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Curriculum integrado de educacién en la infancia temprana: transicién del qué y el cémo al por qué Rebecca S. New B periods que comprende los primeros afios de educacién es un tiempo de grandes ‘oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad, El crecionte conocimiento sobre los potenciales de los nifios pequefios ha convertido los programas de estudio en temas cada vez mis controvertidos. El término programa (o curriculum), que general- mente se define como un plan pedaggico, esté ligado con las decisiones sobre el con- tenido educativo y os comin que esté relacicnado también con las estrategias de ins- truceién. No obstante, un programa para nifios pequefios implica mucho mas que tan sélo el qué y el cémo de las experiencias de aprendizaje en la infancia temprana.Lo que los nies aprenden depende de cémo los veamos y fo que deseemos para ellos. Como aprenden los nifios también ¢s un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capa- cidades de los pequefios como individucs y como miembros de los grupos sociales. Qué tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una no- ‘id clara de los nifios y lo que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberacio- nes. Cada dia es ms comtin que los infances pasen una mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cusl las discusiones sobre el programa se han conver. tido en discusiones sobre las vidas de los nifios. Este capitulo revisa la relacién entre el qué, el cémo y el por qué de un programa Integrado disefiado para nifios pequefios en una sociedad répidamente cambiante y lena de retos. Para los educadores de la infancia temprana,la menctén de un programa integredo tipicamente evoca consideraciones de ba interfase entre el “nific como un todo" y lo que llarraré “toda la historia”, es decir, a creacién de metas educativas y objetivos dis- cretos dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y concepts: alternativas que a su ver sean consideradas socielmente relevantes ySensibles a la" caracteristicas de desarrollo de los niios. Esta interpretacién se observé por primers vez en las discusiones sobre educacién progresiva que tuvieron lugar en el siglo Vil (Bagley, 1941). Se reviso en reformas propuestas por Rousseau y hoy en dia sigue sien- do un elemento central de las interpretaciones contempordneas de fos programas de fegrated early childhood curriculum: Moving from the win! and the how to the wi’, en Carol Seefeldt (ed.), The Early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3*ed., Nueva York, Teachers College Press, 1999, pp. 265-271. [Traduccién de la ser con fines didécticos,no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] Enherent f porse potwok 06 este intimamyente undo a ofan cosa. alta calidad y adecuados al desarrollo durante la infancia temprana (Bredekamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992) El adjetivo integrado se ut una descripcién de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarro- lio para cada una de las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayoria de tos nifios (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La integracién del contenido y el método se considera virtuelmente indispensable en la planeacién de programas que preten- den respondera los patrones individuales de desarrollo de los nifios (Krogh, 1997). Y, sin embargo, pesar de ka fuerte asociacién entre estos dos indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros afios, también se firma que “la practica adecua~ da al desarrollo no es un programma” (Brekedamp y Rosegrant, 1992; Vander Wilt y Mon= roe, 1998), En contraste con estos puntos de vista, la premisa subyacente de este capitulo es que las imterpretaciones contemporéneas tanto de un programa integrado como de las préc- tices adecuadas al desarrollo estén intrinsecamente ligadas. Cadz uno de estos des- criptores de los programas de la infancia temprane reflejajuicios sobre la naturaleza del, con frecuencia como aprondizaje y ol desarrello asf como los propésicos de la educacién. A su vez, estos icios ejercen une influencia en el contenido, procesos y resultados del aprendizaje de los nifios. Con tase en esta premise, la meta principal del capitulo es proponer una in- terpretacién extencida del programa integrado que sea lo suficientemente dindmica como para cubrir la responsabilidad (fherent@a la ensefianza de los nifios pequetos ‘que pasan lz mayor parte de sus vidas en un mundo que los adultos apenas aleanzan a imaginar. En las siguientes paginas se hard una revi dela doble definicién de los programas intogrados, y so profundizaré on los conceptos comunes scbre el"‘nifo como un todo” y'‘toda la historia” de manera que se establezca un vinculo con sus bases culturales o ideol6gicas. Tras un breve repaso sobre los conceptos actuales de los dices en contextos socioculturales especificos, la segunda parte del capitulo se centra~ 6 en el estudio de las cualidades esenciales de un programa de infancia temprana que refi este conocimiento.La discusién se extender a la definicén de los programas inte- grados que promueven la inclusion de fs familias y miembros de la comunidad en la defi nicion de metas y estrategias para el programa. El capitulo concluiré con un llamado para buscar una nueva version de los programas invegrados que sea tanco contaziasa como Valiente; que reconozea las capacidades, intereses y derechos de los nifios pequefios; los valores, creencias y matas de has familias y miembros de la comunidad las respon- sabilidades de los educadores en una sociedad democratica plural iis como apren- Imgenes milkiples del “nifio como un todo” La imagen de los nifios ha variado 2 través de la historia, en las diferentes culturas y dentro de distintas disciplinas acedémicas, En cada caso se pueden observar las pre- 2 040 suposiciones ideol6gicas y las experiencias humanas (Hwang, Lamb y Sigel, 1996). Las teorias actuales sobre el aprendizaje y desarrollo de los nifios, con influencias de un conjunto de extudios de las aroas de antropologia, sociologia, psicologia cultural y desarrollo infantil comparativo, incluyen cada ver con mayor frecuencia este punto de vista situado de! nifio.La imagen del nifo, que ha adquirido preponderancia en la liter2- tura occidental del desarrollo durante esta Ultima década, es muy distinta de la genérica descrita en los afios anteriores y su enfoque es en e! nfio en desarrollo dentro de un contexte dererminago (Rogoff, 990). Esea imagen evoea una mayor comprensién de la competencia de los nifios como sujetos de aprendizaje que influyen y son influencia- dos por el medio ambiente fisico y social que los rodea. De manera acumulat “cuerpo de investigacién ha contribuido a una mejor comprensién del desarrollo como, un proceso interpretative ycolectivo en el cual los niios part fan activamente en un ‘mundo social llano de significados y sentidos definidos por la cultura (Corsaro y Millen.” 1992). Este concento holstico y dindmico del desarrollo también ha ampliado ellente de observacion a través det cual se extudia a los nifios. El reconocimiento del nific como miembro Ge MiUkiples contextos socioculturales representados por la familia, la co- rmunidad y la sociedad en goneral, ada uno con su particular conjunto de caracteristi- cas interdependientes, es de especial importancia para una mejor comprensién del j0 como un tod “ ew occ | Las practicas culturales en las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos para el desarrollo de los nitios (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). También proporcio- ran oportunidades y contenidos para el aprendizaje. La Investigacion en esizs y otras situaciones ha contribuido @ una conceptualizacion mas sofisticada de a dinémica so- ciocultural en el aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone, 1993). El trabajo de Jean Piaget, que en algin momento se asoci con un énfasis casi exclusive en los procesos cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (xg. DeVries, 1997) con las perspectivas de Vygotsky (Bruner, 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder; por no decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales, Para muchos inves- tigadores en el area de la psicologia cognitiva,“la pregunta importante no es sise deta dar prioridad al individuo cognisciente o a la cultura en el andlisis del aprendizaje, sino ccudl es el interjuego entre ellos” (Fosnot, 1996,p.23). A pesar de que ain falta mucho por comprender sobre este proceso, décadas de investigacién sobre el cerebro apoyan cl papel importante que representa el medio ambiente en el desarrollo de los nifios al revelar la flexibilidad neurolégica del nifio pequetio para adaptarse a las experiencias ‘tempranas en formas que establecen las bases para elaprendizaje subsiguiente (Newber- ger, 1997). iCémo aprenden los nifios? 041