Práticas Discursivas e Ensino Do Texto Acadêmico

Keimelion - reviso de textos
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Figueiredo e Bonini
PRTICAS DISCURSIVAS E ENSINO DO TEXTO ACADMICO: CONCEPES DE ALUNOS DE MESTRADO SOBRE A ESCRITA
Dbora de Carvalho Figueiredo* Adair Bonini**
Resumo: Este artigo investiga as concepes sobre o ensino-aprendizagem da escrita acadmica, a partir das respostas a um questionrio sobre esse tema respondido por um grupo de alunos de mestrado, aps terem participado de uma oficina de produo textual acadmica escrita. A anlise baseou-se no trabalho de Ivanic (2004) a respeito dos discursos sobre o ensino da produo escrita na escola. Atravs da anlise dos questionrios, pudemos constatar, na fala dos alunos, traos da pedagogia de letramento em gneros e de uma viso social do discurso. Os resultados indicam uma contribuio da experincia de ensino no sentido de familiarizar os mestrandos com a noo de escrita como prtica social inserida dentro de uma comunidade discursiva, mas tambm que eles ainda esto no estgio de membros perifricos nessa comunidade. Palavras-chave: discurso; gnero textual; produo textual; ensino; discursos sobre a escrita. ^
1 INTRODUO Este trabalho tem como objetivo relatar e analisar uma experincia de ensino de produo textual acadmica escrita, surgida a partir de nossa observao, como professores de ps-graduao, da dificuldade de muitos mestrandos em ingressar no discurso acadmico em termos prticos, isto , em produzir textos que possam ser reconhecidos como gneros do meio, dentre eles o artigo de pesquisa. Em outras palavras, detectamos que muitos de nossos alunos, embora j faam parte de um programa de mestrado h algum tempo, mostram pouca (ou nenhuma) familiaridade com e capacidade de utilizao eficiente dos gneros do discurso cientfico. No mbito especfico dos cursos de mestrado, temos observado que os textos dos alunos apresentam problemas de organizao micro e macroestrutural, refletindo
* Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Doutora em Ingls e Literaturas Correspondentes. E-mail: <deborafigueiredo@terra.com.br>. ** Professor da UNISUL. Doutor em Lingstica. E-mail: <adbonini@yahoo.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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Foco em textos acadmicos.
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um problema maior de circulao social, ou seja, nossos alunos tm dificuldade em identificar o gnero artigo de pesquisa como uma prtica social cujos propsitos so o avano dos diversos campos cientficos e a circulao de conhecimentos dentro da comunidade discursiva acadmica. Muitos trabalhos produzidos por mestrandos apresentam-se como uma colcha de retalhos composta de noes diversas (e muitas vezes desconectadas) sobre um campo, como se o propsito da produo de um artigo acadmico fosse o mesmo de uma prova, isto , o texto produzido para que o leitor/professor possa avaliar (e atribuir uma nota para) o conhecimento do aluno sobre determinado campo. A partir de observaes e reflexes a respeito da produo textual escrita de nossos alunos, sentimos a necessidade de realizar uma interveno pedaggica no sentido de identificar os problemas relacionados aprendizagem (apropriao) da prtica escrita, principalmente do artigo de pesquisa, no ambiente acadmico, e discutir e construir com os alunos algumas estratgias de auxlio nessa aprendizagem. Essa interveno se deu na forma de uma oficina de produo textual acadmica escrita, cujos detalhes descreveremos na prxima seo. Aps a oficina, enviamos aos alunos um questionrio com perguntas relativas a suas concepes sobre ensinoaprendizagem de escrita. Com base nas respostas obtidas, neste artigo realizamos uma breve investigao dos discursos sobre a escrita que subjazem fala dos alunos. O artigo subdivide-se nas seguintes sees: 2. A oficina de produo textual acadmica escrita, onde descrevemos a oficina propriamente dita e as tarefas subseqentes; 3. Fundamentao terica, onde apresentamos alguns dos conceitos discutidos com os alunos durante a oficina, e que representam nossa linha tericometodolgica; 4. Discursos sobre a escrita e sobre o aprendizado da escrita, onde resumimos as principais vises sobre letramento e sobre o aprendizado da escrita presentes na fala de alunos e professores; 5. Anlise dos questionrios, onde procuramos, nas respostas dos alunos, traos dos distintos discursos sobre a escrita discutidos na seo anterior; 6. Comentrios finais. 2 A OFICINA DE PRODUO TEXTUAL ACADMICA ESCRITA Em resposta s dificuldades apresentadas por nossos alunos de mestrado nas tarefas relativas escrita acadmica, planejamos e oferecemos, em julho de 2003, no programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da Unisul (campus de Tubaro), a primeira verso de uma Oficina de Produo Textual para alunos de mestrado. A primeira etapa desse trabalho, que poderamos chamar de pr-oficina, consistiu da:
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a) identificao dos problemas mais comuns presentes nos textos de alunos que cursaram outras disciplinas conosco; e b) criao de um material de apoio, com base nos dados mencionados acima, para ser utilizado durante a oficina. A segunda etapa consistiu da oficina propriamente dita, oferecida de forma intensiva durante uma semana (40 horas em sala de aula, mais aproximadamente 40 horas de tutoria ps-oficina), procurando, numa vertente mais terica, introduzir e discutir conceitos como discurso, prticas discursivas, gnero, comunidade discursiva, etc, e, numa linha mais prtica, aplicar esses conceitos a textos reais produzidos pelos prprios alunos ou por outros produtores textuais, discutindo e identificando problemas em nvel micro e macroestrutural. As atividades da oficina seguiram o cronograma apresentado no quadro 1.
Quadro 1 Roteiro das atividades da oficina de produo do texto acadmico.
A terceira etapa consistiu de atividades ps-oficina. Da oficina participaram 13 alunos bastante heterogneos em termos de formao prvia e habilidades de
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escrita acadmica. Desses 13, seis realizaram uma minipesquisa atrelada ao texto (nas reas de anlise do discurso e estudos de gnero textual), sendo que quatro deles desenvolveram essa pesquisa num processo de produo textual em etapas que foi acompanhado, na forma de tutorias, pelos professores que coordenaram a experincia, como podemos ver no quadro 2.
Quadro 2 Etapas realizadas pelos alunos no processo de tutoria e resultado quanto ao texto produzido.
Aps essa fase de produo textual em etapas, enviamos aos alunos um questionrio com sete perguntas relativas ao texto e ao discurso acadmico, com o objetivo de investigar as concepes dos alunos sobre a escrita acadmica, e como eles avaliavam a influncia da oficina em sua produo textual escrita1. Dos treze alunos que originalmente participaram da oficina, apenas cinco responderam o questionrio. A anlise dessas respostas encontra-se na seo 4 deste artigo.
1
Os questionrios s foram enviados aos alunos dois meses aps o trmino da oficina. No realizamos um questionrio pr-oficina, que pudesse nos servir de comparao, e tambm no podemos, apenas a partir do questionrio aplicado, distinguir se as concepes expressas pelos alunos resultam das discusses realizadas durante a oficina, se de leituras feitas em outras disciplinas, ou se de ambas as fontes. Ou seja, neste artigo no pretendemos traar um nexo causal direto entre a oficina e a forma como os alunos concebem a produo textual acadmica escrita em geral, ou seu prprio desempenho nessa rea. Apesar dessas limitaes, julgamos que nosso trabalho se justifica por duas razes: primeiro, porque na fala dos alunos podemos identificar traos de diferentes concepes sobre o que seja a escrita acadmica, e sobre os discursos de onde essas concepes provm; segundo, porque esse trabalho pode servir como sugesto para futuras pesquisas sobre ensino e aprendizagem da escrita acadmica, especialmente com a aplicao de instrumentos (e.g. questionrios, entrevistas) pr e ps-interveno pedaggica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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3 FUNDAMENTAO TERICA 3.1 Discurso e prtica social Durante sua formao de ensino superior, espera-se que os estudantes universitrios adquiram a capacidade de discutir e aplicar conhecimentos tericos adquiridos ao longo do curso (ou das disciplinas), e expor suas idias sobre determinado tema, de forma clara e convincente. Para tal, o aluno universitrio deve utilizar-se do discurso acadmico, e dos gneros aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita, podemos citar o artigo acadmico, a resenha, o relatrio). Entretanto, muitos alunos demonstram dificuldade na produo de trabalhos escritos, tanto no que se refere forma do texto quanto construo de uma linha argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposio e discusso clara de teorias, fatos, idias e posies pessoais. Simes aponta duas razes que levam o aluno universitrio ou de ps-graduao ao estresse no momento de produo do texto acadmico escrito: o baixo conhecimento lingstico e um quase total desconhecimento da forma que este texto deve apresentar (2002, p. 31). Em suas palavras, a produo do texto tcnicocientfico, alm do indispensvel domnio especfico do tema, requer conhecimento, no mnimo, satisfatrio da lngua instrumental em que ser produzido. Isto porque a clareza ou legibilidade do texto condio de seu aceite e credibilidade. Tal posio parece delinear a linguagem da cincia e da academia como um cdigo instrumental que pode ser dominado pelo aluno, garantindo assim a aceitabilidade de seu texto. O que nos parece ausente nesta noo uma viso dinmica e dialgica das normas do texto cientfico, cujo conhecimento funciona como passaporte para que o escritor-aprendiz ingresse na comunidade discursiva acadmica. A ponte entre uma viso instrumental da linguagem cientfica como mero cdigo e uma noo de texto como forma de interao (que pode ser aceito ou rejeitado pelo(s) interlocutor(es)) justamente um aprofundamento dos conceitos de discurso, prticas discursivas e comunidade discursiva. Pensamos, nesse sentido, que o desconhecimento da forma dos textos cientficos apresentados por muitos alunos do ensino superior e de ps-graduao se deve sua pouca familiaridade com a noo de discurso, mais especificamente com o que seja discurso cientfico ou acadmico. No escopo deste trabalho, adotase uma viso de discurso como prtica social, defendida pela linha anglo-saxnica de anlise do discurso conhecida como Anlise crtica do discurso (doravante ACD). Uma premissa bsica da ACD que a linguagem uma forma de ao social. Mas
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quais so as implicaes desta premissa? Primeiro, que a linguagem parte da sociedade, e no algo externo a ela. Segundo, que a linguagem um processo social. E terceiro, que a linguagem um processo socialmente condicionado por outros elementos (nolingsticos) da sociedade. Fairclough (1989) argumenta que no h uma relao externa entre linguagem e sociedade, mas uma relao dialtica interna. A linguagem parte da sociedade; os fenmenos lingsticos so fenmenos sociais de um tipo especial, e os fenmenos sociais so (em parte) fenmenos lingsticos. Os fenmenos lingsticos so sociais na medida em que, sempre que algum fala ou ouve ou escreve ou l, essas aes so feitas de formas socialmente condicionadas, e provocam efeitos sociais. Por outro lado, os fenmenos sociais so lingsticos na medida em que as atividades lingsticas que ocorrem em contextos sociais no so um mero reflexo ou expresso de processos e prticas sociais, na verdade elas so parte desses processos e prticas. Os analistas crticos do discurso acreditam que prticas sociais e prticas discursivas se apiam mutuamente, i.e., a linguagem tanto fonte quanto receptora de processos discursivos, sociais e ideolgicos mais amplos. Devido a esta interrelao entre discurso e sociedade, as instituies sociais dependem profundamente da linguagem. Nas palavras de Wodak (1996, p. 15):
A anlise crtica considera o discurso o uso da linguagem na fala e na escrita como uma forma de prtica social. Descrever o discurso como prtica social implica numa relao dialtica entre um evento discursivo em particular e a situao, instituio e estrutura social que o cerca: o evento discursivo moldado por elas, e tambm as molda... [O discurso] constitutivo tanto na medida em que ajuda a sustentar e reproduzir o status quo social, quanto na medida em que contribui para transform-lo.
Assim, entende-se discurso como uma categoria que pertence e provm da esfera social. Em termos amplos, discurso (substantivo incontvel) o uso da linguagem visto como prtica social. De forma mais especfica, discursos (substantivo contvel) so formas de criar significados a partir de uma perspectiva em particular (e.g. discurso patriarcal, discurso feminista, discurso ecolgico), formas de falar, de ver e de pensar (FAIRCLOUGH, 1995). Os discursos materializam-se nos textos (tanto falados quanto escritos), o que quer dizer que as caractersticas lingsticas presentes num texto so determinadas pelas caractersticas do(s) discurso(s) que este texto exemplifica (KRESS, 1985; MEURER, 1997).
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3.2 O conceito de comunidade discursiva O conceito de comunidade discursiva vem sendo utilizado por lingistas e professores que adotam uma viso de discurso como prtica social, e de produo textual como atividade socialmente situada, realizada dentro de comunidades que possuem convenes especficas sobre a forma e o contedo dos textos. Dentro desta viso, o discurso mostra o conhecimento do grupo. As convenes discursivas facilitam a iniciao de novos membros na comunidade, ou seja, os novatos so estimulados a usar de forma apropriada as convenes discursivas reconhecidas pela comunidade (HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 115). Swales (1990) aponta seis caractersticas que podem definir uma comunidade discursiva: 1) o conjunto de objetivos pblicos comuns; 2) a existncia de mecanismos para comunicao entre os participantes; 3) a funo do feedback, ou seja, o uso das comunicaes recebidas pelos participantes, que funciona como forma de participao na comunidade; 4) a capacidade que a comunidade tem para desenvolver seus prprios gneros; 5) o uso de um lxico especfico; e 6) a existncia de membros que possuem um conhecimento profundo do discurso e dos contedos que circulam na comunidade. Em suas ltimas publicaes, Swales vem revisando seu conceito original de comunidade discursiva, contemplando a existncia de conflitos dentro dessas comunidades. Ou seja, os textos so vistos como produzidos com base em princpios retricos que podem ser ambguos e instveis. Isso ocorre porque as comunidades discursivas, suas convenes e seus textos esto inseridos em contextos histricos passveis de mudanas. As comunidades discursivas so vistas como desorganizadas, isto , mal definidas e instveis. O que as define, segundo Porter, o conjunto de seus textos, unificado por um enfoque comum (apud HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 117). A definio de comunidade discursiva de lugar proposta atualmente por Swales nos parece particularmente apropriada aos propsitos deste artigo, uma vez que enfatiza o carter interativo, inclusivo e identitrio das prticas discursivas utilizadas por determinada comunidade. Referindo-se ao conceito desenvolvido por Swales, Hemais e Biasi-Rodrigues definem a comunidade discursiva de lugar como (2005, p. 117):
Um grupo de pessoas que regularmente trabalham juntas e que tm uma noo estvel, embora em evoluo, dos objetivos propostos pelo seu grupo. Essa comunidade desenvolve uma gama de gneros falados, falados-escritos e escritos para orientar e monitorar os objetivos e as propostas do grupo. Para os membros mais antigos, esses gneros possuem caractersticas
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discursivas e retricas evidentes. Para tais membros, os gneros compem um sistema ou rede interativa que tem a funo adicional de validar as atividades da comunidade fora de sua esfera.
Os membros centrais e proficientes da comunidade discursiva tentam levar aos membros aprendizes o conhecimento das tradies de sua comunidade, e fazer com que esses novos membros utilizem as prticas discursivas sancionadas e vistas como apropriadas. H, portanto, desequilbrio de foras, divergncias, falta de unio e at preconceito entre os membros das comunidades discursivas. Swales (1998) afirma que h comunidades discursivas que possuem gneros, no sentido em que impem aos gneros suas normas, convenes e ideologias, e outras que so possudas pelo gnero, na medida em que os membros da comunidade procuram reproduzir os gneros tal como os receberam da tradio e da ideologia da comunidade. Sendo partidrios da crena de que h uma relao bidirecional entre linguagem e prticas sociais, cremos que ambos os fenmenos apontados por Swales ocorrem em comunidades discursivas como a acadmica. Os membros seniores da comunidade criam e alteram gneros, e imprimem nesses gneros as ideologias, normas e convenes de seu grupo social. Por outro lado, os membros aprendizes, ou juniores, da comunidade tendem a utilizar os gneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo padres lingsticos, retricos, discursivos e ideolgicos. Essa reproduo de gneros funciona como uma forma de ingresso comunidade. 3.3 O conceito de letramento em gneros Em termos das pedagogias de letramento, entendem-se gneros como as diferentes formas que um texto pode assumir, dependendo dos diferentes objetivos sociais que esse texto pretende alcanar. Segundo Cope e Kalantzis, os textos so diferentes porque fazem coisas diferentes. Assim, qualquer pedagogia de letramento tem que se preocupar no apenas com as formalidades do funcionamento dos textos, mas tambm com a realidade social viva dos textos em uso. O que um texto faz resultado do fim para o qual ele utilizado (1993, p. 7). Assim, as causas das diferenas entre os textos podem ser encontradas em suas funes sociais especficas. Nessa perspectiva, os gneros so vistos como processos sociais. Os textos assumem padres estruturais relativamente previsveis de acordo com padres de interao social dentro de determinada cultura. Em outras palavras, a padronizao textual se combina com a padronizao social na forma de
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gneros. Nas palavras de Cope e Kalantzis, os gneros so intervenes textuais na sociedade; e a sociedade em si nada seria sem a linguagem, com seus padres previsveis (1993, p. 7). Cope e Kalantzis lembram que, longe de filiar-se ao movimento de volta ao bsico, a abordagem do letramento em gneros faz objees tanto pedagogia tradicional quanto pedagogia progressista. Ao contrrio dos progressistas, os pesquisadores que adotam essa linha acreditam na importncia da metalinguagem e da gramtica na escola, alegando que a educao o nico espao social onde a gramtica como metalinguagem tem importncia real. Em oposio aos tradicionalistas, os defensores do letramento em gneros argumentam que a metalinguagem precisa ser explicada em termos de suas funes sociais; se o projeto da escola facilitar a incluso social dos alunos provenientes de grupos sociais marginalizados atravs do acesso aos gneros de uma variedade de mbitos sociais, ento necessrio estabelecer uma conexo explcita entre estrutura e propsito dos gneros ensinados, isto , a gramtica ensinada na escola precisa ser obviamente relevante. Em resumo, o conceito de letramento em gneros proposto por Cope e Kalantzis (1993) se diferencia tanto das abordagens tradicionais ao ensino da escrita, que davam nfase correo formal do texto, quanto das pedagogias progressistas que enfatizam a aprendizagem natural atravs da prtica livre da escrita. Segundo os autores, o letramento em gneros no significa progressismo liberal, nem parte do movimento que prega a volta ao bsico [ensino da gramtica normativa]. O letramento em gneros est tentando estabelecer um novo espao pedaggico (1993, p. 1). Nas palavras dos autores:
O processo de desenvolver a familiaridade dos alunos com o texto , por um lado, lingstico, passando da oralidade para formas de letramento que progressivamente se distanciam da gramtica da fala. Por outro lado, esse processo tambm epistemolgico. Conforme os alunos so introduzidos no discurso e nos [distintos] campos de conhecimento das disciplinas escolares, eles se afastam do senso comum e se aproximam de um tipo de senso no-comum o senso no-comum que transmite conhecimentos tcnicos e especializados, e que possui formas prprias de criar significados no mundo. (COPE; KALANTZIS, 1993, p. 11-12, nossa traduo)
Esses autores distinguem, dentro da pedagogia de letramento em gneros, duas posies: a da modelagem dos gneros do poder (MARTIN, 1993), vista por
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alguns como uma pedagogia de transmisso, prxima de um modelo assimilacionista de educao (assimilao no reflexiva dos gneros de poder), e a da gerao de gneros, ou aprendizagem ativa (KRESS, 1993; COPE; KALANTZIS, 1993). A pedagogia de letramento em gneros apresenta vrios aspectos inovadores, dos quais vamos explorar apenas dois, por nos parecerem particularmente relevantes para o trabalho que propomos na oficina de produo textual acadmica escrita. Primeiro, nessa perspectiva o professor reinvestido como profissional, como um perito em linguagem cujo status no processo de aprendizagem de autoridade, mas no de autoritarismo. A autoridade do professor resulta de sua relao com o conhecimento, isto , os professores so autoridades em suas disciplinas e em sua profisso: a educao lingstica. Segundo, a pedagogia de letramento em gneros mantm os aprendizes num movimento de mo dupla, entre processos de induo e de deduo, entre a linguagem e a metalinguagem, entre as atividades de descoberta pessoal e os conhecimentos transmitidos, entre a experincia e a teoria (COPE; KALANTZIS, 1993, p. 18). Nosso objetivo, ao oferecer a oficina de escrita acadmica, foi bastante semelhante ao que se prope a pedagogia de letramento em gneros descrita por Cope e Kalantzis (1993, p. 20): auxiliar os aprendizes do discurso acadmico a desenvolver uma metalinguagem e habilidades lingstico-cognitivas que lhes permitam fazer generalizaes e abstraes a partir dos conceitos estudados e das atividades desenvolvidas no curso de mestrado. 4 OS DISCURSOS SOBRE A ESCRITA E SOBRE O APRENDIZADO DA ESCRITA Para esse artigo, adotamos uma classificao dos discursos da escrita de cunho crtico, influenciada pela Anlise Crtica do Discurso, mais especificamente pela abordagem conhecida como Conscientizao Lingstica Crtica (Critical Language Awareness), posio adotada por pesquisadores como Fairclough (1992), Clark e Ivanic (1997), Barton, Hamilton e Ivanic (1999), entre outros. De acordo com Ivanic (2004), as polticas, as prticas e as opinies sobre o desenvolvimento do letramento na educao formal baseiam-se, de forma consciente ou inconsciente, em certas formas de ver a escrita, e como se aprende a escrever. Essas diferentes concepes sobre o letramento e sobre a aprendizagem da escrita encontram-se no centro de certos discursos especficos. Ivanic entende discurso como grupos de
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valores e crenas que geram formas particulares de ao social, decises, escolhas e omisses particulares, assim como certos tipos de estruturas lingsticas (2004, p. 1). O que a autora prope que a forma como falamos sobre a escrita e sobre a aprendizagem da escrita apresenta traos reconhecveis de certos discursos sobre a escrita. Como os textos e os eventos discursivos dos quais participamos so heterogneos, geralmente nossas concepes sobre a escrita, sua aprendizagem e seu ensino, apresentam um amlgama complexo de mais de um discurso sobre o tema. Por exemplo, ao analisar suas respostas escritas aos textos de alunos, Christiansen (2004) concluiu que seu discurso se localizava em algum ponto entre a abordagem do letramento acadmico, uma proposta com a qual ele se diz terica e profissionalmente comprometido, o modelo das habilidades, resqucio de sua formao de ensino mdio e universitrio, e o modelo da socializao, que marcou grande parte de sua ps-graduao na rea de escrita acadmica. Ivanic identifica seis discursos sobre a escrita e sobre a aprendizagem e o ensino da escrita. Esses discursos consistem de crenas sobre como se escreve e como se aprende a escrever, assim como das prticas de ensino e de avaliao da escrita associadas a essas crenas. Os seis discursos esto resumidos, de forma diagramtica, no quadro 3. ^
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Quadro 3 Discursos da escrita e do aprendizado da escrita (adaptado de IVANIC , 2004, p. 22).
A linha de pesquisa e teorizao sobre letramento qual Ivanic se filia (The New Literacy Studies), distingue dois grandes grupos de concepes sobre letramento em circulao: a viso no-social, que concebe o letramento como uma srie de habilidades autnomas e descontextualizadas localizadas no indivduo; e a viso do letramento como um grupo de prticas sociais, culturalmente situadas e ideologicamente construdas (cf. STREET, 1984; BARTON, 1994; BAYHAM, 1995; CLARK; IVANIC, 1997, 1998,1999; GEE, 1996).
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Ao usarmos a proposta de Ivanic , importante lembrar que um professor de produo escrita dificilmente se encaixa em apenas uma das linhas horizontais do modelo, ou seja, suas crenas sobre o ensino, aprendizagem e avaliao da escrita provavelmente envolvem a combinao de mais de um discurso sobre o tema. Entretanto, em contextos especficos (ou atividades especficas de escritura), algumas vezes possvel, pela forma como algumas crenas e prticas so postas em primeiro plano, identificar um discurso dominante. 4.1 Os seis discursos sobre a escrita i. O discurso das habilidades: Segundo Ivanic, muitas das polticas e prticas sobre o desenvolvimento do letramento no contexto escolar esto calcadas na noo de escrita como aplicao de conhecimentos sobre um conjunto de padres e regras lingsticas s relaes som-smbolo e construo de sentenas. Em sua forma mais extrema, esse discurso prega que a escrita uma atividade unitria, independente do contexto, na qual os mesmos padres e regras se aplicam a todas as formas de produo escrita, em qualquer gnero de texto. Essa crena leva a uma abordagem de ensino de escrita tambm baseada em habilidades, focalizando habilidades autnomas de escrita, ortografia, pontuao e estrutura frasal corretas. Dentro dessa perspectiva, o ensino explcito, envolvendo padres de ortografia e regras para a construo de sentenas corretas do ponto de vista gramatical e de pontuao. Na abordagem das habilidades, a escrita e a leitura so tratadas como habilidades distintas, e os documentos curriculares e os materiais didticos geralmente dedicam sees separadas para cada uma delas. O discurso das habilidades pode ser reconhecido pela referncia a habilidades, pontuao e gramtica, e por expresses como correto/a, preciso, apropriado/a, os alunos devem/deveriam. Os crticos do discurso das habilidades no discutem que o conhecimento (ao menos implcito) dos padres ortogrficos da lngua, da gramtica padro em termos de linguagem escrita, e das convenes de pontuao uma parte essencial da escrita. O que se contesta a primazia deste conhecimento em relao a outros aspectos da escrita. ii. O discurso da escrita como criatividade: Esta abordagem preocupa-se mais com o contedo e o estilo da produo textual escrita do que com sua forma. A escrita valorizada como a produo criativa de um autor, sem outra funo social seno atrair ou entreter o leitor. Diferente da perspectiva anterior, nessa a escrita avaliada com base em seu contedo e estilo, ao invs de (ou em combinao com) ^
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seu grau de acerto. Na abordagem criativa, aprender a escrever bem um processo implcito, resultante do contato com bons textos (modelo e estmulo) e da prpria prtica da escrita sobre temas de interesse do autor, no podendo ser ensinado de forma explcita. Os textos produzidos so avaliados em termos de estilo e contedo. Expresses tipicamente encontradas nesse discurso so escrita criativa, voz autoral, histria, contedo interessante. Nos debates polarizados sobre letramento, essa abordagem acusada de elitista, leniente, e incapaz de preparar os aprendizes para as demandas do mundo do trabalho. Ela apresentada como oposta ao ensino bsico, p-no-cho, voltado para o mundo real. Ivanic (2004) argumenta, entretanto, que essa polarizao no to evidente nas prticas pedaggicas de desenvolvimento do letramento, uma vez que muitos professores experientes procuram integrar o ensino da escrita atravs de tpicos de interesse dos aprendizes que permite a aprendizagem implcita , com o ensino explcito de regras e padres lingsticos. iii. O discurso da escrita como processo: No final dos anos 70 e incio dos 80, os professores de produo textual escrita comearam a mudar seu foco de ateno do produto para o processo da escrita, passando a se interessar mais por estgios como o planejamento, o esboo e a reviso do que pelas caractersticas do produto final. Um corolrio inevitvel dessa abordagem que aprender a escrever deveria incluir aprender os processos e procedimentos de composio textual. Essa viso engloba tanto processos cognitivos, que podem ser aprendidos de forma implcita, quanto os processos explcitos de ensino. A partir dos anos 80, muitos programas e materiais de ensino em todo o mundo passaram a incorporar essa abordagem, e a incluir captulos ou sees sobre gerao de idias, esboo, reviso e edio de textos. Ivanic, entretanto, se pergunta se este tipo de escrita pode ser avaliado. Uma vez que o foco das prticas pedaggicas est no processo, parece injusto que a avaliao se atenha ao produto. Por outro lado, o processo apenas um meio para atingir um fim: os alunos procuram aprender e aprimorar os processos envolvidos na produo escrita como forma de melhorar a qualidade do resultado final, e no como um fim em si mesmo. Esse discurso pode ser identificado pela presena de termos como planejar, esboar, revisar, colaborar/colaborao, editar. O discurso da escrita como um conjunto de processos bastante popular no meio educacional, tanto em posio dominante quanto em vrias combinaes com outras abordagens. iv. O discurso de gnero sobre a escrita: Tratar a escrita como um conjunto de processos e no mais como um produto marcou uma grande mudana em termos
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de discursos sobre a escrita. Entretanto, a abordagem dos processos, alm de traar distines gerais entre a escrita narrativa, descritiva, expositiva e argumentativa, no enfatiza as diferenas entre gneros, contextos de produo e recepo textuais, e objetivos textuais. A partir do final dos anos 80 surge uma nova viso da escrita como um conjunto de gneros moldados pelos contextos onde so produzidos, viso que expande o conceito de escrita e passa a incluir aspectos sociais no evento de produo textual escrita. Um ponto-chave neste novo discurso que os textos variam de acordo com seu objetivo e contexto, o que permite identificar caractersticas lingsticas de certos gneros de acordo com o meio no qual ocorrem (escrito ou falado), de acordo com seus objetivos (relatar, descrever, informar, instruir), e de acordo com o grau de formalidade e de certeza da situao. Essa abordagem est interessada no texto escrito, mas tambm focaliza os fatores sociais envolvidos no evento de escrita. Nessa perspectiva, o bom texto no s aquele escrito corretamente, mas aquele lingisticamente apropriado aos fins que se prope (IVANIC, 2004). Essa abordagem tem implicaes claras para o ensino: os alunos precisam aprender as caractersticas dos diferentes gneros, de forma a poder reproduzi-los apropriadamente para alcanar objetivos especficos em contextos especficos. Embora seja possvel adquirir esse conhecimento lingstico de forma implcita, para a abordagem de gnero a melhor forma de adquirir esses conhecimentos atravs da instruo formal explcita (cf. MARTIN, 1993; MARTIN, CHRISTIE; ROTHERY, 1994). A abordagem de gnero surgiu na Austrlia no final dos 1980. Ela envolve a modelagem de gneros-alvo, ou centrais, o ensino de terminologias lingsticas, e o uso dessas informaes pelos aprendizes na construo de seus prprios exemplares do mesmo gnero. Enfatiza-se o ensino daqueles que so vistos como gneros do poder, ou seja, os gneros associados ao sucesso em ambientes escolares e no mundo do trabalho (especialmente do trabalho burocrtico), e que geralmente envolvem um alto ndice de nominalizaes e de locues nominais complexas. Utilizando o trabalho de Lea e Street (1998)2 sobre as diferentes abordagens ao
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Lea e Street (1998, apud CHRISTIANSEN, 2004, p. 3) apontam trs abordagens gerais para o letramento que influenciaram e influenciam as pesquisas e as prticas na rea: 1) a abordagem das habilidades, na qual o letramento reduzido a um conjunto de habilidades que precisam ser adquiridas; 2) a abordagem da socializao acadmica, que procura aculturar os aprendizes no mundo da linguagem acadmica; e 3) a abordagem do letramento acadmico, cujo foco so as prticas sociais envolvidas no processo de letramento. importante notar que, nos ltimos anos, muitos autores tm tentado levantar as abordagens do ensino de escrita (JONHS, 1997; SCHNEUWLY; DOLZ, 1997; HYLAND, 2002; BONINI, 2002; entre outros). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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ensino da escrita acadmica, Ivanic descreve a abordagem australiana de gneros como socializao acadmica: o aprendizado das convenes estabelecidas para os tipos de escrita que so valorizados na academia (2004, p. 11). A abordagem de gnero tem atrado tanto crticas quanto elogios, seja no mbito da escola, da pesquisa, ou da criao de polticas educacionais. Alguns a vem como lgica, sistemtica, realista e ensinvel. Outros, por outro lado, a consideram prescritiva e simplista, baseada numa viso falsa dos gneros como unitrios, estticos e passveis de especificao. Cope e Kalantzis (1993), por exemplo, so contrrios modelagem por acreditarem que essa abordagem no s uma reencarnao da pedagogia da transmisso passiva, mas que tambm sacraliza os gneros do poder e os transmite de forma acrtica, pelo simples fato de que deveriam ser ensinados para grupos de alunos historicamente margem do letramento escolar. Entretanto, vrios pesquisadores e tericos da rea tm trabalhado no sentido de integrar essa perspectiva com vises mais fludas e ideologicamente estruturadas dos gneros textuais. v. O discurso da escrita como prtica social: Nessa viso da escrita, o texto e os processos de composio so vistos como inseparveis das interaes sociais complexas que formam o evento comunicativo no qual esto situados, sendo possvel isolar o sentido dos objetivos sociais da escrita. Como afirma Ivanic (2004, p. 12),
A escrita concebida como uma srie de prticas sociais: padres de participao, preferncias de gnero social, redes de apoio e colaborao, padres de uso do tempo, espao, ferramentas, tecnologia e recursos, a interao entre a lngua escrita com outros modos semiticos, os significados simblicos do letramento, e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivduos e das instituies.
Nessa abordagem, o aprendizado da escrita visto como um processo implcito, que ocorre atravs da participao em eventos de escrita socialmente situados, com objetivos relevantes e significativos para os aprendizes. Aprender a escrever implica aprender no s a compor e construir um texto em termos lingsticos, mas entender por quem, onde, quando, em que condies, com que recursos, e para que fins o texto escrito. O conceito de comunidades de prtica, ou comunidades discursivas, relevante para este tipo de discurso - os indivduos aprendem atravs da:
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participao perifrica em eventos de letramento, e ao assumir a identidade de membros de uma comunidade que usa o letramento de formas especficas. A identificao um termo chave para esse tipo de aprendizagem: mais provvel que as pessoas comecem a participar de certas prticas na medida em que se identifiquem com os valores, crenas, objetivos e atividades de quem j realiza essas prticas. (IVANIC , 2004, p. 12) (cf. FIGUEIREDO, 2004).
Uma das abordagens de ensino dentro desse discurso da escrita envolve encorajar os aprendizes a fazer uma etnografia das prticas de letramento presentes em uma determinada comunidade discursiva da qual gostariam de participar. Isso envolve a observao e a investigao dessa comunidade, a documentao de suas prticas e textos, a generalizao do que tpico nesse contexto e, se possvel, o questionamento de o porqu as prticas discursivas dessa comunidade so como so. Acredita-se que, atravs dessa abordagem, os alunos aprendem a partir da prpria pesquisa, descobrindo, com base nos exemplos que coletaram e analisaram, que prticas precisam adotar e que textos precisam produzir para ingressar na comunidade discursiva desejada. Isso foi, de forma mais restrita, o que tentamos fazer atravs das discusses tericas e das anlises de textos reais durante a oficina. O critrio de avaliao da produo escrita dentro do discurso das prticas sociais a capacidade do texto de alcanar seus objetivos sociais, que s pode ser efetivamente mensurada atravs dos efeitos que a escrita causa em outras pessoas. No mbito escolar, entretanto, difcil implementar, ou mesmo quantificar, a eficcia como um critrio de avaliao, uma vez que grande parte das atividades de produo escrita ocorre de forma descontextualizada, sendo avaliadas somente (ou basicamente) por professores e examinadores. Assim, a eficcia da escrita acaba se tornando um critrio secundrio em relao a outros critrios de avaliao pedaggica. O discurso das prticas sociais pode ser identificado pela referncia a eventos, contextos, objetivos e prticas, a pessoas, tempos, lugares, tecnologias e recursos materiais para a escrita, e a caractersticas visuais e fsicas dos textos. vi. O discurso sociopoltico sobre a escrita: Esse discurso, assim como o anterior, tambm se interessa pelo contexto da produo escrita, porm enfatizando aspectos mais amplos, gerais e polticos desse contexto. Essa abordagem parte da crena de que:
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A escrita, como a linguagem em geral, moldada por foras sociais e relaes de poder, contribui para a construo das foras sociais que iro operar no futuro (cf. Fairclough, 1992; Kress, 1994, Clark e Ivanic , 1997), e tem conseqncias para a identidade do autor que nela est representado (Ivanic, 1998). A escrita lana mo de recursos socialmente construdos, tanto discursos, que significam representaes particulares do mundo, quanto gneros, que significam convenes especficas para tipos especficos de interao social. (IVANIC, 2004, p. 14)
importante ressaltar que esses recursos, longe de constiturem uma gama de opes neutras disponveis para o escritor, so socialmente e culturalmente estruturados, de tal forma que o senso comum determina a escolha de alguns em detrimento de outros em cada contexto especfico, e essas escolhas geralmente representam os interesses dos grupos que detm mais poder social dentro do contexto em questo. As decises hierrquicas influenciam, ou at determinam, que recursos discursivos e genricos estaro ao alcance do escritor. Assim, os autores no so inteiramente livres para escolher como representar o mundo, como representar a si mesmos, que papel social assumir, como se dirigir a seus leitores; esses elementos so, de certa forma, determinados pelo contexto scio-poltico no qual esto escrevendo (IVANIC, 2004, p. 14). A verso mais moderna dessa concepo socioconstrutivista da escrita menos determinista, e v o escritor como um agente social capaz de escolher discursos e gneros no privilegiados dentro do contexto no qual est atuando, produzindo, assim, textos e prticas heterogneos e no-conformistas, capazes de desafiar e subverter as normas e as convenes estabelecidas. Os aprendizes teriam a capacidade de questionar o status quo e contribuir para mudanas sociais e discursivas. Entretanto, para tanto preciso desenvolver uma conscincia crtica de por que os discursos e gneros so como so, ou seja, que fatores histricos e polticos ajudaram a moldar sua estrutura e seus contedos, e os padres de desigualdade entre eles. Segundo Ivanic (2004), essas questes precisam fazer parte do ensino para que os aprendizes compreendam as conseqncias de certas escolhas em termos de escrita, e da participao em certos gneros, discursos e comunidades discursivas. Essa viso da escrita e do aprendizado da escrita envolve o ensino (ou discusso) explcito de teorias, construtos e explicaes socioculturais, como propem as abordagens do letramento crtico ou conscientizao lingstica crtica (cf. FAIRCLOUGH, 1992b; CLARK, 1992; CLARK; IVANIC, 1991, 1998; COPE; KALANTZIS, 1993, 2000). Essas abordagens envolvem a discusso de como as escolhas lingsticas e semiticas posicionam escritores e leitores em termos de vises de mundo, papis
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e relaes sociais, e como outras escolhas teriam modificado a viso de realidade que o texto representa e constri, as conseqncias dessas escolhas para a identidade do escritor, e a forma como a relao autor-leitor estabelecida. A noo de bons ou maus textos fortemente criticada dentro desta abordagem, uma vez que se baseia em relaes de poder e de excluso. H, entretanto, um critrio no declarado de avaliao, de cunho basicamente poltico: a produo escrita pode ser avaliada em termos de sua contribuio para a igualdade entre os participantes do evento de escrita, e por sua responsabilidade social na forma de representao dos atores sociais. Esse no , entretanto, um critrio facilmente adotvel no contexto pedaggico devido ao seu carter inerentemente subjetivo. Esse discurso pode ser identificado por referncias poltica, ao poder, ideologia, s representaes, identidade, ao e mudana social, pela adoo da pedagogia explcita mencionada acima, e por um posicionamento crtico em relao avaliao pedaggica da escrita. Em termos da nossa prpria abordagem quanto ao ensino e aprendizagem da escrita acadmica, adotamos, tanto durante a oficina quanto neste artigo, uma posio hbrida entre a concepo de letramento em gneros (ver seo 3.2 acima), a concepo da escrita como prtica social, e a concepo sociopoltica sobre a escrita. 5 ANLISE DOS QUESTIONRIOS RESPONDIDOS PELOS ALUNOS Como foi dito anteriormente, enviamos aos alunos um questionrio com sete perguntas sobre discurso, prticas acadmicas, gneros acadmicos, e sobre como eles avaliavam a influncia da oficina em sua concepo de escrita acadmica, e em sua prtica de produo escrita ps-oficina (artigo produzido). Cinco alunos responderam ao questionrio. Na anlise abaixo, buscamos, nas respostas dos alunos para cada uma das perguntas, evidncias dos diferentes discursos sobre a escrita, a partir do modelo de Ivanic . Na resposta pergunta O que voc entende por discurso?, a fala dos alunos traz marcas tanto do discurso das prticas sociais quanto do discurso sociopoltico, atravs de referncias ao contexto sociocultural de produo textual escrita, e presena de ideologias e relaes de poder no discurso.
(1) [...] Nessa abordagem, discurso algo mais que apenas uso da linguagem: uso da linguagem, falada ou escrita, como um tipo de prtica social, que est sempre inserida em um contexto. O 431
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discurso traz consigo representaes de mundo que podem ou no explicitar alguma forma de poder ou de ideologia. (Aluno 1) (2) Ele [o discurso] se relaciona com o social, visto as pessoas representam a sua viso de mundo atravs do discurso, uma viso influenciada por fatores sociais, econmicos, polticos, etc. Atravs dele as pessoas demonstram atitudes, valores, crenas que muitas vezes so inconscientes, por isso so ideolgicas; a maioria das pessoas no percebe que apresentam tais pontos no discurso e o usam para obedecer ou exercer poder sobre outras pessoas. (Aluno 3) (3) o pronunciamento, oral ou escrito, que traz consigo marcas indicativas de sua localizao social, espacial e temporal. (Aluno 5)
O discurso de gneros tambm se faz presente:

(4) Discurso toda produo que trs em si uma marca ideolgica, produzida por uma comunidade discursiva, trs marcas de ter que passar por um vinco inconsciente [...] Para mim o discurso essencialmente algo inconsciente e ideolgico, no qual quanto mais voc tenta transpor mais estar preso nele. (Aluno 4) (5) Para mim, discurso um conjunto de enunciados, ou um texto que tem sentido proposto para uma determinada comunidade discursiva. (Aluno 2)
Quanto segunda pergunta, Como voc definiria o discurso cientfico? Qual /so seu(s) propsito(s), e quais so seus princpios bsicos?, as respostas de alguns alunos indicam mais uma vez a presena de conceitos provenientes do discurso de gneros, provavelmente como resultado das discusses relacionadas a esse campo realizadas durante a oficina.
(6) Gnero de discurso que atende a requisitos bsicos do fazer cientfico, busca faezr [sic] circular dentro da comunidade cientfica experimentos, inovaes, descobertas e tendncias dentro dessa rea de conhecimento. permeado pela sistematicidade, pela criticidade e pela objetividade, entre outras, para prover o leitor de indcios que permitam a verificao daquilo que se expe. (Aluno 5)
Aqui, o critrio de avaliao do discurso cientfico parece ser, claramente, a eficcia dos textos escritos como forma de comunicao real e relevante entre os
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membros de determinada comunidade discursiva, remetendo tambm ao discurso das prticas sociais (escrita como comunicao significativa). Entretanto, associada ao discurso de gnero, aparece tambm uma preocupao com a preciso da linguagem, que remete mais ao discurso das habilidades. Nesses casos, difcil traar, na fala dos alunos, a fronteira entre o discurso dos gneros, que teria como critrio de avaliao dos textos a adequao a estruturas genricas especficas, e o discurso das habilidades, cujo critrio de avaliao textual a preciso do texto em termos de normas gramaticais, de pontuao e de coeso. Vejamos:
(7) Os discursos tm que ter um [sic] linguagem apropriada, que no seja um linguajar vulgar, mas que tambm no seja uma linguagem pretensiosa, que seja um [sic] linguagem clara, objetiva e precisa. (Aluno 2) (8) Um discurso para ser classificado como cientfico precisa ter antes de tudo uma linguagem apropriada segundo o meio acadmico que ir circular e que seja fruto de um estudo terico e/ou prtico do assunto. (Aluno 3)
Uma outra resposta remete claramente ao discurso sociopoltico, com menes ideologia dominante, e viso positivista do discurso da cincia como produtor de verdades:
(9) O discurso cientfico [...] falar de um lugar do saber, do lugar da verdade sobre os outros [...] se h cientificidade e somos cortados pela ideologia dominante, estamos fadados a pensar no discurso cientfico como objetivo [sic] que eles [sic] tem que o de produzir verdades absolutas. O propsito do discurso cientfico [...] produzir verdades numa tentativa de desconstruo de outras e construo da minha verdade (deste meio cientfico) e assim obter o poder. (Aluno 4)
A terceira pergunta, Quais so os gneros acadmicos e cientficos (pelo menos os principais)? Como eles se caracterizam em termos de estrutura caracterstica, produtor(es), leitor(es), forma de circulao? gera respostas que tambm trazem evidncias do discurso de gnero, atravs dos conceitos de propsito comunicativo, comunidade [discursiva], e filiao a essa comunidade. Vejamos:
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(10) Estes gneros tm toda uma organizao textual (resumo, introduo, reviso da literatura, resultados obtidos, concluso, referencias). [...] Entendo que para um produtor elaborar um texto acadmico, antes de mais nada, ele precisa planejar seu texto [...] Para ler esses textos necessrio que o leitor seja membro da academia e que tambm tenha conhecimento do assunto, outro fator importante, necessrio que leitor saiba sobre o processo (sic) produo, contexto, etc, para o leitor poder entender o propsito comunicativo do gnero. (Aluno 2) (11) Os gneros acadmicos e cientficos [...] so produzidos pelo meio acadmico da comunidade na qual o escritor est inserido, sendo que este pode ser desde um aluno como at um pesquisador com mais experincia, quanto maior for o conhecimento o assunto, maior ser a contribuio para o meio. (Aluno 3) (12) [Os gneros acadmicos] tm sempre o compromisso de: contextualizar/introduzir o leitor ao mbito da pesquisa, indicando tema, objetivos, importncia da publicao, linha terica, etc; fazer um breve levantamento sobre a atual situao na qual o alvo da pesquisa encontra-se, por meio da redao de breve pesquisa bibliogrfica; indicar qual orientao metodolgica guia a produo do produto cientfico, seu recorte e eventual adoo de instrumento; analisar os dados obtidos; relatar as consideraes finais acerca do estudo desenvolvido. O material costuma circular por meio de revistas/publicaes especializadas, voltadas a um pblico segmentado, filiado quela rea de conhecimento ou linha de pesquisa. (Aluno 5)
Nos dois ltimos exemplos vemos a noo de comunidade discursiva (meio acadmico no qual o escritor est inserido; O material costuma circular por meio de revistas/publicaes especializadas, voltadas a um pblico segmentado, filiado quela rea de conhecimento ou linha de pesquisa), e da existncia de membros perifricos, ou novatos, e membros centrais, ou antigos, dentro de cada uma dessas comunidades (desde um aluno como at um pesquisador com mais experincia, quanto maior for o conhecimento o assunto, maior ser a contribuio para o meio), com diferentes graus de participao. Apesar de podermos constatar que os alunos comeam a compreender a produo textual escrita como uma prtica social realizada dentro de uma comunidade com regras e propsitos prprios, apenas um aluno aponta para uma posio reflexiva crtica dessas prticas discursivas realizadas dentro da comunidade cientfica:
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(13) [Os gneros acadmicos e cientficos] caracterizam-se por uma estrutura rgida, j pronta e definida por leis da ABNT, e das revistas a serem publicadas, o produtor toda a comunidade, pois a ordem produzir (o que no precisa muito saber, mas tem que produzir), seus leitores so os mesmos que produzem, pois a circulao dentro do meio acadmico tambm, e assim um ciclo vicioso, sem muita utilidade social. (Aluno 4)
Entretanto, como veremos em outros exemplos, essa posio crtica incipiente e fragmentada, no se caracterizando ainda como uma postura reflexiva sistemtica. As respostas quarta pergunta, Qual a relao entre as prticas acadmicas e os textos produzidos no ambiente da academia? mantm a tendncia de uma viso de prticas sociais do discurso, como podemos ver abaixo:
(14) Eu diria que as prticas acadmicas precisam estar voltadas para a pesquisa de forma geral. Como conseqncia disso, os textos nela produzidos funcionariam como uma ponte entre o que se estuda na academia e a contribuio que tais textos podem trazer enquanto funo social. (Aluno 1)
Embora o aluno 1 veja o discurso como parte do social, ele v os temas estudados na academia como dissociados do que ocorre fora dela, sem uma funo social especfica. O aluno 3 mostra uma viso mais orgnica, mais social, da prtica de produo textual acadmica, ao vislumbrar sua construo identitria como parte do processo de escrita. A viso poltica, entretanto, ainda no aparece, uma vez que o aluno no questiona como essa identidade construda, que identidade essa, ou como ela se encaixa num sistema hierrquico de pertencimento comunidade discursiva acadmica3:
(15) Os textos tambm servem para o pesquisador se ver, h uma relao dialgica entre as prticas do produtor e o seu texto, pois ao mesmo tempo que o texto construdo, a identidade do pesquisador tambm vai se formando. (Aluno 3)
3
Sobre as relaes de poder na formao das identidades dos membros da comunidade discursiva acadmica, ver Figueiredo, 2004. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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Um dado importante que alguns alunos interpretaram o termo prtica de uma forma instrumental, quase como tarefas ou atividades envolvidas no processo de pesquisa, como podemos ver nas seguintes escolhas lexicais referentes s prticas acadmicas: desenvolvimento de inovaes, testagem, atividades desenvolvidas nos laboratrios, ler, escrever, pesquisar, participar de eventos. Embora todas essas atividades de fato faam parte das prticas acadmicas, esses alunos focalizaram a natureza fsica, instrumental das prticas acadmicas, descrevendo-as quase como partes de um processo, e no seu aspecto social, seu carter cultural e historicamente situado, nem o impacto que essa ancoragem social possa causar na produo de textos. Com relao pergunta 5, Qual o papel da norma, ou das convenes, na produo dos textos acadmicos?, uma das respostas indica que o critrio de avaliao de um texto acadmico escrito a adequao ao gnero, no sentido de mera modelagem, indicando assim um discurso de gnero sem uma dimenso sociocognitiva:
(16) O papel da norma estabelecer e informar sobre regras e algumas estratgias de como elaborar os trabalhos acadmicos, e tambm informar mudanas se houver. (Aluno 2)
J nas demais respostas o critrio de avaliao a adequao ao gnero como padro, como modelo, mas tambm a eficcia comunicativa dos textos, ou seja, a noo de que a norma tem como objetivo tornar mais fcil para o interlocutor do evento discursivo (o leitor) o acesso e a compreenso dos textos produzidos. Vejamos:
(17) Eu acredito que seja estabelecer uma espcie de padro para que tanto produtores e leitores possam ter um acesso gil e eficaz a esses textos. E de forma alguma, isso seria estabelecer o que certo ou errado, mas sim o que seria mais conveniente para cada produo textual. (Aluno 1) (18) A norma serve para padronizar e para ajudar o leitor a entender melhor o relato. (Aluno 3) (19) O papel da norma colocar os textos acadmicos circulando de uma forma uniformizada, para que o leitor tenha acesso a uma maior quantidade de textos, as normas normatizam, as produes, padronizam nos do um modelo a seguir na tentativa de ter um controle sobre as produes, bem como para facilitar ao leitor e ao escritor. (Aluno 4) 436
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(20) Criar indcios que padronizem, caracterizem e dem pertencimento produo, inserindo-a em determinado gnero textual, alm de indicar sua linha terica e permitir a verificabilidade do que se expe. (Aluno 5)
Embora as duas ltimas respostas apresentem escolhas lexicais como pertencimento e controle sobre as produes, no nos parece que essas escolhas indiquem uma viso de comunidade discursiva nos moldes de Swales (1998) - o pertencimento refere-se a um pertencimento de gnero, e no de grupo, e o controle tambm se refere aproximao do texto ao padro genrico, ao modelo, e no a uma viso de controle como relao de poder, realizado pelos membros antigos sobre os membros novos da comunidade discursiva acadmica. As respostas questo 6 (Pensando em sua produo acadmica escrita antes e depois da oficina na qual voc participou, voc acha que ocorreram mudanas? Caso afirmativo, fale sobre elas.) so as que mais nos interessavam, por dizerem respeito oficina propriamente dita, e se os alunos estabeleciam alguma relao entre essa interveno pedaggica e suas prticas posteriores de produo textual acadmica escrita. Nessas respostas vemos uma combinao dos discursos das habilidades, do processo e do gnero. Vemos a noo dos gneros acadmicos mostrada como possuindo caractersticas prprias, que podem ser ensinadas e aprendidas de forma explcita. Ao se alinharem a essa perspectiva, os alunos indicam que a avaliao de um texto deve ser pautada pelo critrio de adequao ao padro genrico (modelagem). Outra noo que se faz presente neste discurso heterogneo a da produo textual escrita como um processo, com etapas distintas. Vejamos:
(21) O ponto mais interessante que eu posso seguir uma estrutura em cada parte da minha produo. Atravs dos modelos (passos), sei o que posso colocar ou no em cada parte da minha produo. (Aluno 3)
importante notar como, no exemplo acima, os discursos de gnero e do processo so combinados quase numa relao de sinonmia: a noo de modelo apresentada como equivalendo (ou abrangendo) a idia de passos. Os dois prximos exemplos, alm de ilustrarem o discurso de gnero e do processo, apresentam tambm elementos do discurso das habilidades. A escolha de expresses como melhoria e aprimoramento do ato de escrever, textos mais
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precisos, torna difcil distinguir se o aluno est focalizando o texto escrito como produto final, ou o ato de escrever, se seu critrio de avaliao a preciso em termos de normas e regras que regem a produo lingstica, ou a adequao a um padro genrico como forma de alcanar propsitos especficos.
(22) Entre outras, acredito que a mudana mais significativa diz respeito ao aprimoramento da relao que existe entre forma e discurso propriamente dito. [...] A oficina textual de extrema relevncia para o entendimento dos procedimentos da escritura de um texto. tambm uma oportunidade prtica, no s voltada a aprendizagem, mas tambm melhoria e ao aprimoramento do ato de escrever (Aluno 1) (23) [...] antes elaborava meus textos sem nenhum planejamento no tinha os objetivos claros em minha mente, e tambm no lia o suficiente para poder ter uma boa argumentao, hoje percebo muitas mudanas em meus textos, so mais coerentes e mais bem elaborados e talvez mais precisos. (Aluno 2)
Nos dois ltimos exemplos fica ainda mais clara a entrada do discurso das habilidades lingsticas na fala dos alunos, provavelmente como resultado de uma formao escolar que os levou a ver a escrita como um processo baseado em habilidades4. O primeiro (Aluno 5) combina o discurso de gnero com o das habilidades, enquanto que o segundo (Aluno 4) identifica seus problemas apenas no nvel da falta de conhecimentos lingsticos normativos que permitam alcanar a perfeio:
(24) Ao dissecar, observar, identificar componentes e manter maior proximidade com a estruturao fina que permeia a produo acadmica [...] Rapidamente exemplificando: h maior acurcia na produo de resumos e produo acadmica textual em geral, alm de melhor alocao e encadeamento de citaes no texto. (Aluno 5) (25) [...] porm est longe, [sic] de ter uma escrita que tenha um bom alcance, ento mando corrigir meus trabalhos em uma professora, escrevo e depois guardo por um tempo, depois leio novamente
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A viso da escrita como o resultado de habilidades lingsticas e textuais adquiridas na formao escolar est presente no s no discurso da escola, mas tambm no discurso da mdia e at das polticas pblicas, e pode ser detectada em noes do senso comum como A escrita uma habilidade importante no mercado de trabalho ou Os professores [de portugus] sabem [ou devem saber] tudo sobre gramtica e ortografia (CHRISTIANSEN, 2004). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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e percebo que estava muito ruim, dou a outras pessoas para lerem meu trabalho, enfim, um desgaste incomensurvel, e que tenho a impresso que no vou conseguir nunca chegar a perfeio [...] (26) Estou escrevendo atualmente dois artigos, quando os releio, acabo apagando tudo, acho pouqussima coisa certa, etc... (27) Este texto que aqui acabei de escrever, uma grande frustrao, pois se eu reler, irei apagar ou nem mandar [sic] vocs [...] (Aluno 4)
Sobre o discurso das habilidades, muitos alunos ainda parecem esperar dos professores uma postura de instruo, controle e cobrana de habilidades lingsticas, assim como em muitas ocasies ns, professores, tambm apresentamos um discurso contraditrio, e acabamos cobrando, embora de forma velada ou inconsciente, a preciso lingstica ou a modelagem acrtica em nossas interaes com os textos dos alunos. Christiansen, por exemplo, ao analisar seus comentrios aos textos produzidos por seus alunos, afirma que:
Em vrios momentos o discurso das minhas respostas escritas poderia funcionar como uma forma de posicionar os alunos para ver meus comentrios como parte de uma abordagem baseada em habilidades, na qual eu lhes digo o que fazer para consertar seus textos, ou como parte de um modelo de socializao, no qual eu lhes digo o que fazer, s que desta vez dentro do contexto complexo das formas fixas [aceitas] na academia. (2004, p. 17)
A ltima pergunta, Em sua histria de produo do texto acadmico (desde a graduao ou mesmo antes), voc provavelmente se defrontou com problemas e momentos de xito e superaes. Voc poderia descrever quais foram estes momentos?, nos d vrias pistas de como os alunos concebem o processo de aprendizado da escrita acadmica, apontando para posies heterogneas, s vezes dentro da fala de um mesmo aluno. O exemplo que se segue traz marcas do discurso de gnero, expresso pela noo da aprendizagem via assimilao de bons exemplos de escrita, combinado com uma viso da escrita como forma de comunicao com o leitor, na linha do discurso das prticas sociais:
(28) Uma outra dica seguir bons exemplos de escritura. Ou seja, ler boas produes textuais e anotar boas formas de se expressar. Um terceiro
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item seria entender que o voc escreve ser lido por algum, e portanto, precisa ser claro o suficiente para que haja compreenso por parte do leitor. (Aluno 1)
Entretanto, comprovando a crena de Ivanic de que os diferentes discursos da escrita no aparecem de forma isolada na fala e nas prticas de letramento de professores e aprendizes, o mesmo aluno apresenta tambm a viso do aprendizado da escrita como um processo implcito, resultante de grandes quantidades de leitura e de produo escrita constante.
(29) Num primeiro momento, notei que produzir um texto no era algo que se aprendia por meio de frmulas ou regras a serem seguidas. Era necessrio escrever e escrever. Mas para que isso acontecesse, a leitura tambm era um outro item bastante importante. (Aluno 1)
E este no um exemplo isolado. Apesar de vrias menes importncia da oficina no sentido de faz-los refletir sobre a estrutura do texto acadmico e de seu processo de produo (atravs do ensino explcito), a fala dos alunos tambm evidencia a noo da aprendizagem implcita da escrita acadmica, via exposio a bons textos, o uso da tcnica de ensaio-e-erro, e a prtica constante, como os exemplos a seguir demonstram:
(30) Antes de fazer minha ps- graduao, no tinha o hbito de escrever e nem de ler sobre assuntos acadmicos. Fiquei muito tempo parada, acho que perdi tempo com isto. (Aluno 2) (31) O problema foi quando elas [professoras da minha cidade que faziam ps-graduao] me pediram para que eu as ensinasse a fazer um projeto de monografia e eu nem sabia o que era isso (no tive isso na minha graduao, acho que a faculdade falhou), pois bem, tive que aprender a fazer projetos sozinha e ensina-las [sic] ainda. Foi timo, fui atrs de conhecimento, acabei fazendo um monte de projetos e as monografias tambm.5 (Aluno 3)
Embora a prtica de venda de trabalhos acadmicos seja considerada antitica e combatida dentro da comunidade cientfica, ela ainda corrente, e at mesmo naturalizada, entre muitos membros perifricos dessa comunidade, como fica claro na fala desse aluno. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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6 COMENTRIOS FINAIS A partir da anlise dos questionrios, podemos observar, na fala dos alunos, traos da pedagogia de letramento em gneros, e de uma viso social do discurso. Em vrios momentos suas respostas indicam uma viso de discurso como prtica social, situado em contextos histricos e culturais especficos. A partir dessa viso socialmente situada do discurso, podemos ver a entrada em suas falas da noo de que os textos acadmicos so tambm socialmente estruturados, segundo convenes determinadas pela comunidade onde so produzidos. Outra evidncia da influncia do letramento em gneros e da concepo social do discurso da escrita presente na fala dos alunos a noo de circulao dos textos dentro da comunidade acadmica, fazendo com que eles se mostrem preocupados com um leitor para alm das fronteiras da sala de aula. Isso parece indicar que os alunos comeam a compreender a produo textual escrita como forma de comunicao dentro da academia, ou seja, passam a perceber o carter interacional das prticas discursivas. A opinio de que a oficina contribuiu para a reflexo e a mudana em suas prticas de produo textual escrita foi unnime entre os alunos que responderam o questionrio. Poderamos argumentar, porm, que essas respostas positivas so resultado da prpria natureza do instrumento questionrio, uma vez que quem responde geralmente procura dar as respostas que conquistem a aprovao do questionador, principalmente dentro de um quadro de relaes assimtricas de poder como o que caracteriza a interao professor-aluno. Apesar disso, a presena de conceitos provenientes dos discursos das prticas sociais e do gnero na fala dos alunos, em especial o conceito de circulao dos textos dentro de uma comunidade acadmica, nos leva a crer que a oficina serviu como um primeiro passo num processo de reflexo e facilitao da apropriao de prticas discursivas relacionadas ao texto escrito no ambiente acadmico. Entretanto, os questionrios tambm evidenciam uma falta de reflexo crtica sobre o processo de produo textual escrita acadmica, apesar de algumas menes a relaes de poder e ideologia. As perguntas relativas estrutura dos gneros acadmicos e ao papel da norma, principalmente, no mostram sinais de criticidade com relao forma como os gneros esto postos dentro da comunidade discursiva acadmica, como so criados e como so avaliados. No h meno possibilidade de negociao das convenes, nem reflexo crtica sobre sua origem e
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funcionamento. Outro elemento ausente na fala dos alunos sobre as normas de produo dos textos acadmicos a funo de filiao a uma comunidade que a apropriao dessas convenes pode exercer, e a forma verticalizada como as normas so impostas pelos membros antigos aos membros novatos. Tudo isso parece indicar que, embora a oficina tenha contribudo no sentido de familiarizar os alunos com a noo de escrita como prtica social inserida dentro de uma comunidade discursiva, com regras e propsitos estabelecidos dentro dessa comunidade, nossos alunos ainda esto no estgio de membros perifricos (ou novatos) na comunidade discursiva acadmica, e, portanto no se sentem seguros para (ou ainda no dispem de uma metalinguagem que lhes permita) refletir criticamente sobre o discurso, as prticas e os gneros aceitos dentro da comunidade na qual esto ingressando. Eles ainda apresentam uma forte preocupao com o grau de preciso lingstica e de adequao seus textos a modelos, remetendo aos discursos das habilidades e de modelagem de gneros, porm numa dimenso acrtica. Quanto melhor abordagem pedaggica de ensino da escrita, Ivanic defende uma pedagogia holstica e abrangente, que adote elementos dos seis discursos sobre a escrita. Em suas palavras:
As formas mais tradicionais, normativas e prticas de pensar a linguagem no deveriam dominar o currculo sem a ajuda das percepes e concepes sociais e crticas que considero enriquecedoras aquelas baseadas em uma viso da escrita como interao socialmente situada e conduzida por propsitos definidos, e como prtica scio-poltica. Por outro lado, as concepes crticas no deveriam, em minha opinio, ser implementadas sem a devida ateno ao papel das abordagens tradicionais no aprendizado da escrita. (2004, p. 16)
Essa pedagogia holstica teria ainda a vantagem, como apontam Cope e Kalantzis (1993), de reinvestir o professor como autoridade em educao lingstica, trabalhando a gramtica e a forma como metalinguagem, e de propiciar a aprendizagem tanto atravs de processos de descoberta pessoal quanto por meio da exposio a conhecimentos tericos.
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REFERNCIAS
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Recebido em 15/12/05. Aprovado em 08/08/06.
Title: Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Author: Dbora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Abstract: This article investigates the notions about the learning-teaching of academic writing, based on the answers to a questionnaire on this topic presented to a group of master students after they had taken part of an academic writing workshop. The analysis is based on the work of Ivanic (2004) on the discourses about the teaching of writing at school. Through the analysis of the questionnaires we could identify, in the students discourse, traces of the genre literacy pedagogy and of a social view of discourse. The results indicate that the workshop contributed to the students meta-language in the sense that it familiarized them with a view of writing as a social practice located within specific discursive communities. However, they also indicate that the students are still marginal members of the academic discursive community. Keywords: discourse; genre; writing; teaching. Ttre: Pratiques discursives et enseignement du texte acadmique: des conceptions des lves du cours de master sur lcriture Auteur: Dbora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Rsum: Cet article recherche les conceptions sur lenseignement-apprentissage de lcriture acadmique, partir des rponses donnes un questionnaire sur ce sujet rpondu par un groupe dlves du cours de master, aprs avoir pris part un atelier de production textuelle acadmique crite. Lanalyse sest fonde dans le travail dIvanic(2004) propos des discours sur lenseignement de la production crite lcole. travers lanalyse des questionnaires on a pu constat, dans la parole des lves, des traits de pdagogie dalphabtisation en genres et dune vision sociale du discours. Les rsultats indiquent une contribution de lexprience de lenseignement dans le sens dhabituer ces lves avec la notion dcriture comme pratique sociale insre dans une communaut discursive, mais aussi quils se trouvent encore dans le stage de membres priphriques de cette communaut. Mots-cls: discours; genre textuel; production textuelle; enseignement; article de recherche. Ttulo: Prcticas discursivas y enseana de texto acadmico: concepciones de alumnos de maestra sobre la escrita
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Autor: Dbora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Resumen: Este artculo investiga las concepciones sobre enseanza-aprendizaje de la escrita acadmica, a travs de las respuestas a un cuestionario sobre este tema respondido por un grupo de alunmos de la maestra. Estos haban participado anteriormente de un taller sobre produccin textual acadmica escrita. El anlisis est basado en el trabajo de Ivanic (2004) acerca de los discursos sobre enseanza de la produccin escrita en la escuela. A travs del anlisis de los cuestionarios, se constat, en el habla de los alumnos, rasgos de la pedagoga de alfabetizacin en gneros y de una visin social del discurso. Los resultados indican una contribucin de la experiencia de enseanza en familiriazar los estudiantes con la nocin de escrita como prctica social insertada dentro de una comunidad discursiva y tambin mostrarles que todava estn en la fase de miembros perifricos en esta comunidad. Palabras-clave: discurso; gnero textual; produccin textual; enseanza; artculo de investigacin. ^
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Quadro 3 Discursos da escrita e do aprendizado da escrita (adaptado de IVANIC , 2004, p. 22).

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