O Dilogo entre o Ensino e a Aprendizagem Telma Weisz

- MEU BATISMO DE FOGO. Weisz cursou o Normal no Instituto de Educao, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela professora de seu curso primrio de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes plsticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar. Fez, ento, o Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage). Em 1962, quando cursava o seu ltimo ano do Curso Normal, constatou que a repetncia fabricada pelas escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de no haver, em consequncia, vagas para alunos novos na 1a. srie. O governador, ento, tomou trs providencias: aprovou as crianas por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a. srie, sabendo ou no ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do ltimo ano do curso para dar aulas. A partir da, ela foi dar aula, para um grupo de crianas que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem repetido vrias vezes a 1a. srie, tinham passado para a 2a. em funo do decreto do governador. Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 no eram negros. No eram todos analfabetos, porm no se podia consider-los alfabetizados. Apesar de empregar as tcnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. No conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prtica, sentindo-se confusa e impotente. Situaes da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da escola exigia deles. Nesse sentido, tinha a sensao de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos no pudessem se sair bem, e tambm, a convico de que esse tipo de situao tinha um papel poltico muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada quando conversava com algumas mes e essas achavam natural que seus filhos no tivessem sucesso na escola. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam. Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educao. A sensao mais profunda que ficou dessa experincia foi a de ignorncia. Ficou claro, para ela, que as informaes e ideias que circulavam na educao no davam conta do problema do ensino. O professor era um cego.

Para ela, o professor continua chegando hoje escola com as mesmas insuficincias com a qual ela chegou em 1962, sendo que a diferena, hoje, est na possibilidade que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa situao. Hoje, os professores tm sua disposio um corpo de conhecimentos que, se no d conta de tudo, pelo menos ilumina os processos atravs dos quais as crianas conseguem ou no aprender certos contedos. O entendimento que se tem do professor hoje o de algum com condies de ser sujeito de sua ao profissional. Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em reas completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava sentido sua vida profissional, acabou voltando para a educao. Seu compromisso com essas crianas - que so maioria nas escolas pblicas - para que superem o fracasso e tenham sucesso na escola. Apesar de ser considerada especialista em alfabetizao, sua questo a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar. Captulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM. Apesar de ter iniciado sua docncia em 1962, e de ter na poca um certo conhecimento significativo quanto ao fato da criana conseguir escrever, mesmo que no ortograficamente, ela no tinha um conhecimento cientfico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianas a partir da prpria perspectiva do adulto que j domina o contedo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, no possvel compreender o ponto de vista do aprendiz, pois no se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda no sabe. A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem j sabe) define, a priori, o que mais fcil e o que mais difcil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepo, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedaggico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianas, principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construdo sobre os contedos escolares. Assim, a adoo de uma postura adultocntrica no uma deciso voluntria dos professores, uma vez que, o conhecimento cientfico que trazem consigo, no lhes permite enxergar e acolher uma outra concepo de aprendizagem relacionada perspectiva do aprendiz. A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetizao contribui para o fracasso escolar. A chamada Psicognese da Lngua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianas quanto ao sistema alfabtico de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do mtodo da anlise-sntese ou da palavra geradora) traz para as crianas. Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que

observam na interao com o seu meio fsico e social e das reflexes que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianas ainda no se alfabetizaram, buscam uma lgica que explique o que no compreendem, elaborando hipteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianas convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para cada slaba oral emitida (hiptese silbica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda no estabeleceram relao entre a escrita e a fala (pr-silbica), o esforo de demonstrar que uma slaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra no faz nenhum sentido. So essas as crianas que no conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. srie vrias vezes, chegando a desistir da escola. As crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da participao em situaes nas quais os textos tm uma funo social de fato. Frequentemente as crianas mais pobres so as que tm hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita menor do que para as crianas que vivem em famlias tpicas de classe mdia ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informaes, recebem correspondncias, fazem anotaes, etc. Isso no quer dizer, que as crianas pobres no tenham acesso escrita ou no faam reflexes sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais prticas no fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com que o incio de sua escolarizao se d em condies menos favorveis do que para aquelas crianas que participam de prticas sociais letradas desde pequenas. Assim, independente do fato de que as crianas venham de uma famlia pobre ou no, o que importe realmente a ao pedaggica do professor, e esta depender da sua concepo de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepo de aprendizagem). possvel enxergar o que o aluno j sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas ltimas dcadas muitas pesquisas pontuam uma concepo de aprendizagem que resultado da ao do aprendiz. Dessa forma, a funo do professor criar condies para que o aluno possa exercer a sua ao de aprender participando de situaes que favoream a atividade mental, ou seja, o exerccio intelectual. Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informao necessria para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepo permite ao professor compreender que a intuio no mais suficiente para guiar a sua prtica e que ele precisa de um conhecimento que produzido no territrio da cincia. preciso considerar o conhecimento prvio do aprendiz e as contradies que ele enfrenta no processo. Em uma concepo de aprendizagem construtivista, o conhecimento visto como produto da ao e reflexo do aprendiz. Esse aprendiz compreendido como algum

que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes que tm para ele sentido, realiza um esforo para assimil-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de super-lo. O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior que ele j detm. inerente prpria concepo de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prvio que ele possui sobre qualquer contedo. Atravs dos estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criana representa a escrita de diferentes modos, como a expresso de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreenso real do funcionamento do sistema alfabtico. No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianas uma srie de contradies e de conflitos que a foram a buscar solues, superar as hipteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuao do professor fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreenso pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e da interveno que ele fizer. Essas teorias explicativas so formas de interpretao no necessariamente conscientes, mas que orientam a ao de quem est aprendendo. Tais teorias so modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso acontea. Para aprender, a criana passa por um processo que no tem a lgica do conhecimento final, como visto pelos adultos. Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou incorporado de fora, mas precisa ser construdo atravs da interao do sujeito com o meio (fsico, social, cultural); nesse processo de construo, as expresses do aprendiz no tm a lgica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psiclogo Jean Piaget quanto conservao de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crianas com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposio / configurao dessas fichas (pensamento properatrio/perceptivo/ irreversvel). Comea com Piaget, a construo de um novo olhar sobre a aprendizagem. Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Gentica) que explica como se avana de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento resultado da interao do sujeito com o meio externo, que um processo no qual o sujeito participa ativamente, modificando o meio no qual est inserido e sendo, tambm, modificado por esse mesmo meio. Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construo de conhecimentos especficos, como o fez Emlia Ferreiro que mostrou que era possvel pensar o construtivismo - o modelo geral de construo do conhecimento, tal como

formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma investigao sobre a aquisio de um conhecimento particular, no caso de Emlia Ferreiro, o da leitura e escrita. A Psicognese da Lngua Escrita um modelo psicolgico de aprendizagem especfico da escrita que serve de informao ao educador, porm a maneira como essas informaes so usadas na ao educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicolgico. O modelo geral no qual se apoia a Psicognese da Lngua Escrita de que h um processo de aquisio no qual a criana vai construindo hipteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Durante a alfabetizao, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funes da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados para escrever e muito outros contedos. O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resoluo de problemas (situaes-problema). Aprender a aprender algo possvel apenas a quem j aprendeu muita coisa. Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lanar com autonomia nos desafios da construo do conhecimento so extremamente importantes, pois h todo um saber necessrio para poder aprender a aprender; e isso s possvel para quem aprendeu muito sobre muita coisa. Deste modo, desejvel que o aprendiz saiba buscar informaes atravs do computador, porm fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relaes inteligentes entre os dados, as informaes e os conhecimentos j construdos. Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem bsica necessria atualmente acadmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formao geral). Assim, a escola tem uma tripla funo: 1. levar o aluno a aprender a aprender; 2. dar-lhe os fundamentos acadmicos e; 3. equalizar as enormes diferenas no repertrio de conhecimentos dos aprendizes. praticamente impossvel a escola realizar sozinha essa terceira funo, mas sua contribuio essencial, pois preciso pensar como agir para democratizar o acesso informao e s possibilidades e construo de conhecimento. Captulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER NADA Saber o que o aluno sabe e o que ele no sabe para poder atuar uma questo complexa. Esse saber no est relacionado ao contedo a ser ensinado (perspectiva adulta) e

sim ao ponto de vista do aprendiz porque esse o conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que ele j sabe para o que no sabe. O que realmente importa so as construes e ideias que o aprendiz elaborou e que no foram ensinadas pelo professor e, sim, construdas pelo aprendiz. Quando uma criana escreve fazendo uso de uma concepo silbica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' no reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em portugus, essa escrita no existe. Mas, para chegar a escrever em portugus (escrita alfabtica), o aprendiz precisa passar por uma concepo de escrita desse tipo (silbica), imaginando que quando se escreve representa-se as emisses sonoras que ele consegue reconhecer (a slaba), isolando-as pela via da audio. Tal conhecimento importante e o professor deve reconhec-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrrio contribuir muito pouco com os avanos do aluno em relao escrita e, se a criana aprender a ler, provavelmente, ser por conta prpria. Um olhar cuidadoso sobre o que a criana errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer. Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produo do aprendiz (quanto ao saber no reconhecido), permitir-lhe- descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questes e perguntas sobre tal produo. Ao desconsiderar o esforo do seu aluno, dizendo-lhe que sua produo no est correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforo e, conseqentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo. O conhecimento se constri por caminhos diferentes daqueles que o ensino supe. Isso acontece no processo de aquisio da escrita, na construo dos conceitos matemticos e na aprendizagem de qualquer outro contedo e mesmo quando os alunos esto submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criana o esforo para acreditar que atrs das coisas que ela tem de aprender existe uma lgica. Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do contedo que quer que ele aprenda, o ensino que ele oferece no tem com quem dialogar. Conhecimentos prvios dos alunos no deve ser confundido com contedo j ensinado pelo professor. Na perspectiva construtivista - de resoluo de problemas - o professor no pode considerar como sinnimos o que o aluno j sabe e o que lhe foi ensinado, pois no so necessariamente a mesma coisa. Para que isso no acontea, preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexo que as crianas fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e no fruto de sua ignorncia. O professor precisa criar um ambiente scio-afetivo para que as crianas possam manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poder favorecer situaes de aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianas pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situaes problemas que possibilitem s crianas exercitarem o pensamento,

na busca de solues possveis. Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa. A psicognese da lngua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criana e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lgica e o que o professor no enxerga porque no tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que est sendo manifestado pela criana. Um casamento entre a disponibilidade da informao externa e a possibilidade da construo interna. Quando o professor no entende a produo da criana deve-se perguntar criana, mesmo que no consiga entender suas explicaes, uma atividade indicada para isso o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianas do explicaes umas s outras e, ento, o professor poder compreender as hipteses das crianas. Assim, importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais so os menos e os mais avanados e que raciocnio os alunos mais avanados ento realizando. O trabalho em grupo permite que as crianas observem os procedimentos de atuao de seus colegas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos de resoluo de problemas mais avanados. Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de execuo, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econmico, construindo, assim, a lgica necessria para poder aprender (a criana aprendeu com outra que sabe mais). Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informao externa e a possibilidade da construo interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condies do meio. Cabe ao professor tomar decises importantes, seja na formao das parcerias entre alunos, seja nas questes que ele mesmo prope no desenrolar da atividade. Todas as crianas sabem muitas coisas, s que umas sabem coisas diferentes das outras. As crianas so provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso importante que o professor tenha claro que as crianas provenientes de um nvel cultural valorizado pela escola apresentam enormes vantagens em relao s outras crianas. Para tais crianas a escola ser muito mais fcil, porque est em consonncia com a cultura da famlia e do seu ambiente. Por outro lado, as crianas provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos contedos que a escola valoriza encontraro dificuldades. Assim, a equalizao das oportunidades de aprendizagem dessas crianas deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua prpria prtica, de modo a no prejudicar o su-

cesso escolar desses alunos. (...) " preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianas que aparentemente no sabem nada".(p, 49) A equalizao de oportunidades de aprendizagem no significa uma pedagogia compensatria. preciso socializar os contedos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, cincia, arte, informao tecnolgica, etc., pois isso uma questo de insero social e, portanto, direito de todas as crianas. A escola no pode ser instrumento de excluso social. Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura. O termo cultura utilizado no em seu sentido antropolgico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difuso, mas produzida para e pela elite. Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem estimul-los a participar da cultura. papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informao e de pesquisa) em classe e levar as crianas para exposies de artistas importantes. preciso oferecer s crianas a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas as reas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as possibilidades. Um exemplo de algum que sabia como tratar as crianas era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da histria do mundo. Porm, o que normalmente se oferece para as crianas lerem so histrias empobrecidas, verses resumidas e textos com supresses. No possvel formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos. Nos anos 1970, uma viso de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar mquinas de ensinar, mtodos de ensino, sequncias de passos programados, dominava a concepo de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A funo do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente, esse modelo o responsvel por uma exigncia cada vez mais baixa de qualificao dos professores. O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que embora considerasse os vrios ritmos de aprendizagem da criana, todos aprendiam, pois, seguindo os passos programados chegariam todos, de alguma forma, ao final. O papel do professor dentro de uma proposta construtivista bem diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar contedos adequados, enxergando na produo de seus alunos o que eles j sabem e construindo estratgias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. No h receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a

prtica pedaggica complexa e contextualizada. O professor precisa ser algum com autonomia intelectual. Captulo 4 AS IDEIAS, CONCEPES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NO TEM CONSCINCIA DELAS. A prtica pedaggica do professor sempre orientada por um conjunto de ideias, concepes e teorias, mesmo que nem sempre tenha conscincia disso. Para que possamos compreender a ao do professor, preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepo sobre: o contedo que ele espera que o aluno aprenda; o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece); como deve ser o ensino. Historicamente, a teoria empirista a teoria que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estmulo-resposta). Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituio de respostas erradas por respostas certas', partindo da concepo de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes, as mais simples e parciais possveis e ir acumulando com o tempo. A cartilha est fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famlias silbicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com mnimo de coerncia e coeso). Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece. Na concepo empirista, o conhecimento est 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento externa ao sujeito - o meio fsico e social) e, interiorizado atravs dos sentidos, ativado pela ao fsica e perceptual. O sujeito concebido como uma tbula rasa vazio na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experincias que tem com o mundo (conceito de 'educao bancria' criticada por Paulo Freire). O aprendiz algum que vai juntando informaes. O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cpia, ditado, memorizao pura e simples, utilizao da memria de curto prazo para reconhecimentos das famlias silbicas, leitura mecnica para posterior leitura compreensiva. Para mudar preciso reconstruir toda a prtica a partir de um novo paradigma terico Em uma concepo construtivista, o conhecimento no concebido como cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupe uma atividade, por parte do aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de transformao. Uma preocupao, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prtica, adotando um modelo de construo de conhecimento sem compreender,

suficientemente, as questes que lhe do sustentao, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar. Outra preocupao diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constri o conhecimento, veem a interveno pedaggica como desnecessria. Tais concepes no fazem nenhum sentido num modelo construtivista. Contedos escolares so objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro. Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita complexa e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao, convertendo informao em conhecimento prprio. Essa construo pelo aprendiz no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais age sobre o que o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. A diferena entre o modelo empirista e o modelo construtivista que no primeiro a informao introjetada ou no; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a informao para poder assimil-la. Isso resulta em prticas pedaggicas muito diferentes. Afirmar que o conhecimento prvio a base da aprendizagem no defender prrequisitos. No modelo construtivista, o conhecimento no gerado do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao de que conhecimentos prvios constituem a base de novas aprendizagens no significa a crena ou a defesa de pr-requisitos e muito menos significa matria ensinada anteriormente pelo professor. No informar nem corrigir significa abandonar o aluno prpria sorte. A crena espontaneista de que o aluno constri o conhecimento, no sendo necessrio ensinar-lhe, faz com que o professor passe a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno sua prpria sorte. Cabe ao professor organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer informao adequada. A funo do professor observar a ao da criana, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepo da criana sobre o objeto de conhecimento avance. papel do professor apoiar a construo do conhecimento pelo aprendiz. Captulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANAR.

O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que no o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informaes e atividades que permitiro ao aluno avanar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que mais avanado. Para isso, preciso que o professor organize situaes de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a inteno de favorecer a ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. Tais atividades devem reunir algumas condies e respeitar alguns princpios: os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se prope produzir; a organizao da tarefa pelo professor deve garantir a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. Alunos pem em jogo tudo que sabem, tm problemas a resolver e decises a tomar: O aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar contradies, seja entre as prprias hipteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produo de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento s avana quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar. Para isso, o professor deve criar boas situaes de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difceis, porm dificuldades possveis de serem resolvidas. A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares; preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo til para qualquer rea de conhecimento. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel. Os livros e demais materiais escritos, a interveno do professor, a observao de um colega na resoluo de um problema, as dvidas, as dificuldades, o prprio objeto de conhecimento que o aluno se esfora para aprender so situaes que informam.

Por isso, importante que se garanta a mxima circulao de informao possvel na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem. Nesse processo, as informaes que chegam at o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe possvel naquele momento. O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avana quando o aprendiz se defronta com situaes-problema nas quais no havia pensado anteriormente. Situaes significativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mo de ser o nico informante e quando o clima scio afetivo se baseia no respeito mtuo e no no autoritarismo. preciso incentivar a cooperao, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula. A interao entre os alunos necessria no somente porque o intercmbio condio para o convvio social na escola, mas, tambm, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem. O contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural real. O ensino da lngua portuguesa est cheio de criaes escolares que em nada coincidem com as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso no acontece somente no ensino da lngua portuguesa, mas em todas as outras reas. Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemtica escrita, que pouco usada na rua. Porm, no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz desenvolvida (devido a sua vivncia de 'rua') e sobrepor a escolarizao a ela. Quando se trata de cincia ou prtica social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificaes. A arte diferente na Educao Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias. Porm, no se pode criar invenes pretensamente facilitadoras que acabem tendo existncia prpria. papel da escola garantir a aproximao mxima entre o use social do conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente. Captulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NO CORRIGIR. O professor desenvolve dois tipos de ao pedaggica: planejamento e interveno, uma interveno clssica a correo que no a nica interveno possvel, nem a mais importante, porm a que mais tem preocupado os professores. Numa concepo construtivista de aprendizagem, a funo da interveno atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dem conta de questes mais complexas que as anteriores. A correo algo relacionado a qualquer situao de aprendizagem, o que varia com como ela compreendida pelo professor.

A tradio escolar normalmente v a correo realizada longe dos alunos na qual os erros so assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepo empirista - exigente com a transmisso). Quando se trata de uma redao, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poder ficar fixado na memria do aluno (concepo que supe a percepo e a memria como ncleos na aprendizagem). Outra viso de correo a informativa que carrega a ideia de que a correo deve informar o aluno e ser feita dentro da situao de aprendizagem (concepo de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa). Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre o momento em que foram corrigidos. A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que comearam a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silbico e mesmo os de escrita alfabtica. Porm, depois que a criana compreendeu o sistema alfabtico de escrita necessrio que o professor intervenha na questo ortogrfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado a concepo tradicional de correo. Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que no falemos nada. Muitos professores, por no quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didtico implcito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor no valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriz-lo investindo nessas aprendizagens. importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, so inaceitveis. Captulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO. No que diz respeito avaliao, preciso ter claro o que o aluno j sabe no momento em que lhe apresentado um contedo novo. O conhecimento prvio o conjunto de ideias, representaes e informaes que servem de sustentao para a nova aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta com o contedo que se quer ensinar. importante investigar e explorar essas ideias e representaes prvias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que acontea. Conhecer essas ideias e representaes prvias ajuda muito na hora de construir uma situao na qual o aluno ter de usar o que j sabe para aprender o que ainda no sabe. Aps esta avaliao inicial, relacionada aos conhecimentos prvios, preciso que o professor utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos esto progredindo, pois o conhecimento no construdo igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento a avaliao de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitir ao professor avaliar se o trabalho que est desenvolvendo com os alunos est sendo produtivo e se os alunos esto aprendendo com as situaes didticas propostas.

A avaliao da aprendizagem tambm a avaliao do trabalho do professor. Quando se avalia a aprendizagem do aluno, tambm se avalia a interveno do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em funo das aprendizagens conquistadas ou no. Assim, importante a organizao de espaos coletivos de discusso do trabalho pedaggico na escola, valorizando-se a prtica de observao de aula pelo coordenador ou orientador pedaggico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor est sempre to envolvido que, s vezes, no lhe possvel enxergar o que salta aos olhos de um observador externo. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem receber ajuda pedaggica. Quando, numa verificao de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento. Porm, quando a verificao aponta que alguns alunos no esto bem, estes devem ser atendidos imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a superao das dificuldades. A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos no se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, no desenvolvendo bloqueios. Tais crianas precisam ser atendidas por meio de realizao de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajud-los e intervenes pontuais do professor. importante, tambm, que essas crianas sejam encaminhadas a espaos escolares alternativos que trabalham com crianas com dificuldades momentneas e que participem, tambm, de grupos de apoio pedaggico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades em relao aos novos contedos ensinados. As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horrios de atendimento desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na medida de suas necessidades e que no sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Um territrio delicado: como os alunos se vem e se sentem como estudantes. O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razes, que precisam ser consideradas quando se pensa a interveno pedaggica. H diferentes situaes: Por no ter compreendido conceitualmente um determinado contedo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde est a dificuldade que impede o aluno de avanar em seus conhecimentos, o professor pode ajud-lo com atividades e intervenes especificamente planejadas para a superao do

que est sendo obstculo. O aluno no avana porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que no sabe fazer. Nessa situao, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno. um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorvel em relao prpria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios. O que fazer com os alunos que chegam ao final do perodo sem aprender o que a escolapretendia. A escola costuma esquecer que as crianas desenvolvem uma vida social com sua turma to importante em termos formativos quanto a aprendizagem de contedos escolares. Dessa forma, as crianas devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos. No se pode avaliar apenas os contedos das reas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar do aluno. Se o aluno no alcanou o nvel de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsvel pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo condies mais favorveis para continuar aprendendo com a sua prpria turma. Frequentemente a reteno tem um carter punitivo. H situaes - raras- em que um alvio para o aluno repetir o ano porque ele est verdadeiramente defasado em relao sua turma, e s vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovao pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila. Captulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE. Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por resoluo de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificao so muito importantes, pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer. Mesmo que a formao inicial se transforme, no abolir a exigncia de um trabalho permanente de estudo e reflexo. A formao inicial do professor insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. urgente que essa formao seja repensada atravs da formao contnuada/permanente, que envolve um trabalho de reflexo e estudo por parte do professor - exigncia hoje, da maior parte das outras profisses.

A qualidade de trabalho pedaggico depende, hoje, diretamente da existncia de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar. Devemos olhar para a prtica de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematizao da prtica uma anlise que pane da prtica documentada para explicitar as hipteses didticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prtica da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de formao que vai na direo contrria da tradicional viso aplicacionista de formao de professores. Tal viso oferece ao professor um corpo de ideias e conceitos tericos que se espera que ele aplique em sua prtica profissional de forma mecnica e acrtica. Um exemplo de tematizao da prtica a gravao em vdeo de uma atividade de sala de aula que permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo de professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se est analisando, permitindo a construo de uma prtica de analisar as situaes da sala de aula e compreendendo as hipteses que guiam os atos do professor. importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levar a construir uma prtica de reflexo. As modalidades de reflexo sobre a prtica esto articuladas ideia de documentao (registro escrito; gravao em vdeo). A documentao permite trazer a prtica para os espaos de discusso e reflexo, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematizao da prtica apoiada em diferentes suportes de registros. Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as caractersticas de seu projeto pedaggico. Dois instrumentos so, particularmente, importantes para a formao continuada e a produo de um projeto educacional pela escola: 1. a documentao da prtica da sala de aula e a reflexo coletiva da equipe da escola em torno dela; 2. a exigncia de comunicar o processo de elaborao desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa a condio para que essa pedagogia produzida na prtica pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um carter de projeto implementado coletivamente. O projeto pedaggico no um documento nico e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das prticas documentadas e de snteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola. Se a sociedade quer um ensino de qualidade ter de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado. Enfatiza-se que para que o professor faa aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condies de trabalho adequadas. Salrio e valorizao andam de mos

dadas. Se a sociedade quer uma escola de qualidade ter de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salrio bastante diferenciado.

Weisz, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem -1

A autora inicia seu livro falando de sua trajetria de formao. Ficava incomodada com a reao natural das mes sobre a repetncia dos alunos. Descobriu que o fracasso das crianas tinha ligao direta com a escola pblica. Iniciou seus trabalhos referenciando -se em Emlia Ferreiro. Um novo olhar sobre a aprendizagem No incio da carreira verificou que eram os professoresque selecionavam o que era fcil e difcil para os alunos. De acordo com pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas criava para as crianas. Telma Weisz coloca que as crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da participao em situaes nas quais os textos tm uma funo social de fato, frequentemente as mais pobres so as que as hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo. importante conciderar que todas as crianas tm um conhecimento prvio, que antecede sua entrada na escola. preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e amplie seus conhecimentos. Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa terclareza das construes que esto pro trs da aprendizagem dos alunos. Segundo a concepo construtivista todo conhecimento precisa ser construdo, e muitas teorias aparecem sobre desenvolvimento e aprendizagem. A construo de um novo olhar sobre a aprendizagem comeou com Piaget, que apresentou um modelo claro do processo geral de construo do conhecimento, abrindo a possibilidade de estudar, posteriormente a construo de conhecimento especfico. A teoria de Piaget oferece um modelo epistemolgico, do qual possvel extrair consequncias de natureza psicolgica. A psicognese da lngua escrita um modelo psicolgico de aprendizagem especificamente da escrita. Durante a alfabetizao,aprende-se mais doque escrever alfabeticamente. Aprendem-se pelo uso as funes sociais da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados para escrever e muitos outros contedos. A concepo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resoluo de probelmas e pressupe uma interveno pedaggica de natureza prpria, afirma a autora. Este modelo de ensino reconhece o papel de ao do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada contedo. Prope que a didtica

construa situaes tais que o aluno precise pr em jogo o que ele sabe no esforo de realizar a tarefa proposta. O que sabe uma criana que parece no saber nada Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo que levou a criana responder determinada questo. importante considerar que o conhecimento prvio dos alunos no deve ser confundido com contedo j ensinado pelo professor. preciso perceber como a criana pensa sobre o contedo apresentado.

Para compreender a ao pedaggica dos professores preciso ter clareza do qeu a embasa. H o modelo empirista de aprendizagem conhecido como estmulo- resposta definindo a aprendizagem como a substituio da resposta errada pela resposta certa. O conhecimento est fora do sujeito e interiorizado a partir dos sentidos ativados pela ao fsica e percentual. A lngua vista como transcrio da fala, a aprendizagem se d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possvel e o necessrio 10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre. Artmed. 2002 Introduo Embora seja difcil e demande tempo, a escola necessita de trans-formaes profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da es-crita, que s sero alcanadas atravs da compreenso profunda de seus problemas e necessidades, para que ento seja possvel falar de suas possibilidades. Captulo 1 Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificao do cdigo escrito, deve fazer sentido e estar vinculado vida do sujeito, deve possibilitar a sua insero no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno. Torna-se ento necessrio

reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as prticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como prticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, onde interpretar e

produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir'. Para tornar real o que compreendemos ser necessrio preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legtimas das que fazem parte de 'resistncias sociais' para que ento se possa propor solues e possibilidades. A tarefa difcil porque, a prpria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construes individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarizao difcil, j que no so passveis de se submeterem a uma programao sequencial. Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tenses existentes na instituio escolar entre a tendncia mudana (democratizao do ensino) e a tendncia conservao (reproduo da ordem social estabelecida). difcil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didtica: a de possibilitar a transmisso de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre-estabelecida, o que o distancia da funo social que pressupe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva. difcil tambm, porque a estruturao do ensino conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso linear acumulativa e irreversvel entra em contradio com a prpria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproximaes do sujeito com o objeto, provocando coordenaes e reorganizaes cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos contedos aprendidos. E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortogrfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliao, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, no

propicia ao aluno a oportuni-dade de autocorreo e reflexo sobre o seu trabalho escrito, e conseqentemente no contribui para a construo da sua autonomia intelectual. Diante desses fatos, o que possvel fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes a instituio escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exerccio pleno da cidadania? Em primeiro lugar devem se tornar explcitos aos profissionais da edu-cao os aspectos implcitos nas prticas educativas que esto acessveis graas aos estudos sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criana aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais so as prerrogativas essen-ciais a esse aprendizado. Em segundo lugar, preciso que se trabalhe com projetos como fer-ramenta capaz de articular os propsitos didticos com os comunicativos, j que permitem uma articulao dos saberes sociais e os escolares. Alm disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a au-tonomia, j que envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, j que tem uma abordagem multidisciplinar. " assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo - que abordam aspectos tambm sem conexo com os contedos -, e as crianas tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessrios para isso, para estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo... ".(p.23). Finalmente, possvel repensar a avaliao, sabendo que esta neces-sria, mas que no pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au-tora, 'ao diminuir a presso do controle, toma-se possvel avaliar aprendi-zagens que antes no ocorriam [...]' j que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opinies, buscam informaes que possam

auxili-los e procuram diferentes solues, fatores importantssimos a formao de cidados praticantes da cultura escrita. Captulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita "O desafio [...] formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27) Para que haja uma transformao verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecnicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formao de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e no meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua funo e poder social. Precisa tambm, prepa-rar as crianas para a interpretao e produo dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliao e passe a ser um objeto de ensino, capaz no apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu prprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criao e no apenas de reproduo. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, preciso, ainda, acabar com a discriminao que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'. possvel a mudana na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do ncleo fundamental da instituio escolar, est nas suas razes, constitui a sua

misso alfabetizadora e sua funo social, portanto, a que mais apresenta resistncia a mudanas. Alm disso, nos ltimos anos, foi a rea de que mais sofreu com a invaso de inovaes baseadas apenas em modismos. "... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o ltimo refgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigncias de toda uma sociedade para a qual a educao o ultime portador de iluses"2. Sendo assim, para que seja possvel uma mudana profunda da prtica didtica vigente hoje nas instituies de ensino, capaz de tornar possvel a leitura na escola, preciso que esta esteja fundamentada na evoluo histrica do pensamento pedaggico, sabendo que muito do que se prope pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avano do conhecimento cientfico dessa rea que como em outras reas do conhecimento cientfico, teve suas hipteses testadas com o objetivo de desvendar a gnese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. preciso compreender tambm, que essas mudanas no dependem apenas da capacitao adequada de seus pro-fissionais, j que esta condio necessria, mas no suficiente, preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essncia, buscando descobrir os mecanismos ou fenmenos que permitem ou atravancam a apropriao da leitura e da escrita por todas as crianas que ali esto inseridas. O que vimos at hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, que existe um abismo que separa a prtica escolar da prtica social da leitura e da escrita - l-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian-a, j que foi produzido sistematicamente para ser usado no espao es-colar - a fragmentao do ensino da lngua (primeiro slabas simples, de-pois complexas, palavras, frases...) no permite um espao para que o aluno possa

pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faa sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade. "Como o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situaes que j no sero didticas, ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos aprendam. A verso escolar da leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social no-escolar". (p.35)
O "Contrato Didtico" O Contrato Didtico aqui considerado como as relaes implcitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influncia sobre o aprendizado da leitura e da escrita, j que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e no em suas prprias interpretaes: "A 'clusula' referente interpretao de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretao privativo do professor...". Se o objetivo da escola formar cidados praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, preciso que seja revisto o Contrato Didtico, prin-cipalmente no mbito da leitura e da escrita, e essa reviso encargo dos pesquisadores de didtica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanas necessrias -, responsabilidade dos organismos que regem a educao - que devem levar em conta esses resultados -, encargo dos formadores de professores e de todas as instituies capazes de comunicar comunidade e particularmente aos pais, da importncia que tem a anlise, escolha e exerccio de opinio de seus filhos quando do exerccio da leitura e da escrita. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai alm da capacitao dos profes-sores, passa pela sua revalorizao pessoal e profissional; requer uma mudana de concepo da relao ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a presso do tempo didtico e da fragmentao do conhecimento. Requer que no se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que so essenciais educao e lhe conferem significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetizao como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, no pode ser desprovido de significado. Essa compreenso s ser alcanada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos cientficos realizados na rea, e que nos levaram a descobrir a importncia da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construo de sua aprendizagem, re-significando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenticos e psicolingsticos, no apenas a professores ou profissionais ligados educao, mas a toda soci-edade, objetivando conscientiz-los

da sua validade e importncia, levando-os a perceber as vantagens das estratgias didticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educao tambm objeto da cincia. Voltando a capacitao, enfatizando sua necessidade, preciso que se criem espaos de discusso e troca de experincias e informaes, que dentre outros aspectos serviro para levar o professor a perceber que a diversidade cultural no acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, no poderia estar fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritria a formao dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'. Nossa experincia nos levou a considerar que a capacitao dos professores em servio apresenta melhores resultados quando realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogaes a respeito da prtica que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participao dos coordenadores tambm em sala de aula, mas que, longo prazo, capacitem o professor a seguir autonomamente, sem que seja necessrio o acompanhamento em sala de aula. Captulo 3 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular importante que, ao propor uma transformao ddtica a uma instituio de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se d atravs do conhecimento de suas necessidades e obstculos, implcitos ou explcitos, que caber a proposta suprir ou superar. imperativo que a elaborao de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didtica, j que ser necessrio selecionar os contedos que sero ensinados o que pressupe uma hierarquizao, j que privilegiar alguns em detrimento de outros. "Prescrever possvel quando se est certo daquilo que se prescreve, e se est tanto mais seguro quanto mais investigada est a questo do ponto de vista didtico".(p. 55). As escolhas de contedos devem ter como fundamento os propsitos educativos', ou seja, se o propsito educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar os alunos como cidados da cultura escrita, ento o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referncia fundamental s prticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supe enfatizar as funes da leitura e da escrita nas diversas situaes e razes que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino. Os estudos em torno das prticas de leitura existentes ou preponderantes no decorrer da histria da humanidade mostraram que em determinados momentos histricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clssicos, seguidos de profundas reflexes realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bblia. Com o avano das cincias e o aumento da diversidade literria disponvel - nas sociedades mais abastadas - as prticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vrios textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relaes com as outras pessoas, discutindo hipteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura de algum ttulo ou autor.

O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos histricos que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), por-tanto, preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilgio de alguns, passando a ser patrimnio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos atravs de prticas de leitura significativas que propiciem reflexes individuais e grupais, que embora demandem tempo, so essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita. "... preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos tm tambm a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traos distintivos[...] de certos gneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pr em ao [...] recursos lingusticos aos quais necessrio apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[ assim que as prticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexo metalingstica". (p. 64). Captulo 4 E possvel ler na escola? "Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73). Ensinar a ler e escrever foi, e ainda , a principal misso da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola no obtenha sucesso: 1. A tendncia de supor que existe uma nica interpretao possvel a cada texto; 2. A crena - como diria Piaget - de que a maneira como as crianas aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupao com o sentido ou significado que tais contedos tem para as crianas, o que, alm de tudo, facilita o controle da aprendizagem, j que essa concepo permite uma padronizao do ensino. Para que seja possvel ler na escola, necessrio que ocorra uma mudana nessas crenas, preciso, como j vimos, que sejam conside-rados os resultados dos trabalhos cientficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianas: que ele se d atravs da ao da criana sobre os objetos (fsicos e sociais), sendo a partir dessa ao que ela (a criana) lhe atribuir um valor e um significado. Sabendo que a leitura antes de tudo um objeto de ensino que na escola dever se transformar em um objeto de aprendizagem, importante no perder de vista que sua apropriao s ser possvel se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experincias prvias do sujeito e que, portanto, no so suscetveis a uma nica interpretao ou significado e que o caminho para a manuteno desse sentido na escola est em no dissociar o objeto de ensino de sua funo social. O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas so dirigidos realizao de algum propsito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co-munidade em questo e so estruturados da seguinte forma: a) Proposta do projeto s crianas e discusso do plano do trabalho; b) Curso de capacitao para as crianas visando prepar-las para a busca e consulta autnoma dos materiais a serem utilizados quando da realizao das etapas do projeto; c) Pesquisa e seleo do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados; d) Diviso das tarefas em pequenos grupos;

e) Participao dos pais e da comunidade; f) Discusso dos resultados encontrados pelos grupos; g) Elaborao escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passar pela reviso de outro grupo e depois pelo professor); h) Redao coletiva do trabalho final;i) Apresentao do projeto comunidade interessada. j) Avaliao dos resultados. Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criana a extrair in-formaes de diversas fontes, inclusive de textos que no foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discusso coletiva das informaes que vo sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificao de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realizao desses projetos as crianas no leem e escrevem s para 'aprender', a leitura as-sume um propsito, um significado, que atende tambm aos propsitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma administrao mais flexvel do tempo, porque pro-piciam o rompimento com a organizao linear dos contedos j que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos prprios contedos em outras situaes e ainda, a anlise destes a partir de um referencial diferente. Acontecem concomitantemente e em articulao com a realizao dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen-tos de leitura de outros gneros, como o de curiosidades cientficas e ativi-dades independentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevncia pontual ou fazer parte de situaes de sistematizao: passar a limpo uma reflexo sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con-tribuem com o objetivo primordial de 'criar condies que favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de textos adequados situao comunicativa que os torna necessrio' j que em todos eles observam-se os esforos por produzir na escola as condies sociais da leitura e da escrita. " assim que a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dot-la de um sentido pessoal para as crianas". (p.87). Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espao para discusso e troca de opinies, permite o estabelecimento de um novo contrato didtico, ou seja, um novo olhar sobre a avaliao, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formao de leitores autnomos, j que estes devem justificar perante o grupo as concluses ou opinies que defendem. importante ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenes do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside-rados outros aspectos que ainda no tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretaes possveis do assunto em questo. Em suma, importante que a necessidade de controle, inerente a instituio escolar, no sufoque ou descaracterize a sua misso principal que so os propsi-tos referentes aprendizagem. O professor: um ator no papel de leitor muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estar propiciando a criana a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupao de interrog-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura,

a experincia de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que o professor comente as suas impresses a respeito do lido, abrindo espao para o debate sobre o texto -seus personagens, suas atitudes. Assumir o papel de leitor fator necessrio, mas no suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor estratgias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos. A Instituio e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituio educacional, cria-se um clima leitor que atinge tambm os pais, e que envolvem os professores numa situao de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexo entre os docentes a respeito das ferramentas de anlise que podem contribuir para a resoluo dos problemas didticos que por ventura eles possam estar vivendo. As propostas de trabalho e as reflexes aqui apresentadas mostram que possvel sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, reconsiderando as formas de avaliao, no deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propsito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianas, pais e professores...". (p. 101). Captulo 5 O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor "O saber didtico construdo para resolver problemas prprios da comunicao do conhecimento, o resultado do estudo sistemtico das interaes que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; produto da anlise das relaes entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo especfico; elaborado atravs da investigao rigorosa do funcionamento das situaes didticas". (p. 105). importante considerar que o saber didtico, como qualquer outro objeto de conhecimento, construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e no exclu-sividade dos professores que trabalham com crianas, ele est presente tambm em nossas oficinas de capacitao. Ento, para apropriar-se desse saber preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades. A atividade na aula como objeto de anlise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de anlise do que ocorre em sala de aula