1.

INTRODUCCIN

El sndrome de agitacin motora, falta de atencin y comportamiento impulsivo, conocido como trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, constituye un problema de salud mental infantil comn en nuestro sistema sanitario. La intervencin psicolgica a travs de tcnicas cognitivo-conductuales y farmacolgicas (rubifen, concerta, atomoxetina) Etchepareborda, M.C. (2002) ha facilitado un desarrollo normalizado en los mbitos familiares, escolares y comunitarios de estos nios y nias. Sin embargo, el docente se encuentra a menudo con un alumnado, que sin llegar a mostrar una agitacin motora excesiva y sin evidente dficit atencional, presenta un bajo rendimiento en exmenes y tareas cotidianas bsicamente debido tanto a la impulsividad que presentan como a las dificultades que muestran a la hora de revisar los ejercicios o tareas propuestas. Los alumnos y alumnas, en muchas ocasiones, no contestan, o lo hacen de modo errneo a cuestiones que son capaces de resolver, simplemente por que no leen lo enunciados de las preguntas que se les platean, o no son capaces de pararse mnimamente a pensar: qu es lo que tengo que hacer?. El profesorado observa una mayor tendencia en el alumnado a ser desordenado, descuidado y distrado. En general, estos alumnos y alumnas se muestran impacientes, presentando dificultades, incluso, para esperar su turno en actividades en las que participan ms personas. Sus respuestas suelen ser muy precipitadas, tanto, que incluso responden antes de que se haya finalizado la formulacin de las pregunta, adems, sealan los profesores y profesoras, que parecen no or las rdenes de los adultos, incumpliendo, por tanto, las instrucciones que se les dan. Para estos casos, la intervencin no depende o no debe estar a cargo de los servicios sanitarios, sino que debe establecerse desde el mbito escolar. El presente trabajo de investigacin nace desde esta perspectiva, nace como peticin del profesorado de un Centro Escolar para establecer un programa de intervencin grupal a travs del cual se intentara conseguir en primer lugar que el alumnado fuera ms reflexivo, es decir, tuviera una mayor capacidad para analizar y

dar como vlida la mejor de entre las posibles respuestas, a un problema dado. En segundo lugar, el programa deba afianzar en los alumnos y alumnas la prctica de la revisin de las tareas, ejercicios o problemas realizados. Dados estos condicionantes, decid buscar un programa de intervencin que cumpliera con los siguientes requisitos: 1. Ser un programa de intervencin que se administrara de forma grupal. 2. Ensear a los alumnos y alumnas a responder con calma y no de forma alocada. Es decir, deba destacar la importancia de pensar las cosas antes de contestar o de dar la solucin a los distintos problemas planteados. 3. Deba ensear la importancia de revisar las respuestas a los ejercicios y tareas. Muchos alumnos y alumnas cometen pequeos errores ante diferentes problemas, dando por vlidos los resultados, sin pasrseles por la cabeza que con un simple repaso del ejercicio estara la diferencia entre correcto-incorrecto. Hasta hace relativamente poco tiempo, en la prctica educativa se careca por completo de herramientas efectivas para potenciar la reflexividad y la atencin del alumnado, sin embargo todos los requisitos previamente expuestos parecan tener su respuesta en un programa elaborado por Bernardo Gargallo (2000), a travs del cual se facilitaba la enseanza de la reflexividad en el aula, y cuya eficacia real se haba visto confirmada tras diferentes anlisis e investigaciones. Es decir la reflexividad se poda ya ensear al alumnado de la misma forma que cualquier asignatura curricular. Se trata en definitiva del Programa de Intervencin Educativa para Aumentar la Atencin y Reflexividad (PIAAR-R). Constituye un programa de administracin colectiva y aplicacin semanal (dos o tres sesiones semanales), que se desarrolla preferentemente en el mbito del aula. Busca, fundamentalmente, potenciar la capacidad de reflexin y atencin ante la ejecucin de diferentes tareas y la revisin de los resultados obtenidos en estas tareas por el alumnado. El programa PIAAR-R presenta dos niveles; el PIAAR-R

Nivel 1, cuyos lmites de aplicacin se sitan en alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 7 a 11 aos, y el PIAAR-R Nivel 2, preferiblemente para alumnos y alumnas de 12 a 14 aos. De este modo, el objetivo inicial o primera fase de esta investigacin se centr en verificar la validez de este programa de intervencin educativa como instrumento facilitador de la atencin y reflexin en el alumnado de primer ciclo de Educacin Primaria (2 Curso de Educacin Primaria). Sin embargo, conforme se desarrollaba la intervencin se plantearon nuevos objetivos de investigacin: Teniendo en cuenta alguna de las caractersticas generales que se observan en el alumnado impulsivo y que afectan tanto a los resultados en pruebas de inteligencia como a la capacidad para asimilar diferentes contenidos curriculares. Consider oportuno comprobar si exista relacin entre las diferentes pruebas aplicadas a los alumnos y alumnas (BADyG y ESAPRES) y que valoran rendimiento intelectual y competencia escolar respectivamente y sus niveles impulsividad - reflexividad. As mismo, y teniendo en cuenta el programa PIAAR, se plante la necesidad de aplicarlo en alumnos y alumnas con niveles de edad inferiores al lmite de 7 aos establecido por el autor. Consecuentemente, an con la base terica y metodolgica del Programa de Intervencin Educativa para Aumentar la Atencin y Reflexividad, desarrollamos una serie de ejercicios totalmente nuevos, y adecuados a alumnos y alumnas con niveles de edad entre 6 y 7 aos, es decir enfocados al alumnado del primer curso de Educacin Primaria. Nuestro nuevo objetivo consiste, en consecuencia, en verificar la validez de este programa, conocido a partir de este momento como PIAAR R Nivel 0, como potenciador de la capacidad de reflexin y atencin.

2. FUNDAMENTACIN TERICA

2.1. La Impulsividad; epicentro del problema

Los docentes, cada vez con mayor frecuencia, se encuentran con alumnos y alumnas que ante determinadas cuestiones que les son planteadas en el mbito del aula, contestan de forma incorrecta, a pesar de que por su nivel intelectual y de competencias seran capaces de resolver adecuadamente, simplemente por que no se paran, el suficiente tiempo, para pensar. En otras ocasiones no contestan la segunda parte de una pregunta, simplemente, porque no son conscientes de que estuviera all. Esta situacin deriva, con cierta lgica, en un bajo rendimiento en exmenes, pruebas o tareas. Qu provoca este tipo de comportamiento o reaccin? Normalmente, la impulsividad y la distraccin se convierten en candidatos principales que explican esta conducta, a la que hay que aadir una muy baja motivacin. Y qu respuesta proporciona el profesorado? Pues, con cierta regularidad, se limitan a comentarles que se fijen ms!, que sean ms atentos, que sean ms reflexivos, que piensen y no sean tan alocados. Sin embargo, los alumnos y alumnas vuelven una y otra vez a cometer los mismos errores, con sus mismas dosis de impulsividad y distraccin.

2.2. En qu consiste la Reflexividad y su contrapartida la Impulsividad. Teoras de la Impulsividad.

2.2.1. Teora de Eysenck No existe una definicin nica de impulsividad as como tampoco existe una nica teora acerca de la impulsividad. Histricamente ha sido conceptualizada por diferentes autores, as Eysenck la estudi a partir de su teora sobre la extraversin (Eysenck, H. J. & Eysenck, M. W. 1985), estableciendo (Eysenck, H. J. 1967) un

papel preponderante a los niveles de arousal originados en el Sistema Activador Reticular Ascendente. Segn esta teora, las personas extravertidas se caracterizaran por una mayor inhibicin cortical a causa de la baja activacin del Sistema Activador Reticular Ascendente, mientras que las personas introvertidas se caracterizaran por la elevada excitacin cortical a causa de la mayor activacin del Sistema Activador Reticular Ascendente. Esta teora (Teora del Arousal ptimo) se basa en el supuesto de que un nivel moderado de arousal supone una moderada activacin del Sistema Activador Reticular Ascendente, constituye la situacin deseable. En este sentido, y dando por supuesto que las personas buscan las situaciones agradables y placenteras, es decir, equilibradas, una persona buscar un ambiente tranquilo ante un arousal demasiado alto, mientras que si este arousal es demasiado bajo, la persona buscar ambientes estimulantes. Por tanto, como los introvertidos se caracterizan por niveles elevados de arousal, tendrn como preferencia ambientes y situaciones tranquilas, mientras que los extravertidos, debido a su bajo nivel de arousal buscarn ambientes estimulantes. Segn esta teora propuesta por Eysenck (1967) existe un nivel ptimo de arousal, nivel por encima o por debajo de cuyos lmites la situacin pasa de ser agradable a resultar desagradable. En este sentido, las personas extravertidas requieren de una mayor estimulacin para alcanzar ese nivel ptimo de arousal. Para Eysenck, la extraversin se caracteriza tanto por la sociabilidad como por la impulsividad, definiendo la impulsividad, como la tendencia a actuar sin pensar y sin considerar los riesgos asociados a la conducta (Eysenck, H. J & Eysenck, S. B. G 1978), siendo esta la diferencia entre extravertidos e introvertidos; los introvertidos seran poco impulsivos, presentando, as mismo, mayores niveles de arousal, mientras que los extravertidos seran ms impulsivos. Por tanto, y siguiendo con este planteamiento, los impulsivos y no impulsivos, es decir, los extravertidos e introvertidos presentaran diferencias en cuanto al rendimiento en funcin del nivel de arousal, as Roessler (1973), Thackray, Jones y Touchstone (1974), comprobaron que las personas con niveles altos de arousal, que justamente se corresponden con las personas introvertidas, rendan mucho mejor en tareas que requeran un mantenimiento prolongado de la atencin.

A pesar de que Eysenck, consideraba que la extraversin se caracterizaba tanto por la sociabilidad como por la impulsividad, diversos autores (Carrigan, 1960, Plomin, 1976) plantearon que estos rasgos (impulsividad y sociabilidad) constituan factores con muy poca relacin entre si, eran prcticamente independientes. As pues, al disear el cuestionario de personalidad EPQ, Eysenck (Eysenck, H. J y Eysenck, S. B.G, 2001) cambi algunos de los tems de impulsividad que se incluan en la escala de extraversin y los incluy en la escala de psicoticismo, ya que los anlisis parecan concluir que estos tems saturaban ms en esta escala. 2.2.2. Teora de Barrat Para Barrat (Morales, 2007), la impulsividad est compuesta por tres factores o subdimensiones principales del rasgo; el primero de ellos, la dimensin motora o impulsividad motora: caracterizada con elementos como:me siento inquieto en la clase. Un segundo factor denominado atencional o impulsividad cognitiva implica una propensin a tomar decisiones rpidas, hago las cosas en el momento justo en el que se me ocurren, y finalmente, la impulsividad no planificada, caracterizada por la tendencia a no planificar, mostrando un mayor inters por el presente que por el futuro: vivo para el momento. Estas subdimensiones pueden coexistir en diferentes grados en un desarrollo normal, es decir, los actos y decisiones impulsivas forman parte de la vida y pueden tener, evidentemente consecuencias positivas o negativas. nicamente se consideran como patolgicos, cuando la imposibilidad reiterada de resistir un impulso deriva en una alteracin en la vida o proyecto de vida de la persona. Las diferencias individuales en impulsividad se relacionaran con las diferencias para mantener un tiempo o ritmo cognitivo (Barrat, 1983). En tareas de tiempo de reaccin o tareas que requieren respuestas rtmicas (Barrat, 1983, 1987), los sujetos con elevados niveles de impulsividad son menos eficientes. Para este autor, en definitiva, las personas impulsivas tienen un reloj interno que funciona ms rpido que el de los sujetos no impulsivos, con lo cual responden ms rpidamente en determinadas situaciones. 2.2.3. Teora de Dickman

S. J Dickman defini la impulsividad como la tendencia a deliberar menos que la mayora de la gente con iguales capacidades antes de realizar una accin (Dickman, 1990). En general, los estudios realizados sobre la impulsividad haban destacado las consecuencias negativas que sta conllevaba para el individuo, sin embargo, Dickman seal que en ocasiones las personas impulsivas rendan mejor que las no impulsivas; as, por ejemplo en tareas muy simples, los sujetos muy impulsivos presentaban respuestas ms rpidas y con menor nmero de errores que los sujetos poco impulsivos, y en tareas en las que el tiempo de respuesta era muy breve, los sujetos impulsivos presentaban respuestas ms exactas. Como consecuencia de estas observaciones, Dickman realiz una serie de investigaciones para determinar si la tendencia a responder rpidamente y con poca precisin, era un rasgo que constitua en ocasiones una ventaja y en otras un inconveniente, o si por el contrario, existan dos rasgos separados: uno de los cuales implicara responder rpidamente y con poca precisin, pero en las que utilizar esta estrategia derivaba en resultados ptimos, mientras que el otro rasgo implicara responder rpidamente y sin precisin en situaciones en las que utilizar esta estrategia no resulta ptima. El primer rasgo, denominado impulsividad funcional, consistira en la tendencia a tomar decisiones rpidas cuando la situacin implica un beneficio personal, es decir constituye un proceso de toma de decisiones pero con un riesgo calculado. Para Dickman, las personas con una elevada impulsividad funcional presentan una cantidad de respuestas tan elevada que compensa el nmero de errores cometidos. El segundo rasgo, denominado impulsividad disfuncional, se relaciona con la tendencia a tomar decisiones irreflexivas y rpidas que conlleva consecuencias negativas para el individuo, normalmente se relaciona con la indisciplina y la tendencia a ignorar las consecuencias en la toma de decisiones, por lo que, evidentemente, el rendimiento podra verse afectado. Uno de los aspectos estudiados por Dickman respecto a la impulsividad (funcional y disfuncional) fue la relacin que mantena con los procesos cognitivos. Realiz un estudio sobre el rendimiento en tareas de procesamiento perceptivo, y obtuvo que las personas con elevada impulsividad funcional contestaban ms rpido y obtenan puntuaciones totales ms elevadas, pero al mismo tiempo cometan ms errores. En el caso de la impulsividad disfuncional, el hecho de presentar una puntuacin elevada o baja no

modificaba los resultados en ninguno de los aspectos. En una investigacin en la que se utiliz el test de Stroop (Brunas-Wagstaff, Berquist y Wagstaff, 1994) se observ que los sujetos con elevada impulsividad funcional se caracterizaban por un estilo rpido de procesamiento de la informacin, mientras que la impulsividad disfuncional se relacionaba con la incapacidad para inhibir respuestas inapropiadas. 2.2.4. La impulsividad cognitiva. J. Kagan Tomando como referencia las distintas conceptualizaciones realizadas acerca del concepto impulsividad, Servera, Barcel y Pascual (Servera, Barcel y Pascual, 2002) establecieron una sutil clasificacin (cuadro 1) de la impulsividad; reconocindose, por tanto, la existencia de diferentes tipos de impulsividad, as se habla de una impulsividad manifiesta, de una impulsividad personolgica y, finalmente, de una impulsividad cognitiva. Cuadro 1

MOTORA

MANIFIESTA

SOCIAL

IMPULSIVIDAD

PERSONOLGICA

DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Bsicamente la idea de impulsividad manifiesta motora se asocia a los cuadros de TDAH y trastornos de conducta, la impulsividad social est estrechamente vinculada al tinte afectivo del sujeto, se asocia a cuadros de desregulacin emocional y trastornos de la personalidad, especialmente el Trastorno Lmite de la

Personalidad y Trastorno Antisocial. Como podemos observar la impulsividad manifiesta se asocia siempre a dificultades consideradas patolgicas. La impulsividad personolgica no conlleva un contenido patolgico, ya que se trata de una tendencia a actuar con una menor previsin de la consecuencia de los actos, dividindose, bsicamente, en impulsividad funcional o disfuncional en funcin de su contenido adaptativo. Una impulsividad personolgica se considera disfuncional en la medida en que el patrn de comportamiento impulsivo se mantiene estable a pesar de recibir refuerzos negativos. La impulsividad personolgica se considera funcional cuando las personas son muy activas y buscan determinadas sensaciones pero dentro de unos lmites, lmites que les permiten cuantificar el grado de riesgo. Finalmente, se habla de una impulsividad cognitiva, ligada especficamente a la resolucin de problemas. Sabemos (Servera y Galvan, 2001) que este tipo de impulsividad alcanza su mayor relevancia entre los seis y los doce aos, ya que est totalmente ligada a los aspectos madurativos. Esta impulsividad hace referencia a un proceso inadecuado en la actuacin del nio o de la nia, que altera algunos de los pasos, considerados como bsicos, ante la resolucin de un problema; identificacin, definicin, generacin de varias alternativas de solucin, previsin de consecuencias, toma de decisin, etc. La impulsividad cognitiva podemos definirla, por tanto, como una predisposicin del alumno y alumna a precipitar sus respuestas, a cometer ms errores en tareas que conllevan cierta incertidumbre de respuesta, es decir, en tareas donde existen varias alternativas posibles. Este hecho, la situacin problemtica que contiene una incertidumbre en la respuesta, ha constituido un factor clave para la interpretacin adecuada de la impulsividad; Gilmore (1968) destac que muchos investigadores y profesionales consideraban que los nios y nias reflexivos eran aquellos que tendan, simplemente, a retrasar su respuesta ante la mayora de las situaciones estimulares, es decir, conceptualizaban esa demora en la respuesta como un rasgo de la personalidad. Siguiendo este planteamiento, entendan que los alumnos y alumnas impulsivos emitan la primera hiptesis que se les ocurra, sin pararse a reflexionar sobre su posible validez, si no resultaba correcta esta primera hiptesis, emitan una segunda y as sucesivamente. Es decir, estos nios y nias descargaban rfagas de respuestas con la esperanza que una de ellas fuera, finalmente, la correcta. Esta definicin,

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previamente expuesta, da un valor primordial al tiempo en el que una persona emite su respuesta. Es decir, la variable clave del funcionamiento impulsivo es la latencia. Sin embargo, al centrarse en la relacin impulsividad = tiempo de respuesta, se ignora un aspecto fundamental de la ecuacin, el contexto estimular. El contexto estimular, entendido como situacin problema, ejerce una clara influencia en la relacin previamente mencionada. As, en aquellas tareas o problemas que para su correcta ejecucin dependen de conocimientos previos o de razonamientos lgicos, el nivel de influencia del tiempo de respuesta no es tan claro. En consecuencia, la dimensin reflexin impulsin es propia de aquellas situaciones problema que contienen un cierto grado de incertidumbre en la respuesta, es decir, situaciones en donde aparecen simultneamente varias soluciones siendo slo una de ellas la correcta. En definitiva, el concepto bsico de reflexividad impulsividad, surge de los estudios realizados por el profesor Kagan y su equipo de la Universidad de Harvard (Kagan, Rosman, Day, Albert y Phillips, 1964) y hace referencia a la forma en la que un nio o nia se enfrenta a tareas definidas por la incertidumbre, es decir, por la presencia de varias alternativas de respuesta de entre las cuales una es la correcta. De esta forma, la persona reflexiva se caracteriza por emplear un mayor tiempo para contestar y por cometer un menor nmero de errores, y el sujeto impulsivo se definira por una latencia baja de respuesta y un elevado nmero de errores. En este sentido, la tasa de errores y la latencia de respuesta en tareas con cierta incertidumbre, son las variables que sirven para operativizar y determinar lo que es la reflexividad impulsividad. La mejor forma de determinar este estilo cognitivo sera representarla como en un continuo imaginario, que se extendera desde la reflexividad a la impulsividad, y en donde los errores y las latencias oscilaran (de la imprecisin a la exactitud y de la rapidez a la lentitud). Observaramos de esta manera, personas caracterizadas por el poco tiempo invertido en la tarea y el nmero bajo de errores (eficientes) y otras que emplean un tiempo elevado en contestar pero cometen igualmente un elevado nmero de errores (ineficientes).

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2.3. Estructuras y circuitos neuronales asociados a la impulsividad

Los estudios neurobiolgicos de la impulsividad han permitido identificar alteraciones, al menos, en tres sistemas. El primero es la disfuncin del sistema subyacente a la funcin ejecutiva. Los individuos impulsivos presentan importantes alteraciones en el procesamiento de la informacin presentada secuencialmente, alteracin que se acenta al aumentarse la carga de informacin, la carga emocional o la presin por el tiempo. El segundo lo conforma el dficit atencional. Muestran, estas personas, importantes dificultades en los procesos de atencin sostenida. Por ltimo, el tercer sistema con alteraciones se relaciona con una pobre capacidad para la inhibicin de respuestas aprendidas. La impulsividad, tambin parece relacionarse con alteraciones que afectan al sistema de formacin de preferencias o circuito de recompensa, debido a la preferencia que muestran estas personas por recompensas pequeas pero inmediatas frente a recompensas de mayor magnitud pero tardas. Aunque en los estudios neurobiolgicos no se han analizado en profundidad, parecen existir alteraciones en los sistemas neuronales que median la generacin y regulacin de las emociones en estos individuos, as se sugiere que las personas impulsivas son hipersensibles a las emociones negativas, por lo que ante una situacin que genere un estado emocional negativo, la forma en que procesan la informacin puede quedar sesgada dando lugar a un aumento en su tendencia a realizar actos impulsivos. Los sistemas neuronales asociados con diversos aspectos del rasgo impulsividad incluyen estructuras tales como el ncleo accumbens, la amgdala, la corteza cingulada anterior e hipocampo. Estas estructuras conforman circuitos de regulacin del comportamiento intencional y de las emociones y estn ntimamente relacionadas con la corteza prefrontal. As mismo, Grant y cols. (Grant, Correia, Brennan-Krohn, Malloy Laidlaw y Schulz, 2007) han encontrado que la impulsividad motora se asocia a alteraciones en la microestructura de los circuitos orbitofrontales y en la comunicacin interhemisfrica. Como podemos ir comprobando, un funcionamiento adecuado del sistema neurolgico relacionado

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con la impulsividad depende ms de la integridad funcional de los circuitos que de la integridad estructural de una regin anatmica concreta. Sin embargo, lesiones especficas en el ncleo accumbens, inducen hiperactividad e impulsividad en pruebas en las que hay una recompensa inmediata; lesiones en el ncleo amigdalino provocan alteraciones en la toma de decisiones y un aumento en las elecciones impulsivas y lesiones en la corteza cingulada anterior dan lugar a un aumento de la actividad motora y a alteraciones en los procesos de decisin. Respecto a la asociacin neurotransmisores-conducta impulsiva, de forma invariable, la impulsividad se ha asociado a alteraciones en la neurotransmisin serotoninrgica en los circuitos prefrontales (Orozco-Cabal y Herin, 2008). As mismo, diferentes estudios clnicos relacionan el aumento de la liberacin de dopamina en regiones inervadas por terminales dopaminrgicas como la amgdala, la corteza prefrontal, el ncleo accumbens, y el hipocampo y la disminucin de la actividad del sistema noradrenrgico y gabargico con patrones de comportamiento impulsivo (Andrs, 2001)

2.4. La impulsividad y su relacin con el fracaso escolar

Est ampliamente demostrado que la impulsividad afecta al rendimiento acadmico, constituyendo, bsicamente, uno de los signos nucleares para el diagnstico de diversos trastornos que afectan al aprendizaje, como el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y favoreciendo, consecuentemente, el fracaso escolar (Mena, Nicolau, Salat, Tort, Romero, 2006). La impulsividad, parece ser, acta como una variable mediadora en la relacin con el rendimiento acadmico, ya que los sujetos con elevada impulsividad, a pesar de ser intelectualmente brillantes, obtienen peores resultados acadmicos que los poco impulsivos (Helmers, Young & Pihl, 1995, Vigil y Morales, 2005), con la atencin (los reflexivos son ms atentos), con la capacidad para controlar e inhibir los movimientos (fundamental en tareas de aprendizaje de la lecto-escritura), con el autocontrol (los sujetos reflexivos generan ms autocontrol), con el lenguaje interior como regulador de la conducta, con la capacidad para utilizar las destrezas y habilidades metacognitivas (aprender a

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aprender, controlar los propios procesos de aprendizaje), con la capacidad para resolver satisfactoriamente problemas, tanto acadmicos como de la vida corriente y con la actividad intelectual. A qu es debida esta situacin?, una posible explicacin consiste en que el alumnado que presenta un estilo de resolucin de problemas impulsivo, muestra una gran tendencia a dar la primera respuesta que se les pasa por la cabeza, en situaciones en las que la solucin al problema no es inicialmente obvia, dando lugar, lgicamente, a una mayor tasa de errores y consecuentemente a un peor rendimiento acadmico. Este hecho lleva a autores como Buela, Carretero y De los Santos (2000) a que defiendan que la impulsividad representa, en bastantes casos, un obstculo para asimilar los contenidos escolares, considerando como ventajoso el estilo reflexivo frente al impulsivo en el mbito escolar. En general, los nios y nias impulsivos obtienen puntuaciones significativamente inferiores que los reflexivos al valorar una serie de reas: capacidad para inhibir pensamientos o conductas, memoria, perspicacia, habilidad lectora, solucin de problemas, metacognicin (Fernndez e Hinojo, 2006). Es decir, presentan un claro sesgo en la forma de procesar la informacin lo que, consecuentemente, deriva en dificultades a la hora de afrontar las tareas de aprendizaje. Por tanto, su caracterstica definitoria est en su forma de aproximarse a tareas de solucin de problemas y de aprendizaje en general. Dadas las caractersticas de nuestro sistema educativo, y del tipo de tarea que solemos emplear, probablemente el rendimiento de estos nios y nias ser inferior a lo deseado. Su estilo dificulta el aprendizaje secuenciado, planificado y ordenado, lo que gradualmente se traducir en frustracin, falta de inters ante los contenidos escolares y, a la larga, en fracaso escolar. En definitiva, resulta patente la dimensin prctica de este estilo cognitivo y su estrecha vinculacin con el desarrollo futuro (personal, profesional,) del alumno y de la alumna.

2.5. La medida de la Reflexividad

Diversas han sido las pruebas que han intentado valorar los procesos de respuesta tpicos en el estilo cognitivo reflexividad impulsividad, sin embargo ha sido el

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Matching Familiar Figures Test, MFFT (Kagan 1965) el test que durante bastantes aos tuvo la responsabilidad casi exclusiva de evaluar esta dimensin, debido, bsicamente, a que tena en cuenta los elementos fundamentales que delimitan esta dimensin (latencia, errores e incertidumbre en la respuesta). Constituye el MFFT una prueba bsica de emparejamiento perceptivo de aplicacin individual, con una duracin media en torno a 10 a 15 minutos. Un total de 12 tems conforman la prueba, y cada tem se caracteriza por la presencia simultnea de un dibujo modelo y seis opciones diferentes de ste, de las que slo uno es exactamente igual al modelo. En cada tem, inicialmente, se anota la latencia de respuesta hasta la primera eleccin. Si esta primera eleccin resultara incorrecta, se le comunica a la persona que est siendo evaluada que no es ese el dibujo exactamente igual al dibujo-diana, por lo que debe continuar con la bsqueda. Tiene nicamente seis opciones de respuesta. Al finalizar la prueba se contabilizan el total de errores, si los hubiera, y la latencia de respuesta en cada uno de los tems. Como he sealado con anterioridad el MFFT recoge los componentes primordiales que sirven para la operativizacin del estilo cognitivo Reflexividad Impulsividad; incertidumbre en la respuesta (existen seis posibles opciones de respuesta), contabilizacin de los errores y latencia. Como consecuencia de determinados fallos metodolgicos observados en este test, y en un intento por paliarlos, Cairns y Cammock (1978) desarrollan lo que ser el sucesor del MFFT, el test MFF20 (test de emparejamiento de figuras familiares de 20 tems). El test MFF20, al igual que el MFFT, constituye una prueba de emparejamiento perceptivo de aplicacin individual con una duracin promedio de 15 a 20 minutos. Presenta un total de 20 tems de evaluacin y dos iniciales de ensayo. Cada tem se caracteriza por la presencia simultnea de un dibujo que ejerce de modelo y seis opciones diferentes de respuesta de las cuales slo una es exactamente igual al dibujo-diana. La tarea del sujeto evaluado consiste en buscar la opcin que es exactamente igual al modelo. Para ello dispone de seis oportunidades. Tal y como ocurra en el MFFT, en el MFF20 se anota la latencia de respuesta hasta la primera eleccin. Si esta eleccin resulta incorrecta, el evaluado debe continuar buscando el dibujo que sea exactamente igual al modelo. Al final de la prueba se contabilizan el total de errores y la latencia de respuestas.

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2.6. Normas de correccin y puntuacin del MFF20

El sistema de correccin y puntuacin del MFF20 conlleva para cada tem la anotacin de la latencia de respuesta (hasta la primera eleccin) y el nmero de los errores cometidos. Las respuestas errneas se van anotando por el orden en el que se producen hasta un mximo permitido de 6 errores. Con la puntuacin directa de ambas variables (errores y latencia) se busca su correspondiente puntuacin tpica. Una vez obtenidas las puntuaciones tpicas normalizadas, se aplica la formulacin de Salkind y Wright (1977); I = TE TL, y E = TE + TL. La puntuacin de impulsividad se obtiene a partir de las puntuaciones tpicas normalizadas de errores y latencias (I = TE TL), donde TE hace referencia a la puntuacin tpica de errores del sujeto y TL a la de latencia. Esta frmula afirma que las puntuaciones tpicas elevadas en errores y tpicas bajas en latencia son indicativas de impulsividad, y puntuaciones tpicas bajas en errores y elevadas en latencia indican todo lo contrario, es decir, reflexividad. Las puntuaciones de ineficiencia tambin son resultado de las puntuaciones tpicas normalizadas de latencia y errores. As, la puntuacin en ineficacia se extrae, como sealamos previamente, de E = TE + TL, donde TE refiere a las puntuaciones tpicas de errores y TL a la de latencia. En este caso, las puntuaciones tpicas altas en errores y tpicas altas en latencia, es decir, positivas elevadas de E, seran indicativas de ineficacia, y puntuaciones negativas elevadas en E, de eficacia. El paso siguiente consiste en realizar las dos operaciones, es decir, sumar y restar para obtener dos nuevos valores, uno para impulsividad y otro para ineficiencia. Finalmente, se transforman los valores obtenidos en puntuaciones centiles.

2.7. El programa de intervencin; PIAAR-R

Tomando como modelo vlido la consideracin del estilo cognitivo reflexividad impulsividad como un constructo terico acotado por dos polos: 1. Latencia o demora temporal. Periodo que se toma el sujeto para analizar y reflexionar acerca de los datos disponibles en tareas que presenten un mnimo grado

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de incertidumbre en las que, por tanto, la respuesta no es inmediatamente obvia, y que conduce a tiempos largos versus breves 2. Precisin en la respuesta o calidad del rendimiento. Conduce a la dicotoma aciertos versus errores Un alumno o alumna impulsivo emplear muy poco tiempo en analizar los estmulos (tareas, problemas,) mostrar muy poca atencin y utilizar estrategias de anlisis inadecuadas, cometiendo, por ello, ms errores que sus compaeros reflexivos, que sern ms atentos y cuidadosos en el anlisis de los enunciados de problemas o de las tareas propuestas, utilizando para ello estrategias pertinentes, emplearan ms tiempo y cometern menos errores. Por tanto el programa de intervencin que demandaban los docentes deba, adems de ser un programa de administracin colectiva o grupal, trabajar, a travs del entrenamiento en estrategias cognitivas, los dos componentes o variables del estilo reflexividad impulsividad: la latencia, para incrementarla cuando fuera necesario, y la precisin (disminuyendo el nmero de errores), para mejorar los resultados y consecuentemente el rendimiento final. Un programa que responde totalmente a las demandas sealadas, y que a su vez demuestra su eficacia como potenciador de la reflexividad y recprocamente como inhibidor de la impulsividad cognitiva en diferentes niveles educativos es el Programa de Intervencin Educativa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad (PIAAR R) de Bernardo Gargallo (2000). De entre los dos niveles que conforman el PIAAR R, Nivel 1 y Nivel 2, se elige el PIAAR R Nivel 1 ya que incluye en sus lmites de edad de aplicacin a los alumnos y alumnas que van a ser instruidos en el programa inicialmente, es decir alumnos y alumnas de 2 Curso de Educacin Primaria. El PIAAR R Nivel 1 lo constituyen 25 sesiones, teniendo en comn, prcticamente todos los ejercicios que conforman las sesiones, el planteamiento de problemas con diversas alternativas de solucin en las que la respuesta no es clara ni inmediatamente obvia. El programa, como hemos especificado, busca incrementar la latencia de respuesta y la precisin, y para ello se basa en la enseanza de una serie de tcnicas y estrategias cognitivas. 2.7.1 Tcnicas de intervencin

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2.7.1.1. Demora Forzada Se basa en obligar a los alumnos y alumnas a esperar un determinado tiempo antes de emitir la respuesta al ejercicio o estmulo que se les presenta. En definitiva, se exige un tiempo mnimo para la realizacin de cada uno de los ejercicios que constituyen el programa, antes del cual ninguno de los alumnos y alumnas puede emitir la respuesta. Para conseguir esta demora, el educador que realiza el programa debe emplear tanto la mediacin verbal, es decir claras instrucciones verbales como el modelado participativo, modelado que el propio educador debe realizar ante el alumnado. 2.7.1.2. Enseanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriamiento y anlisis de detalles. Los alumnos y alumnas no slo deben emplear ms tiempo a la hora de resolver una tarea, sino que adems deben obtener un mayor rendimiento de ese mayor perodo de latencia. Los docentes deben ensear a los alumnos y alumnas cmo observar y analizar con sumo cuidado todos los detalles, y para ello pueden utilizar el procedimiento elaborado por Egeland (1974). Procedimiento que conlleva la enseanza, al alumnado, de los siguientes pasos: - Mirar el modelo y todas las variantes - Fragmentar las variantes en las partes que la componen - Seleccionar cada uno de los fragmentos y compararlos con las variantes buscando semejanzas y diferencias entre ellos y con respecto al fragmento modelo - Establecer en el modelo la forma correcta del fragmento en cuestin - Eliminar secuencialmente las alternativas que sean diferentes del modelo en cada fragmento hasta que slo quede una como correcta. Este procedimiento desarrollado por Egeland debe ser complementado con el de Debs (1976). Este autor consideraba que la enseanza de estrategias reflexivas

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deba hacerse de forma explcita: el profesorado o educadores entrenados, mientras analizan con cuidado todos los detalles en, por ejemplo, ejercicios de emparejamiento, describe oralmente absolutamente todos los pasos que da. De esta manera hace explcitos los componentes que en la estrategia reflexiva pudieran estar encubiertos, enfatizando aquellos aspectos que considera que el alumnado deba asimilar totalmente. El apoyo verbal deba desaparecer de forma gradual hasta que estos nios y nias alcanzaran un nivel de eficacia en sus respuestas que fuera claramente indicativa de que haban asimilado los componentes ms ocultos de la respuesta reflexiva. Ambos procedimientos, el desarrollado por Egeland como el desarrollado por Debs, se integran en el programa utilizndose como modelos bsicos de mediacin verbal y modelado. 2.7.1.3. Autoinstrucciones. Se trata, en definitiva, primero de hacer consciente al alumno y alumna de que tienen un lenguaje interno, y segundo de que pueden y deben usar ese lenguaje interno como regulador de su conducta y fuente de autocontrol. El procedimiento ms conocido de los que utilizan autoinstrucciones ha sido el diseado por Meichenbaum y cols. (Meichenbaum, 1981) el cual consta de una serie de pasos que deben seguirse: - Un adulto ejerce de modelo realizando la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta (modelado cognitivo) - El alumno o alumna realiza exactamente la misma tarea bajo la supervisin del modelo (gua externa y manifiesta) - El alumno o alumna realiza la tarea mientras se autoinstruye en voz alta (auto-gua manifiesta) - Se cuchichea, el nio o nia, las instrucciones mientras avanza en la tarea (auto-gua manifiesta atenuada) - Finalmente, el alumno o alumna realiza la tarea mientras su actuacin es guiada a travs de su habla interna, inaudible o autodireccin no verbal (auto-instruccin encubierta)

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Siguiendo este procedimiento, el programa PIAAR R ensea un mtodo de resolucin de problemas al alumnado, mtodo que consta de los siguientes pasos: 1. Identificacin del problema y toma de conciencia de lo que se trata (Qu es lo que tengo que hacer?) 2. Centrado de la atencin y gua de la respuesta. Focalizacin de la atencin en la respuesta que se da a esa pregunta recin formulada (Bien, detente ahora y repite las instrucciones) 3. Habilidades del dominio de la autoevaluacin y autorrefuerzo; se les ensea a autoevaluarse y a autorreforzarse (Bien, lo estoy haciendo bien) 4. Atencin en la tarea y correccin de los errores, si estos llegaran a producirse (Esta bien hecho y, si me equivoco, puedo hacerlo ms despacio y corregirlo. De todos modos tengo que repasarlo, por si acaso). Debido a que el PIAAR R1 se dirige a alumnos y alumnas de entre 7 a 11 aos se ha realizado una adaptacin de estos pasos o procedimiento secuenciado a travs del diseo de unas mascotas, mascotas que consisten en unos lpices animados, cada uno de ellos con un mensaje muy claro, y que hacen referencia a seis situaciones diferentes, en las que se desglosa el procedimiento de resolucin de problemas (Anexo 1). Las imgenes en tamao grande presiden la clase y deben ser visibles para todos los alumnos y alumnas. Los mensajes eran los siguientes: - Atencin. qu debo hacer?. Escucho - Leo atentamente. Me fijo mucho - Pienso. Hago un plan - Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien - Repaso el trabajo con atencin y, si me equivoco, lo corrijo - Lo consegu. Soy bueno en esto. 2.7.1.4. Entrenamiento en solucin de problemas

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Diversas investigaciones llevadas a cabo en la Universidad de Tel-Aviv (Zakay, Bar-El y Kreitler, 1984) verifican las bondades del entrenamiento en solucin de problemas como eficaz herramienta con la que incrementar la reflexividad. Estos investigadores llevaron a cabo un procedimiento especfico, el Plan de Entrenamiento. Se trata de un programa que plantea problemas hipotticos, con la salvedad de que no se trata, necesariamente, de problemas de ndoles escolar, sino que son, tambin, tomados de la vida corriente, y que favorecen el desarrollo de variadas alternativas a la solucin de un problema. Este plan de entrenamiento estimula el desarrollo de varias hiptesis de solucin as como el anlisis de las posibles consecuencias positivas y/o negativas antes de concretar la solucin que se considere ms adecuada, precisa, es decir la mejor. Esta tcnica, dentro de lo que es el planteamiento del PIAAR R se utiliza a travs de problemas sencillos tomados de la vida cotidiana.

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2.7.1.5. Modelado Participativo El modelado participativo constituye una tcnica inherente al programa, y por tanto relacionada intensamente con el resto de tcnicas y en todas las sesiones del mismo. El modelado participativo consiste bsicamente en que el profesor, docente o educador ejemplifica ante los alumnos y alumnas la realizacin de los ejercicios del programa para que stos aprendan reflexividad y los corrige a travs de la verbalizacin de las estrategias y pasos que ha llevado a cabo para dar con la solucin adecuada.

2.8. Investigaciones realizadas para validar la eficacia del Programa PIAAR R

Varias han sido las investigaciones desarrolladas con la finalidad de demostrar la eficacia del programa PIAAR como inhibidor de la impulsividad cognitiva. Clsicamente, han sido los estudios de Bernardo Gargallo (Gargallo, 2000) los que han encontrado mejoras significativas en la capacidad de reflexin de grupos de alumnos y alumnas a los que se les ha sometido al programa de intervencin educativa en atencin y reflexividad frente a grupos controles, sobre los que no se ha intervenido y que no han mostrado mejora alguna. Entre los aos 1984 y 1985 elabor y aplic Bernardo Gargallo programa de intervencin, en aquel entonces para 5 y 6 de EGB, cuyo objetivo consista, bsicamente, en incrementar la reflexividad y que constituy su primera investigacin respecto a este tema. Pretenda, a travs de un diseo cuasi-experimental en el que trabaj con cuatro grupos: dos grupos experimentales y dos controles, comprobar si se poda inhibir la impulsividad en el aula a travs de un sencillo programa. En esta investigacin aplicaron como pretest el MFF20 para establecer, inicialmente, el grado de impulsividad manifestada por los alumnos y alumnas. Tras la aplicacin del programa de intervencin, se volvi a administrar el test MFF20 con el fin de verificar si el programa mejoraba de forma significativa la reflexividad en los grupos experimentales frente a los de control. Los resultados que obtuvo en esta investigacin fueron concluyentes al encontrar mejoras significativas en la

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capacidad de reflexin de los grupos experimentales frente a grupos controles, los cuales no mostraron mejora alguna. La segunda investigacin desarrollada entre los aos 1986 y 1987, una vez comprobado que la reflexividad se poda mejorar a travs de una intervencin grupal, se centr tanto en delimitar si la mejora conseguida permaneca en el tiempo o conforme pasaba este, los alumnos y alumnas volvan a los niveles de impulsividad que presentaban con anterioridad al tratamiento como en validar un nuevo programa de intervencin, el PIAAR R Nivel 2 o nivel para alumnado escolarizado en la actual ESO. El diseo que realizaron fue cuasi experimental contando con 201 alumnos y alumnas de 8 curso de EGB. De los 12 grupos en que estaban divididos los alumnos y alumnas, 6 grupos constituyeron el grupo experimental y 6 el grupo control. Efectuaron una primera aplicacin del test MFF20 a los 201 alumnos y alumnas. A los grupos experimentales se les aplic las 30 sesiones que constituyen el PIAAR R Nivel 2 a un ritmo de tres sesiones por semana. Se efectu una segunda aplicacin del Test MFF20 al finalizar el programa de intervencin educativa y pasados cuatro meses se volvi a aplicar el MFF20. Los resultados que obtuvo Gargallo en esta investigacin, muestran que no exista una diferencia significativa entre los grupos experimental y control respecto a la latencia y errores antes de la intervencin en PIAAR R Nivel 2. En el primer postest encontraron diferencias significativas entre ambos grupos al analizar las latencias y los errores (los participantes de los grupos experimentales se haban hecho ms reflexivos). En el segundo postest, cuatro meses despus de terminada la intervencin encontraron que no slo se haba mantenido la mejora en reflexividad, sino que esta haba crecido, es decir eran an ms reflexivos, lo que indicaba que el programa no slo era eficaz, sino que las consecuencias de su aplicacin (potenciacin de la reflexividad) se mantenan en el tiempo. La tercera investigacin (Gargallo y De Santiago, 1996) se realiz con el objetivo de comprobar si el programa de intervencin para potenciar la atencin y la reflexin era eficaz en el tramo de edad de 7 a 11 aos, es decir, alumnos y alumnas escolarizados en 2 de Educacin Primaria. El diseo de carcter cuasi experimental, se realiz con dos grupos de 2 curso de Educacin Primaria. De los 60 participantes que constituyeron la muestra, 30 formaron el grupo experimental y 30 el grupo control. Como en el resto de las investigaciones se aplic un pretest a

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los alumnos y alumnas utilizando para ello el MFF20, una vez aplicado el test a todos los alumnos y alumnas comenzaron sesiones de intervencin al grupo experimental, un total de 25 sesiones implementadas a un ritmo de dos sesiones por semana. Una vez terminada la aplicacin del programa se volvi a aplicar el test MFF20 a todo el alumnado (grupo experimental y control). Los resultados que obtuvieron fueron los siguientes: no se produjo diferencia significativa de medias entre sujetos experimentales y de control en el pretest ni en errores ni en latencias, lo que significaba que ambos grupos tenan niveles semejantes en impulsividad. El postest se encontr una diferencia significativa tanto en errores como en latencia entre ambos grupos: los sujetos experimentales tenan menos errores y empleaban ms latencias, con diferencia significativa. Se haban hecho ms reflexivos, partiendo de una situacin inicial de equivalencia. A pesar de que las investigaciones previamente comentadas han destacado la eficacia del programa educativo PIAAR R, Pichardo, Fernndez y Amescua, (2004) desarrollan un nuevo anlisis cuyo planteamiento se centra en el estudio de la inhibicin de la impulsividad cognitiva a travs de la intervencin grupal en reflexividad, y que a diferencia de aquellas, los resultados obtenidos no coinciden totalmente con los obtenidos por Gallargo en sus intervenciones (Gargallo, 1989, 1993, Gargallo y De santiago, 1996) En la investigacin de Pichardo, Fernndez y Amescua (2004) la muestra la componen 76 alumnos y alumnas escolarizados en 6 curso de Educacin Primaria y con un rango de edades que oscila entre los 10 y los 12 aos. Este alumnado se dividi en tres grupos, un Grupo de Intervencin I constituido por 27 alumnos y alumnas, un Grupo de Intervencin II formado por 25 alumnos y alumnas, y el Grupo Control integrado por 25 alumnos y alumnas. En esta investigacin, con el fin de establecer la lnea base y conocer con posterioridad el efecto de la intervencin se aplic el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cainrs y Cammock (1978). Una vez aplicado el test MFF20 a todos los alumnos y alumnas, a los grupos de intervencin I y II se les aplic el programa PIAAR Nivel 2, el grupo control no recibi tratamiento alguno. Tras las 30 sesiones de que consta el programa, se volvi a aplicar a todo el alumnado el test MFF20. En los resultados obtenidos por este estudio destaca; la existencia en el

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Grupo de Intervencin I de una disminucin significativa de la tasa de errores, sin embargo no ocurre lo mismo con respecto a la latencia de respuesta que aumenta, aunque no significativamente. En relacin al Grupo de Intervencin II, los investigadores encuentran que disminuye la tasa de errores, y aumenta la tasa de latencias, pero en ningn caso de forma significativa. Es decir en este Grupo de Intervencin II no se incrementa sustancialmente su capacidad reflexiva. Respecto al grupo control, las puntuaciones obtenidas entre el pretest y el postest no varan significativamente. En definitiva, a partir de estos datos, en el estudio realizado por Pichardo, Fernndez y Amescua (2004) se concluye que no es posible afirmar que el programa de intervencin PIAAR R Nivel 2 resulte eficaz para favorecer la reflexin ya que ninguno de los grupos que recibi este entrenamiento aumenta significativamente el tiempo dedicado a reflexionar al ser comparado con el grupo control, aunque si disminuye la tasa de error, es decir, son ms certeros en sus respuestas. El que resulten ms certeros utilizando un menor tiempo, concluyen los autores, puede ser debido a que su atencin se vuelve ms selectiva, centrndose en la tarea concreta que deben realizar.

2.9. La adaptacin del programa PIAAR -R: el Programa de intervencin PIAAR R Nivel 0
Los alumnos y alumnas, normalmente, acceden al primer curso de Educacin Primaria en los ltimos meses de sus cinco aos de edad o con seis aos cumplidos. Ahora bien todos, absolutamente todos los alumnos y alumnas, tienen los seis aos, como mnimo, en enero del primer curso de Educacin Primaria. Sin embargo el nivel ms bajo del programa PIAAR R, el Nivel 1, est planteado para alumnos y alumnas a partir de siete aos, por lo tanto no resulta, en principio, adecuado para los alumnos y alumnas que asisten a este curso del primer ciclo educativo. En nuestro caso era bsico comenzar con el programa de intervencin para aumentar la atencin y reflexividad en este curso (Primero de Educacin Primaria), ya que el planteamiento del centro era que en el primer curso de cada uno de los tres ciclos de primaria se desarrollarn las sesiones del PIAAR -R; el Nivel 2 de este programa se aplicara en 5 curso de Educacin Primaria, el Nivel 1 en 3er curso de Educacin

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primaria, y un nivel ms bsico o Nivel 0 en 1er curso de Educacin Primaria. En los segundos cursos de cada ciclo, es decir en 6, 4 y 2 lo que se hara es generalizar lo aprendido en las sesiones del PIAAR -R a las distintas reas propiamente educativas. Por tanto, y en vista de lo cual, se haca necesario desarrollar completamente las sesiones y ejercicios para ese Nivel 0. Entre los meses de septiembre y diciembre del curso 2007-08 creamos veinticinco sesiones de trabajo cada una de ellas con sus instrucciones de aplicacin y el correspondiente ejercicio para el alumnado. Los ejercicios (Anexo 2) se basan en actividades de localizacin de errores entre dibujos, bsqueda de diferencias, resolucin de problemas de componente social o moral, relacin de imgenes con palabras, identificacin de letras o dibujos escondidos (figura fondo), discriminacin de slabas, fragmentaciones de oraciones,, y al igual que ocurre en los Niveles 1 y 2 del PIAAR R, el Nivel 0 intenta estimular o potenciar: La atencin. Elemento bsico de la capacidad reflexiva. Es trabajado en todos y cada uno de los ejercicios del programa. La discriminacin. Las tareas de diferenciacin y discriminacin de formas son excelentes para ensear a prestar atencin a los detalles. La capacidad para demorar la respuesta. Constituye un componente bsico de la solucin de las tareas que implican incertidumbre. Se trabaja en todos los ejercicios. El autocontrol a travs del habla interna autodirigida y

autorregulacin. Los nios y nias impulsivos presentan tasas muy bajas de autocontrol y autorregulacin. Los ejercicios del programa intentan potenciar el control de la conducta a travs del habla interna. La capacidad para analizar y escudriar cuidadosamente los detalles. Es bsica para la reflexividad. El entrenamiento en el anlisis de detalles y

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en estrategias cognitivas adecuadas para realizar estas tareas constituye un procedimiento sumamente eficaz de cara a incrementar la reflexividad. La capacidad de solucionar problemas. De la que tambin son muy deficitarios los nios y nias impulsivos. Se trata de potenciar el acercamiento reflexivo a los problemas, a la demora de la respuesta, la previsin y anticipacin de consecuencias, su anlisis cuidadoso y la toma pertinente de decisiones.

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3. DISEO DE LAS INVESTIGACIONES

Considerando que el presente proyecto de investigacin se ha realizado en dos fases, correspondiendo la primera de ellas al estudio de la eficacia del programa PIAAR R Nivel 1 como modelo de intervencin para aumentar la atencin y la reflexividad (estudio realizado a lo largo del curso 2006-07 con alumnado de segundo curso de Educacin Primaria), y la segunda fase, con dos objetivos concretos: La valoracin de la efectividad del programa PIAAR R Nivel 0 como mtodo de intervencin para aumentar la reflexividad y atencin en alumnos y alumnas de 6 a 7 aos escolarizados en primer curso de Educacin Primaria (investigacin desarrollada en el curso 2007-08) La relacin existente entre rendimiento intelectual, competencia escolar e impulsividad La descripcin, en este punto, del mtodo y, consecuentemente, de los diferentes apartados que lo constituyen, se dividir en mtodo de la primera investigacin y mtodo de la segunda investigacin.

3.1. Mtodo de la Primera Investigacin

3.1.1. Participantes La muestra para esta primera investigacin la compusieron 50 alumnos y alumnas escolarizados en dos lneas del segundo curso de Educacin Primaria de un Colegio Concertado del centro de la ciudad de Crdoba. Posea, este alumnado, un rango de edades que oscilaba entre los 7 y los 8 aos. Por edades la distribucin (porcentaje) se concreta en la siguiente tabla (Tabla 1).

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Tabla 1

Edad (aos) 7 8

Alumnado 42 8

Porcentaje 84% 16%

En relacin a la distribucin por sexos; de los 50 alumnos, 29 eran nias y 21 nios.

Tabla 2

Sexo Nias Nios

Alumnado 29 21

Porcentaje 58% 42%

La asignacin de los 50 alumnos y alumnas al grupo experimental o control se estableci, al haber dos lneas, por su pertenencia a uno u otro grupo clase. El grupo que recibi el entrenamiento en el programa PIAAR -R (grupo experimental) estaba escolarizado en el curso 2 A, y el grupo control en el curso 2 B. Respecto al nmero de alumnos y alumnas en cada uno de los grupos, la distribucin se describe en la siguiente tabla (Tabla 3).

Tabla 3

Grupo Experimental Control

Curso 2 A 2 B

Alumnado 24 26

En el grupo experimental, compuesto por 24 alumnos y alumnas, las edades oscilaban entre los 7 y 8 aos. Se concreta el porcentaje en la siguiente tabla, tomando como referencia el nmero total (24) de alumnos y alumnas de este grupo.

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Tabla 4

Edad (aos) 7 8

Alumnado (Grupo Experimental) 22 2

Porcentaje 91,66% 8,33%

En cuanto a la distribucin por sexos del alumnado perteneciente a este grupo experimental, 13 alumnos eran nias (54,16%) y 11 alumnos nios (45,83%).

Tabla 5

Sexo Nias Nios

Alumnado (Grupo Experimental) 13 11

Porcentaje 54,16% 45,83%

Respecto al grupo control, el cual componan 26 alumnos y alumnas, las edades de estos, tambin oscilaban entre los 7 y 8 aos. Tomando como referencia el nmero total de alumnos y alumnas de este grupo (26), la distribucin se representa en la siguiente tabla (Tabla 6).

Tabla 6

Edad (aos) 7 8

Alumnado (Grupo Control) 20 6

Porcentaje 76,92% 23,07%

La distribucin por sexos del alumnado del grupo control era la siguiente; 16 alumnas eran nias (61,53%) y 10 alumnos eran nios (38,46%).

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Tabla 7

Sexo Nios Nias

Alumnado (Grupo Control) 16 10

Porcentaje 61,53% 38,46%

3.1.2. Variables e instrumentos En esta primera fase de la investigacin, curso 2006-2007, se estableci que la implementacin o no del Programa de Intervencin para Aumentar la Atencin y la Reflexividad (PIAAR R) Nivel 1, de Bernardo Gargallo (2000), sera considerada como la variable independiente, mientras que como variable dependiente se utilizaran las puntuaciones de errores y tiempo de latencia de respuesta (medida de la reflexividad impulsividad) obtenidas a partir de la aplicacin del Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978, adaptacin espaola, 2005). Como ya coment en relacin a la medida de la reflexividad en el apartado de fundamentacin terica, el test MFF20 est compuesto por 20 tems de evaluacin ms dos iniciales de ensayo. En cada uno de los tems aparece un dibujo que es el que va a ejercer de modelo y seis dibujos diferentes como posibles opciones de respuesta. Slo uno de estos seis dibujos es exactamente igual al modelo. El alumno o alumna objeto de evaluacin debe buscar la opcin que resulta exactamente igual al modelo. Se anota la latencia de respuesta hasta la primera eleccin. Si esta eleccin resulta incorrecta, el nio o la nia que est siendo evaluado deben continuar buscando el dibujo correcto. Finalmente, se contabiliza tanto el total de errores, si los hubiera, como la latencia de respuesta. A la profesora que finalmente se encarg de la implementacin del programa de intervencin en el grupo experimental, se le proporcion una serie de hojas de registro, hojas en las que deba anotar en cada una de las sesiones las observaciones que hubiera realizado, era por tanto, un registro abierto en el que poda reflejar cualquier contingencia (grado de comprensin por parte del alumnado de las

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instrucciones que implicaban los ejercicios, dificultad de los mismos, valoracin de los tiempos en que se deban realizar los diferentes ejercicios, alumnos y alumnas con mayor o menor dificultad, preguntas o demandas de ayuda realizadas por el alumnado, inters del alumno o alumna por el ejercicio o grado de motivacin, participacin, etc.). 3.1.3. Procedimiento El presente proyecto de investigacin naci como consecuencia de las demandas realizadas, inicialmente, por el equipo docente del primer ciclo de un centro escolar de la zona metropolitana de Crdoba al Equipo de Orientacin del mismo colegio, demandas que se concretaban en la bsqueda de un programa de intervencin grupal a travs del cual se potenciara la capacidad atencional y reflexiva de los alumnos y alumnas, inhibiendo, consecuentemente, las respuestas impulsivas observadas en el alumnado. El programa de intervencin elegido fue el Programa de Intervencin para Aumentar la Atencin y la Reflexividad (PIAAR R) de Gargallo (2000), debido tanto a su forma colectiva de aplicacin, lo que permitira llevarlo a cabo dentro de las sesiones de tutora, como por los resultados obtenidos en diferentes investigaciones y que, como sealamos previamente haban validado la eficacia del programa (Gargallo, 1989, 1993, Gargallo y De santiago, 1996) a pesar de que otros anlisis Pichardo, Fernndez y Amescua, (2004) dudaban acerca de la validez del programa. Se eligi el segundo curso de Educacin Primaria como nivel escolar en el que realizar la intervencin debido a que la idea inicial de realizar un programa de estas caractersticas haba partido de las profesoras-tutoras del primer ciclo de Educacin Primaria del Centro, y se concret especficamente en este curso de segundo de Primaria ya que el Nivel 1 del PIAAR -R, nivel ms bsico por aquel momento del programa, estableca un rango de edad de aplicacin situado entre los 7 11 aos. La vida en un centro escolar est muy estructurada sobre todo cuando se trata de horarios o personal que trabaja directamente con el alumnado, por tanto y en estas condiciones resulta imposible, en esta investigacin, la asignacin aleatoria de los

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50 alumnos y alumnas que asisten al segundo curso de Educacin Primaria al grupo experimental o bien al grupo control, por lo que el entrar en un grupo u otro dependi exclusivamente de su pertenencia al grupo clase que ya estaba establecido. Sin embargo, previamente a que fueran establecidos los grupos experimental y control, el primer paso fue la aplicacin a todo el alumnado, es decir, a los 50 alumnos y alumnas, del test MFF20 con la finalidad tanto de comprobar que ambos grupos eran homogneos en cuanto a latencia de respuesta y tasa de errores, y por tanto uno u otro grupo clase podan ser asignados a la condicin de grupo experimental o control sin afectar, en ningn caso, a la investigacin, como de servir las puntuaciones obtenidas como lnea base para verificar con posterioridad a la intervencin la idoneidad del programa. Una vez establecido, al azar, cul sera el grupo experimental, en una segunda fase se le aplicara, a este grupo, el programa PIAAR R Nivel 1. Una vez concluidas las 25 sesiones de que consta el programa, en una tercera fase se volveran a aplicar a todos los alumnos y alumnas (grupo experimental y control), el test MFF20, ya que estas nuevas puntuaciones obtenidas en latencia de respuesta y tasa de errores permitirn establecer si realmente se ha obtenido una mejora significativa en reflexividad y eficacia en el grupo que recibi el entrenamiento en PIAAR -R. Respecto a la responsabilidad de llevar a cabo las diferentes sesiones de trabajo con el alumnado, esta recae en la propia profesora responsable del curso (tutora), debido a su mayor facilidad, flexibilidad y disponibilidad horaria de acceso al alumnado. Se mantuvieron cinco reuniones entre el investigador y la docente con el fin de que conociera, asimilara y en esas reuniones se solucionara cualquier duda acerca del programa y su implementacin. El inicio del programa PIAAR R Nivel 1 propiamente dicho comenz en la segunda semana del mes de enero de ao 2007 y concluy en la ltima semana del mes de mayo del mismo ao. Se estableci una frecuencia de 2 sesiones semanales, siendo, como hemos comentado, la profesora tutora, la responsable de explicar los ejercicios que corresponden a las 25 sesiones del programa al alumnado que perteneca al grupo experimental u objeto del tratamiento. El grupo control no

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particip, durante esos meses, en ninguna situacin de aprendizaje o intervencin centrada en mejorar la atencin y reflexividad. Como estrategia de actuacin bsica en cada una de las sesiones, la profesora, siguiendo el procedimiento establecido por el propio programa PIAAR, mantuvo la siguiente estructura de sesin: - Reparte las hojas en que los alumnos y las alumnas realizan los ejercicios y las recoge al concluir la correccin - Dirige la ejecucin de la tarea de acuerdo con las normas que figuran para cada sesin - Da las instrucciones oportunas. En la casi totalidad de los ejercicios, el alumnado no dispone ms que de las hojas con la nica presencia de los estmulos sin ninguna indicacin, para evitar tanto su distraccin en el proceso que ha de conducir la profesora como para impedir que acten por cuenta propia no siguiendo al pie de la letra las instrucciones. De este modo se evita tambin un entrenamiento previo a la realizacin de la tarea que el alumno o alumna podra efectuar si dispusiera de las instrucciones - Controla el tiempo necesario prefijado para cada sesin - Dirige la correccin verbalizando los pasos para solucionar la tarea Debido a que los ejercicios correspondientes a las sesiones 6, 7 y 8 implican la lectura, por parte del alumnado, de un texto amplio, y haba alumnos y alumnas cuya fluidez lectora no resultaba excesivamente competente, se decidi la modificacin de la metodologa propuesta exclusivamente para estos tres ejercicios. La modificacin consisti en los siguientes pasos: - La profesora lee en voz alta el problema y aclara las dudas que pueda suscitar le vocabulario o el problema. - Se explica la diferencia entre solucin y consecuencia, y se proporciona al alumnado algunos ejemplos para que se pueda apreciar.

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- Una vez dados estos pasos, se les pide a los alumnos y alumnas que escriban las soluciones, y se les da un tiempo de 10 minutos para que lo realicen. - Cada uno de los alumnos y alumnas lee las soluciones que haya escrito. - Las soluciones correctas se anotan en la pizarra y, en el caso de que alguno de los alumnos o alumnas diera una solucin incorrecta se le aclara el por qu. - Una vez escritas todas las posibles soluciones en la pizarra, el alumnado que no supo hacerlo correctamente o que cometi algn error, podra escoger las soluciones que a su modo de ver fueran ms adecuadas. - Se sigue el mismo procedimiento con las consecuencias. - Finalmente se escoge la solucin y consecuencia ms adecuadas. 3.1.4. Anlisis de datos Para llevar cabo el anlisis estadstico de esta primera investigacin he utilizado el paquete estadstico SPSS 15 (Statistical Package for the Social Sciences v. 15), mientras que las grficas derivadas de estos anlisis se han obtenido a partir de la utilizacin combinada del SPSS 15 (Statistical Package for the Social Sciences v. 15) y el Microsoft Word (Microsoft Office XP Profesional). El diseo metodolgico de esta primera investigacin, ha sido un diseo cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo control. Antes de comenzar la intervencin en PIAAR propiamente dicha, se aplic a los 50 alumnos y alumnas de los dos cursos de 2 de primaria el test MFF20, con el fin, tanto de comprobar que no existan diferencias significativas en ambos grupos, antes de la realizacin del programa en sus puntuaciones en errores y en sus tiempos de latencia de respuesta, como de servir las puntuaciones de lnea base o pretratamiento. En este sentido, deba conocer si las varianzas y las medias eran iguales en ambos grupos, para ello, utilice el estadstico de la T de Student (para la

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igualdad de medias) y la prueba de Levene (para comprobar la igualdad de varianzas). Una vez asignado el grupo experimental y el grupo control de manera aleatoria, realice un contrate de hiptesis de igualdad de medias, para ello volv a utilizar la T de student para verificar si haba diferencias en la fase postest de los grupos (control y experimental). Posteriormente, realic un anlisis intragrupos con el fin de comprobar si haba diferencias entre el pretest y postest del grupo experimental y entre el pretest y postest del grupo control. Para ello, utilice un diseo de medidas repetidas, conocido tambin como diseo intrasujetos o diseo de medida mltiple. En el diseo de medidas repetidas una variable dependiente es medida en los mismos sujetos tantas veces como niveles tenga la variable independiente. Su objetivo principal es, a partir de un diseo intrasujetos, evaluar a travs del tiempo el efecto que sobre el alumnado tiene una intervencin, tratamiento o aprendizaje. Ventajas de este tipo de diseos: - Reducen la varianza de error y son uno de los diseos con mayor potencia estadstica (Arnau, 1995; Riba, 1990; Stevens, 1992). - Necesita menor nmero de sujetos para llevar a cabo el estudio con respecto a las investigaciones en las que se utilizan diseos de grupos (Pascual, 1995; Vallejo, 1991). Inconvenientes: - Efectos de periodos positivos (los producidos por el propio aprendizaje y por la familiaridad) y efectos de perodos negativos (los producidos por la fatiga y la frustracin) (Balluerka y Vergara, 2002).

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- Posible correlacin o dependencia entre las distintas puntuaciones de los sujetos (Balluerka y Vergara, 2002). El diseo de medidas repetidas requiere cumplir el supuesto de Esfericidad o circularidad, es decir, que las varianzas de las diferencias entre cada par de medias de medidas repetidas sean constantes (Vallejo, 1991; Ximnez y San Martn, 2000). Siempre que se cumple este supuesto, el cociente de medias cuadrticas sigue exactamente la distribucin F, a pesar de que exista covarianza entre las observaciones. Antes de aplicar el anlisis de la varianza, conviene verificar si se cumple el supuesto de esfericidad de la matriz de varianzas-covarianzas del diseo (Balluerka y Vergara, 2002). Es decir, este supuesto equivale a afirmar que la matriz de varianzas-covarianzas es circular o esferica. Para ello, se puede utilizar la prueba de esfericidad de Mauchly (1940). Sin embargo, en el caso de esta investigacin no tiene sentido hablar de esfericidad ya que todas las variables tienen dos niveles por lo que slo existe una covarianza que, obviamente, es igual as misma 3.1.5. Resultados En cuanto a los resultados obtenidos con la prueba de Levene para comprobar la igualdad de varianzas; en el pretest de los dos grupos (experimental y control) podemos asumir que las varianzas en ambos grupos son iguales (Lnea Base Latencia: F=1,839; p=0,181 y Lnea Base Errores: F=0,260; p=0,612). Una vez asumida la igualdad de varianzas, comprob que la sig (bilateral) asociada a la t de Student en el caso de la Lnea Base Latencia es de 0,770 y en el caso de la Lnea Base Errores es de 0,650 por lo que acepto la igualdad de medias en ambos grupos. Es decir, trabajo con dos grupos que presentan varianzas poblacionales iguales y medias poblacionales que pueden considerarse, tambin, iguales (Martn, 2001). Por lo tanto, era factible asignar uno de los dos grupos al tratamiento PIAAR, estableciendo el otro grupo como control.

38

Los resultados del estudio muestran, que el grupo de alumnos y alumnas al que se le aplic el Programa de Intervencin Educativo para Aumentar la Atencin y Reflexividad (PIAAR-R) obtuvo, en la fase pretest, una media en la latencia de respuestas de 263,58 segundos con una desviacin tpica de 84,305, mientras que en la fase postest la media de latencia de respuesta fue de 363,54 segundos con una desviacin tpica de 143,569. Con respecto a los errores este grupo, que recibi el tratamiento PIAAR -R, posea una media de 15,29 errores con una desviacin tpica de 9,129 en la fase pretest, y una media de 9,17 errores con una desviacin tpica de 7,155 en la fase postest. Por su parte, el grupo control (grupo que no recibi ningn tratamiento especfico para potenciar la atencin y reflexin) obtuvo una media de latencia de respuesta de 272,23 segundos con una desviacin tpica de 119,157 en la fase pretest. En la fase postest la media de latencia de respuesta fue de 284,77 segundos con una desviacin tpica de 131,016. En relacin a los errores, la media, en la fase pretest fue de 14,19 con una desviacin tpica de 7,869, y una media de 14,27 y una desviacin tpica de 9,194 en la fase postest. (Tabla 8)

Tabla 8

Estadsticos de grupo Desviacin Grupo Control experimental Control experimental control experimental control experimental N 26 24 26 24 26 24 26 24 Media 272,23 263,58 284,77 363,54 14,19 15,29 14,27 9,17 tp. 119,157 84,305 131,016 143,569 7,869 9,129 9,194 7,155

LB_Latencia TT_Latencia LB_Errores TT_Errores

Realizada la prueba de t de Student comprobamos, en la fase postest, la existencia de diferencias significativas tanto en la latencia de respuesta (t= -2,021; p= 0.049) como en el nmero de errores (t= 2,177; p= 0.034) entre los alumnos y alumnas del grupo que recibi la intervencin en el programa PIAAR frente a los alumnos y

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alumnas del grupo control (alumnado que no recibi ningn tipo de tratamiento para potenciar la reflexividad).
Tabla 9
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba de muestras independientes

Prueba T para la igualdad de medias

Sig.

gl

Sig. (bilateral)

Diferencia de medias Superior

Error tp. De la
diferencia

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Superior Inferior

Inferior

Superior

Inferior

Superior

Inferior

Inferior

TT_Latencia

Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales

,001

,973

-2,029

48

,048

-78,772

38,830

-156,845

-,700

-2,021

46,612

,049

-78,772

38,975

-157,197

-,348

TT_Errores

5,228

,027

2,177

48

,034

5,103

2,344

,390

9,815

2,199

46,710

,033

5,103

2,320

,434

9,771

Con posterioridad realic un anlisis intragrupos de los datos obtenidos a partir del test MFF20 pretratamiento y postratamiento. En esta fase de la investigacin, observamos un aumento significativo de la latencia de respuesta (reflexividad) en el grupo que recibi la intervencin en el programa PIAAR R Nivel 1.
Tabla 10

Contrastes multivariados Gl de la Valor ,377 ,623 ,604 ,604 F 13,891 13,891 13,891 13,891 hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 23,000 23,000 23,000 23,000 Significacin ,001 ,001 ,001 ,001

Efecto factor1

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

40

Tabla 11

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de cuadrados Media Gl 1 23 cuadrtica 119900,021 8631,543 F 13,891 Significacin ,001

Fuente factor1 Error(factor1)

factor1 Lineal Lineal

tipo III 119900,021 198525,479

Grfico 1

3 75

Medias marginales estimadas

3 50

3 25

3 00

2 75

P re

P ost

L aten cia. G ru p o E xp erim en tal

En cuanto al nmero de errores cometidos por el alumnado, se observa, as mismo, una disminucin significativa en el grupo de intervencin o experimental entre los dos momentos evaluados (pre-postratamiento).
Tabla 12

Contrastes multivariados Gl de la Valor ,494 ,506 ,978 ,978 F 22,494 22,494 22,494 22,494 hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 23,000 23,000 23,000 23,000 Significacin ,000 ,000 ,000 ,000

Efecto
Errores

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

41

Tabla 13

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de cuadrados Media cuadrtica Gl 1 23 450,188 20,014 F 22,494 Significacin ,000

Fuente Errores Error(errores)

factor1 Lineal Lineal

tipo III 450,188 460,313

Grfico 2

16

Medias marginales estimadas

14

12

10

P re

P o st

E rro res. G ru p o E xp erim en tal

Respecto al grupo control (grupo que no recibi ningn tipo de intervencin en atencin y reflexividad), a partir de los datos obtenidos tras las aplicaciones del MFF20 en los dos momentos temporales, no se observan diferencias significativas respecto a la latencia de respuesta (reflexividad).
Tabla 14

Contrastes multivariados Gl de la Valor ,056 ,944 ,059 ,059 F 1,478 1,478 1,478 1,478 hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 25,000 25,000 25,000 25,000 Significacin ,235 ,235 ,235 ,235

Efecto
Latencia

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

Tabla 15

Pruebas de contrastes intra-sujetos

42

Suma de cuadrados Fuente Latencia Error(latencia) factor1 Lineal Lineal tipo III 2043,769 34571,231 Gl 1 25 Media cuadrtica 2043,769 1382,849 F 1,478 Significacin ,235

En cuanto al nmero de errores cometidos por el alumnado del grupo control, tampoco se observan diferencias que resulten significativas entre los momentos evaluados a travs el test MFF20.
Tabla 16

Contrastes multivariados Gl de la Valor ,000 1,000 ,000 ,000 F ,003 ,003 ,003 ,003 hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 25,000 25,000 25,000 25,000 Significacin ,954 ,954 ,954 ,954

Efecto Errores

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

Tabla 17

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de cuadrados Media Gl 1 25 cuadrtica ,077 22,797 F ,003 Significacin ,954

Fuente Errores Error(errores)

factor1 Lineal Lineal

tipo III ,077 569,923

3.2. Mtodo de la Segunda Investigacin

3.2.1. Participantes Para esta segunda investigacin la muestra esta compuesta por 47 alumnos y alumnas, escolarizados en las dos lneas del primer curso de Educacin Primaria del mismo Centro Escolar que el sealado previamente con respecto a la primera investigacin. El rango de edades del alumnado oscila entre los 6 y los 7 aos. La distribucin por edades se especifica a continuacin.

43

Tabla 18

Edad (aos) 6 7

Alumnado 43 4

Porcentaje 91,5% 8,5%

Respecto a la distribucin por sexos de la muestra, 26 de los alumnos son nias y 21 nios.
Tabla 19

Sexo Nias Nios

Alumnado 26 21

Porcentaje 55,3% 44,7%

Los 47 alumnos y alumnas de esta investigacin pasaron por la situacin experimental, es decir en este caso no hubo grupo control, sino que todos los alumnos y alumnas recibieron la instruccin en el PIAAR R Nivel 0 (25 sesiones). 3.2.2. Variables e instrumentos En la segunda fase de la investigacin se analizaron dos aspectos: - El primero hace referencia a la eficacia del programa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad, PIAAR R Nivel 0 o Nivel para alumnado de 6 7 aos. Se comprob a travs de la comparacin de los resultados obtenidos por los 47 alumnos y alumnas participantes en una primera aplicacin del Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978, adaptacin espaola, 2005) a partir del cual obtendra una lnea base de valores relacionados con el tiempo de respuesta (medida de la reflexividad) y puntuaciones de errores. Tras la aplicacin completa del programa PIAAR R Nivel 0 se vuelven a valorar todos los alumnos y alumnas, siempre de forma individual, a travs del Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) con el fin de obtener puntuaciones postratamiento con las que comparar los resultados que obtuvieron los alumnos y alumnas en la lnea base o pretratamiento.

44

- El segundo aspecto analizado en esta fase de la investigacin se concreta en la valoracin de la relacin entre rendimiento intelectual, competencia escolar y niveles de impulsividad. Varios fueron los instrumentos que se utilizaron con el fin de evaluar la interaccin; rendimiento intelectual, competencia escolar y niveles de impulsividad: El nivel de competencia curricular se estableci a partir de la aplicacin de la escala ESAPRES (Escalas de Aprendizaje Escolar) de R. Reig Bod (2005). Prueba de carcter colectivo, y cuyo mbito de aplicacin se establece entre los 5 aos (2 de Infantil) hasta 4 de ESO (16 aos) Para cada curso tiene su versin y baremos. Esta escala han concebido como una herramienta que proporciona informacin, estadsticamente fiable y muy til para conocer el grado en el que cada alumno y alumna ha conseguido los objetivos establecidos en el diseo curricular de cada centro. Aporta informacin diferenciada sobre las distintas partes de cada rea de aprendizaje, los errores que se comenten en las respuestas, as como la puntuacin global en cada rea. Estas son las reas y contenidos contemplados en la valoracin del ESAPRES en Infantil y Primaria:

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Respecto a la valoracin del rendimiento intelectual, tanto en cuanto a la capacidad de razonamiento no verbal como verbal, se realiza a travs del test BADyG grfico I Nivel Infantil (4-6 aos) (Yuste, 2003). Esta prueba se aplic a los 47 alumnos y alumnas del grupo al que posteriormente se le administrara el PIAAR R Nivel 0 a principios del mes de Junio del curso 2006 2007, es decir al final del perodo Educativo de la Educacin Infantil. El test BADyG I, constituye una prueba de aplicacin tanto colectiva como individual que mide un factor de inteligencia General o Madurez Intelectual General, obtenido a travs de la suma de las puntuaciones en dos sub-factores; la Inteligencia Verbal y la Inteligencia NoVerbal. Las pruebas que miden la inteligencia general verbal o madurez intelectual verbal son las que ms relacin presentan con la transmisin de la cultura en el mbito escolar, y las que ms positivamente correlacionan con el rendimiento escolar. El material usado en estas pruebas son los conceptos verbales o numricos. La puntuacin obtenida en el ndice general verbal es la suma de las puntuaciones de las pruebas de conceptos cuantitativo numricos (CN), informacin (INF) y vocabulario grfico (VG). Este factor IGV, indicar la capacidad intelectual verbal, capacidad para asimilar los conceptos numricos y verbales. Es la inteligencia ms relacionada con estructuras mentales adquiridas en el tiempo, a travs de la acumulacin de experiencias y conocimientos socio culturales, influenciada en gran medida por el medio ambiente educador. La otra puntuacin obtenida con la batera BADyG es la inteligencia no verbal, se trata de una prueba cuya puntuacin se obtiene con los subtest ms grficos, es decir con menos contenido verbal. Se

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obtiene con la suma de las puntuaciones directas de habilidad mental no verbal, razonamiento con figuras y rompecabezas. La puntuacin IGnV intenta medir la capacidad de razonamiento prelgico, de resolver problemas propuestos figurativamente a base de dibujos y figuras geomtricas, de encontrar una caracterstica comn a varios dibujos y de completar figuras para que tengan una correcta inteligibilidad. Al igual que en el procedimiento indicado con respecto a la primera fase de la investigacin, en esta segunda se proporcion a las dos profesoras, que al ser tutoras de cada uno de los grupos clase en los que se realizara la implementacin del PIAAR R Nivel 0, hojas de registro. Hojas en las que anotaran, justo despus de cada una de las sesiones, las contingencias que hubieran ocurrido. Se trataba, en consecuencia, de un registro totalmente abierto en el que podan anotar, a modo de diario, el grado de dificultad del ejercicio una vez llevado a la prctica, el nivel de comprensin, por parte de los alumnos y alumnas, de las instrucciones de los ejercicios, idoneidad de los tiempos mnimos permitidos para la ejecucin de las tareas, motivacin e inters por el ejercicio, etc. 3.2.3. Procedimiento Tras comprobar y verificar, en la primera investigacin realizada, la eficacia del programa PIAAR Nivel 1, como potenciador de la atencin y reflexividad, en el primer claustro de apertura del curso escolar 2007-2008 se expusieron los resultados obtenidos y se present un nuevo proyecto de intervencin y consecuentemente de investigacin. Este nuevo proyecto, se basara en la implementacin del PIAAR en los cursos iniciales de cada ciclo; as para el 5 curso de Educacin Primaria se trabajara, con el alumnado, el Programa de Intervencin para Aumentar la Atencin y la Reflexividad (PIAAR R) Nivel 2, en el 3 curso de Educacin Primaria se intervendra con el PIAAR R Nivel 1. La dificultad la encontramos en el programa para el 1 curso de Educacin Primaria, ya que la edad de este alumnado oscila entre los 6 y los 7 aos, y el lmite inferior de edad del Nivel 1 del PIAAR se sita en los 7 aos. De esta forma no tenamos la seguridad

47

de que resultara un programa adecuado para este curso. En vista de lo cual, se decidi realizar un programa con unos ejercicios totalmente nuevos, aunque basados en los realizados con los niveles superiores, y cuyo nivel de dificultad fuera acorde con el rango de edad de este alumnado (entre los 6 7 aos). As naci el PIAAR R Nivel 0. Desde los meses de septiembre a diciembre una profesora responsable de uno de los dos cursos de 1 de Educacin Primaria, junto con el autor de este estudio fueron realizando y describiendo los ejercicios que concretaran el Nivel 0 del PIAAR, ejercicios que finalmente se plasmaran en las 25 sesiones de que consta el programa (Anexo 2). Una vez desarrollado completamente el programa: instrucciones, ejercicios, hoja de registros, el programa de intervencin general para la etapa de primaria estaba delimitado; en el 1er curso de Educacin Primaria se trabajara el PIAAR R Nivel 0, en 3 de Educacin Primaria se intervendra con el PIAAR R Nivel 1, y en el 5 curso de Educacin Primaria se trabajara el Programa de Intervencin para Aumentar la Atencin y la Reflexividad (PIAAR R) Nivel 2. En los cursos pares, es decir 2, 4 y 6 de Educacin Primaria se generalizaran los aprendizajes obtenidos (atencin, reflexin, solucin de problemas, anlisis detallado de las alternativas viables a una tarea,) a las distintas reas curriculares. Al realizar un programa totalmente nuevo para el control de la atencin e inhibicin de la impulsividad, era fundamental el comprobar la eficacia del mismo. En este sentido se dise una nueva investigacin. A diferencia de la primera fase de investigacin, en esta no se us un grupo control, sino que todos los alumnos y alumnas del 1er curso de Educacin Primaria, es decir las dos lneas, pasaran por el proceso de intervencin en el PIAAR R Nivel 0 (un total de 47 alumnos y alumnas). Como en la fase previa, el primer paso fue la aplicacin, de forma individual, a los 47 alumnos y alumnas de las dos lneas del primer curso de Educacin Primaria el test MFF20 con el fin de servir las puntuaciones obtenidas (tiempo de latencia y errores) como lnea base o puntuaciones pretratamiento para comprobar, una vez realizada la intervencin, la eficacia de las sesiones del programa PIAAR R Nivel 0. Una vez finalizado el programa de intervencin

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PIAAR, y como ltimo paso de la investigacin, se volvi a aplicar, como prueba postratamiento, a todo el alumnado que intervino en el programa el test MFF20. Durante todo el proceso que llev la primera investigacin, curso 2006-07, mltiples artculos, que sirvieron de referencia terica para aquel estudio, mencionaban la relacin entre impulsividad reflexividad y competencias escolares, as como la relacin entre impulsividad reflexividad e inteligencia o ms concretamente capacidades de razonamiento. De hecho, tal y como coment en el captulo de justificacin terica, autores como (Mena, Nicolau, Salat, Tort, Romero, 2006, Helmers, Young & Pihl, 1995, Vigil y Morales, 2005),) defienden el estudio de la impulsividad desde el punto de vista de las dificultades del aprendizaje, ya que la consideraban como responsable de las dificultades que muchos alumnos y alumnas presentaban para asimilar los contenidos escolares, sobre todo en los primeros aos de escolarizacin. Sin embargo otros autores defendan, con respecto a la relacin impulsividad razonamiento, que aquellas situaciones problema que para su correcta ejecucin dependan del razonamiento lgico, el nivel de influencia del tiempo de respuesta no resulta muy claro. Durante esta segunda investigacin se dieron los condicionantes para poder valorar y extraer conclusiones acerca de estas dos posibles relaciones (impulsividad competencias escolares, e impulsividad capacidades de razonamiento) ya que a principios del mes de Junio del ao 2007 se aplica una primera pasacin de pruebas psicopedaggicas de carcter colectivo a todo el alumnado del grupo al que se le implementar el PIARR R Nivel 0, y que en ese momento se encontraban en el tercer curso de Educacin Infantil. Se obtuvieron, por tanto, datos acerca del nivel de inteligencia general verbal (IGV) y del nivel de inteligencia general no verbal (IGnV) de la batera BADyG I. En Noviembre de 2007, y cuando estos alumnos y alumnas se encontraban ya escolarizados en primero de Educacin Primaria, y tambin como resultado de una aplicacin colectiva de test psicopedaggicos, se valora el nivel de competencia curricular a travs de la prueba ESAPRES, datos que, por tanto, nos sirvieron para esta segunda investigacin. En este proyecto, la responsabilidad de dirigir las sesiones de trabajo con el alumnado recae en las dos profesoras - tutoras de los cursos en los que se aplica el

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programa PIARR R Nivel 0. En esta ocasin, y dado que haba que preparar todas las sesiones de trabajo con el alumnado, las reuniones entre el investigador y las profesoras se extendieron a lo largo del primer trimestre del curso 2007-2008. En esas reuniones se concretaron los ejercicios, las instrucciones y se intent solucionar cualquier duda acerca del programa y su forma de ser presentado a los alumnos y alumnas. El programa PIAAR R Nivel 0 se inici, con una frecuencia de 2 sesiones semanales, en la tercera semana del mes de enero del ao 2008, y termin en la primera semana del mes de junio del mismo ao 2008. Como estrategias de actuacin en las sesiones, las profesoras, siguieron el mismo procedimiento que el establecido para el programa PIAAR: - Reparten las hojas en que los alumnos y alumnas realizan los ejercicios y las recogen al concluir la correccin - Dirigen la ejecucin de las tareas de acuerdo con las normas de cada sesin - Dan las instrucciones oportunas - Controlan el tiempo necesario establecido para cada sesin - Dirigen la correccin verbalizando los pasos para solucionar la tarea. Como consecuencia de lo aprendido en la primera investigacin, en aquellos ejercicios que dependan de una lectura ms o menos extensa, y en los que poda haber dificultades en la interpretacin de palabras se realiz una modificacin del procedimiento, en estos ejercicios: - Las profesoras leen en voz alta el problema y aclaran las dudas que pueda suscitar el vocabulario. - Explican la diferencia entre solucin y consecuencia, y proporcionan algunos ejemplos.

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- Se les pide a los alumnos y alumnas que escriban las soluciones, y se les da un tiempo determinado para que lo realicen. - Cada uno de los alumnos y alumnas lee las soluciones que haya escrito. - Las soluciones correctas se anotan en la pizarra y, en el caso de que alguno de los alumnos y alumnas diera una solucin incorrecta se le aclara el por qu. - Una vez escritas todas las posibles soluciones en la pizarra, el alumnado que no supo hacerlo correctamente o que cometi algn error, podra escoger las soluciones que a su modo de ver fueran ms adecuadas. - Se sigue el mismo procedimiento con las consecuencias que se derivaran de cada una de las soluciones propuestas. - Finalmente se escoge la solucin ms adecuada. 3.2.4. Anlisis de datos Para el anlisis estadstico de esta segunda investigacin, al igual que en la primera realizada, he utilizado el paquete estadstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versin 15). Las grficas derivadas de dicho anlisis han resultado del uso combinado de los programas Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versin 15) y Microsoft Word (Microsoft Office XP Profesional). Tal y como y especifiqu previamente en esta fase se analizan dos aspectos: - El primer anlisis se refiere a la eficacia del programa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad, PIAAR R Nivel 0 o Nivel para alumnos y alumnas de 6 7 aos - El segundo anlisis se concreta en la posible relacin, entre rendimiento intelectual, competencia escolar y niveles de impulsividad - reflexividad. En el primer anlisis de esta segunda investigacin, pretendo comprobar la eficacia de un nuevo nivel, denominado Nivel 0, del Programa de Intervencin Educativa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad, PIAAR R, a travs de la valoracin

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de la latencia de respuesta y errores cometidos por los alumnos y alumnas en el test MFF20, siendo aplicado, este test, en dos momentos temporales distintos; antes de iniciar el tratamiento, considerndose, en este caso las puntuaciones, como lnea base, y tras finalizar la intervencin a los alumnos y alumnas en el programa PIAAR Nivel 0 (postratamiento). Utilizo, para este anlisis, un diseo de medidas repetidas, conocido tambin como diseo intrasujetos o diseo de medida mltiple (se explica ms detalladamente en el anlisis de datos de la primera investigacin), que se caracteriza por el registro de diversas medidas de la variable dependiente en un mismo grupo de sujetos en momentos temporales distintos. El planteamiento de las hiptesis estadsticas es el siguiente: en la Hiptesis Nula (H0) las medias poblacionales son iguales y en la Hiptesis Alternativa (H1) no todas las medias son iguales, en otras palabras, asumiramos que nuestro tratamiento (PIAAR R Nivel 0) podra resultar eficaz. En el caso de esta investigacin (al igual que en la primera) no tiene sentido hablar de esfericidad ya que todas las variables tienen dos niveles por lo que slo existe una covarianza que, obviamente, es igual as misma. Otro de los objetivos de este trabajo es intentar reconocer si hay relacin entre las variables de impulsividad y rendimiento intelectual y acadmico, medidos por diferentes pruebas. Para ver la relacin entre variables he utilizado el coeficiente de correlacin de Pearson. Este estadstico nos indica si los puntos tienen una tendencia a disponerse alineadamente (excluyendo rectas horizontales y verticales). Es til para determinar si hay relacin lineal entre dos variables, pero no servir para otro tipo de relaciones (cuadrtica, logaritmica,). Como para utilizar este estadstico debemos cumplir el supuesto de normalidad, he sometido mis datos a la prueba no paramtrica sobre normalidad de Kolmogorov-Smirnov. Los resultados obtenidos los podemos ver en la tabla 28 en el apartado de resultados. El anlisis de correlacin requiere tamaos muestrales grandes, con lo cual, los datos de esta investigacin en este punto hay que tomarlos con cautela debido a que contamos con una muestra de 47 nios y nias.

52

3.2.5. Resultados En esta segunda investigacin, los resultados que arroja la tabla 20 ofrecen los cuatro estadsticos multivariados para poner a prueba la hiptesis nula sobre latencia de respuesta. Puesto que el nivel crtico (sig = 0.000) es menor que 0.05, podemos rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias referidas a ese factor y concluir que la latencia de respuesta no es la misma en los dos momentos temporales.
Tabla 20

Contrastes multivariados Gl de la Valor ,506 ,494 1,023 1,023 F 47,057(a) 47,057(a) 47,057(a) 47,057(a) hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 46,000 46,000 46,000 46,000 Significacin ,000 ,000 ,000 ,000

Efecto LATENCIA Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

La tabla 21 recoge los contrates intrasujetos. Basndonos en los niveles crticos (Sig.) asociados a cada estadstico F podemos rechazar la hiptesis nula referida al componente lineal, y concluir, por tanto, que las medias de la latencia de repuesta en cada momento temporal se ajustan significativamente a la lnea recta (componente lineal).
Tabla 21

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de cuadrados Media gl 1 46 cuadrtica 644084,69 1 13687,365 F 47,057 Significacin ,000

Fuente LATENCIA Error(LATENCIA)

LATENCIA Lineal Lineal

tipo III 644084,691 629618,809

Segn estos datos, podemos afirmar que hay diferencias entre los dos momentos. Con respecto al anlisis de tendencias observamos que en la grfica es linealascendente.

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Grfico 3

400

Medias marginales estimadas

350

300

250

L A T EN C IA

En cuanto al nmero de errores cometidos por el alumnado antes y despus de aplicar el programa de intervencin; puesto que el nivel crtico (sig = 0.000) es menor que 0.05, podemos rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias referidas a este contrate y concluir que el nmero de errores cometidos por el alumnado no es el mismo en los dos momentos temporales (Tabla 22).

Tabla 22

Contrastes multivariados Valor ,526 ,474 1,109 1,109 F 51,011 51,011 51,011 51,011 Gl de la hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 46,000 46,000 46,000 46,000 Significacin ,000 ,000 ,000 ,000

Efecto ERRORES

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

Segn la tabla 23 que recoge los contrates intrasujetos, podemos concluir que las medias del nmero de errores en cada momento temporal se ajustan significativamente a la lnea recta (componente lineal).
Tabla 23

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de Media gl cuadrtica F Significacin

Fuente

ERRORES

cuadrados tipo III

54

ERRORES Error(ERRORES)

Lineal Lineal

2251,064 2029,936

1 46

2251,064 44,129

51,011

,000

En este caso, observamos en la grafica que hay un descenso en el nmero de errores que cometen los nios y nias entre el primer momento o pretratamiento y el segundo momento o postratamiento.
Grfico 4

25,0

Medias marginales estimadas

22,5

20,0

17,5

15,0

pre

post

E R R O R ES

El siguiente contraste es el referido a percentil de impulsividad del alumnado en los dos momentos temporales, y como en los dems casos vemos que existen diferencias entre los dos momentos (tabla 24).
Tabla 24

Contrastes multivariados Gl de la Gl del error 46,000 46,000 46,000 46,000 Significacin ,000 ,000 ,000 ,000 Valor ,382 ,618 ,619 ,619 F 28,461(a) 28,461(a) 28,461(a) 28,461(a) hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000

Efecto PCIMPUL

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

En los contrates intrasujetos, observamos que las medias del percentil de impulsividad en cada momento temporal se ajustan significativamente a la lnea recta (componente lineal). En el grfico 5, se nos muestra claramente que la

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impulsividad (medida en percentiles) decrece entre el primer y segundo momento (pre-postratamiento)

Tabla 25

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de cuadrados Media gl 1 46 cuadrtica 8578,766 301,418 F 28,461 Significacin ,000

Fuente PCIMPUL Error(PCIMPUL)

PCIMPUL Lineal Lineal

tipo III 8578,766 13865,234

Grfico 5
35

Medias marginales estimadas

30

25

20

15

10 pre post

P C IM PU L

En cuanto a los datos relacionados con el percentil de ineficacia, los anlisis nos muestran la existencia de diferencias entre los dos momentos (pre-postratamiento), ajustndose los datos a una lnea recta. Si observamos la grafica, podemos ver que, en este caso, el alumnado resulta ms ineficaz tras el entrenamiento en el PIAAR R Nivel 0 (este resultado se comentar en el apartado conclusiones).

56

Tabla 26

Contrastes multivariados Valor ,152 ,848 ,180 ,180 F 8,271 8,271 8,271 8,271 Gl de la hiptesis 1,000 1,000 1,000 1,000 Gl del error 46,000 46,000 46,000 46,000 Significacin ,006 ,006 ,006 ,006

Efecto INEFICACIA

Traza de Pillai Lambda de Wilks Traza de Hotelling Raz mayor de Roy

Tabla 27

Pruebas de contrastes intra-sujetos Suma de Media gl 1 46 cuadrtica 5153,362 623,101 F 8,271 Significacin ,006

Fuente INEFICACIA Error(INEFICACIA)

INEFICACIA Lineal Lineal

cuadrados tipo III 5153,362 28662,638

Grfico 6
60

Medias marginales estimadas

55

50

45

40 pre po st

IN E F IC A C IA

A continuacin, presento los datos referidos a las correlaciones entre las variables de impulsividad y rendimiento intelectual y acadmico. Como comento en el apartado de anlisis de datos, el estadstico elegido ha sido el coeficiente de correlacin de Pearson, y para poder utilizarlo he comprobado primero que mis datos cumplen el supuesto de normalidad. Una vez aplicada la prueba no paramtrica sobre normalidad de Kolmogorov-Smirnov, el resultado ha sido en

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todos los casos no significativo, por lo que podemos mantener la hiptesis sobre normalidad de los datos (Martn, 2001).
Tabla 28

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

A. Len. A. Mates. A. Cono. Inteligencia Verbal Inteligencia No Verbal LB Impulsividad

N Z de KolmogorovSmirnov Sig. asintt. (bilateral)

47 1,087 ,188

47 1,076 ,197

47 1,227 ,098

47 1,100 ,178

47 ,833 ,492

47 1,073 ,200

Realizados los anlisis de correlacin pertinentes. Los resultados son los siguientes: parece que hay relacin significativa entre Inteligencia No verbal (medida a travs de la prueba BADyG) y los percentiles en impulsividad (medidos por el MFF-20) obtenidos por el alumnado antes de pasar por el tratamiento (coef. de Pearson = -0.485; p= 0.001) como vemos en la tabla 29.

Tabla 29

Correlaciones
rea Lengua rea Mates. rea Cono Inteligencia Verbal Inteligencia No_Verbal

Linea_Base PC_Impulsividad

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral)

-,640(**)

-,544(**) ,000 47

-,319(*) ,029 47

-,536(**) ,000 47

-,485(**) ,001 47

,000 N 47 ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Con respecto al estudio de las dems relaciones los datos arrojan que hay una relacin significativa entre Inteligencia verbal (medida a travs de la prueba BADyG) y los percentiles en impulsividad (Coef. de Pearson = - 0.536; p= 0.000). Tambin ocurrira lo mismo con las relaciones estudiadas, en cuanto a las competencias curriculares en el rea de lengua (medidas con la prueba ESAPRES) y la impulsividad (coef. de Pearson= -0.640; p=0.000), entre las competencias curriculares en el rea de matemticas (medidas con la prueba ESAPRES) y la impulsividad (coef. de Pearson= -0.544; p=0.000) y por ltimo, las competencias

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curriculares en el rea de conocimiento del medio (medidas con la prueba ESAPRES) y la impulsividad (coef. de Pearson= -0.319; p=0.029). Como es sabido, los valores que puede tomar este coeficiente estn comprendidos en -1 y +1, cuanto ms extremo sea el coeficiente, mejor asociacin lineal existe entre el par de variables (Barn y Tllez, 2004). Por otra parte, el signo de los coeficientes indica que la relacin es directa (cuando es positiva) lo que interpretaremos como que cuando una variable crece, la otra tambin crece. Sin embargo, la relacin en todos los casos de este estudio es inversa (puesto que los valores son negativos), es decir, que cuando una crece, la otra decrece. Estos resultados sern comentados en las conclusiones.

59

60

4. CONCLUSIONES
El objetivo inicial o primera fase de esta investigacin se centr en verificar la validez del programa PIAAR R como instrumento facilitador de la atencin y reflexividad en alumnado escolarizado en segundo curso de Educacin Primaria, y as confirmar los resultados obtenidos por Gargallo y De santiago (Gargallo, 1989, 1993, Gargallo y De santiago, 1996). Se ha trabajado con el PIAAR R Nivel 1 de Gargallo (2000), con el fin de potenciar la atencin y reflexin del alumnado. Para ello, utilizamos el manual, materiales, condiciones de aplicacin y temporalizacin que el programa estableca como idneo, a excepcin del sistema de refuerzo material contingente a la ejecucin de los alumnos y alumnas. Aunque el programa PIAAR R establece como recomendable un sistema de puntos que se obtenan da a da por los ejercicios bien resueltos, para ser posteriormente intercambiados por recompensas tangibles en nuestro caso no consideramos conveniente reforzar al alumnado materialmente sino socialmente. Los resultados obtenidos tras la aplicacin del programa PIAAR R Nivel 1 y el anlisis posterior de los datos apuntan a que el grupo experimental (grupo que recibi la intervencin en el programa PIAAR R Nivel 1) aumenta significativamente el tiempo de latencia de respuesta, es decir mejora en reflexividad, y disminuye significativamente su tasa de errores. Estos resultados parecen indicar que los alumnos y alumnas que, en este estudio, fueron entrenados especficamente en un programa para estimular la reflexin y atencin aprenden adecuadamente estrategias reflexivas dando lugar a un aumento de los aciertos. Por su parte, en el grupo control (grupo que no recibi ningn tratamiento especfico para la estimulacin de la atencin y reflexin) no se observa una diferencia significativa en los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas al analizar la latencia de respuesta y errores cometidos en los dos momentos evaluados (pre-postratamiento). Teniendo en cuenta estos datos, no podemos establecer que en este grupo hayan variado significativamente los niveles de reflexividad y eficacia. Al analizar las puntuaciones del MFF20, en la fase postest, entre el grupo que

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recibi el tratamiento en reflexividad (grupo experimental) y el que no recibi tratamiento alguno (grupo control) se observa, partiendo de la prueba de t de Student, la existencia de diferencias significativas tanto en la latencia de respuesta (t= -2,021; p= 0.049) como en el nmero de errores (t= 2,177; p= 0.034). En definitiva y en esta primera investigacin realizada podemos verificar que este programa de intervencin PIAAR R Nivel 1 favorece la reflexividad en el grupo que recibi entrenamiento, resultado que coincide con los obtenidos por el autor en su anlisis (Gargallo, 1989, 1993, Gargallo y De santiago, 1996). Una vez que comprob la eficacia del programa, mi siguiente objetivo haba sido adaptar el programa para nios y nias de edades inferiores a las establecidas como lmite por Gargallo y que se situaba en los 7 aos (Anexo 2) y observar si este alumnado ganaba en reflexividad. Como se menciona en apartados anteriores este programa se puso a prueba con 47 nios y nias. Mi motivacin en todo momento constitua el dar respuesta a unas docentes que encontraban dificultades en la tarea de hacer que su alumnado no respondiera de manera impulsiva a la realizacin de sus ejercicios escolares. Parece, segn los datos arrojados por los resultados y tambin por la experiencia de las dos profesoras que pusieron en marcha el programa, que los nios y nias mejoraban al poner en prctica todo lo aprendido con el programa; el alumnado meditaba o reflexionaba durante ms tiempo las respuestas y no responda de manera impulsiva, as pues, su latencia de respuesta aument entre las puntuaciones obtenidas en los dos momentos (antes y despus del tratamiento) es decir, tardaban ms tiempo en contestar. Por otro lado, los errores cometidos a la hora de contestar a las cuestiones que se les planteaban, se redujeron de manera significativa, siendo este uno de los objetivos perseguidos, que ms satisfaccin proporcion las tutoras. En este sentido, nuestros resultados no coinciden con los encontrados en Pichardo, Fernandez y Amescua, (2004), en los cuales el alumnado mejoraba al reducir el nmero de errores, pero no mostraba un cambio significativo en cuanto a la latencia de respuesta en el postest frente al pretest. Aunque hay que tener en cuenta que este alumnado era mayor en edad (1012 aos) y el programa que se administraba fue el Nivel 2 del PIAAR R de Gargallo.

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Al tomar en consideracin los centiles de impulsividad e ineficacia, observamos, inicialmente, como la media del centil en impulsividad del grupo experimental disminuye de manera significativa, con lo cual resultaba indicativo de que el alumnado se hacia ms reflexivo. Sin embargo, aumenta, tambin significativamente, la media centil en ineficacia en la prueba que utilizamos (MFF20). Esta situacin se explica debido a la formulacin bsica que los autores de la prueba MFF20 utilizan, y que en un intento por obtener puntuaciones continuas en impulsividad y eficacia, establecen que la puntuacin en impulsividad sera el resultado de la puntuacin tpica normalizada de errores menos la puntuacin tpica normalizada en latencia, mientras que la ineficacia procedera de la puntuacin tpica normalizada de errores ms la puntuacin tpica normalizada en latencia. El alumnado de mi segunda investigacin, con los perodos de latencia que alcanzaron en cada uno de los tems, y a pesar de aumentar significativamente su certeza en las respuestas, deberan haber cometido menos errores que los que finalmente tuvieron para ser eficaces. Es decir, para el nivel de reflexin que alcanzaron, la tasa de aciertos no aument en la misma proporcin, lo que explicara en definitiva el patrn de ineficacia, en trminos generales, que se observa. La impresin general de las tutoras es bastante satisfactoria, ya que han propuesto al equipo docente del colegio que se aplique el programa en los diferentes ciclos, de tal manera que los nios y nias vayan aprendiendo habilidades ms eficaces para enfrentarse en sus aprendizajes. Tenemos que tener en cuanta que una de las limitaciones de la investigacin en contextos educativos son las limitaciones en cuanto a muestra, sobre todo teniendo en cuenta que son demandas del propio centro, con lo cual los tamaos muestrales con lo que trabajamos son limitados y no suficientes para hacer generalizaciones. Se plantean ms como un problema local que como algo generalizado a otros centros con realidades distintas (en los cuales no sera tan efectivo). Por ejemplo, la disposin de las tutoras a trabajar en equipo y tener presente en sus enseanzas

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diarias, una manera de trabajo. En esta investigacin las tutoras fueron el motor y motivacin de los nios y nias en todo momento, lo que pudo garantizar la mejora. Con respecto a la correlacin existente entre la impulsividad y rendimiento intelectual y acadmico. Como ya hemos visto en los resultados en todos los casos hay una relacin inversa, es decir, a mayor impulsividad menor rendimiento en inteligencia verbal (Coef. de Pearson = - 0.536; p= 0.000), menor inteligencia noverbal (coef. de Pearson = -0.485; p= 0.001), menor rendimiento en el rea de lengua (coef. de Pearson= -0.640; p=0.000), menor rendimiento en el rea de matemticas (coef. de Pearson= -0.544; p=0.000) y menor rendimiento en el rea de conocimiento del medio (coef. de Pearson= -0.319; p=0.029). Como es sabido los anlisis de correlacin requieren tamaos muestrales grandes y en el caso de esta investigacin disponemos nicamente de 47 nios y nias, lo que constituye una muestra limitada. De todos modos, nuestra intencin no era generalizar a poblacin alguna, sino ver si haba alguna relacin entre las puntuacin antes descritas de la poblacin concreta de este centro, lo cual hemos podido observar. Teniendo en cuenta que el anlisis de correlacin tiene una relacin lineal buena cuando es mayor que + 0.4 (Barn, F.J. y Tellez, F., 2004), podramos ver que donde es menos potente o solo posee cierta relacin es en el conocimiento del medio. Lo que por otro lado, es compresible dadas las actividades relacionadas con esta rea acadmica. Sin embargo las pruebas utilizadas para valorar este aspecto BADyG y ESAPRES son pruebas que presentan en su respuesta varias alternativas posibles, es decir se trata de pruebas que conllevan, en definitiva, una incertidumbre de respuesta y como sealamos en la justificacin terica el estilo cognitivo reflexin impulsin es propio de situaciones que contienen un cierto grado de incertidumbre en la respuesta, es decir, situaciones en las que se presentan de forma simultanea varias soluciones siendo slo una de ellas la correcta. Los resultados obtenidos seran los mismos, respecto a la relacin impulsividad y rendimiento intelectual y acadmico en pruebas que no presentaran un formato en el que el alumno debe elegir la respuesta que considera correcta de entre varias, posibles? Considero que la respuesta a esta pregunta constituira la base para una futura lnea de investigacin, al igual que la comprobacin de si las calificaciones acadmicas de

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este alumnado mejora en distintas reas curriculares en sucesivos aos tras la implementacin del programa o se mantienen igual, es decir, si se produce una generalizacin de lo aprendido en el programa educativo PIAAR R a su vida acadmica. Este trabajo forma parte de un cambio en la estrategia de intervencin general, en un centro de infantil, primaria y secundaria, y por lo tanto, no termina aqu. Actualmente, en esta misma lnea, se estn realizando los primeros anlisis, de los registros abiertos de las tutoras, registros en los que entre otros aspectos se recoge el tipo de demanda de ayuda que solicitaba el alumnado. En este sentido se intenta investigar la relacin entre demanda de ayuda o ms concretamente tipo de demanda de ayuda e impulsividad.

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