(Se) construire autour du vide : propos de dispositifs de formation vides mais habitables en formation professionnelle universitaire.

re. Franois Fourcade1 & Marlis Krichewsky2 1. Introduction Le plein et le vide ... dans l'espace, le temps et le sens. La nature en a horreur, il aspire, le craint cherche le remplir tout prix : Le vide est entour de peurs et voque la menace de la non existence. On le dcline en absence, en solitude, en bance, en manque, en creux et lassocie la mort. Le vide, ce nest rien. Ne rien (rien de lt. e res, rem : chose) veut dire absence de quelque chose. On le dfinit donc par rapport . Le vide exerce une force : de l'extrieur vers l'intrieur, de l'intrieur vers l'extrieur ou mtaphysique, abyssal, vertigineux sans fin dans le cas de la sensation existentielle du vide de sens. Le vide nest cependant jamais total, toujours relatif. Dans limaginaire, il peut devenir si intense, si insoutenable quil semble anantir le plein. Limagination, empreinte dmotions, se met bouillonner d'angoisse face lui... L'ide du trou noir nous prcipite dj dedans. Limaginaire du vide ... Le dsquilibre plein-vide tend provoquer un mouvement soit centripte soit centrifuge: implosion ou explosion, selon la disposition: dedans ou autour. C'est conjugu au plein que le vide agit s'il peut. S'il peut: car il y a toujours un lment entre les deux qui la fois relie et spare. S'il n'est pas tanche, il y a des fuites et le mouvement peut gnrer du bruit ... ou de la musique. La musique (se) joue entre des pleins et des vides relatifs... dans le temps comme dans les tats de la matire. Il suffit danalyser la production dun son de flute. Mais les intensits diffrencies produites dans lair, en jouant sur un tambour ou une corde, montrent des processus analogues. Le vide est, au propre comme au figur, une condition du mouvement, du changement et de la cration. En jouant avec le plein et le vide, en lui donnant forme, en communiquant grce lui lhomme s'en sert comme d'un mdium et peut se raliser comme artiste. Lartiste quest le pdagogue (ou le parent) a, lui aussi, besoin de savoir jouer avec le plein et le vide pour que lhomme puisse trouver sa ou ses formes. Dans la relation : Si le maternage peut sapparenter un trop plein touffant (de sollicitude), l'abandon s'apparente un trop vide (de lindiffrence). Winnicott (1971) a dcrit ces processus et quilibres fragiles dans Jeu et ralit. Paul Fustier( 2000) a dcrit cette mme difficult pour les postures dans l'accompagnement social. Au niveau du sens: le systme philosophique global et total nous laisserait sans question, sans imagination et sans voix. L'obscurit du monde permet l'homme de se constituer en tant que sujet dans le questionnement et la qute.

Directeur du Centre d'Innovation et de Recherche en Pdagogie de Paris (CIRPP), professeur ESP-Europe et chercheur au CRG (Polytechnique). http://www.cirpp.preau.ccip.fr/webCIRPP/index.jsp 2 Chercheure au CIRPP, 3e anne de thse en SdE Paris 8 (EXPERICE). http://m.krichewsky.free.fr/ 1

N'importe quel cours de formation contient, lui aussi, du plein et du vide, volontairement ou non. Cela reste la plupart du temps totalement inconscient, bien que la forme qu'ils coproduisent dtermine en partie la faon d'apprendre et les rsultats. L'quilibre est menac tout moment... Il y a comme une oscillation entre plein et vide, message et silence, intensit et relchement. Cest comme une "respiration" diffrentes chelles du temps : l'ensemble d'une journe, d'une semaine, d'un cursus de formation. Il s'agit d'une alternance entre tension et relchement. La qualit de cette respiration ne se mesure pas, mais s'prouve. Par contre on constate et mesure les effets secondaires qui concernent non seulement les apprentissages, mais aussi la sant. Goethe (1829) dveloppe ses ides sur la respiration et les rythmes dans son ouvrage sur la mtamorphose des plantes. D'aprs lui tout processus de croissance se droule dans des rythmes : des systoles (contractions) et des diastoles (extensions). Des ruptures graves dans le jeu rythmique provoque des malformations, visibles dans le cas des plantes, provocant des effets nfastes plus subtiles dans le cas des enfants. La pdagogie Waldorf essaie, pour cette raison, avec plus ou moins dhabilet, d'intgrer l'aspect sant dans l'ducation en respectnt les rythmes et une oscillation bnfique entre le plein et le vide. Limportance de cet aspect peut se prouver et sprouver par son contraire : Qui na pas ressenti labsurdit de curricula dbordants avec des empilements de savoirs nen plus finir et des listes de lecture interminables aboutissant des journes dcole et dtude interminables elles aussi ! Le trop comme le trop peu ne permettent pas de sduquer convenablement. Sduquer, cest se construire ! Ou avec une expression moins mcaniciste cest slaborer. Cette laboration se fait autour de la problmatique de sens comme elle est vcue par le sujet dans le dialogue avec les autres, voire le monde ou lui-mme. Llaboration contient les ora et labora (lalternance entre vie active et vie contemplative) de la rgle dite de Saint Benot3 et renvoie galement au laboratoire des Alchimistes cherchant laborer lhomme idal, lhomunculus, le petit homme : image de la deuxime naissance, celle de lenfant artificiel : loeuvre dune co-laboration entre forces masculines et fminines qui, partir dlments chimiques dorigine naturelle mais raffins , cherchent, en mobilisant la chaleur (lamour) et le refroidissement (distanciation) provoquer un processus inoui que souvent ils ne matrisent pas tout fait. Lducation, cest a: natre une deuxime fois en devenant partiellement- l'auteur de son agir. Lducation comme lquivalent moderne de linitiation permet - ou devrait permettre de franchir des passages, des barrires, des frontires (van Gennep, 1969; Ardoino 2004, p.121). Cela se produit dans un espace relativement protg du monde extrieur : une situation ducative et dapprentissage, un espace transitionnel... un "athanor" un peu particulier. Le mot technique pour cela est dispositif : un dispositif de formation . Un ducateur ou mme un formateur, cest une sorte dalchimiste qui mobilise des processus de chaud et de froid, qui ordonne, brouille, secoue, triture, stimule, et calme ce qui se passe dans lespace protg qui est autant extrieur (la classe p.ex.) quintrieur (psychique). Bref : il est en charge de ce que lon pourrait appeler une cologie de lducation. Bien entendu un dispositif protge, mais il contraint aussi. C'est un instrument de pouvoir ! En partant de Foucault, Agamben (2006) crit: "[...] j'appelle dispositif tout ce qui a, d'une manire ou d'une autre, la capacit de capturer, d'orienter, de dterminer, d'intercepter, de modeler, de contrler et d'assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des tres vivants." (p.31) Dans la philosophie d'Agamben, il n'y a que le sujet qui peut se mettre "entre le dispositif et le vivant", mme qui s'origine du "corps corps" entre ces deux (p.32). S'originer du point de vue de l'ducateur-formateur signifie, qu'il prend
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La devise Ora et labora ne figure pas dans la Rgle de saint Benot mais reflte bien la faon dont est organis e la journe d'un moine bndictin. 2

forme en apprenant et en mrissant. L'ide est qu'il y a un nombre illimit de faons d'organiser ou de ne pas trop organiser le "corps corps" entre le dispositif et le vivant et que, selon la forme que prend ce corps corps, le sujet se configure diffremment, laborant des caractristiques et des pouvoirs d'agirs spcifiques. Comment alors rendre le dispositif, cet espace relativement protg par un cadre, fertile pour les apprentissages et vivable pour les tudiants ? Cet article tente d'y rpondre sur la base d'une exprimentation faite en Novembre 2009 dans une 3e anne de Licence en Formation Continue dans une Universit parisienne. Cette exprimentation se situe dans le cadre dune recherche sur les comptences transversales non ou peu - techniques (CTNT) : - Apprendre apprendre, - l'esprit d'initiative, - la sensibilit et l'expression culturelle, - les comptences relationnelles et civiques pour ne citer que celles contenues dans le rfrentiel europen des comptences cl. Il est important d'en rajouter d'autres: pense critique, pense complexe, autonomie, souci de soi et crativit par exemple. Notre hypothse est que certains dispositifs relativement vides, c'est--dire mettant disposition un vide d'espace, de temps et de sens contenus par un cadre, permettent aux tudiants d'y dployer leurs propres dynamiques imaginaires, physiques et de groupe et, par ce biais, de dvelopper certaines de ces comptences transversales. Le vide ici est cens permettre et mme provoquer lengagement actif et autonome des apprenants pour quils dveloppent des CTNT comme l'esprit d'initiative et le relationnel quil nous semble difficiles travailler dans des dispositifs centrs exclusivement sur les contenus et dans un cadre de fort guidage des processus heuristiques. (Vial, 2000) Lexprimentation qui suit se situe dans un projet de recherche plus vaste sur les dispositifs pdagogiques et leurs apports ducatifs et formatifs. Ainsi nous avons tudi des groupes dtudiants en escalade ou lors dun projet commun avec dautres tudiants (aveugles), des projets de co-apprentissage en binmes entre professeurs et tudiants etcetera. Lexprimentation qui suit sest inspire dune prcdente, organise par Sylvain Bureau dans une cole de management (voir l' analyse dans la bibliographie). 2. Rcit de l'exprimentation L'exprimentation: une drive crative de trois heures Paris. Vingt-trois tudiants en Licence de formation de formateurs lUniversit sont runis pendant quatre jours pour apprendre ce quest la recherche-action existentielle (RAE)4. Le premier jour est consacr la thorie: RAE et sciences exprimentales classiques sont compares; les anctres de la RAE depuis les enqutes ouvrires sont voqus, les notions carrefour de la RAE sont explicits et quelques RAE ralises dans le pass racontes et claires l'aide des concepts frachement acquis. En fin daprs-midi, cest plutt le trop plein dans les ttes. Ils nen peuvent plus : tant de nouveaux mots apprendre, dlments thoriques et de rfrences comprendre, utiliser et retenir. Le deuxime jour, a change compltement. Nous allons agir pour produire du matriau valuer, car une rechercheaction, cest une spirale ascendante o laction, la recherche et la cration alternent. Il faut
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Voir Ren Barbier (1996) et les articles sur le Journal des chercheurs: http://www.barbierrd.nom.fr/journal/rubrique.php3?id_rubrique=8 3

vivre au moins quelques moments de chaque phase pour se faire une image juste de ce que cest ! La consigne : Faire une drive crative la Guy Debord (1956), succinctement explique autour dune thmatique librement choisie par chacun, mais regroupe avec d'autres thmatiques proches , selon le degr d'affinit. Deux critres : - "elle doit vous tenir coeur, tre existentielle, quoi que ce mot puisse signifier pour vous"; - "lexercice doit tenir dans une demi-journe". Aprs 15 minutes, chacun a crit son projet sur un postit . On ngocie leur regroupement autour de cinq thmatiques englobantes. L'ide est de driver en groupes de 4 ou 5 ... cest plus amusant que tout seul, et on se stimule mutuellement. Voici les thmatiques englobantes ngocies: Changements (motions positives et ngatives qui y sont lies) Imprimer/ exprimer (sur le marquage par la vie et comment exprimer le vcu) Intrieur/extrieur (sur la rencontre avec lautre, laltrit et soi-mme) Prsence-absence (la sparation, le deuil, le silence, la mmoire ...) Identit (Comment sidentifie-t-on et comment les autres nous identifient et dfinissent-ils ?). La consigne ici est la fois pleine et vide : elle est pleine parce quelle donne une forme : la drive... existentielle ... faisable en trois heures. Elle est donc pleine comme est pleine une maison qu'on a construite. Pas une maison de monopoly, entirement pleine, mais une vraie habitable parce que construite autour du vide ! Cest le vide contenu en elle et structure par elle qui fait lutilit dune maison. Il en est de mme dun dispositif, peut-tre de tous les dispositifs de formation visant lducation plus que la transmission de savoirs prcis. lintrieur de cette forme, des processus peuvent se dployer, ports par les apprenants, dans certains cas accompagns ou guids par le formateur qui joue de ses postures selon la vise quil a et la situation5. Ici il y a trs peu de guidage. Les projets des tudiants ont t accepts tels quels par le formateur facilitateur, ordonnateur-expert de mthodes. Il a p.ex. veill au temps, au respect de la vise de cette phase prparatoire et lthique de la discussion (Habermas, 1991). Cela tait d'autant plus important que la teneur existentielle des thmatiques stimulait fortement les motions et limaginaire de certains tudiants qui partaient la drive mme avant de la commencer officiellement. Les cinq thmatiques choisies peuvent sembler abstraites. Ce nest pourtant quune apparence, car cest le rsultat dun processus de raffinage (tri) ou daffinement (maturation). Il fallait se mettre daccord 4 ou 5 ! Ensuite les groupes constitus autour des thmatiques avaient environ une heure pour organiser par anticipation leur drive. Si on pense que la drive, cest du nimporte quoi, on se trompe. L encore, il y a du plein et du vide. Le plein, ce sont des dcisions positives comme : nous irons la Dfense, ou au Cimetire Pre Lachaise. Ou encore comme : pour la restitution au grand groupe, nous allons prendre des photos ou tourner une petite vido. Ceux qui travaillaient sur lidentit ont achet un cadre de tableau pour cadrer une personne (un des tudiants) identifier et dcrire par d'autres (des passants). Dans certains groupes, il fallait organiser des calepins pour prendre des notes, des sacs pour emporter des bidules et des traces . Certains semblaient vivre la drive comme une sorte de chasse au trsors ... une
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Pour la distinction entre les postures de l'accompagnement et du guidage lire Mencacci, N. & Vial, M. (2007).

cueillette restituer sous la forme d'un collage ralis ensemble le lendemain matin. Ctait aussi vcu par quelques uns comme une recherche sauvage . On voit ici que le vide cest ce qui permet lappropriation par linterprtation. On peut faire dun dispositif son affaire, si tout nest pas dit, si le dialogue peut se dployer. Le rle du formateur ici tait de se taire le plus possible, de sabstenir, de laisser faire, de renvoyer au groupe les questions quon lui posait: Rsister lautre qui veut savoir comment dois-je faire ceci ou cela ? Quelle est la bonne faon de faire une drive ? Cest vous de linventer ! est la bonne rponse. Il y va de la libert - parfois difficile assumer des tudiants, du caractre mancipant du dispositif. Laprs-midi la formatrice tait elle-mme confronte au vide. Assise ct de son tlphone portable qui, obstinment, ne sonnait pas, elle se sentait un peu inutile. Elle avait donn son numro, pour le cas o vous auriez un ppin ... p.ex. avec les flics. Car le quidam qui marche sur la voie public est suppos aller quelque part ou avoir un projet normal comme faire les courses ou promener son bb, en aucun cas aller la drive... exercice dj mal fam quand Guy Debord et ses compagnon dynamisaient leurs drives en visitant les bistrots pour combattre leurs inhibitions par lalcool. Elle tait donc dans le vide, un peu angoisse en simaginant tout ce qui pourrait arriver aux tudiants ... quelle tait certaine de ne pas avoir officiellement le droit denvoyer la drive, ft-elle crative. taient-ils seulement assurs sil leur arrivait quelque chose ? Allait-elle devoir rpondre devant le juge des btises et des transgressions qui seraient les leurs dans leur tat d'excitation ?! Le lendemain tout le monde tait au complet, B., ltudiant irlandais arrivait en retard. Il avait bien pris une cuite... mais ctait d au match de foot France-Irlande de la veille ! La premire partie de la matine tait occupe fabriquer ou mettre au point les supports de restitution de la drive pour la mise en commun en grand groupe. La consigne tait : il faut que cela soit prt dans 1h30. Il fallait encore non seulement du temps pour les prsentations, mais aussi pour lanalyse, le retravail du sens par le dialogue et la rintgration de l'exprimentation dans la thmatique globale de la recherche-action. Le formateur, lors de cette phase de travail de rappropriation crative collective, doit se mettre une fois de plus entre parenthses. Les tudiants, adultes, et dj un peu rods ce stade de la formation, se dbrouillent assez bien pour auto-rguler le fonctionnement de leurs sous-groupes. La formatrice se contentait donc de tourner dans les groupes en coutant et en observant les processus, apprenant ainsi mieux connatre les uns et les autres, ce qui lui permit de dvelopper ou faire prciser certains points lors de le dbat aprs les prsentations. Lactivit de lenseignant peut donc aussi tre celle dcouter les tudiants au lieu de leur demander tout le temps de lcouter lui. Labstinence de parole permet lautre dlaborer la sienne. La fin de la matine et laprs-midi ont t une srie de moment festifs, jubilatoires ! Les tudiants avaient vcu pour la plupart une aventure humaine forte faisant sens pour eux. Chaque groupe rapportait de cette exprience du matriau quil avait pu intgrer dans une oeuvre commune qui rfltait le vcu et les moments forts de chacun. Ils avaient fait lexprience grisante de crer ensemble. Rapportons ici que quelques moments : Le groupe prsence-absence avait fait une drive trs contemplative au cimetire Pre Lachaise, arrose de quelques gouttes de pluie de circonstance. Il ramenait de cette dambulation des photos de pierres tombales, de plaques commmoratives, danges mlancoliques et de bouquets de fleurs mi-fans. Ils staient abstenus de photographier des personnes en deuil, se contentant de les suivre de loin. Leur seul partenaire de dialogue avait t un des gardiens des lieux. L'ambiance avait t "un peu triste, recueillie" en tout cas. La prsentation se fit leur souhait dans un silence de mort ... scrupuleusement respect par lensemble du groupe en 5

formation ! Des photos et des pomes alternaient dans le powerpoint projet. Cest seulement aprs cette mise en scne forte que les tudiants ont parl de leur vcu et de leurs rflexions, en partie sur fond dhistoires de vie de deuil, de perte et de sparations. Ils ont fait le lien entre le vcu en petit groupe et leur lutte pour donner du sens l'absence d'un tre aim, leur propre disparition, peut-tre encore lointaine, mais prvisible, aussi. Si l'ducation c'est apprendre mourir (Barbier, 2010), le dispositif, dans le cas du groupe prsence-absence, a rempli sa mission. Les changes avec les autres taient forts mais respectueux de lintimit de chacun. Une exprience singulire cause de lambiance recueillie, mditative rare en formation - qui n'a pas t vcue comme une contrainte puisqu'elle tait choisie et non impose. Le groupe changements stait donn des consignes assez contraignantes pour la drive afin de la structurer tout en laissant la porte ouverte l'imprvu, comme le suggre Guy Debord dans Les lvres nues :

Fig. 1: Consignes que s'est donnes le groupe "changement". Avec ces lments, le groupe a guid son cheminement pendant trois heures, obissant une feuille de route, tout en restant ouvert toutes les ventualits. De nombreuses situations indites sont survenues ainsi : un tudiant, en suivant de prs le chien, tenu en laisse par une dame, (consigne 12) sest trouv dans une cour dimmeuble ... et narrivait plus trouver la sortie, anxieux de perdre son groupe... Dans ce groupe, il y et aussi des moments de dsaccord, voire de conflit. Leur vcu a t assez difficile par moments . Mais ils staient donns justement eux-mmes la consigne dobserver leurs motions positives comme ngatives lors de processus de changement. Les changements vcus les ayant parfois vraiment dstabiliss, leur inconfort pourtant induit par leurs propres dcisions - a provoqu des tensions et le besoin de trouver des coupables comme ils lont bien analys lors de la discussion suivant leur restitution. Cette drive dexprimentation de soi en situation a t comprise, aprs coup, la fois comme une recherche (sur les motions provoques par le changement et limprvu) et comme un travail rflexif sur soi aprs coup. La prise de conscience que nous pouvons

grce limagination - prendre des postures diffrentes envers une situation au lieu de la subir passivement, a t un acquis important pour ces futurs formateurs. Jouer des postures devient possible grce un jeu de limaginaire : simaginer en chercheur (imaginaire en lien avec leur inscription luniversit), en provocateur (en relation avec la tradition debordienne), en apprenant actif en sentrainant apprendre des situations. Tout cela devient possible grce aux jeux individuels et collectifs de limagination et au pas de ct que l'homme peut faire grce elle. Introduire partir de cette exprimentation et de la phase rflexive qui la conclue les ides de lapprentissage exprientiel (Kolb, 1984), du socioconstructivisme (Jonnaert, 2009) et du transformative learning (Mezirow, 2001) devient facile dans cette formation de formateurs, parce que le groupe peut se rfrer une pratique commune dapprentissage exprientiel et de premires conceptualisations partages. 3. Interprtation La drive crative peut tre comprise comme une articulation trs originale entre dispositif et situations. Le premier qui a trait ces trois notions ensemble, Ardoino (2006) considre la situation comme la complexit, dynamique plus que statique, d'un ensemble en devenir rsultant d'un jeu d'interactions, inscrit au sein d'un espace et d'une dure relativement dlimits, mais toujours quelque peu volutifs, liant, situant, un ou des vivants par rapport leur environnement, leur contexte (physique, temporel, climatique, gographique, politique, ventuellement culturel, intellectuel, historique, voire en relation avec d'autres groupes ou communauts humains). Cette dfinition ne se limite pas aux aspects extrieurs, matriels, mais inclut demble les dimensions existentielles et imaginaires. Pour Debord (1956), ctait dailleurs tout lintrt des situations : pour lui la drive se dfinit comme une technique du passage htif travers des ambiances varies. Le concept de drive est indissolublement li la reconnaissance deffets de nature psychogographique, et laffirmation dun comportement ludique-constructif . Les termes ambiance et psycho-gographique attirent ici notre attention ce jeu entre dehors et dedans si caractristique de limaginaire. Mais dun autre ct, il est tout aussi possible de considrer la situation vcue et structure par les consignes sous son angle artificiel, et alors de parler dun dispositif. Ardoino (2006) dfinit ce dernier comme manire rflchie, des fins de questionnement, de contrle ou de matrise, de disposer, d'arranger les pices, les lments d'un appareil, d'un instrument, d'un outil, matriel ou conceptuel, le plus souvent reprsent comme une machine dont on attend plus ou moins un fonctionnement automatique. Les ides d'ordre, de rangement, d'arrangement, de disposition, d'agencement, de technique ou de mthode y sont facilement associes. (p.2) Ardoino propose de conjuguer ces aspects contradictoires par lide darticulation qui serait une forme de lien (permettant de tenir ou de maintenir ensemble, de faon dialogique, des lments htrognes, contradictoires) . Au fond articulation est lorigine une mtaphore. Au cours de notre recherche au sein du CIRPP sur les dispositifs innovants, nous nous sommes servis dune autre mtaphore qui permet, elle aussi, de conjuguer les deux aspects situation et dispositif : nous avons utilis la mtaphore de la maison qui est utile par son double aspect de structure et de contenant : coque autour dun vide (habitable). Nous avons donc identifi certains dispositifs de formation (et dvaluation) comme dispositifs vides habitables, les distinguant dautres qui seraient plutt pleins et compacts , ne permettant pas ou peu aux apprenants de les investir par leurs propre imaginaire. Plutt , car on peut se demander, si un dispositif ne laissant pas la moindre place aux interprtations subjectives peut tre appropri par les apprenants ou les laisserait 7

parfaitement froids et indiffrents tant inhabitable . Le groupe Identit qui achte un cadre pour jouer avec lors de leurs rencontres avec des passants fournit un bel exemple dappropriation du dispositif par une initiative ne de limaginaire groupal. Leur geste voque mme lacte dun nouvel habitant dun appartement vide qui achte lui aussi des cadres pour accrocher des images sur les murs et faire ainsi sien son nouveau lieu de vie. Lappropriation se fait par des initiatives qui intgrent un lment tranger dans le systme propre la personne ou au groupe: systme qui se caractrise par son caractre imaginaire (limaginaire individuel ou social des psychosociologues, voir Giust-Desprairies 2003). La situation permet, mais nimpose pas, les initiatives des tudiants. Elles naissent plutt du dialogue entre leur imaginaire et la situation : "Le rel permet nos conceptions de lui, il nen est pas la cause. (Pepper 1942, p. 226)6 Dans le dispositif largement ouvert quest la drive crative, les tudiants sont doublement menacs de se perdre : - Par le morcellement induit par les innombrables vnements que produit la situation quand on drive en ville ; - Par les autres membres du groupe, si les intentions et les imaginaires de chacun ne trouvent pas un mode dharmonisation relative. Il y a donc ici deux tches typiques pour limagination (Giust Desprairies 2003) : - construire, reconstruire, donner un contenu aux situations qui posent problme (p.41) ; - donner naissance un imaginaire collectif [....] pour rendre compte de la construction dun systme dinterprtation conjuguant les ncessits affectives des individus aux logiques sociales des organisations dans des groupes restreints institus. (Giust Desprairies, 2003, p.92). Dans la premire tche la thmatique individuelle, formule tout au dbut de lexercice drive, joue un rle prpondrant, comme on le voit aussi dans la plupart des restitutions, o les thmatiques individuelles resurgissent au dpens des thmatiques communes des sousgroupes. En un premier temps linterprtation des situations changeantes se fait surtout individuellement. Cest dans le sujet que le sens sorigine ! Il est remarquable que, dans l'ensemble, les rapporteurs n'aient pas cras les points de vue individuels, mais les aient respects et encourag leurs co-drivants complter et ou modifier ce qu'ils avaient rapport. Au moment de la prise de dcision sur comment mettre en oeuvre la drive, il en va autrement. La ncessit de prendre des dcisions ensemble, oblige chaque membre du groupe dentrer en ngociation avec les autres, ou bien de se cantonner un rle de suiveur. Cest surtout dans les groupes changement et intrieur extrieur que les conflits ont t assez forts. Dans le premier cas la discussion avait port sur la notion de rvolution. Or, la signification de ce terme stait avre comme non ngociable par B., rfugi politique sud amricain qui, chez lui, tait pass par la prison pour activits rvolutionnaires. Il se sentait seul habilit parler de rvolution dans ce groupe auquel il reprochait d'tre des bourgeois installs dans leur confort, refusant toute prise de risque. Sa ncessit affective lempchait dadmettre que ce terme de rvolution tombe dans le domaine de limaginaire collectif de ce groupe. Son identit imaginaire (relle ou non) de rvolutionnaire tait fonde sur la diffrence, voire lexclusion dautrui de ce statut. Il se peut quil y voyait un genre de
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Reality allows our conceptions of it, it doesnt cause them. 8

noblesse qui aurait t souille si partage avec nimporte qui. Dans le groupe "intrieur/extrieur" une participante tait entre en tension ( conflit serait trop fort ici) avec son groupe, parce quelle voulait absolument entrer en discussion avec des gens que les autres interprtaient comme "une bande dangereuse de jeunes banlieusards". Elle a insist pour tenter laventure malgr la rprobation du groupe, opposant ainsi son interprtation de la situation et son intention de rencontre limaginaire collectif dominant. Cette participante, de temprament trs instituant aussi dautres moments de la formation, a curieusement t celle avec B, le rvolutionnaire reprocher aprs coup au formateur de prendre "trop de risques" en envoyant les tudiants la drive ! A-t-elle eu limpression de frler un rel danger en relevant le dfi de la situation ? En formation, les participants ont lhabitude dapprendre physiquement presque immobiles, assis bien au chaud sur leurs chaises avec leur petit matriel de prise de notes proprement dispos devant eux. Ils travaillent sur des problmatiques pratiques ou thoriques, tentent de rsoudre des problmes ou de remuer des problmatiques, la plupart du temps en se laissant guider par leur formateur. Ils acquirent ainsi de nouvelles comptences ou dveloppent celles quils avaient dj. Cela passe avant tout par le langage. Dans lexercice de la drive il en va tout autrement. Cest un exercice en partie sans guidage, mais ngoci plusieurs, autour de consignes vagues. Il serait aussi possible de ne rien faire et dattendre ce qui se passe en ne faisant rien. Dans le cas prsent, il y et un mlange de dynamiques individuelles et groupales. Dans tous les cas, mme celui de prsenceabsence le dialogue ou une sorte de dialogue avec la situation et certains de ses acteurs tait recherch par les tudiants. En entrant en dialogue, peu peu une histoire sest construite, histoire dans laquelle chacun trouvait sa place et son rle comme le rcit de restitution la montr. Cette restitution fait partie de lexercice, voire est dune importance cruciale, parce quelle permet une rappropriation de lexprience et une transformation qui varie selon ce quen fait chaque tudiant individuellement et le groupe collectivement. Elle ne ressemble pas une explicitation la Vermersch de lexprience, mais plutt ce que Ricoeur (1986) dcrit comme une mise en intrigue, une reconfiguration du vcu pour devenir intelligible aussi bien pour les acteurs eux-mmes que pour les autres qui coutent. Ricoeur insiste sur la distance que le rcit instaure entre lui-mme et lexprience vive. Entre vivre et raconter, un cart, si infime soit-il, se creuse. La vie est vcue, lhistoire est raconte. (p.15) Le caractre de vracit de ce rcit qui est suppos tre une reconstruction du pass est en fin de compte secondaire. Ce qui importe dans le groupe cest le sens prt aux pisodes et la signification des motifs qui le composent. Le groupe identit a bien compris que lidentit est chaque fois relative un contexte. Le cadre tout fait matriel et concret devient une mtaphore vive dans leur rcit : lidentit de la personne reste inaccessible. On ne peut que chercher la dcrire, linterprter, la rfrer un cadre ou des cadres. Dans leur agir sur le terrain comme dans leur rcit et les rflexions qui suivent, il y a un jeu entre les notions didentit et de cadre. Ainsi, sous langle ethnique, il y a une autre mise en relief identitaire de la personne que sous langle du genre ou sous langle du mtier de la personne7. Lcart entre vcu et rcit est un nouveau vide qui sintroduit et qui permet ce qui ne serait pas possible si tout tait soud et identique. Il permet le dialogue et lapposition, voire
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Les photographies d'Irvin Penn (Les petits mtiers, exposes en 2010 par la Fondation Cartier-Bresson Paris) ou la srie de photos dAuguste Sander Hommes du XXe sicle illustrent bien cette identification des hommes avec leurs mtiers. 9

lopposition des points de vue et devient ainsi le moteur de la phase rflexive qui est une drive un autre niveau: un voyage intellectuel avec ses propres vnements. Le but nest l non plus darriver quelque part, mais de provoquer des processus de construction de sens et de comptences par litinrance mme. Dans la toute dernire phase, le formateur et les tudiants ont chang sur le processus mme et sur sa signification en tant que tentative de mise en oeuvre de processus de rechercheaction existentielle. Si, dans lensemble, pour le groupe la drive faisait sens en tant que dispositif secondaire dans une recherche-action existentielle, la principale rserve mise tait la temporalit trop courte induite par la forme mme de cette Licence o les modules se suivent au fil des semaines sans discontinuer. Parmi les retombes de ce module furent cits : Vaincre sa timidit en nouant la conversation avec des gens trs diffrents de soi : "Rien ne nous y pousse. Il faut prendre linitiative et se donner une contenance !" Oser. Faire des choses inhabituelles et prendre conscience des schmes daction et des habitus dont on est porteur. Rien ne nous y oblige : on invente ses actions et ensuite fait comme on peut. Entrer en dialogue avec les gens et la situation et se laisser surprendre, se laisser conduire et embarquer par les dynamiques qui se dclenchent. Savoir lcher prise et faire confiance. Tenir dans la ngociation avec les autres membres du groupe entre dtermination et souplesse, coute de soi et coute de lautre . Faire avec limprvu, accepter l'inconfort, la mise en question. Crer soi-mme son cheminement l o rien ne nous contraint, part nos habitudes. Pour cela s'couter en profondeur et s'ouvrir ses intuitions. Sur fond de notre exprience avec le dispositif de la drive, en tant que formateurs et chercheurs, nous pouvons tmoigner que ces observations ressorties dans la discussion avec les tudiants sont galement caractristiques pour la plupart des prs de vingt drives que nous avons pu tudier dans une exprimentation dans le cadre d'une cole de management. Dans le dispositif "drive crative", on nacquiert pas de comptences techniques, mais on fait un travail de conscientisation de ce qui dtermine notre comportement et un travail sur soi qui a beaucoup faire avec le courage de faire autrement et daccueillir limprvu. On quitte sa zone de confort, voire on se met un peu en danger en prenant le risque dessuyer des rebuffades ou des refus par des inconnus qu'on aborde. Le vide y est rarement vcu comme paralysant, mais grce lexcitation et la dynamique de groupe, tendrait plutt provoquer un activisme qui sexprime dj chez Debord (1956) quand il parle de passage hatif travers des ambiances. Pourquoi en effet htif ? Le tempo propre au groupe des futurs formateurs tait incroyablement plus lent que celui dun groupe de futurs managers d'une cole de management qui, eux aussi, ont mis en scne des drives. Est-ce la culture du time is money , le culte de la rapidit en formation typique des classes prparatoires (Shankland 2009) qui induit cela ? Est-ce que les tudiants du DUFA, recruts sur le critre dtre en recherche existentielle, fonctionnent forcment sur un mode plus contemplatif et rflchi ? Probablement cela dpend en trs grande partie du contexte. Nous somme ici rduits aux hypothses.8 Les temporalits en formation et leurs liens ventuels avec des cultures
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Ces hypothses gagnent en crdibilit quand on prend en considration les films publicitaires du genre lipdub diffuses sur youtube par ces mmes coles de management, ou aussi par lutilisation frquente du mot speed dans des expression comme speed dating, speed recruiting ou des exercices temps rduit (24-heures-chrono... pour concevoir une entreprise de A Z). 10

professionnelles particulires restent un terrain de recherche encore largement en friche ! Si on cherche des moments de vide au fil du droulement du dispositif, on en trouve dinnombrables, essentiellement de trois types : 1. Le vide de prescription thmatique invite les tudiants une premire appropriation du dispositif en formulant leurs propres problmatiques existentielles. 2. Le vide structurel relatif de la mise en oeuvre : chaque moment de nombreux choix et possibilits dinitiative soffrent : au groupe de les identifier et de les ngocier. 3. Le vide de linterprtation. Le formateur se tient ici au moins en un premier temps - une posture dcoute et de questionnement dapprofondissement. Ce nest que dans la toute dernire phase du module quil reformule ce quil a entendu et propose des interprtations supplmentaires possibles sur fond de rfrences thoriques, mais sans jamais imposer une grille d'interprtation pr-fabrique. 4. Le vide du jugement port : Si le formateur souligne la ncessit de sabstenir de porter des jugements sur lagir et les interprtations des autres, sil sabstient scrupuleusement lui-mme de tout jugement, cela ne veut pas dire, quen cours de route il ny ait pas de temps autre de rechutes dans ces habitudes bien ancres. Cela provoque en gnral des ractions fleur de peau , mais rarement des rancunes durables. Si on met cela en relation avec la description des diffrents vides voqus dans l'introduction, la phase prparatoire (1) et de reconstitution (3) concernent plutt le vide relatif du sens, condition que le formateur s'abstienne de le remplir par ses propres ides. La mise en oeuvre (2) joue avec le sens que les tudiants donnent la drive dans la phase prparatoire. Mme les groupes qui se sont donns des consignes assez prcises, comme le groupe "Changement", ne ralisent pas vraiment un programme, loin de l ! Les alas et l'imprvu de la situation prennent bien souvent le dessus, tout comme la dynamique de ce groupe peu consensuel. Pour rsumer ce qui a t mis au jour lors des phases de restitution et de rflexion, on peut dire que le dispositif de la drive s'est dploy entre ces trois vides, et quil a pu se dployer grce au quatrime : faire le vide du jugement. Au-del du cadre minimaliste des consignes et des quelques rgulations par la formatrice, les principaux moteurs, identifis dans les laborations imaginaires individuelles et collectives, ont t au nombre de quatre: - Le pass de tout un chacun, ractiv en situation; - La ngociation avec les autres: formatrice, co-drivants et passants extrieurs; - L'aspect psychogographique dj mentionn par Debord ou le dialogue avec l'environnement de la ville, en prouvant les qualits fines venant par les sens. Cela se joue de multiples niveaux, car le monde des artefacts comme la ville est pour nous la fois sensation, signal et signification. - L'coute de soi, dans l'alternance entre l'attention porte ses dsirs, motions et aspirations au sens d'une part, et celle dirige vers la rsonance avec la situation, le retentissement de soi avec le monde d'autre part. Le caractre habitable du dispositif a t mis en question par deux participants qui le trouvaient la limite de la dangerosit, ce qui veut dire qu'il n'est pas vraiment habitable confortablement par tout le monde. Il est vrai que nombre d'aspects de la drive ne sont pas particulirement confortables ou reposants, mais lancent plutt des dfis aux drivants inexpriments. Le groupe peut parfois rassurer : seul, ce serait pire, plus risqu d'aprs certains. Disons que la drive en tant que dispositif fournit un espace transitionnel peu protg parce que trs ouvert vers le monde. Il est cltur dans la dure plus que dans l'espace. Encore que la ville tait plus ou moins familire aux participants. Gageons que la 11

perte de repres provient plutt des ruptures de sens et de schmes d'action. Le danger tait celui d'tre confront soi d'une manire inhabituelle par les difficults prouvs en situation, face aux autres, face aux dcisions prendre et face l'image dcale que la ville renvoie ceux qui sortent des sentiers battus. Le dispositif n'est donc habitable que par des personnes ayant un minimum confiance en elles, courageuses, ouvertes, n'ayant pas besoin de s'accrocher au prvisible. Les rigidits psychologiques par contre affleurent douloureusement au seuil de la conscience. Personne ne peut tre oblig d'y faire face. B., le plus fragile entre tous, n'a pas pu aller jusqu'au bout de cette formation de formateurs qui demande un srieux travail sur soi. Les dfenses psychiques sont autant de protections. Parfois il faut beaucoup de temps pour assouplir nos rigidits sans nous effondrer ! 4. Conclusion L'exprimentation de la drive s'inscrit dans deux projets de recherche distincts au sein de deux laboratoires diffrents mais, en troite collaboration: EXPERICE en SdE Paris 8 et le CIRPP qui merge comme le "laboratoire R&D en pdagogie" la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris. Les dispositifs pdagogiques innovants, comme possibles supports du dveloppement des soft skills ou CTNT, sont un des objets de recherche du CIRPP, tandis qu'au sein d'EXPERICE, ils trouvent leur place dans une recherche doctorale conduite en relation avec le groupe de recherche AEC (Anthropologie existentielle critique), coordonn par Jean-Louis Le Grand. Nous nous trouvons ainsi un vritable carrefour de recherche trs frquent, car il concerne la fois les gens qui veulent rformer l'enseignement professionnel suprieur, les approches et dispositifs pdagogiques et produire des connaissances sur comment s'originent les CTNT chez les individus et dans des collectifs. La question de l'valuation des comptences transversales concerne galement nombre de laboratoires europens9 et amricains10. L'OCDE (la direction PISA) s'investit fortement dans cette recherche11. Les principales difficults rencontres sont l'accessibilit des effets (il n'y a gure que la mthode clinique qui y arrive) et le dcalage temporel : nombre de CTNT sont dveloppes de faon complexe, c'est--dire qu'elles ont de nombreuses origines diffrentes et s'laborent sur des temps longs. Faut-il pour autant omettre de leur prter attention ? Nous pensons que non, car les enjeux sont normes: ce sont en effet exactement ces comptences-l qui font le plus dfaut dans le paysage mouvant des activits professionnelles de haut niveau. Apprendre apprendre en particulier semble bien plus important que d'entasser une grande masse de savoirs en partie vite obsoltes. Prendre des initiatives n'est pas dvelopp par un systme qui insiste exclusivement sur l'obissance et la conformit aux normes. Or, l'exprimentation prsente ici se voudrait une modeste contribution une "recherchedveloppement en formation et en ducation professionnelle au niveau de l'enseignement suprieur" qui semble encore balbutiante en France. Bibliographie12 Agamben, G. (d. italienne originale 2006; trad. franaise 2007). Qu'est-ce qu'un dispositif ? Paris: Payot & Rivages.

JRC/CRELLL: un laboratoire de la commission europenne par exemple. Voir le CLA New York. 11 Voir le projet AHELO dont un volet est consacr l'valuation des comptences cl. 12 Liens internet vrifis le 2 Octobre 2010.
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Ardoino J. - (2004). Propos actuels sur l'ducation. Paris:L'Harmattan. - (2006). A propos des concepts d'"articulation", de "situation" et de "dispositif" http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=573 Barbier, R. - (1996). La recherche-action. Paris: Economica, Coll Anthropos. - (2010). La prsence ducative dans une perspective de spiritualit laque. confrence Font-Romeu, Juillet 2010. accd le 28/8/2010 sur: http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1391 Bureau, S. & Fendt, J. (2009). Apprendre a entreprendre ? Essai par la derive. Contribution au 6me Congrs de lAcadmie de lEntrepreneuriat 19 au 21 novembre 2009 Sophia Antipolis. Debord, G. (1956). Thorie de la drive. Les Lvres nues. Rdit dans Mosconi P. (dir. 1997), Internationale situationniste. Paris : Fayard, pp. 51 55. Fustier, P. (2000) Le lien daccompagnement, entre don et contre-don. Paris : Dunod. Giust-Desprairies F. (2003). Limaginaire collectif. Paris: Eres, Coll. Sociologie clinique. Goethe, J.W. von (1829, rd. en franais 2009 ). Essai sur la mtamorphose des plantes. Whitefish (MT- USA ) : Kessinger Publishing. Habermas, J. (1991). De l'thique de la discussion. Paris: Flammarion. Jonnaert, P.(2009). Comptences et socioconstructivisme : un cadre thorique. Bruxelles : De Boeck. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall. Mezirow, J. (2001). Penser son exprience : Dvelopper l'autoformation. Lyon : Chronique Sociale. Pepper, S.(1942). World Hypotheses. Berkeley (Calif.) : University of California Press. Ricoeur, P. (1986). Du texte laction. Essais dhermneutique II. Paris : Ed. du Seuil. Shankland, R. (2009). Pdagogies nouvelles et comptences psychosociales. De l'apprentissage l'cole l'entre dans l'enseignement suprieur. Paris: L'Harmattan. Van Gennep, A. (1969 rd.). Les Rites de passage. Etude systmatique des rites de la porte et du seuil.La Haye: Mouton. Vermersch, P. (2010, 6e dition), L'entretien d'explicitation. Paris: ESF. Vial, M. (2000). Organiser la formation : Le pari sur lauto-valuation. Paris : LHarmattan. Coll. Dfi-formation. 13

Vial, M. & Mencacci, N. (2007). Laccompagnement professionnel. Mthode lusage des praticiens exerant une fonction ducative. Bruxelles : De Boeck. Winnicott, D.V. (1971/1975). Jeu et ralit. Paris : Gallimard.

propos des photographes Irvin Penn et August Sander: http://lesiteduvintage.com/actualites-vintage/exposition-photo-irvin-penn-les-petits-metiersjusquau-25-juillet-a-la-fondation-henri-cartier-bresson/ Sur Sander voir aussi: http://www.photosapiens.com/Hommes-du-XXe-siecle,3110.html Laboratoires et projets travaillant sur les comptences transversales: Collegiate Learning Assessment (CLA): http://www.collegiatelearningassessment.org/ Center For Research on Lifelong Learning (Joint Research Centre): http://crell.jrc.ec.europa.eu/ AHELO (OCDE): Testing student and university performance globally. http://www.oecd.org/document/22/0,3343,en_2649_35961291_40624662_1_1_1_1,00.html

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