Inrp RD017

Le frottement statique : analyse des raisonnements des tudiants
Static friction : students' ways of reasoning

Helena CALDAS
Departamento de Fisica-CCE UFES-Universidade Federal do E.S. 29069 Vitoria, E.S. Brsil.
dith SALTIEL
Laboratoire de Didactique des Sciences Physiques Universit Denis Diderot - Paris 7 Case courrier 7086, 2 place Jussieu 75251 Paris cedex 05, France.
Rsum Le travail prsent tudie les modes de raisonnement des tudiants confronts des situations de frottement statique. Les caractristiques principales de ces raisonnements sont dcrites, analyses et sont compares celles observes prcdemment l'occasion de situations de frottement cintique. Sont enfin voques des suggestions pdagogiques et des perspectives de recherche. Mots cls : raisonnement, frottement statique, frottement solide sec, mcanique, enseignement.
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Helena CALDAS, Edith SALTIEL
Summary This paper presents work on ways of reasoning that students use when confronted to physical situations ofstatic friction. The principal characteristics of these type of reasoning will be described, analysed and compared with those observed in situations of kinetic friction. Some pedagogical and research perspectives are mentionned. Key words : reasoning, static friction, dry friction, mechanics, teaching. Resumen El trabajopresentado estudia los modos de razonamiento de los estudiantes confrontados a situaciones de frotamiento esttico. Las caractersticas principales de estos razonamientos son descritas, analizadasycomparadas con las observadas anteriormente en situaciones de frotamiento cintico. Finalmente se presentan sugerencias pedaggicas y algunas perspectivas de investigacin. Palabras claves : razonamiento, frotamiento esttico, frotamiento slido seco, mecnica, enseanza.
INTRODUCTION
Dans un prcdent article (Caldas & Saltiel, 1995), ont t dcrits les raisonnements des tudiants lorsqu'ils taient confronts des situations physiques de frottement cintique. Nous avons montr que tout se passe comme si le raisonnement des tudiants s'appuyait sur les lments suivants : - une force de frottement est, pour la grande majorit des tudiants, une force qui s'oppose au mouvement (certains allant jusqu' crire que Laforcedefrottements'opposeaumouvementdublocpardfinition ; - une interaction de contact correspond, pour les tudiants, une seule force (et non deux, c'est--dire une sur chacun des objets qui sont en contact). De plus, cette force unique de contact n'agit, pour les tudiants, que sur un seul objet. Dans les situations de frottement cintique tudies, les deux objets en contact taient situs l'un au-dessus de l'autre et la force unique agissait sur l'objet qui se trouvait au-dessus de l'interface de contact. Depuis, d'autres situations ont t tudies (en particulier des situations o les surfaces en contact sont verticales) et les rsultats (Besson,
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Analyse des raisonnements des tudiants
1997) obtenus montrent que, pour les tudiants, il n'y a toujours qu'une seule force de frottement qui s'exerce sur un seul objet (en gnral, celui sur lequel un agent extrieur agit). L'objet sur lequel aucune force de frottement ne s'exerce est dclar tre entran par frottement. Lorsqu'il y a frottement cintique, il y a glissement et donc une vitesse relative de glissement. Dans ce cas, le sens de la force de frottement est li au sens de cette vitesse relative. Or, lors de notre tude sur le frottement cintique, nous avions constat que les tudiants ne dterminaient pas le sens d'une force de frottement l'aide de cette vitesse relative de glissement. Il nous a sembl intressant de regarder ce que faisaient les tudiants lorsqu'ils taient amens rsoudre des problmes de frottement statique : quel(s) mouvement(s) privilgieraient-ils ? Raisonneraient-ils comme pour les situations de frottement cintique ? Par ailleurs, au lyce, la distinction entre frottement cintique et frottement statique, lorsqu'elle existe, est trs sommaire. Il en est de mme dans la plupart des cours de mcanique de premire anne d'Universit, l'exception des cours spcialiss de mcanique du solide. Les exemples choisis dans l'enseignement taient, jusqu'aux modifications des programmes franais en 1993, dans la grande majorit des cas, des exemples o ces forces sont des forces rsistantes qui s'opposent au mouvement, des forces qui freinent (Caldas, 1994). L'ide principale transmise par l'enseignement de la physique est cette ide de freinage, de phnomne rsistant et non de phnomne pouvant tre l'origine du mouvement d'un objet. Prenons un exemple : pour une voiture, on Nt frquemment, dans les manuels, que le couple moteursert vaincre le frottement et exceptionnellement c'estla force de frottementquipermet la voiture d'avancer . Les tudiants diffrencient-ils ces deux types de frottement ?
1.
QUELQUES RAPPELS SUR LES LOIS DU FROTTEMENT STATIQUE OU FROTTEMENT DE NON GLISSEMENT
Rappelons tout d'abord que le frottement statique, tout comme le frottement cintique, ne se manifeste qu' partir du moment o une force extrieure au systme physique considr lui est applique. Si cette condition n'est pas remplie, il n'existe aucun frottement entre les solides en contact ; dans ce cas, les rsultantes des actions de contact sont normales chacune des surfaces en contact et les composantes tangentielles de ces rsultantes (appeles habituellement forces de frottement) exerces sur chacune de ces surfaces sont nulles.
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De faon gnrale, il y a frottement statique lorsque la vitesse relative de glissement des points (lignes ou surfaces) des solides en contact est nulle. La force de contact, lorsqu'il y a un frottement statique, est contenue l'intrieur d'un cne de demi-angle au sommet as donn par l'expression I t max I toou = u q = ^ y s Ks INI o ^8 est le coefficient de frottement statique qui est toujours suprieur ^c (coefficient de frottement cintique), et N la norme de la composante normale de la rsultante des actions de contact. Cette expression donne la valeur maximum que peut prendre la norme de cette force, ce qui correspond au cas o le mouvement relatif entre les points, lignes ou surfaces en contact est imminent. part ce cas extrme, la norme de cette force est a priori totalement inconnue et varie entre 0 et f . Par ailleurs, le sens de la
smax '
composante tangentielle de cette force de frottement, contrairement celle du frottement cintique, ne peut pas tre dfini l'aide de la vitesse relative de glissement puisque cette dernire est nulle. De plus, la seule donne des diffrents mouvements des solides en contact ne permet pas de connatre le sens de cette force : I est, tout autant que la norme, inconnu a priori, contrairement ce qui se passe pour les forces de frottement cintique. En effet, les forces de frottement statique sont orientes de telle sorte qu'elles s'opposeront toujours cet ventuel glissement relatif (en absence de frottement). Il existe des situations physiques pour lesquelles il est facile de prvoir qualitativement le sens du mouvement de glissement relatif en absence de frottement et donc d'en dduire les sens des forces de frottement statique ; mais ce n'est pas toujours le cas. On est alors oblig d'avoir recours aux quations dynamiques, supposer un sens arbitraire pour la force de frottement et trouver, par le calcul, le sens de cette force. Depuis quelques annes, on trouve dans la littrature des articles sur la tribologie : Barquins (1991 ), Bowden & Tabor (1959) et Baumberger et al. (1994). Il ressort de ces tudes que les coefficients de frottement statique et cintique dpendent trs peu de la nature des surfaces de contact, tant que l'on reste dans des conditions de frottement sec, c'est--dire sans lubrification. Le contact rel entre deux surfaces planes est constitu d'un grand nombre de micro-contacts dont l'aire totale est trs infrieure l'aire apparente de contact, micro-contacts essentiellement dus au fait que les surfaces en regard prsentent des asprits. Bowden & Tabor ont montr le rle important jou par l'tat mcanique de dformation des asprits. Les contraintes locales au niveau des contactsjouent un rle essentiel : les contraintes locales, sources des forces de frottement, sont gnres par le dplacement microscopique relatif local des contacts (les micro-contacts sont dforms tout d'abord lastiquement puis plastiquement, sur une
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distance de l'ordre du micron, avant de rompre). En s'opposant toujours ce dplacement local, elles peuvent tre soit cratrices de mouvement de l'objet tudi soit rsistantes. Le gros problme est d'avoir des informations sur ces dplacements relatifs locaux, pour en dduire ensuite des informations sur les forces de frottement.
2.
LE FROTTEMENT STATIQUE ET LES TUDIANTS
Le frottement statique est peu tudi en tant que tel dans l'enseignement gnral. Lorsque c'est le cas, la majorit des exemples tudis concerne des objets sur lesquels on exerce une force et qui restent immobiles cause du frottement statique. Les solides tudis sont toujours au repos par rapport au support sur lesquels ils reposent (d'o le terme de statique, sans doute) : une armoire que l'on veut dplacer en la poussant et qui ne bouge pas, un bateau en quilibre sur un plan inclin, un crayon qui reste immobile sur un cahier que l'on dplace, etc. Hlne Richoux (1996) a propos 130 tudiants (76 tudiants de premire anne d'universit et 54 lycens de 1 re scientifique (17-19ans), tous ayant tudi la mcanique) des situations de frottement statique mettant en jeu, comme pour le frottement cintique, des mouvements de translation afin de voir si, en changeant la nature du frottement, les rponses changeaient (un nonc de ces questionnaires est donn en annexe). Hlne Richoux a constat que les tudiants et les lycens rpondaient de la mme faon ces questionnaires, justifiant leur rponse en dclarant que la force de frottement s'opposait au mouvement de l'objet, tout comme les tudiants qui ont t confronts des situations de frottement cintique. Les rponses fournies la dernire question du questionnaire sont assez illustratives puisque, pour la majorit des tudiants, passer d'un frottement statique un frottement cintique ne change rien. Cependant, il y a d'autres situations de frottement statique, celles pour lesquelles le solide tudi est en mouvement par rapport au support avec lequel il est en contact : ce sont toutes les situations de roulement sans glissement, puisque roulement sans glissement signifie vitesse relative de glissement au contact nulle. Il se trouve que ces situations sont non seulement trs quotidiennes (puisque tout ce qui roule avance, en premire approximation, grce ce type de frottement), mais aussi trs tudies dans l'enseignement, mme si les manuels ne parlent pas de situations de frottement statique leur sujet. Ce sont de telles situations que nous avons tudies, c'est--dire des situations pour lesquelles la vitesse relative de glissement est bien nulle alors que l'objet qui roule sans glisser a un mouvement tout fait observable.
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2.1.
Le questionnaire de la voiture (V 1 )
Nous avons donc voulu voir si, pour les tudiants, les forces de frottement statique peuvent aussi bien provoquer un mouvement que le freiner et si elles sont dtermines par le seul mouvement observ du solide sur lequel elles agissent. Le mobile tudi est une voiture qui a ses roues motrices l'avant. Cette voiture est arrte sur une route horizontale et il est demand de dessiner les forces de frottement qui s'exercent sur les roues motrices de la voiture dans deux cas diffrents : dans le premier cas (cas A), la voiture est en panne et son conducteur la pousse ; dans le deuxime (cas B), la voiture n'est plus en panne, le conducteur monte dans sa voiture, met le contact et dmarre. L'nonc se trouve dans l'encadr 1.
ENCADR 1
Une voiture ayant ses roues motrices l'avant, se trouve sur une route horizontale dont la surface est rugueuse. On veut tudier les forces en jeu dans les deux situations suivantes : cas A : la voiture, en panne, est pousse par son conducteur ; cas B : le conducteur entre dans la voiture en tat de marche, met le contact et dmarre (on supposera que les roues de la voiture roulent sans glisser). A (voiture en panne) _ B (voiture en tat de marche)
Dessiner sur chacun des schmas les forces de frottement exerces par le sol sur les roues avant de la voiture. Prciser, dans chaque cas, le sens de ces forces par rapport au sens du mouvement de la voiture. Justifier votre rponse. Ces deux situations sont tout fait classiques ; en revanche, il est moins habituel de les prsenter en mme temps. Lorsque la voiture est pousse, il y a deux forces que l'extrieur exerce sur la voiture, la force que le conducteur exerce sur elle quand il la pousse (force suppose passer par l'axe des roues) et la force que le sol exerce sur les roues, force dont la composante tangentielle est en sens contraire de celui du mouvement de
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translation de la voiture. En revanche, lorsque la voiture dmarre, la seule force extrieure la voiture est une force que le sol exerce sur les roues motrices, force dont la composante tangentielle est de mme sens que celui du mouvement de translation de la voiture. Les sens des forces de frottement statique diffrent d'une situation l'autre (alors que le mouvement de translation du centre de masse de la voiture et le sens de rotation des roues sont les mmes dans les deux situations) car les forces qui s'exercent sur la voiture sont diffrentes et crent au niveau des contacts des dplacements microscopiques relatifs locaux diffrents, et donc des forces de frottement diffrentes. Cent vingt quatre personnes ont t interroges, dont 24 tudiants franais de sciences physiques de troisime anne de l'universit Paris 7, 18etudiants franais (18-20 ans) de terminale D (spcialit sciences de la vie et de la Terre), 33 tudiants brsiliens de premire anne de l'universit de Vitoria (sections de gnie lectrique et mcanique) et 49 professeurs espagnols de sciences physiques de lyce de la rgion de Valencia, dont 38 en stage de formation continue. Bien que la population interroge soit trs htrogne, tous ont tudi les lois de Newton et ont eu traiter des problmes de physique dans lesquels les frottements n'taient pas ngligs. Les rsultats sont rsums dans le tableau suivant.
Questionnaire Population
Licence N = 24 Sens de f le mme dans les deux cas Cas A <- et Cas B <- ou Cas A - ^ et Cas B-> Sens de f diffrent dans les deux cas <- (cas A) et (cas B) -> Pas de rponse ou rponse inclassable 4 % 4 % 16,5 % 11 % 18 % 6 % 8 % 8 % 92 % 72,5 % 76 % 84 %
Ai (voiture)N = 124 Term D

N = 18 Brsil N = 33 Espagne N = 49
Tableau 1 : Sens des forces de frottement Les rsultats diffrent peu d'une population l'autre : la majorit (et ceci quel que soit le niveau d'tudes des tudiants) trace des forces de frottement qui ont le mme sens dans les deux situations physiques proposes. Ce sens unique est soit celui du dplacement du centre de masse du solide tudi, soit le sens contraire, comme l'indique le tableau 2 dans lequel nous avons regroup toutes les rponses.
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Questionnaire I Population Force de frottement s'oppose au mouvement (total :81,5%) de translation de la voiture f vers la gauche <rde rotation des roues f vers la droite ->
Ai (voiture) N = 124
55,5 %
26 %
Tableau 2 : Sens des forces de frottement lorsqu'il est identique dans les deux cas Pour ces tudiants, la force de frottement s'oppose toujours l'un des mouvements des solides. Les justifications donnes par les tudiants se partagent de la faon suivante : - a) le mouvement de rfrence considr est, dans les deux cas, celui de translation de la voiture : les tudiants dessinent les forces de frottement toujours vers la gauche et dclarent que les forces de frottement s'opposent toujours au mouvement de translation de la voiture, ainsi que l'indiquent ces citations. Si la voiture est en panne ou en tat de marche, les forces de frottement seront identiques dans le cas o la voiture doit avancer dans la mme direction et dans le mme sens. Les forces de frottement s'opposent au dplacement, donc elles sont en sens oppos au mouvement de la voiture. Les forces de frottement freinent le mouvement ; elles sont donc en sens inverse du mouvement dans les deux cas. Les forces de frottement sont des forces rsistantes. Leur sens est donc toujours oppos celui du mouvement. ; - b) le mouvement de rfrence considr est celui de la rotation des roues de la voiture : les tudiants dessinent les forces de frottement toujours orientes vers la droite et dclarent que, dans les deux cas, les forces de frottement s'opposent toujours au mouvement de rotation des roues. Les forces de frottement s'opposent au glissement donc elles ont pour effet d'inverser le sens de rotation de la roue sur le sol. glissement
Les forces de frottement s'opposent au mouvement de rotation des roues.

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Quelle que soit la faon dont la voiture avance, les frottements sont les mmes en direction et sens : opposs au mouvement de rotation. Ainsi, pour une crasante majorit de la population interroge : - le sens de la force de frottement statique exerce sur un solide est dtermin l'aide de la donne du sens d'un mouvement observ du solide tudi ; - le sens de la force de frottement statique exerce sur un solide s'oppose toujours au sens du mouvement observ du solide considr (pour les deux situations tudies, les tudiants prennent en compte soit le seul mouvement de rotation du solide soit le seul mouvement de translation de son centre de masse). Une trs faible minorit de la population (11,5%) accepte l'ide que des forces de frottement puissent avoir des sens diffrents, alors que le mouvement observ du solide tudi ne change pas. La difficult ici est de reconnatre qu'un mme mouvement puisse avoir des causes diffrentes. Parmi la population qui a justifi les rponses (8,5 %), les justifications fournies sont de deux types : - pour 3 %, la force de frottement s'oppose au mouvement de translation de la voiture dans le cas A (voiture en panne) et au mouvement de rotation des roues dans le cas B (voiture qui dmarre) : Cas A : la force de frottement s'oppose au dplacement de la voiture. Cas B : la force de frottement s'oppose au dplacement des roues. Aucun de ces tudiants n'explique pourquoi la force de frottement s'oppose, dans un cas, au dplacement de la voiture et, dans l'autre, au mouvement de rotation des roues, alors que, dans les deux situations, les roues tournent toujours dans le mme sens et le centre de masse de la voiture se dplace toujours dans le mme sens ; - les 5,5 % restant crivent : Cas A : les roues ne sontpas motrices : frottement en sens inverse de la marche de la roue. Cas B : les roues sont motrices, les frottements sont vers l'avant carsinon les roues patineraient s'iln'y avaitpas de frottement. Cas A : pas de patinage car le conducteur pousse. Cas B : la roue tourne dans le sens des aiguilles d'une montre. Donc, pour que la roue ne patine pas, il faut que la force de frottement soit en sens identique celui de la marche de la voiture .
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Pour certains, le rle moteur des roues eVou leur ventuel patinage est dterminant pour justifier le sens diffrent attribu aux forces de frottement. Ces tudiants envisagent donc le cas o il n'y aurait pas de frottement pour dterminer le sens de la force de frottement : on peut, en effet, chercher le mouvement qu'aurait la voiture en absence de frottement, et en dduire ainsi le sens de la force de frottement sachant que cette dernire s'oppose la tendance au glissement ainsi dtermin. Dans notre cas, s'il n'y avait pas de frottement, la voiture pousse aurait un mouvement de translation, les roues ne tournant pas (la voiture glisserait) et, dans le cas B, elle ne se translaterait pas, les roues tournant dans le vide (la voiture patinerait). 2.2. Le questionnaire de la sphre (V 2 )
Pour ce questionnaire, nous nous sommes inspires d'une situation physique de frottement statique propose par Donald E. Shaw (1979) qui fait rouler sans glisser un cylindre sur une table en modifiant le point d'application de la force extrieure applique. D.E. Shaw montre exprimentalement que, le mouvement de translation du centre de masse du cylindre restant toujours de mme sens, la force de frottement qui s'exerce sur le cylindre change de norme et de sens selon le moment de la force applique, c'est--dire selon la position, par rapport l'axe du cylindre, du point d'application de la force extrieure. L'auteur dclare que ses tudiants ont t trs tonns par les rsultats obtenus. Ce type de situation nous a sembl intressant tudier car il montre bien que le sens d'une force de frottement statique ne dpend pas du sens de dplacement de l'objet sur lequel elle agit : ce sens a priori inconnu dpend des forces et couples extrieurs qui crent des dplacements microscopiques relatifs locaux. Une situation similaire avec une sphre a t propose des tudiants de deuxime anne d'universit ayant tudi la mcanique du solide et, en particulier, le frottement statique ainsi que la notion de vitesse relative de glissement. La situation propose est celle d'une sphre sur laquelle un exprimentateur imaginaire exerce une force, constante en norme et sens, dans plusieurs cas, chaque cas diffrant par le point d'application de cette force. L'nonc donne des rsultats obtenus par un tudiant fictif pour chaque point d'application de la force extrieure. Ces rsultats indiquent que la norme et le sens de la force de frottement qui s'exerce sur la sphre changent avec le point d'application de la force exerce par l'exprimentateur, alors que la sphre roule toujours sans glisser et dans la mme direction. Les personnes interroges doivent dire si ce qui est affirm dans l'nonc par cet tudiant fictif est srieux ou farfelu, en justifiant leurs rponses. L'objectif de ce questionnaire n'est pas d'exiger
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des tudiants une rsolution mathmatique et complte du problme (bien qu'ils aient tous les connaissances ncessaires pour le faire), mais seulement de dire si les rsultats proposs dans le questionnaire (alors que le sens du mouvement du mobile ne change pas, la force de frottement change au dpart de norme et de sens, avec le point d'application de la force extrieure) sont possibles ou non. La rponse correcte attendue suppose que le lecteur sache qu'il n'est pas possible de dduire le sens et la norme d'une force de frottement statique du sens de dplacement de l'objet sur lequel elle s'exerce mais qu'elle dpend du point d'application de la force extrieure puisque les rapports entre les moments de la force extrieure et de la force de frottement vont galement varier. Quarante huit tudiants ont t interrogs dont 24 sont des tudiants franais de deuxime anne de DEUG scientifique, spcialit sciences physiques (Paris 7), 12 des tudiants brsiliens de deuxime anne de l'universit de Sao Paulo (sections de gnie lectrique et mcanique) et 12 des tudiants brsiliens de premire anne de l'universit de Vitoria, appartenant aux mmes sections que les tudiants prcdents. L encore, la population semble htrogne, mais tous ces tudiants ont suivi des enseignements de mcanique du solide quivalents (Caldas, 1994). Les rsultats sont loquents : aucun tudiant n'accepte l'ide que le sens de cette force puisse changer alors que le sens du mouvement de translation du centre de masse de la sphre ne change pas (justification donne par 35,5 % des tudiants) ou que le sens du mouvement de rotation de la sphre ne change pas (justification donne par 46 % des tudiants), comme l'indiquent ces citations. Pour tous ces tudiants (81,5 %), le sens de la force de frottement s'oppose toujours au sens du mouvement considr (soit le sens de la translation du centre de masse, soit celui du mouvement de rotation au contact). Non, la force de frottement ne peutpas changer de sens ; s'il y a un frottement entre la surface et un point de la sphre en contact, H sera toujours oppos au mouvement du centre de masse. Ds que la sphre se dplace toujours vers l'avant, la raction du plan de contact sera toujours en sens oppos donc la force de frottement ne pourra pas changer de sens. La force de frottementseulementchangera de sens quandla force F applique changera aussi de sens. Les diffrents points d'application de F ne changent en rien le sens de la force de frottement. Cette force sera toujours oppose au mouvement vers l'avant de la sphre.
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La force de frottement a la caractristique de s'opposer la tendance au mouvement. Ainsiquandla sphre est tire vers la droite, elle pousse le sol vers la gauche et il apparat, par consquent, une force de frottement vers la droite. Il ressort de ces rsultats que les tudiants n'acceptent pas l'ide qu'une force de frottement statique, dans un roulement sans glissement, puisse changer de sens, voire s'annuler, sans que le sens du dplacement de l'objet considr change.
3.
DISCUSSION
Les tableaux 3 et 4 regroupent les rponses fournies aux questions des questionnaires de la sphre et de la voiture qui concernent le sens de la force de frottement statique par rapport celui du mouvement du mobile tudi, quel que soit le mouvement considr par l'tudiant : le mouvement de rotation (au contact) de la sphre ou des roues de la voiture ou le mouvement de translation de la sphre ou de la voiture.
Sens de la force de frottement statique La force de frottement s'oppose au mouvement. La force de frottement est de mme sens que le mouvement. Aucune rponse ou rponse inclassable. Questionnaire de la sphre N = 48 tudiants 80% Professeurs 84% Questionnaire de la voiture N = 124 Total N = 172
81,5%
81,5%
0%
13,5%
8%
8%
18,5%
6,5%
8%
10,5%
Taleau 3 : Sens de la force de frottement par rapport au sens du mouvement considr Il est possible de regarder les rsultats prcdents sous un angle diffrent : pour un mouvement du solide considr par les tudiants, le sens de la force de frottement statique est-il toujours parfaitement connu ou peut-il changer selon les forces en jeu ? C'est ce qui a t mis en vidence dans le tableau 4, o nous avons runi les rponses fournies par les professeurs et les tudiants.
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Sens de la force de frottement
Questionnaire de la sphre N=48 81,5%
Questionaire de la voiture N=124 81,5% 11,5%
Total N=172 81,5%
Sens de la force toujours le mme. Sens de la force peut changer. Aucune rponse ou rponse inclassable.
0%
18,5%
8%
10,5%
7%
Tableau 4 : Le sens de la force de frottement peut-il changer ? La force de frottement statique (soit pour le roulement sans glissement, soit pour la translation) est, pour la grande majorit de la population interroge, une force qui a un sens que l'on connat ds lors que le sens de dplacement de l'objet sur lequel elle agit est connu : elle s'oppose toujours au mouvement observ ( effectif , donn ) du solide considr (sans aucune rfrence l'ventuel mouvement de glissement relatif des surfaces en contact, en l'absence de frottement, et encore moins de la prise en compte des dplacements relatifs locaux). La minorit restante se comporte diffremment selon le questionnaire (cf. les deux dernires lignes du tableau 4), la situation de la sphre tant beaucoup plus difficile analyser qualitativement que celle de la voiture. Ces rsultats, qui rejoignent ceux obtenus pour le frottement cintique (Caldas & Saltiel, 1995), peuvent se rsumer ainsi : - une crasante majorit considre que les forces de frottement statique ont un sens qui dpend du sens du mouvement donn du solide tudi ; - le sens attribu cette force de frottement statique est toujours oppos celui du mouvement donn ou observ du solide, le mouvement de rfrence considr (dans le cas du roulement sans glissement) pouvant tre aussi bien le mouvement de translation du centre de masse que celui de la rotation autour du centre de masse. Il ressort que la force de frottement statique n'est nullement perue comme une force qui peut dpendre des conditions dynamiques de chaque situation physique et dont le sens n'est pas connu ou dtermin l'aide de la seule donne des mouvements effectifs des solides en prsence. De ce point de vue, il semble que les tudiants appliquent les lois du frottement cintique au cas du frottement statique, comme s'il existait (au moins lorsque les solides sont mobiles dans un rfrentiel donn) un phnomne unique de frottement entre les solides en contact.
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4.
SUGGESTIONS PDAGOGIQUES - CONCLUSION
Les phnomnes de frottement intervenant sans cesse dans notre vie quotidienne, il parat souhaitable d'en parler dans l'enseignement. Cependant, les objectifs de l'enseignement dpendent bien sr de la nature du message que nous voulons faire passer et du public auquel on s'adresse. Il est possible, dans un premier temps, d'uniformiser le vocabulaire en appelant, force de frottement, la composante tangentielle de la force de contact, que cette composante soit rsistante ou motrice. Il est frquent, en effet, de rencontrer dans des manuels qui tudient le problme de la voiture deux termes diffrents pour la force tangentielle : elle est appele force motrice lorsqu'elle est dans le mme sens que le mouvement de la voiture et force de frottement lorsqu'elle est de sens contraire celui du mouvement ! De mme, il est frquent de trouver des exercices o il est demand de calculer la force motrice d'une voiture, alors que les frottements sont ngligs, ce qui suggre qu'une voiture (comprenant carrosserie, moteur, roues, conducteur, etc.) qui dmarre est soumise de la part de l'extrieur une force motrice dveloppe par le moteur de la voiture ! Par consquent, il n'est pas inutile de montrer qu'une force de frottement ne se rduit pas une unique force de freinage et qu'elle peut tre l'origine d'un mouvement. En revanche, il est galement utile de montrer que, malgr cette proprit de freinage ou de propulsion, cette force s'oppose des dplacements relatifs locaux : cette approche aidera peut-tre les tudiants traiter de problmes d'nergie lorsqu'il y a des frottements ; mais ceci est une autre histoire. Compte tenu des difficults connues ce jour lors de cette tude (et de celle sur le frottement cintique) nous pouvons isoler quelques points essentiels sur lesquels il est souhaitable d'insister quand on enseigne ce phnomne. 1) Les lois de Newton : les forces de frottement exerces sur les solides en contact sont des forces comme les autres vis vis des lois de Newton. En ce qui concerne, en particulier, la loi des actions rciproques, un contact donn correspondent deux forces : les rsultantes des actions de contact s'exercent ainsi sur chacun des solides concerns. Des schmas clats prconiss par Viennot (1996) participent aider les tudiants matriser ce problme ; 2) Vitesse relative de glissement : savoir reconnatre parmi toutes les situations o des solides se dplacent dans un rfrentiel donn celles pour lesquelles la vitesse relative de glissement au contact d'un solide par rapport l'autre est nulle, en particulier, reconnatre qu'il existe des situations de mouvement , pour lesquelles cette vitesse est nulle.
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3) Frottement solide et vitesse relative de glissement Frottement statique : associer ce phnomne des situations physiques pour lesquelles la vitesse relative de glissement des zones de contact les unes par rapport aux autres est nulle, condition qu'une force extrieure soit exerce sur l'un des solides en jeu. Frottement cintique : associer ce phnomne des situations o obligatoirement la vitesse relative de glissement au contact n'est pas nulle ; 4) Les lois du frottement solide sec : les lois macroscopiques, pour ces deux types de frottement, sont diffrentes. Les forces de frottement cintique exerces sur chaque surface de contact sont parfaitement dfinies en norme et sens alors que les forces de frottement statique sont inconnues a priori. Ces dernires, en s'opposant aux dplacements relatifs locaux au niveau du contact, ne dpendent que des autres forces en jeu : le sens de ces forces, contrairement aux forces de frottement cintique, ne peut pas tre dtermin l'aide de la seule donne des mouvements effectifs, observs, des solides considrs ; 5) Forces de frottement, forces rsistantes ou propulsives ? Les forces de frottement, par dfinition, ne s'opposent pas au mouvement : elles s'opposent, soit au mouvement relatif de glissement au contact des solides les uns par rapport aux autres (frottement cintique), soit l'ventuel mouvement de glissement relatif des solides les uns par rapport aux autres qui se produirait en absence de frottement (frottement statique). Cependant, pour les deux types de frottement, une force de frottement s'exercant sur un objet s'oppose toujours aux dplacements relatifs locaux (Baumberger et al., 1994). Ainsi, ces forces peuvent toutes les deux avoir un rle de force motrice ou de propulsion. Tous ces points ne peuvent videmment tre dvelopps n'importe quel niveau d'tude : les premier et dernier peuvent tre dvelopps ds la classe de troisime, comme le prconise le groupe technique qui a modifi, en France, les programmes des collges en 1993 ; en revanche, tous les autres ne peuvent tre dvelopps qu'au lyce, voire durant les premires annes d'universit. L'ensemble du travail ralis sur le frottement solide sec (cintique et statique) dpasse un peu le cadre strict du frottement solide sec, puisqu'il montre aussi que les tudiants ont des problmes avec les forces de contact, quelles qu'elles soient (qu'il y ait ou non frottement). Finalement, si on doit parler mcanique, autant traiter les forces de contact comme des forces qui obissent aux lois de Newton ; si on doit parler de frottement solide, autant en parler correctement sans escamoter ou simplifier les lois qui rgissent ce phnomne !
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Ce travail de recherche ouvre de nombreuses perspectives. Il serait, par exemple, intressant d'interroger des lves plus jeunes (une enqute prliminaire (Bernard, 1994) indique que des lves plusjeunes dessinent des forces de frottement normales la surface de contact et non tangentielles) et de faire une tude systmatique auprs des matres. Par ailleurs, on a l'habitude de dire que les forces de frottement sont dissipatives et donc que le travail des forces de frottement est ngatif . Or, si nous prenons le cas du roulement sans glissement, le travail de la force de frottement est nul ; dans le cas d'un bloc qui glisse sur un autre, le travail de la force de frottement qui s'exerce sur l'un des blocs est positif, le travail de la force qui s'exerce sur l'autre bloc tant ngatif. Que disent les manuels ? Comment raisonnent les tudiants, les matres ?
BIBLIOGRAPHIE
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REMERCIEMENTS
Nous voudrions remercier Bernard Perrin pour les nombreuses discussions que nous avons eues sur le frottement solide, Daniel Gil-Perez qui a trs gentiment accept de faire passer des questionnaires et tous ceux et celles qui ont accept de jouer le jeu de rpondre aux questions embarrassantes.
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Helena CALDAS, dith SALTIEL
ANNEXE Questionnaire des deux blocs

Questionnaire A1 Questionnaire A2
Un bloc de masse Hi1 repose sur une table horizontale parfaitement lisse. Un autre bloc de masse m2 repose sur le premier. On exerce sur le bloc de masse m1 (resp. m2) une force F constante. Il existe un frottement entre les deux blocs, alors que le coefficient de frottement entre le bloc 1 et la table sera suppos nul. On constate que le bloc (2) reste li au bloc (1), c'est--dire reste immobile par rapport au bloc (1). 1- Quelles sont, dans le rfrentiel de la table, les forces qui s'exercent sur le bloc (1), sur le bloc (2 ) ? 2- Existe-t-il une force de frottement applique au bloc de masse rr^? Si oui, pouvez-vous prciserson sens. Si non, pourquoi ? 3- Existe-t-il une force de frottement applique au bloc de masse m2? Si oui, pouvez-vous prciserson sens. Si non, pourquoi ? 4- En mettant un peu de graisse entre les blocs 1 et 2, on constate que le bloc 2 (resp. 1 ) se dplace toujours vers la droite et que les deux blocs ont un mouvement relatif non nul. Le bilan de forces de la premire question est-il inchang ou diffrent ? Justifiez votre rponse.
Si on s'intresse aux seules forces horizontales - il s'exerce sur le bloc passif (c'est--dire le bloc sur lequel la force F n'est pas applique : bloc 2 pour le questionnaire A1 et bloc 1 pour le questionnaire A2) une force de frottement qui est de mme sens que F ; - il s'exerce sur le bloc actif (celui sur lequel la force F est applique, c'est--dire le bloc 1 pour le questionnaireA1 et le bloc 2 pour le questionnaire A2) une force de frottement qui est de sens contraire F.
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Nous avons reprsent ces forces sur une figure, o nous avons clat le schma (c'est--dire spar artificiellement les deux blocs) afin que l'on voit bien sur quel objet s'exerce chaque force dessine.
Questionnaire A,
Situation A1
schma clat
Questionnaire A0
situation A2
schma clat
Cet article a t reu le 28/07/98 et accept le 10/02/99.
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Les difficults d'tudiants post-bac pour une conceptualisation cohrente de la diffraction et de l'image optique
Coherent conceptualization of diffraction and optical imaging : university students' difficulties
Philippe COLIN, Laurence VIENNOT
Laboratoire de Didactique de la Physique dans l'Enseignement Suprieur Universit Denis Diderot, Case 7086 2, place Jussieu 75251 Paris cedex 05, France.
Rsum Cetarticle vise mettre en vidence les difficults d'tudiants (deuxime et troisime annes universitaires) propos de situations d'optique qui s'analysent classiquement, dans l'enseignement, l'aide de deux modles la fois : gomtrique et ondulatoire . Les rsultats de trois questionnaires confirment l'existence de problmes importants pour une comprhension intgre de ces deux approches. Hs nous amnent soulignerla ncessit de construire une prsentation du contenu en cause - situations d'optique impliquant la fois diffraction et imagerie optique qui soit adapte ce public tout en restant cohrente. Quelques germes pour cette construction sont proposs ici : importance de la notion de
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groupement de rayons et raisonnement parl'aval , c'est--dire partir du point d'observation. Mots cls : difficults des tudiants, diffraction, optique ondulatoire, optique gomtrique, enseignement universitaire. Abstract This paper focuses on undergraduate students' difficulties when analysing situations in Optics which imply, in traditional teaching, two models : geometrical optics and wave optics. The findings of three questionnaires show that many students are a long way from a global understanding of these two models. We underline the necessity to build a content analysis of this subject both coherent and well adapted to undergraduate students. Some germs are proposed for this building : emphasis on the notion of groupingofpaths oflight anduse ofa backwards reasoning, starting from the arrival point of the light, in other words from its impact on the considered receiver. Keywords :students'difficulties, diffraction, waveoptics, geometricaloptics, university teaching. Resumen Este articulo pretende poner en evidencia las dificultades de los estudiantes (segundo y tercer ano universitario) con relacin a situaciones de ptica que se analizan clasicamente en la enseanza, con la ayuda de los modelos : geometrico y ondulatorio . Los resultados de tres cuestiuonarios confirman la existencia de problemas importantes para una comprensin integrada de esas dos aproximaciones. EIIo conduce a resaltar la necesidad de construir una presentacin des contenido en causa - situaciones de ptica implicando a la vez difraccin e imaginera ptica que sea adaptada a ese pblico sin perderla coherencia. Algunos germenes para esta construccin sonpropuestos : importancia de la nocin de grupo de rayos y razonamiento por aval , es decir, a partir del punto de observacin. Palabras claves : dificultades de los estudiantes, difraccin, ptica ondulatoria, optica geometrica, enseanza universitaria.
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Utiliser deux modles en optique
INTRODUCTION
L'analyse des difficults des tudiants dans le domaine des sciences physiques a fait, ces vingt dernires annes, l'objet de trs nombreuses recherches en didactique (Pfundt & Duit, 1994 ; Tiberghien et al., 1998). Beaucoup de ces difficults ont t qualifies de communes non seulement parce qu'elles taient trs rpandues, mais aussi parce qu'elles semblaient lies davantage au sens commun qu' l'enseignement prcdemment reu. Sur certains domaines, pourtant, il est particulirement difficile de s'en tenir l'ide d'une origine non scolaire des difficults observes, tant il s'agit d'une connaissance labore, distante de la vie quotidienne. CeIa ne signifie pas que des tendances gnrales du sens commun ne s'y manifestent pas, comme on a pu l'observer maintes fois (Viennot, 1996a). Mais il est raisonnable de penser que, sur des sujets trs acadmiques, il est particulirement ncessaire, pour comprendre les rponses des tudiants, d'analyser le contenu de la physique, celui probablement dispens lors de l'enseignement, celui prsent dans les manuels. Cet article porte sur les difficults observes chez des tudiants de deuxime et troisime annes universitaires propos de situations ncessitant une conceptualisation cohrente de la diffraction et de l'imagerie optique. Il s'agit de concilier deux manires de modliser les phnomnes optiques longtemps prsentes, dans l'enseignement, comme exclusives, ne se ctoyant que la limite . Certes, au niveau o nous nous situons, et mme plus tard, chacune pose encore, en elle-mme, de gros problmes aux lves. Alors que le dispositif optique est le rassembleur d'une information optique qui, sans lui, se diluerait dans l'espace, la lentille mince, par exemple, est souvent rduite au rle de retourneur d'une image comprise comme voyageant en bloc de l'objet l'cran (Fawaz & Viennot, 1986 ; Kaminski, 1989 ; Goldberg & Mac Dermott, 1987 ; GaIiIi, 1996). Un cache sur une lentille mince, dans cette perspective, se traduit ( tort) par la prvision d'un trou dans l'image. La propagation des ondes conduit elle aussi des difficults (Maurines, 1986, 1993, 1995, 1997) du fait de la mise en uvre par les tudiants d'un raisonnement o le signal s'apparente un mobile rpondant plus ou moins aux lois de la mcanique du solide. Nous faisons le choix ici, malgr la connaissance de ces lacunes dans la conceptualisation des tudiants, d'aller voir au del, au carrefour de ces deux modles, gomtrique et ondulatoire. C'est, bien sr, des lves initis ces deux modles que nous nous adressons. En France, quelques aspects de l'optique gomtrique
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sont d'abord introduits, ceci ds le collge et mme parfois, en ce qui concerne les ombres, ds l'cole primaire. Les premires notions sur les ondes lumineuses viennent avec l'introduction de la diffraction, en seconde actuellement, compltes en terminale par la prsentation des interfrences lumineuses. L'enseignement universitaire reproduit souvent la mme squence pour aboutir, au plus tard en licence, un enseignement consquent des ondes, des interfrences et de la diffraction, travers des dispositifs qui impliquent souvent des lentilles avec leur cortge plus ou moins familier de foyers, plans focaux, conjugaisons objet-image au sens de l'optique gomtrique. TeI est, en principe, c'est--dire dans l'intention des enseignants, l'acquis des tudiants dont nous avons recueilli les rponses et analys les difficults. Notons que cette investigation se situe dans un cadre trs proche de la pratique courante d'enseignement : elle comporte une question propre l'enqute portant sur un montage classique de travaux pratiques, et deux questions d'examen, inspires par les premiers constats de l'enqute et ngocies avec un groupe d'enseignants en situation classique d'enseignement. Ce cadre d'interrogation, peu habituel en enqute sur les raisonnements communs, ne doit pas tonner ici : c'est bien aux raisonnements en situation d'enseignement classique, et aussi comme reflets des attentes des enseignants, que nous nous intressons. Dans une brve analyse du contenu physique en cause, nous soulignons qu'un point crucial, dans l'usage des tracs qui servent de support de raisonnement en optique, est celui du regroupement de tels tracs que l'on est amen effectuer, regroupement essentiellement li au point d'observation. Cet aspect nous sert ensuite de ligne d'analyse pour l'exploration des difficults d'tudiants manifestes propos des trois questions, que nous prsenterons successivement. Une discussion des rsultats introduira la ncessit d'une rflexion approfondie sur la prsentation d'un tel contenu.
1.
ANALYSE DES SITUATIONS EN TERMES DE REGROUPEMENTS DE RAYONS
La conjugaison objet-image en optique gomtrique, dans le cadre du stigmatisme, s'exprime classiquement par le fait que tout rayon issu d'un point A de l'objet passe, la sortie du dispositif optique, par un point imageA'. L'image permet de reconnatre l'objet. EIIe lui est homothtique. Nous n'en disons gure plus ici sur les rayons en question. Chacun sait au moins qu'ils sont censs reprsenter des trajets de la lumire, lesquels
sont rectilignes en l'absence d'obstacle et de changement d'indice. Insistons en revanche sur l'ide de groupement de rayons qui est intrinsquement lie celle de conjugaison objet-image : celle-ci implique que convergent au point image A' tous les rayons issus de A, du moins tous ceux qui passent dans le dispositif optique (encadr 1, (a)). La relation entre ouverture diffractante (claire par une onde plane ou sphrique de frquence donne) et figure de diffraction (y compris des trous d'Young ou des rseaux) est tout autre : son analyse implique, cette fois, le regroupement de rayons issus de points diffrents de l'ouverture et parvenant en un point donn (encadr 1, (b)). L encore, nous gardons le terme de rayon sans analyse serre du contenu, nous contentant de rpercuter un usage frquent. De manire plus neutre, nous emploierons aussi le terme de trac . Rappelons enfin que ces tracs sont en relation simple avec la notion d'onde lorsqu'il s'agit d'onde plane ou sphrique puisqu'alors ils sont perpendiculaires des surfaces d'ondes (lieu des points o la phase de l'onde est la mme) bien dfinies. Selon la situation, il est ncessaire de faire fonctionner l'un, l'autre ou les deux types de regroupement. Dans tous les cas, l'analyse de ce que l'on observe en un point part, en quelque sorte, rebrousse-rayon : c'est la position du plan d'observation (plan image conjugu ou plan focal image de la lentille) qui fixe le type de regroupement oprer (Viennot, 1996b;Colin, 1997). Les trois situations analyses ici confrontent, de manire plus ou moins explicite, les tudiants ce choix de regroupement. Dans chaque cas, nous situerons les rponses donnes par les tudiants par rapport aux rponses classiquement attendues que nous rappellerons pour chaque question. Nous n'envisagerons pas l'intervention d'un traitement analytique complet en termes d'optique de Fourier applique la conjugaison optique comme aux situations classiques de diffraction (voir par exemple Goodman, 1972). Notre analyse ne constitue qu'une tape vers une explicitation du contenu que pourrait viser l'enseignement, propos de ce que l'on nomme souvent les modles gomtrique et ondulatoire . Nous comptons sur d'autres volets de notre recherche (analyse fine du contenu, analyse de manuels, enqute auprs d'enseignants) pour informer une tentative de formulation d'un contenu qui soit accessible la population d'tudiants concerne tout en restant cohrente.
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ENCADRE 1 Analyse classique de situations en termes de regroupements de rayons dans deux cas : conjugaison d'optique gomtrique (a), figure de diffraction (b).
point objet A^
(a) Conjugaison objet-image en optique gomtrique plan objet plan focal
onde plane incidente
(b) Obtention de la figure de diffraction d'un objet
2. 2.1.
PREMIERE MISE EN EVIDENCE Prsentation du questionnaire 1
Le texte de ce questionnaire (Dreyer, 1996) se fonde sur une situation courante en travaux pratiques d'optique : on agrandit une figure d'interfrence par l'usage d'une lentille. On pourrait d'ailleurs, de la mme manire, agrandir une figure de diffraction.
Il s'agit donc d'une invitation expliciter le contenu d'une exprience classique d'enseignement. Le texte du questionnaire est reproduit en encadr 2. ENCADRE 2 Texte du questionnaire Dans le dispositif reprsent sur le schma 2, la lentille (L) est telle qu'on obtient la correspondance objet rel-image relle suivant le schma 1. La lentille (L) est utilise pour faire apparatre sur l'cran (E) des franges d'interfrence dues aux sources ponctuelles cohrentes S 1 StS 2 ,
25 cm
50 cm
Schma 1
Si
S2
y
(L) cran (E)
Schma 2 L'chelle des schmas 1 et 2 selon l'axe horizontal est la mme. L'cartement des sources S 1 et S 2 N'EST PAS la mme chelle.
Questions On observe sur (E) des franges nettes : ceci est-il l'image de quelque chose travers (L) ? Oui I I De quoi est-ce l'image ? Expliquer. I De quoi d'autre s'agit-il ? Expliquer.
Non I
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2.2.
Les rponses attendues au questionnaire 1 : deux modles
Une rponse couramment considre comme correcte est qu'on observe sur l'cran l'image de la distribution lumineuse (des franges d'interfrences) dans le plan conjugu, 25 cm en avant de la lentille. Il nous semble au moins aussi correct de dire que les franges observes sur l'cran, derrire la lentille, sont la distribution d'intensit lumineuse rsultant des interfrences entre les ondes diffractes en S1 et S2 (voir en annexe un rappel du principe du dispositif des trous d'Young). Chacune de ces ondes subit, dans la lentille, une transformation de type conjugaison optique (entre S1 et son image S\, respectivement S2 et S'2). Aux points situs 25 cm en avant de la lentille, les deux ondes se superposent sans avoir, sauf exceptionnellement, la mme phase. Remarquons pourtant que chacun de ces points ne constitue pas un objet ponctuel au sens habituel du terme puisqu'il n'est pas la source d'une onde sphrique. En tout tat de cause, l'argumentation doit mettre en uvre la fois un phnomne d'interfrences typiquement ondulatoire et l'action de la lentille sur la lumire en relation avec la conjugaison optique. Si l'on souhaite dterminer les deux trajets de lumire aboutissant au point d'observation M', ce qui n'tait pas demand, le plus simple est de procder comme suit. La connaissance des positions des plans objet et image, telles que figures sur le schma 1 de l'nonc de la question 1 (encadr 2), permet de construire l'image de tout point appartenant au plan objet en se servant, par exemple, du rayon central non dvi par la lentille. De l, on peut dduire tout trajet de lumire parvenant en M. La construction des trajets de la lumire issus de S1 et S2 qui aboutissent au point M'est donne en figure 1. EIIe s'effectue, en quelque sorte, rebrousse-rayon : partir de la connaissance du point M'de l'cran, on peut dterminer la position du point M et, enfin, effectuer les tracs correspondants entre la source et ce point M.
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Figure 1 : Schma correct (non demand) pour le dispositif du questionnaire 1 L'galit entre les deux chemins optiques correspondant aux deux trajets joignant M et M' assure que l'tat interfrentiel est le mme en ces deux points. On comprend alors pourquoi la distribution d'intensit lumineuse sur l'cran est identique, au grandissement prs, celle que l'on obtiendrait en mettant un cran au plan objet. Nous voyons donc que la situation propose ne ncessite, ce niveau d'analyse, aucun algorithme complexe. La difficult rside plus ici dans la combinaison de deux situations classiques, dispositif des trous d'Young d'une part, dviation d'un trajet de lumire et formation d'une image par une lentille de l'autre. Ces questions appartiennent par tradition deux approches diffrentes, optique ondulatoire et optique gomtrique, ci impliques dans une situation mixte . Il est alors ncessaire de mettre en oeuvre les deux approches afin de comprendre, d'une part, la slection opre sur tous les tracs que l'on peut envisager partir des sources diffractantes S1 et S2 pourtrouver ceux qui parviennent au point M'et, d'autre part, le statut de ce qui est observ sur l'cran. 2.3. Conditions d'enqute
Cette enqute porte sur un ensemble de 120 tudiants : 71 tudiants de classes de Mathmatiques Spciales Technologiques d'un lyce parisien et 49 tudiants de l'universit Denis Diderot (Paris 7) en licence de physique. Les rsultats trs voisins de ces deux chantillons ont t regroups. La dure de passation du questionnaire est de 15 minutes environ. EIIe intervient aprs enseignement des interfrences.
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2.4.
Analyse des rponses
Nous avons analys ces rponses en nous centrant sur l'utilisation des modles gomtrique et/ou ondulatoire opre par les tudiants pour justifier leurs rponses. La teneur de ces justifications nous intresse plus, en l'occurrence, que l'affirmation ou la ngation de laformation d'une image sur l'cran. Les catgories regroupant l'ensemble des rponses ont t construites relativement cette problmatique. Elles sont dcrites de manire brve dans le tableau 1, assorties des taux d'occurrence correspondants. Les commentaires que nous citons dans l'analyse qui suit prciseront la signification de ces catgories.
catgorie de rponses (1) deux modles avec localisation du plan objet (2) deux modles mais pas de localisation du plan objet (3) un seul modle (gomtrique) (4) un seul modle (ondulatoire) (5) autres justifications fausses (6) sans justification ou sans rponse rponses brutes
OUI OUI
OUI ou NON
11% 13% 18% 28%
NON
OUI ou NON OUI ou NON ou rien
6%
24%
Tableau 1 : Types de rponses au questionnaire 1 et pourcentages associs Tout d'abord, nous constatons la faiblesse du pourcentage de rponses (24 % : catgories (1 ) et (2)) s'appuyant sur deux modles. Parmi celles-ci, la moiti seulement (11 % : catgorie (1)) manifeste une comprhension, encore incomplte, de la conjugaison objet-image. Ensuite, nous remarquons la forte proportion d'tudiants (24 % : catgorie (6)) n'apportant aucune rponse ou des rponses sans justification. Enfin, et c'est pour nous le rsultat le plus important, nous notons que prs d'un tudiant sur deux (46 % : catgories (3) et (4)) n'utilise qu'un seul des deux modles pour tenter d'interprter la situation. Pour les tudiants qui ne s'appuient que sur l'optique gomtrique (catgorie (3)), les franges prsentes sur l'cran sont considres comme une image et impliquent donc la recherche des sources lumineuses constituant l'objet. Les seules prsentes tant les sources S1 et S2, les tudiants donnent la rponse type suivante : c'est l'image des sources ponctuelles S1 et S2 . Certains vont mme jusqu' crire on observe l'image de l'objet AB marquant leur souci de trouver une source matrielle l o il n'en existe pas.
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Les rponses ngatives s'appuyant sur le modle ondulatoire (catgorie (4)) font rfrence, plus ou moins explicitement, la formation sur l'cran de quelque chose (figure ou franges d'interfrences) sans liaison explicite avec la conjugaison mise en jeu en optique gomtrique. Voici deux exemples de ce type de rponses : Ce n'est pas une image, c'est une interfrence entre les ondes lumineuses cohrentes. Ce n'estpas une image, c'est une figure d'interfrence entre les deux ondes lumineuses issues des foyers secondaires S1 et S2. Dans certaines de ces formulations apparat le terme rayon dont on ne peut exclure qu'il soit associ l'optique gomtrique, mais le rle de la lentille est pass sous silence : Ce n'estpas une image, ce sont des franges d'interfrences dues l'intersection de deux rayons provenant de S1 et S2. Ce n'estpas une image. On visualise les interfrences entre les rayons issus de S1 et ceux issus de S2 sur l'cran. La difficult de la synthse entre optiques gomtrique et ondulatoire peut mme s'exprimer par une assez brutale ngation du rle de la lentille, uniquement pense comme systme imageur : Non, ce n'estpas une image. Pourqu'ilyaitune image d'un objet sur l'cran par rapport la lentille, il faudrait que l'objet soit plac 25 cm avant la lentille. Donc la lentille n'a pas de rle. On voit les franges de l'interfromtre d'Young sur l'cran. Enfin elle peut se traduire graphiquement, comme sur le schma reproduit en figure 2.
Figure 2 : Un schma en rponse au questionnaire 1 Disjonction de deux types de construction Sur ce schma, fourni spontanment par l'tudiant, aucune relation n'est suggre entre la partie gauche reprsentant une situation d'interfrences et la partie droite reproduisant la construction de l'image A'B'del'objetAB.
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D'autres constructions du mme type seront largement rencontres propos des deux questionnaires analyss plus bas. 2.5. Bilan pour le questionnaire 1
Nous avons soulign les difficults inhrentes la situation propose : bien que celle-ci soit trs classique, elle n'en est pas pour autant simple analyser puisqu'elle combine deux situations, l'une typique d'optique ondulatoire - le dispositif des trous d'Young - l'autre typique de l'optique gomtrique - la formation d'une image par une lentille mince convergente. Les tudiants sont donc amens mettre en oeuvre les deux modles. Outre la faiblesse du pourcentage de rponses faisant apparatre clairement les deux modles (11 %), nous retiendrons que prs d'un tudiant sur deux ne semble utiliser qu'une seule approche la fois, gomtrique ou ondulatoire, et ne peut donc pas parvenir une synthse cohrente. Une difficult apparat ici lie au caractre non classique de l'objet : franges d'interfrences non matrialises . En matire de schma, rien n'tait demand. Il suffisait de s'appuyer sur la dfinition de la conjugaison optique objet-image et, la limite, un schma tait susceptible de compliquer les choses. Celui que nous avons cit en montre bien toute la difficult : comment utiliser les mmes tracs dans deux types de construction ? Les tracs utiliss pour interprter l'tat interfrentiel d'un point du plan conjugu de l'cran (en figure 2) s'arrtent net, dans ce schma, lorsqu'il faut aborder la lentille pour poursuivre la construction. Les questionnaires suivants mettent l'accent, cette fois, sur les constructions de schmas et donc sur les regroupements de tracs. En revanche, ils vitent la difficult signale sur le caractre non classique de l'objet . La conjugaison optique absente dans la situation prcdente est cette fois pleinement assure (questionnaire 2) par la prsence d'un objet bien matriel : une diapositive. 3. IMAGE GOMTRIQUE D ' U N OBJET DIFFRACTANT : QUESTIONNAIRE 2
Le cadre de l'enqute est celui d'un examen (juin 1996) aprs un enseignement de licence sur les ondes, dont la diffraction a constitu l'un des derniers sujets traits. L'essentiel du problme pos porte sur le phnomne de diffraction observ dans le plan focal d'une lentille. La
formation de l'image gomtrique n'intervient que comme question prliminaire (c'est sur elle que portera notre analyse) et comme question finale o l'on demande de dcrire l'aspect de l'image obtenue aprs un filtrage spatial. L'analyse s'appuie sur les rponses de 169 tudiants. 3.1. nonc du questionnaire 2 L'encadr 3 donne le texte du questionnaire 2.
3.2.
Rponse attendue
L'objet flottant que constituaient les franges d'interfrences du questionnaire prcdent, se trouve remplac ici par un objet tout fait matriel, une diapositive. Les deux modles gomtrique et ondulatoire
41
interviennent conjointement : chaque point de la diapositive constitue par diffraction un point dont la lentille fournit l'image optique (nous ne pouvons pas ici entrer dans le dtail des mcanismes intervenant au sein de la diapositive et nous nous contenterons de rappeler qu'il s'agit d'une approximation dont les conditions de validit sont satisfaites dans la situation prsente). Voici donc bien en oeuvre deux approches : diffraction et imagerie optique. Classiquement, la construction de l'image optique s'appuie sur le trac de rayons particuliers dont nous connaissons la marche. Le trac d'un seul rayon suffit pour trouver le point objet correspondant au point image P puisque les positions des plans image et objet sont connues. On attend donc, par exemple, le trac du rayon (1 ) passant par le centre optique de la lentille ou d'un rayon (2) passant par un foyer (figure 3). Les tracs des autres rayons demands devant passer par les points objet et image peuvent ensuite tre dtermins grce la seule connaissance du couple objet-image en cause.
cliaposilivc I
Figure 3 : Une rponse correcte au questionnaire 2 3.3. Analyse des rponses Les rsultats sont donns dans le tableau 2.
Construction correcte Construction incomplte (traage de deux rayons seulement) Construction fausse Sans rponse
27%
2%
59% 12%
Tableau 2 : Catgories de rponses au questionnaire 2 et pourcentages associs Seul un tudiant sur quatre effectue correctement la construction.
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L'examen des constructions fausses (59 %) autorise un premier constat : dans la presque totalit de ces cas (54 % du total), la correspondance point point n'est pas ralise : pour plus d'un tudiant sur deux, l'ide de groupement de rayons issus d'un point et convergeant en un autre point n'a pas prvalu dans cette situation qui implique aussi la diffraction. L'encadr 4 rassemble des exemples de telles rponses. Un aspect commun ces schmas est la convergence vers un point P au del de la lentille. Cependant les tracs en cause ne proviennent pas tous du mme point de la diapositive. Dans la moiti de ces rponses (soit un quart de l'effectif total : 27 %), les rayons incidents proviennent de points diffrents mais respectent certaines rgles de l'optique gomtrique (rponse (a)). La rponse (b) montre que ce n'est pas faute d'une connaissance du schma prototypique. Seulement, cette connaissance n'a pas install l'essentiel, c'est--dire le critre auquel est astreint le groupement des rayons convergeant au point image P : tous les rayons issus du point objet, et rien que ceux-l, convergent au point image. ENCADR 4 Exemples de rponses qui ne respectent pas la correspondance ponctuelle objet-image
\Le deuxime rayon (cod ventiile convergente.
^>) correspond ci la construction de l'image d'un objet par une (b)
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Les rayons sont dvis d'un angle a sortant du rseau. Les rayons convergent dansleplan focal image en F (foyer image secondaire). Comme l'cran E n'estpas dansleplan focal image, les rayons ne convergent donc pasdanslemmepoint. (e)
Pour l'autre moiti (23 % de l'effectif total), c'est la ncessit de paralllisme des rayons incidents qui semble avoir prvalu (rponse (d)). Tous les rayons incidents sur la lentille sont parallles entre eux, comme lorsque l'on tudie la diffraction et elle seule. Ces rayons convergent en un point qui est cens appartenir l'image de la diapositive forme par la lentille. La rponse (e), inadapte mais correcte, rappelle d'ailleurs que si l'on est parti comme d'habitude deladiapositive avec des rayons parallles, il est bien difficile d'assurer ensuite la convergence requise au point P. La rponse (c) illustre une catgorie minoritaire de rponses (4 % de l'effectif total), intermdiaire entre les types de rponses (a) et (d), o tout irait bien sans l'adjonction de rayons parallles entre eux, et donc issus de points diffrents de la lentille. 3.4. Bilan pour le questionnaire 2
Nous avions pens que la mise en oeuvre delaconjugaison optique serait facilite du fait du remplacement de l'objet flottant du premier questionnaire, les franges d'interfrence, par un objet matriel,ladiapositive
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en l'occurence. Or, dans ces conditions apparemment plus favorables, la mise en uvre de la conjugaison optique apparat ici comme trs perturbe par la situation de diffraction. Un tudiant sur cinq va jusqu' faire subir un ensemble de rayons parallles, regroupement classique en tude de diffraction, le sort normalement assign un ensemble de rayons mis par un point unique de la diapositive, dont la lentille formerait l'image sur l'cran si celui-ci se trouvait dans le plan conjugu de la diapositive. Du fait de la complexit de l'onde diffracte par l'objet, il est ncessaire, pour l'analyser, d'effectuer une slection bien prcise des tracs envisags. Cette ide, et le critre de slection mettre en uvre, semblent bien peu prsents dans les rponses d'tudiants devant cette situation perturbante : introduction d'une question typique d'optique gomtrique dans un contexte fortement ondulatoire .
4.
FIGURE DE DIFFRACTION D'UN OBJET : QUESTIONNAIRE 3
Si la diffraction apparat perturbante dans le questionnaire 2, il est nanmoins tout fait indispensable de la prendre en compte. En effet, sans une action de la diapositive sur l'onde plane, on voit mal comment l'onde, au del de la diapositive, pourrait porter une information sur celle-ci. S'interroger sur la nature de cette action est alors essentiel. Les nombreux rayons obliques observs sur les schmas relatifs la question prcdente suggrent que quelque chose du registre de la diffraction a t pris en compte, mais quoi ? Les questions proposes ici clairent la faon dont les tudiants comprennent ce point. On notera que la dmarche propose dans cette srie d'items procde, comme nous l'indiquions plus haut, rebrousse-rayons , c'est--dire de l'aval (le point M) vers l'amont (les trous). Il faut aussi remarquer que cette situation, banale entre toutes dans un cours de licence qui concerne la diffraction, n'est pas si anodine que cela. En effet, tout se passe normalement jusqu' la lentille : comme d'habitude en diffraction, on va se trouver en prsence de tracs parallles issus des divers points de la diapositive. En aucun cas, ceux-ci ne symbolisent une onde plane, un plan perpendiculaire leur direction n'est pas davantage un plan d'onde : ne passe-t-on pas force heures d'enseignement calculer les dphasages associs ? Mais la lentille va tre, en gnral sans beaucoup d'explications pralables de la part du corps enseignant, considre comme faisant sur ces rayons le mme travail
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que si ils appartenaient une onde plane : chacun est dvi vers le foyer secondaire correspondant. L'analyse porte sur les rponses de 251 tudiants de licence donnes l'occasion d'un partiel sur les ondes (mai 1996). 4.1. nonc des questions (questionnaire 3)
L'nonc des questions sur lesquelles porte l'analyse est donn en encadr 5. ENCADRE 5 Figure de diffraction d'un objet : questionnaire 3 (prsentation de la situation et questions) Un cran (ER) est perc de trois trous identiques T0, T11T-1, spars par une distance I. Une lentille convergente (L) de distance focale f est dispose la suite de l'cran (ER), son axe optique concidant avec l'axe de symtrie de (ER) perpendiculaire cet cran. Un autre cran (E) concide avec le plan focal image de (L) On claire l'cran (ER) avec une onde plane monochromatique de longueur d'onde I1 se propageant selon la direction perpendiculaire l'cran. On s'intresse la rpartition de l'intensit lumineuse reue sur l'axe OX de l'cran (E) (voir le schma).
Ti To
M Y
0
T-,, E1
Les trois trous trs fins sont assimilables des sources ponctuelles. On considre un point M sur OX, d'abscisse X.
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\Questions 1) a) Reprsenter sur un schma, identique celui du texte, les trajets des pinceaux lumineux issus des trous et qui parviennent en M. b) Expliquer votre rponse. c) Quel phnomne, au niveau des trous, permet que la lumire suive effectivement ces trajets ? 2) Calculer l'amplitude lumineuse en M, un facteur de phase prs, en fonction de X et de l'amplitude U0 de l'onde au niveau de chaque trou. Justifier le principe de ce calcul. Rponses attendues Une construction correcte (question 1a) est donne figure 4.
4.2.
Figure 4 : Schma attendu* en rponse au questionnaire 3 (*voir le texte) Pour tre juge correcte, la rponse doit faire figurer le trac CM joignant le centre C de la lentille au point M d'observation. En effet (question 1 b), seuls les rayons parallles CM parviennent en M car M est un foyer secondaire. La justification de la construction doit donc faire rfrence aux proprits des lentilles. Notons qu'en toute rigueur, il n'existe pas de pinceau lumineux issu d'un trou suppos ponctuel et convergeant strictement au point M mais bien un trac unique. Si un pinceau issu d'un trou est trac, il doit converger au point image de ce trou et non en M. Pourjustifier les trajets partir des trous (question 1c), l'tudiant doit mentionner la diffraction : les trous sont suffisamment fins pour renvoyer, pardiffraction, de la lumire dans un large ventail de directions ; l'ensemble lentille-point M de l'cran slectionne l'une d'entre elles.
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Le calcul du dphasage entre les ondelettes parvenant au point M (question 2) est trs classique. Il utilise la relation de proportionnalit liant phase de l'ondelette et chemin optique parcouru. On se ramne donc pour calculer la diffrence de phase entre les ondelettes issues de deux trous, par exemple de T0et T1, au calcul de la diffrence de chemin optique pour aller de T 0 M et de T1 M (figure 4). Cette diffrence est celle existant entre les distances de chaque trou un plan P perpendiculaire la direction commune des rayons incidents considrs (figure 4). En effet, au del d'un tel plan, les chemins optiques qui restent parcourir jusqu' M sont tous gaux du fait des proprits de la lentille. 4.3. Analyse des rponses au questionnaire 3
4.3.1. Question 1 du questionnaire 3 Quelques chiffres seulement suffiront situer la difficult globale ressentie par les tudiants, pour cette premire question, que l'on pourrait considrer comme lmentaire ce niveau d'tudes : seul un tudiant sur deux rpond correctement aux questions 1 a et 1 b, et mentionne la diffraction en rponse la question 1c. Parmi les justifications correctes en 1 b, on trouve chez un peu moins de 10 % des tudiants l'ide que ces tracs parallles ont t slectionns par le choix du point M et la lentille. Les justifications incorrectes, voire fausses, ou relatives des constructions fausses, en question 1bet 1cconcernent prs d'un tiers des tudiants (respectivement 37 % et 28 %). Pour ce qui concerne la construction demande, nous retenons plus particulirement les justifications fausses (14 % du total), qui accompagnent des tracs parallles dessins la sortie des trous (29 % de l'effectif total ; ces tracs sont conformes, entre les trous et la lentille, la rponse correcte). Y sont prsentes les ides suivantes illustres par les rponses de l'encadr 6 : - les rayons incidents sur la lentille viennent de l'infini, de la mme source , traversant tout droit les trous (encadr 6 (a), (b), (c), (d)) ; - chaque rayon mergeant d'un trou est la (seule ?) suite du rayon qui est arriv sur ce trou, comme en tmoignent les expressions dvi , dviation , ou des symbolisations continues (encadr 6 (e), (f), (g)). Cette dernire ide, prsente galement en accompagnement de constructions fausses, concerne au total 14 % des tudiants.
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4.3.2. Question 2 du questionnaire 3 Les aspects de rponses que l'on vient de mettre en vidence (question 1) trouvent un cho attnu dans les rponses la question 2. Celle-ci prend un tour plus calculatoire, et d'ailleurs, sur 240 tudiants n'ayant pas propos ( l'instar de 11 autres) une solution purement calculatoire s'appuyant sur l'optique de Fourier, 80 % parviennent un rsultat correct, 57 % accompagnant ceci d'un schma correct, tandis que 20 % s'accommodent trs bien d'un schma faux pour aboutir ce mme rsultat correct. Seuls 19 % des tudiants donnent une justification de leur calculs. Le pourcentage de justifications rellement satisfaisantes reste difficile estimer. Lesjustifications par une discussion de chemins optiques parcourus dbouche sur des difficults de mise en uvre de rsultats d'optique gomtrique. Le thorme de Malus (voir par exemple Born & WoIf, 1980), souvent voqu, met alors en scne des surfaces d'onde. Or on a bien dit qu'il n'y en avait gure de disponibles dans les parages. Revoil la question souleve plus haut : pourchaque rayon diffract, on admet que la lentille fait comme s'il s'agissait d'un reprsentant d'une onde plane, mais l'ensemble concern n'en constitue pas une. ENCADR 6 Quelques ides fausses propos de la diffraction Les rayons viennent de l'infini comme ceux d'une onde plane et traversent les trous tout droit. (a) Le faisceau lumineuxprovenant d'une source place l'infini, tous les rayons suivent un chemin parallle les uns auxautres. Les trous laissentpasserdes rayons quisuivent toujourslamme direction. (b) Le schma dfinit un rseau trois fentes (...)
49
(c) Tous les pinceaux lumineux issus des trois trous convergent en un mme point M de l'cran. En effet, ces trois faisceauxproviennent del'infini(...) (d) L'cran E est dansleplan focal image de la lentille L. Donclepoint M est l'image d'un objet venant de l'infini (...) Chaque rayon mergeant d'un trou est la suite du rayon qui est arriv sur ce trou : le rayon est dvi . (e) Les rayons incidents sont parallles l'axe et sont dvis d'un mme angle. Tous les rayons mergents arrivent surlalentille parallles entre eux.
cran dilraetant
h~~~~
>
(f) On considre les rayons parallles qui sont dvis d au phnomne de diffraction d'un mme angle car Hs sont parallles avant d'atteindre les fentes (...) (g) " Les rayons lumineux arrivant sur les fentes sont parallles entre eux. Au passage des fentes, ces rayons sont dvis mais restent parallles entre eux. " 4.4. Bilan pour le questionnaire 3
Nous nous proposions ici de mieux cerner la faon dont les tudiants prennent en compte le phnomne de diffraction, en centrant notre analyse sur les regroupements de rayons mis en jeu lors de l'obtention d'une figure de diffraction. Nous retenons les ides essentielles suivantes. L'ide de slection de tracs, fortement lie celle de structure complexe de l'onde diffracte, semble souvent absente : ne sont pris en compte que les seuls tracs figurant sur les schmas, et rien, dans la plupart des rponses, ne suggre que chaque trou diffracte de la lumire dans un large ventail.
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Cette absence peut conduire, d'une part, une interprtation errone de la diffraction comme une dviation des rayons incidents vers la direction des rayons diffracts reprsents, d'autre part, assimiler rayons diffracts dans une direction donne et onde plane, assimilation dj releve dans plusieurs manuels d'enseignements (Colin, 1997). De plus, l'absence d'un questionnement sur le statut des tracs amne certains tudiants utiliser les rgles de l'optique gomtrique, par exemple celles donnes par le thorme de Malus, hors de leur cadre d'application : tous les tracs deviennent ainsi des rayons lumineux de l'optique gomtrique, dont le paralllisme suggre l'existence d'une onde plane.
5.
DISCUSSION
Le questionnaire portant sur le dispositif des trous d'Young (questionnaire 1 ) a mis en vidence combien il tait difficile pour beaucoup d'tudiants de faire la synthse des approches gomtrique et ondulatoire. Prs d'un tudiant sur deux apporte des rponses ne s'appuyant que sur un seul modle, gomtrique ou ondulatoire. La non-matrialit de l'objet, en l'occurence des franges d'interfrence, ayant pu constituer un obstacle important, nous avons poursuivi notre enqute en utilisant un objet bien matriel, une diapositive (questionnaire 2). Mme dans ce cas, la conjugaison optique, principe de base de la formation de l'image gomtrique d'un objet, n'est pas mise en oeuvre par la moiti des tudiants. EIIe se rduit pour beaucoup la convergence au point image de rayons de provenance varie. Ceci est bien loign d'une comprhension en termes de regroupement de rayons issus du point objet et convergeant au point image. La dernire partie de l'enqute (questionnaire 3) nous a permis de mettre en vidence les difficults d'un grand nombre d'tudiants concernant le phnomne de diffraction, au regard plus particulirement de la structure de l'onde diffracte et du statut des rayons reprsents sur leurs schmas. Nous avons soulign les points suivants : - absence de l'ide de slection des tracs suivant le point d'observation choisi, sans doute en troite liaison avec la non-prise de conscience de la structure complexe de l'onde diffracte, si l'on en juge par la seule prise en compte des rayons diffracts suivant une direction donne ;
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- aucun questionnement sur le statut des tracs, ce qui amne identifier ceux-ci systmatiquement aux rayons lumineux de l'optique gomtrique ; cette identification permet d'interprter les faits suivants : d'une part prsentation errone de la diffraction comme une dviation des rayons incidents vers la direction (unique) des rayons diffracts reprsents, d'autre part, assimilation des rayons diffracts dans une direction donne une onde plane, l'optique gomtrique tant mise en oeuvre hors de son domaine de validit. Au del du constat habituel sur la distance entre les performances calculatoires des lves et leur niveau de comprhension des phnomnes en cause, I nous semble important de revenir la fois sur la nature des difficults conceptuelles des tudiants et sur un clairage des contenus enseigns qui rponde de manire approprie ces difficults. Quand tant d'tudes sur les difficults en optique gomtrique nous apprennent la prgnance d'un modle global du transport de l'information lumineuse, l'objet mettant une image de lui-mme qui se transporte en bloc jusqu' l'cran, quand plus largement on sait que les raisonnements les plus rpandus dans la physique commune prennent le format d'une histoire, alors on ne peut s'tonner qu'il soit difficile d'analyser des situations par procdure de tri dans un tout complexe, et encore plus d'effectuer ce tri rebrousse-rayons , c'est--dire comme si l'on remontait le temps. Autre aspect des difficults : les rayons , chemins de lumire, prennent eux-mmes le statut de hros de l'histoire, leurs tracs en deviennent le compte rendu. Cette vision qui rduit l'histoire la gomtrie laisse en route une partie de l'information : la phase. EIIe n'autorise qu'une seule histoire pour un dessin donn : ainsi, des tracs parallles reprsentent une onde plane, ils viennent de l'infini, ncessairement. Ces rsultats et ces rflexions nous semblent poser trs fortement la question de la prsentation adopte, dans l'enseignement, pour les deux approches des phnomnes optiques impliqus : gomtrique et ondulatoire. Quelle place fait-on traditionnellement, quel clairage convientil d'adopter, pour les aspects que nous venons de soulever ? Pourquoi laisser penser, par une symbolisation identique, qu'avant et aprs un trou d'Young, il s'agit du mme rayon ? Comment signale-t-on, justifie-t-on, qu'un mme trac de rayon diffract n'appartenant, de manire vidente, aucune onde plane ou sphrique, se calque ensuite, travers la premire lentille rencontre, sur le trac d'un rayon d'optique gomtrique qui serait lui associ une onde plane ou sphrique ? Y a-t-il lieu de souligner que le statut d'un trac dpend hautement de l'ensemble de tels tracs dans lequel on a dcid de l'inclure pour l'analyse d'un aspect donn de la situation ?
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Telles sont les questions, au centre de nos recherches prsentes, qu'il nous semble essentiel de prendre en compte si l'on veut dfinir, pour les situations impliquant la fois diffraction et imagerie optique, un niveau de conceptualisation qui soit cohrent, moins complexe qu'une optique de Fourier gnralise, et adapt aussi bien aux tudiants de licence qu' leurs enseignants. Ces derniers ne sont pas les moins importants considrer puisque c'est d'abord eux qu'il conviendrait de convaincre pour la mise en place de toute proposition innovante.
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ANNEXE
Le dispositif des trous d'Young peut s'analyser partir du schma suivant.
L'onde sphrique mise par la source ponctuelle S est diffracte par chacun des trous. Nous supposons les sources secondaires S1 et S2 ponctuelles. Ces sources sont cohrentes puisqu'elles sont issues de la mme source ponctuelle S et elles mettent des ondes considres comme sphriques. La cohrence temporelle des trains d'onde concerns est assure (sauf grande diffrence de chemin optique entre les trajets SS1PeI SS2P). L'intensit lumineuse en un point rsulte delasuperposition des deux ondes. Sa valeur dpend donc de leur phase relative au point P, laquelle se dtermine en valuant la diffrence des trajets (SS1P et SS2P) entre la source S et le point d'observation (il s'agit plus prcisment des chemins optiques , produits des distances parcourues par l'indice de l'air, mais cela revient au mme ici). Bien entendu, un autre point d'observation amnerait choisir d'autres tracs partir de S1 et S2. Cet article a t reu le 15/06/98 et accept le 26/01/99.
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Les difficults d'tudiants post-bac pour une conceptualisation cohrente de la diffraction et de l'image optique
Coherent conceptualization of diffraction and optical imaging : university students' difficulties
Laboratoire de Didactique de la Physique dans l'Enseignement Suprieur Universit Denis Diderot, Case 7086 2, place Jussieu 75251 Paris cedex 05, France.
Rsum Cetarticle vise mettre en vidence les difficults d'tudiants (deuxime et troisime annes universitaires) propos de situations d'optique qui s'analysent classiquement, dans l'enseignement, l'aide de deux modles la fois : gomtrique et ondulatoire . Les rsultats de trois questionnaires confirment l'existence de problmes importants pour une comprhension intgre de ces deux approches. Hs nous amnent soulignerla ncessit de construire une prsentation du contenu en cause - situations d'optique impliquant la fois diffraction et imagerie optique qui soit adapte ce public tout en restant cohrente. Quelques germes pour cette construction sont proposs ici : importance de la notion de
groupement de rayons et raisonnement parl'aval , c'est--dire partir du point d'observation. Mots cls : difficults des tudiants, diffraction, optique ondulatoire, optique gomtrique, enseignement universitaire. Abstract This paper focuses on undergraduate students' difficulties when analysing situations in Optics which imply, in traditional teaching, two models : geometrical optics and wave optics. The findings of three questionnaires show that many students are a long way from a global understanding of these two models. We underline the necessity to build a content analysis of this subject both coherent and well adapted to undergraduate students. Some germs are proposed for this building : emphasis on the notion of groupingofpaths oflight anduse ofa backwards reasoning, starting from the arrival point of the light, in other words from its impact on the considered receiver. Keywords :students'difficulties, diffraction, waveoptics, geometricaloptics, university teaching. Resumen Este articulo pretende poner en evidencia las dificultades de los estudiantes (segundo y tercer ano universitario) con relacin a situaciones de ptica que se analizan clasicamente en la enseanza, con la ayuda de los modelos : geometrico y ondulatorio . Los resultados de tres cuestiuonarios confirman la existencia de problemas importantes para una comprensin integrada de esas dos aproximaciones. EIIo conduce a resaltar la necesidad de construir una presentacin des contenido en causa - situaciones de ptica implicando a la vez difraccin e imaginera ptica que sea adaptada a ese pblico sin perderla coherencia. Algunos germenes para esta construccin sonpropuestos : importancia de la nocin de grupo de rayos y razonamiento por aval , es decir, a partir del punto de observacin. Palabras claves : dificultades de los estudiantes, difraccin, ptica ondulatoria, optica geometrica, enseanza universitaria.
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INTRODUCTION
L'analyse des difficults des tudiants dans le domaine des sciences physiques a fait, ces vingt dernires annes, l'objet de trs nombreuses recherches en didactique (Pfundt & Duit, 1994 ; Tiberghien et al., 1998). Beaucoup de ces difficults ont t qualifies de communes non seulement parce qu'elles taient trs rpandues, mais aussi parce qu'elles semblaient lies davantage au sens commun qu' l'enseignement prcdemment reu. Sur certains domaines, pourtant, il est particulirement difficile de s'en tenir l'ide d'une origine non scolaire des difficults observes, tant il s'agit d'une connaissance labore, distante de la vie quotidienne. CeIa ne signifie pas que des tendances gnrales du sens commun ne s'y manifestent pas, comme on a pu l'observer maintes fois (Viennot, 1996a). Mais il est raisonnable de penser que, sur des sujets trs acadmiques, il est particulirement ncessaire, pour comprendre les rponses des tudiants, d'analyser le contenu de la physique, celui probablement dispens lors de l'enseignement, celui prsent dans les manuels. Cet article porte sur les difficults observes chez des tudiants de deuxime et troisime annes universitaires propos de situations ncessitant une conceptualisation cohrente de la diffraction et de l'imagerie optique. Il s'agit de concilier deux manires de modliser les phnomnes optiques longtemps prsentes, dans l'enseignement, comme exclusives, ne se ctoyant que la limite . Certes, au niveau o nous nous situons, et mme plus tard, chacune pose encore, en elle-mme, de gros problmes aux lves. Alors que le dispositif optique est le rassembleur d'une information optique qui, sans lui, se diluerait dans l'espace, la lentille mince, par exemple, est souvent rduite au rle de retourneur d'une image comprise comme voyageant en bloc de l'objet l'cran (Fawaz & Viennot, 1986 ; Kaminski, 1989 ; Goldberg & Mac Dermott, 1987 ; GaIiIi, 1996). Un cache sur une lentille mince, dans cette perspective, se traduit ( tort) par la prvision d'un trou dans l'image. La propagation des ondes conduit elle aussi des difficults (Maurines, 1986, 1993, 1995, 1997) du fait de la mise en uvre par les tudiants d'un raisonnement o le signal s'apparente un mobile rpondant plus ou moins aux lois de la mcanique du solide. Nous faisons le choix ici, malgr la connaissance de ces lacunes dans la conceptualisation des tudiants, d'aller voir au del, au carrefour de ces deux modles, gomtrique et ondulatoire. C'est, bien sr, des lves initis ces deux modles que nous nous adressons. En France, quelques aspects de l'optique gomtrique
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sont d'abord introduits, ceci ds le collge et mme parfois, en ce qui concerne les ombres, ds l'cole primaire. Les premires notions sur les ondes lumineuses viennent avec l'introduction de la diffraction, en seconde actuellement, compltes en terminale par la prsentation des interfrences lumineuses. L'enseignement universitaire reproduit souvent la mme squence pour aboutir, au plus tard en licence, un enseignement consquent des ondes, des interfrences et de la diffraction, travers des dispositifs qui impliquent souvent des lentilles avec leur cortge plus ou moins familier de foyers, plans focaux, conjugaisons objet-image au sens de l'optique gomtrique. TeI est, en principe, c'est--dire dans l'intention des enseignants, l'acquis des tudiants dont nous avons recueilli les rponses et analys les difficults. Notons que cette investigation se situe dans un cadre trs proche de la pratique courante d'enseignement : elle comporte une question propre l'enqute portant sur un montage classique de travaux pratiques, et deux questions d'examen, inspires par les premiers constats de l'enqute et ngocies avec un groupe d'enseignants en situation classique d'enseignement. Ce cadre d'interrogation, peu habituel en enqute sur les raisonnements communs, ne doit pas tonner ici : c'est bien aux raisonnements en situation d'enseignement classique, et aussi comme reflets des attentes des enseignants, que nous nous intressons. Dans une brve analyse du contenu physique en cause, nous soulignons qu'un point crucial, dans l'usage des tracs qui servent de support de raisonnement en optique, est celui du regroupement de tels tracs que l'on est amen effectuer, regroupement essentiellement li au point d'observation. Cet aspect nous sert ensuite de ligne d'analyse pour l'exploration des difficults d'tudiants manifestes propos des trois questions, que nous prsenterons successivement. Une discussion des rsultats introduira la ncessit d'une rflexion approfondie sur la prsentation d'un tel contenu.
1.
ANALYSE DES SITUATIONS EN TERMES DE REGROUPEMENTS DE RAYONS
La conjugaison objet-image en optique gomtrique, dans le cadre du stigmatisme, s'exprime classiquement par le fait que tout rayon issu d'un point A de l'objet passe, la sortie du dispositif optique, par un point imageA'. L'image permet de reconnatre l'objet. EIIe lui est homothtique. Nous n'en disons gure plus ici sur les rayons en question. Chacun sait au moins qu'ils sont censs reprsenter des trajets de la lumire, lesquels
sont rectilignes en l'absence d'obstacle et de changement d'indice. Insistons en revanche sur l'ide de groupement de rayons qui est intrinsquement lie celle de conjugaison objet-image : celle-ci implique que convergent au point image A' tous les rayons issus de A, du moins tous ceux qui passent dans le dispositif optique (encadr 1, (a)). La relation entre ouverture diffractante (claire par une onde plane ou sphrique de frquence donne) et figure de diffraction (y compris des trous d'Young ou des rseaux) est tout autre : son analyse implique, cette fois, le regroupement de rayons issus de points diffrents de l'ouverture et parvenant en un point donn (encadr 1, (b)). L encore, nous gardons le terme de rayon sans analyse serre du contenu, nous contentant de rpercuter un usage frquent. De manire plus neutre, nous emploierons aussi le terme de trac . Rappelons enfin que ces tracs sont en relation simple avec la notion d'onde lorsqu'il s'agit d'onde plane ou sphrique puisqu'alors ils sont perpendiculaires des surfaces d'ondes (lieu des points o la phase de l'onde est la mme) bien dfinies. Selon la situation, il est ncessaire de faire fonctionner l'un, l'autre ou les deux types de regroupement. Dans tous les cas, l'analyse de ce que l'on observe en un point part, en quelque sorte, rebrousse-rayon : c'est la position du plan d'observation (plan image conjugu ou plan focal image de la lentille) qui fixe le type de regroupement oprer (Viennot, 1996b;Colin, 1997). Les trois situations analyses ici confrontent, de manire plus ou moins explicite, les tudiants ce choix de regroupement. Dans chaque cas, nous situerons les rponses donnes par les tudiants par rapport aux rponses classiquement attendues que nous rappellerons pour chaque question. Nous n'envisagerons pas l'intervention d'un traitement analytique complet en termes d'optique de Fourier applique la conjugaison optique comme aux situations classiques de diffraction (voir par exemple Goodman, 1972). Notre analyse ne constitue qu'une tape vers une explicitation du contenu que pourrait viser l'enseignement, propos de ce que l'on nomme souvent les modles gomtrique et ondulatoire . Nous comptons sur d'autres volets de notre recherche (analyse fine du contenu, analyse de manuels, enqute auprs d'enseignants) pour informer une tentative de formulation d'un contenu qui soit accessible la population d'tudiants concerne tout en restant cohrente.
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ENCADRE 1 Analyse classique de situations en termes de regroupements de rayons dans deux cas : conjugaison d'optique gomtrique (a), figure de diffraction (b).
point objet A^
(a) Conjugaison objet-image en optique gomtrique plan objet plan focal
onde plane incidente
(b) Obtention de la figure de diffraction d'un objet
2. 2.1.
PREMIERE MISE EN EVIDENCE Prsentation du questionnaire 1
Le texte de ce questionnaire (Dreyer, 1996) se fonde sur une situation courante en travaux pratiques d'optique : on agrandit une figure d'interfrence par l'usage d'une lentille. On pourrait d'ailleurs, de la mme manire, agrandir une figure de diffraction.
Il s'agit donc d'une invitation expliciter le contenu d'une exprience classique d'enseignement. Le texte du questionnaire est reproduit en encadr 2. ENCADRE 2 Texte du questionnaire Dans le dispositif reprsent sur le schma 2, la lentille (L) est telle qu'on obtient la correspondance objet rel-image relle suivant le schma 1. La lentille (L) est utilise pour faire apparatre sur l'cran (E) des franges d'interfrence dues aux sources ponctuelles cohrentes S 1 StS 2 ,
25 cm
50 cm
Schma 1
Si
S2
y
(L) cran (E)
Schma 2 L'chelle des schmas 1 et 2 selon l'axe horizontal est la mme. L'cartement des sources S 1 et S 2 N'EST PAS la mme chelle.
Questions On observe sur (E) des franges nettes : ceci est-il l'image de quelque chose travers (L) ? Oui I I De quoi est-ce l'image ? Expliquer. I De quoi d'autre s'agit-il ? Expliquer.
Non I
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2.2.
Les rponses attendues au questionnaire 1 : deux modles
Une rponse couramment considre comme correcte est qu'on observe sur l'cran l'image de la distribution lumineuse (des franges d'interfrences) dans le plan conjugu, 25 cm en avant de la lentille. Il nous semble au moins aussi correct de dire que les franges observes sur l'cran, derrire la lentille, sont la distribution d'intensit lumineuse rsultant des interfrences entre les ondes diffractes en S1 et S2 (voir en annexe un rappel du principe du dispositif des trous d'Young). Chacune de ces ondes subit, dans la lentille, une transformation de type conjugaison optique (entre S1 et son image S\, respectivement S2 et S'2). Aux points situs 25 cm en avant de la lentille, les deux ondes se superposent sans avoir, sauf exceptionnellement, la mme phase. Remarquons pourtant que chacun de ces points ne constitue pas un objet ponctuel au sens habituel du terme puisqu'il n'est pas la source d'une onde sphrique. En tout tat de cause, l'argumentation doit mettre en uvre la fois un phnomne d'interfrences typiquement ondulatoire et l'action de la lentille sur la lumire en relation avec la conjugaison optique. Si l'on souhaite dterminer les deux trajets de lumire aboutissant au point d'observation M', ce qui n'tait pas demand, le plus simple est de procder comme suit. La connaissance des positions des plans objet et image, telles que figures sur le schma 1 de l'nonc de la question 1 (encadr 2), permet de construire l'image de tout point appartenant au plan objet en se servant, par exemple, du rayon central non dvi par la lentille. De l, on peut dduire tout trajet de lumire parvenant en M. La construction des trajets de la lumire issus de S1 et S2 qui aboutissent au point M'est donne en figure 1. EIIe s'effectue, en quelque sorte, rebrousse-rayon : partir de la connaissance du point M'de l'cran, on peut dterminer la position du point M et, enfin, effectuer les tracs correspondants entre la source et ce point M.
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Figure 1 : Schma correct (non demand) pour le dispositif du questionnaire 1 L'galit entre les deux chemins optiques correspondant aux deux trajets joignant M et M' assure que l'tat interfrentiel est le mme en ces deux points. On comprend alors pourquoi la distribution d'intensit lumineuse sur l'cran est identique, au grandissement prs, celle que l'on obtiendrait en mettant un cran au plan objet. Nous voyons donc que la situation propose ne ncessite, ce niveau d'analyse, aucun algorithme complexe. La difficult rside plus ici dans la combinaison de deux situations classiques, dispositif des trous d'Young d'une part, dviation d'un trajet de lumire et formation d'une image par une lentille de l'autre. Ces questions appartiennent par tradition deux approches diffrentes, optique ondulatoire et optique gomtrique, ci impliques dans une situation mixte . Il est alors ncessaire de mettre en oeuvre les deux approches afin de comprendre, d'une part, la slection opre sur tous les tracs que l'on peut envisager partir des sources diffractantes S1 et S2 pourtrouver ceux qui parviennent au point M'et, d'autre part, le statut de ce qui est observ sur l'cran. 2.3. Conditions d'enqute
Cette enqute porte sur un ensemble de 120 tudiants : 71 tudiants de classes de Mathmatiques Spciales Technologiques d'un lyce parisien et 49 tudiants de l'universit Denis Diderot (Paris 7) en licence de physique. Les rsultats trs voisins de ces deux chantillons ont t regroups. La dure de passation du questionnaire est de 15 minutes environ. EIIe intervient aprs enseignement des interfrences.
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2.4.
Analyse des rponses
Nous avons analys ces rponses en nous centrant sur l'utilisation des modles gomtrique et/ou ondulatoire opre par les tudiants pour justifier leurs rponses. La teneur de ces justifications nous intresse plus, en l'occurrence, que l'affirmation ou la ngation de laformation d'une image sur l'cran. Les catgories regroupant l'ensemble des rponses ont t construites relativement cette problmatique. Elles sont dcrites de manire brve dans le tableau 1, assorties des taux d'occurrence correspondants. Les commentaires que nous citons dans l'analyse qui suit prciseront la signification de ces catgories.
catgorie de rponses (1) deux modles avec localisation du plan objet (2) deux modles mais pas de localisation du plan objet (3) un seul modle (gomtrique) (4) un seul modle (ondulatoire) (5) autres justifications fausses (6) sans justification ou sans rponse rponses brutes
OUI OUI
OUI ou NON
11% 13% 18% 28%
NON
OUI ou NON OUI ou NON ou rien
6%
24%
Tableau 1 : Types de rponses au questionnaire 1 et pourcentages associs Tout d'abord, nous constatons la faiblesse du pourcentage de rponses (24 % : catgories (1 ) et (2)) s'appuyant sur deux modles. Parmi celles-ci, la moiti seulement (11 % : catgorie (1)) manifeste une comprhension, encore incomplte, de la conjugaison objet-image. Ensuite, nous remarquons la forte proportion d'tudiants (24 % : catgorie (6)) n'apportant aucune rponse ou des rponses sans justification. Enfin, et c'est pour nous le rsultat le plus important, nous notons que prs d'un tudiant sur deux (46 % : catgories (3) et (4)) n'utilise qu'un seul des deux modles pour tenter d'interprter la situation. Pour les tudiants qui ne s'appuient que sur l'optique gomtrique (catgorie (3)), les franges prsentes sur l'cran sont considres comme une image et impliquent donc la recherche des sources lumineuses constituant l'objet. Les seules prsentes tant les sources S1 et S2, les tudiants donnent la rponse type suivante : c'est l'image des sources ponctuelles S1 et S2 . Certains vont mme jusqu' crire on observe l'image de l'objet AB marquant leur souci de trouver une source matrielle l o il n'en existe pas.
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Les rponses ngatives s'appuyant sur le modle ondulatoire (catgorie (4)) font rfrence, plus ou moins explicitement, la formation sur l'cran de quelque chose (figure ou franges d'interfrences) sans liaison explicite avec la conjugaison mise en jeu en optique gomtrique. Voici deux exemples de ce type de rponses : Ce n'est pas une image, c'est une interfrence entre les ondes lumineuses cohrentes. Ce n'estpas une image, c'est une figure d'interfrence entre les deux ondes lumineuses issues des foyers secondaires S1 et S2. Dans certaines de ces formulations apparat le terme rayon dont on ne peut exclure qu'il soit associ l'optique gomtrique, mais le rle de la lentille est pass sous silence : Ce n'estpas une image, ce sont des franges d'interfrences dues l'intersection de deux rayons provenant de S1 et S2. Ce n'estpas une image. On visualise les interfrences entre les rayons issus de S1 et ceux issus de S2 sur l'cran. La difficult de la synthse entre optiques gomtrique et ondulatoire peut mme s'exprimer par une assez brutale ngation du rle de la lentille, uniquement pense comme systme imageur : Non, ce n'estpas une image. Pourqu'ilyaitune image d'un objet sur l'cran par rapport la lentille, il faudrait que l'objet soit plac 25 cm avant la lentille. Donc la lentille n'a pas de rle. On voit les franges de l'interfromtre d'Young sur l'cran. Enfin elle peut se traduire graphiquement, comme sur le schma reproduit en figure 2.
Figure 2 : Un schma en rponse au questionnaire 1 Disjonction de deux types de construction Sur ce schma, fourni spontanment par l'tudiant, aucune relation n'est suggre entre la partie gauche reprsentant une situation d'interfrences et la partie droite reproduisant la construction de l'image A'B'del'objetAB.
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D'autres constructions du mme type seront largement rencontres propos des deux questionnaires analyss plus bas. 2.5. Bilan pour le questionnaire 1
Nous avons soulign les difficults inhrentes la situation propose : bien que celle-ci soit trs classique, elle n'en est pas pour autant simple analyser puisqu'elle combine deux situations, l'une typique d'optique ondulatoire - le dispositif des trous d'Young - l'autre typique de l'optique gomtrique - la formation d'une image par une lentille mince convergente. Les tudiants sont donc amens mettre en oeuvre les deux modles. Outre la faiblesse du pourcentage de rponses faisant apparatre clairement les deux modles (11 %), nous retiendrons que prs d'un tudiant sur deux ne semble utiliser qu'une seule approche la fois, gomtrique ou ondulatoire, et ne peut donc pas parvenir une synthse cohrente. Une difficult apparat ici lie au caractre non classique de l'objet : franges d'interfrences non matrialises . En matire de schma, rien n'tait demand. Il suffisait de s'appuyer sur la dfinition de la conjugaison optique objet-image et, la limite, un schma tait susceptible de compliquer les choses. Celui que nous avons cit en montre bien toute la difficult : comment utiliser les mmes tracs dans deux types de construction ? Les tracs utiliss pour interprter l'tat interfrentiel d'un point du plan conjugu de l'cran (en figure 2) s'arrtent net, dans ce schma, lorsqu'il faut aborder la lentille pour poursuivre la construction. Les questionnaires suivants mettent l'accent, cette fois, sur les constructions de schmas et donc sur les regroupements de tracs. En revanche, ils vitent la difficult signale sur le caractre non classique de l'objet . La conjugaison optique absente dans la situation prcdente est cette fois pleinement assure (questionnaire 2) par la prsence d'un objet bien matriel : une diapositive. 3. IMAGE GOMTRIQUE D ' U N OBJET DIFFRACTANT : QUESTIONNAIRE 2
Le cadre de l'enqute est celui d'un examen (juin 1996) aprs un enseignement de licence sur les ondes, dont la diffraction a constitu l'un des derniers sujets traits. L'essentiel du problme pos porte sur le phnomne de diffraction observ dans le plan focal d'une lentille. La
formation de l'image gomtrique n'intervient que comme question prliminaire (c'est sur elle que portera notre analyse) et comme question finale o l'on demande de dcrire l'aspect de l'image obtenue aprs un filtrage spatial. L'analyse s'appuie sur les rponses de 169 tudiants. 3.1. nonc du questionnaire 2 L'encadr 3 donne le texte du questionnaire 2.
3.2.
Rponse attendue
L'objet flottant que constituaient les franges d'interfrences du questionnaire prcdent, se trouve remplac ici par un objet tout fait matriel, une diapositive. Les deux modles gomtrique et ondulatoire
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interviennent conjointement : chaque point de la diapositive constitue par diffraction un point dont la lentille fournit l'image optique (nous ne pouvons pas ici entrer dans le dtail des mcanismes intervenant au sein de la diapositive et nous nous contenterons de rappeler qu'il s'agit d'une approximation dont les conditions de validit sont satisfaites dans la situation prsente). Voici donc bien en oeuvre deux approches : diffraction et imagerie optique. Classiquement, la construction de l'image optique s'appuie sur le trac de rayons particuliers dont nous connaissons la marche. Le trac d'un seul rayon suffit pour trouver le point objet correspondant au point image P puisque les positions des plans image et objet sont connues. On attend donc, par exemple, le trac du rayon (1 ) passant par le centre optique de la lentille ou d'un rayon (2) passant par un foyer (figure 3). Les tracs des autres rayons demands devant passer par les points objet et image peuvent ensuite tre dtermins grce la seule connaissance du couple objet-image en cause.
cliaposilivc I
Figure 3 : Une rponse correcte au questionnaire 2 3.3. Analyse des rponses Les rsultats sont donns dans le tableau 2.
Construction correcte Construction incomplte (traage de deux rayons seulement) Construction fausse Sans rponse
27%
2%
59% 12%
Tableau 2 : Catgories de rponses au questionnaire 2 et pourcentages associs Seul un tudiant sur quatre effectue correctement la construction.
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L'examen des constructions fausses (59 %) autorise un premier constat : dans la presque totalit de ces cas (54 % du total), la correspondance point point n'est pas ralise : pour plus d'un tudiant sur deux, l'ide de groupement de rayons issus d'un point et convergeant en un autre point n'a pas prvalu dans cette situation qui implique aussi la diffraction. L'encadr 4 rassemble des exemples de telles rponses. Un aspect commun ces schmas est la convergence vers un point P au del de la lentille. Cependant les tracs en cause ne proviennent pas tous du mme point de la diapositive. Dans la moiti de ces rponses (soit un quart de l'effectif total : 27 %), les rayons incidents proviennent de points diffrents mais respectent certaines rgles de l'optique gomtrique (rponse (a)). La rponse (b) montre que ce n'est pas faute d'une connaissance du schma prototypique. Seulement, cette connaissance n'a pas install l'essentiel, c'est--dire le critre auquel est astreint le groupement des rayons convergeant au point image P : tous les rayons issus du point objet, et rien que ceux-l, convergent au point image. ENCADR 4 Exemples de rponses qui ne respectent pas la correspondance ponctuelle objet-image
\Le deuxime rayon (cod ventiile convergente.
^>) correspond ci la construction de l'image d'un objet par une (b)
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Les rayons sont dvis d'un angle a sortant du rseau. Les rayons convergent dansleplan focal image en F (foyer image secondaire). Comme l'cran E n'estpas dansleplan focal image, les rayons ne convergent donc pasdanslemmepoint. (e)
Pour l'autre moiti (23 % de l'effectif total), c'est la ncessit de paralllisme des rayons incidents qui semble avoir prvalu (rponse (d)). Tous les rayons incidents sur la lentille sont parallles entre eux, comme lorsque l'on tudie la diffraction et elle seule. Ces rayons convergent en un point qui est cens appartenir l'image de la diapositive forme par la lentille. La rponse (e), inadapte mais correcte, rappelle d'ailleurs que si l'on est parti comme d'habitude deladiapositive avec des rayons parallles, il est bien difficile d'assurer ensuite la convergence requise au point P. La rponse (c) illustre une catgorie minoritaire de rponses (4 % de l'effectif total), intermdiaire entre les types de rponses (a) et (d), o tout irait bien sans l'adjonction de rayons parallles entre eux, et donc issus de points diffrents de la lentille. 3.4. Bilan pour le questionnaire 2
Nous avions pens que la mise en oeuvre delaconjugaison optique serait facilite du fait du remplacement de l'objet flottant du premier questionnaire, les franges d'interfrence, par un objet matriel,ladiapositive
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en l'occurence. Or, dans ces conditions apparemment plus favorables, la mise en uvre de la conjugaison optique apparat ici comme trs perturbe par la situation de diffraction. Un tudiant sur cinq va jusqu' faire subir un ensemble de rayons parallles, regroupement classique en tude de diffraction, le sort normalement assign un ensemble de rayons mis par un point unique de la diapositive, dont la lentille formerait l'image sur l'cran si celui-ci se trouvait dans le plan conjugu de la diapositive. Du fait de la complexit de l'onde diffracte par l'objet, il est ncessaire, pour l'analyser, d'effectuer une slection bien prcise des tracs envisags. Cette ide, et le critre de slection mettre en uvre, semblent bien peu prsents dans les rponses d'tudiants devant cette situation perturbante : introduction d'une question typique d'optique gomtrique dans un contexte fortement ondulatoire .
4.
FIGURE DE DIFFRACTION D'UN OBJET : QUESTIONNAIRE 3
Si la diffraction apparat perturbante dans le questionnaire 2, il est nanmoins tout fait indispensable de la prendre en compte. En effet, sans une action de la diapositive sur l'onde plane, on voit mal comment l'onde, au del de la diapositive, pourrait porter une information sur celle-ci. S'interroger sur la nature de cette action est alors essentiel. Les nombreux rayons obliques observs sur les schmas relatifs la question prcdente suggrent que quelque chose du registre de la diffraction a t pris en compte, mais quoi ? Les questions proposes ici clairent la faon dont les tudiants comprennent ce point. On notera que la dmarche propose dans cette srie d'items procde, comme nous l'indiquions plus haut, rebrousse-rayons , c'est--dire de l'aval (le point M) vers l'amont (les trous). Il faut aussi remarquer que cette situation, banale entre toutes dans un cours de licence qui concerne la diffraction, n'est pas si anodine que cela. En effet, tout se passe normalement jusqu' la lentille : comme d'habitude en diffraction, on va se trouver en prsence de tracs parallles issus des divers points de la diapositive. En aucun cas, ceux-ci ne symbolisent une onde plane, un plan perpendiculaire leur direction n'est pas davantage un plan d'onde : ne passe-t-on pas force heures d'enseignement calculer les dphasages associs ? Mais la lentille va tre, en gnral sans beaucoup d'explications pralables de la part du corps enseignant, considre comme faisant sur ces rayons le mme travail
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que si ils appartenaient une onde plane : chacun est dvi vers le foyer secondaire correspondant. L'analyse porte sur les rponses de 251 tudiants de licence donnes l'occasion d'un partiel sur les ondes (mai 1996). 4.1. nonc des questions (questionnaire 3)
L'nonc des questions sur lesquelles porte l'analyse est donn en encadr 5. ENCADRE 5 Figure de diffraction d'un objet : questionnaire 3 (prsentation de la situation et questions) Un cran (ER) est perc de trois trous identiques T0, T11T-1, spars par une distance I. Une lentille convergente (L) de distance focale f est dispose la suite de l'cran (ER), son axe optique concidant avec l'axe de symtrie de (ER) perpendiculaire cet cran. Un autre cran (E) concide avec le plan focal image de (L) On claire l'cran (ER) avec une onde plane monochromatique de longueur d'onde I1 se propageant selon la direction perpendiculaire l'cran. On s'intresse la rpartition de l'intensit lumineuse reue sur l'axe OX de l'cran (E) (voir le schma).
Ti To
M Y
0
T-,, E1
Les trois trous trs fins sont assimilables des sources ponctuelles. On considre un point M sur OX, d'abscisse X.
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\Questions 1) a) Reprsenter sur un schma, identique celui du texte, les trajets des pinceaux lumineux issus des trous et qui parviennent en M. b) Expliquer votre rponse. c) Quel phnomne, au niveau des trous, permet que la lumire suive effectivement ces trajets ? 2) Calculer l'amplitude lumineuse en M, un facteur de phase prs, en fonction de X et de l'amplitude U0 de l'onde au niveau de chaque trou. Justifier le principe de ce calcul. Rponses attendues Une construction correcte (question 1a) est donne figure 4.
4.2.
Figure 4 : Schma attendu* en rponse au questionnaire 3 (*voir le texte) Pour tre juge correcte, la rponse doit faire figurer le trac CM joignant le centre C de la lentille au point M d'observation. En effet (question 1 b), seuls les rayons parallles CM parviennent en M car M est un foyer secondaire. La justification de la construction doit donc faire rfrence aux proprits des lentilles. Notons qu'en toute rigueur, il n'existe pas de pinceau lumineux issu d'un trou suppos ponctuel et convergeant strictement au point M mais bien un trac unique. Si un pinceau issu d'un trou est trac, il doit converger au point image de ce trou et non en M. Pourjustifier les trajets partir des trous (question 1c), l'tudiant doit mentionner la diffraction : les trous sont suffisamment fins pour renvoyer, pardiffraction, de la lumire dans un large ventail de directions ; l'ensemble lentille-point M de l'cran slectionne l'une d'entre elles.
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Le calcul du dphasage entre les ondelettes parvenant au point M (question 2) est trs classique. Il utilise la relation de proportionnalit liant phase de l'ondelette et chemin optique parcouru. On se ramne donc pour calculer la diffrence de phase entre les ondelettes issues de deux trous, par exemple de T0et T1, au calcul de la diffrence de chemin optique pour aller de T 0 M et de T1 M (figure 4). Cette diffrence est celle existant entre les distances de chaque trou un plan P perpendiculaire la direction commune des rayons incidents considrs (figure 4). En effet, au del d'un tel plan, les chemins optiques qui restent parcourir jusqu' M sont tous gaux du fait des proprits de la lentille. 4.3. Analyse des rponses au questionnaire 3
4.3.1. Question 1 du questionnaire 3 Quelques chiffres seulement suffiront situer la difficult globale ressentie par les tudiants, pour cette premire question, que l'on pourrait considrer comme lmentaire ce niveau d'tudes : seul un tudiant sur deux rpond correctement aux questions 1 a et 1 b, et mentionne la diffraction en rponse la question 1c. Parmi les justifications correctes en 1 b, on trouve chez un peu moins de 10 % des tudiants l'ide que ces tracs parallles ont t slectionns par le choix du point M et la lentille. Les justifications incorrectes, voire fausses, ou relatives des constructions fausses, en question 1bet 1cconcernent prs d'un tiers des tudiants (respectivement 37 % et 28 %). Pour ce qui concerne la construction demande, nous retenons plus particulirement les justifications fausses (14 % du total), qui accompagnent des tracs parallles dessins la sortie des trous (29 % de l'effectif total ; ces tracs sont conformes, entre les trous et la lentille, la rponse correcte). Y sont prsentes les ides suivantes illustres par les rponses de l'encadr 6 : - les rayons incidents sur la lentille viennent de l'infini, de la mme source , traversant tout droit les trous (encadr 6 (a), (b), (c), (d)) ; - chaque rayon mergeant d'un trou est la (seule ?) suite du rayon qui est arriv sur ce trou, comme en tmoignent les expressions dvi , dviation , ou des symbolisations continues (encadr 6 (e), (f), (g)). Cette dernire ide, prsente galement en accompagnement de constructions fausses, concerne au total 14 % des tudiants.
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4.3.2. Question 2 du questionnaire 3 Les aspects de rponses que l'on vient de mettre en vidence (question 1) trouvent un cho attnu dans les rponses la question 2. Celle-ci prend un tour plus calculatoire, et d'ailleurs, sur 240 tudiants n'ayant pas propos ( l'instar de 11 autres) une solution purement calculatoire s'appuyant sur l'optique de Fourier, 80 % parviennent un rsultat correct, 57 % accompagnant ceci d'un schma correct, tandis que 20 % s'accommodent trs bien d'un schma faux pour aboutir ce mme rsultat correct. Seuls 19 % des tudiants donnent une justification de leur calculs. Le pourcentage de justifications rellement satisfaisantes reste difficile estimer. Lesjustifications par une discussion de chemins optiques parcourus dbouche sur des difficults de mise en uvre de rsultats d'optique gomtrique. Le thorme de Malus (voir par exemple Born & WoIf, 1980), souvent voqu, met alors en scne des surfaces d'onde. Or on a bien dit qu'il n'y en avait gure de disponibles dans les parages. Revoil la question souleve plus haut : pourchaque rayon diffract, on admet que la lentille fait comme s'il s'agissait d'un reprsentant d'une onde plane, mais l'ensemble concern n'en constitue pas une. ENCADR 6 Quelques ides fausses propos de la diffraction Les rayons viennent de l'infini comme ceux d'une onde plane et traversent les trous tout droit. (a) Le faisceau lumineuxprovenant d'une source place l'infini, tous les rayons suivent un chemin parallle les uns auxautres. Les trous laissentpasserdes rayons quisuivent toujourslamme direction. (b) Le schma dfinit un rseau trois fentes (...)
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(c) Tous les pinceaux lumineux issus des trois trous convergent en un mme point M de l'cran. En effet, ces trois faisceauxproviennent del'infini(...) (d) L'cran E est dansleplan focal image de la lentille L. Donclepoint M est l'image d'un objet venant de l'infini (...) Chaque rayon mergeant d'un trou est la suite du rayon qui est arriv sur ce trou : le rayon est dvi . (e) Les rayons incidents sont parallles l'axe et sont dvis d'un mme angle. Tous les rayons mergents arrivent surlalentille parallles entre eux.
cran dilraetant
h~~~~
>
(f) On considre les rayons parallles qui sont dvis d au phnomne de diffraction d'un mme angle car Hs sont parallles avant d'atteindre les fentes (...) (g) " Les rayons lumineux arrivant sur les fentes sont parallles entre eux. Au passage des fentes, ces rayons sont dvis mais restent parallles entre eux. " 4.4. Bilan pour le questionnaire 3
Nous nous proposions ici de mieux cerner la faon dont les tudiants prennent en compte le phnomne de diffraction, en centrant notre analyse sur les regroupements de rayons mis en jeu lors de l'obtention d'une figure de diffraction. Nous retenons les ides essentielles suivantes. L'ide de slection de tracs, fortement lie celle de structure complexe de l'onde diffracte, semble souvent absente : ne sont pris en compte que les seuls tracs figurant sur les schmas, et rien, dans la plupart des rponses, ne suggre que chaque trou diffracte de la lumire dans un large ventail.
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Cette absence peut conduire, d'une part, une interprtation errone de la diffraction comme une dviation des rayons incidents vers la direction des rayons diffracts reprsents, d'autre part, assimiler rayons diffracts dans une direction donne et onde plane, assimilation dj releve dans plusieurs manuels d'enseignements (Colin, 1997). De plus, l'absence d'un questionnement sur le statut des tracs amne certains tudiants utiliser les rgles de l'optique gomtrique, par exemple celles donnes par le thorme de Malus, hors de leur cadre d'application : tous les tracs deviennent ainsi des rayons lumineux de l'optique gomtrique, dont le paralllisme suggre l'existence d'une onde plane.
5.
DISCUSSION
Le questionnaire portant sur le dispositif des trous d'Young (questionnaire 1 ) a mis en vidence combien il tait difficile pour beaucoup d'tudiants de faire la synthse des approches gomtrique et ondulatoire. Prs d'un tudiant sur deux apporte des rponses ne s'appuyant que sur un seul modle, gomtrique ou ondulatoire. La non-matrialit de l'objet, en l'occurence des franges d'interfrence, ayant pu constituer un obstacle important, nous avons poursuivi notre enqute en utilisant un objet bien matriel, une diapositive (questionnaire 2). Mme dans ce cas, la conjugaison optique, principe de base de la formation de l'image gomtrique d'un objet, n'est pas mise en oeuvre par la moiti des tudiants. EIIe se rduit pour beaucoup la convergence au point image de rayons de provenance varie. Ceci est bien loign d'une comprhension en termes de regroupement de rayons issus du point objet et convergeant au point image. La dernire partie de l'enqute (questionnaire 3) nous a permis de mettre en vidence les difficults d'un grand nombre d'tudiants concernant le phnomne de diffraction, au regard plus particulirement de la structure de l'onde diffracte et du statut des rayons reprsents sur leurs schmas. Nous avons soulign les points suivants : - absence de l'ide de slection des tracs suivant le point d'observation choisi, sans doute en troite liaison avec la non-prise de conscience de la structure complexe de l'onde diffracte, si l'on en juge par la seule prise en compte des rayons diffracts suivant une direction donne ;
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- aucun questionnement sur le statut des tracs, ce qui amne identifier ceux-ci systmatiquement aux rayons lumineux de l'optique gomtrique ; cette identification permet d'interprter les faits suivants : d'une part prsentation errone de la diffraction comme une dviation des rayons incidents vers la direction (unique) des rayons diffracts reprsents, d'autre part, assimilation des rayons diffracts dans une direction donne une onde plane, l'optique gomtrique tant mise en oeuvre hors de son domaine de validit. Au del du constat habituel sur la distance entre les performances calculatoires des lves et leur niveau de comprhension des phnomnes en cause, I nous semble important de revenir la fois sur la nature des difficults conceptuelles des tudiants et sur un clairage des contenus enseigns qui rponde de manire approprie ces difficults. Quand tant d'tudes sur les difficults en optique gomtrique nous apprennent la prgnance d'un modle global du transport de l'information lumineuse, l'objet mettant une image de lui-mme qui se transporte en bloc jusqu' l'cran, quand plus largement on sait que les raisonnements les plus rpandus dans la physique commune prennent le format d'une histoire, alors on ne peut s'tonner qu'il soit difficile d'analyser des situations par procdure de tri dans un tout complexe, et encore plus d'effectuer ce tri rebrousse-rayons , c'est--dire comme si l'on remontait le temps. Autre aspect des difficults : les rayons , chemins de lumire, prennent eux-mmes le statut de hros de l'histoire, leurs tracs en deviennent le compte rendu. Cette vision qui rduit l'histoire la gomtrie laisse en route une partie de l'information : la phase. EIIe n'autorise qu'une seule histoire pour un dessin donn : ainsi, des tracs parallles reprsentent une onde plane, ils viennent de l'infini, ncessairement. Ces rsultats et ces rflexions nous semblent poser trs fortement la question de la prsentation adopte, dans l'enseignement, pour les deux approches des phnomnes optiques impliqus : gomtrique et ondulatoire. Quelle place fait-on traditionnellement, quel clairage convientil d'adopter, pour les aspects que nous venons de soulever ? Pourquoi laisser penser, par une symbolisation identique, qu'avant et aprs un trou d'Young, il s'agit du mme rayon ? Comment signale-t-on, justifie-t-on, qu'un mme trac de rayon diffract n'appartenant, de manire vidente, aucune onde plane ou sphrique, se calque ensuite, travers la premire lentille rencontre, sur le trac d'un rayon d'optique gomtrique qui serait lui associ une onde plane ou sphrique ? Y a-t-il lieu de souligner que le statut d'un trac dpend hautement de l'ensemble de tels tracs dans lequel on a dcid de l'inclure pour l'analyse d'un aspect donn de la situation ?
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Telles sont les questions, au centre de nos recherches prsentes, qu'il nous semble essentiel de prendre en compte si l'on veut dfinir, pour les situations impliquant la fois diffraction et imagerie optique, un niveau de conceptualisation qui soit cohrent, moins complexe qu'une optique de Fourier gnralise, et adapt aussi bien aux tudiants de licence qu' leurs enseignants. Ces derniers ne sont pas les moins importants considrer puisque c'est d'abord eux qu'il conviendrait de convaincre pour la mise en place de toute proposition innovante.
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ANNEXE
Le dispositif des trous d'Young peut s'analyser partir du schma suivant.
L'onde sphrique mise par la source ponctuelle S est diffracte par chacun des trous. Nous supposons les sources secondaires S1 et S2 ponctuelles. Ces sources sont cohrentes puisqu'elles sont issues de la mme source ponctuelle S et elles mettent des ondes considres comme sphriques. La cohrence temporelle des trains d'onde concerns est assure (sauf grande diffrence de chemin optique entre les trajets SS1PeI SS2P). L'intensit lumineuse en un point rsulte delasuperposition des deux ondes. Sa valeur dpend donc de leur phase relative au point P, laquelle se dtermine en valuant la diffrence des trajets (SS1P et SS2P) entre la source S et le point d'observation (il s'agit plus prcisment des chemins optiques , produits des distances parcourues par l'indice de l'air, mais cela revient au mme ici). Bien entendu, un autre point d'observation amnerait choisir d'autres tracs partir de S1 et S2. Cet article a t reu le 15/06/98 et accept le 26/01/99.
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Les tudiants, la diffraction de Fraunhofer et la formation des images en clairage cohrent

Students, the Fraunhofer diffraction and the coherent illumination optical imaging
LaurenceMAURINES
lUFMdeCrteil LDPES, Universit Denis Diderot Paris 7, case 7086 2 Place Jussieu, 75251 Paris cedex 05, France.
Rsum Cette recherche analyse commentles tudiants interprtentle schma utilis dans l'tude de la diffraction de Fraunhofer et envisagent la formation des images dans des situations relevant de l'optique physique. EIIe confirme leurtendance employerun raisonnementde nature gomtrique dans une situation ondulatoire. Ce raisonnement entrane que l'image d'une source ponctuelle l'infini est situe derrireleplan focal image delalentille lorsque la diffraction ne peut tre nglige, que les images de la source et d'un objet transparent clair n'existent pas simultanment ou sont confondues. EIIe rvle de plus une tendance considrer qu'il n'y a pas d'image en prsence de diffraction. Mots cls : raisonnement commun, universit, image, diffraction, clairage cohrent.
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Laurence MAURINES
Abstract This research analyses the ways students consider the ray diagram used in Fraunhofer diffraction and cope with the formation of images in situations where wave optics need to be used. It validates the hypothesis concerning the students' tendency to reason in a wave situation as ifit was a geometric situation. Consequently, the image of a point source located at infinity is placed behind the image focus of the lens when diffraction has to be considered, the images of the source and of an illuminated transparent object cannot exist simultaneously or are confused. A tendency to consider that diffraction and optical imaging are two separate phenomena is revealed. Key words : common reasoning, university, image, diffraction, coherent illumination. Resumen Esta investigacin analiza cmo los estudiantes interpretan el esquema utilizado en el estudio de la difraccin de Fraunhofery conciben la formacin de las imgenes en situaciones relevantes de la ptica fsica. La misma confirma su tendencia a emplear un razonamiento de naturaleza geomtrica dentro de una situacin ondulatoria. Este razonamiento deduce que la imagen de una fuente puntual en el infinito, est situada detrs del plano focal de la imagen de la lente cuando la difraccin no puede ser despreciada, y que las imgenes de la fuente y de un objeto transparente iluminada, no existen simultneamente o estn confundidos. Adems revela una tendencia a considerar que no hay imagen en presencia de difraccin. Palabras claves : razonamiento comn, universidad, imagen, difraccin, iluminacin coherente.
1.
INTRODUCTION
Dans une prcdente recherche (Maurines, 1997a, 1999a), nous avons analys les difficults rencontres par les tudiants lors de la modlisation gomtrico-ondulatoire de la propagation d'une onde dans un milieu de dimension trois, en prsence ou non d'obstacles. Dans le cadre de cette modlisation, une onde est dcrite au niveau macroscopique l'aide de rayons de propagation de l'nergie et de surfaces d'onde et est reconstruite partir d'un niveau microscopique fictif l'aide du principe de Huygens-Fresnel. Nous nous sommes intresss aux reprsentations graphiques et aux explications, donnes par des tudiants ayant suivi un
L'optique physique et les images
enseignement universitaire sur les ondes, propos de deux situations gomtriques (propagation en milieu illimit etface un plan rflchissant) et d'une situation ondulatoire (propagation travers une petite ouverture diffractante ), que ce soit dans le cas de la lumire ou du son. Nous avons constat que le raisonnement commun sur la propagation des ondes en dimension trois a les caractristiques suivantes : - I tend simplifier les phnomnes et les modles. Les tudiants ne diffrencient pas clairement les concepts mis en jeu mais les amalgament ou les lient (il en est ainsi des concepts de surface d'onde et de surface isoamplitude, de rayon et de surface d'onde) ou bien encore les utilisent de manire dissocie (surface d'onde pour le son et le modle ondulatoire, rayon pour la lumire et le modle gomtrique) ; - il relve d'un modle gomtrique et non ondulatoire. Quelle que soit la situation, les tudiants restent au niveau macroscopique ; ils dcrivent ce qui arrive aux rayons de propagation de l'nergie et les considrent comme indpendants. Dans une situation de diffraction, l'onde du niveau macroscopique n'est pas reconstruite grce aux sources de Huygens ; tout se passe comme si les rayons de propagation de l'nergie de l'onde incidente taient rflchis ou rfracts par les bords de l'ouverture et restaient indpendants aprs passage de l'ouverture ; - il est de type mcaniste. Les tudiants semblent raconter l'histoire au niveau macroscopique d'objets fictifs qui se dplacent le long de trajectoires-rayons indpendants. De la non diffrenciation des concepts d'amplitude et de phase, il rsulte que les tudiants semblent raisonner sur les objets des modles gomtriques (la lumire , le son ). Il existe cependant une diffrence importante entre les objets que l'on peut introduire pour rendre compte du raisonnement des tudiants et ceux des modles gomtriques. Tout se passe comme si les objets sur lesquels s'appuie le raisonnement des tudiants possdaient quelque chose leur permettant d'avancer, d'avoir une intensit, une forme, etc., ce quelque chose pouvant varier lors de la propagation. Pour rendre compte des diffrentes caractristiques de ces objets une seule notion suffit. Cette notion est un concept hybride regroupant nombre des concepts mis en jeu dans un phnomne ondulatoire (la phase, l'intensit, la surface d'onde, la vitesse de propagation, la frquence, etc.) et entranant la variation simultane de plusieurs grandeurs physiques. EIIe a t appele capital pour reprendre un terme introduit par Viennot (1979) et utilis dans nos recherches antrieures sur la propagation des signaux selon une direction ; - il tend matrialiser les concepts, c'est--dire les apprhender au travers d'aspects immdiats et perceptifs des phnomnes ou en rfrence l'ide d'objet matriel. Les tudiants relient le concept de phase celui d'intensit de l'onde et raisonnent ainsi sur une grandeur directement
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Laurence MAURINES
accessible l'observateur. Hs assimilent le concept de rayon celui de trajectoire de particules et non celui de direction de propagation de l'nergie. Une fois ce raisonnement dgag, la question s'est pose de le mettre l'preuve. D'une part, nous avons valid son caractre mcaniste dans la situation de propagation d'une onde travers une petite ouverture diffractante (Maurines, 1997b). D'autre part, nous avons test son caractre gomtrique dans d'autres situations ncessitant l'utilisation d'un modle ondulatoire scalaire : la diffraction de Fraunhofer et la formation des images en clairage cohrent en prsence ou non de diffraction (Maurines, 1999b). Ce sont les rsultats de cette dernire recherche que nous prsentons ici. Les difficults souleves par le modle ondulatoire scalaire ont t peu explores sur le plan de la didactique. La plupart des recherches parues sur les conceptions et les raisonnements dans le domaine des ondes concernent des situations dans lesquelles l'optique gomtrique peut tre utilise : on trouve en particulier des tudes portant sur la formation des images par une lentille (Fawaz & Viennot, 1986 ; Goldberg & Mc Dermott, 1987 ; Feher & Rice, 1987 ; Kaminsky, 1989 ; GaIiIi, 1996). Les autres concernent la propagation du son (Linder & Erickson, 1989 ; Linder, 1993) et celles que nous avons menes sur la propagation des signaux selon une direction (Maurines, 1986, 1992, 1998). Nous traiterons chacun des thmes de recherche sparment. Nous prsenterons tout d'abord les questions explores et le pourquoi de ces questions, puis la mthodologie utilise et les rsultats obtenus. Nous terminerons la prsentation de chaque thme par une brve discussion. Quelques propositions pdagogiques concluront cet article.
2. 2.1.
DIFFRACTION DE FRAUNHOFER Objectif
Dans la recherche prcdemment cite sur la diffraction d'une onde travers une petite ouverture (Maurines, 1997a), nous avons analys comment des tudiants ayant suivi un enseignement universitaire sur les ondes expliquent et reprsentent graphiquement cette situation. Nous avons constat que leurs rponses sont identiques celles fournies par des lves n'ayant reu aucun enseignement sur les ondes (Maurines, 1997b) : elles concernent le niveau macroscopique et la dviation des rayons de propagation de l'nergie de l'onde incidente. La question s'est pose de savoir si le mme type de raisonnement se manifestait dans des situations plus scolaires de diffraction de Fraunhofer. Pourcela, nous avons choisi
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d'examiner comment les tudiants interprtent le schma habituellement utilis au niveau universitaire dans cette situation (voir le schma 1). Prcisons de suite que dans la deuxime partie de cet article nous nous intresserons de nouveau cette diffraction car c'est elle qui accompagne la formation des images optiques.
Schma 1 : Schma utilis au niveau universitaire pour l'tude de la diffraction de Fraunhofer
2.2.
Quelques remarques sur les diffrentes interprtations possibles du schma de la diffraction de Fraunhofer
La diffraction de Fraunhofer est une situation ondulatoire tudiable par un modle ondulatoire scalaire. Deux formulations en existent : l'onde du niveau macroscopique peut tre dcompose sur une base d'ondes sphriques, celles mises par les sources de Huygens (modle bas sur le principe de Huygens-Fresnel que nous avons appel modle gomtricoondulatoire ) ou sur une base d'ondes planes (modle spectral de la diffraction - voir Franon, 1972 ; Goodman, 1972). CeIa fait que l'interprtation du schma n'est pas simple car elle n'est pas univoque. Nous parlerons dans ce qui suit d'interprtation au niveau des ondes lmentaires ds lors que l'on se place dans l'une de ces bases. Dans le cas d'une interprtation au niveau des ondes lmentaires base sur le modle gomtrico-ondulatoire, on considre que l'amplitude de l'onde en un point donn derrire l'ouverture est la somme des amplitudes des ondes sphriques mises par les sources de Huygens rparties sur l'ouverture. Les lignes parallles traces aprs l'ouverture diffractante sont alors considres comme les rayons de propagation de la phase des ondes mises par les sources de Huygens. Le schma
Laurence MAURINES
donn correspond au schma habituellement utilis dans le calcul de l'amplitude de l'onde rsultant de la superposition de plusieurs ondes cohrentes, mais dans ce cas le point d'observation est amen l'infini. L'amplitude de l'onde se propageant derrire l'ouverture dans la direction 0 l'infini est obtenue grce cette interprtation du schma : le calcul montre que cette amplitude est gale la transforme de Fourier de la rpartition en amplitude de l'onde incidente sur l'ouverture. Les lignes reprsentes aprs l'ouverture ne sont donc pas les rayons d'une onde plane et il y a discontinuit de nature entre ce qui est reprsent avant et aprs l'ouverture. En effet, les lignes correspondent des rayons de propagation de la phase et de l'nergie de l'onde incidente, avant l'ouverture, alors qu'aprs, ce ne sont que des rayons de propagation de la phase d'ondes mises par les sources de Huygens. Le schma ce niveau pose problme puisqu'il y a continuit dans la reprsentation des lignes traces. Dans le cas d'une interprtation au niveau des ondes lmentaires base sur le modle spectral, on considre que l'amplitude d'une onde dans un plan perpendiculaire sa direction de propagation est gale la somme des amplitudes d'ondes planes sinusodales se propageant dans toutes les directions. La direction de propagation de ces ondes planes est caractrise par des frquences spatiales. La fonction donnant l'amplitude des ondes planes en fonction des frquences spatiales est appele spectre angulaire . Ce spectre angulaire est gal la transforme de Fourier de l'amplitude de l'onde tudie dans le plan initialement considr. L'angle de la direction de propagation d'une des composantes de la base d'ondes planes avec celle de l'onde tudie est d'autant plus grand que la frquence spatiale est grande. La propagation des composantes d'ondes planes depuis ce plan introduit pour chaque composante un dphasage. Ce dphasage dpendant de la valeur de la frquence spatiale, les rpartitions d'amplitudes de l'onde tudie dans des plans successifs ne sont pas identiques. Le spectre d'ondes planes d'une onde arrivant sur une ouverture est largi par passage travers l'ouverture. L'interprtation du schma peut alors se faire de la manire suivante. Avant l'ouverture sont reprsents les rayons de propagation de la phase et de l'nergie de l'onde plane incidente. Aprs l'ouverture, le spectre de l'onde ne se rduisant plus une seule composante d'ondes planes, sont reprsents les rayons de propagation de la phase d'une des composantes de la base d'ondes planes. L'amplitude de cette composante est donne par la transforme de Fourier de la rpartition en amplitude de l'onde tudie sur l'ouverture. Dans cette interprtation, aucune source secondaire n'intervient et le schma peut poser problme. D'une part, une onde plane n'est pas localise et les lignes traces aprs l'ouverture ne proviennent que de la partie du plan o se situe l'ouverture. D'autre part, si les lignes traces avant l'ouverture peuvent tre interprtes, au niveau
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macroscopique, comme reprsentant les rayons de propagation de l'nergie de l'onde incidente et, au niveau des ondes lmentaires, comme l'unique composante spectrale de l'onde incidente, les lignes traces aprs l'ouverture ne peuvent tre interprtes qu'au niveau des ondes lmentaires et les lignes traces sur le schma sont reprsentes de la mme faon avant et aprs l'ouverture. Une onde sphrique pouvant tre dcompose sur une base d'ondes planes et vice versa, on peut passer de la dcomposition sur une base d'ondes sphriques la dcomposition sur une base d'ondes planes. Une interprtation graphique de ce passage est possible si on dcide de reprsenter une onde plane par un vecteur et non par un ensemble de lignes parallles. Les lignes reprsentes aprs l'ouverture seront alors considres comme les composantes d'ondes planes mises par chacune des sources secondaires rparties sur l'ouverture. Dans le cas de l'interprtation au niveau macroscopique, on donne priorit au fait que l'onde diffracte l'infini est localement plane et donc que les rayons d'nergie sont localement parallles. Les lignes traces aprs l'ouverture sont alors considres comme les rayons de propagation de la phase ou de l'nergie de l'onde localement plane dans la direction 0. L'amplitude de cette onde est diffrente de celle de l'onde incidente : elle est gale la transforme de Fourier de la rpartition en amplitude de l'onde incidente sur l'ouverture diffractante. Dans cette interprtation, le schma pose problme car tant l'infini, ce qui vient d'tre dit n'est pas valable prs de l'ouverture et les lignes partent de l'ouverture et sont traces en continuit des rayons de l'onde incidente. On peut passer de l'interprtation du niveau macroscopique aux interprtations du niveau des ondes lmentaires de la manire suivante : - l'onde localement plane se propageant dans la direction 0 est assimile la composante de la base d'ondes planes se propageant dans la mme direction ; - l'onde localement plane peut tre considre comme tant la superposition des ondes sphriques mises par les sources secondaires, ces ondes secondaires tant planes car on est l'infini et dphases les unes par rapport aux autres du fait de la propagation. On peut rsumer ce qui prcde en disant que l'onde localement plane du niveau macroscopique est confondue l'infini avec la composante d'onde plane se propageant dans la mme direction, cette composante tant gale d'une part la superposition des composantes d'ondes planes mises par les sources de Huygens et d'autre part celle des ondes
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sphriques mises par les sources de Huygens, ondes assimiles des ondes planes puisqu'on est l'infini. Terminons ce point sur les interprtations possibles du schma en soulignant que : - les lignes traces aprs l'ouverture, quelle que soit la manire de les interprter, donnent une information uniquement sur la direction de propagation des ondes considres. Aucun renseignement ne peut tre obtenu sur l'amplitude de ces ondes par simple lecture du schma ; - la donne seule du schma ne permet pas de savoir dans quel cadre l'interprter. Selon le contexte, on utilisera une interprtation plutt qu'une autre. Ainsi, dans le calcul de l'amplitude de l'onde se propageant derrire l'ouverture dans la direction 0, on considrera que les lignes traces derrire l'ouverture sont les rayons de propagation de la phase des ondes mises par les sources de Huygens rparties sur l'ouverture ; dans le cas de la formation de l'image d'un point l'infini accompagne de diffraction, on considrera plutt que ce sont les composantes d'ondes planes mises par chaque source de Huygens ou les rayons de propagation de la phase de la composante d'onde plane rsultant de leur superposition ; dans le cas des expriences de filtrage spatial, on retiendra plutt l'interprtation en termes de composante d'onde plane ; - la reprsentation graphique de lois et d'outils mathmatiques (principe de Huygens-Fresnel et dcomposition sur une base d'ondes sphriques, dcomposition sur une base d'ondes planes) n'est pas simple et soulve les problmes que nous venons d'esquisser. 2.3. Mthodologie
Pour connatre la faon dont les tudiants interprtent le schma de la diffraction de Fraunhofer, nous avons mis au point le questionnaire de l'annexe 1. Il comporte une question sur la signification des lignes traces aprs l'ouverture (question 2) et deux autres questions devant permettre d'analyser plus finement les rponses pouvant correspondre une interprtation macroscopique du schma. L'une demande quelle est l'amplitude de l'onde plane se propageant derrire l'ouverture (question 2b) et l'autre quelle est la phase des sources de Huygens rparties sur l'ouverture (question 1). Il nous semblait en effet que la tendance considrer la diffraction comme une simple dviation de l'onde incidente pouvait amener les tudiants penser que l'onde derrire l'ouverture est plane et de mme amplitude que l'onde incidente, que les sources de Huygens rparties sur l'ouverture ne sont pas en phase puisque cette ouverture n'est pas sur un
plan d'onde de l'onde mergeant de l'ouverture. Le questionnaire a t pass 79 tudiants : 27 d'entre eux ont suivi un enseignement de niveau premiercycle universitaire (tudiants en deuxime anne d'universit) et 52 un enseignement de niveau deuxime cycle (candidats un concours pour devenir professeur de physique et chimie dans le secondaire). Bien que les enseignements suivis par ces deux populations taient susceptibles d'tre diffrents (c'est au niveau du deuxime cycle universitaire que la dcomposition sur une base d'ondes planes est en gnral introduite lors de l'tude de la formation des images en clairage cohrent), les rsultats ne font pas apparatre de diffrence significative et ont pu tre regroups. 2.4. Rsultats sont-elles
2A. 1. Les sources de Huygens rparties sur l'ouverture en phase ?
Quarante quatre pour cent des tudiants rpondent que les sources de Huygens rparties sur l'ouverture ne sont pas en phase, alors qu'elles le sont puisque l'ouverture est contenue dans une surface quiphase de l'onde incidente. Les justifications correspondant cette rponse montrent que les tudiants au lieu de s'intresser l'onde incidente s'intressent aux lignes traces aprs l'ouverture (100 % des 31 justifications sont de ce type). Les lignes tant de longueur diffrente (ce que la plupart des schmas font apparatre, voir la figure 1 de l'encadr 1), ils en dduisent l'existence d'une diffrence de phase entre les sources : Une diffrence de marche apparat entre les rayons issus des diffrentes sources. Ce qui entrane des diffrences de phase entre les sources 0 = 2n 8/X Car elles ne parcourent pas le mme chemin optique. Il existe une diffrence de marche 8 entre 2 rayons successifs. Les tudiants s'intressent aux chemins optiques parcourus par les diffrentes ondes de Huygens et ne font rfrence aucune origine spatiotemporelle. Hs ne raisonnent pas sur la phase d'une onde en un point donn mais sur la diffrence de phase entre deux points. Cette erreur rappelle celle consistant assimiler abscisse et distance parcourue et est certainement lie au fait que, pour beaucoup d'tudiants, le terme phase renvoie diffrence de phase du mouvement de deux points du milieu et non pas phase d'une onde progressive (Maurines, 1995). Quarante sept pour cent des tudiants rpondent que les sources de Huygens rparties sur l'ouverture sont en phase.
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ENCADRE 1 Exemples de rponses d'tudiants portant sur l'interprtation du schma utilis pour l'tude de la diffraction de Fraunhofer
Non, elles n 'ont paslamme phase car dS=2 n dl X et il y a une diffrence de marche d entre 2 faisceaux mergeant de 2 sources voisines.
Figure 1
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Figure 2
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Figure 3
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Soixante seize pour cent de ces rponses sont accompagnes d'une justification. Seules 54 % de ces justifications (19 % sur la population totale) sont correctes et font rfrence au fait que l'ouverture est situe dans un plan quiphase de l'onde incidente : Car l'onde incidente tombe sous une incidence normale sur le diaphragme. Parconsquent, d'aprs le thorme de Malus, le diaphragme est un plan quiphase . Les autres justifications font rfrence la cohrence de la lumire mise par le laser, au fait que les points considrs sont des sources secondaires, que tous les rayons font le mme angle avec la direction initiale de propagation. 2.4.2. Que reprsentent les lignes traces aprs l'ouverture ? Il est noter tout d'abord le nombre lev de non rponses cette question (22 %). Trente huit pour cent des tudiants pensent que les lignes reprsentes aprs l'ouverture sont les rayons d'une onde plane et 40 % qu'elles ne le sont pas. Intressons-nous aux justifications. Soixante trois pour cent des rponses (19 tudiants) disant que les lignes traces aprs l'ouverture sont les rayons d'une onde plane sont justifies. On constate que 17 tudiants sur 19 (22 % sur l'ensemble des 79 tudiants interrogs) font une interprtation du schma au niveau macroscopique uniquement : - dix d'entre eux font une lecture directe du schma : Les rayons se propagent dans une direction unique. Les rayons sont orthogonaux un mme plan. Celui-ci reprsente le front d'onde. Il estperpendiculaire la direction de propagation des ondes issues des diffrentes sources. ; - six autres font rfrence l'onde incidente et la diffraction semble correspondre une dviation de cette onde : Oui, carle changementde direction ne faitpas varierla nature de l'onde. Car elle provient d'une source primaire (le laser) mettant ellemme une onde plane. Car l'onde d'origine est une onde provenant de l'infini donc plane. ; - un autre prcise qu'on est l'infini.
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Les deux derniers tudiants disant que les lignes sont les rayons d'une onde plane font une interprtation la fois au niveau macroscopique et au niveau des ondes lmentaires. L'onde est plane et rsulte de la superposition des ondes mises par les sources de Huygens : Les surfaces d'onde sont les surfaces normales aux rayons. Par consquent, les rayons reprsents correspondent une ondeplane. Cette onde plane est reconstitue par la superposition cohrente des ondes sphriques produites par chaque source secondaire du diaphragme . La question sur l'amplitude de l'onde plane, ajoute lors d'une deuxime passation du questionnaire, n'a t pose qu' 47 tudiants. Parmi les 14 tudiants (30%) qui pensent que les lignes reprsentes aprs l'ouverture sont les rayons d'une onde plane : - six ne prcisent rien sur l'amplitude ; - deux pour lesquels l'onde plane rsulte de la superposition des ondes mises par les sources de Huygens, donnent sa valeur exacte : D'aprs le principe de Huygens, l'amplitude de l'onde plane se propageant dans la direction O est du type S0 sinc(n a O/X) ; - six qui font une interprtation du schma uniquement au niveau macroscopique donnent une valeur incorrecte : Amplitude de l'onde incidente/surface de la fente. Il est noter que, pour deux d'entre eux, l'amplitude de l'onde plane se propageant derrire l'ouverture est gale celle de l'onde incidente : L'amplitude de l'onde plane est celle de l'onde incidente avant passage de la fente . Quatre vingt un pour cent des rponses (28 tudiants) disant que les lignes reprsentes aprs l'ouverture ne sont pas les rayons d'une onde plane sont justifies. Soixante huit pour cent des 28 tudiants ne se servent pas du schma mais font rfrence la forme de la surface d'onde, que ce soit de l'onde du niveau macroscopique ou des ondes lmentaires mises par les sources de Huygens ; - treize tudiants mentionnent le fait qu'aprs l'ouverture l'onde au niveau macroscopique n'est pas plane mais sphrique et certains la reprsentent (voir la figure 2 de l'encadr 2) : Au voisinage de la fente, l'onde est sphrique . Car la sortie de la fente la lumire se propage dans toutes les directions . C'est une onde sphrique car une onde plane ne peut tre obtenue grce un trou ;
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- six tudiants mentionnent le fait que les ondes lmentaires mises par les sources de Huygens ne sont pas planes mais sphriques : Chaque point de la fente rmet dans toutes les directions d'aprs le principe de Huygens-Fresnel (on fait l'approximation d'ondes sphriques en ondes planes) ; - un seul tudiant donne une rponse faisant appel aux deux niveaux d'interprtation et base sur le principe de Huygens (voir la figure 3 de l'encadr 1). Vingt cinq pour cent des 28 tudiants donnent une interprtation au niveau des ondes lmentaires uniquement : les lignes traces reprsentent les rayons des ondes mises par les sources de Huygens dans une direction donne. Les points situs sur une surface parallle l'ouverture tant en phase, ils arrivent un paradoxe car les lignes traces aprs l'ouverture ne sont pas perpendiculaires cette surface. Comme les tudiants n'envisagent pas l'onde au niveau macroscopique comme superposition d'ondes planes, ils ne peuvent rsoudre le paradoxe en considrant que la diffrence de marche apparaissant sur le schma est un dphasage entre des ondes planes. Ms sont ainsi amens refuser l'interprtation du niveau macroscopique : Non, car les surfaces quiphases restent des plans parallles ceux de l'onde incidente (la traverse du trou n'introduitpas de dphasage et la propagation se fait la mme clrit pour chaque rayon). Hs reprsentent la trajectoire des rayons lumineux issus des sources secondaires dans la direction 0 ; Non, aprs la fente, les plans d'onde ne sont pas orthogonaux aux rayons mergeants. Hs reprsentent une direction dans laquelle met chaque source secondaire. 2.5. Discussion
Les rsultats obtenus rvlent des difficults interprter correctement le schma et une tendance raisonner au niveau macroscopique. En effet : - la premire question portant sur la phase des sources de Huygens rparties sur l'ouverture, seuls 19 % des tudiants donnent une rponse et une justification correctes. Les rponses donnes par 44 % des tudiants sont compatibles avec une lecture macroscopique du schma : tout se passe comme si les rayons tracs derrire l'ouverture taient ceux d'une onde plane et que le plan de l'ouverture n'tait pas une surface quiphase. Les justifications rvlent la mme difficult quant la notion de phase que celles mises en vidence dans nos prcdentes
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recherches. La question reste entire de savoir pourquoi les tudiants raisonnent en partant de l'onde se propageant derrire l'ouverture et non de l'onde incidente ; - la deuxime question portant sur la nature des lignes traces derrire l'ouverture, 22 % des tudiants ne rpondent pas et 24 % rpondent en ne se servant pas du schma. La tendance consistant raisonner en restant au niveau macroscopique, que ce soit en utilisant le schma ou non, est majoritaire (38 %). EIIe se manifeste prfrentiellement celle consistant raisonner au niveau des ondes lmentaires, celle-ci n'apparaissant que sur 21 % des rponses. Parmi ces rponses, rares sont celles qui font un lien entre le niveau des ondes lmentaires et le niveau macroscopique (4 % sur la population totale) et qui donnent une amplitude correcte l'onde plane se propageant dans la direction 0 (2 %). Il est signaler que la dcomposition sur une base d'ondes planes n'est jamais voque par les tudiants, y compris par ceux ayant suivi un enseignement de niveau deuxime cycle universitaire. 2.6. Quelques remarques sur l'enseignement
En conclusion cette tude sur l'interprtation des schmas de diffraction de Fraunhofer, nous voudrions souligner deux points. Tout d'abord, la tendance spontane rester au niveau macroscopique peut tre renforce par le fait signal plus haut que, sur le schma utilis traditionnellement dans l'tude de la diffraction l'infini, il n'apparat pas de discontinuit au niveau de l'ouverture dans la reprsentation graphique des rayons. Ensuite, la tendance des tudiants ne raisonner que sur le niveau des ondes lmentaires ne peut tre remise en question par l'enseignement. En effet, rares sont les manuels du suprieur qui, dans une situation de diffraction, relient le niveau des ondes lmentaires au niveau macroscopique et mettent sur le mme plan la dcomposition sur une base d'ondes sphriques et celle sur une base d'ondes planes. Un des manuels consults se distingue des autres sur ces points (Hecht, 1987). De nombreux schmas bass sur l'utilisation de rayons ou de surfaces d'onde y figurent (voir quelques exemples tirs du chapitre sur la diffraction l'encadr 2). Certains schmas portent seulement sur le niveau macroscopique (schma 10.3), d'autres seulement sur le niveau des ondes lmentaires (10.5, 10.6 a et b, 10.10 c et d), d'autres encore sur les deux niveaux (10.10 b). Les schmas du niveau des ondes lmentaires concernent soit la dcomposition sur une base d'ondes planes
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ENCADRE 2 Quelques schmas utiliss dans l'tude de la diffraction de Fraunhofer (Hecht, 1987)
Screen Figure 10.3 Diffraction at a small aperture Rg.10.5 Fraunhoferdiffraction
(d)
Figure 10.10 (b) Huygens wavelets emitted across the aperture, (c) The equivalent representation in terms of rays. Each point emits rays in all direction.The parallel rays in various directions are seen, (d) These ray bundles correspond to plane waves, which can be thought of as the three-dimensionalFourier components.
(b)
' 'L t
ÂVÂ
<**îrV*-iU*m*
(a)
Figure 10.6 A Encar array of in-phase coherent oscillators, (a) Note that at the angle shown = x while = 0. d would be zero. (b) One of many acts of wavefronts emitted from a line of coherent point sources.
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(10.5,10.10 d), soit celle sur une base d'ondes sphriques (10.6 a), soit les deux (10.10 c, 10.6 b). Il est noter, d'une part, que la plupart des schmas concernent le niveau des ondes lmentaires uniquement, et que d'autre part, les rayons interprts comme rayons de propagation de la phase des ondes secondaires (10.6 a) sont accompagns d'une sinusode. Ce n'est pas le cas de ceux interprts comme rayons de propagation de la phase d'une composante d'onde plane ou de ceux donnant lieu cette double interprtation (10.10 c). On peut regretter cependant que les schmas ne soient pas accompagns de commentaires plus dtaills, notamment ceux reliant deux cadres d'interprtation (10.6 b, 10.10 b et c).
3.
FORMATION DES IMAGES EN CLAIRAGE COHRENT
Afin de justifier le choix des questions explores et de situer les rponses des tudiants, nous allons tout d'abord faire quelques remarques sur les modles permettant d'expliquer la formation des images. Prcisons avant toute chose que nous accordons au terme image le sens que lui donne Goodman, celui-ci l'introduisant et le dfinissant de la manire suivante : si on place un objet devant une lentille et si on l'claire, dans certaines conditions ilapparatalors, dans un secondplan, une distribution d'intensit lumineuse qui ressemble troitement l'objet Cette distribution en intensit est appele image de l'objet (Goodman, 1972, p. 84). 3.1. Quelques remarques sur les modles permettant d'expliquer la formation des images
Les proprits de l'image donne par une lentille (position, forme, rpartition de l'intensit) peuvent tre expliques par deux modles : le modle gomtrique et le modle ondulatoire. Le modle choisi dpendra de la situation tudie. Le modle gomtrique peut tre utilis dans les situations gomtriques de formation d'image, c'est--dire quand l'objet peut tre considr comme une source de lumire incohrente (source lumineuse tendue ou objet clair par une telle source) et que l'image d'un point est un point (systme stigmatique rigoureux ou approch : les aberrations gomtriques et la diffraction sont ngligeables). Le modle ondulatoire doit tre utilis dans les situations ondulatoires de formation d'image, c'est--dire quand l'objet peut tre considr comme une source de lumire cohrente (source lumineuse monochromatique ponctuelle ou laser, objet clair par de telles sources) ou quand l'image d'un point
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n'est pas un point (la diffraction ou les aberrations gomtriques ne sont pas ngligeables). Dans les situations gomtriques, ce modle conduit aux mmes rsultats que le modle gomtrique, mais avec un travail plus long ! Le modle gomtrique explique ce qui se passe en restant au niveau macroscopique. Il s'appuie sur les concepts de points-objets et points-images incohrents, de rayons de propagation de l'nergie, d'indpendance des rayons. L'image d'un point donne par une lentille est obtenue en appliquant les lois de Descartes aux rayons de propagation de l'nergie issus de ce point et en prenant l'intersection des rayons mergeant de la lentille (la lentille tant parfaite , deux rayons suffisent). Les rayons de propagation de l'nergie issus du point-objet ne dpendant pas des conditions aux limites, nous dirons qu'ils sont indpendants. Ceci se traduit exprimentalement par le fait que la suppression d'une partie de la lumire issue de la lentille change l'intensit de l'image mais pas sa forme (celle-ci reste ponctuelle). Les schmas 1 et 2 du tableau 1 illustrent ce qui vient d'tre dit dans le cas particulier de l'image d'un point l'infini. Pour obtenir l'image d'un objet tendu, on dcompose l'objet en une infinit de points-objets et on en cherche les points-images. Les pointsobjets tant incohrents, les rayons de propagation de l'nergie des ondes mises par ces diffrents points sont indpendants les uns des autres : ils se croisent en gardant leur identit propre . Ceci se traduit exprimentalement par le fait que l'image d'un point-objet ne dpend pas des images des autres points-objets. Les rayons de propagation de l'nergie ne dpendant pas des conditions aux limites, la suppression d'une partie de la lumire issue de la lentille change l'intensit de l'image tendue mais pas sa forme. L'indpendance des rayons d'nergie et la non-cohrence des points-objets font que l'intensit de l'image est obtenue en utilisant la conservation du flux nergtique dans un faisceau et en ajoutant les intensits des ondes mises par les diffrents points-objets (photomtrie). Le modle ondulatoire explique ce qui se passe au niveau macroscopique en partant du niveau des ondes lmentaires. On retrouve les deux formulations prcdemment dcrites propos de l'interprtation du schma utilis dans l'tude de la diffraction de Fraunhofer : celle dcomposant l'onde du niveau macroscopique sur une base d'ondes sphriques (modle gomtrico-ondulatoire) et celle utilisant une base d'ondes planes (modle spectral de la diffraction).
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modle gomtrique
indpendance des rayons d'nergie : rayons identiques dans les deux situations
*cache opaqnp Schmas 1 et 2 : Rayons de propagation de l'nergie ^yy-
Schma 3 : Niveau des ondes lmentaires : sources de Huygens cohrentes et rayons de propagation de la phase ^ modle ondulatoire
Schma 4 : Niveau macroscopique : rayons de propagation de l'nergie interdpendants (la prsence d'un cache sur la lentille les modifie) ; simplification d'un schma tir de Boivin et al (1967) obtenu dans le cadre d'un modle vectoriel
Tableau 1 : Schmas utiliss lors de l'tude de la formation de l'image d'un point l'infini donne par une lentille
Dans le modle gomtrico-ondulatoire, la formation de l'image d'un point donne par une lentille est explique en dcomposant la surface d'onde de l'onde mergeant de la lentille en une infinit de sources de Huygens cohrentes et en considrant que l'onde en un point donn derrire la lentille rsulte de la superposition des ondes mises par ces sources (Franon, 1972 ; Goodman, 1972). On peut montrer que c'est dans le plan-image conjugu du plan dans lequel se trouve le point que l'on trouve une distribution d'intensit ressemblant le mieux celle du pointobjet considr. Dans ce plan, l'amplitude de l'onde mergeant de la lentille correspond celle donne par la diffraction de Fraunhofer de l'onde incidente par la lentille. Lorsque la diffraction est ngligeable, l'amplitude de l'onde mergeante prend une valeur importante uniquement en une tache assimilable un point. Ce point concide avec le point-image du point-objet prvu par le modle gomtrique. Lorsque la diffraction n'est pas ngligeable, l'amplitude de l'onde mergeante n'est pas nulle dans un petit domaine entourant l'image gomtrique du point-objet. La tache correspondant ce domaine est l'image du point-objet. EIIe est toujours dans le plan-image mais n'est plus ponctuelle. Sa forme dpend de la forme de l'ouverture limitant l'onde mergeante. Les rayons de propagation de l'nergie de l'onde au niveau macroscopique dpendant des conditions aux limites, nous dirons qu'ils sont interdpendants. Les schmas 3 et 4 du tableau 1 illustrent ce qui vient d'tre dit dans le cas particulier de l'image d'un point l'infini. Dans le cadre de ce modle, l'image d'un objet tendu donne par une lentille est obtenue en dcomposant l'objet en une infinit de pointsobjets et en appliquant ce qui prcde chaque point-objet. Ceci concerne non seulement les sources de lumire mais aussi les objets clairs, en particulier, les objets transparents ayant une action sur l'amplitude de l'onde utilise pour les clairer (par exemple, un diaphragme) ou ceux ayant une action sur la phase de l'onde (par exemple, un chantillon trs fin que l'on observe au microscope), que l'on nglige ou non la diffraction de la lumire par l'objet clair. Pour obtenir l'intensit lumineuse dans le plan image, il est ncessaire de tenir compte de la nature de la lumire mise par l'objet : le systme est en effet linaire en amplitude dans le cas d'une lumire cohrente, linaire en intensit dans le cas d'une lumire incohrente. CeIa revient dire que l'image de l'objet clair rsulte de la superposition de taches-images de diffraction cohrentes si l'clairage est cohrent, incohrentes sinon. L'image d'un objet clair en lumire cohrente et celle obtenue en lumire incohrente peuvent tre considres en premire approximation comme identiques - en fait, il existe une influence de l'clairage sur la qualit de l'image et celle-ci est trs complexe (voir Goodman, 1972) - . La mthode qui vient d'tre prsente de la formation de l'image d'un objet tendu a t propose pour la premire fois par Lord
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Rayleigh en 1896 (Hecht, 1987, p. 563). Base sur la dcomposition de l'objet en points-objets, elle est proche de la mthode utilise dans le modle gomtrique mais s'en distingue par le fait que l'image d'un point-objet est une tache de diffraction et que les taches-images doivent tre considres comme cohrentes dans le cas d'un clairage cohrent. Dans le cas d'un clairage incohrent et d'une lentille suppose parfaite , cette mthode redonne les rsultats du modle gomtrique. Dans le cas d'un systme comprenant non seulement une source de lumire et une lentille mais aussi un autre objet clair, il existe derrire la lentille deux images : celle de la source de lumire et celle de l'objet clair. Dans le cas o la lentille est suppose parfaite , on considre que l'image de la source de lumire rsulte de la superposition des ondes mises par tous les points-objets rpartis sur la surface de l'objet clair. On est ramen aux mthodes prcdemment dcrites de la formation d'une image ponctuelle ou tendue par une lentille. La forme de l'image de la source dpend donc de la nature de l'objet clair ( diffractant ou non : nous signifions par ce raccourci que la diffraction de la lumire par l'objet n'est pas ngligeable dans le premier cas alors qu'elle l'est dans le second). Le modle spectral de la diffraction fait appel aux mthodes de l'analyse de Fourier. On retrouve le fait que l'amplitude de l'onde mergeant du plan o se trouve l'objet peut tre considre comme tant gale la somme des amplitudes d'ondes planes sinusodales se propageant dans toutes les directions. Chaque point lumineux dans le plan focal image de la lentille correspond au point de focalisation d'une composante d'onde plane et indique la prsence d'une frquence spatiale particulire dans le spectre de l'amplitude de l'onde dans le plan objet (Hecht, 1987 ; Goodman, 1972). Selon l'interprtation propose pour la premire fois par Abbe en 1873, l'image d'un objet clair en lumire cohrente rsulte de la superposition cohrente des ondes mises par tous les points lumineux du plan focal image de la lentille (Hecht, 1987, p. 563). Dans le modle ondulatoire, les rayons de propagation de l'nergie de l'onde au niveau macroscopique vrifient les lois de Descartes uniquement si la diffraction est ngligeable. Ns ne dpendent pas des conditions aux limites dans ce cas, autrement ils en dpendent : dans une situation de diffraction en clairage cohrent, on ne peut supprimer une partie de la lumire issue de la lentille en plaant un cache dans son plan focal image sans modifier, non seulement l'intensit de l'image de l'objet clair, mais aussi sa forme (exprience de filtrage spatial). Nous dirons l encore que les rayons sont interdpendants.
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Situation physique
Rponses correctes Image ponctuelle au foyer mage de la lentille d'observation moins lumineuse que dans la situation de rfrence mais de mme forme.
Formation de l'image d'un point source en absence de diffraction. Schma 1 : Modle gomtrique : rayons de propagation de l'energie| indpendants Image dforme par la diffraction existant au niveau du diaphragme, situe dans le plan focal image de la lentille. |f&u. ^#axi Formation de l'image d'un point source en prsence de diffraction. Schma 2 : Rayons de propagation de la phase : schma pouvan^ correspondre au modle gomtrico-ondulatoire ou au modle spectral Image de forme identique celle de l'objet, situe dans le plan image conjugu prvu par l'optique gomtrique.
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Formation de l'image Schma 3 : Modle gomtrico-ondulatoire, interprtation de d'un diaphragme Rayleigh : rayons de propagation de la phase d'ondes sphriques clair par un faisceau parallle. cohrentes, points-objets et points-images cohrents
Schma 4 : Modle spectral, interprtation d'Abbe de propagation de la phase d'ondes planes cohrentes
rayons
Forme de l'image modifie : les rayons de propagation de l'nergie de l'onde cohrente du niveau macroscopique sont interdpendants, les ondes lmentaires sont cohrentes. Formation de l'image d'un diaphragme diffractant quand une partie de la lumire mergeant de la lentille est supprime. Schma 5 : Modle spectral : suppression d'une des composanteq d'ondes planes
Tableau 2 : Elments de rponses correctes des situations de formation d'images

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Laurence MAURINES
Les schmas utiliss pour expliquer la formation des images font intervenir des ondes incohrentes pour ceux relevant du modle gomtrique et des ondes cohrentes pour ceux relevant du modle ondulatoire. Les rayons apparaissant sur le premiertype de schmas sont des rayons de propagation de l'nergie. Ceux apparaissant sur le deuxime type de schmas et concernant le niveau des ondes lmentaires sont des rayons de propagation de la phase. Qu'il y ait diffraction ou non, les rayons de propagation de la phase du modle ondulatoire obissent aux lois de Descartes. Comme nous l'avons dj signal dans l'tude concernant le schma de la diffraction de Fraunhofer, les schmas ne donnent aucune information sur l'amplitude des ondes. Les schmas du modle ondulatoire portant sur le niveau des ondes lmentaires font apparatre soit des ondes sphriques mises par des points-sources cohrents (sources de Huygens rparties sur la surface d'onde de l'onde mergeant du sytme optique ou points-objets rpartis sur la surface d'un objet clair en lumire cohrente), soit des ondes planes mergeant du plan dans lequel se trouve l'objet clair (voir le tableau 2). Le premier type de schma relve du modle gomtrico-ondulatoire et met bien en vidence la localisation de l'image d'un objet clair (schma 3 du tableau 2). Par contre, il rend difficilement compte des expriences de filtrage spatial. Le second type de schma, quant lui, relve du modle spectral. Il met bien en vidence la formation de l'image d'un objet clair par superposition des composantes d'ondes planes (schma 4 du tableau 2) et permet de comprendre la modification de la forme de cette image lors d'un filtrage spatial (schma 5 du tableau 2), mais par contre, pose problme quant la localisation de l'image. Celle-ci semble tre l o se trouve l'cran. Terminons ces remarques en disant que la donne seule d'un schma ne permet pas toujours de savoir dans quel cadre l'interprter. Il en est ainsi des schmas du modle ondulatoire portant sur le niveau des ondes lmentaires. Ceux qui ne font apparatre que des rayons (schma 2 du tableau 2) soulvent les problmes voqus dans l'tude prcdente. Ceux relevant du modle gomtrico-ondulatoire et concernant la formation de l'image d'un objet clair tendu dans le cas o la lentille est suppose parfaite peuvent, eux-aussi, prterconfusion (schema3dutableau 2) : seule la prise en compte de l'onde incidente permet de faire apparatre la cohrence des points-objets et ainsi de diffrencier ces schmas de ceux du modle gomtrique.
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3.2.
Questions explores
Pour tester la nature gomtrique du raisonnement mis en oeuvre par les tudiants, nous avons choisi des situations de formation d'image ncessitant l'utilisation d'un modle ondulatoire. Celles-ci concernent la formation de l'image d'un point en prsence de diffraction et la formation de l'image d'un objet transparent d'amplitude (diaphragme) clair en lumire cohrente. En effet, tout laissait supposer l'existence de difficults quant la position des mages et l'interdpendance des rayons lumineux dans la situation de diffraction, quant l'existence de l'image d'un diaphragme clair en lumire parallle. De plus la question se posait galement d'examiner si dans ce type de situations, le raisonnement en termes d'image voyageuse mis en vidence dans des situations d'optique gomtrique pouvait se manifester. L'tude prsente ici rpond aux questions suivantes. Pour les tudiants, un point source situ l'infini a-t-il une image quand la diffraction ne peut tre nglige ? Si oui, cette image se trouve-telle dans le plan focal image de la lentille ou ailleurs ? Pour les tudiants, un diaphragme clair par un faisceau de lumire parallle a-t-il une image ? Si oui, o est-elle ? Leur rponse dpend-elle de la nature du diaphragme ( diffractant ou non) ? Comment est pour eux l'image d'un diaphragme diffractant ? Pour les tudiants, les rayons de propagation de l'nergie dans une situation de diffraction sont-ils interdpendants ou non (autrement dit, comment sont les images lorsqu'on supprime une partie de la lumire issue de la lentille) ?
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situation physique nonc des questions formation de l'image d'un point-source en absence de diffraction annexe 2 question 1a formation de l'image d'un point-source en prsence de diffraction annexe 2 question 1b formation de l'image d'un diaphragme non diffractant clair par un faisceau parallle annexe 2 question 2a formation de l'image d'un diaphragme diffractant clair par un faisceau parallle annexe 2, question 2b annexe 3, question 1 formation de l'image d'un diaphragme diffractant quand une partie de la lumire mergeant de la lentille est supprime annexe 2, question 3b annexe 3, question 2
questions explores modle utiliser existence, position de l'image du point-source optique gomtrique existence, position de l'image du point-source optique physique existence, position de l'image du diaphragme non diffractant optique physique existence, position, forme de l'image du diaphragme non diffractant
hypothses testes et tendances de raisonnement mises en vidence question pose pour comparaison
suivre les rayons d'nergie issus de la source et qui divergent aprs le diaphragme
suivre les rayons d'nergie issus de la source
suivre les rayons d'nergie issus de la source raisonner en terme d'image voyageuse
optique physique existence, forme de l'image du diaphragme diffractant suivre les rayons d'nergie issus de la source
optique physique
considrer les rayons d'nergie comme indpendants raisonner en terme d'image voyageuse
Tableau 3 : Questions explores concernant la formation des images
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3.3.
Mthodologie
Nous avons dbut cette tude l'aide d'un questionnaire papiercrayon (voir l'nonc en annexe 2). La situation classique deux lentilles utilise dans l'tude de la diffraction de Fraunhofer est prsente une fois avec un diaphragme diffractant , une fois avec un diaphragme non diffractant . La premire question du questionnaire porte sur l'image du point-source en prsence ou non de diffraction, la deuxime sur l'image des diaphragmes. La troisime question porte sur ce qui se passe quand on supprime une partie de la lumire issue de la lentille. La question sur l'image du diaphragme diffractant n'tant pas assez prcise (elle ne demande pas quelle est sa forme), nous avons t conduit laborer un deuxime questionnaire (voir l'nonc en annexe 3). Dans celui-ci, on prcise que l'image du diaphragme diffractant est observe et on demande quelle est sa forme en prsence ou en absence de cache. Le tableau 3 rcapitule les situations et les questions explores, les hypothses que l'on voulaient tester. Les lments de rponses correctes donns au tableau 2 concernent les situations proposes aux tudiants. Environ une centaine d'tudiants ayant reu un enseignement universitaire sur la formation des images ont t interrogs : une trentaine ont suivi un enseignement de niveau premier cycle (tudiants en classe de mathmatique spciale), les autres de niveau second cycle (candidats un concours pour devenir professeur de physique et chimie dans le secondaire). Aucune diffrence notable n'apparaissant entre les rsultats fournis par ces deux populations, nous les avons regroups. 3.4. Rsultats
3.4.1. Existence et position de l'image du point-source en l'absence de diffraction Pour 96 % des tudiants (N=73), l'image du point-source T existe toujours quand on introduit le diaphragme non diffractant celui-ci ayant pour simple rle de limiter le faisceau lumineux arrivant sur la deuxime lentille et ainsi de diminuer la luminosit de l'image : D1 ne sert rien : on peut tout aussi bien l'enlever (H fait juste baisserntensit) . Il est noter que trois tudiants pensent que l'image du point-source n'existe plus car c'est le diaphragme qui est devenu l'objet : Non, car le trou D1 est dsormais le nouveau trou source . Non, on observe l'image du trou de la fente D1 . Ce type de rponse trs minoritaire dans le cas prsent va rapparatre dans la suite.
Laurence MAURINES
3.4.2. Existence et position de l'image du point-source en prsence de diffraction Mme si une majorit d'tudiants (55 %, N=73) rpond correctement en confirmant l'existence d'une image pour le point-source, beaucoup d'tudiants (42 %) pensent qu'elle n'existe plus. Intressons-nous tout d'abord aux tudiants qui pensent que l'image du point-source T existe : - deux tiers des tudiants qui prcisent la position de cette image rpondent correctement : l'image est dans le plan focal image de la deuxime lentille. Les commentaires et les dessins accompagnant cette rponse montrent que les tudiants se placent au niveau des ondes lmentaires (figure 1 de l'encadr 3). - un tiers des tudiants qui prcisent la position de cette image la situe derrire le plan focal image de la deuxime lentille (14% de la population totale). Les justifications et schmas accompagnant cette rponse (figure 2 de l'encadr 3) indiquent que les tudiants utilisent les rayons d'nergie du niveau macroscopique pour dterminer la place de l'image. Ces rayons tant divergents et non parallles, l'image du pointsource est derrire le plan focal image : Les rayons n'arriventplus parallles sur L2 . On peut observerl'image du trou source. L'endroit de localisation de l'image sera diffrent car les rayons aprs diffraction n'auront pas la mme direction de propagation que dans la situation de rfrence . Intressons-nous prsent aux tudiants qui pensent que l'image du point-source n'existe pas. Leurs justifications sont de trois types : - ce n'est pas l'image du point-source qui est observe mais une figure de diffraction (figure 3 de l'encadr 3) (14 tudiants, c'est--dire 19 % de la population totale) : Il y a diffraction, on observe donc une figure de diffraction et non plus une image du trou ; - ce n'est pas l'image du point-source qui est observe mais celle du diaphragme D2 (6 tudiants, c'est--dire 8 % de la population totale). On retrouve ici un type de justifications donnes pour le diaphragme D1 : La fente D2 se comporte comme une nouvelle source ( perte de la mmoire de l'existence de T) (figure 4 de l'encadr 3). La source de lumire pour L2 est une source secondaire, savoir D2. On occulte alors compltement le fait qu'ilyait une source primaire (T) et D2 est alors la nouvelle source de lumire pour L2. ;
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- il n'y pas d'image car il y a diffraction (6 tudiants, c'est--dire 8 % de la population totale) : Non, car les rayons sont diffracts Nous avons spar ces rponses de celles qui prcdent car il n'est pas fait mention de l'observation de quelque chose. La lecture des commentaires nous amne faire deux hypothses dans le but d'expliquer ce type de rponses. Tout d'abord, une image ne pourrait exister en prsence de diffraction car le trajet des rayons ne peut tre prvu par les lois de l'optique gomtrique : Les rayons sont diffracts : Hs partent dans des directions alatoires, on ne peut donc appliquer les lois de l'optique gomtrique . Ensuite, une image ne pourrait exister en prsence de diffraction car l'intersection des rayons mergeants n'est pas un point : L'image du trou source Tne peut tre observe derrire la lentille L2 car les rayons ne convergentpas vers le mme point (figure 5 de l'encadr 3). ENCADRE 3 Exemples de rponses d'tudiants propos de l'image du point source lorsqu'il y a de la diffraction
Oui, il y a diffraction, mais on aura pas uniquement un point image car il sera accompagn de tache de diffraction.
Figure 1
Oui, on peut observer l'image de T, mais pas au mme endroit (H faut loigner l'cran) T ' aurait alors la mme forme mais pas le mme clairement.
Figure 2
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Laurence MAURINES
Non,lafente D2 se comporte comme une nouvelle source de lumire ("perte de la mmoire " de l'existence de T).
Figure 4
" Non, on ne peut observer l'image de T car la sortie de L2, les rayons ne vont pas tous converger verslemme point.
Figure 5
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Didaskalia-n017-2000
3.4.3. Existence et position de l'image d'un diaphragme non diffractant Quarante cinq pour cent des tudiants (N=73) pensent que l'image d'un diaphragme non diffractant existe (ce qui est correct) alors que pour 49 % elle n'existe pas. Parmi les tudiants qui rpondent que cette image existe, 73 % (33 % sur la population totale) prcisent o elle se situe : - une minorit d'tudiants (11 % sur la population totale) la place correctement. Les schmas donns (figure 1 de l'encadr 4) indiquent que les tudiants ne suivent pas les rayons de propagation de l'nergie issus de la source mais se placent au niveau des ondes lmentaires en cherchant l'image des sources de Huygens rparties sur le diaphragme ; - les schmas (figure 2 de l'encadr 4) et les justifications donns par une majorit d'tudiants (22 % sur la population totale), rvlent que pour eux, l'image est dans le plan focal image de la deuxime lentille. Ces tudiants suivent les rayons de propagation de l'nergie issus de la source et restent un niveau macroscopique. Hs sont ainsi conduits confondre l'image du diaphragme et l'image du point-source T : Les rayons sontparallles et vont convergerau foyerimage de L2 (F2)>>. On a une mage de D1 si celui-ci est plac une distance suprieure la distance focale de L2. L'image sera alors en F2 . La majorit des justifications fournies par les tudiants qui pensent que l'image du diaphragme non diffractant (36 % sur la population totale) n'existe pas montrent que les tudiants suivent les rayons d'nergie du niveau macroscopique. La plupart note le fait que les rayons sont parallles : On ne peut observer l'image de D1, car d'aprs le dispositif, il n'merge de D1 qu'un faisceau de lumire parallle (qui converge aprs la lentille enT) donc on ne peutpas rcuprer l'image de D1>>. Certains explicitent le fait que le diaphragme ne peut tre considr comme une source car les rayons la sortie du diaphragme sont parallles : D1 n'estpas considrable en tant que source lumineuse : D1 n'met pas dans toutes les directions . D'autres disent que ce que l'on observe c'est l'image du pointsource : On observe l'image de T .
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ENCADRE 4 Exemples de rponses d'tudiants propos de l'image d'un diaphragme clair par un faisceau de lumire parallle
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<< Oui, il faut placer l'cran d'observation dansleplan image conjugu par L2 du plan objet contenant D1-"
Figure 1
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Figure 2
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Oui, on obtient une tache circulaire : image du trou. En dehors,lalumire est lgrement diffuse par diffraction mais comme on n'est pas dansleplan focal, l'image de diffraction est floue.
Figure 3
Le plan est situ une distance de L2 suprieure la distance focale de cette dernire. Par consquent,latache est circulaire.
Figure 4
3.4.4. Existence, position et forme de l'image d'un diaphragme diffractant . Le pourcentage de rponses indiquant que l'image du diaphragme diffractant existe est lgrement plus lev que dans le cas du diaphragme non diffractant (53 % au lieu de 45 %, N=73). Il est noter que sur 28 % de ces rponses, il est fait mention que le diaphragme se comporte comme un objet ou une source cause de la diffraction : D2 agit comme un objet dans le cas de la diffraction . Le trou D2 peut tre considr comme une source. En effet la lumire est mise dans toutes les directions (principe de Huygens) . Intressons-nous prsent la position de l'image de ce diaphragme. Un tiers des rponses (18 % sur la population totale) sont correctes quant son positionnement. Un tiers des rponses sont incorrectes. Comme dans le cas du diaphragme non diffractant , l'image est dans le plan focal image de la deuxime lentille : Au plan focal image de L2 . D2 se comporte comme une source secondaire (parce qu'elle diffracte le lumire) . Les lentilles sont convergentes et D2 est un objet rel pourL2 Son image sera relle droite de L2surle schma. EIIe estconfondue avecl'image de T. Certains tudiants disent que l'image du diaphragme est la figure de diffraction ou son centre : Image de D2 : image gomtrique travers L2, c'est dire dans le plan image F2. Cette image de D2 sera sur le centre de la figure de diffraction . On peut observer l'image de D2 travers sa figure de diffraction, c'est--dire que la frange centrale est l'image de D2 . Il y a 32 % d'tudiants qui pensent que l'image du diaphragme diffractant n'existe pas. La majorit des justifications (87 % d'entre elles, c'est--dire 18% sur la population totale) mentionnent l'existence de la diffraction : Non, ilya diffraction . Non, les rayons issus de D2 partent dans tous les sens . Non, cause de la diffraction : ce qu'on observe est une figure de diffraction . Non, c'est un phnomne de diffraction qui n'estplus rgiparles lois de l'optique gomtrique .
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On retrouve un fait mentionn plus haut : il semble qu'il ne peut y avoir d'image en prsence de diffraction, comme si les deux phnomnes s'excluaient mutuellement. Quand on demande aux tudiants quelle est la forme de l'image d'un diaphragme diffractant , on en rencontre beaucoup qui disent qu'elle ressemble une figure de diffraction (rponse fournie par 4 7 % des 17 tudiants interrogs) ou une tache de diffraction (24 %) : C'est une tache brillante entoure d'anneaux sombres et clairs : c'est l'image de diffraction du diaphragme . Nous avons une tache circulaire : l'image du trou. En dehors, la lumire est lgrement diffuse par diffraction mais comme on n'est pas dans le plan focal de la lentille, la figure de diffraction est floue . Ce qui est observ sur l'cran semble tre la projection de la figure de diffraction observe dans le plan focal image de la lentille. Ceci apparat non seulement dans les commentaires : D', image de D, est en fait la projection de cercles concentriques causs par la diffraction en D travers la lentille L2 mais aussi sur les quelques constructions graphiques accompagnant les rponses (figures 3 et 4 de l'encadr 4). Il y a toujours un seul rayon partant d'un point du diaphragme et allant vers l'cran. Terminons cette prsentation des rsultats sur l'existence et la position des images des diaphragmes en disant qu'une corrlation des rponses montre que seulement 18 % des tudiants envisagent l'existence d'une image pour chaque diaphragme, 3 d'entre eux prcisant leur position correctement (4 % sur la population interroge). 3.4.5. Les rayons &nergie sont-ils interdpendants dans une situation de diffraction la question demandant ce qui se passe quand on supprime une partie de la lumire mergeant de la lentille en plaant au foyer image un petit cache, beaucoup d'tudiants qui rpondent que l'image des diaphragmes existent en l'absence de cache (ou qui ont rpondu au questionnaire disant que l'image du diaphragme diffractant est observe) ne rpondent pas : 25 % dans le cas du diaphragme non diffractant (N=44), 33 % dans le cas du diaphragme diffractant (N=61). Les autres tudiants rpondent correctement : l'image du diaphragme non diffractant n'est plus observe alors que l'image du diaphragme diffractant l'est (61 % dans les deux cas). Les justifications tiennent compte du fait que, dans le cas du diaphragme non diffractant , toute la lumire mergeant de la lentille converge au foyer de la lentille et est donc arrte, et que, dans le cas du diaphragme diffractant , une partie de la lumire passe en dehors de ce point et n'est donc pas arrte.
ENCADRE 5 Exemples de rponses d'tudiants propos de la forme de l'image d'un diaphragme diffractant quand une partie de la lumire mergeant de la lentille est supprime
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Le diamtre du disque opaque est trs infrieur celui de l'image de D. On n'observe plus une tache circulaire mais un anneau lumineux autour d'un rond noir.
Figure 3
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la question sur la forme de l'image du diaphragme diffractant quand une partie de la lumire issue de la lentille est arrte, on obtient un nombre lev de non-rponses (32 %, N=37). Trois types de rponses sont donnes. L'image est identique celle obtenue en l'absence de disque (souvent, elle est dite moins lumineuse) (19 % ) : le cache ne gne pas pour l'image gomtrique de D2 Ce type de rponse est compatible avec ce qui se passe dans le cas de la formation d'une image tendue en clairage incohrent Deux tudiants accompagnent leur rponse d'une construction graphique. Celle de la figure 1 de l'encadr 5 fait apparatre la dcomposition de l'objet en points-objets mais tout se passe comme si ces points taient incohrents. Celle de la figure 2 de l'encadr 5 concerne le niveau macroscopique : les rayons de propagation de l'nergie semblent indpendants. L'image est diffrente (19 %). Un seul tudiant dcrit prcisment la forme de l'image (on voit les bords lumineux sur un fond noir) et fait rfrence la sthoscopie (ce qui est correct). Il n'explique pas pourquoi la forme a chang. Le centre de l'image manque (30 % ) : non, le centre sera masqu Comme dans la question portant sur la forme de l'image d'un diaphragme diffractant , l'image semble tre la projection de la figure de diffraction sur l'cran d'observation : le cache plac sur le centre de la figure de diffraction empchant la lumire de passer, la figure observe sur l'cran n'a pas de centre. CeIa apparat sur la construction utilise sur l'unique schma fourni avec ce type de rponse (figure 3 de l'encadr 5). L'image n'est pas obtenue par dcomposition de l'objet en points-objets (interprtation de Lord Rayleigh) ou pardcomposition de l'onde mergeant de l'ouverture sur une base d'ondes planes (interprtation d'Abbe). Terminons ce point sur la forme de l'image d'un diaphragme diffractant en disant qu'il serait ncessaire de prolonger cette tude en augmentant l'effectif de la population interroge. Par ailleurs l'image d'un trou diffractant obtenue parstrioscopie tant proche de l'image tronque prvue par les tudiants, I serait souhaitable de choisir comme ouverture diffractante non pas un trou mais une fente rectiligne.
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3.5.
Discussion
Les rsultats prcdents confirment les hypothses faites quant l'utilisation d'un raisonnement de nature gomtrique . En effet : 1Les tudiants restent au niveau macroscopique et suivent les rayons de propagation de l'nergie issus de la source au lieu de passer au niveau des ondes lmentaires et d'utiliser le principe de Huygens-Fresnel. Ces tendances se traduisent dans le cas prsent par les erreurs suivantes : - l'image d'un point l'infini en prsence de diffraction est derrire le plan focal image de la lentille d'observation ; - l'image d'un diaphragme clair par un faisceau parallle n'existe pas ou est confondue avec celle de la source. 2Les quelques tudiants qui se placent au niveau des ondes lmentaires pour rpondre aux questions sur l'image d'un diaphragme favorisent l'interprtation de Lord Rayleigh base sur le concept de sources de Huygens au dtriment de celle d'Abbe base sur celui de composantes d'ondes planes : leur rponse est ainsi trs voisine de celle donne par le modle gomtrique. 3 Les rayons de propagation de l'nergie et les points objets que les tudiants font intervenir semblent tre respectivement indpendants et incohrents. La situation de filtrage spatial en clairage cohrent est assimile une situation de formation d'image en clairage incohrent : l'image d'un diaphragme diffractant , obtenue en prsence d'un cache au foyer image de la lentille d'observation, est identique celle obtenue en l'absence de cache. Paralllement cette tendance vers un raisonnement de nature gomtrique , il est noter l'existence d'une tendance vers une vision slective de la formation des images. En effet, pour les tudiants : - il ne peut y avoir d'image en prsence de diffraction, que ce soit pour la source ponctuelle ou l'objet clair ; - un objet clair en lumire parallle a une image quand I diffracte la lumire. Il se pourrait que l'on retrouve ici la tendance matrialiser les concepts dgage lors de nos prcdentes recherches sur la phase et la surface d'onde (Maurines, 1995, 1997a) et rejoignant celle mise en vidence par Bouwens (1987), Prales et al (1989), Kaminsky (1989) propos du rayon lumineux. Les tudiants traitent un objet clair comme une source de lumire et font intervenir les sources de Huygens pour positionner son image uniquement quand le faisceau lumineux issu de l'objet est divergeant, autrement dit quand ce faisceau ressemble celui
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Laurence MAURINES
issu d'une source usuelle de lumire. Toutes ces tendances pourraient traduire le fait not par Smit & Finegold que pour les tudiants a modelis depicted as being nearly similar to the real entity that serves as the subject ofmodelling (Smit & Finegold, 1995, p. 632). Par ailleurs, on retrouve dans ces situations ondulatoires un raisonnement en termes d'image voyageuse, largement tudi dans des situations d'optique gomtrique (Fawaz & Viennot, 1986 ; Goldberg & Mac Dermott, 1987 ; Feher&Rice, 1987 ; Kaminsky, 1989 ; GaIiIi, 1996). L'image est considre comme un tout : elle semble tre la matrialisation sur un cran de l'objet qui voyage et se modifie au fur et mesure des obstacles rencontrs sur son chemin. Ainsi, quand la diffraction ne peut tre nglige quelque part dans un systme optique, les images qui suivent sont toutes accompagnes de diffraction, comme si elles avaient gard la mmoire de cette diffraction. L'image de la source n'existe pas, seule l'image du dernier obstacle rencontr (ci le diaphragme clair) existe. Le centre de l'image d'un diaphgragme diffractant manque quand un petit cache est plac au foyer image de la lentille d'observation. Un seul rayon contribue la formation de l'image d'un point.
3.6.
Quelques remarques sur l'enseignement
En conclusion de cette tude sur la formation des images, nous voudrions montrer sur quelques points que l'enseignement actuel ne favorise pas une remise en cause de la tendance utiliser un raisonnement de nature gomtrique et que, sans doute, il induit les tendances une vision slective de la formation des images. En effet : - en ce qui concerne la tendance raisonner comme si la lumire tait incohrente et considrer des rayons d'nergie indpendants, certains manuels s'appuyant sur l'exprience de strioscopie pour introduire la diffraction ne prcisent pas que la forme de l'image de l'objet clair est diffrente quand une partie de la lumire mergeant de la lentille est supprime (Queyrel & Mesplde, 1996, p. 118) ; - en ce qui concerne la tendance considrer que seule la source a une image, ce n'est qu' un niveau d'enseignement lev qu'on s'intresse aux images donnes par les objets intermdiaires d'un systme optique. En optique gomtrique, c'est lors de l'tude des pupilles et lucarnes d'entre et de sortie que le problme se pose et encore le diaphragme apparat-il plutt comme limitateur de l'tendue d'un faisceau ou d'une image que comme objet transparent proprement dit. Ce n'est qu'en optique ondulatoire et dans des situations d'clairage cohrent et de filtrage spatial qu'il est vraiment abord sous cet angle ;
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- en ce qui concerne la tendance penser qu'un diaphragme clair en lumire parallle a une image uniquement quand il diffracte lalumire, la plupart des manuels ne s'intresse qu' la forme et la position de l'objet dont on cherche l'image, la nature matrielle de l'objet et son interaction avec la lumire n'tant pas prises en compte. L'objet, quel qu'il soit, est assimil une source primaire, ponctuelle ou tendue, de lumire divergente. En ce qui concerne la tendance faire intervenir les sources de Huygens uniquement quand le diaphragme diffracte la lumire, rares sont les livres montrant que le principe de Huygens-Fresnel peut tre utilis dans le cas de la propagation de la lumire travers une grande ouverture ; - en ce qui concerne la tendance considrer que la formation des images et la diffraction sont deux phnomnes qui s'excluent, ce n'est qu'au niveau du deuxime cycle universitaire que ces deux phnomnes sont tudis de manire conjointe. Dans les livres traitant des ondes et de la diffraction utiliss en premier cycle universitaire, il n'est pas toujours dit que la figure de diffraction observe dans le plan focal image de la lentille est l'image dforme par diffraction de la source l'infini. Dans ceux traitant de l'optique gomtrique, la dformation d'une image par diffraction n'est pas toujours mentionne. Certaines dfinitions pourraient laisser penser qu'un point a une image uniquement si tous les rayons mergeant d'un systme optique se coupent en un seul point. Ainsi on lit : soit un systme quelconque (S) et soit une source ponctuelle de lumire place en A. Si toute la lumire issue de A vient converger aprs avoir travers (S) en un point A', A' est l'image de A travers (S) (Queyrel & Mesplde, 1995, p. 36). Par ailleurs, le concept de rayon semble tre utilisable dans certains livres uniquement en absence de diffraction. Ainsi il est dit : dans un milieu isotrope, le rayon lumineux est dfiniparla droite normale l'onde suivant laquelle l'nergie lumineuse se propage lorsqu'on nglige la diffraction (Prez, 1994, p. 4), l'tude sommaire que nous venons de faire montre que pour pouvoir utiliser la notion de rayon lumineux, on doit considrer des faisceaux limits par des diaphragmes dont les dimensions linaires sontgrandes devantla longueurd'ondeX (Bertin et al, 1978, p. 6). Comme une image est obtenue en utilisant des rayons, se pourrait-il que les tudiants en concluent qu'en prsence de diffraction, il n'y a pas d'image ? Terminons ceci en signalant que les livres utiliss dans le premier cycle universitaire ne mentionnent pas le modle spectral de la diffraction et ceci mme lorsqu'il s'agit d'interprter des expriences de filtrage spatial. Si ceux utiliss au deuxime cycle disent tous que la tache de diffraction observe dans le plan focal de la lentille correspond la transforme de Fourier de l'amplitude de l'onde dans le plan de l'objet clair, rares sont ceux qui mentionnent l'interprtation d'Abbe et utilisent les schmas
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Laurence MAURINES
correspondants. Il est d'ailleurs noter que trs peu de schmas sont utiliss dans les livres pour expliquer la formation des images. Seul un (Hecht, 1987), notre connaissance, se distingue sur ce point.
CONCLUSION
Les rsultats obtenus sur les situations prsentes ci confirment les hypothses faites quant l'existence de tendances vers un raisonnement gomtrique en termes d'objet. Il reste des questions approfondir, notamment en ce qui concerne la tendance considrer qu'une image ne peut exister en prsence de diffraction et celle raisonner en partant de l'onde mergeant de l'ouverture diffractante. La question se pose galement d'examiner ce que deviennent les rponses des tudiants dans des situations de formation d'images en clairage incohrent et pour des objets clairs autres que des diaphragmes. C'est dans cette dernire direction que nous avons orient nos recherches. Nous conclurons simplement en mettant l'accent sur les trois points qui suivent. tudier une situation ondulatoire aussi bien au niveau des ondes lmentaires qu'au niveau macroscopique devrait permettre aux tudiants de faire un lien entre ces deux niveaux, autrement dit de mettre en regard le niveau concern par le raisonnement commun et celui sur lequel l'enseignement actuel se focalise. Il n'est videmment pas question de s'intresser aux rayons de propagation de l'nergie dans n'importe quelle situation, l'tude pouvant ncessiter l'utilisation d'un modle ondulatoire vectoriel. On peut par contre mentionner les deux niveaux d'analyse et chercher les rayons de propagation d'nergie d'une onde en champ lointain. On pourrait ainsi construire la surface d'onde d'une onde mergeant d'une ouverture en utilisant le principe de Huygens et en dduire les rayons de propagation de l'nergie. Dans une situation d'interfrence deux ondes, on pourrait s'intresser la structure de l'onde rsultante. Utiliser dans une mme situation gomtrique, aussi bien le modle ondulatoire que le modle gomtrique, devrait permettre aux tudiants de comprendre que le modle ondulatoire n'est pas rserv aux seules situations ondulatoires et les aider ne pas matrialiser les concepts. Ceci pourrait tre fait non seulement dans la situation de propagation travers une grande ouverture mais aussi dans celle de la formation de l'image d'un point. Terminons ces quelques remarques en disant que pour viter une vision slective de la formation des images, on devrait introduire la notion
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d'image en partant de l'exprience (c'est une copie de l'objet), s'attarder sur le concept d'objet en explicitant les facteurs le caractrisant et susceptibles d'tre pertinents (non seulement sa position et sa forme mais aussi sa nature matrielle, son interaction avec la lumire, etc.), s'intresser aux images des diffrents objets constituant un systme optique (pas seulement la source, mais aussi les diaphragmes, les lentilles, etc.) bien avant l'tude de la diffraction et du filtrage spatial.
BIBLIOGRAPHIE
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ANNEXE 1 nonc du questionnaire portant sur l'interprtation des schmas de diffraction de Fraunhofer Un laser mettant une onde plane monochromatique est plac devant un cran perc d'une fente fine infiniment longue. Dans l'tude de la diffraction l'infini de la lumire mise par le laser, on s'intresse l'intensit de la lumire se propageant dans une direction 0 avec la direction incidente.
^r
ZT
^-
1) Les sources secondaires situes sur la fente diffractante dont parle le principe de Huygens-Fresnel et permettant de calculer l'intensit de la lumire dans la direction 0 sont-elles en phase ? oui non pourquoi ?
2) Les rayons dessins aprs la fente diffractante sont-ils ceux d'une onde plane ? oui non pourquoi ? quelle est son amplitude ? pourquoi ? que reprsentent-ils ?
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Laurence MAURINES
ANNEXE 2 nonc du questionnaire portant sur Ia formation des images en clairage cohrent en prsence ou en l'absence de diffraction On claire un trou T grce un source de lumire jaune et un condenseur (non reprsents) et on fait l'image de T sur un cran E grce deux lentilles L1 et L2 de 10 cm de distance focale. Le trou T est dans Ie plan focal objet de Ia lentille L1 (F1 est Ie foyer objet de cette lentille) et l'cran E est dans Ie plan focal image de Ia lentille L2 (F2 est Ie foyer image de cette lentille).
L1
On intercale entre les deux lentilles un cran perc d'un trou. Le trou D1 est suffisamment grand pour que Ia diffraction puisse tre nglige, Ie trou D2 a un diamtre tel qu'on ne peut ngliger Ia diffraction de Ia lumire. schma n 1 : pas de diffraction ^. <
*L5
schma n 2 : diffraction
<
k
f
r
Sr
L,
1P
1) Peut-on observer l'image du trou source T ? avec D1: non, pourquoi ? oui, pourquoi ? est-elle au mme endroit que dans la situation de rfrence et de mme forme ? oui, non, pourquoi ?
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avecD2: non, pourquoi ? oui, pourquoi ? est-elle au mme endroit que dans Ia situation de rfrence et de mme forme ? oui, non, pourquoi ? 2) Peut-on observer l'image du trou D1 ou D2 intercal entre les deux lentilles ? cas de D1 : non, pourquoi ? oui, pourquoi ? indiquer o sur Ie schma n1 cas de D2 : non, pourquoi , oui, pourquoi ? indiquer o sur Ie schma n2 3) Si vous avez rpondu Ia question 1 que l'on peut observer une image du trou source T, rpondez aux questions suivantes : On recouvre entirement l'image de T obtenue en prsence de D1 par un petit disque opaque et on utilise un disque identique pour recouvrir l'image de T obtenue en prsence de D2.
Observe-t-on l'image du trou D1 ? non, pourquoi ? oui, pourquoi ? est-elle identique celle obtenue en l'absence de disque opaque ? oui non pourquoi ? Observe-t-on l'image du trou D2 ? non, pourquoi ? oui, pourquoi ? est-elle identique celle obtenue en l'absence de disque opaque ? oui non pourquoi ?
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Laurence MAURINES
ANNEXE 3 nonc du questionnaire portant sur la forme de l'image d'un diaphragme diffractant On considre les situations suivantes situation 1
T est un trou clair l'aide d'une source de lumire jaune et d'un condenseur (non reprsents). T' est l'image de T obtenue l'aide des deux lentilles L1 et L2 de mme distance focale. Le trou est suffisamment petit pour que Ie faisceau lumineux mergeant de Ia lentille L1 soit parallle l'axe optique du systme. situation 2 On intercale prsent entre les deux lentilles un diaphragme circulaire D. Le diamtre de D est suffisamment petit pour que Ia diffraction de Ia lumire ne puisse tre nglige. D' est l'image que donne Ia lentille L2 du diaphragme D.
I
question : l'image D' du diaphragme D est-elle une tache circulaire ? oui pourquoi ? non pourquoi ? comment est-elle ?
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Didaskalia-n17-2000
L'optique physique et les mages
situation 3 On place dans Ie plan focal image de Ia deuxime lentille un petit disque opaque d, centr en F'2, de telle sorte que l'imageT' du trou source soit recouverte.
question : Observe-t-on encore une image D' ? oui pourquoi ? est-elle identique l'image observe dans la situation 2 ? oui pourquoi ? non pourquoi ? Cet article a t reu le 10/06/1998 et accept le 16/12/1998.
non
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Coordination des reprsentations image et des reprsentations rationnelles dans la construction du concept d'lment chimique
Coordination of picture representations and rational representations in the building of the concept of chemical element
Jean-Claude SALLABERRY
Laboratoire des Sciences de l'ducation 116 bd Branger, BP4239 37042 Tours cedex 1, France.
Rsum Aprs reprage de deux catgories de reprsentations (reprsentations image , reprsentations rationnelies), aprs une approche de ce qui caractrise un concept scientifique, la construction du concept d'lment chimique est envisage de deux points de vue : d'abord partir de la chronique d'une formation en IUFM, ensuite d'un point de vue historique. L'hypothse du caractre indispensable des reprsentations image dans l'laboration du concept est illustre partir de leur prsence et de leur coordination aux reprsentations rationnelles.
Didaskalia-n 0 1 7 - 2 0 0 0
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Mots cls : reprsentation image, reprsentation rationnelle, bord, concept, lment chimique. Abstract Afterobserving two categories ofthe representation (picture representation, rationalrepresentation), afterapproaching the characterization ofscientific concept, the building of the concept of chemical element is explored from two different perspectives. First, by discussing learning activities involving physical sciences student-teachers and, then, by adopting an historical perpective. The assumption concerning the essential role playedbypicture representation in this concept building is illustrated from theirpresence and coordination with rational representation. Key words :picture representation, rationalrepresentation, edge, concept, chemical element. Resumen Despus de detectardos categoras de representaciones (representaciones imagen, representaciones racionales) partiendo de una aproximacin de Io que caracteriza un concepto cientfico, la construccin del concepto de elemento qumico es enfocada desde dos puntos de vista: primero a partir de la crnica de una formacin en IUFM y despus desde un punto de vista histrico. La hiptesis del carcter indispensable de las representaciones imagen en la elaboracin del concepto, es ilustrada a partir de su presencia y de su coordinacin en las representaciones racionales. Palabras claves : representacin imagen, representacin racional, borde, concepto, elemento qumico De nombreux travaux montrent l'intrt du reprage des reprsentations de l'apprenant voir parexemple Viennot (1976), Giordan (1983), Astolfi & Develay (1989), Johsua & Dupin (1993). Je voudrais, propos d'un exemple celui de la construction du concept d'lment chimique, mettre l'accent d'une part sur l'importance de reprsentations que l'on peut qualifier d'images, d'autre part sur la ncessit de leur coordination avec des reprsentations rationnelles. Je ne reprendrai pas les considrations que je dveloppe ailleurs sur la possibilit de porter au concept la notion de reprsentation (Sallaberry, 1996a) ; il suffit en effet, pour la question que prtend aborder cet article, de s'appuyer sur le constat (exprimental) de l'existence de deux catgories de reprsentations.
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Coordination des reprsentations
1.
REPRSENTATIONS IMAGE , REPRSENTATIONS RATIONNELLES Une catgorisation empirique des reprsentations
1.1.
Il est relativement facile de reprer deux catgories de reprsentations en ce qui concerne un enseignement exprimental. Voici, titre d'exemples, des rflexions d'lves face des expriences de chimie : - c'estbleu , c'est trouble , c'estjoli , ilya des bulles , ilya des tincelles , etc. Il s'agit l d'noncs qui renvoient des choses vues ou visibles, des reprsentations que je nomme reprsentations image (codes R1) ; - c'estparce qu'il n'y a pas assez d'acide... , si on chauffait la raction se dclencherait... On peut reprer ici un aspect de dbut d'hypothse : ces noncs renvoient ce que je nomme reprsentations prtention interprtante (codes R2). L'ide d'une hypothse induisant elle seule un fonctionnement du type discours scientifique, les R2 peuvent tre nommes reprsentations rationnelles. Pour mieux diffrencier ces deux types de reprsentation, que j'ai d'abord reprs sur d'autres matriaux de recherche (voir Sallaberry, 1986), il est utile d'argumenter, au niveau thorique, la pertinence de la catgorisation propose au niveau empirique. Au demeurant, un tel travail d'argumentation est indispensable : que des catgories permettent de structurer un corpus de recherche ne suffit pas les justifier. 1.2. Dynamique R 1 , dynamique R2
Le premier argument thorique qui justifie l'opposition R1/R2 a trait la question des bords c'est--dire de la limite entre une reprsentation et une autre. Les R2, de par leur aspect hypothse (ou, dans d'autres cas, de par leur aspect comparaison), s'inscrivent dans un souci de justification et de prcision qui est celui du discours scientifique. Ce souci va exiger en permanence un affinement des bords : il faut prciser ce qu'une R2 dsigne et ce qu'elle ne dsigne pas, il faut prciser ses ressemblances et ses diffrences avec d'autres R2. La polysmie du langage constitue bien sr une difficult dans cette entreprise ; c'est pour cela que les sciences se sont donn des espaces de langage formel celui des mathmatiques, celui de la logique formelle. Il est toutefois possible, l'extrieur d'un langage formel, de mener un travail de prcision des noncs. Il est mme des cas
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o l'on peut parvenir des noncs suffisamment prcis pour permettre une dmonstration dont le domaine de prdilection est pourtant constitu par les langages formels. Ce travail de prcision sur les noncs correspond un affinement des bords des reprsentations (de type R2). Les R1, au contraire, ont des bords flous. Le propre d'une image, qu'elle soit picturale ou dcrite l'aide de mots, est justement de toujours faire penser une autre. La photo d'une ville peut toujours faire penser celle d'une autre ville. Le rouge de certains tableaux de Matisse a brusquement voqu pour moi, il y a peu, le souvenir plus lointain des toiles de Soutine. partir de leurs bords flous, les R1 installent, entre elles, un fonctionnement caractris par l'imprcision. Songeons notre faon d'changer lors d'une discussion amicale ou festive : nul ne se gne pour reprendre au vol une ide, la pousser plus loin, la transformer... C'est ainsi qu'on file la mtaphore et que du sens jaillit, pour le plus grand plaisir des sujets en prsence. En reprenant l'un des exemples de R1 cits au paragraphe 1.1., on peut imaginer que des lves soient tents d'entamer une classification de ractions chimiques partir d'un aspect imag, comme la couleur bleue ou la production d'tincelles. Une telle catgorisation risque fort d'apparatre comme peu rigoureuse un chimiste, parce qu'elle ne permet pas de classer les ractions selon des critres fiables. Le chimiste en question est, en fait, en train de reprocher ces sortes de catgories de n'avoir pas des bords nets. En rsum, les R1 sont caractrises par des bords flous, et leur dynamique (le fonctionnement des R1 entre elles) est fonde surcet aspect c'est une dynamique bords flous. Les R2 n'ont pas ncessairement des bords nets, mais entrent dans une dynamique d'affinement des bords. En fait, la catgorie des R2 prend en charge l'norme investissement de la rationalit qui est le propre de la culture occidentale. Bien entendu, bien d'autres catgorisations que l'opposition R1/R2 sont proposes, pour les reprsentations. Je les indique sans les dvelopper, la question n'tant pas centrale ici. Bruner opte pour une rpartition en trois catgories : reprsentations nactives, coniques, symboliques (Bruner, 1966, p. 11) il s'appuie en partie sur l'oeuvre de Piaget. Ce dernier, bien que ne s'tant pas directement proccup de classifier les reprsentations, avance l'opposition figuratif/opratif. Vygotsky suggre de distinguer, au cours du dveloppement, substitut fonctionnel et substitut symbolique. (Vygotsky, 1985, p.105). Freud distingue les reprsentations de choses lies au processus primaire et les reprsentations de mots correspondant au processus secondaire ; ce qui revient l'opposition inconscient/conscient. Paivio en 1991, partir d'une exprimentation concernant l'utilisation du langage, formalise un double codage , ce qui correspondrait l'utilisation
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de reprsentations image et de reprsentations verbales. Le Ny (1985,1989) oppose les reprsentations naturelles et les reprsentations rationnelles : l'opposition recouperait celle que l'on opre entre raisonnement naturel et raisonnement logique . Bresson (1987) retient les deux oppositions dclaratif/procdural et analogique/non analogique ; bien entendu, l'analogique correspond ici tout ce qui est imag, le non-analogique, ou arbitraire, ce qui dpend du langage. Dans le domaine des sciences cognitives, part Johnson-Laird (1993) qui propose des modles mentaux qui sont la fois imags et rationnels, la plupart des auteurs reprennent l'opposition modal/amodal, qui n'est autre que l'opposition analogique/ arbitraire (voir par exemple : Denis & de Vega, 1993). La question de la catgorisation est ainsi jalonne de propositions pour plus de prcisions voir Sallaberry (1996a, 1996b, 1997). Si l'opposition figuratif/opratifest proche de la catgorisation R1/R2, les propositions du type imag/verbal (ou analogique/arbitraire) situent la limite ailleurs. Si le principe de l'arbitraire du signe justifie la position de la limite, on peut leur reprocher - de ne pas tenir compte de la diffrence entre un nonc descriptif et une proposition logique ; - de constituer une macro-catgorie, car la langue nous sert tout dcrire, argumenter, penser. Les modles qui assemblent les aspects imags et propositionnels se rapprochent des reprsentations composites. Par ailleurs, l'apport de la thorie psychanalytique suggre de tenir compte de la catgorie des reprsentations inconscientes (voir le paragraphe 1.3.). 1.3. L'argument du recadrage
1.3.1. Les reprsentations composites Il faut mentionner l'existence de reprsentations qui combinent les proprits des R1 et celles des R2, telles que les plans, les cartes, les graphiques et bien des schmas. On peut les qualifier de composites. En effet: - I s'agit de documents graphiques, dessins, donc d'images ; - les proprits du groupe des dplacements, les chelles, parfois des lois quantitatives ou certains langages conventionnels sont prsents. On peut considrer ces reprsentations comme la trace d'une pense particulirement efficace, parce que capable de coordonner dynamique R1 et dynamique R2. Les reprsentations qui correspondent cette pense puissante, ou pense gomtrique (voir Sallaberry, 1996a),
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sont codes R3. Car le travail de la pense pour conjoindre les images des lieux (mmorises ou construites) et la vue de dessus (et de plus loin) qui fonde la carte constitue non seulement une coordination de R1 et de R2, mais aussi un travail dans lequel se coordonnent la dynamique R1 et la dynamique R2. Que chacun se souvienne de l'effort qu'il doit consentir pour faire correspondre les dtails reprs lors d'une visite de plusieurs maisons avec un agent immobilier et l'observation des plans de ces maisons, une fois revenu chez lui. C'est un bon exemple de R3. Dans une telle opration, c'est la monte en puissance de la reprsentation que repre la difficult. L'utilisation coordonne de la dynamique R1 et de la dynamique R2 doit amener la pense une efficience maximum, par alliance d'une certaine fluidit facilitant les avances et d'une certaine rigueur permettant de formaliser ces avances. Pour rsumer les niveaux de reprsentation qui semblent pouvoir tre reprs ou postuls, on peut distinguer, dans un ordre probablement gntique au sens piagtien, c'est--dire au sens o chaque niveau se construit partir du ou des prcdents : - les reprsentations inconscientes, - lesR1, - les R2, - les R3 (coordinations actives R1-R2). En tenant compte des travaux de Piaget, les reprsentations images (reproductrices) sont prsentes ds l'apparition de la fonction symbolique, avant le niveau propratoire : ... les images reproductrices se constituant ds le niveau propratoire et mme ds Yapparition de la fonction symbolique ... (Piaget & lnhelder, 1966, p. 414). Cet argument, ainsi que le fait de remarquer que les R1 sont proches de la description et de l'action, plaide en faveur d'une antriorit d'apparition des R1 vis vis des R2. Les R2 se spcifiant de l'apparition de l'interprtation de type scientifique et donc de la comparaison, on peut travailler sur l'hypothse qu'elles apparaissent au niveau propratoire sous une forme peu labore, sinon embryonnaire. Ensuite, ces R2 vont se perfectionner. Mais en rappelant que Piaget & lnhelder reprent une volution non autonome des images (Piaget & lnhelder, 1966, p. 419) d'une part, une utilit ou mme une ncessit de l'imagepourle raisonnement (Piaget & lnhelder, 1966, p. 444) d'autre part, il est raisonnable de penser que les R1 et les R2 cooprent, se perfectionnant simultanment et rciproquement. Ce qui ne signifie pas que les deux logiques se dissolvent. Voici donc un argument supplmentaire de prise en compte, pour la modlisation de la pense, des coordinations R1-R2.
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1.3.2. L'argument du recadrage La prise en compte des niveaux logiques va fournir un autre argument. Bateson (1977), en proposant de concevoir les processus d'apprentissage comme s'organisant en plusieurs niveaux logiques, applique l'importante distinction entre une classe et un objet, introduite par les logiciens du Cercle de Vienne. Si le premier niveau pris en considration correspond la russite en acte, nous le nommerons apprentissage 1 (Bateson propose une premire numrotation , puis en change... L'important ici n'est pas de se mettre d'accord sur ce qui caractrise le premier niveau, mais de concevoir diffrents niveaux). Dans l'exemple du travail scolaire, la question laquelle se confronte l'lve est suffisamment familire pour qu'il dcide d'employer une dmarche apprise. Du point de vue des reprsentations, il y a sans doute utilisation de R1 et de R2 de base . L'apprentissage 2 implique une dcentration, un recadrage, un changement de niveau logique. Dans l'exemple de l'apprentissage scolaire, le sujet, par exemple, prend conscience que tel type de solution, pourtant d'habitude efficace, ne convient pas au problme qu'il doit rsoudre. CeIa signifie que des R2 labores interviennent. Des R2 labores, puisqu'il ne s'agit plus seulement d'amorcer une explication ou une relation de causalit, mais de concevoir des types de raisonnement, ainsi que des classes de problmes pour lesquels ces raisonnements sont efficaces. Si le sujet conoit que la solution qu'il possdait correspond une classe de problmes et que, dcouvrant un nouveau type de problme, il imagine qu'il va lui falloir trouver un autre type de solution, il opre un recadrage. L'apprentissage 3 est un recadrage par rapport au processus de l'apprentissage 2. Par exemple, je me vois en train de penser que tel type de solution correspond un type de problmes, je fais ventuellement le lien avec des situations analogues que j'ai vcues. Piaget (1979) propose un point de vue analogue avec ses trois abstractions : - l'abstraction empirique porte sur les objets physiques extrieurs au sujet. Par rapport la classification R1/R2, on peut dire qu'elle a toutes les chances de produire des R1, car d'un point de vue gntique les R1 sont plus proches des objets que les R2 ; - l'abstraction rflchissante est tire des oprations mentales et des actions. EIIe va, selon toute vraisemblance, faire intervenir des R2 et des coordinations R1-R2, ds que le sujet dpassera l'image de l'action ; - l'abstraction rflchie est en position mta par rapport la prcdente, elle est une sorte d'abstraction de l'abstraction rflchissante. On peut donc prvoir qu'elle sera le domaine de prdilection des R2 et des coordinations R1-R2.
Peut-on considrer que l'on passe d'un niveau de reprsentation l'autre par recadrage, c'est--dire par prise en compte d'un contexte ? Le passage du niveau R2 (pense rationnelle, lie la dynamique d'affinement des bords) une pense capable d'allier les deux dynamiques constitue manifestement un recadrage. Ce qui justifie de concevoir un niveau R3 (reprsentations structure R1-R2). Le passage des reprsentations inconscientes aux R1 peut-il tre pens comme un recadrage ? Il faut rappeler ci l'opposition pose par Freud propos de la premire topique entre reprsentation de choses et reprsentation de mots. La premire correspond au processus primaire et l'inconscient (il n'y a pas de langage). La seconde correspond au processus secondaire et au prconscientconscient (le sujet peut utiliser le langage). Le changement permis par l'utilisation du langage constitue manifestement un recadrage : c'est l'entre dcisive d'un sujet dans une culture ! La transition des R1 aux R2 est moins facile classer : pourquoi passer d'une dynamique o le sujet n'a pas trop le souci des bords (de ses reprsentations) une dynamique d'affinement de ces bords constituerait-t-il un recadrage ? Eh bien, justement, sur la base de ce souci, qui implique une attention et une exigence nouvelles du sujet vis vis des reprsentations qu'il a construites. La liaison entre un recadrage et le passage d'un type de reprsentation un autre devient, ds lors, un argument de poids pour justifier le choix de placement de la limite entre deux types de reprsentation, qui deviennent ainsi des niveaux de reprsentation. Une fois construit, cet argument constitue une justification de l'opposition R1/R2. On pourrait envisager qu'il puisse tre utilis dans le cadre d'autres hypothses de catgorisation. 1.4. Premire approche d'un concept scientifique
Avant d'aborder un exemple, I n'est pas inutile de tenter de caractriser ce qu'est un concept scientifique. Outre une approche mtaphorique, trois apports diffrents seront utiliss, avant d'examiner en quoi la question des bords peut concerner le concept. Un concept est d'abord un outil de la pense : de la mme manire qu'un outil permet de mieux travailler, un concept permet de mieux penser. Cette comparaison avec l'outil permet de prvoir une pertinence vis--vis de certaines situations. l'instar du marteau et du maillet, qui font preuve d'une adaptation satisfaisante une situation o il faut taper sur un objet, mais qui sont moins utiles s'il s'agit de limer ou poncer, un concept se rvlera puissant pour certaines situations et moins pertinent pour d'autres.
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1.4.1. L'apport de la didactique Vergnaud (1985) considre que tout concept est caractris par une structure (S,I,S) : - S renvoie aux situations pour lesquelles le concept est pertinent ; - I dsigne l'invariant qui justifie la construction du concept (les exemples de l'nergie, de la quantit de mouvement, suffisent convaincre que souvent c'est le reprage d'un invariant qui dclenche l'laboration d'un concept) ; - S rappelle que tout concept est dsign par un mot, voire par une abrviation (symbolisation). Vergnaud prcise sa proposition, de deux faons : - il nonce une dfinitionpragmatique du concept, en proposant de le concevoir comme l'ensemble des invariants utilisables dans l'action (Vergnaud, 1991, p. 145). Il faut, bien entendu, prciser l'action dont il est question, c'est--dire son champ d'application. L'auteur indique alors que la dfinition pragmatique fait appel l'ensemble des situations qui constituent la rfrence de ses diverses proprits, et l'ensemble des schmes mis en oeuvre par les sujets dans ces situations (Vergnaud, 1991, p. 145); - I gnralise, parrapportlacaractrisationde 1985, l'item l,qui devient l'ensemble des invariants sur lesquels repose l'oprationalit des schmes (Vergnaud, 1991, p. 145) le schme tant dfini comme l'organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donne. Il n'est pas sr que pour les concepts de la physique cette dernire gnralisation soit pertinente, mais, aprs tout, on peut toujours considrer que, dans certains cas, l'ensemble des invariants se rduit un invariant. Quant l'ensemble des situations auquel fait rfrence la dfinition pragmatique, il peut constituer un champ conceptuel ensemble de situations dont le traitement implique des schmes, concepts et thormes, en troite connexion, ainsi que les reprsentations langagires et symboliques susceptibles d'tre utilisespourles reprsenter (Vergnaud, 1995, p. 71 ). Nous verrons plus loin que les concepts d'atome et d'lment chimique appartiennent manifestement au mme champ conceptuel. Vergnaud construit ainsi une thorie d'une grande cohrence, en s'appuyant sur la tradition piagtienne (rfrence l'action et aux schmes), mais en allant bien au del.
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1.4.2. L'apport de la smiologie Un autre apport pertinent, pour mieux caractriser le concept, est celui de la smiologie. Peirce (1885) conoit l'entit smique (tout objet convoyeur de sens) selon une triade signifiant-signifi-rfrent dfinis ici partir de la position des smiologues (voir Cuny, 1982 Eco nomme ce schma le triangle smiotique (Eco, 1988, p. 66). Il signale que ces ides sont dj reprables chez Platon et Aristote. On les retrouve aussi chez Locke (1751). Le triangle smiotique peut tre schmatis comme suit : Sa
S ^
rfrent
- le signifiant (Sa) constitue l'aspect de saisie perceptive (pour comprendre qu'il s'agit d'une pomme, par exemple, il faut que je saisisse (au sens informatique) le mot pomme , ou une image, une photo, etc.) ; - le signifi (S) est l'aspectproduction de sens : partir du moment o j'ai peru qu'il est question d'une pomme, je vais crer du sens. Ce sens dpend de mon humeur, de ma culture, de ce que j'ai vu et vcu le matin... On peut voir que si le Sa est un lment du code (de la langue si c'est le code utilis), le S appartient en quelque sorte au sujet (qui parle, construit des reprsentations) ; - le rfrent est l'objet que dsigne le mot. Dans une telle conception, le concept scientifique n'a pas de rfrent (concret) ; d'o la difficult le construire et le faire construire par d'autres. Il est toutefois possible de construire une conception moins classique du rfrent. Le cas du concept scientifique ne se situe plus alors comme une exception (voir Sallaberry, 1997).
1.4.3.
L'apportdelaphilosophie
Un apport important est bien entendu celui de la philosophie, mme si le concept philosophique n'a pas ncessairement les mmes caractristiques que le concept scientifique. Les prcisions donnes par Lefbvre sont pertinentes pour le concept scientifique. Simultanment il
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(le concept) lucide et ses conditions immdiates et ses antcdents lointains. Cette double capacit rtrospective et prospective lui est essentielle. Toutconceptcondense unegense qu'ilimplique... (Lefbvre, 1980,p. 15). 1.5. Concept et affinement des bords
Je qualifie de formel un concept dfini l'aide d'une formule, comme ceux de la physique ; car dans ce cas, ce que le concept dsigne et ce qu'il ne dsigne pas est clairement repr ! Par ailleurs, les situations sur lesquelles le concept est pertinent peuvent tre listes. Dit autrement, les bords du concept sont nets. Cet exemple des concepts de la physique permet de prvoir qu'au stade formel les concepts fonctionnent un peu, entre eux, comme les lettres de l'alphabet. Ce qui caractrise l'un, c'est avant tout de n'tre aucun de tous les autres ; mais en mme temps, ils sont tous relis par un faisceau de relations. Un concept dont l'laboration n'est pas termine peut avoir des bords moins nets que ceux auxquels il vient d'tre fait rfrence. Je propose de parler de conceptempirique lorsque le concept sert simplement structurer un corpus de recherche, de concept thorique quand le concept a t retravaill la lumire d'autres apports thoriques (d'autres auteurs). Dans ce dernier cas, la recension a permis de commencer prciser les bords. Une notion, bien entendu, possde des bords nettement moins affins que le concept. On peut considrer qu'elle constitue une tape dans la construction ( phylogntique et ontogntique ) de ce dernier. Dans les sciences humaines, il est difficile de construire des concepts aussi bien dcoups ; ce qui n'est pas une raison pour ne pas tenter d'obtenir une prcision plus grande !
2.
LA C O N S T R U C T I O N D U CONCEPT D'LMENTCHIMIQUE Une exprience de formation en I U F M
2.1.
Un travail autour du concept d'lment chimique a pu tre men NUFM d'Aquitaine, avec des tudiants prparant le CAPES (Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Secondaire) de Sciences Physiques. raison de plusieurs groupes d'tudiants chaque anne sur trois ans, le nombre de groupes avoir particip un tel travail est de l'ordre de la dizaine. Chaque groupe comprenait une vingtaine d'tudiants. Eu gard au plan de charge du travail mener sur l'anne, il tait possible de consacrer une heure prciser les conceptions (reprsentations
rationnelles, ou reprsentations comportant manifestement des aspects R2) construites par les tudiants en ce qui concerne le concept d'lment chimique. chaque fois, la difficult qu'prouvent les tudiants (licencis) dfinir le concept et reprer la notion d'lment est tonnante, du moins de prime abord. Car la rflexion, puisqu'un concept se doit d'avoir des bords relativement nets, ds que l'on dpasse le stade du concept empirique, puisqu'il faut tre capable, d'une part de prciser ce que le concept dsigne et ce qu'il ne dsigne pas, d'autre part d'indiquer le domaine de pertinence, on doit admettre que dfinir un concept suppose qu'au pralable on ait pu le construire, qu'on se soit confront aux difficults qui viennent d'tre voques et qu'on ait pu les rsoudre. Une notion, quant elle, a des bords plus ou moins prcis, elle prcde le concept, dont elle annonce l'laboration ; elle est proche du concept empirique (voir Sallaberry, 1996a). Le concept englobe la notion en la prcisant ; une difficult reprer la notion est l'indice d'une difficult de construction du concept. La question (pose par le formateur) est du type : quelle est la dfinition de l'lment chimique ? (ou comment dfinissez-vous le conceptd'lmentchimique ? ). EIIe entrane rgulirement hsitation et interrogation chez la plupart des tudiants. La rponse, nonce plus ou moins rapidement aprs la question, est du type : un lment chimique est caractris par le nombre de charge Z . La nuance entre dfinition et caractrisation ne semble pas perue. Or, un nonc possible pour la dfinition est proche de la rponse prcdente : rlmentestl'ensemble des particules (atomes ou ions) qui ont mme nombre Z de protons (Viovy, 1984, p. 902). Si la diffrence entre les deux noncs peut paratre lgre, les degrs d'laboration de la notion et donc du concept dont elle est l'indice peuvent tre loigns. Le concept est vraisemblablement construit lorsqu'il y a distinction entre sa caractrisation et sa dfinition. Aprs un change le plus libre possible propos de ce que chacun croit pouvoir reprer, assurer, il apparat que la difficult est lie une hsitation certaine propos des relations entre la notion d'lmenteX celles d'atome d'une part, de corps simple d'autre part. Ce qui appelle aussitt la remarque que le concept advient en gnral par sparation. Il suffit de songer l'exemple de la temprature et de la chaleur. C'est partir du XVIIIe sicle que les physiciens dcident de nommer temprature une grandeur de type niveau, de type potentiel (grandeur intensive), et d'appeler chaleur une grandeur reprsentant un fluide qui s'change (grandeur extensive) de nommer, et donc de concevoir ces grandeurs, chacune dans son originalit, et les deux dans leurs relations. En effet le physicien, arm des deux concepts, peut dcrire la mise en prsence d'un corps temprature leve 9' (caillou par exemple) et d'un corps temprature plus faible 6 (une certaine
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quantit d'eau) comme l'coulement d'une certaine quantit de chaleur Q du caillou vers l'eau, jusqu' ce que les tempratures des deux corps soient les mmes (valeur 0"). Un tel discours invente les concepts de temprature et de chaleur, en les sparant. La trace la plus fiable de leur non sparation d'antan nous est fournie par la langue, qui ne les spare toujours pas : on dit encore d'un corps situ une temprature leve qu'il est chaud ... Consquence, construire le concept d'lment suppose bien sr de pouvoir clairement reprer ce qui le distingue des concepts proches et ce qui l'y relie. Ce jeu ressemblance/diffrence constitue un excellent indice de l'effectuation de l'opration de sparation. Au demeurant, une telle opration suppose un tel jeu. Une autre difficult est lie aux deux approches possibles de la notion : l'approche exprimentale et l'approche thorique. L'approche exprimentale a t choisie dans le cadre de l'enseignement du collge (voir Martinand & Viovy, 1979). EIIe peut tre construite sur l'exemple de la lame de cuivre mtal plonge dans de l'acide nitrique, par constatation de la disparition du cuivre mtal, de l'apparition de la couleur bleue turquoise de l'ion cuivre Il et de la mise en vidence du possible passage au cuivre mtal. Cette approche est fondamentale parce qu'amenant l'ide de conservation au cours de la raction chimique (reprage de l'invariant). Il faut remarquer ici que les atomes se conservent eux aussi, pour l'essentiel, au cours d'une raction. Les deux concepts (d'atome et d'lment) sont lis - ils appartiennent au mme champ conceptuel. Le travail d'laboration qui permet de passer de la notion au concept doit aider les relier et les distinguer. L'approche thorique, ou structurale, caractrise un lment parZ, le nombre de charge. Chacune des deux approches repre un invariant : dans le cas de l'approche exprimentale, c'est l'lment qui se conserve ; dans celui de l'approche structurale, c'est l'lment, bien sr, mais plus prcisment le noyau de l'atome qui se conserve. Par rapport la structure (S,I,S) que propose Vergnaud (1985) pour le concept scientifique (Situations, Invariant, Symbole), les situations concernes sont les ractions chimiques, je viens de prciser l'invariant, le symbole est justement le symbole chimique, qui dsigne chaque lment. Des rfrences plus ou moins explicites ces deux approches tant reprables dans les propos tenus par les tudiants, elles sont rappeles au cours du travail et situes vis--vis de l'enseignement (approche exprimentale en collge, approche thorique en lyce). Au momentjug le plus opportun par le formateur le plus souvent, quand il semble que toutes les questions que peuvent se poser les membres du groupe ont t nonces, que toutes les hsitations ont t repres, et
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qu'il est donc temps, aprs la dconstruction provoque par le questionnement, d'amener des moyens pour reconstruire une R1 est propose. Penser le concept est, en effet, facilit par la belle mtaphore propose par la collection Hbert (1981 ), qui peut s'noncer ... les atomes sont, d'une certaine manire, les briques de IVnivers, toutcomme dans unjeu deconstruction ... (Hbert et al., 1981, p. 20). Il reste en effet se poser des questions sur le nombre et sur la varit des briques... Puis sur ce qui est li la varit, savoir les types de briques. Car penser l'lment comme un type de brique (un type d'atome) permet de le construire comme ce qui est commun tous les atomes d'un mme type. Partant, il est possible de distinguer atome et lment. CeIa permet en mme temps de penser la conjonction des deux approches : l'atome se conserve, certains lectrons priphriques prs, au cours d'une raction. Donc, le type d'atome se conserve galement, ainsi que la grandeur qui caractrise ce type la question des isotopes s'introduit sans problme quand le concept d'lment est construit. Les remarques prcdentes constituent, bien entendu, la fois un commentaire thorique de l'utilisation de l'image de la brique pour construire le concept et un rsum des changes qui s'installent dans les groupes d'tudiants, suite l'introduction de cette proposition. Il suffit d'un exemple comme celui des molcules O2 et O3 pour camper la nuance lmenVcorps simple : - ces deux molcules sont celles de deux corps simples (chacun ne contient qu'un seul lment, l'oxygne) ; - ces deux corps simples sont diffrents (molcules diffrentes), bien que constitus du mme lment. La pertinence de l'utilisation de modles (atomiques et molculaires) pour permettre chacun d'accrocher des images aux notions et aux exemples qui viennent d'tre utiliss est bien entendu souligne. La sance de travail comporte toujours une rapide perspective sur la construction historique du concept (voir paragraphe 2.2.), en gnral aprs l'change qui vient d'tre dcrit. Il m'est arriv de regretter de ne pas avoir fait remplir des questionnaires aprs ce genre de travail. Il est vrai que le biais introduit par ce genre de pratiquejuste aprs apprentissage aurait soulev des critiques de taille. Ce qui peut tre retenu, en repensant l'tonnement de la plupart des tudiants lorsqu'il s'agit de distinguer concept et caractrisation (voir paragraphe 2.2.) c'est que la sance de travail a permis la confrontation des diverses conceptions et la mise disposition d'outils. Chaque tudiant, aprs une telle rflexion collective, est mme de s'appuyer sur des oppositions (corps simple/corps compos, atome/lment) clarifies, ainsi que sur des reprsentations image (R1 ) coordonnes des reprsentations
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rationnelles (R2) donc sur des coordinations R1-R2. On peut ainsi raisonnablement penser que les conditions pour construire le concept d'lment chimique sont runies, et repres par les acteurs eu gard la construction du champ conceptuel (voir paragraphe 1.4.1.), le reprage de ce qui relie et de ce qui oppose atome et lmentesi primordial. 2.2. Reprages sur la construction historique du concept d'lment chimique
Face ces considrations quant la construction du concept par des tudiants, il est intressant de tenir compte du parcours qui a t celui de l'espce humaine, quant l'laboration du dit concept. Une rapide perspective historique montre que si Aristote propose une interaction de quatre aspects organiss en deux oppositions (froid/chaud, sec/humide) pour obtenir les quatre lments fondamentaux (terre, air, eau, feu ), des hypothses propos de la matire ont t formules, avant lui, par les prsocratiques. Empdocle pensait que ces quatre lments taient rgis par deux principes antagonistes (amour et discorde). Quant l'cole de Milet, elle se caractrise justement par cette recherche de l'lment primordial, de l'arch comme l'appelaientles Grecs, duquelseraientensuite issues toutes les choses (De Crescenzo, 1988, p. 37 ; voir aussi Dumont, 1988 ; Lloyd, 1943). L'arcft est ainsi conue en tant que brique lmentaire permettant la construction de l'Univers. La mtaphore de la brique (Hbert) peut ainsi tre rfre l'cole de Milet. Bien entendu, le terme lment n'est plus utilis avec le mme sens. Mais ne pas reprer ces tapes dans le processus de construction historique constituerait une erreur. Anaxagore concevait la matire comme constitue d'homomries spcifiques chaque substance et divisibles l'infini. Quant Leucippe et Dmocrite, ils ont au contraire pens la matire comme constitue d'atomes (inscables) voirde Crescenzo (1988) et Bensaube-Vincent (1984). En vitant de s'tendre sur l'histoire de l'laboration, sur ses difficults et ses obstacles, il faut tout de mme citer l'tape clef que constitue l'opposition corps compos/corps simple, propose par Lavoisier. Le concept advient de faon dcisive avec les apports de Mendeleiev et de Moseley, puisque dsormais chaque lment correspond un type d'atome, l'indice propos pour la caractrisation tant le nombre de masse, puis le nombre de charge. En effet, l'apport de Mendeleiev, avec la classification priodique des lments, n'est pas seulement fondamental parce qu'apportant une base toute conception systmatique de la chimie. Il cre la possibilit d'accs du concept d'lment chimique un langage formel : grce la sparation
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nette entre lments chimiques diffrents, ceux-ci vont rentrer dans un jeu diffrenciation/comparaison, ou opposition/comparaison, analogue celui des lettres de l'alphabet. L'lment sodium se spcifie de n'tre aucun des 91 autres lments naturels, comme la lettre a se spcifie de n'tre aucune des 25 autres lettres. En mme temps, l'lment sodium, appartenant la premire colonne de la classification priodique, aura des proprits chimiques analogues celles des autres lments de cette colonne (un peu comme la lettre a appartient au sous-ensemble des voyelles).Autrement dit, les lments entrent dans un systme de signes et l'criture chimique devient possible (voir Sallaberry, 1993c). L'utilit des considrations de ce paragraphe consiste principalement montrer, sur l'exemple du concept d'lment chimique ( propos de son laboration historique comme propos d'une possibilit de construction personnelle) que les R1 (reprsentations image) peuvent tre d'une grande utilit pour construire des concepts, donc pour concevoir. Elles sont alors troitement coordonnes des R2 (reprsentations rationnelles). Comme il a t dj signal, les cartes, les graphiques, les plans, comportent des aspects R1 (il y a de l'image) et des aspects R2 (prsence d'une mtrique et d'un code logique type de projection, schmas conventionnels, etc.) Ns constituent pour cette raison de bons exemples de reprsentations composites (R1 et R2 la fois). Nous venons de voir, propos de l'lment chimique qu'il s'agisse de son laboration historique ou d'un exemple de travail propos de la construction du concept l'importance de telles coordinations R1-R2. CeIa dit, peut-on penser que si les R1 sont importantes lors de l'laboration conceptuelle, il est prfrable de s'en dbarrasser ensuite ? Cette ide, proche des conceptions de Bachelard (voir paragraphe 3), semble un peu rapide . Lasuitevadfendre l'importance permanente des R1, en illustrant divers moments de leurfonctionnement. 3. L'IMPORTANCE DES R1 DANS LA C O N S T R U C T I O N D U CONCEPT Le cas de la construction historique du concept d'lment chimique
3.1.
On peut tre sensible la prgnance des reprsentations image au cours de l'laboration diachronique, historique, de la notion. Ce n'est gure tonnant. L'exemple clbre choisi par Bachelard pour illustrer ce qu'il nomme un obstacle verbal (Bachelard, 1938), l'ponge, fonctionne sur
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une analogie dont les aspects imags sont le moteur. Il parle d'ailleurs plus loin de rapide image , propos d'un autre exemple. Les aspects rationnels sont pourtant bien prsents. En termes de reprsentations, cela signifie que si les R1 sont omniprsentes, elles sont souvent, aussi, coordonnes des R2. Ds lors, il devient pertinent de chercher reprer les coordinations R1-R2. On peut en effet considrer que les questions fondamentales sont poses, ds les prsocratiques : la mtaphore de la brique, introduite de fait par les penseurs de Milet, n'est pas qu'une image. L'opposition des prsocratiques entre \'arch, la brique unique fondement de l'Univers, et les homomries, multiples et divisibles, n'est pas seulement une opposition entre reprsentations image mais entre conceptions, c'est--dire aussi entre reprsentations rationnelles ce choix de terminologie revient poser qu'une conception est plus travaille, plus construite qu'une R1, et qu'elle fait donc intervenir, aussi, des R2. EIIe pose, en effet, deux questions fondamentales : - qu'est-ce qui se conserve ? - quel niveau se situe la segmentation pertinente ? (dcrire la construction d'une maison en termes d'empilement de briques est satisfaisant : le niveau de segmentation de la brique convient donc, en ce qui concerne une maison). Or ces deux questions sont au centre de la modlisation thorique qu'amnent les concepts d'atome et d'lment. Segmenter au niveau des atomes la divisibilit de la matire ne s'arrte pas l est pertinent pour dcrire la raction chimique. L'expliciter en tant que regroupement d'atomes, c'est la fois montrer cette pertinence et s'appuyer sur la conservation des atomes et des lments. Les prsocratiques n'avaient pas les moyens de rpondre de manire satisfaisante aux deux questions. L'argument pertinent quant au choix de niveau de segmentation, par exemple, s'appuie sur la possibilit de mesure de l'nergie mise en jeu dans la raction chimique : puisqu'elle est de l'ordre de grandeur de celle des lectrons priphriques, il est licite de segmenter au niveau des atomes. Ce qui est remarquable, c'est que les questions pertinentes aient pu tre poses. 3.2. Le cas d'une construction partir de coordinations
Rl-R2
Dans le domaine de la didactique, nous allons souvent trouver une certaine mfiance vis vis des R1. Cette attitude peut s'appuyer sur Bachelard qui va jusqu' dconseiller de monter des expriences trop belles,
117
pour que l'image de l'exprience gne moins la construction de la pense scientifique. Il souligne avec raison que cette dernire s'labore plutt en contre , en opposition la premire impression ; il se mfie ainsi du spectaculaire. En critiquant l'empirisme de la premire lectricit, I crit c'est un empirisme color. Il n'y a pas le comprendre, il faut seulement le voir. (Bachelard, 1938, p. 30). La question qui se pose mrite quelques prcisions. D'une part la pense se construit en opposition la premire impression, donc aussi partir d'elle ; d'autre part les R1 sont la fois, en gnral, plus proches du rel (l'image a un aspect de copie) et antrieures aux R2 (au cours du dveloppement du sujet, l'accs aux R2 se construit plus tard que l'utilisation de R1 (voir Sallaberry, 1996). Doit-on penser qu'aprs leur rle utile dans l'laboration de concepts ou de R2 bords assez prcis, il est prfrable pour penser mieux de ne plus avoir recours aux R1 ? Une telle lutte iconoclaste amnerait, dans le cas de l'exemple relat au paragraphe 2.1., utiliser l'image de la brique dans un premier temps, puis tenter de l'liminerensuite. La mme position recommanderait, dans l'enseignement, de n'utiliser les modles molculaires qu'en accompagnant cet usage d'exhortations la mfiance et la ncessit de construire d'autres reprsentations... Cette question recoupe le dbat entre Einstein, Bohr, De Broglie, etc., propos des images en physique (De Broglie parle de reprsentationsconcrtes ) voirparexemple De Broglie (1967), Bohr (1958). En restant dans le cadre qui est celui de cet article (la dynamique des reprsentations dans la construction d'un concept) deux arguments plaident en faveur de l'utilit permanente des R1. Le premier est que l'enseignement scientifique se fixe pour objectif la capacit de gnralisation lie au concept (et aux R2 bords nets), mais aussi la possibilit d'appliquer le savoir des situations relles et diverses. Or, les reprsentations les plus immdiates sont des R1 ; plus labores, elles seront vraisemblablement composites (R1 et R2 la fois). Par exemple, une situation sera d'abord reprsente sous forme d'image, puis, aprs laboration, sous forme de croquis ou de schma (qui ont des aspects image et des aspects rationnels). Le second est que ces reprsentations composites sont, sans doute, la trace d'une pense particulirement puissante, alliant la fluidit des R1 l'efficacit des R2 (voir Sallaberry, 1996). Plus gnralement, cette possibilit d'utiliser simultanment la dynamique R1 (dynamique de reprsentations bords flous) et la dynamique R2 (dynamique d'affinement des bords) constitue un recadrage du point de vue de l'approche systmique (un recadrage correspond la prise en compte du contexte). Utiliser de front
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les deux dynamiques constitue un recadrage, parce qu'un tel fonctionnement ncessite une certaine prise de distance par rapport chacune des deux dynamiques. En poussant plus loin l'argument, les R2 correspondent bien un recadrage vis--vis des R1, grce au recul qu'implique la comparaison ou l'interprtation ; mais pour qu'il y ait recadrage, il faut que les R1 restent prsentes, tout en tant relativises. Les R1 lies la construction du savoir sont ainsi doublement utiles : en tant que ponctuant l'laboration (et permettant ainsi de la ritrer) et en tant qu'exemples de R1 lies une situation leur prsence facilitant alors la recherche d'autres exemples, d'autres applications. La seule raison que le pdagogue pourrait invoquer pour tenter de les liminer serait l'ventuelle contradiction entre une R1 et le modle thorique. Dans l'exemple qui nous concerne, la distance entre la mtaphore de la brique et l'atome laisse peu de risque de pollution de la reprsentation de l'atome par l'image de la brique.
CONCLUSION
Nous avons pu vrifier que la catgorisation des reprsentations en reprsentations image (R1)et reprsentations rationnelles (R2) pouvait, au del du reprage empirique, se justifier par une argumentation thorique. Cette classification peut ds lors aider clarifier ce qui caractrise un concept scientifique. partir de la chronique d'un travail d'lucidation des reprsentations que construisent des tudiants du concept d'lment chimique, partir de rapides considrations historiques propos de l'laboration de ce concept, il est possible de mettre en vidence le rle que peuvent jouer les R1. Ce rle est insparable des coordinations entre R1 et R2. Une forme de conclusion pourrait consister noncer l'hypothse que de telles constructions (de concepts) ont (toutes) besoin des R1 et des coordinations R1-R2.
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L'algorithmisation-refuge, obstacle la conceptualisation L'exemple de la thermochimie en 1 e r cycle universitaire

To take refuge in algorithms an obstacle to conceptualization The example of thermochemistry in freshman chemistry course
Roger BARLET, Graldine MASTROT
LlDSE Universit Joseph Fourier, Grenoble 1 BP53 38041 Grenoble cedex, France.
Rsum Dans le cadre des exercices quantitatifs en chimie et de leur modelage par le type d'valuation dominant IVniversit, ce texte tudie les rapports entre l'algorithmisation et la thermochimie en premier cycle universitaire. L'tude a t mene partir des manuels et de l'analyse des rponses un questionnaire enseignant et un questionnaire tudiant. EIIe montre, de faon convergente, que l'aspect calculatoire, travers des algorithmes de rsolution trs reproductifs, l'emporte sur la conceptualisation. Si les tudiants s'adaptent assez bien, l'intrieur du contrat didactique classique,
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aux procdures algorithmiques, Hs prsentent, en revanche, un important dficit conceptuel et une mconnaissance des fondements de ces procdures. Diverses propositions didactiques destines favoriser l'apprentissage-appropriation sont explicites. Mots cls : algorithmisation, conceptualisation, thermochimie, contrat didactique, valuation. Abstract First, we remind the importance of quantitative exercises in chemistry and their adjustment by the main evaluation mode at University. Then, the study of relationship between algorithmization and thermochemistry in first year ofuniversityis accomplished through textbooks, questions to know views of teachers and tests for students. The present study shows that calculatory aspect is prevailing over conceptualization. Students, within education contract, shows good adaptability to use algorithmic procedures but are failing in conceptual understanding of the background of these procedures. Propositions, in education field, are made to favorize understanding, particularly by use of qualitative evaluation focused on concepts and phenomens and by a dialectic relation between concepts as tools of resolution and as objects of learning. Key words : algorithmization, conceptualization, thermochemistry, education contract, valuation. Resumen En el marco de los ejercicios cuantitativos en qumica y de su modelaje por el tipo de evaluacin dominante en la Universidad, este texto estudia las relaciones entre la algoritmizacin y la termoqumica en el 1er ciclo universitario. El estudio ha sido realizado a partir de manuales y del anlisis de las respuestas obtenidas de un cuestionario aplicado a los docentes y otro a los estudiantes. La investigacin muestra, de manera convergente, que el aspecto calculatorio, a travs de los algoritmos de resolucin muy reproductivos, Io lleva a la conceptualizacin. Silos estudiantes se adaptan bien, al interior del contrato didctico clsico, a los procedimientos algoritmicos, ellos presentan, por el contrario, un importante dficit conceptual y un desconocimiento de los fundamentos de esos procedimientos. Diversas proposiciones didcticas destinadas a favorecer el aprendizaje-apropiacin son explicadas. Palabras claves : algoritmizacin, conceptualizacin, termoqumica, contrato didctico, evaluacin.
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L'algorithmisation face la conceptualisation
INTRODUCTION Dans l'apprentissage scientifique les mcanismes cognitifs peuvent tre mobiliss de faon duale. Leur mobilisation un peu mcanique, sans implication personnelle, par simple application de formules, relve d'un apprentissage passif et transmissif. Au contraire, leur mobilisation dans une dmarche d'appropriation active, de rsolution de problmes, relve du schma d'apprentissage constructiviste permettant d'affronter et ventuellement de franchir les obstacles cognitifs et didactiques. La chimie, science minemment exprimentale, prsente, sur le plan de l'apprentissage, une entre qualitative et modlise, fonde sur la comprhension des nombreux faits exprimentaux, et une entre quantitative exploitant des mesures et des calculs lis aux phnomnes observs, mme si cette entre est moins lourde qu'en physique. Mais ces deux entres peuvent tre pntres, l'une comme l'autre, de cette dualit transmission/construction, passivit/activit. Les algorithmes de rsolution des problmes quantitatifs, dans lesquels les procds ou les techniques mis en oeuvre occupent un espace pdagogique important, peuvent dboucher, en fonction de la dualit prcdente, sur des obstacles ou difficults de nature didactique. Ce sont ces obstacles que nous proposons d'analyser, partir d'une exprimentation mene en premiercycle scientifique universitaire (Mastrot, 1995), dans le domaine de la thermochimie c'est--dire des changes d'nergie thermique qui accompagnent les ractions chimiques. 1. CADRE THORIQUE D'TUDE : LES RAPPORTS ENTRE A L G O R I T H M I S A T I O N ET VALUATION Les exercices quantitatifs en chimie
1.1.
La rsolution des exercices de chimie quantitative, impliquant formules, expressions et applications numriques, fait maintenant partie du fonds commun d'apprentissage du lycen ou de l'tudiant. Cette pratique coutumire d'exercices-types est largement modele par le mode d'valuation, tel qu'il fonctionne au baccalaurat ou dans les premiers cycles universitaires. Pourtant l'exercice-type ne fonde pas toujours un rel apprentissage. La prgnance des programmes et des examens dbouche trop souvent sur la mise en oeuvre d'exercices prototypiques et sur la capacit reproduire des formules prtes l'emploi, particulirement en premire
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anne d'universit. En DEUG premire anne1 il nous semble en effet que la modularisation et le cloisonnement des savoirs qui lui est souvent li favorisent cette tendance. La mobilisation d'algorithmes prend ainsi le pas sur la capacit rsoudre de vritables problmes de chimie. Nous entendons par algorithmes des procdures automatiques de calcul, appliques selon des schmas types, sans contextualisation de la situation exprimentale et sans valuation des limites de la modlisation utilise. Une prise de conscience nette de ces difficults s'est faite jour et s'est affirme au dbut des annes 90 (Pickering, 1990 ; Goffard, 1993). EIIe a t rappele rcemment (Schowb & Blondel, 1996) : l'enseignement d'algorithmes de rsolution ne suffit pas assurer l'acquisition conceptuelle ncessaire la comprhension profonde de la chimie. On a pu montrer galement que l'valuation par la rsolution de problmes peut renforcer l'approche symbolique, distincte des approches macroscopique ou microscopique, et qu'elle est porteuse d'intrt didactique (Laugier & Dumon, 1994). l'arrive l'Universit, il faut ajouter, ce constat d'ensemble, l'existence, chez les lycens, de conceptions relatives la raction chimique et aux changements d'tat (Anderson, 1990) ainsi que le dfaut de construction du concept de substance (Solomonidou & Stavridou, 1994). 1.2. Le contrat didactique et la fiction didactique
Dans la transposition didactique interne c'est--dire dans le passage du savoir enseigner au savoirenseign , l'appropriation des connaissances est sous la dpendance du contrat didactique. Pour Y. Chevallard le contrat didactique dfinit les droits et devoirs des lves, les droits et devoirs de l'enseignant et, parcette division des tches, partage etlimite les responsabilits de chacun (Bessot & Le Thi Hoai, 1994, p. 39). Dans ce contrat, largement implicite, l'activit de prparation aux examens partiels ou aux examens de fin d'anne, telle qu'elle s'exerce dans les travaux dirigs l'Universit, tient une place essentielle. Si l'examen porte sur des types d'exercices diffrents, l'tudiant ressentira cet cart comme une rupture du contrat et reprochera aux enseignants de recourir des contrles non conformes aux activits de l'anne. Il s'agit donc moins pour l'tudiant d'accder un approfondissement des connaissances que de passer en revue les diffrents algorithmes mettre en oeuvre pour rpondre une situation d'valuation prcise et s'y prparer sans surprise. L'enseignant accompagne souvent cette drive.
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C'est dans ce cadre, sous la pression du contrat didactique, que s'opre la cration d'algorithmes : Le matre montre l'algorithme, l'lve l'apprendeX l'applique correctement (Brousseau, 1986, p. 61). Ce processus pse lourdement dans l'enseignement des sciences, pour Chevallard et al., la domination par les lves de formalismes, de procdures fiables et d'algorithmes est en tout tat de cause un objectif majeurd'un enseignementscientifique (Johsua & Dupin, 1993, p. 342). Le recours des algorithmes est largement revendiqu pour la rsolution des problmes de chimie condition qu'ils soient utiliss comme simples outils (Schrader, 1987). Ce processus d'algorithmisation, qu'il ne s'agit pas de rcuser a priori, est un mode de fonctionnement adapt aux contraintes du systme didactique (programmes, faible volume du temps didactique, cloisonnement des enseignements, etc.) comme le prouve sa longvit et sa position souvent hgmonique. Au total, l'enseignant, dans le cadre du contrat didactique, propose aux tudiants des algorithmes censs faciliter l'apprentissage des concepts abords. L'tudiant, de son ct, se contente d'appliquer et de reproduire sans chercher donner du sens l'algorithme. On est alors en pleine fiction didactique : - l'enseignant croit procurer l'tudiant les moyens de parvenir un vritable apprentissage ; - l'tudiant pense avoir acquis les concepts dont il est question parce qu'il les manipule travers des algorithmes qu'il est davantage capable de rpter que d'adapter des situations nouvelles. 2. C H A M P D'TUDE : LA T H E R M O C H I M I E EN PREMIRE ANNE DE DEUG Les difficults didactiques de la thermodynamique chimique
2.1.
En thermodynamique chimique mergent de nombreuses difficults conceptuelles, langagires et calculatoires. L'observation rgulire de rsultats mdiocres dans ce domaine est une constante des valuations en premire anne d'Universit. On peut observer que les publications concernant la didactique de lathermodynamique chimique sont relativement rares, spcialement en ce qui concerne le premier principe rput beaucoup moins problmatique pour les tudiants que le second principe. La littrature
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relve cependant les nombreuses difficults, relatives aux deux principes de la thermodynamique. En y ajoutant notre propre perception on peut en dresser la typologie suivante : - charge d'abstraction trs lourde (Onillon, 1985) qui requirt le niveau des oprations formelles de Piaget ; - dualit abstraction-application des problmes concrets (Balesdentd, 1985) ; - formalisme mathmatique et axiomatisation (Lesoult, 1985 ; Sanfeld, 1988); - terminologie complexe et rigoureuse dont un bel exemple est donn par l'utilisation des tats de rfrence ; - notion de fonctions d'tat dont les variations, indpendantes du chemin suivi, sont entirement dfinies par l'tat initial et l'tat final et qui sont caractrises sur le plan mathmatique par l'existence d'une diffrentielle totale exacte ; - dfinition des grandeurs thermodynamiques pour une mole d'avancement ; - distinction entre chaleur, travail et temprature (Tripp, 1976 ; Rist, 1985 ; Barrow, 1988) ; - changement d'tat, chaleur latente de changement d'tat ; - notion de rversibilit thermodynamique difficile reprsenter exprimentalement et source de confusion avec l'quilibre chimique. Plusieurs auteurs suggrent de btirla thermodynamique surle concretetson explication (Bertrand, 1988, p. 12) et pensent que la cl de la comprhension de cette discipline passe par l'apprciation de son lien intime avec l'exprience (Blandamer & Burgess, 1987). D'autres n'hsitent pas soit dconseiller l'enseignement de la thermodynamique en premire anne d'Universit, du fait de son caractre thorique, soit proposer un enseignement amput (tude de la loi de Hess et de ses applications quantitatives sans connaissance de la fonction d'tat ou de l'enthalpie) (Battino, 1979). Plusieurs stratgies pdagogiques apparaissent donc possibles. 2.2. Le choix d'tude de la thermochimie
Nous avons choisi de limiter notre champ d'tude au premier principe et l'utilisation des grandeurs thermodynamiques L/(energie interne) et H (enthalpie), appliques aux changes de chaleur accompagnant les ractions chimiques.
Cette limitation de notre champ d'investigation la thermochimie nous parat ainsi de nature permettre une meilleure analyse des obstacles. La thermochimie est bien reprsentative des obstacles conceptuels qui apparaissent dans l'enseignement de la thermodynamique et relve point par point de chacune des difficults prcises plus haut. EIIe s'arrte cependant un premier palier permettant de mieux circonscrire ces difficults en vitant l'abstraction et la mathmatisation supplmentaires lies l'entropie, l'enthalpie libre, l'nergie libre et au potentiel thermodynamique. L'tude dans le champ de la thermochimie, en premire anne d'Universit, est d'autant plus intressante que cette discipline n'est pas traite, en tant que telle, au lyce. Quelques notions sur l'nergie et sa conservation ainsi qu'un peu de calorimtrie ont t introduites au secondaire, en premire S (premire scientifique) dans les programmes de 1988 et dans les nouveaux programmes de 1993, avec dans ce dernier cas, la dfinition de la chaleur de raction et une premire interprtation en relation avec les nergies moyennes de liaison (Bulletin officiel de l'ducation nationale du 24 septembre 1992, p. 48). l'entre de l'Universit la chance de la thermochimie est donc d'avoir t peine entrevue et de ne vhiculer que peu d'obstacles didactiques, en particulier ceux lis la terminologie et la charge d'abstraction. EIIe reste alors largement une dcouverte. 2.3. Trois hypothses de recherche
Dans la perspective d'une telle tude d'analyse du processus d'algohthmisation, nous avons cherch vrifier trois hypothses de recherche. Premire hypothse : elle s'inscrit dans le droit fil de l'analyse introductive sur algoritmisation et valuation. En premire anne d'Universit l'enseignement du premier principe conduit privilgier, sous la pression du mode d'valuation, l'apprentissage de procdures et de mthodes de calcul. La comprhension globale des phnomnes et des concepts reste alors la charge de l'tudiant. Deuxime hypothse : les tudiants ne relient pas entre elles les diffrentes notions enseignes en thermochimie en particulier premier principe, fonction d'tat, loi de Hess et calcul des chaleurs de raction. Troisime hypothse : les tudiants sont en mesure de rsoudre un exercice mobilisant les mthodes de dtermination indirecte des chaleurs de raction, c'est--dire les algorithmes ncessaires, mais face un exercice
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innovant , par dfaut de conceptualisation, ils ne savent pas adapter ces algorithmes. L'analyse du texte du savoir (programmes et manuels prcisant le savoir enseigner) et des rponses un questionnaire auprs des enseignants (savoir enseign) permettra de tester la premire hypothse. L'analyse des rponses des tudiants un questionnaire en trois parties sur la thermochimie permettra de tester la deuxime et la troisime hypothse.
3.
TUDE DU SAVOIR ENSEIGNER ET DU SAVOIR ENSEIGN
Les donnes analyses sur le savoir enseigner ont t recueillies d'une part partir des programmes de premire anne d'Universit, en liaison avec les programmes du lyce, d'autre part partir des manuels universitaires. Le savoir enseign est analys partir des rsultats d'un questionnaire propos aux enseignants. 3.1. Les programmes
Notre exprimentation a t mene avec des tudiants de premire anne lors de l'anne universitaire 94-95. Ces tudiants ont donc accompli leur scolarit au lyce, en particulier en premire S, dans le cadre du programme de 1988. C'est donc ce programme que nous examinerons avant de nous intresser aux changements apports par les nouveaux programmes en 1993. 3.1.1. PremireS
Dans les programmes de 1988 la conservation de l'nergie est aborde par des exemples de transformation de travail en chaleur (exemple : freinage d'un vhicule). Il s'agit de montrer que travail et chaleur ont un rle quivalent du point de vue bilan nergtique et que l'nergie se conserve globalement (supplment au Bulletin officiel de l'ducation nationale, n 21 du 2 juin 1988, pp. 63-64). En calorimtrie, aborde en travaux pratiques, on montre que la production de chaleur peut tre due aux ractions chimiques (combustions). La chaleur peut tre fournie ou absorbe par le systme. EIIe peut entraner une augmentation de temprature ou un changement d'tat temprature constante. Il doit tre prcis que le bilan calorimtrique ne dpend que de l'tat initial et de l'tat final. (supplment au Bulletin officiel de l'ducation nationale, n 21 du 2 juin 1988,p.64).
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Dans les programmes de 1993 la notion de conservation de l'nergie est prsente en chimie sous le thme ractions chimiques et nergie thermique . On dfinit la chaleur de raction et on donne une premire interprtation en relation avec les nergies moyennes de liaison (Bulletin officiel de l'ducation nationale, hors srie du 24 septembre 1992, p. 48). On applique alors les notions de chaleur massique (Q = mCAt) et de chaleur latente (Q = mL) et on montre que le bilan calorimtrique ne dpend que des tats initial et final. On recommande cependant de ne pas introduire le terme d'enthalpie. La prsentation des premires notions de thermodynamique est donc plus large et la comprhension physique est favorise par des liens troits entre les phnomnes thermiques observables et le niveau microscopique. noter cependant que dans le cadre d'un allgement des programmes, actuellement l'ordre du jour, l'enseignement de l'nergie en chimie serait sensiblement rduit. 3.1.2. Premire anne de DEUG Il n'existe pas au niveau universitaire de programme national officiel, tout au plus un programme commun minimum de chimie dcoup en trois parties : - 1er principe, nergie interne, enthalpie, dtermination des chaleurs de raction ; - 2eme principe, ordre, dsordre, entropie, enthalpie libre, sens d'volution spontane d'une raction ; - quilibres chimiques, application aux solutions aqueuses. Les objectifs d'enseignement, relatifs la premire partie, sont prciss en termes de capacit dfinir une fonction d'tat, reprer le sens des changes d'nergie, la chaleur change lors d'un changement de temprature et/ou d'un changement d'tat, calculer une chaleur de raction partir des enthalpies d'autres ractions par un cycle de Hess ou une combinaison algbrique de ces ractions (Universit Joseph Fourier, 1986,p.3). Les connaissances de base semblent donc plutt axes sur des savoir-faire ( calculer ) que sur la comprhension de ces savoirs. 3.2. Les manuels
Puisque la dcouverte de la thermochimie, dans son ct abstrait et conceptuel, se fait l'Universit, nous avons analys quelques ouvrages
universitaires connus en portant notre attention sur Ia thermochimie et en particulier sur les deux mthodes de calcul des chaleurs de raction qui se retrouvent dans tous les manuels : - Ia mthode algbrique rsultant de Ia combinaison algbrique d'quations-bilans (exemple ci-dessous du calcul de l'enthalpie de formation de CO),
- Ie cycle de Hess o l'un des deux chemins thermodynamiques, entre un mme tat initial et un mme tat final, comporte Ia formation de l'espce considre (ici CO)
Les deux mthodes, assez semblables pour cet exemple simple, se distinguent trs vite pour des cas plus complexes. La mthode algbrique comporte un poids algorithmique plus lev tandis que Ia schmatisation par chemins thermodynamiques intgre davantage de conceptualisation (fonction d'tat, changement d'tat et de temprature) comme en tmoignent d'autres tudes sur les rapports schma-concepts (Mottet, 1996 ; Beaufils etal, 1996). Nous avons compar treize manuels de niveau premier cycle, parus entre 1928 et 1995 et dont prs de Ia moiti sont anglophones, sur les points suivants : - quel est l'nonc formul pour Ia loi de Hess ? - quelles sont les mthodes proposes pour Ie calcul des chaleurs de raction ? - dans ce calcul, Ia liaison est-elle faite avec l'aspect exprimental, Ie premier principe et Ie concept de fonction d'tat (+ indique liaison, - absence de liaison, + - liaison non explicite, - + liaison avant l'nonc de Ia loi) ?
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auteur Butler Gallais Barrow Mahan Ander & Sonnessa Suard et al. Arnaud Huntz & Meyer Laffitte & Rouqurol Fabritius Atkins Mc Quarrie & Rock Tuechetal.
anne nonc loi de Hess 1928 1950 1961 1963 1965 1971 1988 1988 1990 1990 1992 1992 1995 QetQ=f(E-E,) QetQ p =f(E-E f ) non nonce AHindp.tapes QvetQp=f(E-Ef) OvetOp=f(E-Ef) OvetOp=f(E-Ef) non nonc AH= lAfH A H = Iv.A f H
mthodes exp., alg.+cycle alg. alg. + cycle alg. alg. alg.+cycle alg.+ cycle cycle alg. cycle alg. alg. alg.
+ + + + + + + + -
iaison avec 1erphnc, f. tat + -
+ + + + + -
+ -
+ + + - +
+ + +
AH=IAH
r
w
AH=IAH AH= lA f H
Tableau 1 : Le savoir enseigner en thermochimie travers les manuels On voit que la loi de Hess est nonce de diffrentes faons, avec un nonc plus ou moins mathmatique (soit diffrence entre tat final et tat initial soit sommation algbrique de grandeurs enthalpiques relatives des composs ou des ractions). Sur le plan des mthodes de dtermination des chaleurs de raction, malgr ses limites la mthode algbrique est davantage utilise que le cycle de Hess la mthode algbrique est dpourvue de toute signification chimique mais a l'avantage d'tre efficace (Suard et al., 1971, p. 164) ou prsente comme strictement quivalente (Arnaud, 1988, pp. 328-329). Seulement un tiers des manuels explicitent que la loi de Hess et les mthodes qui en dcoulent sont des consquences du premier principe tandis que plus de la moiti, bien que brivement, mentionnent que l'enthalpie est une grandeur d'tat. Un tiers des manuels analyss ne parlent ni du premier principe, ni des fonctions d'tat propos des mthodes utilises et trois d'entre eux, parmi les plus rcents (Huntz & Meyer, 1988 ; Laffitte & Rouqurol, 1990 ; Fabritius, 1990), ont une prsentation assez mathmatise avec le risque d'offrir des formules recettes .
133
En conclusion, alors que la conservation de l'nergie lie au premier principe devrait tre un concept central, elle n'intervient que dans l'introduction la thermochimie et disparat plus ou moins au profit d'une mathmatisation excessive et d'algorithmes de calcul. Il semble bien que l'aspect opratoire des calculs prenne le pas sur la conceptualisation globale. 3.3. Questionnaire propos aux enseignants
Une enqute sur le savoir enseign en thermochimie a t lance auprs de 70 enseignants de diverses universits. Nous avons eu les rponses de 31 d'entre eux dont 29 enseignaient uniquement en premier cycle (une majorit des rponses provenaient de Grenoble, quelques-unes de Toulouse, Strasbourg et Orsay). Le questionnaire-enqute comportait 6 questions (voir en annexe 1 ) et les rponses peuvent tre regroupes de la faon qui suit. 3.3.1. LoideHess Deux formulations taient proposes dans la question 1 : - formulation 1 (F1) = la chaleur produite ou absorbe par une raction ne dpend que de l'tat initial et de l'tat final... ; - formulation 2 (F2 ) = l'enthalpie d'une raction est gale la somme algbrique des enthalpies de formation ...) Les rponses sont les suivantes (tableau 2) :
Formulation 1 45,2 % Formulation 2 32,2 % Formulation 1 et 2 9,6 % Autres formulations 12,8%
Tableau 2 : Pourcentages des rponses donnes au questionnaire (loi de Hess) La formulation 1 (Arnaud) constitue le premier choix parce qu'elle est bien relie la notion de fonction d'tat, condition, prcisent quelques enseignants, de remplacer chaleur par enthalpie . La formulation 2 (Lafitte & Rouqurol) est choisie par une minorit importante parce qu'elle est simple, claire, adapte aux calculs et facile mmoriser.
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3.3.2. Mthodes de dtermination indirecte des chaleurs de raction Question 2a mthode 1 mthode 2 cycle de Hess combinaison algbrique d'quations de raction
0
rponse M1 rponse M2 rponseM3
methode3 formuleArH = Xvi A1H .
Les rponses sont trs partages. Une moiti des enseignants choisit l'ensemble des mthodes tandis que l'autre moiti carte l'une des mthodes (tableau 3).
M1
83,9 %
M2
74,2 %
M3
80,6 %
M1+M2+M3 48,4 %
M1+M2 19,3%
M2+M3 6,4 %
M1+M3 16,1 %
Tableau 3 : Pourcentages des rponses donnes au questionnaire (dtermination des chaleurs de raction) Les raisons de ces choix, lorsqu'elles sont explicites, sont les suivantes : - donner l'tudiant les 3 mthodes et le laisser choisir (19 % ) ; - adapter la mthode au problme (29 %) ; - apprendre rsoudre un problme de plusieurs faons (7 %). Les enseignants ne considrent donc pas que le cycle de Hess ait des vertus propres mais ils souhaitent que leurs tudiants puissent le choisir et largir ainsi leur savoir-faire. Question 2 c La liaison avec la proprit des fonctions d'tat est majoritairement faite et parat un peu plus facile avec le cycle de Hess (77 % contre 61 % pour les mthodes 2 et 3). Question 3 : comparaison entre M1 et M2 Majoritairement (71 %) les enseignants disent montrer l'quivalence des deux mthodes mais ils ne sont que 58 % les comparer explicitement. Les enseignants pensent que les tudiants prfrent M2 (25,8 %) M1 (12,9 %) mais, dans un examen, ils affirmenttrs largement leur laisser le choix de la mthode (74,2 %). Question 4 : liaison avec le 1 er principe la question Expliquez vous que c'est le 1erprinclpe qui fonde
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ces mthodes la rponse est trs largement positive (83,9 %). Si on se rfre l'analyse des manuels, donnant des rsultats beaucoup moins positifs, on peut penser que les enseignants ne ralisent pas que, dans leur enseignement, cette liaison n'est peut tre pas aussi explicite qu'ils le pensent. 3.3.3. Intrt, difficults et extensivit du cycle de Hess Question 5 : intrt didactique du cycle de Hess Il est remarquable de constater que 28 enseignants sur 31 voient plus d'intrt didactique au cycle de Hess (M1) qu' la mthode algbrique (M2). Les raisons donnes sont les suivantes : - visualisation concrte plutt qu'abstraction (pour 20 d'entre eux) ; - limitation des automatismes et sollicitation de l'imagination (pour12); - gnralisation plus facile (pour 10) ; - meilleure comprhension physique (pour 10). Les enseignants pensent que l'utilisation limite du cycle de Hess, par les tudiants, rside dans la difficult de sa construction et la rigueur qu'il implique avec comme difficults secondaires les erreurs de signes et l'oubli des coefficients multiplicateurs adquats. Question 6 : autres utilisations du cycle Le cycle est cependant largement utilis pour le calcul des nergies rticulaires ou de ArH avec changement de temprature (dans l'un et l'autre cas, 26 enseignants sur 31) et pour le calcul des nergies de liaison (22 enseignants). 3.3.4. Conclusion
Les enseignants disent expliciter les liens des diverses mthodes avec le premier principe et les fonctions d'tat et apprcier l'intrt didactique du cycle de Hess. En mme temps, ils en mesurent les limites dans le cadre des contraintes d'enseignement et de la pression du contrat didactique. En tmoigne ce commentaire la mthode du cycle estplus intressante carplus formatrice mais plus longue etplus difficile laborer. La mthode algbrique est plus sytmatique et demande donc moins de rflexion. Malgr cela, par manque de temps, je me cantonne cette seconde mthode.
136
4.
TUDE DES DIFFICULTS D'APPRENTISSAGE DES TUDIANTS Nature des donnes recueillies par questionnaire
4.1.
Aprs les limites didactiques, montres par l'tude des manuels et l'enqute auprs des enseignants, il tait ncessaire de cerner avec plus de prcision le savoir tudiant afin d'valuer le degr de validation de nos hypothses 2 et 3 de recherche. Pour cela un questionnaire a t labor aprs une pr-exprimentation, organise dans un des groupes de travaux dirigs (TD) du DEUG A12. Dans sa forme dfinitive (annexe 2) il comporte trois parties utilisant chacune une forme de questionnement diffrente : - la premire partie, relative la comparaison entre mthode algbrique et mthode du cycle est compose de questions choix multiples ou rponses ouvertes courtes ; - la deuxime partie, est un exercice de rsolution au moyen du cycle de Hess ; - la troisime partie est un Q-sort (items rponse pondre entre - 2, pas du tout d'accord et + 2, tout fait d'accord) destin vrifier les degrs de certitude vis--vis des diffrentes affirmations proposes et mesurer le niveau de matrise conceptuelle des tudiants. 4.2. chantillon observ
Le questionnaire a t pass en sance de TD auprs de 132 tudiants pour lesquels l'enseignement de thermodynamique tait termin : - 64 tudiants du DEUG A1 rpartis en 3 groupes appartenant 3 sections diffrentes (2 h de cours et 2 h de TD hebdomadaires pendant 2 mois et demi) ; - 68 tudiants de DEUG A323, rpartis en 3 groupes appartenant une mme section (2 h de cours et 2 h de travaux dirigs hebdomadaires pendant4 mois).
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4.3.
Rsultats
4.3.1. Cycle de Hess et mthode algbrique (partie I du questionnaire) Dans cette partie nous cherchons comparer le cycle de Hess (M1) et la mthode algbrique dans sa dcomposition analytique (M2) ou son bilan algorithmique (M3). Les questions 1 et 2 cherchent dterminer quelle est la mthode privilgie par l'enseignement et la mthode spontanment prfre par les tudiants. Les questions 3 7 concernent les lois et principes qui fondent ces mthodes. Questions 1 et 2 C'est la mthode du cycle de Hess (M1) qui est globalement la plus apprise par les tudiants (61,3 % des tudiants l'ont vue en cours et TD contre 45 % pour les autres mthodes). On note cependant une nette diffrence entre A1 et A32 : - en DEUG A1, les tudiants disent avoir appris les 3 mthodes plus de 60 % et le choix d'utilisation dpend du problme rsoudre ; - en DEUG A32, seul le cycle de Hess est majoritairement vu par les tudiants en cours et en TD ; pour ceux qui ont appris appliquer M1 et M2 (question 2), la prfrence va nettement au cycle de Hess (78 % contre 22 %). Cette diffrenciation entre les deux publics nous amne postuler un net effet de contrat didactique avec des rponses largement induites par les pratiques des enseignants : en DEUG A1, les enseignants ne paraissent pas privilgier l'une des mthodes et laissent les tudiants libres de leur choix ; au contraire, en A32, les enseignants utilisent largement le cycle de Hess et prconisent l'application de cette mthode dans les examens. Question 3 3a : l'nonc de la loi de Hess est donn correctement par moins de 45 % des tudiants (pour 18,2 % enthalpie = fonction d'tat, pour 6,8 % enthalpie de formation = fonction d'tat, pour 19,7 % formule algorithmique ArH=^vAfH. ) et les rponses restent trs approximatives et imprcises. 3b : la question b Expliquezsurquelle notionphysique estfonde cette loi est laisse sans rponse par 71 % des tudiants. Seuls 15 % voquent le premier principe, sans diffrence significative CnêA1 etA32. 3c : la loi de Hess est galement la base de la mthode algbrique pour moins de la moiti des tudiants.
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3d : l'extension de la loi de Hess, d'autres grandeurs thermodynamiques que l'enthalpie, est connue par 72,7 % des tudiants interrogs mais 23,5 % seulement d'entre eux argumentent par la notion de fonction d'tat (17,2 % en A1, 29,4 % en A 32 ). Les grandeurs thermodynamiques cites sont d'abord l'entropie S (56 %), l'enthalpie libre G (27,3 %) et enfin l'nergie interne U (19,7 %) qui, bien que servant noncer le premier principe, est loin d'tre sur un pied d'galit avec H. Question 4 Cette question relative aux enthalpies de raction embarasse les tudiants (prs de 50 % de non-rponses tant pour 4a que pour 4b) et cet embarras semble se situer entre la mesure exprimentale directe de ces enthalpies et leur dtermination par le calcul. propos de la mesure des enthalpies de raction (4a), 3/4 des rponses exprimes voquent les mesures exprimentales, en particulier calorimtriques. Cependant la question 4b ( les besoins des chimistes ) montre que peu d'tudiants (26 %) ralisent que le recours au calcul ne devient indispensable que lorsque les mesures exprimentales sont impossibles ou difficiles. Pour la majorit de ceux qui rpondent, les mthodes de calcul permettent en effet de prciser, complter, vrifier ou prvoir les rsultats exprimentaux. Le rle attribu la thorie semble ainsi surpasser celui attribu l'exprimental. Parmi ceux qui donnent ces calculs un rle de prvision certains pensent que ces mthodes permettent de prvoir si des ractions sont possibles ou non, de prvoir le sens d'volution de la raction sans conscience des limites du premier principe qui, l'inverse du second principe, ne permet pas une telle prvision (cf. la controverse Berthelot-Duhem la findu 19mesicle). Question 5 Les tudiants sont d'accord pour associer la notion d'enthalpie une grandeur physique mesurable, avec cependant 40 % de non-rponses. Ces grandeurs sont l'nergie et la chaleur (15,6 + 18,7 pour A1 ; 1,4 + 29,4 pourA32) mais la temprature est galement beaucoup mentionne. Question 6 La proprit caractristique d'une fonction d'tat (ne dpendre que de l'tat initial et de l'tat final) est nonce par 60 % des tudiants. Question 7 On peut dterminer la chaleur change au cours d'une raction chimique en utilisantla proprit d'tat ne conduit une rponse correcte (dtermination de ArH ou ArU) que pour 10,6 % des tudiants et plus des
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2/3 ne rpondent pas. La chaleur et quelquefois la temprature sont nonces comme fonctions d'tat. En conclusion de cette premire partie du questionnaire, prs de 45 % des tudiants noncent la loi de Hess sous ses diverses formulations mais ils ne sont que 15,5 % lui donner le premier principe comme fondement et 10 % tablir une relation avec la notion de fonction d'tat qu'ils savent pourtant caractriser. 4.3.2. Rsolution d'un exercice par le cycle de Hess (partie Il du questionnaire) Mthode d'analyse Nous avons dlibrment choisi, dans cette dtermination de
tat 1
tat 2
Etat3
l'enthalpie de formation de SO2 298 K, de ne pas demander d'application numrique pour viter que les problmes de calcul n'interfrent avec ceux de thermochimie. Pour obliger au choix du cycle de Hess comme mthode de rsolution et limiter la difficult nous avons propos de complter le cycle ci-dessous. Ce cycle dj partiellement structur est inachev puisque H2O y figure sous deux tats physiques diffrents et qu'il convient d'assurer le passage d'un tat l'autre : L'analyse a pr/or/amenait 4 stratgies prvisibles : - S1, stratgie optimale intgrant correctement le changement d'tat ; - S2, stratgie ignorant le changement d'tat 298 K ; - S3, stratgie avec changement d'tat 298 K ; - S4, stratgie avec changement d'tat ne prenant en compte que le changement de temprature.
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La stratgie S1 implique diverses tapes de rsolution (l'ordre peut en tre ventuellement modifi). Il s'agit d'amener l'eau sa temprature de changement d'tat, d'oprer Ie changement d'tat et de ramener l'eau Ia temprature initiale de 298 K. Le problme est assez bien circonscrit puisque pour boucler Ie cycle, dj largement bauch, il suffit de travailler sur l'eau dont les deux tats physiques diffrents apparaissent clairement dans l'bauche fournie, mme s'ils ne font pas l'objet d'un questionnement direct. On peut, si on explicite tout, reprer 14 tapes. 1 - Trouver l'quation-bilan correspondant ArHdemand : [ils'agitdeS(s) + 0 2 (g) ^SO,(g)]. 2 - Reprer les quations-bilans, donnes dans l'nonc et les placer sur Ie cycle. 3 - Appliquer Ie coefficient 2 l'quation (2) pour passer de l'tat 1 l'tat 3. 4 - Retrouver Ia raction de formation de SO2, prsente de faon inverse dans Ie cycle, avec coefficient 3. 5 - Faire Ie passage de H2O (I) H2O (g) entre les tats 3 et 2. 6 - lever H2O 373 K. 7 - Faire passer l'eau de l'tat liquide l'tat gazeux 373 K avec Ia chaleur latente adquate. 8 - Faire redescendre H2O 298 K. 9 - Ne pas oublier Ie coefficient multiplicatif 2 dans les 3 tapes prcdentes. 10 - Diffrencier les Cp de H2O (1) et H2O (g). 11 - Donnerlesbornesexactesdesintgrales. 12 - Choisir un tat initial (El) et un tat final (EF) pour crire Ia relation permettant d'obtenir fH (SO2) :
tatinitial
tatfinal
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13 - crire que la variation d'enthalpie entre tat initial et tat final est la mme :
A r #! = 2ArH2 + E1 + 2Leb + E 2 - 3Aftf(S02, g)

14 - En tirer mathmatiquement AfH (S02,g). Les autres stratgies ngligent chaque fois une ou plusieurs tapes : - la stratgie S2 oublie les tapes 5 11 ; - la stratgie S3oublie les tapes 6, 8,10,11 et envisage l'tape 7 298 K ; - la stratgie S4 oublie l'tape 7. L'tude des rponses nous a amens observer une cinquime stratgie S5 que nous n'avions pas prvue dans l'analyse a priori : S5est identique S3, avec changement d'tat 298 K mais avec 7vap (H2O), pris la place de la chaleur latente, comme variation d'enthalpie (confusion entre chaleur et temprature). Conclusions Les cinq stratgies identifies sont ingalement utilises : - S1 est utilise par 12,5 % des tudiants de A1 et 42,6 % des tudiants deA32 (au total 28 % des tudiants) ; cette stratgie en 14etapes conduit au bon rsultat mais sa relative complexit peut expliquer qu'elle soit mobilise par moins d'un tiers des tudiants ; elle se situe cependant en tte des 5 stratgies ; - S2 rassemble globalement 16,7 % des tudiants qui choisissent d'ignorer purement et simplement le changement d'tat de l'eau ; - S3 regroupe 25 % des tudiants de chacune des deux filires ; - S4 n'est applique que marginalement (3 %) ; - S5, qui montre une confusion importante entre temprature et chaleur, est utilise par 11 % des tudiants en A1 et 1,5 % des tudiants en DEUGA32. L'application d'une des 5 stratgies s'accompagne aussi de 3 types d'erreurs : - utilisation d'un seul Cp pour H2O (I) et H2O (g) dans les stratgies S1 et S4(13 % des tudiants, erreur trois fois plus frquente en A32 qu'en A 1 ); - erreurs de coefficients multiplicatifs des enthalpies (plus de 30 % des tudiants) ;
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- erreurs dans le signe des enthalpies (17,5 %, deux fois plus frquente enA32). Au travers de ces rsultats on voit que le changement d'tat n'est pas matris par les tudiants (sauf les 28 % qui utilisent S1) et que la filire A32 russit mieux que la AIêA 1 dans la stratgie de rsolution malgr des erreurs numriques et de signes plus importantes. L'identification de l'tat initial et de l'tat final et son utilisation dans le calcul ne sont faites que par une minorit (13,5 %), trois fois plus leve en A32 (18,3 %) qu'en A1 (6,8 %). Contrat didactique classique et contrat nouveau Dans la gestion des donnes, le contrat didactique implicite est le suivant : l'enseignant doit fournir l'lve toutes les donnes ncessaires la rsolution et l'lve doit utiliser, dans la rsolution, toutes ces donnes. Reprenons une citation de Chevallard : Unproblmeproposablepossde une rponse et une seule ; pourparvenir cette rponse toutes les donnes proposes doiventtre utilises, aucune autre indication n'estncessaire . (Chevallard, cit parJoshua et Dupin, 1993, p. 267). Notre exprimentation, comme un certain nombre de sujets d'examen ne respecte pas ce contrat classique : bien qu'il ne s'agisse pas ici, dans la deuxime partie du questionnaire, d'un exercice numrique, toutes les donnes physiques ncessaires ne sont pas founies. Les indications crites l'initiative vous est laisse d'utiliser des donnes supplmentaires ou orales n'hsitezpas travailleravec des donnes en plus si vous en avez besoin vont dans le sens d'un contrat didactique nouveau dans lequel l'tudiant aurait la responsabilit de grer les donnes dont il a besoin. Dans la stratgie S1, utilise globalement dans 28 % des rponses, les tudiants se situent dans cette volution du contrat didactique, davantage d'ailleurs en A32 (prs d'un tudiant sur deux) qu'en A1 ( peine plus d'un tudiant sur 10). Cette diffrence notable peut s'expliquer par le fait que les tudiants du DEUG A32 sont en deuxime anne universitaire. On peut penser que moins dpendants du contrat didactique classique, ils sont capables d'une certaine autonomie. La stratgie S5 renvoie les tudiants au contrat didactique classique : toutes les donnes de l'nonc sont exploites sans modification, mme au prix de la confusion entre temprature et chaleur de changement d'tat. Cette stratgie se retrouve nouveau davantage en A1 (10,9 %) qu'en A32 (1,5%). Notons cependant que les meilleurs rsultats des tudiants de A32 ne prouvent pas que le cycle de Hess, qu'ils ont davantage utilis dans le temps didactique, soit plus formateur puisqu'on a vu, dans la premire partie,
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et on verra, dans la troisime partie, que leurs rsultats d'ensemble ne sont pas particulirement meilleurs. L'mergence d'un contrat didactique nouveau, apte dvelopper l'autonomie et librer l'tudiant de premire anne des procdures algorithmiques, constitue notre sens un enjeu didactique important. Nos rsultats ne nous ont cependant pas permis de mettre rellement en vidence une telle mergence mme s'ils entendaient se situer dans une telle perspective. 4.3.3. Matrise conceptuelle (partie III du questionnaire) Cette partie du questionnaire utilise la technique du Q-sort o, propos de 12 propositions (Q1-Q12), les tudiants doivent choisir le degr de certitude de leurs rponses entre 4 possibilits : - 2, - 1 , +1, +2 qui correspondent respectivement pas du tout d'accord , plutt pas d'accord , pluttd'accord et tout faitd'accord . Les moyennes de certitude ont toutes tendance aller dans le sens de la bonne rponse , mme si c'est quelquefois d'extrme justesse (Q7). L'analyse des rponses peut se faire selon quatre types de regroupements. Conception d'nergie, chaleur et enthalpie (items 1, 2, 4, 7, et 12) Si la chaleur est bien reconnue comme une forme d'nergie (Q2 reprsente le meilleurscore de bonnes rponses avec 1,63 comme moyenne de certitude et 82 % d'accord), les tudiants sont plus hsitants sur la relation entre chaleur et enthalpie (Q12 = 0,59) ou chaleur latente et enthalpie (Q1 = O5GI). La rponse Q7, de loin la plus mauvaise de ce lot, montre que les tudiants n'tablissent pas majoritairement de correspondance entre chaleurlatente et chaleur , moinsencorequ'entre chaleurlatente et enthalpie . Ceci vaut plus encore pour A32 (Q 7 = - 0,12 avec 39 % d'accord) que POUrA1 ( Q 7 = - 0,06 avec 39 % d'accord). La partie Il a pourtant montr que pour la section A32 la chaleur latente tait applique de faon relativement correcte dans les problmes (S1 + S3 = 67 %) ce qui peut confirmer que les processus d'algorithmisation, mobiliss dans les rsolutions de problmes, n'impliquent pas comprhension globale du phnomne. nergie interne (items 5 et 9) La rponse Q5 montre que les tudiants ont beaucoup de mal situer l'nergie interne U, ct de l'nergie cintique et de l'nergie potentielle et cela plus encore en A32 (indice de certitude 0,27) qu'en A1 (0,47). L'nergie interne semble tre une fonction thermodynamique, sans
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statut particulier, qui ne dispose que d'un rle formel et mathmatique. L'item 9 le cycle de Hesspeuts'appliquer la dtermination deArU est assez massivement accept avec cependant 12 % de dsaccord (aussi bien en A1 qu'en A32). CeIa confirme que les grandeurs thermodynamiques cites par les tudiants, dans la question 13d, l'taient davantage pour leur relation avec l'enthalpie que pour leur nature de fonction d'tat. Relation avec les calculs de variation d'enthalpie (items 8,10 et 11) Ces items malgr d'assez bons rsultats montrent un certain niveau de confusion entre enthalpie de formation et enthalpie de raction (Q8, Q10), particulirement en A1 (environ 30 % de rponses fausses). Le signe de l'enthalpie, associ un sens prcis de raction, est plus largement matris (Q11 = 1,45 avec 10 % seulement de rponses fausses). Il est vrai que le ct automatique de cette question la rend plus facile. Relation avec la ralit exprimentale (items 3 et 6) Les tudiants ont assimil, propos de Q3 et plus encore de Q6 que, dans l'application des mthodes de dtermination indirecte, la ralit intervient peu et qu'il s'agit avant tout d'accder des donnes dtermines par des calculs sur des ractions fictives. En conclusion de cette troisime partie, on peut observer, sur la figure 1, que les tudiants prouvent des difficults coupler les diffrentes notions fondamentales de thermochimie et thermodynamique (nergie interne, variation d'enthalpie et relation avec la chaleur, chaleur latente, fonction d'tat, etc.) mais qu'ils sont capables d'viter les piges de calcul des variations d'enthalpie (items 8, 10 et 11), ce qui atteste d'une relative matrise dans l'application d'algorithmes mme si le sens physique des concepts n'est pas acquis.
Didaskalia-n 0 1 7 - 2 0 0 0
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Ralit exprmentale 44,7% 0,9(3) 59% 1,3(6) Mthodes indirectes + loi de Hess
64,4%\17(9)
0,37(5) Energie 74,2% 1,63(2) Enthalpie 0,61(l)N 27,2% Chaleur latente 0,59(12)
27,2% 25%
Energie interne 25% 0,37(5) Premier principe
Chaleur -0,09(7) 15,1%
Capacit calorifique
Figure 1 : La mise en relation de quelques concepts de la thermodynamique - en italique, le pourcentage d'tudiants ayant fait le lien entre les 2 notions indiques ; - les moyennes de certitude attribues la rponse ; - entre parenthses, le numro de la question o les notions sont impliques 5. 5.1. C O N C L U S I O N S ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES Retour sur les hypothses de recherche
L'ensemble du travail d'analyse men nous permet de revenir sur les trois hypothses de recherches formules plus haut (cf. 2.3.) 5.1.1. Hypothse 1 L'analyse des programmes de premire S et de DEUG 1re anne jointe l'analyse des manuels universitaires semble bien indiquer que sont privilgis les savoir-faire et les calculs plutt que la comprhension conceptuelle. Le texte du savoir reste largement centr sur les mthodes
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automatiques et les algorithmes de calcul. Notre hypothse 1 parat donc, ici, globalement vrifie. L'analyse des rponses au questionnaire propos aux enseignants montre que ceux-ci ne revendiquent pas, pour la plupart, une logique purement calculatoire et apprcient l'intrt didactique d'une prsentation diversifie intgrant largement le cycle de Hess. Ns en prcisent cependant les difficults de mise en oeuvre et les limites face aux contraintes d'enseignement et au temps didactique insuffisant. Il ne parat donc pas possible, sur ce plan du savoir enseign, de valider ou d'invalider notre hypothse 1. Cependant, le poids conjugu de l'valuation, du contrat didactique et du texte du savoir semble bien laisser la charge de l'tudiant la comprhension globale des concepts comme le montrent les dficits observs dans les rponses la troisime partie du questionnaire pos aux tudiants. 5.1.2. Hypothese2
L'hypothse 2 les tudiants ne relientpas entre elles les diffrentes notions enseignes en thermochimie... se situe logiquement, ct tudiant, dans la suite de l'hypothse 1. On peut la subdiviser en trois soushypothses, toutes vrifies par le travail d'analyse men partir du questionnaire pos aux tudiants : - la loi de Hess, qui fonde les mthodes de dtermination indirecte des chaleurs de raction, n'estpas connue en tant que telle comme le montre les rponses la question I 3a ; - les tudiants ne savent pas que le premier principe de la thermodynamique est la base des calculs faits en thermochimie, partir des mthodes indirectes puisque 15 % seulement rpondent, dans la question I 3b, que le premier principe fonde la loi de Hess ; - la notion de fonction d'tat est connue des tudiants (cf. I.6.) mais elle n'estpas oprationnelle en chimie car son application est trs peu utilise (18 % citent H fonction d'tat comme loi de Hess, 23,5 % l'appliquent en I 3d, 10 % savent relier cette notion la chaleur de raction.) 5.1.3. Hypothese3
partir de l'exercice sur le cycle de Hess (partie Il du questionnaire), de quelques items de la partie III et de l'analyse de copies d'examen nous avons pu vrifier l'hypothse 3 : les tudiants savent rsoudre un exercice impliquantles mthodes de dtermination indirecte des chaleurs de raction,
147
c'est--dire des algorithmes, mais face un exercice innovant Hs ne saventpas adapter ces algorithmes . La plupart des tudiants russit rsoudre les exercices proposs qui consistent en une simple application des algorithmes. De mme, les items 8, 10 et 11 de la partie III obtiennent des taux de bonnes rponses relativement importants. En revanche, l'exercice sur le cycle de Hess, qui ncessitait une dmarche plus innovante, a donn des rsultats plus faibles, particulirement en A1 o seuls 12,5 % des tudiants ont rpondu correctement (stratgie S1). Un tel rsultat traduit, propos de la loi de Hess, un dcalage entre stratgie de rsolution et apprentissage conceptuel des apprenants en premire anne d'Universit. Ce dcalage a galement t observ partir de l'analyse que nous avons mene de copies d'examen en thermochimie en DEUG A1 en 1992-1993 et 1993-1994 : les rsultats sont corrects tant qu'il s'agit d'applications directes de formules algorithmiques mais s'effondrent pour des rsolutions plus complexes ou encore des questions qualitatives mettant en uvre le sens des concepts. L'importance d'un tel dcalage a dja t not propos de la stoechiomtrie (Niaz, 1989). On peut donc conclure de ce travail d'analyse que les tudiants contraints de prendre en charge la comprhension globale des phnomnes ne parviennent pas lier entre eux les diffrents concepts et se rfugient dans des procdures algorithmiques. Cette place importante des algorithmes, efficaces comme on l'a vu dans la rsolution d'exercices peu innovants, est cohrente avec un mode d'valuation visant l'apprentissage de procdures de calcul et de savoir-faire immdiatement opratoires plutt que l'articulation entre concepts (faiblesse du temps didactique et du taux d'encadrement, htrognit croissante des tudiants, diversit des filires, modularisation, etc.)
5.2.
Propositions didactiques
Devant ce constat, I serait illusoire de livrer un panel de propositions didactiques susceptibles de transformer fondamentalement la situation. Notre pratique de l'enseignement en premier cycle et la rgularit d'observations convergentes avec les conclusions de ce travail nous amnent simplement proposer quelques axes de rflexion. 5.2.1. Mise en oeuvre d'une dialectique outil-objet
La dialectique outil-objet est dfinie en didactique des mathmatiques comme un processus cyclique organisant les rles
148
respectifs de l'enseignant et des lves, au cours duquel les concepts mathmatiques jouent alternativement le rle d'outil pour rsoudre un problme et d'objetprenantplace dans la construction d'un savoirorganis (Douady, 1986, p. 6). Un apprenant a des connaissances s'ilestcapable d'en provoquer le fonctionnement comme outils explicites dans des problmes qu'ildoitrsoudre (Douady, 1986, p. 11). Nous pouvons reprendre notre compte cette dialectique outil-objet, cratrice de sens, pour l'apprentissage des concepts thermodynamiques. Trop souvent, en effet, on met en avant la fonction d'tat et le premier principe comme objets d'tude donnant lieu des dveloppements conceptuels et des approfondissements thoriques et on limite la chaleur latente ou la capacit calorifique de simples outils, simples auxiliaires ncessaires la rsolution algorithmique d'exercices. C'est bien ce qu'on a observ avec le questionnaire pos aux tudiants. Cette dichotomie fait que certains objets d'tude sont connus en tant que tels mais ne sont pas opratoires comme outils de rsolution (la notion de fonction d'tat par exemple) tandis que certains outils sont dpourvus de signification thorique (la notion de chaleur latente par exemple). Tout au contraire, il s'agirait ici de prendre ces deux types de concepts la fois comme outils pour rsoudre un problme et comme objets ayant obligatoirement leur place dans la construction du savoir. On pourrait ainsi dpasser l'algorithme et accder au sens. 5.2.2. Intrt du cycle de Hess Par sa schmatisation le cycle de Hess permet la mise en valeur du premier principe et de la notion de fonction d'tat. On sait que le schma, par son rle dans la reprsentation image de l'information transmise, peut fonctionner comme mdiateur entre la formulation abstraite et la reprsentation mentale d'un concept. Cette mdiation, jointe la dialectique outil-objet prcdente, pourrait donner la mthode du cycle de Hess un rel intrt didactique, pour la construction des connaissances des tudiants. 5.2.3. Utilisation des algorithmes Il ne s'agit pas d'vacuer l'aspect opratoire et fonctionnel des algorithmes mais de les replacer pleinement dans leur contexte conceptuel et d'indiquer comment et pourquoi l'algorithme fonctionne (Schrader, 1987). Applique au cycle de Hess une pareille utilisation permettrait de donner plus d'importance la comprhension qu' la mmorisation de rgles (Suntcliffe, 1983). EIIe autoriserait la mise en cause d'une algorithmisationrefuge purement automatique dont nous avons pu vrifier la consistance travers le questionnaire pos aux tudiants.
149
5.2.4. Double valuation quantitative et qualitative Sortir d'une algorithmisation-refuge de type rptitif, largement induite par l'valuation quantitative qui prvaut le plus souvent en premire anne d'Universit, est bien un vritable enjeu didactique. ct de l'valuation classique, fonde le plus souvent sur d'invitables exercices calculatoires ou d'authentiques rsolutions de problmes, il serait utile d'introduire un quota de questions qualitatives sur le sens des concepts et des phnomnes. Ceci est en accord avec des propositions de mme nature faites pour l'tude de la stoechiomtrie ou des lois des gaz l'arrive l'Universit (Sawrey, 1990). Cette valuation qualitative, relative des questions de comprhension et de rflexion, surprend toujours les tudiants lorsqu'elle est mise en oeuvre pour la premire fois mais elle est de nature permettre une modification du contrat didactique, remettre en cause la logique algorithmique automatique et favoriser une vritable matrise et mise en relation des diffrents concepts mobiliser. Ces diffrentes propositions nous paraissent utilisables dans le cadre d'un enseignement de thermochimie en premier cycle universitaire. Leur caractre opratoire et leur facilit de mise en oeuvre dpendent videmment du contexte et des contraintes d'enseignement mais jointes d'autres propositions, fondes sur d'autres tudes, elles pourraient favoriser un apprentissage-appropriation dans un secteur o les progrs accomplir sont la mesure des lacunes et carences constates.
NOTES
1. Le Diplme d'tudes Universitaires Gnrales (DEUG) comportait Grenoble, au moment de notre tude, deux sections : le DEUG A (sciences de la matire) et le DEUG B (sciences de la vie). Notre exprimentation a t mene sur des sections et des copies du DEUG A, mme si notre analyse est largement transposable au DEUG B. 2. La premire anne de DEUG A est constitue par le DEUG A1 et la deuxime anne par le DEUG A2. 3. Le DEUG A32 appartenait une filire spcifique Grenoble qui permettait aux tudiants volontaires d'accomplir un DEUG en 3 ans, vitesse ralentie, qui a fonctionn de la rentre 1989 la rentre 1997 : le programme de la premire anne du DEUG A tait effectue en 2 ans (DEUG A31 puis DEUG A32 o tait traite la thermochimie) ; les tudiants accomplissaient ensuite leur troisime anne en deuxime anne normale du DEUG dans la filire commune du DEUG A2.
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ANNEXE 1 ENQUTE PROPOSE AUX ENSEIGNANTS

Cochez les cases selon votre choix de rponse Cochez ici si vous souhaitez avoir connaissance des rsultats de cette enqute Universit : Enseignement en thermodynamique : 1er cycle cours T.D 2me cycle cours QT.D
1 - a - La loi de Hess peut se formuler de plusieurs faons diffrentes, par exemple : Formulation 1 : La chaleur produite ou absorbe par une raction ne dpend que de l'tat initial et de l'tat final, et non du chemin suivi (par exemple, le nombre et la nature des tapes), si celle-ci est effectue soit pression constante, soit volume constant. (ARNAUD P., 1989, Cours de chimiephysique, Dunod). Formulation 2 : L'enthalpie d'une raction est gale la somme algbrique des enthalpies de formation des produits P de la raction et des enthalpies de formation des ractifs R (LAFFITTE M, ROUQUEROL F, 1990, La raction chimique, Masson). Laquelle de ces formulations a votre prfrence ? Formulation 1 Autre formulation : b- Explicitez les raisons de votre choix. Formulation 2
2 - a - Quelle(s) mthode(s) de calcul enseignez-vous pour la dtermination indirecte des chaleurs de raction ? Cochezlaou les cases qui vous conviennent mthode 1 mthode 2 mthode 3 b - Pourquoi ? c - Mentionnez-vous que ces mthodes de calcul sont des proprits des fonctions d'tat ? Mthode 1 Mthode 2 Mthode 3 Oui Oui Oui Non Non Non Le cycle de Hess La combinaison algbrique d'quations de ractions La formule ArH=vjAfHj
Justifiez votre choix de rponses :
153
3-
Si vous enseignez les mthodes prcdentes 1 et 2 a - Montrez-vous l'quivalence de ces mthodes ? Oui b- Comparez-vous ces deux mthodes ? Oui c - Pourquoi ? d - Avez-vous constat que les tudiants prfrent l'une des deux mthodes ? Oui Laquelle ? Mthode 1 Non Mthode 2 Non Non
votre avis pourquoi ? e - Dans un sujet d'examen, prfrez-vous Laisser le choix de la mthode aux tudiants Imposer une mthode Dans ce dernier cas quelle mthode a votre prfrence ? 4Expliquez-vous que c'est le 1 e r principe qui fonde ces mthodes ? Oui Non
5 - a - Voyez-vous un intrt didactique l'utilisation du cycle de Hess plutt qu' la mthode algbrique ? Oui b- Si ou/pourquelle(s) raison(s) ? Cochez une ou plusieurs propositions parmi celles qui suivent Visualisation concrte plutt qu'abstraction Plus gnralisable Meilleure comprhension physique Limite les automatismes de raisonnement et sollicite l'imagination Autres : c - Quelles difficults voyez-vous l'utilisation du cycle de Hess par les tudiants ? 6Que vous ayez introduit ou non l'application du cycle de Hess pourladtermination indirecte des chaleurs de raction, utilisez-vous le cycle pour d'autres notions du cours ? Non
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Calcul des nergies de liaisons (covalence) Calcul d'nergies rticulaires (cycle de Born-Haber) Calcul de ArH avec changement de temprature Autres Prcisez : 7Observations personnelles
155
ANNEXE2 ENQUTE PROPOSE A U X TUDIANTS Exemple d'utilisation des mthodes auxquelles le questionnaire fait rfrence : On cherche l'enthalpie de formation de CO, c'est dire 4H 3 Mthode 1 : Cycle de Hess
1 1
C + 02 AfH^
CO 2 /AJi1
AfH3 = A1H1-Ap2
CO + 1/2 O2
Mthode 2 : Combinaison algbrique d'quations de raction
C + O2
A1Tf1 1 ^
2
CO2
c o + 1/2Q2
CO2 A ^ ^ A # C + 1/2O2
Partie I
Af//3
CO2
Ap3=Ap1+Ap^=Ap1-Ap2
Cochez les cases selon votre choix de rponse 1 - a - Quelle(s) mthode(s) de calcul des chaleurs de ractions avez-vous apprise(s) dans votre enseignement de chimie ? Mthode 1 : Mthode 2 : Mthode 3: 2Le cycle de Hess La combinaison algbrique d'quations AH = Zv-A1H0. en cours Qencours en cours en TD QenTD enTD
Si vous avez appris appliquer les mthodes 1 et 2 a - Laquelle prfrez-vous utiliser dans un exercice ? Mthode 1 Mthode 2
b - Utilisez-vous toujours la mme mthode quel que soit le problme rsoudre ? Oui Non
156
- Si oui laquelle ? - Pourquoi ?
Mthode 1 Mthode 2
c - Si vous comparezs deux mthodes laquelle vous semble La plus facile La plus rapide La plus automatique Mthode 1 Mthode 2 Mthode 1 Mthode 2 Mthode 1 Mthode 2
3 - a - noncez la loi gnrale - Loi de Hess - qui permet de calculer les chaleurs de raction par l'intermdiaire d'un cycle de Hess, en vous aidant de l'exemple de l'enthalpie de formation de CO (page prcdente) : b- Expliquez sur quelle notion physique est fonde cette loi : c - Est-ce que cette loi est aussi la base de la mthode algbrique ? Pourquoi ? d - On applique gnralement cette loi l'enthalpie. votre avis, peut-on appliquer cette loi d'autres grandeurs thermodynamiques ? Si ou/auxquelles ? Pourquoi ? 4 - a - Comment les chimistes mesurent-ils les enthalpies de raction ? b- votre avis, pourquoi les chimistes ont-ils besoin des mthodes de calcul cites dans la question 1 ? 5Peut-on associer la variation 'enthalpie une grandeur physique mesurable ? Si ou/ laquelle ? 67noncer une proprit caractristique d'une fonction d'tat : On peut dterminer thoriquement la chaleur change au cours d'une raction chimique en utilisant la proprit d'une fonction d'tat. Expliquer :
Partie Il
On voudrait calculer l'enthalpie standard de formation de SO2 298 K. Sachant qu' 298 K on a : (D (2) 2H 2 S(g) + SO2 (g) H 2 S(g) + 3/2 0 2 (g) ^ 3S(s) + 2H 2 O (g) ^ H 2 0 ( l ) + S02(g) A r ^ i (298 K) A^2(298K)
etqueTvap(H20(l)) = 373K.
157
L'initiative vous est laisse d'utiliser des donnes supplmentaires. Voici une partie du cycle de Hess qui permet ce calcul :
3O2 +2H 2 S(g) + S 0 2 (g)
3S(s) + 2H 2 0(g) + 3 0 2 .<
2H 2 0(l) + 3SQ>
(g)
Complter le cycle Noter sur le schma du cycle les A r H Prciser l'tat initial et l'tat final choisis Ecrire la relation qui permet d'obtenir iH{SOZ)
Partie III
Dans cette partie nous vous demandons d'entourer le nombre correspondant votre rponse selon cette notation : -2 -1 1 2 = pas du tout d'accord = plutt pas d'accord = plutt d'accord = tout fait d'accord
1 - La chaleur latente correspond une variation d'enthalpie 2 - La chaleur est une forme courante de transfert de l'nergie..., 3 - une temprature de 298 K et une pression totale de 1 atm., H2O gaz est un tat physique hypothtique. 4 - Le produit de la capacit calorifique molaire par la variation de temprature reprsente physiquement une quantit de chaleur molaire. 5 - On peut dire que l'nergie totale d'un systme est gale la somme de l'nergie cintique, de l'energie potentielle et de l'nergie interne de ce systme, soit : E1= Ec + Ep + U. 6 - Dans l'application de la loi de Hess, les quation-bilans intervenant dans les calculs doivent obligatoirement correspondre des ractions ralisables en laboratoire.
-2 -1 1 2 -2 -1 1 2 -2
1
1 2
-2 1 1 2
-2 -1 1 2
-2 -1 1 2
158
7 - La notion de chaleur latente ne correspond pas en ralit une chaleur. 8 - Au cours de la transformation 02(g)298 - > 02(g)373 la variation d'enthalpie est nulle. 9 - Le cycle de Hess peut s'appliquer la dtermination de ArU. 1 0 - Soit la raction CO2+ CaO-> CaCO3 et AHson enthalpie... standard de raction. On a AH = AfH(CaC03) 11 - Si pour la raction C + O2 - > CO2 la variation d'enthalpie de raction vaut -393 kJ.mol1 alors pour la raction CO 2 ^C + O2 la variation d'enthalpie vaut +393 kJ.mol1 12 - La variation d'enthalpie est une forme particulire de la chaleur.
-2 -1 1 2 -2 -1 1 2 -2 -1 1 2 -2 -1 1 2 -2 -1 1 2
-2 -1 1 2
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POINT DE VUE Point of view Aperu des avantages et des inconvnients des confrences informatises et des outils hypermdia dans la formation des matres
Overview of the Advantages and Inconveniences of Computer Conferencing and Hypermedia Tools for Teacher Education
Nancy CHAPUT, Diane BIRON
Facult d'ducation, Universit de Sherbrooke 2500 boulevard de l'Universit Sherbrooke, Qubec, Jl K 2R1, Canada.
Rsum L'tude de l'apport des outils informatiques dans la formation initiale des matres est de plus en plus frquente. Nous dresserons, travers quatorze exprimentations qui ont utilis soit les confrences informatises soit des outils hypermdia, un aperu des principaux avantages et inconvnients de ces moyens qui se dgagent de leur utilisation l'intrieur de cours universitaires. Des pistes sont abordes dans le but d'aider optimiser leur utilisation des fins d'apprentissage et d'enseignement
Didaskalia-n 0 1 7 - 2 0 0 0
161
Mots cls : formation des matres, outils informatiques, confrences informatises, multimdia, technologies. Abstract The use ofnew technologies in research with preservice teachers is actually quite frequent. We will examine the results of fourteen researchers that used electronic conferencing or multimedia by looking at their actual efficiencyandattheirprincipaldeficiency. Someguidelines willbepresented to help optimize the use ofnew technologies in training teachers. Keys words : teacher education, software tools, computer conferencing, multimedia, technologies. Resumen El estudio sobre los aportes de las herramientas informticas enlaformacin del docente es cada vez ms frecuente. Se prepara, a travs de catorce experimentaciones que se utilizaron en conferencias informticas o en equipos hipermedias, un resumen de las principales ventajas e inconvenientes que se obtienen de la utilizacin de estos medios en los cursos universitarios. Tambin se presentan algunas pistas de cmo optimizarsu utilizacin en elproceso enseanza - aprendizaje. Palabras claves : formacin de maestros, equipos informticos, conferencias informatizadas, multimedia, tecnologas.
1.
INTRODUCTION
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) occupent maintenant l'ensemble des secteurs de la socit et bien entendu le domaine de l'ducation n'chappe pas cette tendance. En rponse aux nouveaux besoins que cette situation gnre, les programmes de formation des matres incluent prsent des cours qui permettent aux tudiants de se familiariser avec les TIC. Il existe plusieurs faons de procder leur intgration et chacune d'elles offre avantages et inconvnients. Notre intention n'est pas ici d'explorer toutes les manires de faire mais plutt d'examiner la situation travers l'usage de certains outils informatiques. Les technologies actuelles permettent maintenant d'envisager des contextes d'apprentissage et d'enseignement diffrents du recours un manuel scolaire et peuvent favoriser les changes et la prise en charge des apprentissages par l'apprenant, comme nous le verrons plus loin. Les
162
Outils informatiques dans la formation
confrences informatises et les outils hypermdia constituent en ce sens des moyens qui permettent de susciter une interaction et des faons nouvelles d'aborder un contenu. Les quatorze recherches examines ont tent d'utiliser le potentiel de ces technologies en fournissant des occasions pour une plus grande participation de l'apprenant et un suivi du professeur. Pour l'ensemble de ces quatorze projets, c'est l'intrieur mme de cours dj prvus au programme de formation des matres que les outils informatiques ont t intgrs. Les projets dont nous prsentons les avantages et les inconvnients ont pour objectifs de complter et d'enrichir les formules habituelles de formation et n'ont pas pour but de les remplacer. Aussi faut-il mentionner que, mme si certaines de ces exprimentations sont relativement anciennes, elle mettent nanmoins en vidence des comportements qui perdurent et qu'il nous semble ncessaire de rappeler si on veut les prendre en compte.
2.
CONFRENCES INFORMATISES
Les confrences informatises comprennent notamment le courrier lectronique, les groupes de discussion et les tlconfrences. Par l'intermdiaire d'un rseau, des personnes situes des endroits diffrents peuvent communiquer entre elles en temps rel ou diffr. Dans le projet men par Shipley (1990), par exemple, l'ensemble des quatre-vingt-cinq tudiants inscrits au programme de formation des matres du primaire l'universit Nova aux tats-Unis ont accs, en plus des cours dits traditionnels, un groupe de discussion o des praticiens ou encore des membres du corps professoral changent en temps rel sur un sujet donn concernant un aspect abord l'intrieur du cours. Ces tudiants peuvent, un autre moment, soumettre une question par le moyen d'un courrier lectronique et donner leur opinion diffrentes questions formules par d'autres personnes. Ns peuvent galement communiquer avec la personne responsable du cours. D'autres, comme Thompson & Hawk (1996), utilisent les vidoconfrences. Par ce moyen, la personne responsable du cours et l'apprenant peuvent effectuer une mise au point en changeant verbalement et visuellement des informations en temps rel. Cette initiative s'ajoute aux modalits habituelles (rencontres, rapport de stage, etc.) prvues afin d'accompagner et de superviser les futurs matres dans leurs stages pratiques. Au total, soixante-six tudiants inscrits au programme de formation des matres de l'universit North Carolina ont pris part cette exprimentation et autant ont constitu un groupe tmoin. Diffrents enseignants de niveau primaire ont galement collabor au projet et les conclusions de cette recherche, tout comme celles d'autres tudes, mettent en vidence plusieurs avantages et inconvnients qu'il convient maintenant d'aborder.
2.1.
Lesavantages
la lumire des rsultats qui se dgagent des huit recherches retenues ayant eu recours aux confrences informatises (Shipley, 1990 ; Hansen et al., 1991 ; de Harrington, 1993 ; Ellsworth, 1995 ; Fox et al., 1996 ; Thomas et al., 1996 ; Thomson & Hawk, 1996 ; Whitaker & HiII, 1996), il semble que plusieurs avantages soient retirer de l'intgration de ce type d'outils dans un programme de formation initiale des matres. En effet, tous les auteurs s'entendent pour dresser un bilan positif des expriences qu'ils ont menes. Les avantages les plus souvent exprims concernent la formation, la logistique et les conomies ralises. Du point de vue de la formation, Hansen et al. (1991) considrent que les confrences informatises favorisent les changes entre les apprenants et rendent possible le dveloppement d'habilets sociales et acadmiques. Dans un mme ordre d'ide, Ellsworth (1995) considre que les confrences informatises, par la dmarche exploratoire qu'elles privilgient, permettent de s'adapter aux diffrents apprenants. Les chercheurs Fox et al. (1996) abondent dans le mme sens lorsqu'ils soulignent l'effet facilitateur des confrences informatises pour les projets d'apprentissage coopratif et pour la construction des connaissances. Harrington (1993) ajoute que l'utilisation des confrences informatises dans le cadre de ses cours s'est traduite par une augmentation de l'autonomie et de la responsabilisation des apprentissages et par une richesse et une varit dans les opinions exprimes. Cet avantage s'explique, selon Harrington (1993), Ellsworth (1995) et Whitaker & HiII (1996), par le fait que les barrires lies la gne et au statut hirarchique qui limitent souvent les interactions lors de situations normales sont moins grandes en contexte de confrences informatises. Ainsi, ces dernires favorisent des changes plus riches et plus authentiques. L'aspect interactif des confrences informatises est un avantage galement soulign par Ellsworth (1995). Toujours selon cet auteur, les courriers lectroniques et les groupes de discussion permettent une meilleure prparation aux examens puisque, si un tudiant se pose une question, il est plus facile et plus rapide pour lui d'obtenir des rponses. Les tudiants travaillent galement davantage d'une faon cooprative plutt que comptitive. Thomas et al. (1996) observent que l'un des avantages premiers des confrences informatises est, sans contredit, le fait qu'elles proposent un moyen supplmentaire de communication entre les diffrentes personnes impliques dans la prparation des futurs matres. cet effet, Ellsworth (1995) souligne que les confrences informatises ont t un moyen de resserrer les liens entre les diffrents intervenants du milieu de l'ducation (tudiants, enseignants, directeurs, formateurs et superviseurs universitaires). Outre les avantages directement lis aux objectifs du cours, les travaux raliss parThomas et
164
al. (1996) ainsi que ceux d'Harrington (1993) montrent que, sur le plan de la formation gnrale, l'exprimentation, par de futurs enseignants, des nouvelles technologies en contexte de tches significatives pendant la formation, favorise l'mergence d'une attitude positive leur gard et, ultrieurement, permet une intgration de ces dernires dans la planification et l'organisation pdagogique de ces futurs enseignants. En ce qui concerne la logistique, Harrington (1993) soutient que l'apprentissage ralis dans un environnement informatique ne requiert que peu de connaissances techniques. Ainsi l'apprenant peut se concentrer sur le contenu plutt que sur la matrise des commandes de l'outil informatique. Par ailleurs, Shipley (1990) mentionne que les confrences informatises permettent d'exploiter les ressources et les quipements dj en place dans les universits et qu'elles ne ncessitent aucune mobilisation de laboratoires informatiques pourdes priodes dtermines. Parexemple, les personnes intresses par l'utilisation des confrences informatises peuvent le faire peu importe le moment de la journe ou l'endroit o elles se trouvent, I suffit qu'elles aient accs au rseau. Cette caractristique des confrences informatises, qui permet d'liminer des barrires gographiques et temporelles, nous amne considrer les conomies ralises. En effet, selon Thomson & Hawk (1996) et Thomas et al. (1996), leur projet a t trs satisfaisant et rentable au niveau des conomies ralises en temps factur et en frais de dplacement des superviseurs. Sans compter que, toujours selon ces auteurs, ces conomies n'influencent en hen la qualit de la formation puisque les superviseurs ont davantage de sources d'information sur lesquelles bases leur valuation contrairement un petit nombre de rencontres selon l'ancienne formule. De plus, les conomies ralises permettent une augmentation du nombre de personnes impliques dans la supervision des futurs enseignants et, par consquent, une meilleure qualit de la formation dispense.
2.2.
Les difficults
Malgr l'enthousiasme manifest par les chercheurs concernant l'utilisation des confrences informatises l'intrieur de leurs cours, des difficults ont merg lors de l'exprimentation tant au niveau des ressources techniques et logistiques qu'au niveau du contrle de l'investissement des individus et qu'au niveau de l'utilisation des ressources humaines. Au point de vue des difficults techniques et logistiques, Whitaker & HiII (1996) soulignent la frustration vcue par certains tudiants cause de la fragilit et de la lenteur du rseau tlmatique. De la mme faon,
165
une insuffisante accessibilit aux quipements informatiques a t source d'attitudes ngatives chez les tudiants participant aux travaux de Hansen et al. (1991). Ce fut galement un problme rencontr par Ellsworth (1995) qui dplore un manque de ressources informatiques mises la disposition de son projet. Ainsi, ces auteurs mettent en vidence l'importance, pour les universits, de se munir d'un systme informatique efficace et fiable si elles veulent permettre des projets innovateurs ayant recours aux confrences informatises. Outre les conditions matrielles dans lesquelles se sont drouls les diffrents projets, Thomas et al. (1996) ainsi que Hansen et al. (1991) rappellent que mme si les confrences informatises ne demandent que peu de connaissances techniques, il ne faut surtout pas ngliger le fait qu'un support technique est ncessaire pour les tudiants encore peu familiers avec l'utilisation de l'ordinateur. Harrington (1993) prcise que la personne responsable du cours doit tre l'afft de l'anxit ressentie chez certains tudiants face l'utilisation des technologies. En ce qui concerne le contrle de l'investissement des individus, Ellsworth (1995) est d'avis que, dans le but d'assurer la quantit et la qualit des changes raliss sur supports lectroniques, des moyens coercitifs doivent tre mis en place. L'absence d'une quelconque forme d'valuation s'est traduite, dans le cas de cette recherche, par une faible participation des tudiants. De plus, lorsque le contenu des changes n'est pas valu, Hansen et al. (1991) ont remarqu que les tudiants ne semblent faire d'efforts ni pour tre originaux dans leurs rponses ni pour tablir des liens avec les autres contenus du cours lors des discussions thme impos. Les thmes libres sont souvent consacrs des sujets d'ordre personnel et donc hors contexte. Ce qui fait dire ces auteurs que les tudiants s'investissent sous certaines conditions d'valuation du contenu et de la participation. Quant la rentabilit de ce type d'outil informatique en termes d'utilisation des ressources humaines, il semble qu' court terme le temps et l'nergie consacrs la prparation et au bon fonctionnement des confrences informatises soient normes. Selon Harrington (1993), il faut ajouter aux nergies dployes pour le dveloppement de ce type d'outil le temps de supervision quotidienne des changes. Cette supervision rgulire est ncessaire afin, d'une part, de suppler aux rtroactions non-verbales qui sont absentes des changes informatiss et, d'autre part, d'viter que les conversations deviennent trs complexes et crent de la confusion chez les utilisateurs. Lors de cette supervision, la personne responsable a galement le mandat, selon Hansen et al. (1991), d'inciter les tudiants fournir des arguments pertinents pourjustifier leurs opinions puisque peu d'entre eux sont en mesure de le faire spontanment. Malgr les efforts dployer pour le dveloppement et la supervision des outils informatiques,
166
Ellsworth (1995) soutient que c'est un prix qu'il est prt payer puisque les confrences informatises permettent une flexibilit des horaires et, qu' long terme, elles deviennent un outil intressant et rentable.
3.
HYPERMDIA
L'outil hypermdia consiste en l'utilisation simultane d'hyperliens et du multimdia. Ainsi, des documents crits, des bandes sonores et des extraits vido peuvent tre connects entre eux par un lien informatique. L'utilisation la plus commune de ce type d'outil dans la formation des matres est celle rapporte par Marsh & Kumar (1992). Ce projet a t expriment dans le cadre du programme de formation des matres de l'universit Vanderbilt auprs d'une centaine d'tudiants. Cette utilisation consiste filmer des squences d'enseignement qui illustrent une problmatique prcise et les lier des extraits sonores et des documents crits. l'aide de ce support, par exemple, un tudiant peut visionner une intervention, couter les commentaires de l'enseignant concernant la pertinence de son intervention et effectuer des lectures propos des fondements thoriques sur lesquels repose cette intervention.
3.1.
Lesavantages
Les principaux avantages relevs l'intrieur des sept recherches retenues qui ont utilis cet outil sont de trois ordres : les possibilits techniques, les rpercutions positives sur l'apprentissage et le dveloppement d'attitudes propres la pratique professionnelle. Au niveau technique, les travaux mens par Marsh & Kumar (1992) ont permis de montrer l'efficacit et la pertinence de l'outil hypermdia pour l'organisation d'une trs grande quantit d'informations. Abell et al. (1996) considrent que cette caractristique de l'hypermdia, qui permet de grer d'une faon non traditionnelle l'ensemble des documents audiovisuels et des documents crits slectionns, rend possible la reprsentation d'une varit de situations complexes quotidiennes vcues en classe. Ainsi, par l'aspect pratique que procure l'outil, l'utilisation de l'hypermdia s'avre intressante et pertinente dans le cadre de la formation des matres. Pour ce qui est des apprentissages relatifs au contenu du cours, il semble selon Lampert (1994) et Abell et al. (1996) que l'utilisation de l'hypermdia favorise une approche davantage constructiviste de l'apprentissage et un enseignement qui permet le recours diffrentes dmarches pourdvelopper les connaissances. Goldman & Barron (1990)
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tout comme Lampert (1994) mettent galement en relief le fait que les outils hypermdia permettent l'apprenant d'tre actif dans son apprentissage et augmente le contrle sur ses apprentissages. En effet, selon ces auteurs, l'outil informatique peut s'adapter aux expriences et aux connaissances antrieures d'un apprenant. De plus, Hochman et al. (1993) soulignent que l'outil hypermdia donne la possibilit d'organiser le contenu du cours d'une faon non linaire. En outre, Lampert (1994) est d'avis que l'outil hypermdia permet de faire simultanment le parallle entre l'enseignement et l'apprentissage. C'est ainsi que cet outil sensibilise les tudiants aux diffrentes faons d'apprendre et permet, selon Abell et al. (1996), une meilleure comprhension des thories de l'apprentissage et de l'enseignement. Dans le mme sens, Goldman & Barron (1990) soutiennent qu'il est possible, grce cet outil, de mettre en vidence et d'tudier les facteurs qui influencent l'enseignement et l'apprentissage. Grce l'outil hypermdia, Lampert (1994) soutient lui aussi que l'autonomie et la prise en charge des apprentissages sont favorises. De faon gnrale, Hochman et al. (1993) concluent que l'utilisation de l'outil hypermdia se traduit chez l'tudiant par un taux de satisfaction lev en regard des apprentissages raliss et du travail effectu. En ce qui concerne le dveloppement d'attitudes propres la pratique professionnelle, Lambert (1994) est d'avis que l'outil hypermdia offre une alternative au rle de l'enseignant dispensateur du savoir afin de privilgier celui de guide et de planificateur. En effet, comme Abell et al. (1996) le soulignent, l'outil hypermdia permet de voir simultanment les multiples facettes d'une intervention en contexte rel d'enseignement. D'ailleurs ce dernier avantage permet de suppler une pratique qui n'est pas toujours idale. Par exemple, selon Abell et al. (1996), les tudiants qui font des stages dans une classe o l'enseignement se fait de faon traditionnelle peuvent, l'aide de l'outil hypermdia, se familiariser avec d'autres modles d'enseignement. C'est ce qui fait dire Goldman & Barron (1990) que l'utilisation de cet outil dans le cadre d'un cours permet le dveloppement non seulement de connaissances, mais galement des attitudes ncessaires la pratique professionnelle. Ces auteurs ajoutent que les tudiants ont grandement apprci l'tude des aspects thoriques partir d'exemples tirs de la pratique. De plus, Abell et al. (1996) soulignent que les activits ralises avec des outils hypermdia diminuent l'anxit due l'enseignement d'une premire leon. En outre, Hochman et al. (1993) rapportent que plusieurs des tudiants ont rinvesti dans leurs stages des projets raliss dans le cadre du cours. Une autre constatation de Goldman & Barron (1990) concerne le dveloppement d'une attitude positive et d'un intrt plus marqu pour la discipline enseigne (ici les mathmatiques) la suite de l'exprimentation ralise l'aide de l'outil hypermdia.
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Outre ces avantages, Hochman et al. (1993) tiennent souligner l'implication inattendue des diffrentes personnes de la Facult. Cette solidarit qui s'est manifeste de manire spontane a contribu, de faon significative, la russite du projet. De plus, ces auteurs ont remarqu un changement d'attitudes l'gard des TIC mme chez les membres du corps professoral. 3.2. Les difficults
Tout comme ce fut le cas pour les travaux utilisant les confrences informatises, les chercheurs ayant intgr l'outil hypermdia leur enseignement ont d surmonter plusieurs obstacles pour mener terme leur projet. Les difficults les plus souvent mentionnes par ces derniers sont de l'ordre des ressources techniques et matrielles, de la formation et des procdures administratives. Au niveau de l'aspect technique et matriel, Hochman et al. (1993) se sont heurts un obstacle d'incompatibilit et d'indisponibilit des logiciels accessibles aux tudiants. Ainsi, le logiciel utilis par les chercheurs n'tait pas disponible dans les laboratoires frquents par les personnes inscrites au cours. De plus, les personnes charges d'assurer le support n'avaient pas t informes du projet et, par consquent, n'ont pas t en mesure de rpondre adquatement aux questions d'ordre technique des tudiants. Quant Goldman & Barron (1990), ils soulignent que le dveloppement de tels outils est trs dispendieux en temps et en argent, que plusieurs matriaux ont depuis t commercialiss et qu'il est donc moins pertinent d'en crer de nouveaux. Quant aux difficults lies la formation qui se dgagent des travaux utilisant l'outil hypermdia dans un cours, la grande majorit se situe, selon Lampert (1994), au niveau de l'inscurit due une exprience non conventionnelle. Si cela tendra se dissiper avec le temps puisque les tudiants sont de plus en plus amens utiliser l'informatique dans diffrents contextes, il n'en demeure pas moins que, selon Hochman et al. (1993), le manque d'exprience avec l'ordinateur est le facteur le plus dterminant dans l'apparition d'attitudes ngatives en cours d'exprimentation. Ces auteurs soulignent galement qu'ils ont eu tendance sous-estimer le temps de formation, ncessaire en classe, pour l'utilisation du logiciel. Ce qui fait dire Goldman & Barron (1990) qu'il ne faut pas perdre de vue la difficult, pour les tudiants, de se concentrer la fois sur le fonctionnement de l'ordinateur et sur le contenu apprendre. ce sujet, Lampert (1994) souligne que le mandat est double pour les tudiants, d'une part ils doivent apprendre enseigner et d'autre part, cet apprentissage s'effectue selon
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une approche qui leur est inconnue. Toujours au niveau de l'inscurit ressentit par les tudiants, Marsh & Kumar (1992) mentionnent que le grand nombre de combinaisons possibles entre les diffrents liens de l'outil hypermdia cre une peur de ne pas avoir parcouru tout ce qu'il y avait voir. De plus, Hochman et al (1993) soulignent que, puisque les apprentissages s'effectuaient aux rythmes de chacun, certaines personnes ont eu de la difficult se discipliner et tre autonomes dans leurs apprentissages. Les difficults lies aux procdures administratives semblent avoir jou un rle ngatif dans le cadre de certains projets. En effet, pour Lampert (1994), le manque de confiance de la part des administrateurs lui a fait perdre beaucoup de temps en runions d'explication et de justification. Goldman & Barron (1990) dplorent galement les nombreux formulaires et la paperasse inutile qu'il a fallu remplir pour obtenir le soutien de plusieurs comits facultaires et universitaires. Ce qui fait dire Goldman & Barron (1990) que l'indulgence et la comprhension des administrateurs est une condition pralable la ralisation de ce genre de projets. Aussi, Lampert (1994) soulve-t-il le fait que les outils hypermdia, par la souplesse des apprentissages qu'ils suscitent, rendent difficile de fournir aux tudiants un plan de cours statique. De plus l'auteur ajoute que les administrateurs, tout comme les tudiants par ailleurs, doivent comprendre que tout ne fonctionnera pas parfaitement la premire fois et que des ajustements seront ncessaires.
4.
CONCLUSION
Les travaux examins permettent de relever des constats communs la majorit des auteurs consults. D'une part, le recours des confrences lectroniques et des outils hypermdia s'avre une faon fructueuse d'intgrer les TIC l'enseignement universitaire en donnant notamment une pertinence leur utilisation et en amliorant la formation elle-mme. Une plus grande autonomie et une responsabilisation des apprentissages par les apprenants sont certes des retombes positives associes leur utilisation. D'autre part, les progrs technologiques et l'accessibilit des technologies sont des conditions facilitant leur usage et leur intgration dans la formation, conditions sans lesquelles il serait difficile d'envisager leur utilisation en contexte universitaire et voire scolaire. Bien entendu, plus les coles et les universits offriront des ressources disponibles et accessibles et plus les gens pourront se familiariser avec ces outils et mme crer leur propre approche et leur propre matriel. Enfin, malgr les grands avantages tirs des exprimentations et dont nous avons fait tat, il n'en demeure pas moins que l'utilisation des TIC est encore dans une situation
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prcaire en raison particulirement des cots associs leur dveloppement et leur maintien. Des soutiens technique et financier doivent tre assurs et prvus avant, pendant et surtout aprs les exprimentations. Le partage des expriences et des ressources, tant chez les professeurs que chez les tudiants, est certes un esprit qu'il faut chercher cultiver et encourager dans cette grande aventure de l'insertion des TIC dans la formation universitaire afin d'viter les mmes cueils et pour pousser plus loin leur potentiel et leurs retombes.
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COMPTE RENDU D ' I N N O V A T I O N Report of innovation Quelles activits de formation pourrait-on mettre l'uvre avec les stagiaires de l'ENS en vue d'assurer une adquation entre la formation la didactique et la pratique professionnelle au lyce ? : compte rendu d'innovation
What training activities can be executed with the preservice teachers of ENS so as to remedy to the inadequacy existing between theoretical and practical training in science education ? : report of innovation
Mohammed KOUHILA
Groupe GIREST Ecole Normale Suprieure BP 2400 Marrakech, Maroc.
Didaskalia-n0 1 7 - 2 0 0 0
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Mohammed KOUHILA
Rsum L'article expose une nouvelle stratgie de formation la didactique de la physique base sur l'analyse pistmologique du fonctionnement de la discipline. Ils'agitde l'laboration d'un module de formation des professeurs stagiaires de la cinquime anne (PC5) de l'ENS1. En partant des difficults et des paradoxes vcus par l'auteur, ce travail aborde la question de l'articulation de la formation didactique avec les stages de terrain au lyce. Les activits de formation exprimentes se proposent de remdier au problme de l'inadquation entre les deux formations thorique etpratique. Mots cls : analyse pistmologique, formation des enseignants, analyse de manuels, didactique, physique. Abstract This paper suggests a new training strategy in science education based upon the epistemological analysis of physics. It consists of elaborating a training module forpreservice teachers ofthe fifth yearofENS ofMarrakech (PC5). The present study reports the difficulties and the paradoxes encountered by the author. The suggested training activities contribute to remedy to the inadequacy observed between practical and theoretical training in science education. Keywords :epistemologicalanalysis, teachers'training, textbookanalysis, science education, physics. Resumen El articulo expone una nueva estrategia de formacin en didctica de la fisica, basada en el anlisis epistemolgico del funcionamiento de la disciplina. Se trata de la elaboracin de un mdulo para estudiantes del quinto ao de la carrera docente (PC5) de la Escuela Normal Superior. Partiendo de las dificultades y paradojas vividas por el autor, este trabajo aborda elpunto de la articulacin entre la formacin didctica y la prctica profesional en el liceo. Las actividades de formacin experimentales persiguen remediarelproblema de la falta de adecuacin entrelaformacin terica y la prctica profesional. Palabras claves : anlisis epistemolgico, formacin docente, anlisis de libros textos, didctica, fsica.
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Formation en epistmologie de la physique l'ENS
1.
INTRODUCTION
Au Maroc, depuis la rforme de 1985 et jusqu' l'avnement du premier curriculum de sciences physiques (Ministre de l'ducation Nationale, 1996a, 1996b), les inspecteurs incitent les enseignants du secondaire prparer des fiches pdagogiques (fiche de la leon). La fiche de prparation propose comprend les objectifs de la leon, les capacits vises, les activits d'enseignement/apprentissage mettre en uvre, ainsi que les outils d'valuation adopts (annexe 1). Ce type de fiche ne tient compte ni de la spcificit ni du fonctionnement de la discipline et semble ignorer l'analyse pistmologique. Pour combler cette lacune , nous avons mis au point des activits de formation en didactique qui permettent d'laborer avec les stagiaires de l'ENS un outil mthodologique (fiche pistmologique) prenant en considration le fonctionnement propre de la physique. Avant qu'il ne planifie son enseignement, cette fiche invite l'enseignant se poser des questions sur les concepts cls de la physique, le statut de l'exprience et son articulation avec le modle, le rle des modles dans l'apprentissage et l'enseignement de la physique, et enfin sur les dmarches et les raisonnements mettre en uvre avec les lves. En plus des vigilances didactique et scientifique (Beaufils, 1995) requises chez l'enseignant, la fiche pistmologique invite l'enseignant tre galement vigilant sur le plan pistmologique en rflchissant sur certains concepts mta-thoriques vhiculs par l'enseignement tels que l'exprience ou le modle. L'objectif principal de ce travail vise fournir un enseignant de sciences physiques des outils mthodologiques qui lui permettent : - d'apprendre faire une analyse conceptuelle des notions enseigner et construire la trame conceptuelle d'une leon ; - d'analyser le rle des expriences qu'il va faire dans sa classe ; - de comprendre et d'analyser les raisonnements spontans de ses lves et les raisonnements dvelopps dans les manuels d'enseignement ; - d'analyser les fonctions des modles dans la physique scolaire.
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Mohammed KOUHILA
2.
PROBLMATIQUE D'UNE FORMATION INITIALE EN DIDACTIQUE DE LA PHYSIQUE
D'aprs Astolfi & Develay (1989), la didactique des sciences s'intresse aux processus d'acquisition et de transmission des savoirs. Il faut noter que la formation la didactique de la physique ne prtend pas rsumer elle seule la totalit d'une formation ncessaire pour enseigner la physique (Astolfi et al., 1997a). l'ENS de Marrakech, le formateur en didactique des sciences physiques vit un double paradoxe qu'il doit grer. D'un ct, il conseille aux stagiaires d'viter un enseignement dogmatique ; mais il peut enseigner lui-mme de faon dogmatique. D'un autre ct, il prconise aux stagiaires des modles d'enseignement s'inscrivant dans une perspective socioconstructiviste alors qu'ils seront amens enseigner dans un paradigme inductiviste. Par ailleurs, les stagiaires ont constat, au cours de leurs stages au lyce, un cart notable entre la formation thorique et la pratique professionnelle. Saint-Georges & Bonnefois (1998) ont soulev cette question de l'articulation de la formation didactique en IUFM avec les stages de terrain en lyce et collge. Cependant, leuranalyse a port exclusivement sur des situations de travaux pratiques dans le dispositif de formation qu'ils ont propos. Viennot (1997) met l'accent sur la ncessit de l'imbrication entre la rflexion didactique et le contenu disciplinaire. L'objectif de son travail est d'approfondir chez les stagiaires les contenus physiques en leur faisant jouer la fois le rle d'analyste et celui de cobaye dans toute pratique de formation. Quant Astolfi et al. (1997a), ils ont propos des situations de formation continue en didactique des sciences. Ces mmes situations sont-elles aussi valables en formation initiale ? D'autre part, ils n'ont pas voqu le problme de l'inadquation possible entre une formation thorique la didactique et la pratique professionnelle. Si nous nous rfrons nos anciennes pratiques, nous constatons, au fil des annes, que les stagiaires ne rentrent plus dans le cadre de rfrence dans lequel nous les formons. On se demande si les travaux de recherche en didactique ne devraient pas subir une transposition didactique avant de devenir des objets de formation. En effet, en dpit de l'existence d'un programme labor par le corps formateur 2(annexe 2), nous nous heurtons toujours l'ternel problme : comment traduire ce programme enpratiques formationnelles adquates ? Nous avons essay, au fil des annes, plusieurs modules de formation, mais aucun ne nous a donn pleine satisfaction.
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Nous avons fait de l'adquation entre la formation thorique et la pratique professionnelle, notre objectif prioritaire. Ainsi, en s'inscrivant dans la mme ligne de pense que les auteurs cits ci-dessus, notre question de recherche pourrait tre formule ainsi : Queldispositifde formationpourraiton adopter avec les stagiaires de PC5 afin d'assurer une formation initiale (en didactique et en epistmologie de la physique) qui soit en parfaite concordance avec les activits d'enseignementpratiques lors des stages au lyce ? 3. 3.1. LABORATION D ' U N M O D U L E DE F O R M A T I O N Principes d'une formation initiale en didactique de la physique
Astolfi et al. (1997a) ont montr que la formation des enseignants est souvent conue comme un transfert d'information. l'ENS de Marrakech, les formations pratiques ne cessent de susciter dbats et controverses, surtout en didactique et en physique. Les pratiques, qui confondent l'enseignement et la formation, laissent entendre que cette dernire est synonyme d'un transfert mcanique de savoirs tout faits d'un formateur, dtenteur de connaissances absolues, un form ayant acquis quelques savoirs fragments. Le discours frquent est loquent ce sujet : les stagiaires ont des lacunes, le niveau a baiss, etc. la suite de notre exprience professionnelle, de nos stages en France et de nos travaux de recherche, nous dfinirons la formation des enseignants, comme tantl'apprentissage de la gestion d'un certain nombre de choix, de contradictions et de tensions en faisant certains rejets et certaines liminations. (Maarouf & Kouhila, soumis pour publication). Enfin, nous pensons la suite de Astolfi et al. (1997a, 1997b), que toute pratique de formation en didactique des sciences devrait reposer sur les trois principes qui suivent : 1erprincipe : le form doit tre impliqu dans l'activit de formation qui lui est propose. Il est prfrable de lui faire jouer la fois les rles d'analyste et de cobaye (Viennot, 1997). 2?me principe : les situations de formation proposes aux forms doivent entretenir un degr de parent avec les situations d'enseignement que le stagiaire aura installer pour ses lves. 3me principe : le formateur doit expliciter le modle pdagogique qu'il fait fonctionner, sans pour autant dicter la conduite future des forms.
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3.2.
Place du module de formation propos dans la formation professionnelle
Chaque stagiaire est responsable d'une classe au lyce, pendant 8 h par semaine, sous la direction d'un encadreur et d'un professeur d'application . Il est aussi en formation l'ENS pendant 25 h par semaine. Le module de formation dcrit ici ne porte que sur la partie dite epistmologie de la physique du programme de didactique (100 h par an), soit 28 h par an, situs entre novembre et janvier 98. Cette partie de l'anne correspond, au lyce, l'enseignement de la mcanique dans la classe de premire anne scientifique (grade 10). Nous avons propos nos stagiaires les thmes du module 1 (voir les intituls en annexe 2) sous forme d'une grille (tableau 1) qui pose le questionnement de chacun des thmes auxquels ce module essaie de rpondre. Ces questions sont bien explicites aux stagiaires pour que les activits de formation envisages aient un sens pour eux. En nous appuyant sur cette grille et en nous plaant dans une problmatique de transposition didactique, nous avons reformul en concertation avec les stagiaires les six thmes proposs dans le module 1 (annexe 2), dans le but de dgager des problmatiques traiter. Chaque thme a fait l'objet d'un travail de recherche publi ou soumis publication. C'est cette reformulation du module 1 et surtout sa mise en uvre, dans la pratique formationnelle, que nous prsentons dans cet article. L'objectif du module que nous avons retravaill et reconstruit est de fournir l'enseignant des outils mthodologiques qui lui permettent d'analyser les manuels d'enseignement de physique en tenant compte de la nature et du fonctionnement de la physique. Il faut noter qu'au Maroc, il n'existe pas de livre du professeur. Il existe un manuel national unique destin aussi bien au professeur qu' l'lve.
Thmes du module 1 Questionnement Quel type de concept est prsent ? Comment les concepts sont-ils introduits ? Conceptualisation - Quel niveau de formulation est mis en uvre ? quelle question rpond ce concept ? Quel problme terminologique le concept pose-t-il ? lments d'analyse - concept classificatoire ; -concept formel... - reconstruction ; - prsentation toute faite. Recherche des niveaux de formulation des concepts. Recherche de la diffrence entre les sens conventionnels et courants du concept.
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Comment les concepts sont-ils relis entre eux ?
Recherche de relations et de trames conceptuelles.
- Quel est le type de modle prsent ? - modle analogique ; - partir de quel champ thorique - modle descriptif ; a-t-il t construit ? -modle symbolique... Modlisation Comment s'articulent diffrents modles - embotement des modles ; d'une mme situation ? - exclusion des modles. - Comment le modle est-il introduit ? - Par rapport quelles questions le modle propos est-il pertinent ? Quelle catgorie d'exprience est ralise ou dcrite ? Exprimentation Quelle fonction joue cette exprience dans la construction du savoir de l'lve ? Induction Quels modes Dduction Modes de raisonnement de raisonnement Analogie sont mis Contre-exemple en uvre ? - proposer un modle tout fait ; - reconstruire par l'lve. - exprience de monstration ; - exprience de renforcement ; - exprience de rfrence... - induire une loi physique ; - vrifier une hypothse ; - dstabiliser une conception. Dpart : une exprience Consquence :uneloi Dpart : une loi, un principe Consquence : un thorme Dpart : situation habituelle Consquence : situation nouvelle Dpart : une hypothse Consquence :rfutation par l'exprience ou par un calcul
Donner un sens physique Rapport smantique une notion mathmatique. Formalisation mathmatique Quel rapport entre la physique et les mathmatiques le manuel scolaire vhicule-t-il ? Rapport de constitution Rapport d'application Rapport indirect Construire formellement un concept physique. - exprimer formellement un concept ou une loi ; - utiliser les mathmatiques comme moyen de calcul. Prsenter une physique qualitative sans quations.
Tableau 1 : Grille du programme du module epistmologie de la physique 3
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3.3.
Proposition de quelques activits de formation en epistmologie de la physique
Les situations de formation proposes permettent de dvelopper, chez nos stagiaires, l'attitude rflexive et l'analyse fine entre autres. Nous rejetons en annexe 3 la liste complte des comptences vises par la formation la didactique et l'pistmologie de la physique. 3.3.1. La stratgie de formation Le thme 0 du module 1 a fait l'objet d'un chapitre introductif aux problmatiques traites dans le module de formation que nous proposons. En revanche, pour chacun des thmes 1 4, nous dcrivons la stratgie de formation adopte. Voici les intituls des thmes du module 1 tels qu'ils ont t reformuls partir du programme de formation (annexe 2). Thme 0 : Comment se forment, voluent et fonctionnent les sciences physiques ? Thme 1 : Les concepts en physique : approche didactique et pistmologique Thme 2 : Le statut de l'exprience entre la physique savante et la physique enseigner Thme 3 : Approche logique des raisonnements canoniques et spontans utiliss en physique scolaire Thme 4 : Rle des modles dans le contexte de l'enseignement de la physique Thme 5 : La problmatique des rapports entre la physique et les mathmatiques dans son lien avec l'pistmologie scolaire tant donn sa spcificit, le thme 5 a fait l'objet d'une prsentation de deux heures. Il ne rentre pas dans la stratgie de formation propose ci-dessous. - Phase 1 : une sance de simulation d'un micro-enseignement (une demi-journe) o les stagiaires prsentent des squences de cours de 15 minutes devant leurs camarades qui jouent le rle des lves. Chaque stagiaire est invit, soit introduire un concept, soit grer une exprience, soit prsenter un modle ou dvelopper un raisonnement. Tout le matriel exprimental ncessaire est mis sa disposition. On fait visualiser (au magntoscope) la squence filme ; le stagiaire fait une autocritique sur sa
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prestation ; ses camarades lui font des remarques. Le formateur oriente, par exemple, la discussion vers les points suivants : - Comment le stagiaire introduit-il le concept ? - Quelle fonction attribue-t-il l'exprience et au modle ? - Quel raisonnement met-il en uvre ? etc. Ensuite, le stagiaire est invit refaire la mme prsentation pour voir quel point il peut tirer profit des remarques et critiques qui lui ont t faites par ses collgues. - Phase 2 : une sance de deux heures pour prsenter en dtail le travail de recherche effectu sur le thme en question. la fin de la sance, l'article qui traite le thme choisi, est fourni aux stagiaires, muni de quelques textes auxiliaires permettant de l'aborder. - Phase 3 : une deuxime sance de deux heures est consacre un dbat sur l'article qui traite l'un des thmes, la problmatique qu'il aborde ainsi que la mthode d'analyse adopte par l'auteur. Une discussion s'installe entre le formateur (qui peut tre l'un des auteurs des articles remis) et les stagiaires. Cette discussion permet de critiquer l'article et de montrer qu'il existe des critres de validation, explicites etfou souvent implicites, qui permettent l'acceptabilit d'un travail de recherche par la communaut scientifique et que l'volution d'un travail de recherche dpend fortement de l'volution du jugement de cette communaut une poque donne (Johsua& Dupin, 1993). - Phase 4 : la troisime sance de deux heures, sous forme d'atelier, est consacre l'exploitation de l'outil propos par l'auteur en l'appliquant au manuel scolaire pour analyser une leon. Au cours de cette sance, l'auteur propose un germe de grille qui est dbattu par les stagiaires. Ainsi, les grilles proposes sont le fruit d'un processus de va et vient entre la thorie (articles de recherche qui traitent des quatre thmes) et la pratique (analyse du manuel de physique). On prsente dans ce qui suit les versions finales des grilles qui ont fait l'unanimit lors de leur application l'analyse d'une leon. Il faut noter que ces grilles ne sont ni rigides ni dfinitives. Elles peuvent tre amliores avec l'usage. 33.2. Les situations de formation
partir des travaux prsents et dbattus avec les stagiaires, nous proposons des activits de formation qui sont le fruit de quatre ateliers au terme desquels le formateur et les stagiaires ont pu laborer les grilles d'analyse qui ont fait l'objet des situations de formation qui suivent.
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Mohammed KOUHILA
Situation 1 : Analyse des concepts d'une leon et construction d'une trame conceptuelle La situation de formation relative ce thme a t labore en s'appuyant sur les travaux de Jacobi (1993), de Lemeignan & Weil-Barais (1993) et de Kouhila (1998a). La grille, propose au tableau 2, aide l'enseignant catgoriser les concepts enseigner, rflchir sur leur sens conventionnel et les mettre en relation au sein d'une trame conceptuelle. En cultivant l'esprit de synthse, ce genre d'analyse permet de dpasser les inconvnients de la prsentation linaire et fragmente qui caractrise un manuel d'enseignement.
Typologie des concepts Concepts non dfinis ou indfinissables Concepts dfinis Concepts classificatoires lments de dfinition Ce sont les concepts qu'on utilise en physique sans les dfinir comme le temps, la matire, l'espace, etc. Ce sont les concepts qu'on prcise l'aide de concepts nondfinis : la vitesse, l'acclration, etc. Ils dsignent des classes d'objets caractriss par un ensemble d'attributs : le thermomtre, la pile, le voltmtre, etc.
Concepts quantitatifs formels Ils se dfinissent en relation avec d'autres concepts et sont mesurables : la force, la pression, l'nergie, etc. et relationnels Concepts formels Ils rsultent d'une construction mentale et sont non mesurables : non relationnels et qualitatifs le systme, le rfrentiel galilen, etc. Concepts qualitatifs formels et hypothtiques Concepts prcurseurs Ils renvoient des entits hypothtiques postules par les physiciens : l'atome, le point matriel, etc. Ce sont les concepts prliminaires qui servent introduire les concepts fondamentaux tels que l'action mcanique par exemple.
Tableau 2 : Grille d'analyse des concepts physiques introduits dans une leon Situation 2 : Le statut de l'exprience dans la physique enseigner La situation de formation a t labore en s'appuyant sur le travail de Kouhila & Maarouf (soumis pour publication) comme texte principal et sur les travaux de Giuseppin (1996) et de Patrigeon & Simon (1997) comme textes auxiliaires, fournis aux stagiaires afin de comprendre le texte principal, en le situant dans son contexte de recherche. L'outil prsent ci-dessous (tableau 3) aide l'enseignant analyser les expriences dcrites dans le manuel ou celles qu'il va faire avec ses lves.
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Catgorie de l'exprience Exprience fondamentale
Fonctions de l'exprience Induire une loi physique ou introduire un concept fondamental.
Exprience de sensibilisation Provoquer la motivation de la classe. Poser une nouvelle question. Exprience illustrative Exprience de rfrence Exprience de renforcement Exprience qualitative Exprience assiste Exprience-spectacle Exprience prototypique Exprience limitative Exprience- manipulation Exprience historique Exprience-test Exprience de TP-problme Exprience de validation Illustrer un concept, un phnomne. Mettre en vidence une loi ou un phnomne. Introduire un concept. Prsenter un modle tout fait. Vrifier une loi physique. Exploiter un modle. Renforcer les acquis des lves. Proposer une premire approche d'un concept. Saisir et traiter automatiquement les mesures. Prsenter un phnomne pour provoquer l'tonnement. Introduire plusieurs faits avec une seule monstration. Montrer les limites de validit d'un modle ou d'une loi. Se familiariser avec un appareil ou une technique de mesure. Enrichir la culture scientifique de l'lve. Vrifier une hypothse formule par l'lve. Problmatiser une situation physique familire. Valider un modle reconstruit par la classe.
Exprience de persuasion Convaincre l'lve de la plausibilit d'un argument. Exprience quotidienne Jeter des ponts entre le cadre quotidien et le cadre physique. Appliquer les lois physiques des situations familires.
Tableau 3 : Grille d'analyse des expriences dcrites dans les manuels d'enseignement Situation 3 : Les raisonnements canoniques et spontans dans la physique enseigner La situation de formation relative ce thme a t labore en s'appuyant sur les travaux de Robardet (1990), de Guillon (1995), de Viennot (1996) et de Toussaint & Gra (1996). Au terme de cette situation de formation, une grille d'analyse a t construite (tableaux 4 et 5). EIIe permet l'enseignant de prendre conscience des raisonnements dvelopps dans les manuels d'enseignement et des raisonnements spontans des lves.
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Raisonnement Induction Dduction
Point de dpart Une exprience Une hypothse, une loi, un principe Une hypothse Situation habituelle
Conclusion nonciation d'une loi Inference d'un thorme ou autres Rfutation par l'exprience ou par un calcul thorique Situation nouvelle
Contre-exemple Analogie
Tableau 4 : Les raisonnements formels frquents dans la physique enseigner

Raisonnement Circulaire ou tautologique Squentiel Local Causal simple Causal linaire Mtaphorique Naturel Analogique Mononotionnel lments permettant de le caractriser On labore une loi avec un appareil dont le principe de fonctionnement repose sur cette loi (frquent dans les manuels). Apprhender un circuit en le dotant d'un point de dpart privilgi et d'une rgle de progression partir de celui-ci. Ngliger l'aspect systmique (frquent en lectricit). Chercher une cause efficiente un phnomne (la force est la cause du mouvement : il y a un agent et un patient). Constitu d'une chane de causalits simples. Exemple : la mtaphore du fluide pour la chaleur ou le courant. C'est le raisonnement non formel et spontan que l'on trouve chez tout le monde. Usage abusif de l'analogie (frquent dans la pense naturelle). Analyse d'une situation physique l'aide d'un seul concept sans tenir compte des concepts relationnels lis celui-ci.
Tableau 5 : Les raisonnements spontans frquents dans la physique scolaire Situation 4 : Rle des modles dans l'enseignement de la physique La situation de formation a t labore en s'appuyant sur les travaux de Walliser (1977), de Robardet (1995), de Robardet & Guillaud (1997), et de Maarouf & Kouhila ( paratre). Cette situation a dbouch sur la grille suivante (tableau 6) qui permet d'analyser le statut des modles et la stratgie de leur introduction dans les manuels.
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Typologie gomtrique structural mcanique conique mathmatique analogique Modle empirique symbolique scientifique thorique prescriptif standard descriptif simul physique stochastique explicatif d'optimisation Modle spontan modle intuitif
Un exemple illustratif propagation rectiligne de la lumire mcanismes ractionnel thorie cintique des gaz parfaits structure de la matire modles quantiques transferts thermiques cintique chimique interactions mcaniques thermodynamique frquent en biologie frquent en chimie frquent en mcanique des fluides maquette d'un avion frquent en physique statistique frquent en chimie frquent en nergtique solaire les conceptions, la vie courante
Tableau 6 : Quelques types de modles en sciences exprimentales
3.4.
Proposition d'une fiche pistmologique de synthse
Nous donnons le rsultat de l'analyse faite par les stagiaires (sous la direction du formateur) propos des concepts physiques, de l'exprience, des modles et des raisonnements (tableaux 7a, 7b, 7c et 7d). Il s'agit de ce que nous avons appel la fiche pistmologique de la leon . En effet, nous avons appliqu les grilles des concepts, des expriences, des modles et des raisonnements (tableaux 2 6) aux chapitres 3 et 4 de mcanique du manuel scolaire marocain de physique (Ministre de l'ducation Nationale, 1994, pp. 22-37)de la 1 r e anne secondaire scientifique (grade 10). Auparavant, rappelons les objectifs d'enseignement viss travers les deux chapitres en question : - dfinir le systme tudier ; - classifier les diffrentes forces ;
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faire l'inventaire des forces exerces sur un systme ; reprsenter une action mcanique par un vecteur force.
Les intituls des contenus enseigner sont : Chapitre 3 : Actions mcaniques 3.1. Exemples d'actions mcaniques 3.2. Levecteurforce Chapitre 4 : Autres exemples d'actions mcaniques 4.1. Forces localises ponctuellement 4.2. Forces de contact rparties 4.3. Forces distance 3.4.1. Analyse conceptuelle mcaniques Dnomination Action mcanique Niveaudeformulation Non dfini explicitement danslemanuel. La force modlise l'action mcanique d'un systme sur un autre. EIIe est dfinie par ses effets statique et dynamique. Silasurface de contact S est rduite en un point, on parle de forces localises. On parle de forces rparties si S est non ngligeable. Si S est rugueuse, on parle de force de frottement. Trameconceptuelle Laction mcanique change/ interaction Modlise Surface de contact S*0 modlis par du chapitre intitul : Actions
Typologie Concept prcurseur Concept formel relationnel Concept formel relationnel Concept formel Relationnel Concept formel relationnel
Force
Force Localise Force Rpartie Force de Frottement Interaction
Surface S petite rugueuse
Concept C'est l'action mcanique rciproque entre deux formel non relationnel systmes.
Tableau 7a : Fiche pistmologique (volet concepts )
186
3.4.2. Analyse des expriences dcrites dans le chapitre intitul : Actions mcaniques En appliquant la grille des expriences (tableau 3) au chapitre 3 intitul Actions mcaniques , le groupe classe a obtenu les rsultats suivants :
Titre de l'exprience Locomotive tirant un wagon Frappe d'une balle de tennis. Une ampoule suspendue au plafond. Un saut la perche. Allongement d'un ressort par la main. Mesure de l'intensit d'une force. Etalonnage d'un ressort. Raction d'un plan sur un corps solide en quilibre. page Type d'exprience Expriences 23 quotidiennes de 23 23 sensibilisation Mise en vidence de l'effet statique d'une force. Mise en vidence des effets statique et dynamique. Exprience qualitative Approcher qualitativement l'intensit d'une force. Fonction de l'exprience Mise en vidence de l'effet dynamique d'une force.
22
24
25 30 30
Exprience de rfrence Introduire quantitativement un concept formel. Exprience fondamentale Induire la loi T = kAI. Exprience illustrative Illustrer la force rpartie. Modliser par un vecteur.
Tableau 7b : Fiche pistmologique (volet expriences ) 3.4.3. Analyse de quelques raisonnements dvelopps dans le manuel scolaire de physique l'aide de la grille des raisonnements (tableaux 4 et 5), les stagiaires ont analys les raisonnements mis en uvre dans le manuel scolaire en question (tableau 7c).
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Type de raisonnement lnductif
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Point de dpart Plusieurs situations mcaniques familires
Conclusion Les actions mcaniques ont deux effets : statique et dynamique.
29
Causal Circulaire ou tautologique Dductif
talonnage d'un ressort laboration de la loi T = kAI. Le manuel suggre que la force est la cause du mouvement. tablissement de la loi T = kAI avec un dynamomtre qui repose sur cette mme loi. La loi de conservation de la quantit de mouvement Mobile sur un camion en mouvement Cascade d'eau Dplacement d'une fuse vers l'avant. Principe d'inertie n'est valable que dans les rfrentiels galilens. Introduire la tension lectrique.
23 29 73
Contre-exemple Analogie
46
137
Tableau 7c : Fiche pistmologique (volet raisonnements )4 3.4.4. Analyse du modle Force prsent dans le manuel de physique Les rsultats de l'analyse du modle Force (Maarouf & Kouhila, paratre) abord dans les deux chapitres 3 et 4, sont consigns dans le tableau 7d. Cette analyse a t faite l'aide de la grille des modles. Le tableau 7d donne un exemple de fiche pistmologique relative au volet modles .
Type de modle Fonctions du modle Fonction slective et simplificatrice Stratgie de prsentation Description du modle
1. Le champ empirique : - l'aide de plusieurs situations, la notion de force est introduite par ses effets statique et dynamique. - Une 1re catgorisation des forces Le manuel prsente est fournie : forces localises et rparties. le modle 'force' - Ensuite, une 2me classification est donne : tout fait. forces de contact et distance. 2. Le champ thorique : La force est reprsente par un vecteur Modle Parce que : dont les caractristiques sont : symbolique Fonction d'aide les instructions le point d'application ; ala pdagogiques ne Cette reprsentation suggre reprsentation prconisent pas la les traits de modlisation suivants : reconstruction du - si la surface de contact S est rduite en modle par l'lve un point, on parlera de forces localises ;
188
- si la surface S est non ngligeable, on parlera de forces rparties ; - si la surface S est lisse, on ngligera les frottements ; - si la surface de contact S est rugueuse, on parlera des forces de frottement. la droite d'action ; le sens; l'intensit.
Tableau 7d : Exemple d'analyse d'un modle tel qu'il est prsent par le manuel scolaire
4.
VALUATION DU MODULE DE FORMATION5
Comme nous l'avons signal, la mise en oeuvre, avec les lvesprofesseurs, du module que nous venons de dcrire, a dur 28 h entre novembre et janvier 98. Il ne nous tait pas possible de l'valuer en cette priode car les stages intensifs de terrain n'avaient pas encore dbut. Ce n'est qu'au mois d'avril que nous avons pu valuer son impact sur les pratiques d'enseignement de nos stagiaires. Signalons que nous tions, ct de nos collgues, responsables de l'encadrement de ces stages. L'valuation de ce module a t faite en deux temps. 4.1. Premire phase d'valuation : lors des stages intensifs au lyce
Cette valuation a concern dix stagiaires (promotion 98/99). La priode du stage bloqu (trois semaines du mois d'avril) correspond, au lyce, l'enseignement de l'lectricit et des ractions acido-basiques en 1 re anne secondaire (l'quivalent de la classe de seconde franaise). Pendant cette priode, les cours sont arrts l'ENS. Nous tions charg (l'auteur) d'encadrer trois stagiaires et avons effectu 18 visites de classe raison de six visites d'une heure par semaine, soit six heures d'encadrement pour chaque stagiaire. Nous avons assist uniquement des cours d'lectricit et de chimie des solutions du programme de la 1 re anne secondaire. Ces visites de classe montrent que le module propos n'est pas rest une simple exprience ponctuelle. Au contraire, I a eu un impact positif sur les pratiques d'enseignement des stagiaires qui taient sous notre tutelle. En effet, ces stagiaires ont prpar leurs fiches pistmologiques avant de venir en classe. Que ce soit dans la pratique de la classe ou lors du dbat qui s'ensuit,
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nous avons constat que les stagiaires se posent des questions sur les concepts, les modles et les expriences qu'ils ralisent, qu'ils essaient d'exploiter les rponses fausses fournies par leurs lves pour comprendre les raisonnements sous-jacents en leur demandant d'expliciter d'avantage ces rponses. 4.2. Deuxime phase d'valuation : la fin de l'anne de formation
Le pourcentage de russite de nos stagiaires l'examen de sortie fut de 100%, comme les annes prcdentes. Aprs l'affichage des rsultats, nous avons jug le moment opportun pour faire passer un test d'valuation et recueillir les points de vue des forms sur le module 1. cette priode, les stagiaires ne sont soumis aucune contrainte et peuvent dlivrer en toute libert leurs opinions sur la formation. Nous avons charg un autre formateur de faire passer ce test afin d'viter, sur les rponses, l'influence du didacticien qui a assur la formation. Pendant une heure, les stagiaires devaient rpondre, sur des feuilles supplmentaires, huit questions ouvertes (annexe 4). L'analyse des rponses6 dlivres permet de noter les points suivants : - la quasi-totalit des stagiaires (9/10) a apprci favorablement les thmes abords dans le module sur l'pistmologie de la physique, ainsi que la stratgie de formation suivie ; - certains (7/10) ont avanc que ce module leur a permis de repenser leurs propres savoirs en remettant en question la physique qu'ils ont apprise l'universit ; - d'autres (5/10) disent que ce module leur a permis d'interroger leurs conceptions sur ce qu'est un concept en physique, un modle, une exprience ; - pour d'autres (3/10), ce module leur a permis d'apprendre rflchir, avant, pendant et aprs leurpratique de la classe ; - la moiti des stagiaires (5/10) affirme que ce module leur a appris se mfier de la physique du manuel scolaire qui peut tre parfois erron cause de la transposition didactique , selon leurs propres termes ; - ils ont tous (9/10) not que la fiche pistmologique constitue un noyau dur ou un socle sur lequel devrait s'appuyer la prparation des activits d'enseignement. Pourcertains stagiaires (4/10), la fiche pistmologique donne un nouveau regard sur la physique enseigner .
190
- nanmoins, trois stagiaires sur dix pensent que la prparation de la fiche pistmologique est une corve de plus ct de la fiche pdagogique . Ns ont propos que la fiche pistmologique soit prpare de faon collective par un groupe d'enseignants pour confronter leurs conceptions et amliorer par la mme occasion les grilles proposes. Selon leurs propos : la fiche deprparation collective ne doitpas resterfige et doit s'amliorer au fil des annes .
5.
CONCLUSION
Nous avons soulev, dans le prsent article, le problme de l'articulation entre les formations thorique et professionnelle dans les coles Normales Suprieures marocaines. Nous avons dcrit un dispositif de formation ayant pour objectif d'aider l'enseignant acqurir une autonomie vis--vis des savoirs enseigner. Il s'agit d'une initiation l'analyse pistmologique qui permet au professeur de prendre du recul par rapport la physique enseigner, en la repensant, en la dcortiquant et en la critiquant en permanence (Mathy, 1997 ; Maarouf & Kouhila, soumis pour publication). Ainsi, nous avons fait de l'pistmologie et de la didactique de la physique des outils de formation en plus d'objets de connaissance. Les grilles que nous avons construites avec nos stagiaires ont l'avantage de s'appliquer tous les manuels de physique du secondaire car elles ont t labores en s'appuyant sur le fonctionnement de la physique. Il faut noter que les fiches pdagogique et pistmologique d'une leon ne s'excluent pas, mais plutt se compltent. Les outils proposs pourraient ventuellement tre transposables d'autres disciplines exprimentales, en faisant, bien sr, les rajustements ncessaires, compte tenu de la spcificit pistmologique de chaque discipline. Pour que la didactique puisse attirer les enseignants, nous pensons qu'il serait souhaitable que les chercheurs en didactique leur proposent des outils oprationnels souples qui permettraient de jeter des clairages sur l'action didactique en vue de l'analyser, voire de l'amliorer sans toutefois dicter des modles pdagogiques tout prts. Lors de notre encadrement du stage bloqu du mois d'avril, nous avons constat que les pratiques d'enseignement des stagiaires qui taient sous notre tutelle tmoignent de l'impact du module d'pistmologie. En effet, nos visites de classe et les rsultats du questionnaire montrent que nos stagiaires ont acquis une vigilance pistmologique qui leur permet de porter un regard critique sur la physique des manuels scolaires et
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par suite de rflchir sur les concepts mta-thoriques vhiculs par l'enseignement. En plus, les rponses fournies aux tests d'valuation montrent que les objectifs de formation viss par ce module ont t atteints. NOTES 1. L'cole Normale Suprieure (ENS) est un centre marocain de formation des professeurs de lyce qui recrute sur concours crit et oral (aprs une prslection sur dossier) des tudiants titulaires d'une matrise pour suivre un cycle de formation pdagogique d'une anne (cinquime anne). 2. Il faut noter que ce programme diffre lgrement du programme officiel qui mane du ministre. En effet, les contenus et la mise en uvre de ce programme sont remis en question chaque anne par les formateurs en vue d'amliorer la formation en tenant compte des apports constamment renouvels de la recherche en didactique. 3. La 1 re colonne du tableau 1 rassemble les mots clefs des thmes du module 1 (annexe 2). 4. Pour tre exhaustif, le tableau 7c contient d'autres raisonnements dvelopps dans les autres chapitres du manuel. 5. Les autres collgues ont pass un autre test pour valuer la formation en entier. Nous nous contentons ici de prsenter les rsultats qui concernent l'valuation du module 1. 6. Puisque le nombre de stagiaires est limit, nous ne disposons pas d'une varit de rponses pour les catgoriser. BIBLIOGRAPHIE
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REMERCIEMENTS
Nous exprimons notre profonde gratitude Andre Tiberghien et Bernadette Pateyron pour leur soutien moral et pour leurs remarques pertinentes.
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Formation en pistmologie de la physique l'ENS
ANNEXE 1 Royaume du Maroc Ministre charg de l'Enseignement Secondaire et Technique Acadmie de Marrakech Inspectorat des Sciences Physiques
Titre de la leon :
Dure :
Classe :
Contenu
Connaissances dclaratives (capacit A,) - dfinition - nonc d'un thorme - nonc d'une loi
Savoir-faire (capacit A2)
Activit du professeur
Activit de l'lve
Les outils didactiques
valuation
Appliquer : - rgle - formule ; - thorme - principe. Exploiter :
- ralise exprience
- coute - prend des notes
- tableau noir - dispositif exprimental rtroprojecteur enregistrement - fiche de l'exprience - manuel scolaire - autres
- questions orales - questions crites - exercice d'application - problme de synthse - devoir la maison - devoir surveill
- explique - interprte - expose - rpond question - ralise montage - relve mesures - utilise un manuel - observe -pose des questions - dduit relation
Titres des paragraphes
- nonc d'un principe - relation, formule - symbole, unit - proprit - caractristique - convention - nomenclature - rgle
- rsultats de l'exprience - graphique
- donne directives - interroge
tracer une courbe Manipuler un appareil de mesure Raliser un montage
- transmet des savoirs - oriente
prciser en fonction des objectifs de rfrence
La stratgie du droulement de la leon est laborer par le professeur
Tableau 8 : Fiche pdagogique de prparation d'une leon Remarque : nous donnons ici la traduction franaise de la fiche pdagogique telle qu'elle nous a t remise par un professeur en exercice dans un lyce de Marrakech.
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ANNEXE2 Programme de formation thorique et professionnelle en didactique et en epistmologie des sciences physiques adopt par les formateurs pour l'anne 98-99 (section PC5)
1 -
Formation thorique (100 h par an)
Introduction la didactique et l'pistmologie des sciences physiques (2h) Module 1 : Epistmologie de la physique (28 h) Thme 0 Thme 1 Thme 2 Thme 3 Thme 4 Thme 5 : : : : : : Comment se forme une connaissance scientifique ? La conceptualisation en sciences physiques . Le rle de l'exprimentation en sciences physiques. Les modes de raisonnements en sciences physiques. Le statut des modles et de la modlisation en physique. La formalisation mathmatique en physique : analyse des rapports de la physique avec les mathmatiques.
Module 2 : Planification et valuation de renseignement (30 h) 12345Finalits de l'enseignement des sciences. Analyse des objectifs de l'enseignement des sciences physiques. tude des programmes et des orientations pdagogiques. Les modles pdagogiques. valuation de l'enseignement.
Module 3 : Les concepts fondamentaux de la didactique des sciences (40 h) 12345Les conceptions et le changement conceptuel Approche historique et analyse des erreurs La transposition didactique Le contrat didactique Les activits de modlisation dans l'enseignement de la physique au lyce
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II -
Stages d'initiation aux pratiques professionnelles (8 h par semaine)
1 Phase : Observation de la classe Dure : Une semaine de novembre raison de deux demi-journes par semaine. 2 Phase : Micro-enseignement
Dure : trois semaines de novembre et le mois de fvrier raison de deux demi-journes par semaine. 3 Phase : Prise de responsabilit d'une leon Dure : mois de dcembre, janvier et mars raison de quatre heures par semaine. 4 Phase : Prise de responsabilit d'une classe Dure : stages intensifs durant trois semaines du mois d'avril. III - Application des nouvelles technologies l'enseignement de la physique (8 h)
ANNEXE 3 Comptences dvelopper chez un enseignant stagiaire de sciences physiques
Comptences pistmologiques et disciplinaires : Comptence n 1 : Acquisition des concepts clefs de la discipline
- Approfondir les concepts fondamentaux enseigner. - Apprendre justifier l'appellation de certains termes (moment, quantit de mouvement..).
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- Apprendre distinguer le sens usuel et le sens conventionnel d'un terme scientifique. - Exploiter l'histoire des concepts dans l'analyse des erreurs des lves. - Apprendre laborer le rseau conceptuel d'une leon. Comptence n 2 : Matrise du rle de l'exprience dans le contexte scolaire
- Apprendre analyser l'exprience dans le contexte scolaire. - Apprendre pratiquer une dmarche exprimentale. Comptence n 3 : Matrise du statut des modles dans la physique scolaire
- Apprendre dcrire les modles prsents dans les manuels d'enseignement. - Apprendre analyser les fonctions des modles dans le contexte scolaire. - Apprendre distinguer entre le 'rel' et sa modlisation. Comptence n 4 : Matrise mathmatique de la nature du formalisme
- Prendre conscience de la nature des rapports entre la physique et les mathmatiques. - Savoirtransposer les 'outils' mathmatiques ncessaires la modlisation. Il Comptences transversales : Comptence n 1 : Lecture d'un texte scientifique
- Apprendre analyser et exploiter un manuel scolaire. - Apprendre tirer profit d' un document scientifique. Comptence n 2 : Matrise du langage graphique
- Apprendre reprsenter un phnomne, une situation exprimentale. - Acqurir les rgles et les conventions sous-jacentes la schmatisation. - Matriser la polysmie et la nature diversifie des codes graphiques.
198
III
Comptences langagires : Comptence n 1 : Production d'un crit caractre scientifique
- Apprendre rdiger le compte rendu d'un travail exprimental. - Apprendre rdiger la solution une question ou un problme. - Apprendre rdiger un rapport de recherche (un mmoire par exemple). Comptence n 2 ; Communication verbale
- Apprendre prsenter les rsultats d'un travail de recherche. IV - Comptences didactiques : Comptence n 1 ; Conceptualisation d'une notion ou d'une situation
- Apprendre conceptualiser en s'appuyant sur une situation familire ou artificielle. - Apprendre analyser les situations d'enseignement l'aide des concepts de la didactique. Comptence n 2 ; L'tonnement et la sensibilisation
- Savoir provoquer un tonnement l'aide d'une exprience ou d'un fait quotidien. - Savoir veiller l'intrt des lves pour le sujet trait en classe. Comptence n 3 : Le questionnement et la problmatisation
- Apprendre poser des problmes et dclencher un questionnement chez l'lve. - Apprendre reformuler une question ou un problme l'aide de questions varies. Comptence n 4 : Exploitation d'un modle et exemplification
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Comptences mthodologiques : Comptence n 1 : Dveloppement d'attitudes scientifiques
Il s'agit de dvelopper chez le stagiaire les attitudes suivantes :

- Attitude d'coute - Curiosit - Aptitude hypothquer - Esprit d'analyse fine - Esprit critique - Attitude rflexive - Suspension des jugements - Aptitude relativiser sa pense - Pense explicite - Honntet intellectuelle - Ouverture d'esprit - Attitude de rserve, esprit de synthse...
Comptence n 2 : Matrise des dmarches et des raisonnements
- Apprendre pratiquer une dmarche de modlisation - Matriser les raisonnements formels : induction, dduction... - Prendre conscience des raisonnements spontans des lves. Comptence n 3 : La rflexion mtacognitive
Apprendre prendre du recul par rapport son savoir et par rapport aux savoirs enseigner en les repensant en permanence.
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ANNEXE4 Questionnaire d'valuation du module d'pistmologie Ce questionnaire n'est ni un contrle de connaissances ni un examen. D'ailleurs, ce document restera anonyme. Il s'agit d'une enqute qui vise connatre vos opinions, vos apprciations et vos suggestions propos du module intitul epistmologie de la physique . Veuillez rpondre en toute libert et en toute franchise. 1. Donnez votre apprciation globale sur le module 1 d'pistmologie de la physique.
2. En quoi ce module de formation vous a-t-il t bnfique ? Ce type de formation correspond-il vos attentes ?
3. Quelles difficults avez-vous prouves lors de l'exploitation des grilles d'analyse labores lors des quatre situations de formation que vous avez suivies ?
4. quel point les outils thoriques proposs dans le module 1 sontils exploitables dans la pratique de la classe ?
5. quel point les six thmes traits dans le module 1 ont-ils contribu votre prparation et votre habilitation au mtier de l'enseignement ?
6. En quoi la stratgie de formation suivie dans ce module a-t-elle attir votre attention et a-t-elle suscit votre intrt ?
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Mohammed KOUHILA
7. Avez-vous senti qu'il y a une certaine articulation entre la pratique professionnelle au lyce lors des stages et la formation propose dans le module 1 ?
8. Exprimez vos critiques, vos valuations et vos suggestions pour amliorer les contenus et la stratgie de formation proposs dans le module 1.
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NOTES DE LECTURE
BOOK REVIEWS
ASTOLFl J.-P., PETERFALVI B., VERIN A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences ? Paris, Retz Pdagogie, 267p. L'ouvrage comprend cinq chapitres organiss autour de questions qui sont, pour les auteurs, essentielles la qualit des enseignements scientifiques et un dernier chapitre consacr Victor Host. Les auteurs, l'aide des extraits cits souhaitent ainsi rendre hommage Victor Host, ce qui est russi. Dans la suite, nous ne parlerons pas de ce dernier chapitre. Ce livre est intitul Comment les enfants apprennentles sciences , il aurait sans doute fallu ajouter en classe , puisque le rle du matre occupe dans ce livre une place extrmement importante. Les cinq premiers chapitres concernent la communication dans la classe et ses piges, les reprsentations et les obstacles aux apprentissages scientifiques, les dmarches scientifiques et la formation scientifique, l'criture et le graphisme en science et enfin la construction et la structuration du savoir scientifique. Chacun de ces cinq chapitres est organis de faon similaire : une premire partie intitule Cls pour l'analyse didactique qui fait tat des recherches sur le sujet, une deuxime partie Exemples la loupe qui s'appuie sur des situations d'enseignement vcues et enfin une troisime partie Repres pour la classe qui essaie de dfinir de faon oprationnelle les retombes des recherches sur l'enseignement. Enfin, la fin de chaque chapitre se trouve une fiche qui rsume en quelques pages l'essentiel du chapitre. Cette construction est intressante et donne envie de lire ce livre. Par ailleurs, chaque chapitre dbute par une question ( la question en dbat ) qui, en principe, est traite durant tout le chapitre.
la lecture, on s'aperoit que, malgr cette structure, les diffrents chapitres sont inhomognes, les deux derniers tant, mon avis, trs diffrents des trois premiers. Dans les deux derniers chapitres, on trouve des exemples qui illustrent bien ce qui est annonc au dbut de chacun, ce qui n'est pas le cas des trois premiers. Par ailleurs, on est frapp dans ces trois premiers chapitres par un excs de langage de spcialiste (du jargon diront certains). En quoi est-ce clairant pour le lecteur novice et non chercheur d'entendre parler de tension didactique, de conduite dialogale et non dialogique, d'pisodes inducteurs, mdiateurs... ? En quoi cela va-t-il tre directement utile au matre pour enseigner des sciences ? Il y a bien sr un glossaire en fin de livre, ce qui permet parfois de s'y retrouver, mais pas toujours. Dans l'un de ces chapitres, les auteurs parlent de carte conceptuelle , sans donner aucun exemple qui montrerait l'intrt pour l'enseignant de faire de telles cartes, c'est vraiment dommage. Le lecteur est un peu assomm par la quantit de mots inhabituels , y compris dans la partie Repres pour la classe . Et pourtant, ces chapitres mentionnent des aspects importants des rsultats de la didactique, comme l'attitude d'coute des conceptions constitue le socle ncessaire pour effectuer un pas de plus : s'efforcer de mieux les comprendre et rechercher le sens que leur donnent les lves , ou encore apprendre ce n'estpas seulement augmenter son stock de savoirs, c'est aussi, et peut tre mme d'abord, transformerses faons de penserle monde , ou encore n'oublions pas cet gard, les frquents malentendus entre professeur et lves, dans la mesure o le modle fonctionne souvent chez l'expert comme une seconde nature et lui semble relever du domaine du rfrent, alors que les lves n'y
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Notes de lecture
accdentpas encore . Pourquoi, ne pas tre rest avec un langage toujours aussi simple ? l'inverse, les deux derniers chapitres sont beaucoup plus pragmatiques et crits en langage beaucoup plus naturel et sont donc plus comprhensibles. De plus, de nombreux exemples illustrent les ides introduites et permettent au lecteur de ne pas perdre le fil et de se faire une ide plus prcise de ce qui est abord, que ce soit au niveau de l'crit (les exemples sont nombreux) qu'au niveau du dernier chapitre o est donn un exemple trs parlant et illustratif d'une squence en lectricit. Il me semble que ce livre part d'une bonne intention, mais que les auteurs ont oubli que, tout d'abord, ce n'est pas en lisant des dfinitions de concepts qu'on les utilise et qu'enfin, on n'utilise des concepts que lorsqu'on en sent la ncessit. S'il est naturel que des chercheurs en didactique dfinissent et utilisent des concepts dans leur travail de chercheur, le but n'est pas d'apprendre aux enseignants les noms de ces concepts. Les auteurs savent bien qu'en sciences il ne suffit pas d'apprendre la dfinition d'un concept pour tre mme de l'utiliser de faon pertinente. Il ne s'agit pas d'apprendre des dfinitions aux enseignants, encore faut-il arriver leur faire percevoir les proprits de ces concepts ainsi que leurs caractristiques et surtout ce qu'ils peuvent, dans leur quotidien d'enseignant, leurapporter. Ce livre russit parfois, mais choue aussi. Par ailleurs, laisser penser des formateurs qu'il faut, dans le cadre de leur enseignement riUFM ou dans des circonscriptions, utiliser ce langage est, je le crains, une erreur. Qu'on ne se mprenne pas, je trouve extrmement important un certain nombre de concepts de didactique, mais il me parat plus important encore que les enseignants en viennent faire, comme monsieur Jourdain, des cours qui mettent en application bon nombre de ces concepts didactiques. L encore, faut-il encore tre mme de leur montrer, l'aide d'exemples concrets, comment ces concepts peuvent les amener modifier leurs pratiques enseignantes. E. Saltiel
CHARLIER B., CHARLIER E. (1998). La formation, au cur de la pratique. Analyse d'une formation continue d'enseignants. Bruxelles-Paris, De Boeck Universit Pratiques pdagogiques, 133 p.
Cet ouvrage s'adresse aux formateurs d'enseignants. Pour les auteurs, la professionnalisation de l'enseignement et l'innovation reposent sur l'articulation entre la formation continue et la pratique pdagogique. L'ouvrage est construit autour de l'analyse d'une recherche-action-formation. Il comporte trois parties. La premire aborde le cadre thorique et tente de rpondre aux questions suivantes. Qu'est ce qu'enseigner ? La rponse cette question repose sur un modle de l'enseignant former. Pour les auteurs, l'enseignant est un dcideur qui rsout des problmes. Quelles sont les connaissances acquises par les enseignants et comment sont-elles apprises ? Pour les auteurs, les enseignants apprennent des connaissances contextualises, spculatives, instrumentales, des schmes d'action et des routines. Cet apprentissage se ralise par la rflexion, l'action et l'interaction Qui sont les enseignants en formation continue ? Ms ont une histoire, sont confronts aux impratifs de l'action professionnelle (c'est--dire, ont souvent des demandes de solution immdiate ), vivent dans un groupe social par rapport auquel ils doivent se dfinir et partager les valeurs et sont responsables de leurs actes. Dans la deuxime partie de l'ouvrage, les auteurs dcrivent une recherche-actionformation. La formation s'adresse neuf instituteurs et porte sur la conception d'environnements pdagogiques intgrant l'ordinateur. EIIe a t mise en place en respectant les options thoriques exprimes dans la premire partie et les demandes des enseignants : amliorer des comptences en informatique, construire un produit innovant, utilisable dans les classes et vivre une
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exprience de formation en groupe qui pourrait dboucher sur un rseau d'change. Le travail des formatrices tait articul autour de cinq options : - l'explicitation des apprentissages raliss, - l'explicitation et la confrontation de pratiques, - l'apport de savoirs et de techniques, - la liaison entre la pratique professionnelle et l'objet de formation, - une alternance entre la thorie et la pratique. Des modalits que les auteurs jugent spcifiques la dmarche recherche-actionformation sont cites : - la construction de savoirs sur la base d'une thorisation de pratiques de formation et d'action, - la centration sur l'tude des processus plutt que sur les rsultats, - la construction l'intersubjectivit, de savoirs dans
- un rle prendre en charge : la gestion de l'environnement de formation. Les diffrents points de vue abords dans cet ouvrage sont intressants. Je regrette cependant que leur description reste trop gnrale et apparaisse trop peu contextualise. Lorsque les auteurs parlent de la construction de savoirs comme d'une des modalits qu'elles jugent spcifiques la dmarche recherche-action-formation, par exemple, de quels savoirs s'agitil concrtement dans la dmarche qui a t mise en place avec les enseignants ? Lorsque l'on parle d'environnement pdagogique intgrant l'ordinateur, ou d'innovation prsente dans les dispositifs, de quoi s'agitil ? En d'autres termes, il me semble que la dfinition des concepts et modles utiliss dans un tel dispositif ne suffit pas pour favoriser les transferts des rsultats de cette recherche-action-formation dans d'autres dmarches semblables. C. Vander Borght JACOBI D. (1999). La communication scientifique : discours, figures, modles. Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, collection communication, mdias et socits , 277 p.
- l'accs et le traitement d'une grande diversit d'informations, - la position du chercheur comme analyste d'une pratique dans laquelle il est impliqu, - l'implication des acteurs dans la recherche, - la construction interactive des diffrentes facettes : recherche, action, formation. La troisime partie de l'ouvrage est consacre la faon dont les enseignants ont vcu l'articulation entre formation et pratique au cours de la formation. Des conceptions construites par les enseignants propos de leur apprentissage sont dcrites. En conclusion, les auteurs proposent des conditions favorables l'articulation de la formation la pratique des enseignants : - une formation organise autour d'un projet de groupe, - un environnement de formation ouvert, - une formation intgre dans le parcours professionnel, - une formation articule pdagogique de l'institution, au projet des
Daniel Jacobi est de ceux qui ont construit le champ de recherches sur la communication scientifique et ses travaux sont dj connus par plusieurs ouvrages, publis seuls ou en collaboration. Ce livre offre pourtant une vue renouvele, car plus riche, sur les travaux multiples consacrs par ce chercheur aux formes les plus diverses de la communication scientifique. Il manifeste de faon particulirement visible la multiplicit des perspectives qu'il a traces et aussi la complexit et l'intrt des objets auxquels il s'est consacr. CeIa mrite d'autant plus d'tre soulign que la forme retenue, rassemblant une srie de textes publis dans des contextes divers, aurait pu aboutir un recueil morcel, ou rptitif. Sans doute le souci de mettre en perspective cavalire ces tudes, de les traiter comme les exemples concrets d'un champ problmatique pris dans
- une formation tenant compte diffrences individuelles,
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son ensemble, et le choix trs quilibr fait par l'auteur y sont-ils pour quelque chose. Mais l'essentiel est que, ne rptant pas une thorie unique, rpugnant toute gnralisation prcipite et ne se perdant pas davantage dans l'rudition myope, la pense de Daniel Jacobi est l'aise dans le genre du recueil, o chaque tude prend la mesure d'une dimension de l'objet. Daniel Jacobi insiste beaucoup sur la mthode (le fonds conceptuel des sciences du langage, l'attention porte la slection des corpus) ; malgr tout, cette mthode se rattache une rigueur libre, et les outils d'observation des textes ne prcdent ni ne rgissent jamais la lecture qui en est faite. On le comprend bien par exemple dans la critique, mesure mais ferme, que l'auteur adresse ceux qui n'analysent que les microstructures, prenant le texte par fragments pars. D'o une diversit des approches et une intelligence des textes qui va plus loin que le souci mthodologique de son auteur, et ne manque pas, pour le meilleur, de s'en affranchir un peu : lorsque le commentaire d'un texte unique permet de suivre de faon fine les jeux de l'argumentation, de la narrativit et de l'explication ; lorsque la mditation sur une image (une tte transforme en globe terrestre, le souvenir d'enfance des croquis de Tom Tit, la reprsentation romance d'un homme primitif) ouvre des associations et des perspectives dcapantes et profondes, par rapport l'tude du rendement didactique des images ; lorsque l'effort pour tudier l'ordonnancement des sries de reformulations (dans la pure tradition de l'analyse du discours de vulgarisation ) fonctionne au bnfice de la mise en vidence des ruses du texte. C'est que la problmatique centrale qui guide le travail de Daniel Jacobi est en mme temps celle qui autorise la prise en compte de l'htrognit, qui exige la nuance et la contradiction, qui appelle la pluralit des points de vue de lecture. L'auteur ne croit pas l'existence d'une ralit cohrente qu'on pourrait nommer : Communication scientifique . Sans doute, son itinraire (biologiste, didacticien, smiologue) l'a-t-il mieux prvenu que d'autres contre toute conception faussement unitaire de la science,
de la communication scientifique, du langage scientifique. Ces conceptions, Daniel Jacobi les dconstruit ; son tour favori est la dmonstration par l'absurde, qui consiste tudier systmatiquement les moyens de gnraliser, pour constater l'impossibilit de le faire. La communication scientifique est prise dans des circuits, des enjeux, des processus complexes de transformation. EIIe est marque par des exigences contradictoires, avec lesquelles elle peut jouer de bien des faons. EIIe est habite par des crations constantes, qui ne sontjamais seulement les reformulations d'un savoir dfini, mais qui puisent dans l'ensemble d'une culture (du texte, de l'image, de leurs rapports) et construisent ainsi des relations subtiles avec plusieurs lectorats. Sans doute une dtermination majeure estelle suggre : celle qui fait, contre le grand partage entre science et vulgarisation, de la communication scientifique, sous toutes ses formes, une fonction essentielle la survie de la cit scientifique elle-mme et de ses supports un lieu de pouvoir pour les scientifiques. Mais les trs nombreuses sources culturelles du travail d'criture, d'dition, d'illustration, ne sont jamais ramenes, ni la matrise d'un acteur, ni mme une lecture purement stratgique. Finalement, la reconnaissance des tensions qui traversent l'activit de communication sur les sciences, et l'attitude d'exploration constante de ces tensions, est ce qui fait que la lecture de chaque nouvel article de Daniel Jacobi produit un effet de familiarit et un effet de surprise la fois. Y. Jeanneret JONNAERT P., VANDER BORGHT C , (1999). Crer des conditions d'apprentissage - Un cadre de rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 431 p.
Le gros livre que nous proposent Philippe Jonnaert et Ccile Vander Borght est avant tout un guide pratique pour une formation didactique des enseignants, avec de trs
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nombreux exemples. C'est aussi une synthse thorique, appuye sur une bibliographie de 364 rfrences, argumentant un cadre de rfrence . Ces deux vises, pratique et thorique, se retrouvent dans le schma gnral comme dans le plan de chacun des 6 chapitres. chaque fois, les auteurs explicitent et situent leurs proccupations, leurs postures pistmologiques et pdagogiques, leurs ides directrices. Ds le premier chapitre ( Mise en perspective socioconstructiviste ), ils exposent le paradigme socioconstructiviste et interactif(SCl) l'intrieur duquel s'inscrit la rflexion dveloppe par le livre Trois dimensions solidaires dfinissent le processus de construction des connaissances : (1) la dimension constructiviste, (2) la dimension lie aux interactions sociales, (3) la dimension lie aux interactions avec l'environnement . Dans un second temps ( .... propos du concept de didactique ), ils donnent et confrontent dfinitions de la didactique ou des didactiques dans la littrature et images que s'en font universitaires et praticiens. Deux ides sont alors avances : I ) Les objets principaux de toute didactique se trouvent dans la relation didactique et ses composantes. 2) Le concept de rapport au savoir est l'lment identitaire des didactiques et des disciplines . Le chapitre 3 ( Lorsqu'il est question d'environnement scolaire... ) veut localiser la relation didactique parmi les niveaux organisationnels du systme scolaire, cadre gnral dans lequel fonctionne cette relation . Il s'intresse aussi aux relations entre finalits et buts, actions et acteurs, sens des apprentissages. II s'agit alors ( vous avez dit contrat didactique ) d'examiner le concept de contrat didactique : quelles en sont les caractristiques ? quoi sert-il ? Comment le contrat didactique peut-il assurer le dynamisme de la relation didactique ? Pour les auteurs, il s'agit d'ailleurs plutt, paradoxalement, d'un anti-contrat , voire d'un non-contrat ; ils le considrent cependant comme le
principal moteur de la relation didactique et cherchent donc en fournir une grille d'analyse. Le chapitre 5 ( Le concept d'apprentissage scolaire ) oprationalise la dfinition de l'apprentissage , et explicite la description du processus d'enseignement-apprentissage dans le cadre de rfrence socioconstructiviste et interactif grce un ensemble de schmas graphiques et de grilles d'analyse utilises en formation. Le dernier chapitre, de loin le plus tendu, Les conditions de l'apprentissage en contexte scolaire ) reprend l'analyse des processus d'enseignement/apprentissage en dtaillant le rle de chacun (enseignant, lve), prsente les rsultats d'un travail avec des enseignants en activit sur la conception socioconstructiviste et interactive de l'apprentissage, et surtout dtaille, en une centaine de pages nourries d'illustrations et de commentaires, les conditions de l'apprentissageencontextescolaire . Il n'est pas inutile de donner ces conditions, attaches aux trois phases de l'activit de l'enseignement : - phase pr-active formulation d'une bauche d'hypothse d'objectif analyser le savoir codifi et faire merger les conceptions mettre le savoir en situation ; - phase interactive clarifier le rle de chacun (organisation du contrat didactique) mettre l'lve en situation d'apprendre (dfinition d'un projet) rguler les dmarches de l'lve ; - phase post-active valuer avec un regard positif, sur l'ensemble du processus d'enseignement-apprentissage discuter propos de l'chec. Sans aucun doute, le livre de P. Jonnaert et C. Vander Borght est un livre important. Il tmoigne en effet d'un moment o il semble possible de totaliser et de fondre en un ensemble cohrent tout un ensemble de rsultats et de problmatiques de recherche
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didactique d'une part, de systmatiser leurs applications pour intervenir dans les pratiques normales et quotidiennes des enseignants d'autre part. On peut mesurer le chemin parcouru en comparant avec un livre aux vises quivalentes, les fondements de l'action didactique, de De Corte et al, paru dans son adaptation francophone chez le mme diteur en 1979 : la structure intellectuelle en tait essentiellement commande par l'exploitation des suggestions des sciences de l'ducation et de la psychologie cognitive. Les fondements de l'action didactique garde tout son intrt, mais en contraste, Crer des conditions d'apprentissage rvle son originalit : didactique ne renvoie plus action pratique, mais recherche et applications de la recherche. Toujours chez le mme diteur, mais un peu avant le livre de Jonnaert et Vander Borght, taient sortis les deux volumes : Mots-cls de la didactique des Sciences et Pratiques de formation en didactique des sciences (J.-P. Astolfi et al, 1997), partir des travaux mens pendant 20 ans l'Institut National de la Recherche Pdagogique de Paris. Le premier volume tendance thorique, sous forme de dictionnaire, exprime certes la vision des auteurs, mais ne cherche pas prsenter une conception unifie ; et le second volume, portefeuille de fiches d'activit et de documents de formation comments, n'est videmment pas organis par un paradigme . Parcontraste encore, on voit l'originalit de Crer des conditions d'apprentissage. Il faut dans ces conditions saluer le courage et l'audace de P. Jonnaert et de C. Vander Borght : courage pour retravailler toutes les recherches didactiques belges, qubcoises et franaises, et audace pour reformuler selon leur paradigme socioconstructiviste et interactif les articulations principales d'une formation didactique des enseignants. Il le font avec loyaut : non seulement chaque chapitre fait apparatre les limites, et les lments de dbats qui subsistent, mais surtout ils ne cachent pas leurs choix. De ce point de vue, je crois que leur questionnementfondamental est livr p. 267 : Nous avons adopt une position et clarifi l'orientation donne cet ouvrage. Nous
n'apportons pas pour autant de rponses claires cette question fondamentale [celle de l'origine des connaissances]. Sans doute la cl de l'nigme se trouve-t-elle dans le rapport savoir/connaissance que l'apprenant construit en mettant en interaction ses propres connaissances avec le savoir qu'il est cens apprendre. Sans doute aussi, ses connaissances se construisent-elles travers cette dialectique savoirs / connaissances Il est mes yeux dcisif, que les auteurs montrent ainsi une posture rellement didactique : l'enseignement existe dj, il ne s'agit pas de reconstruire dans l'illusion d'une refondation totale, il s'agit d'intervenir pour l'amliorer ou le rorienter en toute conscience du choix d'un point de vue oprationnel, le cadre socioconstructiviste et interactif . Ce faisant, P. Jonnaert et C. Vander Borght appellent la discussion. La premire question concerne le domaine d'intervention, ou le champ de validit de leur construction. Rien dans les titres n'annonce de restrictions : toutes les disciplines sont-elles rellement concernes ? Non l'vidence : le suggrent les exemples, toujours pris en mathmatiques et en sciences, conformment au domaine de recherche des auteurs (didactique des mathmatiques et didactique des sciences de la vie). Mais surtout, ce qui est vis est toujours l'appropriation d'un savoir de nature essentiellement discursive, cartant par exemple, mme au sein de l'ducation scientifique, ce qui relve des rapports exprienci ou exprimental aux objets et aux phnomnes. Ce savoir vis, dont l'ampleur assez rduite, pose des problmes d'articulation avec les savoirs dj appropris et les connaissances de l'lve, mais pas de problmes de structuration ou de restructuration. Enfin, il est le but et l'objet de l'enseignement, ce qui permet celui-ci d'tre pilot par des objectifs de savoirs, alors que des dmarches de ralisation sur projet rgles par des normes sur la dynamique du projet de ralisation lui-mme, obligeraient considrer connaissance et savoir comme des sous-produits ou des composantes, mais pas comme des objectifs a priori. La deuxime question concerne la dmarche
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des auteurs. Ns ne partent pas de difficults, d'obstacles, de rorientations dans la mise en uvre pratique des processus d'enseignement / apprentissage. Leur ambition est de rpondre des interrogations gnrales (qu'est-ce que la didactique ? qu'est-ce que le contrat didactique ? qu'estce que l'apprentissage ? etc.) et de dvelopper les consquences pratiques en les illustrant par des exemples largement pris dans leurs propres publications et leur exprience personnelle. un bout des dfinitions qu'ils veulent thoriquement trs argumentes, l'autre bout des prconisations trs concrtes. la lecture, cependant, on est gn par diffrents aspects de cette construction intellectuelle : - les usages rcurrents du nom et de l'adjectif didactique donnent une impression de circularit dans l'ensemble des dfinitions ; - les concepts (modles, structures) sont naturaliss ; ainsi le savoir qui devient un partenaire actif, ou le contrat qui agit ; - la pense passe sans avertissement d'un point de vue un autre ; ainsi p. 206-207 la dvolution didactique est successivement acte , contexte , mcanisme , rgle ... ; - les prescriptions reprennent finalement des prconisations communes en dehors d'un cadre socioconstructiviste et interactif ; on peut se demander si un cadre unifi les renforce ou au contraire, face l'opportunisme et l'clectisme de la pratique, les fragilise aux yeux des forms. La troisime et dernire question que je poserai concerne les rapports entre contrat et relation didactiques. Pour les auteurs, le contrat fonctionne dans la relation et le contrat volue selon une dynamique . Pourquoi choisir cette conceptualisation, et pas l'inverse : la relation serait rgie en tout ou en partie par le contrat, y compris dans son volution 7Autrementdit : relation sous contrat ou contrat dans relation ? Mais peut-tre nouveau, la conceptualisation retenue est plus naturalisante que l'autre. ce titre elle est plus proche des modes de pense communs des praticiens : cela en facilite l'assimilation, mais cela loigne d'une accommodation exigeant le dtour par des modles abstraits.
En tout cas, remercions les auteurs pour leur contribution : se non e vero, e bene trovato . Il faut absolument lire Crer des conditions d'apprentissage. J.-L. Martinand
LAFORTUNE L., SAINT PIERRE L. (1998). Affectivit et mtacognition dans la classe- Des ides et des applications concrtes pour l'enseignant. Bruxelles-Paris, De Boeck Universit- Pratiques pdagogiques, 256 p.
L'ouvrage de Louise Lafortune et Lise SaintPierre : Affectivit etmtacognition dans la classe : des ides et des applications concrtes comporte trois parties de tailles trs ingales. La premire partie prsente de manire synthtique les recherches touchant l'interaction entre l'affectivit et l'apprentissage et se focalise sur les interactions existant entre l'affectivit et la mtacognition, remettant une autre occasion l'tude des relations existant entre processus cognitifs et affectifs. Dans cette partie sont abords un certain nombre de concepts importants relevant de la dimension affective comme celui d'attitude, d'motion, de motivation, d'attribution ou de confiance en soi. Cette prsentation est relativement brve mais suffisante pour les enseignants et les formateurs qui cherchent reprer leurs pratiques dans un cadre thorique reconnu mais galement pour les chercheurs qui commenceraient une tude de la dimension affective dans l'apprentissage ; ils trouveront d'ailleurs dans cet ouvrage plus de 90 rfrences de travaux, le plus souvent d'origine nord-amricaine, leur permettant d'aller plus loin. La seconde partie constitue les trois quarts de l'ouvrage. EIIe prsente de manire originale 26 applications permettant d'installer des activits dans la classe o la prise en compte de la dimension affective et de la mtacognition peutfavoriser l'apprentissage. Regroupes dans diffrentes catgories, ces activits proposent par exemple : de s'interroger sur ses processus mentaux, de
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tirer des conclusions, de jouer avec les dfinitions, d'entraner les lves poser des questions ou encore faire des commentaires destins leurs pairs, de vrifier la certitude de ses rsultats, de planifier son processus de rsolution de problmes, de se donner des buts, d'crire un journal de rflexions, de lire un texte scientifique... Chacune de ces applications est rdige sous forme d'un petit chapitre o l'on trouve une introduction avec des rfrences ou des points de vue d'experts, les diffrents objectifs affectifs et mtacognitifs de l'activit, la procdure suivre, des questionnaires ou des tests prts l'emploi, les prcautions prendre, des suggestions d'utilisation, les avantages et les limites, des rfrences complmentaires et surtout plusieurs pages de commentaires relatant les ractions des lves, des enseignants et des experts cette activit. J'ai trouv ces tmoignages particulirement intressants et susceptibles de rendre l'application avec des lves plausible parce que dj balise par des expriences pralables. Ces 26 fiches constituent donc chacune un vritable cadre, la fois thorique et concret, pour prendre en compte rationnellement et avec prudence l'affectivit et la mtacognition afin de les mettre au service des apprentissages. Dans la troisime partie se trouve une rflexion sur la manire dont les enseignants de mathmatiques (dans l'ordre collgial qubcois), ayant particip la validation des activits prsentes, ont ragi. Les enseignants dans leur ensemble sont plus attirs vers les activits centres sur les aspects affectifs et mtacognitifs associs la rsolution de problmes que sur les autres activits. Ns ont deux types de rticences : ils se demandent ce que vont penser les lves si on fait autre chose que des mathmatiques en cours de mathmatiques et s'interrogent par rapport leurs propres capacits animer et rguler un groupe sur des thmes nondisciplinaires et pour lesquels ils n'ont pas t initialement forms. D'une manire gnrale, les auteurs reviennent plusieurs reprises sur la rticence des enseignants aborder ce qui touche le champ psychologique de l'lve apprenant. Je regrette seulement que les auteurs n'aient pas pouss plus loin leur tude afin de comprendre l'origine des rticences
des enseignants. CeIa aurait pu permettre de pouvoir mieux adapter la formation des enseignants et faire en sorte que, par la suite, les lves en classe puissent tre interpells dans toutes leurs dimensions par l'enseignant et pas seulement considrs comme des lves pistmiques . Il s'agit donc d'un ouvrage crit par des chercheurs dans le champ des sciences de l'ducation pour permettre des enseignants et des formateurs d'enseignants de faire voluer leurs pratiques mais galement susceptible de fournir aux chercheurs europens des rfrences de travaux et des situations pdagogiques heuristiques. Je recommande donc sa lecture et suis reconnaissant aux ditions De BoeckUniversit d'avoir rdit en Europe cet ouvrage paru pralablement en 1996 au Canada. D. Favre RICHOUX-AYAGUER H. (2000). Rles des expriences quantitatives dans l'enseignement de la physique au lyce. Thse de doctorat, Universit Paris 7. UFR Sciences et techniques physiques et chimiques. Les activits exprimentales fondes sur la ralisation et l'exploitation de mesures occupent une place importante dans l'enseignement de la physique des classes scientifiques de lyce. Or il apparat que les situations de travaux pratiques sont en dcalage avec des pratiques scientifiques pouvant faire rfrence. Hlne Richoux s'est propose d'analyser finement ce dcalage et de comprendre les principes qui guident les enseignants dans l'laboration de ces sances. Hlne Richoux positionne ses interrogations dans un cadre thorique deux composantes : la transposition didactique (pour analyser les rfrences scientifiques de l'enseignant et pour dterminer les critres de scientificit des activits des lves) et la thorie des situations (pour tudier l'laboration de la sance de travaux pratiques, dterminer les paramtres pris en compte par l'enseignant et prciser les interactions que celui-ci organise entre le milieu construit et les lves).
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Notes de lecture
Pour son investigation, madame Richoux a men des entretiens avec quatre professeurs, experts et novices, enseignants en classe de Premire scientifique propos de trois sujets de travaux pratiques classiques (en mcanique, lectricit et calorimtrie). Ces entretiens (avant et aprs chaque sance) ont fait l'objet de transcriptions compltes constituant la base du corpus ; celui-ci est complt par les fiches de travaux pratiques et les enregistrements audio de sances observes. Dans son analyse du point de vue de la transposition didactique, Hlne Richoux montre, sur les cas tudis, l'absence notable de rfrence des enseignants aux dmarches scientifiquesdu savoirsavant : lesactivits lors des travaux pratiques sont cres n situ , fondes sur des dmarches pdagogiques. Le milieu construit par l'enseignant, loin de situations adidactiques souvent attendues, est au contraire clairement didactique . De plus, l'analyse critique des expriences quantitatives mises en uvre dans les sances observes montre que la part de l'lve est fortement rduite par rapport des schmas typiques de dmarches scientifiques. Hlne Richoux montre comment s'opre un glissement de l'exprimental vers l'instrumental et le numrique : la prsence d'appareils scientifiques et l'obtention de valeurs numriques travers les mesures sont bien les critres de reconnaissance scientifique . Le rle des expriences quantitatives apparat alors tout fait explicite : celles-ci sont essentielles la reconnaissance d'un enseignement de science. Hlne Richoux s'est alors intresse aux raisons qui prvalent dans la construction d'un tel milieu didactique par les enseignants. Avec finesse elle identifie la cohrence des enseignants, au-del des diffrences apparentes lies aux diverses fonctions des travaux pratiques observes : la planification globale des progressions pdagogiques et la planification interne des activits pour chaque sance apparaissent alors comme un souci premier des enseignants. Comme synthse de ses analyses, Hlne Richoux prsente un
schma de fonctionnement de l'enseignant-constructeur faisant apparatre un systme de gestion des contraintes et une composante modle d'enseignement dans lequel l'lve apparat en tant que lve gnrique reprsentatif de la classe. EIIe montre ainsi la professionnalit des enseignants experts, dimension qu'elle pense devoir tre prise en compte dans tout projet de formation des futurs enseignants. Bien que fond explicitement sur des tudes de cas, ce travail conduit une rflexion approfondie sur les lments dterminants qui guident les enseignants de sciences physiques dans leurs choix. Appuy sur une mthodologie dveloppe avec rigueur, et prsente minutieusement, offrant des annexes trs soignes, ce travail prsente une thse qui marque un changement d'orientation dans les travaux didactiques centrs sur l'enseignement et les enseignants, et les rsultats sont importants double titre : thorique pour la didactique mais pratique dans l'amlioration de l'enseignement et de la formation des matres. D. Beaufils
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