dernires sont vises travers les buts et les motifs, mais elles les dpassent. Ainsi crit-il (ibid. p. 28) :
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La finalit doit tre distingue de lobjectif. Un objectif () est un rsultat quon peut () atteindre. Une finalit () est un idal quon vise mais qui excde toujours la ralit. La fonction dune finalit est dtre toujours au-del, c'est--dire, dune certaine faon, dtre hors de porte, dtre impossible atteindre. Les finalits ne sont pas faites pour devenir ralit mais pour guider laction relle elles fonctionnent comme des principes rgulateurs ()
Avec une finalit dquit de son enseignement, par exemple, un professeur peut se fixer comme but, chaque sance, de solliciter les garons et les filles de sa classe de la mme manire. Le fait de considrer que lactivit est guide par diffrentes finalits, et, comme nous y invite la psychologie ergonomique, envisager les motifs et les buts qui correspondent ces finalits, me semble constituer une ouverture trs fructueuse pour intgrer le point de vue de lenseignant la comprhension que produit le chercheur de sa pratique. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 2.1. Finalit professionnelle et finalit personnelle de lactivit Au dbut de son ouvrage, LEPLAT (1997) indique quil faut considrer deux aspects dans la redfinition de la tche qui correspondent chacun une finalit, la tche redfinie tant laboutissement dun compromis entre ces deux finalits distinctes, celle de raliser la tche prescrite, mais aussi celle de se raliser personnellement. Il reconnat (ibid. p. 29) que la psychologie du travail et lergonomie nont pas toujours t trs sensibles ce second aspect de la tche redfinie et nont pas beaucoup cherch rendre compte des carts entre la tche prescrite et la tche redfinie en sinterrogeant sur les modalits du compromis qui vient dtre voqu. Il cite ce sujet DEJOURS (1995, p. 11) : Nous devons admettre que les conduits humaines dans le travail doivent satisfaire simultanment (au moins) deux rationalits distinctes : la rationalit par rapport des objectifs matriels de production, et la rationalit par rapport la sant ou laccomplissement de soi, cest--dire des buts subjectifs. DEJOURS (ibid. p. 12) insiste galement sur la dimension sociale du travail en indiquant limportance de la qualit du collectif, cest--dire du "vivre ensemble dans le travail" . Ces questions sont importantes, particulirement pour ltude de la souffrance au travail. Bien que je ne me sois pas confront directement la souffrance des enseignants dans mes recherches, je lai rencontre souvent en tant que formateur. Chez les enseignants, jai constat une imbrication des deux finalits professionnelle et personnelle distingues prcdemment dans les citations de LEPLAT et DEJOURS. Cette imbrication tient au fait que la ralisation de la tche prescrite ne correspond pas seulement des objectifs matriels de production, mais la transmission dun savoir, un savoir important pour le professeur, et
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ltablissement de relations entre lenseignant et ses lves. Je rappelle ce propos les recherches de BARRRE (2002) et de BLANCHARD-LAVILLE (2001) qui montrent des vcus subjectifs douloureux denseignants, et je mentionne le travail effectu avec des professeurs dbutants par DAVISSE & ROCHEX (1998) sur la question de lautorit dans la classe. 2.2. Deux finalits professionnelles majeures : linstruction et lducation Dans les observations que jai menes, jai rencontr des enseignants qui prouvaient des difficults relatives lordre scolaire, mais je ne les ai jamais abordes dans mes recherches. En revanche, comme je lai indiqu dans la partie prcdente, la question de la gestion de la classe a t traite, par lanalyse des actes de parole, dans la recherche portant sur Benot, le professeur des coles dont jai tudi les pratiques enseignantes et leur volution en dix annes dexercice au sein dune quipe codisciplinaire (RODITI, 2011[15]). tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Les didacticiens des mathmatiques ne sont pas trs nombreux stre confronts ces difficults relatives lordre scolaire qui, pourtant, ne sont pas sans rapport avec la transmission des savoirs. La finalit de ralisation des obligations professionnelles de la tche prescrite est double : elle comporte une finalit dinstruction o le but essentiel des activits est de transmettre les savoirs, et une finalit dducation o le but essentiel des activits est de transmettre les valeurs et les rgles de la vie sociale et citoyenne. Ces deux finalits sont imbriques, comme la dualit du terme discipline lvoque bien qui signifie la fois la matire enseigne et lordre requis pour quelle soit tudie. Les termes dinstruction et dducation ont t choisis notamment en rfrence aux recherches de BUTLEN (2004) qui, grce un long travail dquipe sur lenseignement des mathmatiques dans des coles socialement dfavorises (PELTIER-BARBIER, 2004 ; CHARLES-PZARD, 2010), a montr que les deux finalits deviennent concurrentielles lorsque les enseignants, en classe, ne peuvent tenir les deux la fois, les logiques denseignement et dacquisition des savoirs et des rgles de vie sociale ntant pas ncessairement congruentes. 2.3. Un exemple deffacement de la finalit dinstruction devant la finalit dducation La finalit ducative peut prendre une grande importance, quelle que soit la sance denseignement, y compris quand lobjectif premier peut sembler celui de la transmission dun contenu disciplinaire bien spcifique. Dans ma recherche sur les pratiques enseignantes de Benot (RODITI, 2011[15]), une des sances observes se droule en classe de grande section de maternelle (lves de 5 ans) ; elle porte sur le classement des formes gomtriques. Cet
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enseignement est prescrit par les programmes en vigueur cette poque et ses documents daccompagnement 46 :
En Grande Section, les activits de comparaison, de classement et de rangement concernent toutes les rubriques : organisation de lespace, formes, grandeurs, quantits, organisation du temps.
Lactivit de Benot durant la prparation de la sance est en partie oriente par la finalit dapprentissage de ses lves. Du point de vue du didacticien, une tche de classement est propose aux lves pour les conduire la construction de critres fonctionnels en rponse un problme pos. Du point de vue de lenseignant polyvalent quest Benot, une tche de classement constitue aussi une occasion pour faire travailler les lves en quipes et les confronter au problme social de la prise de dcision collective. Benot na pas spcialement tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 rencontr de difficult de gestion de classe, mais il a orient ses interventions vers les questions de prise de dcision collective plutt que vers lmergence de critres de classement. Dautres sances, notamment quand il tait dbutant, montrent au contraire des prparations portant essentiellement sur les savoirs, et un droulement des sances o Benot se retrouve accapar par des problmes relatifs lordre scolaire. Je rappelle ce propos lanalyse de la fiche quavait prpare le professeur dune classe de troisime pour enseigner le thorme de langle inscrit (RODITI, 2004[13]) et qui visaient la fois des buts lis aux deux finalits de transmission des savoir et de gestion de la classe. Toutes les problmatiques ne se prtent pas une prise en compte simultane des finalits dinstruction et dducation par le chercheur. Nanmoins, au moment dexpliciter un cadre danalyse des pratiques enseignantes en mathmatiques, sil mapparat primordial de raffirmer la transmission des savoirs disciplinaires comme une finalit de lactivit de lenseignant (et la didactique des mathmatiques a produit de nombreux outils pour lanalyser) il mapparat tout autant impossible de laisser dans lombre sa finalit ducative, lenseignant poursuivant lune et lautre chaque moment de son activit. Ces deux finalits professionnelles rencontrant, comme indiqu prcdemment, des finalits personnelles.
46 Programmes de 2002 et document daccompagnement intitul : Vers les mathmatiques : quel travail en maternelle ? .
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3.
Cinq classes dactivits de lenseignant La distinction des finalits de lactivit de lenseignant a montr lintrt quil y avait
distinguer la prparation des cours de lenseignement en classe : dans ces deux activits, la finalit ducative ne pose pas les mmes difficults aux enseignants, notamment ceux qui dbutent ou qui travaillent dans des classes dites difficiles. Cela me conduit ne pas considrer lactivit de lenseignant au singulier, et envisager diffrentes activits selon les tches et les contextes de leur ralisation. Parmi ces activits, des recherches rcentes comme celles qui sont rassembles dans louvrage coordonn par MARCEL (2004) montrent le dveloppement important des activits ralises par les enseignants dans les tablissements scolaires en coopration avec les diffrents acteurs du systme ducatif. Aussi MARCEL (ibid. p. 12) propose-t-il de prfrer tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 lexpression pratiques denseignement pour dsigner celles qui se droulent en classe alors que les pratiques enseignantes font galement rfrence celles qui ont lieu dans ltablissement hors de la classe. Certaines activits des enseignants peuvent se drouler dans ltablissement ou en dehors, et tre en relation directe avec lenseignement en classe avec les lves ; il en est ainsi par exemple de la prparation des cours ou de la correction des copies. Lobjectif nest pas ici de discuter la terminologie propose par MARCEL, mais dindiquer que, dans ce texte, lexpression pratiques enseignantes est employe pour dsigner les activits des enseignants qui se droulent en classe comme en dehors de la classe. En outre, la recherche mene sur le travail personnel des lves (RODITI, 2006b[16]) ou lhistogramme (RODITI, 2009b[08], 2010[07]) invite suivre la proposition de MARCEL et considrer les activits professionnelles des enseignants qui ne concernent pas directement le travail en classe ou pour la classe. Cinq grandes classes dactivits sont prsentes dans les paragraphes suivant, aprs quelques prcisions relatives la thorie de lactivit laquelle se rfre le dveloppement de ce cadre danalyse. 3.1. Gnralits sur les activits de lenseignant Comme le rappelle LEPLAT (1997), lactivit nest dtermine ni par le sujet, ni par la situation dans laquelle il est engag, et qui est compose dune tche et dun contexte, elle est co-dtermine par le sujet et la situation qui ne doivent pas tre considrs de manire indpendante : il serait difficile en effet denvisager, par exemple, quune tche est identique pour un professeur dbutant et pour un professeur expriment. Dans le schma illustrant la
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co-dtermination de lactivit (Fig. 4.), je reprends le verbe dterminer utilis en psychologie ergonomique (LEPLAT, 1997 ; ROGALSKI, 2008).
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Fig. 4. Lactivit co-dtermine par le sujet et la situation.
Nanmoins, le verbe dterminer ne doit pas tre pris au sens fort car les situations denseignement sont la fois infiniment variables et imprvisibles. En outre, il ne doit pas non plus tre pris au sens dune dcision rationnelle en ce qui concerne lenseignant qui, en classe, agit souvent en interaction, dans lici et maintenant des situations, sans en avoir mesur chaque paramtre. Lactivit de lenseignant comporte ce quil fait, ce quil pense et ce quil ressent. Dans mes recherches, comme je lai dj indiqu, janalyse plutt ce quil fait et ce quil pense, et cela me conduit parfois considrer aussi ce quil a cru faire, ce quil aurait pu faire, ce quil a dlibrment choisi de ne pas faire, ce quil aurait voulu faire et quil na pas pu faire, ce quil voulait viter de faire et quil a t oblig de faire, etc. Comme le montre lanalyse de la tche en psychologie ergonomique, lactivit comporte une part consacre la redfinition de la tche (LEPLAT, 1997), autrement dit, en revenant lenseignant, il y a un cart entre ce que lenseignant pense quil a faire (la tche prescrite pour lagent) et ce quil se donne faire (la tche redfinie), et cet cart est lui-mme le produit dune activit.
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3.2. Dfinition des cinq classes dactivits de lenseignant Dans mes travaux, je mintresse dabord lenseignement des mathmatiques dispens en classe, ainsi qu son amont et son aval, cest--dire sa programmation et son valuation. Les textes officiels 47 indiquent que le professeur doit agir en fonctionnaire de ltat, il doit donc tre un agent du bon fonctionnement du systme ducatif. On lui demande de travailler en quipe, de cooprer avec les parents et les partenaires de l'cole, ainsi que de sadapter aux volutions de ce systme par la formation et linnovation. Lanalyse mme de ces textes conduit donc distinguer cinq classes dactivits que lon peut chacune synthtiser par un mot : prparation, enseignement, valuation, coopration, formation. Jutilise lexpression classe dactivits afin de rassembler les activits qui correspondent aux mmes tches et qui se droulent dans le mme contexte. Cela me permet tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dobtenir un grain danalyse qui nest pas trop fin, un grain adapt pour apprhender les pratiques des enseignants de manire prendre en compte le sens quils leur donnent. Les cinq classes cites correspondent dailleurs aux catgories que les professeurs utilisent pour parler de leur travail et que BARRRE (2002) reprend dans son ouvrage intitul Les enseignants au travail qui rend compte dune recherche mene partir de nombreux entretiens : prparer les cours, faire cours, valuer les lves, travailler dans ltablissement. Seule la formation napparat pas dans son livre, sans doute les enseignants ne la peroiventils pas comme une composante importante de leur travail. Comme lindique BARRRE, la part respective des classes dactivits dans la charge globale de travail de lenseignant dpend la fois des contextes dans lesquels il exerce et de lenseignant lui-mme. Dans le cadre de mes recherches, cest lenseignement des mathmatiques, en classe, que jtudie le plus ; les exemples dj prsents au sujet de cette classe dactivits montrent quelle nest pas sans lien avec des tches qui correspondent dautres classes dactivits. Le schma suivant (Fig. 5.) reprsente ces relations, pour le cas de la classe des activits de prparation des cours, en indiquant les classes de tches 48 en lettres minuscules et la classe dactivits en lettres majuscules.
47 Le Bulletin officiel n 29 du 22 juillet 2010 comporte un encart consacr la formation des enseignants qui comporte la
dfinition des dix comptences des professeurs pour l'exercice de leur mtier.
48 Lexpression classe dactivit qui renvoie maintenant celle de classe de tche a t choisie aussi pour viter
dutiliser les expressions type dactivit et type de tche qui pourraient prter confusion compte tenu de son emploi dans la thorie anthropologique du didactique.
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Fig. 5. Lactivit de prparation des cours
Ainsi, quand un professeur prpare un cours, il peut avoir le souvenir de celui quil a dj donn, une autre anne ou dans une autre classe, et des effets quil avait obtenus quant la participation des lves, leur apprentissage, etc. Il anticipe lenseignement. Il ne fait pas cours pendant quil prpare sa leon, mais la tche davoir faire cours est prsente pendant son activit de prparation. De mme, il fixe le niveau dexigence 49 quil souhaite atteindre en fonction des programmes scolaires, des rsultats dvaluations antrieures quil a ralises ou qui sont disponibles en documentation, de ce quil sait de ses lves, bref, il pense lvaluation des apprentissages viss. La prparation des cours nest pas indpendante non plus de la participation au fonctionnement de ltablissement : elle peut tre influence par les accords passs entre les enseignants dun mme cycle ou dun mme niveau et qui ont adopt une progression commune, elle est lie aussi au manuel choisi au sein de ltablissement. On retrouve lvaluation, mais cette fois avec une dimension sociale, partage : le niveau dexigence vis est li aux valuations communes aux classes de mme niveau qui sont effectues dans ltablissement, ou lchelle nationale, ainsi quaux attentes des collgues des tablissements dans lesquels seront orients les lves, etc.
49 Lexpression courante de niveau dexigence peut se caractriser prcisment en didactique des mathmatiques en
distinguant les tches que les lves sont supposs pouvoir raliser. ROBERT (2008) propose des outils particulirement fins cet effet.
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3.3. Les cinq classes dactivits constituent un systme Les activits de lenseignant ne sont pas indpendantes les unes des autres. En poursuivant lexemple de la classe des activits de prparation des cours, quelques arguments sont proposs pour une approche systmique des cinq classes dactivits. La prparation des cours est lie aux savoirs mathmatiques. Tous les contenus ne ncessitent pas les mmes situations pour tre enseigns : certains, parce quils occasionnent des difficults persistantes chez de nombreux lves, demandent de proposer des situations complexes dont le traitement en classe peut tre long (les notions de primtre et daire ou la comparaison des nombres dcimaux par exemple), certains (dont parfois les mmes) requirent de nombreux exercices (techniques opratoires et algbriques, calcul mental, etc.) permettant aux lves dapprhender par exemple la varit des applications dune proprit tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 ou une technique gnrale. La prparation des cours est donc bien une classe dactivits, chaque activit tant la prparation dun cours, ou dune partie de cours, sur un contenu denseignement dtermin. En outre, ces situations diffrentes denseignement correspondent galement des gestions de la classe diffrentes que le professeur anticipe dans leur programmation. Lactivit de prparation des cours est donc lie la future activit denseignement avec les lves. La prparation des cours dpend aussi du contenu enseigner pour dautres raisons qui tiennent cette fois au rapport aux mathmatiques de lenseignant : un professeur dcole peut se sentir plus sr de lui dans le domaine numrique que dans le domaine gomtrique, et donner assez facilement libre cours son imagination pour concevoir des situations numriques en rapport avec un projet de la classe, alors quen gomtrie il choisira de proposer seulement les problmes du manuel dont il a la correction dans le livre du matre. La prparation des cours est donc lie la formation de lenseignant, elle peut tre aussi une occasion de formation. En outre, la prparation est lie lvaluation, le professeur choisissant les tches proposer en classe en fonction du fait quil se sente plus ou moins facilement capable dvaluer les productions des lves. Diffrentes recherches peuvent tre signales ce propos qui montrent combien les connaissances disciplinaires des enseignants jouent un rle essentiel dans leurs activits de prparation des cours et dvaluation de productions dlves en mathmatiques (MAURY, 1992 ; EL-NABBOUT, 2006 ; VANTOUROUT & MAURY, 2006).
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Ainsi, comme lindique la figure suivante (Fig. 6.), je conois le travail de lenseignant comme un systme de cinq classes dactivits correspondant cinq classes de tches, chaque activit pouvant tre perue comme visant en partie raliser la tche correspondante tout en convoquant les quatre autres tches. Tches et activits sont en outre associes un contexte professionnel dtermin par de nombreux paramtres lis ltablissement scolaire, aux partenaires, aux lves, etc. Cet ensemble constitue la situation professionnelle dans laquelle lenseignant est engag.
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Fig. 6. Le systme des cinq classes dactivits de lenseignant.
Ce systme de classes dactivits co-dtermin par lenseignant et sa situation professionnelle permet de rendre compte des diffrentes activits que jaborde de manire directe ou indirecte dans mes recherches sur les pratiques enseignantes. En comparaison avec la double approche didactique et ergonomique , il offre la possibilit de cadrer des recherches sur dautres activits que les trois qui concernent directement la classe (prparation, enseignement et valuation), bien qu ce jour cela nait pas encore t ralis. Dune certaine manire, ce systme remplace les composantes cognitive et mdiative de la double approche en permettant de partir plus directement des activits de lenseignant que de leur fonction. Pour rappel (ROBERT, 2008, p. 60) :
La composante cognitive traduit ce qui correspond aux choix de lenseignant sur les contenus, les tches, leur organisation, leur quantit, leur ordre, leur insertion dans une progression qui dpasse la sance, et les prvisions de gestion pour la sance. Elle renseigne donc sur litinraire cognitif choisi par lenseignant. Les choix correspondant aux droulements, les improvisations, les discours, lenrlement des lves, la dvolution des consignes, laccompagnement des lves dans la ralisation de la tche, les validations, les expositions de connaissances, incrmentent
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la composante mdiative. Elle renseigne sur les cheminements organiss pour les diffrents lves.
En revanche, les trois composantes personnelle, institutionnelle et sociale sont reprises dans le cadre dvelopp ici, elles sont prsentes dans la section 5. aprs que les relations entre les activits de lenseignant et celles des lves soient abordes. 4. Les activits de lenseignant et celles des lves Dans mes recherches, les pratiques enseignantes ne sont jamais considres indpendamment de lapprentissage des lves. En rfrence la thorie de lactivit, cela revient considrer deux activits en cascade qui sinfluencent mutuellement. Cela justifie, sur le plan mthodologique, que les activits des lves soient analyses pour raliser des infrences sur les pratiques des enseignants. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 La premire activit est celle de lenseignant, elle produit une situation pour llve. La seconde activit est celle de llve, elle est co-dtermine par llve-lui-mme et la situation produite par lenseignant. Lorsque lactivit de lenseignant est lenseignement, ces activits en cascade se droulent dans la mme unit de temps et de lieu : la sance en classe. En outre, lactivit en classe de lenseignant produit un effet sur chaque lve (veiller sa curiosit, lencourager, provoquer de langoisse, etc.) et sur lenseignant lui-mme (le stimuler, le satisfaire, le fatiguer, crer de la tension, etc.). Certaines interventions de lenseignant ont un effet simultan sur la situation pour llve, sur llve et sur la relation lve-situation, cest le cas par exemple lorsque lenseignant donne une indication pour simplifier la tche raliser. De la mme manire, lactivit de llve produit un effet sur lenseignant (le satisfaire, le dcevoir, le surprendre, etc.) et sur llve lui-mme (conforter ses connaissances ou les dstabiliser, ltonner, le dcourager, etc.). Les effets de lactivit de lenseignant et de celle de llve sur les deux protagonistes de la relation didactique sont donc directement en prise avec le but de la tche quils ralisent, ainsi quavec ce qui motive leur activit. ce sujet ROGALSKI (2008) explique que lactivit a des effets, dune part sur lobjet de lactivit en rapport avec le but de la tche, et dautre part sur le sujet lui-mme en lien avec ce qui motive son activit : cest la double rgulation de lactivit. Un exemple analogue celui qui a t rencontr dans la classe de Benot permet dillustrer comment ce cadre permet danalyser le droulement dun pisode dune sance. Lenseignant a prpar son cours, il est en classe, il propose une tche aux lves, cest son activit denseignement. Supposons, par exemple, que les lves aient dire si telle figure est
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un carr. Centrons-nous sur le cas dun lve qui sengage dans la ralisation de la tche, il rflchit et il prend la parole (cest son activit) pour affirmer que la figure est un carr ; sa rponse est un produit de son activit. Lenseignant analyse la conformit de cette rponse la tche propose, cela peut tre considr comme une activit dvaluation. Lactivit engendre un double effet, dune part sur la situation dans laquelle lenseignant est engag, et dautre part sur lenseignant lui-mme en tant que sujet. La figure suivante (Fig. 7.) illustre ces diffrents effets susceptibles dengendrer une adaptation de lenseignement.
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Fig. 7. Activits de lenseignant et de llve. Double rgulation de lactivit de lenseignant.
En supposant que la rponse soit exacte, lenseignant pourra souhaiter mieux comprendre lactivit de llve et demander des explications, afin notamment de savoir si laffirmation dcoule dun raisonnement correct. Si la rponse est fausse, il pourra, par exemple, apporter une contradiction pour que llve revoie sa rponse, solliciter dautres lves, etc. Conjuguer une approche didactique et une approche ergonomique des pratiques denseignement nourrit ainsi lanalyse du droulement de la sance en fonction des apprentissages qui peuvent en rsulter pour les lves. Dautres ventualits apparaissent souvent en classe. Il arrive que le temps mis par les lves pour raliser la tche propose soit jug trop long, et que lenseignant les aide en commenant lui-mme le travail ou en guidant un lve pour le dmarrage. Il arrive aussi que des lves ne respectent pas lordre scolaire et perturbent la classe Lanalyse ncessite alors de prendre en compte les autres finalits que la transmission des savoirs, et de considrer que les pratiques sont la fois personnelles et inscrites socialement.
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5.
Trois dimensions organisatrices des pratiques enseignantes Ainsi, les pratiques dun enseignant apparaissent comme un systme dactivits
professionnelles qui sexercent de manire localise dans lespace et dans le temps, en rfrence un contexte institutionnel et social, et avec une inscription dans lhistoire personnelle de lenseignant. Ces activits visent la ralisation de buts et de motifs qui correspondent diffrentes finalits professionnelles (notamment dinstruction et dducation) et personnelles. Cela me conduit ne pas envisager les pratiques enseignantes comme dtermines par diffrents facteurs, au sens o, par exemple, elles seraient leffet de rgles, de choix, de dcisions, etc. Comme le suggre BRU (2002), il me semble plus juste denvisager la pratique dun enseignant comme tant organise par des processus assez globaux, un moment donn, pour une situation rencontre dans des contextes institutionnels tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 et sociaux particuliers, et qui sajuste ventuellement dans linteraction avec les lves ou dautres acteurs du systme ducatif. Les contraintes du systme didactique ou les reprsentations des enseignants figurent parmi les organisateurs dcrits par BRU (ibid. p. 296297), leur identification constitue lobjectif de recherches menes actuellement par lauteur. Dans le cadre dvelopp ici, lorganisation des pratiques est seulement envisage en lien avec les finalits des activits de lenseignant qui sont considres selon trois dimensions qualifies dorganisatrice des pratiques enseignantes : institutionnelle, sociale et personnelle. Ce choix rejoint celui qui a t effectu par ROBERT & ROGALSKI pour laborer la double approche didactique et ergonomique (ROBERT, 2008, p. 60) :
Pour intgrer le mtier, trois composantes supplmentaires des pratiques sont introduites () elles correspondent des dterminants du mtier.
Les trois sections suivantes prsentent ces dimensions 50 et ce quapporte leur considration dans les recherches que jai menes jusqu prsent. 5.1. Dimension institutionnelle des pratiques enseignantes Pour les enseignants, comme pour le chercheur, les situations professionnelles dans lesquelles ils sont engags correspondent en partie des obligations. Dans les systmes denseignement auxquels appartiennent les professeurs dont jai tudi les pratiques (tablissements publics franais denseignement primaire ou secondaire), ces obligations
50 Le terme de dimension a t choisi afin dviter la confusion avec celui de composante utilis dans la double
approche.
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figurent dans les textes officiels publis par linstitution scolaire, et celles qui concernent la transmission des savoirs sont indiques dans les programmes, leurs documents daccompagnement, ainsi que par les orientations souvent donnes par les inspecteurs. Mme si, pour les enseignants, ces obligations ne sont pas toujours prcises, notamment cause des diffrences de contexte, la thorie de lactivit permet de les interprter comme des tches prescrites quils redfinissent personnellement ou collectivement. Lensemble des tches communes prescrites certains groupes denseignants (les professeurs des coles, les professeurs de mathmatiques, les professeurs de mathmatiques qui enseignent au lyce dans la srie scientifique, etc.) confre une dimension institutionnelle leurs pratiques. La dimension institutionnelle, notamment pour les professeurs de mathmatiques de lenseignement secondaire, ne se rfre pas seulement linstitution scolaire, mais aussi tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 linstitution productrice des savoirs. Ces professeurs ont en effet t forms luniversit, pour une partie au moins de leurs tudes, par des enseignants-chercheurs et dans des cursus que suivent les futurs chercheurs. Mmes si les contenus mathmatiques quils y ont appris ne sont pas ceux quils enseignent, les professeurs de collge et de lyce possdent un rapport de spcialiste leur discipline qui les engage dans leur enseignement vis--vis de linstitution productrice des savoirs. Il arrive que ces deux composantes de la dimension institutionnelle relatives pour lune linstitution scolaire et pour lautre linstitution productrice des savoirs entrent en concurrence et que cela engendre un problme professionnel pour de nombreux professeurs. Cest ce que montre la recherche dj voque que jai mene sur lenseignement de lhistogramme au collge et au lyce (RODITI, 2009b[08]) avec quelques professeurs de mathmatiques de lIREM 51 de Paris Sud. Une enqute ralise auprs dune cinquantaine denseignants a montr que, dune part, ils consacrent trs peu de temps cet enseignement (moins dune heure en moyenne), et que, dautre part, beaucoup dentre eux (30% au collge et 50% au lyce) sont gns par la confusion entretenue par les programmes scolaires entre histogramme et diagramme en btons. Un professeur ayant une certaine formation en statistique sait quun histogramme correspond la discrtisation dune courbe de densit de
51 Il est rappel que les IREM sont des Instituts de Recherche pour lEnseignement des Mathmatiques runissant des
enseignants et des chercheurs, quils sont implants dans les universits, et que chacun deux constitue une composante dun laboratoire de recherche de mathmatiques. Pour la recherche sur lhistogramme, ont particulirement contribu : Fabienne Ciss, Stphanie Colin, Christine Mmier et Franoise Pilorge, professeures de mathmatiques des acadmies de Crteil et Paris.
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probabilit, et que laire de chaque rectangle est proportionnelle la frquence de la classe quil reprsente. En limitant les exemples au cas des classes de mme amplitude, les programmes scolaires engendrent une conception implicite inexacte o la hauteur des rectangles remplace leur aire et o laxe des ordonnes devient celui des frquences. Les auteurs de manuels, par consquent, ne visent gnralement pas dautres objectifs que ceux de convertir un tableau en graphique et inversement, ce que les lves savent gnralement dj faire. On comprend pourquoi de nombreux professeurs sont mal laise, et pourquoi finalement cet enseignement nexcde pas une sance de cours. Un tel exemple illustre comment le chercheur peut accder des interprtations dobservations et dentretiens grce la prise en compte de la finalit dinstruction selon les dimensions personnelle et institutionnelle. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 5.2. Dimension sociale des pratiques enseignantes Comme cela a dj t mentionn, les tches que les enseignants ralisent ne correspondent pas toutes des obligations professionnelles proprement parler. Ils sen imposent certaines de manire collective en fonction de normes admises qui peuvent varier selon les contextes dans lesquels ils travaillent et les rseaux relationnels auxquels ils appartiennent. Cela confre une dimension sociale leur pratique. Ainsi, les contextes que je considre pour apprhender lactivit de lenseignant ne se rduisent pas la classe, son niveau, son effectif et sa composition plus ou moins htrogne scolairement ou socialement. Parce quil exerce dans un tablissement scolaire, je prends en compte le fait que lenseignant dpende de ses collgues, des autres professionnels et des parents dlves. Je considre aussi quil appartient un milieu professionnel plus vaste, quil se rfre des manires dagir collectivement construites, que ses pratiques soient conformes ou en dcalage avec elles, et quil les a dabord connues en tant qulve, puis en tant que futur professionnel durant sa formation initiale. Elles facilitent lexercice du mtier car il na pas tout inventer chaque fois, son activit repose sur des habitudes de la profession, et cela le rend davantage disponible pour improviser des adaptations aux situations spcifiques quil rencontre. Elles contraignent aussi son action qui est ncessairement rfre au mtier et qui, dune certaine manire, engage toute la profession quand il agit. La recherche sur le travail personnel des lves de la classe de sixime (11 ans) dun collge (RODITI, 2006b[16]) a rvl quelques-unes des normes qui rgulaient la vie de ltablissement sur lattribution des classes aux enseignants ou sur la rpartition des moyens
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denseignement. Elle a montr aussi que le fait dintgrer dans sa pratique une activit de prise en charge de lencadrement du travail personnel des lves questionnait collectivement les limites du travail enseignant. 5.3. Dimension personnelle des pratiques enseignantes En psychologie ergonomique, comme je lai indiqu, une mme tche du point de vue du prescripteur peut ne pas tre considre comme tant la mme du point de vue du sujet qui la ralise. La troisime dimension organisatrice des pratiques enseignantes est donc lie lenseignant lui-mme. Dans mes travaux, je retiens principalement ses conceptions de lenseignement et de lapprentissage des mathmatiques ainsi que son rapport personnel cette discipline. Je tiens compte aussi, suivant les problmatiques de recherche, de son anciennet dans la carrire ou dans ltablissement, ou de sa formation initiale en tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 mathmatiques. Dautres informations peuvent encore tre utiles aux analyses : les appartenances culturelles et sociales de lenseignant, son engagement ventuel dans certaines associations et organisations, etc. Par exemple, la recherche de SAYAC (2006) a montr que les pratiques des professeurs de mathmatiques de lyce (lves de 15 18 ans) ne sont pas indpendantes de variables comme lge, le sexe et le cursus de formation. Dans mes travaux, ces informations nourrissent les interprtations, elles sont recueillies lors de diffrents entretiens mens avant ou aprs les observations, elles confrent une dimension personnelle, subjective, aux pratiques enseignantes. Cette dimension personnelle des pratiques nest pas sans relation avec leur dimension institutionnelle ou sociale : comme le montrent des recherches dj cites, les difficults denseignement que rencontrent les professeurs peuvent entraner une vritable souffrance psychique lorsquelles les conduisent malmener leur discipline. De tels phnomnes peuvent rgulirement se constater qui nont pas des consquences aussi lourdes. Dans la recherche que jai mene en thse de doctorat sur la multiplication des nombres dcimaux (RODITI, 2001), jai observ quune enseignante apprenait ses lves placer la virgule du produit de deux dcimaux de deux manires, classiquement en comptant les dcimales des deux facteurs, mais aussi en utilisant leur ordre de grandeur. Par exemple, aprs avoir pos lopration 7,148,2 et trouv les chiffres 58548, les lves devaient conclure que le produit est gal 58,548, dune part en plaant la virgule de manire obtenir trois dcimales au produit, et dautre part en calculant que lordre de grandeur du produit est 60 puisque le produit des ordres de grandeurs des facteurs est 78 = 56. Cette seconde mthode quelle trouvait la fois
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intressante et cohrente avec les programmes, la gnait cependant car elle navait pas la certitude de sa validit. Elle avait toutefois un rapport aux mathmatiques qui valorisait davantage lexprimentation et la recherche le bricolage pour reprendre ses propres termes plutt que lanalyse et lapplication des savoirs construits. En consquence, malgr sa gne, et compte tenu de lintrt quelle voyait cette mthode, elle avait choisi de lenseigner ses lves. De fait, il ma fallu fournir un important travail pour valider cette intuition, un article dune dizaine de pages de calculs mathmatiques a t publi ce sujet dans la revue des professeurs de mathmatiques (RODITI, 2000). Il montre dailleurs que cette mthode nest pas si facile utiliser, notamment quand les nombres sont infrieurs lunit. Ainsi, la prise en compte de la dimension personnelle des pratiques considres, en lien avec leurs finalits dducation ou dinstruction, conduit des analyses qui permettent au tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 chercheur de mieux apprhender la varit des marges de manuvre pour les enseignants et de mieux connatre ainsi les amliorations possibles de lenseignement. Avant de conclure sur le dveloppement de ce cadre danalyse, remarquons que la prise en compte de la dimension personnelle des pratiques recoupe la prise en compte de la finalit personnelle des activits des enseignants. 6. Conclusion et perspectives ouvertes par ce prolongement thorique
Le dveloppement de ce cadre danalyse me permet dexpliciter ce que dsigne aujourdhui, dans mes travaux, lexpression pratiques enseignantes en mathmatiques . Utiliser le terme de pratiques ne signifie pas que jexclus les thories, les rgles ou les normes auxquelles se rfrent les enseignants, bien au contraire, ce sont elles notamment que je vise en partant des activits des enseignants. la suite de ROBERT et ROGALSKI, je propose ce cadre danalyse qui mapparat plus adapt la spcificit de mes travaux, en lien avec la manire particulire dy prendre en compte lenseignant. Il peut tre rsum par le schma suivant (Fig. 8.). Les analyses des pratiques enseignantes en mathmatiques partent des activits du professeur qui se constituent en un systme dynamique de cinq classes dactivits que sont la prparation, lenseignement, lvaluation, la formation et la coopration. Les pratiques se ralisent en contextes, elles visent des finalits personnelles et des finalits professionnelles dinstruction et dducation. Ces finalits peuvent se lire conjointement selon trois dimensions organisatrices que sont les dimensions institutionnelle, sociale et personnelle.
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Fig. 8. Cadre danalyse des pratiques enseignantes en mathmatiques.
Un tel cadre permet denvisager de nouvelles recherches en didactique des mathmatiques, comme le montrent les exemples suivants de travaux mens par diffrents tudiants sous ma direction ou co-direction : les aides proposes en classe par les enseignants, lvaluation des apprentissages par les enseignants, les transitions scolaires. Ce cadre ouvre aussi des perspectives de recherches menes avec des mthodologies particulires qui font lobjet de la section suivante.
II. NOUVELLES PERSPECTIVES, RECHERCHE CODISCIPLINAIRE ET RECHERCHE AVEC LES PRATICIENS

Les expriences des recherches que jai menes jusqu prsent mont conduit progressivement dfinir une direction qui oriente les projets dans lesquels je mengage aujourdhui, ainsi que ceux des travaux des tudiants en Master ou en doctorat que jencadre ou que je pourrais encadrer. Ces perspectives relvent dune dmarche gnrale o les problmatiques rencontrent des questions professionnelles qui se posent aux enseignants, une dmarche qui conduit mener le travail de recherche au sein dune quipe codisciplinaire, dune part, et avec les enseignants, dautre part.
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1.
Perspectives ouvertes par la recherche codisciplinaire Les pratiques enseignantes sont tudies par des chercheurs de diffrentes disciplines.
Les savoirs produits, en revanche, ne sont pas multidisciplinaires : ce sont des textes cohrents, fonds par les rfrences thoriques reconnues dans une discipline, et qui respectent les formes de rigueur attendues par les chercheurs de cette discipline. La question sest donc pose de ce que la recherche faisait de ces savoirs multi-rfrencs pour les mettre en relation, notamment en sciences de lducation. Comme lindique BLANCHARD-LAVILLE (2000), cette question rencontre celle de lpistmologie des sciences de lducation, et diffrents auteurs lont aborde, ce qui les a conduits dfinir les notions dinterdisciplinarit, de transdisciplinarit, et, bien sr, de codisciplinarit. Mon propos ici nest pas de revenir sur ces questions, mais dindiquer comment elles sont intervenues dans mes propres travaux tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 (RODITI, 2010[07], 2011[15]). Peu aprs avoir intgr le laboratoire EDA de recherche en sciences de lducation, jai dbut une recherche en didactique au sein dun groupe codisciplinaire anim par BLANCHARD-LAVILLE. Il sagissait danalyser la pratique enseignante de Benot dont les observations couvrent les dix premires annes de sa carrire, et le groupe est compos de huit chercheurs de plusieurs laboratoires qui convoquent chacun des rfrences thoriques diffrentes : didactiques, psychanalytiques et sociologiques. Si la recherche en sciences de lducation produit des rsultats dans diffrentes disciplines qui sont ventuellement mis en relation, la recherche codisciplinaire, compte tenu de la spcificit du travail groupal qui y est conduit, produit davantage que la somme des productions individuelles. La symtrie 52 des places de ses membres conduit un travail de chacun pour comprendre les constructions interprtatives des autres chercheurs, ainsi que pour laborer la possibilit de leur coexistence, malgr leur diffrence, voire leur contradiction. Et cela, bien quil sagisse de la pratique du mme enseignant. Cette recherche nest pas encore termine, mais comme je lai dj indiqu, la question se pose de lvolution ou de la stabilit de la pratique de Benot en mathmatiques. Le relatif dlaissement observ chez cet enseignant de la finalit dinstruction correspond-il un changement de pratique engendr par limportance quil a d consacrer la gestion de lordre scolaire, ou doit-il tre interprt comme la permanence de son intrt profond pour la relation avec les lves qui se manifeste inconsciemment en classe ? Il nest
52 Le terme est ici prendre au sens courant de similitude, dquilibre, dgalit, etc.
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pas sr quil soit possible de trancher, il est mme envisageable que ces hypothses soient simultanment dfendues par les chercheurs suivant les thories auxquelles ils se rfrent. Cest un intrt du cadre danalyse prsent prcdemment quil convient de souligner : le fait quil renvoie la thorie de lactivit, elle-mme issue du courant de la psychologie dvelopp par VYGOTSKI, permet de lire des rsultats produits par des chercheurs qui se rfrent la sociologie ou la psychanalyse en considrant la pluralit des dimensions (institutionnelle, sociale et personnelle) des pratiques. Un autre exemple qui peut tre cit ce sujet est issu dune recherche sur limplicite dans les mthodes de recherche en didactiques (COHEN-AZRIA & SAYAC, 2009). Avec CHAUSSECOURTE, qui fait partie du groupe codisciplinaire voqu ci-dessus, nous sommes revenus sur une partie de la recherche que nous avions mene loccasion de nos thses tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 respectives pour y trouver ce que nos choix mthodologiques avaient rendu implicite (CHAUSSECOURTE & RODITI, 2009). Ce travail a produit de nouvelles interprtations, psychanalytiques, de la pratique dun des professeurs observs, ainsi que des rsultats supplmentaires en didactique (RODITI, 2009a[05], 149-152) :
Pendant ma thse en effet, alors que jtais dans la classe dun des professeurs observs, et bien que mon ressenti dobservateur me laisst entrevoir des pistes potentiellement fructueuses, jai cart certaines interprtations qui auraient ncessit une mthodologie et un tayage thorique psychanalytique. () Le travail didactique men dans ma thse a montr la forte cohrence des pratiques du professeur. Elle a t interprte, grce des entretiens semi-directifs, par une conception de lenseignement o le professeur assume une part trs importante de lactivit mathmatique de la classe, exposant la fois le savoir et les mthodes, et o les lves les appliquent pour raliser des tches trs dcomposes. Les courts extraits analyss ici avec une rfrence psychanalytique conduisent des rsultats analogues ceux obtenus dans la thse, mais il y a une nuance quant linterprtation : nous avions montr que M. Bombelli exposait essentiellement des mathmatiques trs techniques, quil ne partageait pas dautres aspects des mathmatiques avec ses lves, nous soulignons ici quil maintient, ce faisant, une diffrence susceptible de le placer en position de supriorit, de puissance, comme pour se rassurer lui-mme de la lgitimit de sa place denseignant dans la classe.
La mme question se pose sur les choix qui organisent ici la pratique de lenseignant qui peuvent tre le rsultat dune dmarche rationnelle, le produit dune adaptation non consciente la situation, ou encore issus de processus inconscients. Comme dans le cas de la pratique de Benot, le travail de recherche permet, suivant les orientations thoriques des chercheurs, de considrer certaines interprtations plutt que dautres. Ces interprtations sur la pratique de Benot sont apparues au fur et mesure des analyses qui ont t exposes et qui ont donn lieu de nombreux changes qui aident chacun
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les tayer, complter le travail sil y a peru une ambigut, une imprcision ou un implicite. Il faut donc considrer que la codisciplinarit, dans lintrt de la recherche, contribue renforcer la production de chaque chercheur selon ses propres rfrences. En ce qui concerne ma recherche en didactique des mathmatiques, cest limportance de la relation avec les lves, dj apparue dans les travaux publis sous la direction de PELTIER-BARBIER (2004), qui ma conduit, aprs avoir dfini la notion dincident didactique, prendre aussi en compte les actes de parole changs en classe qui concernent lordre scolaire, et considrer limportance des deux finalits dinstruction et dducation dans lorganisation des pratiques enseignantes. La codisciplinarit apporte ainsi une ouverture aux autres rfrences disciplinaires et thoriques et un renforcement de celle de chacun. Cest en particulier ce que jvoquais en crivant prcdemment que le travail du groupe produit davantage que les tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 productions individuelles runies. Dautres considrations et tmoignages relatifs au fonctionnement dun tel groupe de recherche codisciplinaire ont t proposs par diffrents auteurs (BLANCHARD-LAVILLE, 2000 ; BLANCHARD-LAVILLE (dir.), 2003, p. 199-259), je ny reviens pas ici. Dans ce type de groupes, la relation entre chercheurs repose donc sur une symtrie des places qui constitue un moteur du travail de recherche codisciplinaire. Une attention particulire est galement porte la relation avec les enseignants dont les pratiques sont objet de la recherche ; pour des raisons thiques, bien sr, mais aussi pour des raisons lies la recherche puisque les entretiens constituent une part importante du corpus. Cette attention a fait lobjet dune rflexion qui conduit, cette fois, penser la relation entre chercheurs et enseignants dans lasymtrie de leurs places (BLANCHARD-LAVILLE, CHAUSSECOURTE, RODITI, 2007[09], p. 45-46 et p. 57) :
(p. 45-46) La codisciplinarit ne rsulte pas dune simple juxtaposition dapproches, mais de la construction dune coopration entre chercheures et chercheurs, respectueuse des paradigmes interprtatifs de chacun, et qui dveloppe une thique particulire de la relation des chercheurs aux sujets-objets de recherche. Dans notre quipe codisciplinaire, des modalits singulires sont inventes chaque fois pour nouer une relation chercheurs-praticiens authentique, respectueuse des sujets, vitant la fois la rigidit dune forme protocolaire et la rduction une problmatique du don et de la dette entre chercheurs et praticiens. Si la collaboration que nous construisons avec la praticienne ou le praticien comporte de nombreuses similitudes avec une recherche collaborative, il y a pour nous un souci de distinction des places et des proccupations de chacun des partenaires qui nous conduit affirmer davantage lasymtrie de la relation chercheur-praticien. () (p. 57) Bien que les intentions de la recherche ne soient pas ngocies avec lenseignant, Benot a appris quil ne travaille pas seulement pour notre quipe, mais aussi avec notre quipe. Tout se passe comme si deux espaces de paroles taient
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amnags durant les entretiens (). Un premier espace o les propos de lenseignant viennent complter les vidos de son enseignement et enrichir le matriau des chercheurs par des lments non-explicites, voire non-conscients et mme inconscients de ses pratiques, et o les paroles des chercheurs ont pour fonction de favoriser lmergence de cette partie du matriau. Un second espace o la rflexivit de lenseignant est accompagne, et o les paroles des chercheurs, selon leur spcialit, ont pour fonction de favoriser le dveloppement professionnel de lenseignant.
Ainsi, par exemple, Benot peut-il penser que son enseignement des mathmatiques sera la fois objet dtude, pour moi didacticien, et moyen de dveloppement professionnel, pour lui enseignant ; cest dailleurs ce quil dclare de sa relation avec les chercheurs de lquipe durant lun des derniers entretiens (RODITI, paratre en 2012 a) : jai le sentiment de prendre, autant que de donner ! . 2. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Effectuer des recherches avec les praticiens : prcisions pistmologiques et mthodologiques Rapporte au contexte gnral de la recherche en ducation, lassociation de chercheurs et denseignants nest une dmarche ni originale, ni rcente. Elle savre intressante lorsque lobjet de recherche est li aux pratiques des enseignants et que les chercheurs intgrent leurs donnes la comprhension des pratiques par les enseignants eux-mmes. Certains didacticiens des mathmatiques sy inscrivent depuis la fin des annes quatre-vingt-dix, avec notamment la thorie des communauts de pratiques comme rfrence (WENGER, 2005). Dans la premire partie consacre au bilan des recherches sur les pratiques enseignantes, jai dj mentionn JAWORSKI (2003, 2004, 2005) qui promeut des recherches dont le dispositif envisage le co-apprentissage rciproque des enseignants, des formateurs et des chercheurs. Dans le champ des recherches collaboratives menes avec plutt que sur les praticiens (LIEBERMAN, 1986), BEDNARZ, par son travail avec DESGAGN (DESGAGN et al., 2001), a dvelopp en didactique des mathmatiques un courant, structur par une dfinition en trois tapes du travail qui rassemble chercheurs et praticiens, ces derniers tant des enseignants ou des orthopdagogues 53 (DEBLOIS, 2003). Les trois tapes sont : 1) la cosituation qui consiste dfinir une pratique pertinente explorer ; 2) la coopration qui permet aux deux types dintervenants de tirer profit de la recherche ; et 3) la coproduction qui assure des retombes pour les chercheurs et pour les praticiens.
53 L'orthopdagogue est un professionnel qui value les connaissances, les manires dtre et de faire, et qui intervient
ventuellement auprs des personnes pour prvenir des problmes d'apprentissage ou d'intgration, pour les aider surmonter les difficults quils rencontrent et dvelopper au mieux leurs potentialits.
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La dmarche propose dans ce courant me semble celle de laquelle mes perspectives de recherche et celles que jai menes avec les enseignants se rapprochent le plus. Le sens qui est attribu la collaboration des praticiens correspond aux finalits des professionnels (DESGAGN et al., 2001, p. 38-40) :
Mais il y a lieu de faire une diffrence sur laquelle nous nous appuyons entre tre en recherche et faire de la recherche . BEILLEROT (1991) distingue ainsi un travail rflexif sur lexprience quil range lui-mme du ct de la formation, lorsque le dit travail rflexif est guid ou accompagn, dune dmarche dinvestigation plus systmatise, entre autres, sur le plan mthodologique de cueillette et danalyse de donnes, incluant une production de connaissances nouvelles et une communication de rsultats . () En effet, on a tendance catgoriser les diffrents types de rapports de collaboration entre les chercheurs et les praticiens en termes des diffrences dintensits de participation des praticiens aux travaux de recherche formelle (voir Wagner, 1997). Cela veut dire quon sinterroge, entre autres, sur la possibilit quont les praticiens de participer la dfinition de lobjet de recherche, au choix des outils mthodologiques de cueillette de donnes, lanalyse proprement dite et la diffusion des rsultats. En fait, on voit la collaboration uniquement sous langle des tapes propres la recherche formelle et en fonction du partage des tches lies ces tapes. () la limite, leur imposer ces tches de recherche, au sens formel, ce serait-l leur demander de sinscrire dans la logique des chercheurs plutt que la leur.
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Bien sr, un enseignant peut tre amen faire de la recherche scientifique, dans le cadre dtudes universitaires par exemple, ils sont dailleurs nombreux le faire 54. Ils y trouvent sans doute une occasion de se dvelopper personnellement et professionnellement, mais cest alors en occupant pleinement une place de chercheur. Dans le cas dune participation une recherche en tant quenseignant, comme le proposent BEDNARZ et DESGAGN, il me semble plus fructueux et plus respectueux des praticiens de concevoir leur participation en conformit avec leurs finalits et leurs motifs ; mme si, dans ce cas, ils diffrent de ceux dun enseignant qui accepte douvrir la porte de sa classe des chercheurs pour permettre une recherche sur sa pratique enseignante. Dans les recherches que jai menes avec des professeurs qui rencontraient un problme professionnel, leur place ntait pas la mme que celle de Benot voque plus haut. Nanmoins, celle dun chercheur et celle dun praticien restent asymtriques, marques par les finalits mmes de leur profession respective. En voquant la recherche codisciplinaire, jaffirmais que penser et faire vivre la symtrie des places des chercheurs renforce les chercheurs au bnfice de la recherche, je soutiens de mme, propos de la recherche collaborative, que le fait de penser et de faire vivre explicitement lasymtrie
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des places entre chercheurs et enseignants contribue renforcer chacun, au bnfice de la recherche pour les chercheurs et de lenseignement pour les enseignants. Le paragraphe suivant en dveloppe les raisons, en lien avec lobjet de recherche, tant du point de vue du savoir vis que du point de vue mthodologique. Les deux recherches que jai menes dans une perspective collaborative avec des enseignants qui rencontraient un problme professionnel sont, dune part, celle qui concernait des professeurs dun collge en difficult avec le travail personnel de leurs lves des classes de sixime, et, dautre part, celle qui portait sur lenseignement de lhistogramme au collge et au lyce. Je mappuie ici une nouvelle fois sur cette dernire recherche qui porte sur les pratiques enseignantes en lien avec des questions relatives la transmission dun contenu mathmatique prcis. En tant que chercheur, je visais une comprhension du problme tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 rencontr dans lenseignement de lhistogramme, des contraintes qui sexercent sur cet enseignement, des marges de manuvre envisageables pour les enseignants ainsi que des solutions possibles. Des solutions dont la mise en uvre pourrait seffectuer dans le mme contexte institutionnel, moyennant une ventuelle formation des enseignants, ou dans un contexte institutionnel diffrent, avec un amnagement des programmes scolaires par exemple. Les enseignants impliqus dans cette recherche, avec assez peu de diffrences interindividuelles, avaient demand que leur travail leur permette dapprofondir leurs connaissances sur lhistogramme, en tant que savoir savant , et de thoriser des moyens pour agir, mais aussi pour penser afin de parvenir mieux enseigner ce contenu mathmatique. Il ny a donc pas le savoir scientifique du ct du chercheur et le savoir pratique du ct de lenseignant, le savoir vis nest pas non plus seulement la thorisation par le chercheur du savoir dexprience de lenseignant, il y a plutt des deux cts une production de savoir dont les objets et les modes de production ne sont ni trangers, ni semblables. Cela nest pas sans consquence pour penser la recherche collaborative : chercheurs et enseignants poursuivent leurs propres objectifs dont certains sont partags, et ils contribuent chacun la recherche des autres (RODITI, 2010[07], p. 204-205) :
Au lieu dune rpartition dichotomique des objectifs de la recherche, il mapparat plus juste de les penser comme tant effectivement rpartis en deux ensembles, mais des ensembles dont lintersection nest pas vide. Dune part, la comprhension des pratiques est un objectif du chercheur qui intresse aussi les enseignants lorsquelle peut produire
54 Comme lindique BARRRE (2002, p. 20) : bien des enseignants commencent un moment ou un autre prparer une
thse que peu, sils la finissent, parviendront rentabiliser.
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Troisime partie
un largissement des possibles pour leur propre activit professionnelle denseignant, et ventuellement de formateur. Dautre part, les moyens dvelopps par les enseignants, pour agir et pour penser, intressent aussi le chercheur lorsquils sont suffisamment partags, cest--dire suffisamment indpendants des personnalits des enseignants et des contextes particuliers dans lesquels ils exercent.
Les problmatiques des chercheurs et des enseignants ne sont donc pas superposables. Nanmoins, les savoirs produits par la recherche dans de telles conditions sont en lien avec les pratiques observes, explicites, thorises. Et le dveloppement professionnel des enseignants ne rsulte pas seulement dune thorisation dun savoir dexprience, il se nourrit aussi de savoirs extrieurs la pratique, des savoirs disciplinaires ou didactiques par exemple. Enfin, cette recherche a montr que, dans lasymtrie des places des chercheurs et des enseignants, il y a bien une finalit partage qui est poursuivie diffremment : celle de lapprentissage des lves. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 Pour terminer, je reviens sur les trois tapes dfinies par DESGAGN. Dans la recherche sur lenseignement de lhistogramme, la co-situation comprenait un problme professionnel explorer, ce qui constitue, comme je lai montr, davantage quune pratique pertinente explorer . propos de la coopration, je voudrais redire combien le rseau des IREM 55 constitue une force pour mener des recherches avec des enseignants : ils y participent volontairement en dehors du cadre institutionnel de leur profession. Le respect explicite des finalits de chacun, dans les recherches collaboratives que jai menes, a permis des changes dont la porte dpasse ce que jatteins dordinaire par des entretiens classiques ; une thique sest construite au sein du groupe imposant une grande exigence et assurant une authenticit des propos changs. La co-diffusion a t ralise selon trois modalits : des stages de formation, des communications dans des colloques professionnels ou scientifiques, et la rdaction dun article. Le cadre danalyse des pratiques dvelopp prcdemment a t dvelopp partir de la double approche pour permettre des recherches sur les pratiques qui prennent en compte lenseignant travers ses diffrentes activits, leurs finalits professionnelle et personnelle, et leurs inscriptions dans des contextes institutionnels et sociaux. Les deux modalits de recherche, codisciplinaire et collaborative, constituent des moyens mthodologiques globaux pour mener des recherches o la complexit des pratiques qui peut tre rendue par le cadre
55 Le groupe que janime lIREM de Paris Sud traite de questions didactiques, il travaille depuis trois ans.
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danalyse est aborde dans les problmatiques. Ce sont de telles perspectives que je souhaite dvelopper maintenant. 3. Perspectives de recherche dans le champ de lenseignement et de la sant Deux recherches en cours sont prsentes qui conduisent aborder des problmes rencontrs par des enseignants, qui sont au cur de questions sociales, et pour lesquels des analyses de pratiques permettraient dapporter un clairage diffrent. Dautres perspectives sont indiques qui correspondent des travaux dtudiants que jencadre ou que je pourrais encadrer. 3.1. Lenseignement des fonctions la transition du collge au lyce La premire recherche vise une comprhension nouvelle des difficults que rencontrent tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 de nombreux lves en mathmatiques durant leur premire anne dans un nouveau cycle dtude (entre au collge, au lyce ou luniversit) alors que rien ne les laissait prvoir. ce moment de transition institutionnelle, une volution de lenseignement des mathmatiques, et en particulier des pratiques enseignantes, pourrait tre lorigine de ces difficults, peuttre davantage que le changement de curriculum. Pour la transition entre le collge et le lyce par exemple, une telle hypothse demande dinterroger, dune part, ce qui diffrencie les pratiques des professeurs en classe de troisime (lves de 14 ans, dernire anne du collge) de celles des professeurs en classe de seconde (lves de 15 ans, premire anne du lyce), et, dautre part, la variabilit des pratiques chacun des deux niveaux 56. Les diffrences et les variations peuvent tre infres par des donnes se rapportant aux professeurs eux-mmes (donnes issues de la prise en compte de la dimension personnelle des pratiques), au cycle dtude (dimension institutionnelle), mais aussi leur tablissement (dimension sociale). Pour cette dernire dimension, des recherches en sociologie ont en effet montr depuis longtemps limpact, sur lenseignement offert aux lves, de la spcificit des tablissements cre par leur mise en concurrence (BROCCOLOCHI & VAN ZANTEN, 1996, p. 16) :
Il sensuit que la concurrence conduit plutt accrotre non seulement les diffrences entre tablissements mais galement les diffrences intra-tablissements car les lves reoivent des traitements diffrents (regroupement ou non dans des classes dlite, accs certaines activits) suivant leur profil scolaire. Enfin, dans certains cas, des moyens attribus aux tablissements au titre de leur caractre ZEP ou sensible pour venir en aide des lves en difficult sont dtourns en faveur de ces activits de promotion.
56 Bien que cela soit assez rare, quelques professeurs exercent aux deux niveaux. Gnralement, les professeurs de lyce ont
une exprience de lenseignement en collge.
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Troisime partie
Dautres recherches plus rcentes (BROCCOLICHI et al., 2010) ont mis mal lide selon laquelle la comptition entre tablissements scolaires tait source dune mulation bnfique aux lves. Or cest loccasion des transitions, comme celle de lcole au collge ou du collge au lyce, que les lves se trouvent en situation de changer dtablissement, et donc dtre directement confronts aux consquences de leur mise en concurrence. Un largissement de la recherche est envisager pour mettre en relation les rsultats obtenus sur les pratiques et les difficults rencontres par les lves. Mme si des tendances gnrales saffirment nettement, ces difficults concernent des individus, elles sinscrivent dans leur histoire personnelle, scolaire et familiale, et elles se rencontrent en classe propos de contenus denseignement prcis. Conjuguer des recherches sociologiques des recherches didactiques qui porteraient sur les pratiques enseignantes et sur les activits des lves tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 identifis individuellement permettrait ainsi de mieux comprendre comment, sur cette question des transitions scolaires, se nouent des relations entre contextes denseignement, pratiques enseignantes et apprentissage des lves. Mon investissement dans cette recherche correspond aux perspectives que jindiquais prcdemment, dans la mesure o les problmatiques didactiques qui se dessinent rencontrent des questions sociales et o la ncessit apparat clairement daborder les pratiques enseignantes en mathmatiques du point de vue des professeurs, en lien avec leur contexte de travail. Trois quipes ont t constitues pour traiter des trois transitions, mes recherches seffectuent dans lquipe qui tudie la transition collge-lyce, elle est compose de dix chercheurs (sept didacticiens dont une doctorante 57, un mathmaticien, une chercheuse en psychologie ergonomique et un sociologue) et de quinze professeurs rpartis environ pour moiti entre les deux cycles. Nous avons dcid de concentrer notre travail sur un contenu mathmatique dont lenseignement commence au collge et se poursuit au lyce : les fonctions. Les professeurs estiment que ce contenu pose problme dans la mesure o lenseignement dispens au collge semble ne pas permettre aux lves de construire des connaissances rutilisables au lyce. Lorsque jtais professeur de collge et que jtais en thse, javais mentionn cette difficult dans un article publi dans le bulletin de lassociation des professeurs de mathmatiques de lenseignement public (RODITI, 1999). La recherche a
57 Thse de LE ROUX (en cours) que je co-encadre avec Aline Robert aprs avoir particip au jury de soutenance de son
mmoire de Master 2.
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commenc au dbut de lanne universitaire 2010-2011 par dimportants recueils de donnes ainsi que des premires analyses pistmologiques, historiques et didactiques. 3.2. Lenseignement du calcul de doses mdicamenteuses, une recherche avec des formateurs dinfirmiers La deuxime recherche concerne un enseignement professionnel propos dans la formation des infirmiers : le calcul de doses mdicamenteuses. Le calcul de doses est une activit que linfirmier ralise pour administrer une prescription mdicale un patient. Le mdecin ordonne une quantit de principe actif et une posologie. Pour ladministrer, linfirmier tient compte du conditionnement du principe actif et de la rpartition du traitement dans la dure. Une erreur de calcul peut nuire la qualit du soin, soit parce que la pathologie nest pas suffisamment traite (cas de sous-dose), soit parce que le principe actif est toxique tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 en trop grande quantit (cas de surdose). Les accidents rcurrents, parfois mortels, posent un problme crucial de sant publique (MAISONNEUVE, 2004, 2006 ; Le Monde, 2009, 2010 ; Le journal du dimanche, 2011). Dans le master de sciences de lducation de luniversit Paris Descartes, je propose un cours de didactique des mathmatiques sur la proportionnalit qui ma conduit rencontrer des tudiants en activit professionnelle dans le secteur de la sant dont certains avaient prcisment la charge denseigner le calcul de doses. Intress par le problme professionnel quils rencontrent et soucieux dadapter mon enseignement aux tudiants qui le suivent, jai progressivement intgr mes cours des exemples de problmes didactiques soulevs par ces calculs. La prparation des cours ma conduit tudier des manuels destins la formation au calcul de doses, puis des articles de revues professionnelles, ainsi que des articles ou mmoire de recherche concernant cette question (CHAINE, 2007). Deux mthodes distinguent ces articles. La premire consiste analyser les comptences mathmatiques des tudiants en soins infirmiers (MCMULLAN, JONES & LEA, 2010 ; WRIGHT, 2010, 2007). Les recherches sont alors menes partir de questionnaires proposant des tches raliser en dehors du contexte professionnel et les rsultats conduisent les auteurs dplorer limportance des erreurs commises. La seconde mthode repose sur une analyse de lactivit des praticiens (HOYLES, NOSS & POZZI, 2001 ; NOSS, HOYLES & POZZI, 2002). Les chercheurs envisagent alors le calcul de doses comme une activit mathmatique en contexte professionnel, ils tentent de dterminer les connaissances et les procdures des infirmiers et de comprendre comment surviennent les erreurs. Les recherches mettent bien au jour des savoirs de la pratique,
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nanmoins, les erreurs tant trs rares, les chercheurs nont jamais loccasion de les observer Si le calcul de doses ressemble de prime abord une activit mathmatique au cours de laquelle linfirmier rsout des problmes de proportionnalit, une forte imbrication avec des contraintes et des habitudes professionnelles apparait ds les premires analyses. Cela soulve de nombreuses questions quant lactivit, la formation et lvaluation ; des questions auxquelles se trouvent confronts les formateurs en soins infirmiers qui enseignent le calcul de doses. Quelles sont les variables et les paramtres de la tche, quelles sont les procdures mises en uvre et avec quelles diversits suivant les contextes et les agents ? Quelle formation cette activit est-il souhaitable de proposer : quels contenus de formation, quelles modalits dtude pour les tudiants, et dans quels cadres institutionnels (en centre de tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 formation ou pendant les stages) ? Quelles sont les formes adaptes pour les valuations de cette activit : dans le cadre dun examen thorique, dune pratique simule ou dune activit relle ? Quelles expertises faut-il conjuguer, entre celles les formateurs et celles les infirmiers en exercice, pour valuer les tudiants ? Comment, enfin, adapter lvaluation certificative sa finalit : garantir quaucun patient ne puisse tre victime dune erreur de calcul de doses ? Il ma sembl quune troisime mthode de recherche pouvait tre employe pour aborder un tel sujet : analyser non plus les pratiques des tudiants ou des professionnels, mais celles des formateurs. Ces derniers ont t infirmiers, ils possdent une pratique du calcul de doses et connaissent, en partie au moins, lhtrognit des contextes et des agents. En outre, ils sont en contact direct avec les tudiants. Avant de commencer un quelconque travail de recherche, javais besoin de savoir comment les formateurs en soins infirmiers apprhendaient les erreurs commises en formation. Lencadrement dun mmoire de master ralis par une formatrice en soins infirmiers (GOUVERNAL, 2009) ma permis de comprendre que certains formateurs concevaient le calcul de doses comme un protocole appliquer, et que lvaluation devait garantir la conformit ce protocole. Les changes avec des tudiants de mon cours de didactique des mathmatiques rvlent aussi que de nombreux formateurs se trouvent parfois dmunis pour interprter les erreurs commises par certains tudiants. Au milieu de lanne universitaire 2009-2010, je me suis engag dans une recherche avec lquipe de lInstitut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) Paul Brousse de Villejuif (94). Aucun programme na encore t dtermin sur le long terme car nous souhaitions pouvoir progressivement comprendre ce quune recherche, mene de manire collaborative et
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interdisciplinaire, pouvait apporter. Les premires runions ainsi que quelques entretiens semi-directifs, ont soulev diffrents problmes et plusieurs pistes de travail : les connaissances des formateurs, quant lapprentissage du calcul de doses et quant lorigine des erreurs des tudiants, ne leur semblent plus adaptes ce quils vivent en formation avec leurs tudiants ; dans la pratique, les calculs de doses ne sont pas toujours effectus comme ils sont enseigns en IFSI, les contextes professionnels dstabilisent certains tudiants ou remettent en cause la formation ; dans lenseignement, le calcul de doses nest peut-tre pas suffisamment intgr lactivit globale dadministration dune prescription qui dpend de conditions matrielles et de contextes de travail, comme celle de la situation durgence par exemple ; tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 le calcul de doses vient rveiller des souvenirs scolaires en mathmatiques parfois douloureux chez de nombreux tudiants en soins infirmiers ainsi que chez certains formateurs. Nous avons collectivement dcid de commencer par une tude des copies des tudiants aux valuations afin de mettre en relation les procdures utilises et la russite aux calculs. Il sagissait aussi, ce faisant, de contribuer la rflexion entame par lquipe formatrice quant deux convictions gnralement partages dans leur profession. La premire est que lenseignement dune mthode de calcul systmatique, indpendante des particularits des tches (les produits en croix), aide les tudiants les plus en difficult en mathmatiques. La seconde est que de nombreuses erreurs sont commises par les tudiants lorsquils nont pas une reprsentation correcte de la tche globale raliser, et quelles disparaissent aprs quils ont effectu des stages en milieu hospitalier. Plus de trois cents copies ont t analyses, ltude statistique a produit des rsultats qui fondent les doutes de nombreux formateurs quant aux deux convictions prcdentes. Lquipe sest dite prte retravailler collectivement la programmation de la formation au calcul de doses, bien que des modifications soient aujourdhui prmatures. Ces rsultats feront lobjet dune publication prochaine, ils ont t communiqus lors dun colloque auquel de nombreux formateurs en soins infirmiers ont assist (RODITI, paratre en 2012 b). Certains contacts ont t pris pour tendre la recherche dautres IFSI, en rgion parisienne et en Loire Atlantique o je suis invit pour une confrence un colloque en dcembre 2011, Chteaubriant, sur les questions relatives la formation et lvaluation des tudiants en soins infirmiers. Dans ce premier travail, les
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pratiques des formateurs nont donc pas t analyses en cours avec les tudiants, la programmation des enseignements du calcul de doses non plus. En relisant ce travail avec le cadre danalyse dvelopp prcdemment, il sest agi dtudier les activits dvaluation des formateurs, en lien avec des conceptions partages qui prsident aux choix denseignement, pour interroger les activits denseignement. La complexit du sujet abord demande que la recherche soit tendue de nouvelles problmatiques, ce qui ncessite aussi dintgrer dautres chercheurs. Un premier objectif, relatif la dimension personnelle des pratiques, est de mieux comprendre comment le rapport aux mathmatiques scolaires influence lapprentissage du calcul de doses et les pratiques des formateurs. Un deuxime objectif porte sur la finalit des pratiques en lien avec les contextes, il sagit de mettre au jour les variabilits des buts suivant que la formation est ralise lIFSI tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 ou en situation professionnelle, en tenant compte des particularits lies aux diffrents services hospitaliers. Une recherche est dj en cours qui aborde une problmatique analogue sur les pratiques de calculs de doses par les professionnels, elle permettra de mieux aborder les pratiques de formation (BENLAHOUS, en cours). Cette recherche est mene par un tudiant en sciences de lducation qui est formateur en soins infirmiers et dont jencadre le mmoire de premire anne de master. En deuxime anne, son objectif serait de comparer les sources derreur de calcul de doses suivant les contextes, autrement dit de savoir si les tudiants commettent, pendant les stages, des erreurs analogues celles quils commettent en formation lIFSI, et si les tudiants sont les mmes. Dans un contexte institutionnel o la recherche avec les praticiens seffectue de manire volontaire, llaboration dun tel projet demande que les finalits des diffrents participants la recherche soient attentivement respectes. Les entretiens avec lquipe de lIFSI Paul Brousse, les premiers travaux raliss et les rsultats obtenus montrent que les bases dune recherche collaborative fructueuse sont poses. Le cadre prsent dans la deuxime partie a t dvelopp pour les pratiques enseignantes en mathmatiques, il apparat adapt aux recherches sur les pratiques de formation au calcul de doses mdicamenteuses qui ont t menes jusqu prsent. Le systme des cinq activits permet de lire les pratiques de formation avec sans doute une place plus importante accorder la coopration que dans lenseignement. Les deux finalits dinstruction et dducation sont replacer dans le contexte professionnel de la sant : linstruction donnerait accs ce qui concerne spcifiquement le calcul de doses
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mdicamenteuses, et lducation lapprentissage des rgles de conduites professionnelles thiques et responsables ainsi quau dveloppement dattitudes empathiques envers le patient. La dimension personnelle des pratiques des formateurs a dj t voque en partie par le rapport au savoir mathmatique, dautres aspects entrent certainement en compte qui sont tudier. La dimension sociale des pratiques des formateurs en soins infirmiers apparat importante plusieurs titres, leur travail seffectue davantage en coopration que celui des enseignants, mais la taille des structures, leur implantation en fonction des lieux de stages qui peuvent tre proposs aux tudiants, etc. semblent avoir une influence sur les pratiques de formation, daprs les formateurs eux-mmes. Les questions institutionnelles sont de divers ordres. Le processus de Bologne modifie la formation et notamment lenseignement du calcul de doses et son valuation. Sur le plan didactique, des questions thoriques sont importantes tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 et ont dj t souleves prcdemment ; elles portent sur les savoirs en jeu, ceux qui sont dsigns par lexpression calcul de doses , et sur les transpositions didactiques dont ils sont lobjet. On pourrait aussi considrer que le calcul de doses mdicamenteuses est une pratique, lapproche propose par MARTINAND (1986) pourrait alors se rvler plus adapte : il y est considr en effet que la rfrence nest pas ncessairement un savoir formalis mais une pratique qui concerne lensemble dun secteur social, une pratique sociale de rfrence. 3.3. Autres perspectives dencadrement Les deux exemples prcdents confirment les perspectives de recherche ouvertes par ces analyses de pratiques reposant sur une prise en compte spcifique des praticiens et que le cadre propos permet doprationnaliser. La question des transitions scolaires et celle de la formation une activit mathmatique en contexte professionnel ouvrent de nombreuses possibilits de recherches menes avec lorientation que jai dfinie et le cadre que jai prsent. Deux autres sujets ont t abords qui concernent les pratiques enseignantes en mathmatiques et dont lexploration par des recherches prcises apparat importante pour la didactique. Le premier est celui des aides que les professeurs apportent en classe dans les interactions. Si les ingnieries didactiques conues sur le long terme peinent se diffuser dans lenseignement ordinaire du fait des contraintes institutionnelles et sociales, il semble en revanche que les aides soient des activits denseignement moins contraintes (RODITI, 2003b[14], 2005[01], 2007a[10], 2008b[06]) qui pourraient tre sensiblement enrichies, au bnfice de lapprentissage des lves, et condition que des recherches spcifiques soient menes. La
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thse que jencadre sur lanalyse des aides en algbre lmentaire et la conception de nouveaux dispositifs pour les enrichir (KIWAN, en cours) est un exemple de ce type de recherches qui illustre lintrt scientifique de lorientation que je propose : la recherche porte sur lanalyse des aides proposes (en considrant les raisons que les professeurs ont de les proposer), sur la conception de nouvelles aides pour amliorer lapprentissage (en tenant compte des contraintes) et sur les moyens mettre en uvre pour que les enseignants puissent sapproprier de telles manires daider leurs lves. La thse que je co-encadre avec Sylvette Maury porte aussi sur les aides apportes par les professeurs, au niveau de lenseignement primaire et sur la rsolution de problmes additifs ; la doctorante tend valider un dispositif destin des lves en difficult scolaire et qui bnficient dun enseignement adapt. Le deuxime sujet est celui des valuations menes par les enseignants, trop souvent tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dcries pour leur manque de fiabilit par les responsables des politiques scolaires sans que ces activits ne soient envisages comme participant dune pratique ayant une signification pour les enseignants eux-mmes, en lien avec leur enseignement. La thse que je co-encadre avec Aline Robert porte sur ce sujet, elle est effectue par un professeur de mathmatiques dtach de son tablissement et en mission la DEPP (Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance) sur lvaluation des connaissances numriques la transition cole-collge. Le travail est rcent, il repose sur une comparaison des questions dvaluation, entre celles qui sont produites des fins de traitement quantitatif et celles que produisent les enseignants pour leur classe, avec une vise damlioration guide par une logique diffrente de celle qui voudrait imposer aux professeurs dutiliser des outils produits pour les valuations de masse. Il apparat en effet important dtudier lactivit dvaluation des enseignants en la considrant comme participant de leur pratique. Une approche globale que permet le cadre danalyse prsent prcdemment semble ncessaire. Lvaluation possde en effet simultanment de nombreuses fonctions (fonctions de rgulation de lenseignement, de la gestion de la classe et de la motivation des lves, fonctions de slection, dorientation, etc.), elle dpasse le cadre de la classe du fait de lutilisation des rsultats des lves dans diffrents conseils et commissions de ltablissement ou dinstitutions plus larges qui grent lorientation des lves.
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De faon gnrale, les recherches que jai menes jusqu prsent visent la connaissance et la comprhension des pratiques enseignantes en mathmatiques des fins damlioration des apprentissages des lves. Lorientation est particulire car la comprhension vise passe par une prise en compte de celle de lenseignant lui-mme sur sa propre pratique. Cela ma conduit proposer un cadre danalyse spcifique la suite de ROBERT et ROGALSKI et dans le prolongement de la double approche didactique et ergonomique quelles ont dveloppe. Il permet de partir des activits des enseignants, leurs finalits professionnelles et tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 personnelles et leurs inscriptions dans des contextes institutionnels et sociaux, pour aller vers les processus globaux qui organisent leur pratique. Les recherches ainsi menes apparaissent dautant plus fructueuses quelles sont ralises de manire collaborative avec les enseignants. Le cadre dvelopp repose sur la thorie de lactivit laquelle les dimensions sociales et psychologiques ne sont pas trangres, cela permet de mener des recherches en didactique des mathmatiques au sein dquipes codisciplinaires, le didacticien pouvant accueillir les rsultats produits dans dautres disciplines pour questionner et renforcer les siens. Ce cadre ouvre des perspectives en didactique des mathmatiques pour lesquelles certaines recherches, que jencadre ou co-encadre, sont dj engages. Il permet, dune part, de conduire des travaux qui rencontrent des questions sociales importantes qutudient dautres chercheurs en sciences de lducation : les checs des lves lors des transitions scolaires, et la formation des activits mathmatiques en contextes professionnels, par exemple. Il conduit, dautre part, une approche globale des pratiques qui apparat indispensable pour analyser, en didactique des mathmatiques, des activits de lenseignant comme celles daider les lves pendant les cours ou dvaluer leurs apprentissages.
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Conclusion
La comprhension des pratiques enseignantes en mathmatiques constitue lobjectif principal de mes recherches, avec une perspective damlioration de lenseignement au bnfice de lapprentissage des lves. tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 La didactique des mathmatiques franaise possde la double particularit dun fort ancrage dans la discipline productrice des savoirs dont elle tudie la diffusion, et dune production thorique spcifique importante. Des recherches sur les pratiques enseignantes sy sont dveloppes durant les deux dernires dcennies, elles ont enrichi les thories existantes et ont produit de nombreux rsultats conduisant amliorer la comprhension du rle de lenseignant dans la relation enseignement-apprentissage. Lenseignant est apprhend de faon varie suivant les thories auxquelles les chercheurs se rfrent, nanmoins, les analyses des pratiques enseignantes menes par les didacticiens partent toutes, dans des proportions diffrentes, de considrations lies aux savoirs, aux activits des lves et celles des enseignants eux-mmes. Une synthse, visant situer mes travaux dans le champ de ceux qui sont mens sur les pratiques enseignantes, a t ralise dans la premire partie de cette note. Elle porte sur les articles publis dans les deux revues Recherches en didactique des mathmatiques (durant trois dcennies) et la Revue franaise de pdagogie (durant quatre dcennies) qui constituent respectivement, en didactique des mathmatiques et en sciences de lducation, la revue franaise majeure du champ. La synthse conduit distinguer trois catgories de recherches : celles o lenseignant apparat comme un paramtre, un rouage dun systme auquel il participe ; celles o les enseignants sont considrs comme une variable des phnomnes tudis ; et celles enfin dans lesquelles les enseignants ou leurs pratiques constituent lobjet de la recherche. Dans les deux dernires catgories, la ncessaire rduction des donnes amne
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Conclusion
les chercheurs effectuer des choix diffrents marqus par leurs orientations thoriques : cognitiviste, psychanalytique, cologique, interactionniste, ergonomique, didactique, etc. Lvolution de lusage des termes, rvlatrice des transformations de la recherche, a parfois rendu difficile la rdaction. Ainsi, par exemple, lutilisation du terme pdagogie at-elle beaucoup volu. Dans les annes soixante-dix, il permettait de dsigner tout ce qui tait relatif lenseignement et lenseignant. Lexpression pratique enseignante a contribu la disparition de lexpression relation pdagogique et a priv ainsi la pdagogie de sujet. De mme, le terme didactique a fait disparatre des expressions comme pdagogie des mathmatiques , et la pdagogie sest retrouve sans contenu disciplinaire. Le terme pdagogie est aujourdhui utilis dans les articles pour dsigner des manires de faire ou des mthodes, il apparat dans des expressions comme le style pdagogique ou la tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 pdagogie du projet . La deuxime partie de la note sappuie sur la prcdente pour expliciter le sens attribu lexpression pratiques enseignantes en mathmatiques dans mes propres travaux, pour prciser les analyses qui y sont menes, puis pour montrer ce que ceux-ci ont apport la connaissance des pratiques et leur dveloppement. Lenseignant y est considr comme un individu en situation de travail dont les activits visent diffrentes finalits. Certaines sont essentielles et concernent la construction de connaissances mathmatiques par les lves, mais dautres sont aussi poursuivies, professionnelles ou personnelles, qui dpendent des contextes institutionnels et sociaux dans lesquels sinscrivent les pratiques de lenseignant et son histoire. Cette orientation intgre une approche didactique et une approche ergonomique des pratiques enseignantes, elle permet denvisager leur dveloppement en lien avec les savoirs produits en didactique des mathmatiques et en tenant compte des contraintes. ROBERT & ROGALSKI (2002) sont lorigine de la double approche didactique et ergonomique des pratiques denseignement des mathmatiques qui a ouvert, en didactique des mathmatiques, un courant de recherches sur les pratiques. Lapproche didactique conduit utiliser les concepts produits dans ce champ pour analyser les situations proposes aux lves, leurs activits et les interventions de lenseignant en classe. Lapproche ergonomique se rfre la thorie de lactivit, aussi celles des enseignants sont-elles considres comme tant co-dtermines par les enseignants eux-mmes, par les tches qui leurs sont confies et par les contextes dans lesquelles elles sont ralises.
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Conclusion
Au sein de ce courant, mes travaux se caractrisent par la manire denvisager la comprhension des pratiques. Elle intgre en effet, de faon fondamentale, celle que lenseignant lui-mme dveloppe de sa propre pratique. Mes travaux sont ainsi marqus par une imbrication effective dlments personnels et professionnels recueillis grce des observations et des entretiens, imbrication qui permet daccder au point de vue de lenseignant, sans pour autant tomber dans limpasse de tenir pour vrai tout ce qui sappuie sur son exprience. Parmi ces travaux, les recherches de rgularits ont montr linfluence de diffrentes contraintes qui psent sur les pratiques et de processus par lesquels les enseignants les prennent en compte. Elles viennent des obligations professionnelles lies aux prescriptions institutionnelles, des contextes dans lesquels lenseignant exerce, ainsi que de normes et tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 dhabitudes professionnelles, et elles psent principalement sur la programmation de lenseignement et sur la gestion de la classe. Les enseignants investissent cependant des marges de manuvre, notamment pour dfinir lorganisation de lenseignement (le choix des tches proposes, leur ordre, etc.) et pour interagir avec les lves. Ces rsultats ouvrent des perspectives importantes de dveloppement des pratiques par la construction de dispositifs permettant aux enseignants denrichir les aides quils proposent, en classe, leurs lves. Les recherches de variabilits laissent apparatre que, malgr les adaptations ncessaires aux contextes et aux situations, les pratiques enseignantes sont relativement stables et cohrentes. Lintrt port au point de vue des enseignants ma conduit mener certaines recherches partir de problmes quils rencontraient. Elles se sont avres particulirement fcondes quant la comprhension des pratiques et de la complexit que leur confrent leurs dimensions institutionnelle, sociale et personnelle. Pour apprhender cette complexit, jai travaill avec des chercheurs de diffrentes disciplines et avec des enseignants. La codisciplinarit et la recherche collaborative exigent une attention rigoureuse la place de chacun : lasymtrie des places des chercheurs et des praticiens qui ont des motivations diffrentes, et la symtrie des places des chercheurs. Ces conditions rendent le travail de lquipe plus riche et plus fructueux que ne le serait la somme des travaux de chacun de ses membres. Ces recherches ont contribu la connaissance des pratiques, elles ont aussi parfois produit des savoirs ou des outils permettant leur dveloppement, pour lamlioration des apprentissages des lves.
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Conclusion
La troisime partie de cette note de synthse propose un cadre danalyse adapt de la double approche didactique et ergonomique des pratiques enseignantes, pour prendre en compte la spcificit de mes travaux. Il permet de considrer lensemble des activits professionnelles des enseignants, quelles concernent directement ou non le travail en classe ou pour la classe, et de les apprhender dune manire plus conforme celle que les enseignants utilisent lorsquils les dcrivent, les analysent ou les justifient durant les entretiens. Le cadre distingue ainsi cinq classes dactivits qui se constituent en systme : la prparation, lenseignement, lvaluation, la formation et la coopration. Ces activits possdent des finalits professionnelles pour lesquelles je distingue principalement la finalit dinstruction, relative la transmission des savoirs, et la finalit dducation qui concerne la transmission des valeurs et des rgles sociales. Elles possdent aussi, comme toutes les tel-00655481, version 1 - 29 Dec 2011 activits humaines, des finalits personnelles telles que laccomplissement de soi. Ainsi, ce cadre conduit considrer les finalits des pratiques enseignantes selon trois dimensions : institutionnelle, sociale et personnelle. Ce cadre danalyse ouvre de nouvelles perspectives de recherche en didactique des mathmatiques, dont certaines correspondent des travaux que je mne actuellement ou que jencadre. Lune delles vise mieux connatre certaines activits pour lesquelles les recherches dj menes indiquent des marges de manuvre qui laissent supposer des possibilits de dveloppement des pratiques. Cest le cas, par exemple, de deux activits qui font lobjet de trois thses en cours : les deux premires portent sur lactivit de lenseignant qui consiste aider les lves dans la ralisation des tches qui leurs sont proposes en classe ; la troisime concerne lactivit dvaluation des apprentissages dont les multiples fonctions entrent parfois en contradiction. Une autre perspective est celle des recherches sur les pratiques, en lien avec des questions sociales qui mobilisent dautres chercheurs en sciences de lducation. Ainsi, la question de lchec des lves lors des transitions scolaires, et celle de la formation des activits mathmatiques en contextes professionnels, font par exemple lobjet de travaux mens avec des praticiens et des chercheurs de diffrentes disciplines. Ces perspectives illustrent lintrt de lorientation que je dveloppe quant lanalyse des pratiques enseignantes, une orientation qui intgre diffrentes approches des pratiques, didactique et ergonomique sur le plan thorique, codisciplinaire ou collaborative sur le plan de la mthode.
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Table des matires
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 1 PREMIRE PARTIE LES RECHERCHES SUR LES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES ET EN SCIENCES DE LDUCATION ................................... 5
I. Lenseignant, un absent de la revue recherches en didactique des mathmatiques jusquaux annes quatre-vingt-dix ? ............................................................................................ 7 1. lments de mthode pour ltude des articles publis par la revue RDM ................................ 8 2. La premire dcennie des publications de la revue RDM .......................................................... 9
2.1. Les six premires annes de la revue : de 1980 1985.................................................................... 9 2.2. Les cinq annes suivantes : de 1986 1990 ................................................................................... 10
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3. Les thories qui singularisent la didactique des mathmatiques franaise ............................... 13

3.1. La thorie des champs conceptuels, Grard Vergnaud .................................................................. 13 3.2. La thorie des situations didactiques, Guy Brousseau ................................................................... 14 3.3. La thorie anthropologique du didactique, Yves Chevallard ......................................................... 15
II. Les recherches menes sur les enseignants et publies dans la revue franaise de pdagogie .................................................................................................................................... 17 1. Mthode danalyse des articles publis dans la RFP et premiers rsultats globaux ................. 17
1.1. La slection des articles tudis ..................................................................................................... 17 1.2. Premiers rsultats de lanalyse ...................................................................................................... 18
2. Analyse des recherches sur les pratiques enseignantes vues travers quarante annes de publications dans la Revue franaise de pdagogie............................................................. 22
2.1. La priode des annes soixante-dix : lducation nouvelle face aux enseignants ......................... 22 2.2. La priode des annes quatre-vingts : dveloppement des recherches sur les interactions langagires en classe et nouvelles approches psychologiques ....................................................... 24 2.3. Depuis les annes quatre-vingt-dix : identification dun champ spcifique de recherches sur les pratiques enseignantes .............................................................................................................. 26
III. Les recherches menes sur les enseignants et publies dans la revue recherches en didactique des mathmatiques ................................................................................................... 30 1. Retour sur le dveloppement de la didactique des mathmatiques franaise ........................... 30
141
Table des matires
2. Lenseignant, objet de recherches en didactique des mathmatiques ....................................... 31

2. 1. La priode des annes quatre-vingt-dix : de lobservation dcarts entre enseignants et didacticiens la problmatisation des pratiques denseignement ................................................. 32 2. 2. La dcennie des annes deux mille : poursuite des recherches en rfrence aux thories produites en didactique des mathmatiques, formalisation dune nouvelle approche inspire par la thorie de lactivit ................................................................................................ 36
DEUXIME PARTIE UNE PRISE EN COMPTE PARTICULIRE DE LENSEIGNANT DANS DES RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES ............................................................ 45
I. Une approche didactique et ergonomique des pratiques, et une prise en compte particulire de lenseignant......................................................................................................... 47 1. Les pratiques enseignantes laune des savoirs et des apprentissages potentiels des lves ........................................................................................................................................ 47
1.1. Une prise en compte tardive mais ncessaire des pratiques enseignantes en didactique des mathmatiques ................................................................................................................................ 47 1.2. Des analyses relatives aux savoirs pour analyser les pratiques enseignantes ............................... 49 1.3. Analyser les activits mathmatiques des lves pour analyser les pratiques de leurs enseignants ..................................................................................................................................... 53
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2. Considrer lenseignant comme une personne en situation de travail ...................................... 55

2.1. La double approche des pratiques denseignement des mathmatiques ........................................ 55 2.2. Une prise en compte explicite et originale du point de vue de lenseignant ................................... 58
II. Comprendre les pratiques et les raisons des enseignants, et chercher amliorer lenseignement.............................................................................................................................. 62 1. Des recherches de rgularits et de variabilits pour comprendre les pratiques ...................... 62
1.1. Contraintes et marges de manuvre : la recherche de la varit des pratiques ......................... 63 1.2. Cohrence des pratiques enseignantes en mathmatiques ............................................................. 66 1.3. Adaptation et stabilit des pratiques enseignantes en mathmatiques ........................................... 70
2. Comprendre des pratiques et les besoins pour chercher amliorer lenseignement............... 74

2.1. Des ressources pour la pratique qui rpondent des besoins exprims ........................................ 74 2.2. Des recherches menes avec des enseignants pour lenrichissement de leurs pratiques ............... 80
TROISIME PARTIE PROLONGEMENTS THORIQUES ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE..... 87

I. Cadrage thorique pour lanalyse des pratiques enseignantes en mathmatiques ................ 88 1. Des analyses didactiques et ergonomiques en rfrence la double approche .................. 88 2. Une double finalit professionnelle des pratiques enseignantes............................................... 90
2.1. Finalit professionnelle et finalit personnelle de lactivit........................................................... 91 2.2. Deux finalits professionnelles majeures : linstruction et lducation.......................................... 92 2.3. Un exemple deffacement de la finalit dinstruction devant la finalit dducation ..................... 92
3. Cinq classes dactivits de lenseignant ................................................................................... 94

3.1. Gnralits sur les activits de lenseignant .................................................................................. 94 3.2. Dfinition des cinq classes dactivits de lenseignant ................................................................... 96 3.3. Les cinq classes dactivits constituent un systme ........................................................................ 98
4. Les activits de lenseignant et celles des lves.................................................................... 100
142
Table des matires
5. Trois dimensions organisatrices des pratiques enseignantes .................................................. 102

5.1. Dimension institutionnelle des pratiques enseignantes ................................................................ 102 5.2. Dimension sociale des pratiques enseignantes ............................................................................. 104 5.3. Dimension personnelle des pratiques enseignantes ..................................................................... 105
6. Conclusion et perspectives ouvertes par ce prolongement thorique ..................................... 106 II. Nouvelles perspectives, recherche codisciplinaire et recherche avec les praticiens....... 107 1. Perspectives ouvertes par la recherche codisciplinaire ........................................................... 108 2. Effectuer des recherches avec les praticiens : prcisions pistmologiques et mthodologiques..................................................................................................................... 111 3. Perspectives de recherche dans le champ de lenseignement et de la sant ........................... 115
3.1. Lenseignement des fonctions la transition du collge au lyce ................................................ 115 3.2. Lenseignement du calcul de doses mdicamenteuses, une recherche avec des formateurs dinfirmiers ................................................................................................................................... 117 3.3. Autres perspectives dencadrement .............................................................................................. 121
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CONCLUSION .......................................................................................................................... 125 BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................... 129 TABLE DES MATIRES ............................................................................................................ 141
143

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Universit Paris Descartes Facult des sciences humaines et sociales - Sorbonne

NOTE DE SYNTHSE PRSENTE POUR LHABILITATION DIRIGER DES RECHERCHES

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soutenue le 2 dcembre 2011 par

Coordinateur Madame Sylvette Maury

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WARDFIELD, 1999) ; elle semble avoir t dlaisse aprs.

concerne pas le thme de ce numro.

de leur progrs global.

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27 Toujours au sens de Chevallard.

29 Leurs rsultats taient infrieurs au rsultat moyen moins un cart-type.

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consultable sur le site du ministre de lducation nationale.

: simultanment un outil pratique

p de chaque test est indiqu entre parenthses.

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Prolongements thoriques et perspectives de recherche

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I. CADRAGE THORIQUE POUR LANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN MATHMATIQUES

Prolongements thoriques et perspectives de recherche

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Prolongements thoriques et perspectives de recherche

Prolongements thoriques et perspectives de recherche

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Fig. 4. Lactivit co-dtermine par le sujet et la situation.

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Fig. 5. Lactivit de prparation des cours

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Fig. 6. Le systme des cinq classes dactivits de lenseignant.

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Fig. 7. Activits de lenseignant et de llve. Double rgulation de lactivit de lenseignant.

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Fig. 8. Cadre danalyse des pratiques enseignantes en mathmatiques.

II. NOUVELLES PERSPECTIVES, RECHERCHE CODISCIPLINAIRE ET RECHERCHE AVEC LES PRATICIENS

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Prolongements thoriques et perspectives de recherche

thse que peu, sils la finissent, parviendront rentabiliser.

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une exprience de lenseignement en collge.

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