Entrevista a Jos Garca Molina.

PREGUNTA: En primer lugar me gustara que nos explicaras brevemente tu trayectoria profesional y cmo llegas a la Universidad. RESPUESTA: Bueno, como ya sabes, yo empec mi andadura en el mundo de la educacin trabajando como educador social en centros de proteccin a la infancia en la ciudad de Barcelona. La verdad es que mi inters en esos momentos era estudiar filosofa, pero aterric por casualidad en uno de esos centros y me gust la experiencia. A partir de ah, me pas de la filosofa a la pedagoga y poco a poco, casi sin habrmelo planteado me vi haciendo el doctorado en educacin. Antes de acabar el mismo, all por el ao 1998, se inici la diplomatura de Educacin Social en la Universidad de Castilla-La Mancha, concretamente en la ciudad de Talavera de la Reina, prob suerte y acab dando clases all.

PREGUNTA: Por qu te decantas por la Pedagoga Social? RESPUESTA: La verdad es que, a causa de mi relacin con los que fueron mis profesores de referencia durante la carrera, siempre he estado vinculado al rea de Teora e Historia de la Educacin y a la filosofa de la educacin. Pero al haber ejercido como educador social durante prcticamente diez aos de mi vida, la Pedagoga Social me ofreca un campo de reflexin y de orientacin ms cercano a mis intereses del momento. Lo cierto es que, por aquel entonces, el rea de Teora e Historia no se apartaba apenas de un pensamiento alrededor de la escuela. Slo unos pocos profesores empezaban a preguntarse cmo abordar estos temas vinculados a la recin creada Educacin Social y, de forma ms o menos consciente me he ido acercando a ellos. En primer lugar, evidentemente, los profesores de la Universidad de Barcelona, especialmente Antoni Petrus, Violeta Nez o Jaume Trilla; pero en un segundo momento me inici en la lectura de otros referentes en el mbito estatal como Jos Ortega, Jos Antonio Caride o t mismo. Poco tiempo despus he tenido la suerte de ir relacionndome de forma ms personalizada con todos ellos. PREGUNTA: Cuales han sido tus padres espirituales en el campo de la Pedagoga Social? RESPUESTA: La verdad es que hablar de padres espirituales no va demasiado con mi forma de ver las cosas. Sin embargo, intentando contestar a tu pregunta, te dir que la profesora Violeta Nez ejerci una gran influencia durante mi paso por la licenciatura de Pedagoga en la Universidad de Barcelona. Creo que el encuentro con ella, con sus clases y cursos, fue decisivo en la orientacin que fue tomando mi forma de pensar, entender y

practicar la educacin social. Sin duda, ha sido el referente ms slido y estable a lo largo de mi etapa de formacin universitaria, ya que empec a seguir sus enseanzas cuando apenas tena dieciocho aos y as sigui la cosa hasta la lectura de la tesis doctoral, de la que fue directora, y la obtencin del doctorado. Realmente han sido muchos aos! Con el pasar del tiempo me he ido abriendo a otras expectativas y otros discursos que ahora ocupan nuevos lugares de referencia y de contraste con lo que ya haba ido construyendo en este campo. Un buen ejemplo de ello es el profesor Jos Antonio Caride. Pero sin duda, y no lo digo por adularte sino de forma llana y sincera, en los ltimos tiempos he aprendido, he compartido y he trabajado mucho con el profesor y amigo Juan Sez. Pero, volviendo al espritu de la pregunta, no dira que seas un padre espiritual, sino sobre todo un colega cercano, un amigo, con el que aprendo debatiendo, con el que construyo y reconstruyo mis ideas, mis hiptesis y con quien me siento estimulado a seguir pensando y profundizando desde la articulacin de las diferentes ciencias y disciplinas que alimentan a este nuestro campo de conocimiento. PREGUNTA: Estaras de acuerdo en aceptar que hay diferentes momentos en el campo de la Pedagoga Social; es decir, que no es la misma la que se prcticaba en los aos 80 que la que se construye en nuestros das? RESPUESTA: Si, si, evidentemente. Aunque creo que subsisten ciertas racionalidades, ciertas arquitecturas conceptuales y formas de hacer (por ejemplo, la hegemona de un racionalismo de corte especulativo a la hora de construir discurso), el cambio que ha provocado la aparicin y consolidacin de la diplomatura de Educacin Social ha posibilitado un giro importante en las formas de pensar nuestra disciplina y en los contenidos que son objeto de nuestro estudio y nuestra docencia. No quiero decir que todo est hecho o funcionando a pleno rendimiento. Los retos son muchos todava, pero las diferencias no dejan de ser evidentes. PREGUNTA: No crees tambin que en Espaa se ha vivido en exceso de la tradicin alemana de la Pedagoga Social? RESPUESTA: Si te refieres a la presencia de las ideas y obras de los clsicos autores alemanes en los libros, artculos, programas y clases de Pedagoga Social en nuestras universidades, la verdad es que si. Y te dira que incluso ms que los propios alemanes. Para aclarar esto y, a la vez, intentar contestar a esta pregunta vale la pena que te cuente una ancdota. Hace unos meses estuve en Gijn dando unas conferencias. All tuve la oportunidad de conocer a un educador social alemn que llevaba unos aos trabajando en esta ciudad

asturiana. Entablamos conversacin y hablamos de su formacin como pedagogogo social. En un momento le cont la presencia que la obra de Natorp, Nohl o Mollenhauer tenan en nuestras clases. l me pregunt que quienes eran esas personas! Pensaba que estaba de broma, pero me d cuenta enseguida que realmente no les conoca ni, menos an, les haba ledo. En una universidad alemana donde se estudia Pedagoga Social no se habla de los padres fundadores. Me result ms que curioso. Su formacin estaba bastante ms atravesada por las aportaciones de ciertas corrientes psicolgicas y teraputicas que de un discurso pedaggico.

PREGUNTA: Curioso no? Por cierto, qu deberamos conservar y qu soslayar de esa Pedagoga Social que pudiramos llamar tradicional? RESPUESTA: Esta si es una pregunta verdaderamente compleja. Creo que nunca debemos renunciar a conocer/reconocer el pasado. Sobre esas mimbres nos hemos construido, y conocerlas es la nica forma que tenemos de comprenderlas y de, si lo creemos conveniente, librarnos de ellas. Creo que, como en toda historia y proceso de construccin, hay cosas que no pudieron ser de otra manera. Los inicios de la Pedagoga Social en Espaa estn muy marcados por una bsqueda que ubicara el propio concepto y, a travs de l, pareca encontraramos la legitimidad del campo de conocimiento. No es de extraar que en esos primeros aos 80 apenas se hable de otra cosa que de la pregunta qu es Pedagoga Social? Recuerdo, adems del texto del profesor Quintana, los artculos del profesor Arroyo o de Rita Rald acerca de la delimitacin del concepto No haba muchas ms posibilidades que tratar de integrarla en esa historia alemana y en lo que all se haba dado en llamar Pedagoga Social. Creo que en esos momentos Pedagoga Social y Educacin Social (no entendida todava, evidentemente, bajo las tres acepciones que las entendemos hoy en da) se entremezclan sin una diferenciacin demasiado explcita y sin que pueda mostrarse una conceptualizacin que aporte demasiadas cosas nuevas a lo que los clsicos alemanes o franceses (especialmente Durkheim) haban teorizado y/o practicado. En definitiva, la ciencia pedaggica y la prctica educativa se presentaban prcticamente como sinnimos. El tiempo ha ido cambiando y transformando las preguntas y los quehaceres. Aquellos escritos acerca del estatuto epistemolgico, o acerca de la cuestin paradigmtica, parecen quedar muy lejos. Sin embargo, quizs sea tiempo de volver a abrir la pregunta por la Pedagoga Social; no tanto la pregunta por lo que es, sino por su legitimidad y su lugar en este nuevo espacio europeo de educacin superior.

PREGUNTA: Qu imagen tienes de la Pedagoga Social en nuestros das? RESPUESTA: Creo que vivimos a la vez una poca de expansin y una poca de excesiva dependencia y fragmentacin del discurso pedaggico y social. Entiendo por dependencia el claro paralelismo que nuestros discursos muestran respecto a ciertas corrientes o teoras psicolgicas y/o sociolgicas. Se observa un aumento de colegas que, tomando como base las producciones de la sociologa, centran sus anlisis y estudios en las problemticas sociales y econmicas. Por otro lado tenemos a los que, tomando la Psicologa o la Psicologa Social, centran sus estudios en la comprensin de los procesos personales, emocionales, afectivos que llevan a la inadaptacin, al aislamiento o a la exclusin de sujetos o grupos buscando soluciones tcnico-educativas o rehabilitadoras ms que educativas. Creo seriamente que este asimilacin con otras disciplinas, que si bien son referenciales para la pedagoga no son ella misma, provoca un efecto perverso por le que acabamos deslizndonos a una necesaria, pero insuficiente, tarea la reivindicacin poltica y, en el peor de los casos, a tareas de inventariado de individuos o poblaciones categorizados/as. En cualquier caso, el vaciamiento de lo educativo suele ser evidente en tanto se renuncia a dar, o al menos aventurar, orientaciones y respuestas educativas a las posibles necesidades o demandas educativas de la ciudadana. Y digo fragmentacin porque creo que en los ltimos tiempos la Pedagoga Social se ha construido visualizando los nuevos espacios educativos en los que se dan problemticas las sociales emergentes, a la marginacin y la inadaptacin de personas, grupos o poblaciones. En otras palabras, hemos construido las plataformas de la matriz disciplinar renunciando demasiado pronto al sustantivo (pedagoga) y fijando nuestra atencin preferente en el adjetivo (lo social). No quiero decir con todo esto que persiga una reunificacin de los discursos, del mismo modo que no intentara jams imponer uno nico. Pero s me parece interesante en nuestros das, en esta situacin de convergencia europea, pensar cierta unidad de criterios sobre los que construir una diversidad paradigmtica o discursiva. Es decir, sera muy interesante poder debatir y construir -de manera ms o menos colectiva- una cierta episteme o racionalidad acerca de las significaciones, los motivos, la legitimidad y los objetivos de la Pedagoga Social. A partir de esa base podra multiplicarse el campo de investigacin y el cdigo disciplinar, enriqueciendo as los discursos y tareas de unos las de los otros. Entindaseme bien. No abogo por una autoridad o direccin nica y unvoca; no confo en llegar a un nico punto de vista, lo que por otra parte resultara empobrecedor e incluso peligroso. La multiplicidad de significantes incorporados en nuestras maletas nos obliga a la 4

(re)interpretacin, la revisin y deslizamiento de los significados que utilizamos. No hay autoridad nica posible, pero ello no significa que todo valga lo mismo o que ciertas orientaciones y prcticas de investigacin no merezcan tener ms xito que otras. Entonces, el problema de la actual fragmentacin y multiplicidad discursiva lo ubico en que, ms que a una riqueza paradigmtica o a una potencia de nuestros mbitos de inters, es consecuencia de una cierta falta de criterio ordenador. Creo ms necesario y urgente que nunca el establecimiento de programas de investigacin que movilicen nuestros trabajos desde ciertos criterios organizadores (especialmente los pedaggicos y profesionalizantes) y que pudieran llegar a tener un doble efecto. Por un lado el de seguir construyendo una comunidad cientfica visible (la SIPS debe jugar un papel central en ello); por otro, un efecto de revitalizacin del campo de conocimiento. PREGUNTA: Podras poner ejemplos de psicologizacin/sociologizacin del discurso en Pedagoga Social? RESPUESTA: Ms que responder a la cuestin con ejemplos concretos intentar explicar cul es mi visin de este tema. Por un lado me encuentro ante textos de ciertos colegas que retomando las ltimas producciones de socilogos y politlogos como Bauman, Beck, Chomsky, Castel, Petrella, Castells, etc., componen un mapa de lo que yo llamo los signos de los tiempos. Es decir, nos explican todos los males econmicos, polticos, culturales, urbanos, etc., que aquejan a nuestra poca (que la verdad dicha, son bastantes); nos explican las lgicas sobre las que construimos un mundo global y de redes y cmo todos estos procesos influyen, dificultan o plantean serios retos a la educacin. Despus uno puede ver cmo se suele pasar al captulo de en este orden de cosas la Pedagoga Social debe y la Educacin Social debe y no hay mucho ms que decir. Lo cierto es que se me suele quedar cierta desazn cuando pienso que eso mismo suele ser la tarea de socilogos o socilogos de la educacin. Creo que hacer un repaso por la actualidad de poca es necesario y conveniente (tomando justamente las aportaciones de la investigacin sociolgica) pero no para quedarnos ah, o para establecer el catlogo de los debe o de los nos hace falta. Entiendo que la tarea de la Pedagoga Social pasa por retomar esos discursos para procurar seguir pensando la naturaleza de relacin educativa, los modos de relacin educativa y de transmisin cultural en nuestros contextos y nuestros das. Tambin es responsabilidad suya pensar y ofertar modalidades con las que ayudar a las escasas polticas pblicas a establecer escenarios para el aprendizaje, la formacin, la ampliacin de posibilidades de ocio, relacin social, 5

promocin cultural. Esa es nuestra ocupacin, y s que se est haciendo, pero en gran parte de los textos de Pedagoga Social que leo slo nos hemos dedicado a reivindicarlas. En otro lado tenemos a los que se han enganchado a las soluciones tcnicas universales. Me refiero a los que tomando a la psicologa (social) proponen tcnicas para desarrollar las relaciones personales, las habilidades sociales, tcnicas de mediacin en y resolucin de conflictos, de modificacin de la conducta, etc., y las aplican con carcter universal. He tenido la oportunidad de relacionarme con varios centros de proteccin a la infancia y de justicia juvenil en estos ltimos aos, y no deja de sorprenderme que en el corazn de sus PEC (Proyecto Educativo de Centro) latiera la esperanza de que las habilidades sociales sirven para todos los chicos y pueden trabajarse de forma homognea con todos. Contrariamente, sus prcticas diarias (y los propios chicos) parecen decir otras cosas. Es en este sentido en el que creo que, en demasiadas ocasiones, quedamos presos en la reproduccin de las radiografas de poca que la sociologa nos ofrece; en una exigencia de deber, pero sin brjulas para encarar las tareas; o una ilusin psicopedaggica que conseguir gracias a las bonanzas de las tcnicas- una prctica homognea y homogeneizante.

PREGUNTA: Parece entonces que se hace escasa Pedagoga verdad? Segn tu opinin, cul crees que deben ser los cimientos/bases sobre los/las que debe construirse la Pedagoga (Social)? Cules son los campos de conocimiento que mejor contribuiran a la construccin de la Pedagoga Social?

RESPUESTA: Vaya, vaya En primer lugar creo que podemos autodisculparnos, si bien no desresponsabilizarnos. Es cierto que nuestra disciplina es joven y que no ha encontrado demasiados puntos de apoyo para construirse ms all del deseo y la ilusin que nuestros colegas y nosotros mismos hemos ido poniendo en su construccin-. Pero la aparicin y consolidacin de la diplomatura de Educacin Social nos ofrece una buena oportunidad para avanzar y consolidar el campo de conocimiento. En este sentido creo que se abren varias vas. Una es la que t ya has comenzado hace tiempo y que me parece fundamental. Hay que profundizar en los procesos de profesionalizacin de los educadores sociales, construir conjuntamente esa identidad profesional (no me gusta mucho el concepto, pero ahora no encuentro otro mejor) que an es endeble y demasiado fragmentaria. El educador social an no es una realidad profesional fuerte y consolidada. Queda mucho por hacer, tanto en el 6

terreno de superar las antiguas figuras ocupacionales (educadores especializados, pero sobretodo animadores socioculturales y educadores de adultos) en pos de un nico profesional, como en el de conseguir la legitimidad de la ciudadana. En esta tarea, la sociologa de las profesiones puede ayudarnos a comprender las lgicas y dinmicas que suelen acontecer en este tipo de procesos. En un segundo sentido, hay que empezar a poner en prctica eso que tanto hemos predicado y tan poco hecho: a saber, la investigacin desde la praxis. Los investigadores debemos salir ms a menudo de los despachos y estudios para colaborar con las instituciones, para problematizar con ellos sus discursos y sus prcticas, para producir cambios y alternativas que, seguramente, ahora no sabemos ni tenemos pero podemos construir en ese trabajo de investigacin-accin. La investigacin de este tipo quizs no provea conocimientos con criterios universales de aplicacin, pero parafraseando a Michel Develay- me conformo con comprender la Pedagoga Social como una filosofa, o un pensamiento, de la accin educativa contingente, que permite a otros aprender, comprender y cuestionar los fundamentos y las fundaciones de su actividad. Para todo ello, y que se me perdone la osada, creo que debemos volver a la filosofa como disciplina de la que beber y apurar sus distintas posibilidades. Desde el pensamiento de la tica (crucial en nuestro campo), hasta el ejercicio de la crtica (para la comprensin y la propuesta), pasando por la capacidad de problematizar un campo de saberes que actan como criterios de verdad y normalidad; de imaginarios que conforman el material objetivo desde el que se producen los procesos de subjetivacin de los sujetos de la educacin; las relaciones de poder (y la educativa siempre lo es) y sus efectos, etc. Quizs suene muy foucaultiana o deuleziana esta propuesta, pero estoy convencido del agotamiento y el cansancio de las otras vas Por qu no aventurarse?

PREGUNTA: Qu temticas deberan abordarse para profundizar en el campo? RESPUESTA: Creo que, como ya he dicho, el reto de nuestro tiempo pasa por construirnos a nosotros mismos y hacernos visibles a los profesionales de la pedagoga y de la educacin social. El debate pblico y constante, as como una autocrtica que nos permita cuestionar los sistemas de significado dominantes y proponer esquemas contingentes al nuevo momento histrico son dos herramientas indispensables. Cuestionar las nociones y los significados recibidos de la tradicin acerca de lo que son y deben ser la Pedagoga Social y la Educacin Social puede ayudarnos a construir una disciplina cientfica y una prctica educativa ms

acordes con las demandas de rigor y coherencia, exigibles a la primera, y de competencia profesional y tica, deseables para la segunda. Nos hace falta una nueva forma de hacer nuestros discursos y nuestras prcticas de investigacin. Nos hace falta un posicionamiento que interrumpa la alegre, pero pesada, continuidad de las nociones y los significados recibidos de la tradicin. En este sentido me reconozco deudor de las investigaciones foucaultianas y me siento especialmente atrado por algunas de las aportaciones de Deleuze y Guattari. Por un lado, creo que nos hacen falta buenas genealogas sobre la Pedagoga Social, en sus dos dimensiones de campo de investigacin y disciplina acadmica, y la Educacin Social, como prctica social y educativa y como de profesin. Pero no en menor medida, me parece que nos hacen falta investigaciones en las que podamos poner a descubierto los ejes y racionalidades que vertebran las polticas, las instituciones, los programas y proyectos educativos. No me refiero a una descripcin y/o denuncia de lo que pasa, sino a un desvelamiento de los modos de construccin y de lo que se vuelve problemtico en ellas. Hay que empezar a poner en relacin investigaciones que aborden la construccin de los saberes (la legitimidad y legitimacin de los discursos y su efecto de verdad en las practicas) y las relaciones de poder en la prctica educativa (no necesariamente de dominacin) que tienen una evidente influencia en los procesos de subjetivacin de las personas con las que trabajan los educadores sociales. Por otro lado, creo que el concepto de agencia y/o de agenciamiento, ha ido abriendo ciertas perspectivas en las ciencias sociales que nos permiten suspender en algn punto el eterno debate entre sujeto y estructura. Pensadores como Deleuze, Guattari o Pardo, en nuestro territorio, han lanzado ciertas propuestas que creo suponen giros copernicanos en el mbito de fundamentacin y la prctica de las ciencias sociales. En estos ltimos tiempos estoy muy interesado en profundizar esta va de anlisis relacional y multiplicadora (y por tanto des-esencializadora) de los discursos acerca de la accin social, y por lo tanto de la accin educativa. Creo que es una buena lnea de investigacin para aterrizar en las prcticas de la Educacin Social, porque nos permite priorizar la produccin de efectos polticos y educativos en la praxis en detrimento de la tendencia al desvelamiento de la naturaleza de las instancias intervinientes (sujetos, agentes, instituciones, normativas, etc.) Por ltimo, y aunque se distancia de los temas que acabo de decir, un tema que me interesa muchsimo, y que no est siendo atendido por los investigadores, es el de la tica profesional vista desde el trabajo que los propios educadores sociales y los equipos a los que pertenecen realizan sobre ellos mismos. Es decir, sera muy interesante investigar cmo se 8

construye uno mismo como profesional de la educacin, en relacin a qu supuestos, qu finalidades y qu prcticas realiza sobre s. Esto retomara la idea foucaultiana de tecnologas del yo y nos abrira un espacio para la reflexin sobre el sentido y la funcin de su praxis en instituciones sociales y educativas. Creo que el tema de la tica se sigue trabajando desde marcos generalistas y normativos, ms cercanos a la deontologa o a una tica universal y esencialista que se impone desde arriba. Yo estoy interesado en poder comprobar qu tecnologas utilizan los educadores sociales, o los equipos, para construirse una tica propia en relacin a las contingencias de su trabajo.

PREGUNTA: Cul es tu posicin ante el conocimiento? RESPUESTA: Vaya pregunta! T que me conoces bien, sabes que estoy cautivo de la lectura, que un buen libro me sigue emocionando y que el conocimiento en lo amplio de las ciencias humanas y sociales es una de mis causas perdidas. Lo cierto es que sigo fascinado por esa capacidad que han demostrado algunos pensadores a la hora de adentrarse en lo complejo del universo humano. Recuerdo siempre lo mucho que me impact el principio de Ecce Homo de F. Nietzsche. All hay una reflexin sobre el conocimiento y las alturas, como una cierta vida solitaria en medio de los hielos y dedicada a la ansiosa investigacin de cuanto hay de extrao y problemtico en la vida. Creo que algo de ello me ha fascinado siempre, y no por la idea de llegar a comprenderlo todo, sino por esa idea de cierta soledad del que sabe que los dolos tienen pies de barro. No creo que el conocimiento, al menos el de nuestra rea de conocimiento, cambie y transforme el mundo. En ese sentido tengo una vivencia ms ntima de mi relacin con el conocimiento, mediante el conocimiento me transformo a m mismo PREGUNTA: Crees que se vive una poca en las facultades en que se atraviesa una crisis de profesionalizacin? RESPUESTA: Profesionalizacin de los profesores o profesionalizacin en la formacin que damos a los estudiantes?

PREGUNTA: Lo preguntaba en los dos sentidos ya que creo que ambas estn relacionadas RESPUESTA: Bueno, si, es evidente. No s muy bien que contestar. Creo que, como alguna vez hemos hablado, existe cierta falta de confianza entre los estudiantes a la hora de aceptar que los conocimientos que les enseamos en las clases tengan retraducciones claras y evidentes en el ejercicio profesional. De todas formas, esa misma sensacin tena yo cuando era estudiante! Slo unos aos despus de haber terminado la carrera y de estar trabajando 9

como educador empezaron a manifestarse, de manera ms o menos espontnea, ciertas habilidades o competencias que desarrollaba de forma natural. Slo entonces pude ubicar qu contenidos, qu materias y qu profesores haban colaborado satisfactoriamente a mi formacin como profesional. Creo que los efectos de la formacin o si se prefiere de la educacin que recibimos en la universidad slo pueden valorarse cuando ya se ponen en juego en los contextos educativos. T mismo has dicho en ms de una ocasin que los profesionales de la educacin han elegido una profesin ms tica que tcnica, y yo estoy de acuerdo. Es una profesin en la que los conocimientos aprendidos deben recrearse, pero difcilmente aplicarse. No creo que en las aulas podamos ensear a educar! Podemos ensear a pensar, a desarrollar la capacidad reflexiva y crtica, podemos ensear a programar o a evaluar la accin educativa, etc. Pero, el momento de educar, el cara a cara con el otro, la posicin tica y las decisiones a tomar (aspecto que considero el ncleo duro sobre el que se construye un profesional de la Educacin Social), todo eso no puede ensearse, aunque afortunadamente puede aprenderse. Con esto quiero decir que intentamos ensear una profesin imposible de ensear. Lo dicho no minimiza un pice la necesidad de que los profesores de Pedagoga Social seamos conscientes de qu tipo de profesional estamos formando, qu funciones y competencias ponen en funcionamiento, en qu situaciones pueden encontrarse, de forma que podamos llevar todos esos aspectos que s podemos ensear (conocimientos, habilidades, competencias intelectuales y metodolgicas, etc.) hacia una mayor comprensin de la funcin profesional. Creo que la profesionalizacin de los profesores, a travs de la investigacin y de un conocimiento ms prximo de la profesin, puede tener un buen efecto en la mejora de la confianza de los estudiantes y, sobre todo, en el trabajo que cada uno debe llevar a cabo sobre su propio deseo de ser educador. PREGUNTA: Acaso se puede, entonces, decir que hay investigacin seria en Pedagoga Social?, y si la hay, crees que contribuye a mejorar nuestra docencia? RESPUESTA: Creo que no estoy cualificado para responder a esta pregunta. La verdad es que es ms fcil saber qu se ha hecho en el pasado que estar al tanto de todo lo que est haciendo en el momento presente. De todas formas s detecto, por conversaciones o ciertas lecturas de estos ltimos tiempos, una cierta voluntad de cambio hacia un acercamiento al conocimiento de los profesionales y sus dinmicas. En la lnea de lo apuntado anteriormente, ello es lo que producira buenos efectos en la docencia.

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PREGUNTA: Cambiando el rumbo de las preguntas Qu te parece la educacin de personas adultas? RESPUESTA: Este es un tema con el que debo tener cuidado ya que ha dado pie a numerosos malentendidos. Tambin uno puede pensar que no hay malentendidos sino malentendientes, pero, en cualquier caso, intentar aclarar algunas cuestiones respecto a mi postura. Es evidente que la educacin de adultos ha conocido un gran despliegue desde hace unas dcadas. Las transformaciones sociales y los nuevos imperativos de poca, las oportunidades y la idea de la promocin laboral, cultural, social abrieron las puertas a esta modalidad de la educacin de adultos y la idea de la educacin permanente o la lo largo de toda la vida- pasando de una poca en la que la educacin era cosa de la infancia a considerar que los adultos tambin pueden educarse. Y es aqu donde se desarrolla el ncleo de esta polmica que surge tras la lectura de un artculo de Hanna Arendt La crisis de la educacin donde asegura que quien intenta educar a un adulto en realidad quiere obrar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica. Ya en Dar (la) palabra expliqu que el peligro es el de tomar a los adultos (a los que suponemos capacitados para habitar el mundo de la polis, de la poltica) como si fueran nios y robar a los ciudadanos la capacidad de cuidar de propia vida y pone la responsabilidad en manos de agente del cambio o cuidadores del bienestar profesionales. Es decir, en ningn caso he negado nunca la capacidad, la posibilidad y el derecho de los adultos a adquirir conocimientos sobre el mundo que nos rodea, a disfrutare de un aprendizaje a lo largo de la vida que permita promocionar cultural y socialmente mejorando las propias condiciones de vida e, incluso, produzca efectos subjetivantes que cambien sus rumbos y opciones de vida. De lo que he querido advertir, en la lnea de Arendt, es de la necesaria diferencia de posicin del profesional de la educacin en el desarrollo de su tarea. Si la educacin en sus definiciones clsicas ha contado con el ejercicio de cierto forzamiento (Kant lo llamaba disciplina y Herbart gobierno de los nios) en pos de la socializacin de la infancia, creo que esa misma palabra no puede retomarse alegremente para pasarla a un tiempo y a una situacin diferente. Al menos no debemos pasarla sin problematizar sus significados actuales. La pregunta no es si lo sadultos pueden o no educarse, sino qu significa educar a un adulto o a una persona mayor? La diferencia, como puede entenderse, no es slo una cuestin de finalidad (en tanto efecto que puede llegar a producir la accin educativa) sino, especialmente, una cuestin de tica profesional. La diferente posicin, al menos desde una perspectiva social y legal, entre un nio y un adulto apunta a que el primero debe habitar un mundo protegido hasta que la 11

educacin, otras influencias del medio social y el paso del tiempo le otorguen la posibilidad, la autonoma y la responsabilidad para la vida poltica y la toma de decisiones (que debemos presupone a un adultos). Y aqu llega el ncleo de lo que es un educador de adultos y su posicin ante su tarea educadora! La diferencia no es slo de grado, sino de estructura porque como nos adverta tambin Philippe Meirieu: los nios han de ser educados y, en este sentido, hay que elegir por ellos aquello que deben aprender. Mientras, un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige l mismo qu aprender y puede negarse a ello sin que el educador debiera forzar ese aprendizaje. Al menos en el sentido histrico de lo que hemos entendido por educacin, el adulto no debe ser, no puede ser, educado por otro. En definitiva, creo que el atasco no est en el tema de los adultos o los mayores, sino en la propia concepcin de qu es educacin y, sobre todo, qu es educar.

PREGUNTA: Crees que esos cimientos/bases necesarias para la construccin de la Pedagoga podran aplicarse o seran vlidos para la educacin de adultos? Y para la educacin de personas mayores? RESPUESTA: Creo que pueden ser vlidas si no se convierten en analogismos imperdonables o en discursos que homogeneizan a los colectivos por criterios como la edad. Justamente cuando reclamo esa dimensin de una filosofa prctica (o tica) en el pensamiento pedaggico y en la prctica educativa, lo hago pensando en esta serie de cuestiones: es la naturaleza de la relacin educativa igual en los mayores que con la infancia? Qu tipo de vnculos establecemos con unos y con otros? Qu conocimientos y qu mtodos para qu finalidades? Me parece mucho ms interesante este tipo de cuestiones que algunas otras que, especialmente desde la psicologa, intentan decirnos que los adultos y los mayores (especialmente) tienen formas diferentes de aprender. Qu tienen o qu no tienen en comn un seor de 60 aos de Barcelona con uno de un pueblito de 200 habitantes? No creo que sea una pregunta que pueda resolver la investigacin psicolgica acerca de los procesos cognitivos. Sigo pensando que los factores y condicionantes sociales, culturales, econmicos, etc., tienen un peso especfico en la configuracin subjetiva y vital de las personas. Slo sobre el terreno iremos viendo qu posibilidades, necesidades, deseos, etc., tienen esas personas a las que agrupamos por criterios, a mi juicio tan arbitrarios, como la edad biolgica. Estoy seguro que no todos los mayores aprenden igual, de la misma forma que no lo hacen todos los nios. Si nos elevamos por encima del aprendizaje y pensamos la educacin como algo ms amplio, creo que estas preguntas adquieren, an, mayor relevancia. Quizs las necesidades o los 12

intereses compartidos les acerquen ms en su decisin y su deseo de seguir aprendiendo, de seguir educndose, que las capacidades propias de su edad.

PREGUNTA: Por qu crees que no hacemos Congresos, Seminarios, Jornadas... donde no se abordan temas importantes como los relacionados con las instituciones, las dimensiones polticas del discurso, temas de control y gobierno de procesos...? ; por autocensura? ; miedos?; falta de inquietudes?; servidumbres? RESPUESTA: No lo se. En cualquier caso no creo que sea por autocensura o por servidumbre. Quizs nos falta tradicin investigadora en estos campos y, sin su concurso, es muy difcil lanzarse a aportar ideas, posibilidades o datos que animen el debate y el discurso de la Pedagoga Social. Lo negativo de ello es que podemos quedarnos anclados en un modus operandi en el que, en nuestros seminarios, congresos y encuentros, prcticamente slo hablemos de revisiones de cosas ya producidas. Eso puede significar nuestro sello de defuncin y, verdaderamente, espero que no llegue ese momento.

PREGUNTA: Entonces, crees que todava la P. S. en sus discursos y prcticas est presidida por un fuerte esencialismo? Sigue imperante, a tu juicio, la neutralidad de otros tiempos siempre tamizada de objetividad? RESPUESTA: Creo que me haces dos preguntas diferentes y tengo respuestas diferentes para cada una. En lo que refiere al primer caso, si por esencialismo entendemos una cierta tendencia al idealismo o al conceptualismo representacionista (que otorga valor de verdad a los conceptos creados, a la vez que los acaba entendiendo como preexistentes de las realidades que quiere explicar), creo decididamente que s. Me da la sensacin de que seguimos movindonos en una episteme que trata de actualizar o renovar conceptos clsicos, pero sin un trabajo de investigacin fuerte acerca de la penetracin de dichos conceptos (significantes con significados) en la actualidad de poca. Por otra parte, est la moda de importacin de conceptos de otras disciplinas y/o profesiones que adaptamos sin demasiados problemas, porque suenan bien o se ponen de moda. Ya tenemos un concepto nuevo sobre el que escribir lo mismo que pensbamos antes! La fascinacin categorizadora tambin ha llegado a la Pedagoga Social y no deja de ser empobrecedor pensar que esas categoras dicen algo que pueda ser tomado como verdad. En el segundo caso, no creo que la opcin de la mayora de nosotros sea la neutralidad revestida de objetividad. Si quisiera ser un poco osado creo que ni siquiera aspiramos a una objetividad, y no lo digo en sentido peyorativo, sino todo lo contrario. Nuestro problema 13

actual no es la aspiracin cientifista, quizs si lo fue hace unas dcadas, sino la falta de criterios y de cierta unidad como comunidad cientfica. Creo que superamos bien el complejo de ser una ciencia menor, de no ser incluso una ciencia, sino un campo de saber. Personalmente no me preocupa demasiado si los criterios de produccin de conocimiento son estrictamente cientficos o no lo son. Lo que s me preocupa es poder dar cuenta de qu conocimiento producimos, si es til y a quin, si enriquece o deja indiferentes a los profesionales y a los estudiantes, etc. Quizs sean cuestiones menos trascendentales, pero me (pre)ocupan mucho ms y creo entrever un cierto movimiento en esa direccin alrededor de la Pedagoga Social.

PREGUNTA: Sufriste en algn tiempo los dardos de los modelos tecnolgicos?; fuiste formado en los supuestos de estos modelos? RESPUESTA: No, no. Ni en un sentido ni en otro. Evidentemente en mi formacin hubo algunas materias vinculadas a esa forma de entender el pensamiento y la accin educativa, pero he de reconocer que nunca les hice demasiado caso y no llegaron a dejar una impronta significativa en m. No me he sentido vinculado a ese tipo de modelos ni en lo intelectual ni en lo prctico y, si bien lo respeto como una alternativa ms dentro de un campo de investigacin y de saber, he de reconocer que no les he dedicado mucho tiempo ni a lo largo de mi formacin ni en el devenir de mi trabajo.

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