FORMACIN DOCENTE / FILOSOFA DE LA EDUCACIN PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESION?

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01. EL QUEHACER DOCENTE: PASADO Y PRESENTE

El quehacer docente creci asociado a LA MISIN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institucin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos. La secularizacin de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educacin y la razn moderna fueron el equivalente funcional de la religin y la iglesia, y la ideologa positivista que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro sigui siendo un compromiso vocacional y su funcin un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO TENTI, 2002). Esta concepcin subsisti en el perodo de universalizacin de la escuela y se extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes1. En el ltimo cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en UN TRABAJADOR Y EN UN PROLETARIO. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los ltimos exponentes del proceso de secularizacin: la masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructur la representacin de la docencia simplemente como un trabajo.

Documentos y discursos del siglo XIV XVI condenan la situacin de las escuelas existentes y la condicin de los maestros, que pertenecen a niveles nfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los nios. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros.

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La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 2 Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar DESDE LA PROFESIN un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin especfica, competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999) Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber. 3

VOCACIN TRABAJO
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La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del maestro. En la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestrotrabajador asalariado es una denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocrticas. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) 4

Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las congregaciones. 3 TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia. 4 TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene.Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires

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La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son los componentes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin embargo, en la prctica, el docente, en la mayora de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe un salario y no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociolgica funcionalista, la docencia se define como una semiprofesin, en tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin. Las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones son autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin. (DE LELLA: 1999)

Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ha jugado con respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educativa. (1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que instrument el proyecto civilizador y homogeneizador. (2) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una adaptacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratizacin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin progresiva de los recursos reales destinados a la educacin: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas representaban una disminucin del prestigio social, una relativizacin de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lgica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era lgico que sus maestros se mostraran como expresin de una decadente clase trabajadora que poco poda hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta. (3) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN acompa los movimientos de transformacin de la dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales transform al docente en un pseudoprofesional que poda negociar determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los estados y de su progresiva privatizacin, la educacin nunca ocup ms all de las declaraciones y de los documentos un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permiti sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones polticas (centrales y nacionales) acompaaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas crticas y reivindicativas, pero en definitiva se

PROFESIN

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transformaron en otra forma perversa de funcionalizacin y de adaptacin refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones. TENTI FANFANI (1998) seala que el desarrollo de la profesionalizacin no es lineal. El caso de la docencia es paradigmtico al respecto. Un oficio tan masivo (en la Argentina los maestros y profesores son, aproximadamente diez veces ms numerosos que los mdicos) en una sociedad cada da ms fragmentada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. Mientras que en la cspide de la pirmide, en las instituciones ms ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la profesionalizacin de los docentes (en trminos de competencias y ttulos posedos, condiciones de trabajo y remuneracin, prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauracin que, fcilmente, pueden definirse como "des-profesionalizantes". Segn TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han tenido sucesivamente una presencia importante en el pensamiento colectivo: (1) El RECONOCIMIENTO MERAMENTE RETRICO de la importancia de los educadores y de la educacin con una permanente disociacin entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte de medidas concretas; (2) VISIN DEL DOCENTE COMO VCTIMA DEL SISTEMA que pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como culpable o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos; (3) SUBESTIMACIN SIGNIFICATIVA DEL PAPEL DEL DOCENTE en las estrategias de transformacin. Segn el autor estas visiones han agotado hoy sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar lneas de accin, pero exigen una rpida revisin del proceso histrico que exhibe los cambios en la funcin y en los roles de los educadores. 5 Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenmenos interrelacionados: la polarizacin y la HETEROGENEIZACIN del campo docente. Los recientes procesos de descentralizacin de los sistemas educativos empujan hacia la misma direccin. Por una parte, se ampliar la distancia entre los modelos tpicos situados en los extremos (polarizacin); por la otra, se registrar un aumento de los particularismos que aumentarn la segmentacin del mercado del trabajo docente (heterogeneizacin). Prximo al primer polo se ir conformando una minora de docentes cuyo trabajo los asimilar al modelo de los "analistas simblicos", es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y colaboracin. En el otro polo se aglutina la mayora de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simblicos, realizan "servicios en persona" que consisten en tareas simples y repetitivas para las cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalizacin. Estos agentes cobran en funcin de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; estn estrechamente supervisados (como sus jefes), no necesitan haber adquirido demasiada formacin (como mximo, un ttulo secundario, o su equivalente, adems de cierto entrenamiento vocacional).6 Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y propia de su desempeo o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.
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Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores. Contexto Educativo. 6 Los maestros en la Jaula de Hierro, en IUSANI y otros, La Argentina que viene. Editorial Norma.

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Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la figura y la funcin del docente como una verdadera herramienta de transformacin del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin, como instrumento de cambio social.

02. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR

Un profesional es alguien que profesa algo, que declara o ensea en pblico, alguien que declara en pblico. De hecho la palabra profesin est asocia da a profesor, maestro: el que ensea con autoridad en pblico. Un docente debe ser un profesional. Y un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder). El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos. Cuando se inicia el proceso, el profesional exige confianza y quien acude a la consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Usted me indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o casi todo). Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal: ningn profesional lo hubiera podido resolver. Pero hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, sin la la redoblan y la refuerzan.

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Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que quieren poner en marcha un megaproyecto. Los profesionales se presentan como tales: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado: ambos refuerzan la relacin que establecemos. Frecuentemente el profesional ordena derivaciones a otros profesionales en quienes l confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas. As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta pero all estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son igualespero aquellos que se destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA. El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con la edad. Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando trabajan en relacin de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su profesionalidad disminuye, y cuando van al ejercicio liberal, personal de la tarea, la profesionalidad se potencia. Hay dos mdicos, dos psiclogos, dos arquitectos, dos ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela, el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es absoluto. Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber, pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado, contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la confianza se conquistan y se construyen todos los das.

03. DOCENTES PROFESIONALES

Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de ensear en cada uno de los niveles? Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen? Su tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos sern educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo para aprender?

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Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su entorno familiar? Se hacen cargo de los problemas? Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales? Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que ensea, de lo que exige, de sus evaluaciones, de sus criterios, de las acreditaciones? Tiene autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes? Se presentan y actan como profesionales de la educacin? El aspecto, el arreglo o la presencia personal, la forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan? Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? Es consciente de sus posibilidades y de sus imposibilidades? Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir, que es un pblico cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagan, porque el sistema es seguro y es protector? Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de la Institucin o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun ms, salir a conquistar a quienes pueden formar parte de sus trabajos? Saben apasionarse por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen ganas)? Quieren hacerse cargo precisamente de ellos, de los que en realidad son excluidos aunque figuren en la lista o pertenezcan a clases sociales que no admiten exclusiones? Saben jugarse el prestigio aunque no haya pago extra, sino un plus de profesionalidad? 7 Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que la profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institucin elegida (de la misma manera de que a ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atienden, porque son los que estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.

Hace algunos aos, en un CONGRESO LATINOAMERTICANO DE EDUCACION se debata el tema de la inclusin en instituciones PUBLICAS y PRIVADAS. En un grupo de discusin propusimos que se aplicaran los exmenes de ingreso, pero que en los resultados los mejores colegios (con mejores profesores, mejores condiciones edicilicias, mejor equipamiento) habilitaran la entrada de los alumnos comenzando por aquellos que haban tenido los peores promedios o rendimiento, para demostrar si el xito que proclamaban se deba al esfuerzo profesional o a la condicin natural de quienes asistan a esas instituciones. Era el relato del grupo: todava recuerdo la cara de asombro de quienes escuchaban esta propuesta que, por supuesto, no fue aprobada.

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Pero, adems, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el da a da de su actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa, el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos. Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones con solvencia profesional. Hay un crculo virtuoso que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin. Si el profesional de una disciplina ejerce la docencia como una manera de prestigiar su profesin, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad tambin su labor como docente puede reforzar su tarea. Por ejemplo: un mdico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en l los dos rasgos de la profesionalidad, y que no tenga la educacin como un comodn que se adapta a sus requerimientos y necesidades. PROFESIONAL es toda persona que puede brindar un servicio o elaborar un bien, garantizando el resultado con una calidad determinada. El perfil profesional es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. Lo privativo de una profesin es tener un campo especfico de accin y reclamar su reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En el caso de la profesin docente, su campo especfico de accin es la enseanza, que tiene el fin de contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos tericos y casusticos que responde a una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del rea de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin docente debe establecer un control institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de ese ejercicio. Y uno tiene que entrar en lo especfico de esa profesionalidad, que no es derivada de otros saberes, sino que enriqueciendo con lo que uno sabe se asienta en lo que esta profesin demanda. No importa como cada profesional ha llegado a este ejercicio, lo cierto es que si quiere ejercer como profesional (y no puede no hacerlo) debe descubrir lo especfico de esa tarea, incorporar los aprendizajes necesarios y ejercer su rol desde lo que realiza en la educacin, en el aula, en las instituciones. Nadie sabe ensear porque conoce un tema, una disciplina, una tecnologa, una forma de hacer las cosas: saber ensear y lograr que el otro aprenda a aprender (y se decida a hacerlo) es parte de la profesionalidad de un docente.

04. PARA EL DEBATE (ALEJANDRA TROFFE)

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La p rofesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo cualificado: lo que iguala a la profesin al trabajo en todas sus manifestaciones es el poder social. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad. Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejercen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritura pblica. Las profesiones y los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a pagar sus honorarios por ello. Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningn efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformar en acto. Es un poder social diferido. Por eso, la fuerza social del maestra su poder, es simblicamente valorado por la sociedad y lo usuarios, pero no realmente valorado (recompensado) porque los efectos no se ven. Tal vez esto no sea as: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposicin. Es un tema que abre el debate. No debera extraarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia suponga que tiene una PROFESION efectiva en su ttulo de base (porque all su poder social es inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesin derivada, semiprofesin o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible, difcil de probar). Esta diferencia entre el poder social inmediato y el poder social derivado, entre profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un debate que deben definir los actores y la sociedad.

05. CONCLUSION CON PROPUESTAS

El docente debera construir desde su formacin, y afianzar a lo largo de su carrera como educador, una identidad social y un perfil laboral caracterizados por: 01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 8

No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si (1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparacin exigente, (3) se goza de una remuneracin acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional.

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02. Un desempeo laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias. 03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales. 04. Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 9 05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones. 06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones. 07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo. 08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.

Recuerdo la pelcula sobre ALEJANDRO MAGNO y pienso en las palabras finales con que el relator en Egipto le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cre en los sueos. Pero los sueos imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de DEJARSE LLEVAR POR LOS SUEOS?