Psicologia e Educao: Hoje e Amanh

Jos Fernando Bitencourt Lomnaco1

Instituto de Psicologia / USP

Resumo O papel do conhecimento psicolgico na educao considerado levando em conta o passado e as vrias perspectivas tericas da Psicologia, atuando para a soluo de problemas educacionais hoje. O papel da Psicologia na Educao de amanh no uma questo fcil de responder, mas h necessidade de uma concepo psicolgica mais completa sobre a natureza humana. Palavras chaves: psicologia escolar, psicologia educacional, educao.

Psychology and Education: to day and tomorrow

Summary The role of the psychological knowledge in the education is considered taking in consideration the past and the various theoretical views of Psychology working in order to solve educational problems to day. The role of the Psychology in the Education tomorrow it is not an easy question to be answered but there are a need of one more complete Psychological conception about the human nature. Key words: school psychology, educational psychology, education.

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer o honroso convite que me foi formulado pela Associao Brasileira de Psicologia Escolar para proferir a conferncia de abertura deste IV Congresso Nacional de Psicologia Escolar. Ao receber este convite, fiquei me perguntando as razes que levaram a diretoria da ABRAPEE a escolher meu nome, quando os de muitos outros poderiam ter sido lembrados. Porm, uma vez aceito o convite, dediquei-me a refletir sobre como eu poderia desenvolver o tema de modo a relatar-lhes a minha viso a respeito das interfaces entre a Psicologia e a Educao, traando um panorama histrico desta relao ao longo do tempo. Para elaborar minha palestra servi-me de trs fontes: 1. minha experincia ao longo de 30 anos de carreira acadmica, como professor de disciplinas ligadas ao ensino, tais como Psicologia Educacional e Psicologia da Aprendizagem; nestas trs dcadas pude acompanhar o aparecimento e o declnio de teorias e tecnologias ligadas ao processo educacional; 2. leituras de trabalhos de autores preocupados com as aplicaes da teoria psicolgica ao ensino em sala de aula, analisando as possibilidades e limitaes desta aplicao e, 3. entrevistas com professores/pesquisadores com ampla vivncia nas reas de desenvolvimento, aprendizagem e psicologia escolar. A partir deste conjunto de dados, elaborei a presente palestra que ora submeto considerao e anlise crtica desta seleta platia de psiclogos preocupados com a educao escolar. Em resposta questo A Psicologia pode melhorar o ensino?, diferentes opinies foram
1

Endereo: Rua Mathews Grow, 79, Pinheiros CEP: 05406-100 So Paulo-SP - Brasil.

manifestadas ao longo dos anos. Em 1899, William James, numa palestra aos professores Talks to Teachers afirmava com convico: "... O ensino, de fato uma arte. A cincia da psicologia no pode prestar-lhe a menor ajuda no tocante s estratgias especficas da instruo." O que teria levado William James a negar de forma to peremptria, a possibilidade da Psicologia contribuir para a melhoria do ensino? Talvez o conjunto de conhecimentos e o objeto de estudo da Psicologia no final do sculo passado no propiciasse mesmo condies de contribuir efetivamente para o ensino em sala de aula. Porm, em nossos dias, tal colaborao possvel e fecunda? Ainda que alguns autores paream duvidar desta possibilidade, fica-me a impresso de que a maior parte dos estudiosos admite atualmente que a aplicao de conhecimentos psicolgicos para a compreenso dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno no apenas possvel, mas altamente desejvel, para no dizer indispensvel. Travers (1972), por exemplo, mostra-se bastante otimista quando analisa as possveis contribuies da Psicologia Educao. Referindo-se especificamente influncia da Psicologia da Aprendizagem no ensino escolar, afirma:
Desde h muito tempo, a Psicologia da Aprendizagem tem sido considerada como tendo a chave para melhorar a educao. A esperana era a de que, com o desenvolvimento de uma cincia da aprendizagem, as crianas seriam capazes de aprender mais em menos tempo. (...) Algumas das previses mais otimistas a respeito do impacto de uma cincia da aprendizagem vieram dos psiclogos. Essas previses prometiam que a nova cincia da aprendizagem produziria uma dramtica revoluo na educao, mas as mudanas resultantes na educao no tiveram de fato, este carter. Elas foram lentas e contnuas, embora altamente significantes ao longo deste meio sculo. Todavia, nem o leigo, nem o cientista, precisam ficar desapontados pelo fato da emergente Psicologia da Aprendizagem no ter produzido uma revoluo educacional, pois a lenta evoluo da educao que ela produziu foi de grande importncia (p. 3).

Considera este autor, pois, que o carter gradual das mudanas em educao, provocadas pelo impacto da Psicologia da Aprendizagem, o que torna difcil a uma gerao reconhecer as mudanas ocorridas. Como exemplo, lembra com propriedade as profundas mudanas ocorridas no mobilirio das modernas salas de aulas. Relata-nos que, em 1896, quando John Dewey fundou sua escola experimental na Universidade de Chicago, teve grande dificuldade em comprar ca11eiras mveis para as salas de aulas. Hoje, a dificuldade seria exatamente a oposta, qual seja, a de encontrar aquelas tradicionais cal1eiras fixadas no assoalho das salas de aulas. Tal mudana atesta o reconhecimento da importncia da flexibilidade no planejamento da instruo, incompatvel com arranjos fsicos que prendem os alunos em suas carteiras. Outros aspectos so ainda lembrados por este autor. A criana que algumas dcadas passadas no conseguia aprender era rotulada de preguiosa, desmotivada, sem fora de vontade, burra e outros adjetivos do gnero, buscando-se a causa do fracasso escolar inteiramente no aluno e absolvendo a instituio escolar de quaisquer responsabilidades pelo mau desempenho dos estudantes. Hoje, certamente, psiclogos e educadores so muito mais crticos em relao ao papel da escola no tocante ao fracasso escolar. Tambm uma comparao entre o material escolar atualmente utilizado pelos alunos com o de dcadas atrs revela enormes diferenas. Ao invs de livros-texto pobremente impressos, com poucas figuras, reduzidssimo uso de cores e assuntos muito distantes do interesse dos alunos, o que vemos hoje so livros belamente impressos, repletos

de figuras coloridas, nvel de dificuldade de leitura controlado, assuntos mais prximos ao interesse dos alunos, com incluso de jogos e exerccios que motivam a reviso do material estudado. Da mesma maneira, as disciplinas ou matrias que fazem parte do currculo foram selecionadas em funo de sua presumvel importncia para a formao escolar do aluno, e no visando disciplinar a mente e desenvolver determinadas capacidades, tal como propugnava a influente Teoria da Disciplina Formal, vigente no incio do sculo e to bem refutada pelos trabalhos de Thorndike. Enfim, as escolas mudaram e muito desta mudana pode legitimamente ser atribuda aos trabalhos de uma legio de psiclogos preocupados com os processos de desenvolvimento e aprendizagem.

A Psicologia e a Melhoria da Educao

Mas, de que maneira a Psicologia exerceu sua influncia sobre a prtica escolar? Poder-se-ia pensar que o impacto da Psicologia na Educao decorreu de estudos feitos por psiclogos no ambiente escolar, procurando identificar as mltiplas variveis das quais o comportamento de ensinar/aprender funo. Entretanto, como salienta Travers (1972), quando se faz um retrospecto histrico das contribuies da Psicologia para a Educao, verifica-se com certa surpresa, que muito pouca mudana pode ser atribuda ao trabalho direto de psiclogos nas escolas. Na verdade, os trs psiclogos cujo trabalho produziu o maior impacto nas escolas, quais sejam Thorndike, Skinner e Piaget, no realizaram pesquisas em salas de aulas, preferindo desenvolver conhecimento no laboratrio ou atravs da observao natural. O conhecimento desenvolvido por Thorndike levou elaborao de livros-texto e dicionrios escolares, modificao de trabalhos literrios de modo a torn-los legveis para as crianas e ao planejamento de procedimentos para o ensino de aritmtica e lgebra. A partir do trabalho de Skinner, muitas aplicaes foram derivadas: instruo programada, sistema personalizado de instruo, tcnicas de modelagem de respostas adequadas, excluso da punio no processo de ensino, sistema de vales etc. Inegvel tambm a profunda influncia das descobertas de Piaget em sala de aula: elaborao de programas para o ensino de cincias e matemtica, a utilizao dos jogos no contexto escolar e, atualmente (pelo menos em nosso meio), a avassaladora presena do construtivismo como teoria orientadora do processo de alfabetizao. Pode-se contrastar tal sucesso com o relativo fracasso daqueles que, em tempos mais recentes, propem um ataque frontal aos problemas de carter psicolgico pesquisando diretamente nas escolas e, freqentem ente, conduzindo programas de pesquisas que envolvem altssimo custo financeiro. A realidade parece ser a de um retorno muito mais modesto do que o proporcionado pelas descobertas oriundas dos laboratrios. . Todavia, com demasiada freqncia se espera dos cientistas de laboratrio que forneam uma srie de receitas prontas para uso imediato em sala de aula. Este certamente no o caso e revela um desconhecimento por parte do leigo a respeito da maneira pela qual as descobertas da cincia so aplicadas na vida diria. Lembranos Travers (1972) que no incio, a fsica newtoniana no proporcionava aos engenheiros prescries que estes profissionais pudessem aplicar direta e imediatamente na construo de pontes, mas forneceu um conhecimento que tomou a construo de pontes um procedimento mais efetivo e sistemtico do que o que vinha sendo utilizado nos sculos anteriores. O construtor de pontes no mais precisava advinhar onde as presses mais fortes iriam ocorrer; isto poderia ser determinado aplicando os princpios da fsica. Ou seja, a fsica

proporcionou aos engenheiros maneiras de pensar a respeito da construo de pontes e algumas tcnicas gerais de soluo de problemas. Proporcionou tambm, uma linguagem tcnica que ele poderia usar para descrever precisamente o que acontece quando uma carga aplicada ponte. O construtor poderia deixar de lado a linguagem imprecisa e confusa da vida diria e descrever precisamente as especificaes do projeto. O que o autor quis mostrar com este exemplo que a construo de pontes no passou por uma sbita revoluo: as mudanas inicialmente foram sutis, sendo percebidas mais pelos especialistas do que pelo leigo. A analogia entre a fsica e a engenharia parece aplicar-se igualmente bem relao entre a Psicologia e a Educao. O impacto das descobertas psicolgicas oriundas dos laboratrios tambm foi lento e sutil mas, ao longo dos anos, provocou substanciais mudanas nas prticas escolares. Analisar tal relao em nossos dias e hipotetizar o futuro dessa relao o tema e o objetivo do presente trabalho.

Psicologia e Educao: Hoje

Nosso sculo testemunhou o aparecimento de trs grandes conjuntos de teorias psicolgicas que refletem a maneira pela qual os psiclogos vem o papel da escola no desenvolvimento psicolgico das crianas. Um primeiro conjunto v a escola como um local privilegiado para a aplicao de conhecimentos derivados de estudos e pesquisas realizados fora do mbito escolar. Inserem-se neste grupo, a meu ver, as concepes behavioristas e piagetianas. De acordo com essas concepes, embora o desenvolvimento possa ocorrer fora da escola, pois o fundamental no o local mas os princpios e sua correta aplicao, a escola, face a sua organizao que permite reunir muitas e diferentes crianas num mesmo espao, possibilita avaliar a aplicao de princpios psicolgicos a um grande nmero de sujeitos. Uma segunda maneira de encarar a relao entre a Psicologia e a Educao, acredita que a escola promove o desenvolvimento psicolgico. Ou seja, o trabalho realizado dentro das salas de aulas no processo ensino-aprendizagem, favorece o desenvolvimento psicolgico em vrios aspectos sociais, afetivos e cognitivos. Um exemplo desse tipo de concepo , a meu ver, a teoria scio-histrica de Vygotsky, que salienta a importncia do ensino escolar para o desenvolvimento de conceitos cientficos. Finalmente, a terceira maneira de ver a relao Psicologia-Educao, defende que a escola no um elemento decisivo para o desenvolvimento psicolgico, podendo at mesmo atrapalh-lo. Inserem-se claramente dentro desta concepo as crticas de Rogers que ele denomina de escola tradicional e algumas vertentes da psicanlise. Esta maneira de encarar a atuao da psicologia dentro das escolas, em nossos dias, refletiuse no aparecimento de trs grupos de teorias psicolgicas aplicadas ao ensino, quais sejam: o behaviorismo, o cognitivismo e o humanismo. Vejamos, brevemente, algumas de suas caractersticas e implicaes. A abordagem behaviorista, fiel a suas origens histricas, enfatiza grandemente o papel do ambiente no desenvolvimento dos organismos, limitando-se ao estudo dos comportamentos manifestos e mensurveis, descartando considerao de eventos internos que ocorrem na mente do indivduo e atuariam como mediadores entre os estmulos e as respostas. No h dvida de que as implicaes desta teoria para o ensino escolar foram muito grandes e diretas. Ela estimulou o

aparecimento de uma tecnologia educacional que desenvolveu um conjunto variado de instrumentos para auxiliar o professor a resolver os mltiplos problemas de sala de aula. Como exemplos ilustrativos temos a Instruo Programada e o Sistema Personalizado de Instruo, que buscaram dar ao professor instrumentos que garantissem a aprendizagem efetiva de informaes por todos os alunos, respeitando-se as diferenas individuais refletidas no ritmo de aprendizagem de cada aluno. Propiciou tambm o desenvolvimento de variadas tcnicas de controle do comportamento, tal como o Sistema de Vales, que visam dar ao professor recursos para enfrentar problemas comuns de sala de aula - a indisciplina, a falta de motivao dos alunos, a ausncia de hbitos desejveis de higiene, limpeza, pontualidade etc. Contrapondo-se a formulaes extremamente vagas e imprecisas de objetivos educacionais caractersticas dos manuais escolares, esta tecnologia exige que o psiclogo e/ou professor explicitem claramente os objetivos a serem atingidos, os comportamentos a serem modificados e a maneira pela qual os resultados sero avaliados. Em funo da grande influncia e do prestgio que o comportamentalismo desfrutou na psicologia mundial e brasileira alguns anos passados, tais instrumentos difundiram-se rapidamente em nosso meio. Livros-texto sob forma de Instruo Programada e manuais para professores eram abundantes, cursos de difuso eram ministrados a professores, artigos em revistas especializadas e de divulgao relatavam a aplicao de tcnicas comportamentais em sala de aula. Fazendo-se hoje um retrospecto, caberia perguntar o porqu do relativo esquecimento de recursos e procedimentos outrora to prestigiados. A concepo cognitivista enfatiza os processos internos atravs dos quais o mundo exterior representado dentro do organismo. Contrariamente abordagem compol1amentalista, enfatiza a importncia dos eventos organsmicos que intervm entre o estmulo e a resposta, pois, como salientam Spinillo e Roazzi (1989): ... a resposta dada a determinada situao-estmulo... no depende apenas do estmulo apresentado, mas de processos mentais internos presentes na mente de um indivduo em um momento determinado do seu desenvolvimento e em funo de elaboraes anteriores que tenham sido efetua das (p.22). Em termos de implicaes para a educao, poderemos dizer que a concepo cognitiva foi to ou at mais frtil do que a comportamentalista. inegvel a esmagadora influncia que as idias de Piaget tiveram e ainda tm como teoria explicativa dos vrios aspectos do desenvolvimento infantil. Algumas pesquisas tm demonstrado que os professores, quando indagados a respeito de suas predilees tericas, apontam predominantemente a concepo piagetiana como a que eles consideram mais adequada para orientar sua ao pedaggica (embora na prtica, suas aes no paream ser orientadas por ela). Duas outras concepes, advindas da psicologia norte-americana, influenciaram tambm, ainda que menos intensamente que a teoria piagetiana, a educao escolar. Refiro-me s idias de Jerome Bruner e David Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem em sala de aula. Em ambos os casos, patente a preocupao em derivar do conhecimento psicolgico princpios orientadores da ao do professor. Curiosamente, os princpios derivados no levaram esses autores a percorrer os mesmos caminhos e a fazer as mesmas recomendaes. Se, de um lado, Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, levando o aluno a indutivamente formular

princpios e regras gerais, de outro lado, Ausubel defende a transmisso do conhecimento caminhando do geral para o particular, das definies para os exemplos, moda de uma boa aula expositiva. Atualmente, esta abordagem vem se interessando grandemente pelos processos atravs dos quais a informao transformada, armazenada, recuperada e aplicada. Parte substancial dos psiclogos cognitivos vem se dedicando desde a dcada de 50, a procurar entender os processos envolvidos no processamento da informao. Em funo de tais estudos, tm sido postulados mecanismos responsveis pela codificao, armazenamento e recuperao da informao. Os estudos so numerosos e sofisticados, porm, as concluses de tais pesquisas, a meu ver, ainda no se concretizaram em princpios aplicveis escola. Finalmente, a orientao humanstica preocupa-se fundamentalmente com os aspectos afetivos da aprendizagem. Embora afirmando uma preocupao com o ser humano como um todo, sem privilegiar o intelecto, na verdade a nfase recai sobre aspectos no-cognitivos. O ser humano visto como possuindo um potencial a ser desenvolvido, com uma natureza que tende naturalmente para a auto-realizao desde que possa desenvolver-se em ambiente no-punitivo e no restritivo. De maneira geral tais concepes, dentre as quais a aprendizagem centrada no aluno postulada por Rogers, o exemplo mais conspcuo, v a escola tradicional como um ambiente que impede a autorealizao do aluno e o seu crescimento pessoal. Na verdade, a abordagem humanista no deu origem a qualquer teoria de aprendizagem. No mximo, e com alguma boa vontade, a concepo rogeriana poderia ser vista mais como uma teoria de personalidade do aluno que aprende, com nfase especial interao professor-aluno. O que esse tipo de abordagem produziu foram propostas, geralmente rotuladas como utpicas e/ou revolucionrias, de uma total reformulao na instituio escolar subvertendo completamente os papis de professores e alunos. At onde chega meu conhecimento, no tenho notcias de escolas que tenham aplicado integralmente a proposta rogeriana, com exceo da conhecidssima Summerhill que, na verdade, anterior ao prprio Rogers. Como se pode depreender desta breve exposio, tais orientaes tenderam naturalmente a concentrar sua ateno preferencial em um dos trs aspectos que fazem palie da natureza humana: a ao, a cognio e a emoo. Nisto reside, a meu ver, suas qualidade e suas limitaes. Qualidades na medida em que isto conduziu naturalmente a uma anlise aprofundada de cada uma das facetas privilegiadas pelas concepes em voga - o comportamento ou desempenho pelo behaviorismo, a cognio pelo cognitivismo e os aspectos afetivos pelas abordagens humanistas. Limitao porque, embora sem negar frontalmente a importncia dos outros dois fatores, na prtica, concentraram sua preocupao em apenas um deles. O resultado, como no poderia deixar de ser, um retrato imperfeito e incompleto do aluno que aprende. Necessrias se fazem abordagens mais abrangedoras que, de maneira integrada e equilibrada, levem em conta esses trs grupos interpenetrantes de fatores envolvidos na aprendizagem escolar. No que toca especialmente Psicologia Escolar, estes ltimos anos testemunharam uma acesa discusso entre vises conflitantes do papel do psiclogo nas escolas. Esta discusso dividiu a comunidade entre aqueles que esperam do psiclogo uma atuao de carter mais tcnico nas escolas, geralmente de avaliador das capacidades dos alunos, e aqueles mais atentos aos seus determinantes sociais e institucionais. Como uma decorrncia do trabalho daqueles que advogam uma atuao de carter mais tcnico, temos os controvertidos laudos psicolgicos que tanta celeuma

tm provocado entre psiclogos e educadores pelas conseqncias nefastas para a vida futura dos alunos. Correspondendo freqentem ente aquilo que as escolas esperam dos psiclogos, muitos profissionais tm se esmerado no trabalho de avaliao intelectual atravs de uma variedade de testes, nem sempre conscientes da impreciso e da relatividade das medidas psicolgicas, assim como do prprio conceito de inteligncia. Ainda que o objetivo de tais esforos paream, pelo menos primeira vista meritrios, qual seja, o de colocar alunos em classes especiais nas quais eles tenham melhores condies de aprendizagem, na vida real o que freqentemente ocorre a estigmatizao de alunos para todo o restante de sua vida escolar. Contrapondo-se a esta viso tecnicista, uma outra ve11ente da Psicologia Escolar defende de maneira enftica que o psiclogo s pode entender realmente a escola e o aluno se estiver atento dinmica da instituio. Neste sentido, seu trabalho muito menos o de um aplicador de testes e muito mais o de algum voltado ao trabalho com professores, procurando entender e explicitar as expectativas dos mesmos em relao a alunos de classes economicamente desfavorecidas, analisando a forma pela qual a instituio se apropria da informao que lhe trazida, discutindo com o corpo docente as mltiplas formas de queixa escolar, procurando facilitar o trabalho em equipes multidisciplinares, enfim, atuando muito mais junto ao professor do que no trabalho de avaliao dos alunos. Essas duas formas de atuao e de concepo do papel do psiclogo escolar coexistem, s vezes em franco antagonismo. Conciliar ambas as orientaes, reduzindo o antagonismo latente, tarefa urgente nesta rea de estudo e aplicao do conhecimento psicolgico. So essas, no meu entender, algumas interfaces entre a Psicologia e a Educao que podem ser atualmente identificadas nas escolas. Mas, e o amanh? Que tendncias se delineiam presentemente e quais os seus reflexos sobre a Psicologia Escolar, Educacional e da Aprendizagem no incio do prximo sculo? o que ser considerado, a seguir.

Psicologia e Educao: Amanh

um trusmo afirmar que, a partir do presente, possvel se vislumbrar o futuro. Ainda que possvel, as previses certamente diferiro entre diferentes estudiosos. E isto porque ela implica em diferentes pontos de partida, representados pelo conhecimento e familiaridade do estudioso com sua rea de interesse, alm de envolver uma certa dose de subjetividade. Inicio, pois, essas conjecturas sobre os caminhos futuros da relao Psicologia-Educao a partir desta considerao, enfatizando o carter idiossincrtico dessas colocaes, uma vez que elas resultam fundamentalmente de minhas experincias pessoais ao longo de muitos anos de docncia universitria, trabalhos de campo e reflexes tericas. Um primeiro aspecto que me chama a ateno a renovao do interesse pela influncia das primeiras experincias sobre o desenvolvimento do organismo e suas poderosas implicaes para a futura aprendizagem. Desta promissora interface entre a Psicologia e a Biologia, ou mais especificamente com as Neurocincias, resultaram descobertas importantssimas a respeito da existncia de perodos crticos para o desenvolvimento das capacidades humanas, ou seja, de perodos nos quais os organismos esto particularmente predispostos a beneficiarem-se da estimulao ambiental. Se o organismo no for adequadamente estimulado na poca adequada,

sero necessrios esforos cada vez maiores para produzir alteraes num carter se que podem ser produzidas sendo tambm cada vez mais alto o custo emocional acarretado. Tais perodos, curiosamente denominados de janelas de oportunidades, j foram identificados para diferentes capacidades. Assim, para a viso, o perodo crtico encerra-se definitivamente por volta dos dois anos, para msica vai dos 3 aos 10 anos, para o desenvolvimento motor, do nascimento ao quarto ano de vida, para matemtica e lgica do primeiro ao quarto ano de vida etc. Referi-me, no incio do pargrafo anterior, ao renovado interesse por esse tpico. Empreguei intencionalmente esta palavra para salientar que o interesse no data de nossos dias, uma vez que podemos identificar esta preocupao no comeo da dcada de 60. So exemplos deste interesse a anlise de 1000 estudos longitudinais de crescimento, realizada por Bloom, relatada no livro Estabilidade e Mudana nas Caractersticas Humanas, publicado em 1964, assim como as observaes do desenvolvimento de crianas criadas em orfanatos de Teer, realizadas por Dennis. O que diferencia, todavia, esses primeiros estudos dos atualmente realizados a possibilidade trazida por recursos tecnolgicos que permitem imagens muito precisas de crebros de pessoas vivas executando atividades da vida diria. Graas a tais recursos, ampliou-se enormemente o conhecimento sobre o desenvolvimento cerebral e a importncia dos estmulos ambientais em tal desenvolvimento, podendo-se afirmar presentemente com bastante segurana, que as primeiras experincias desempenham um papel fundamental na formao da circuitaria ou rede cerebral. Na verdade, sem tais estimulaes, o crebro simplesmente no se desenvolveria. Como decorrncia direta de tais descobertas, avulta a importncia do ensino pr-primrio. A pr-escola assume assim um papel privilegiado como promotora do desenvolvimento infantil, no apenas nos seus aspectos sociais e afetivos, mas tambm e principalmente cognitivos. Prevejo que nas prximas dcadas psiclogos e educadores se debruaro sobre este perodo de vida e sobre este ciclo escolar de maneira muito mais intensa e com muito mais interesse do que at agora. Uma minha outra impresso a de um avano contnuo nas concepes cognitivas de desenvolvimento e aprendizagem e de um refluxo da abordagem comportamentalista, no obstante as vrias e diferentes propostas de liberalizao desta concepo terica. Se pudermos avaliar o crescimento de uma rea de estudos pelo nmero de revistas especializadas e pela quantidade de livros publicados a cada ano, o quadro que se apresenta o de uma rea pujante e em contnua expanso. No dizer de Eysenck e Keane (1994):
Se for possvel julgar a sade de uma disciplina acadmica pelo nmero de seus partidrios, ento a psicologia cognitiva, com toda certeza est vicejante. (...) O tamanho deste exrcito que marcha sob o estandarte da psicologia cognitiva pode ser atribudo, em grande parte, abrangncia cada vez maior com que o termo utilizado. Praticamente todos aqueles que possuem interesse sobre percepo, aprendizado, memria, linguagem, formao de conceitos, resoluo de problemas ou pensamento intitulam-se psiclogos cognitivos, apesar da grande diversidade de abordagens experimentais e tericas encontradas nestas reas (p.7).

Parte desta expanso, acredito eu, deve-se ao desenvolvimento e apropriao pela Psicologia da teoria da informao, que v o aprendiz como um ativo processador de informaes. Como salienta Pfromm Netto (1987):

A pesquisa e a teorizao atuais em aprendizagem tendem a realar cada vez mais os aspectos cognitivos desta, atribuindo importncia central s caractersticas de aquisio de conhecimento e processamento de informao, em substituio tnica comportamental dominante na literatura cientfica das dcadas de trinta e quarenta (p. 13).

Um outro aspecto que, no meu entender, atesta o vigor do cognitivismo dentro da psicologia contempornea a incluso da Psicologia Cognitiva como uma das mais importantes disciplinas integrantes da Cincia Cognitiva, esse esforo multidisciplinar que prope-se investigar a cognio humana, em seus mltiplos aspectos, atravs das contribuies de diferentes reas de conhecimento afins, tais como a Lingstica, as Neurocincias, a Filosofia, a Inteligncia Artificial etc. Esta tendncia de estudar um fenmeno no mais de forma isolada, mas aproveitando-se das contribuies de diferentes disciplinas dever, acredito eu, aprofundar~se ainda mais no futuro prximo. Vimos anteriormente, quando falamos da importncia das primeiras experincias para os organismos, a profunda implicao das descobertas dos neurocientistas para a compreenso do desenvolvimento de capacidades humanas e para a sugesto de atividades na pr-escola. Aprender a trabalhar em grupo, em equipes multidisciplinares, aproveitando-se de tudo aquilo que realmente interessa ao nosso trabalho e desconsiderando o que por demais especfico, tarefa a que o psiclogo no pode mais furtar-se. Chama-me tambm a ateno, a transformao por que vem passando o conceito de inteligncia em nossos dias. Refiro-me particularmente s idias do psiclogo norte-americano Howard Gardner que, em 1983, publicou um influente livro denominado Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas, no qual defende a existncia de vrios e diferentes tipos de inteligncia, quais sejam: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica e pessoal. Um dos grandes mritos desta postulao, a meu ver, a de ampliar consideravelmente as competncias do ser humano, enfatizando capacidades pouco consideradas e/ou valorizadas na vida diria em geral e na escola em particular. Ao postular a existncia de inteligncias outras que no as tradicionais inteligncias verbal e lgico-matemtica, o autor abre caminho para uma considerao mais abrangente do ser humano em geral e do aluno em particular. Mostrando ao psiclogo e ao professor que h muito mais talentos num aluno do que eles costumam admitir, esta concepo terica pode contribuir para que o aluno seja visto de maneira mais favorvel, uma vez que de maneira geral, cada um de ns apresenta uma ou mais dessas inteligncias bem desenvolvidas. Reconhecer novas competncias e valoriz-las, tambm pode ajudar no sentido de evitar ou minimizar a estigmatizao de alunos com baixos escores nos teste tradicionais de inteligncia, que avaliam predominantemente capacidades verbais e lgico-matemticas e nem sempre de maneira adequada, mormente para aqueles alunos provenientes de classes sociais economicamente desfavorecidas. Talvez o psiclogo escolar encontre nesta teoria uma maneira de ele prprio encarar de forma mais positiva o desempenho de crianas pobres, de transmitir esta mensagem aos professores, contribuindo, em ltima anlise, para aumentar a auto-estima dos alunos. Em suma, ao invs dos criticados laudos psicolgicos, que salientam o que se pensa que o aluno no tem, o que se prope a considerao de um repertrio maior e mais diversificado de capacidades, que retrate de maneira mais justa o aluno de nossas escolas em geral e das escolas da periferia em particular. Como anteriormente salientado, as diferentes abordagens aplicadas ao ensino escolar, desenvolvidas nestas ltimas dcadas, tm se concentrado predominantemente em um aspecto da

natureza humana: a ao, a cognio e a emoo. Necessrio se faz o desenvolvimento de concepes mais abrangentes, que retratem as maneiras pelas quais esses diferentes aspectos se interrelacionam no aluno que aprende. No obstante, o generalizado reconhecimento da importncia de cada um dos fatores de per se, no diviso no horizonte prximo nenhum esforo terico mais srio no sentido de explicar o processo ensino-aprendizagem levando em conta o peso relativo de cada um dos fatores. A menos que tal teoria seja desenvolvida, continuaremos a ver o aprendiz de maneira parcial e incompleta, ou como um organismo que apenas atua sobre o meio, ou como um ser que unicamente processa informaes e as representa internamente sob a forma de conhecimento ou, finalmente, como algum que somente aprende de maneira significativa se impelido pelas emoes. A complexidade do ser humano merece certamente uma teoria mais completa. Chego agora, ao final de minha palestra. Procurei com ela dar um testemunho da maneira pela qual eu vejo as interfaces entre a Psicologia e a Educao. Na medida em que tal testemunho pessoal, refletindo minhas vivncias particulares e minha interpretao idiossincrtica das informaes coletadas, muitos dos que me ouvem discordaro de algumas ou, talvez, de todas as colocaes feitas. Certamente, insuficincias sero assinaladas e discordncias quanto s perspectivas futuras da relao Psicologia e Educao apontadas. Apesar desta possibilidade de questionamento, acredito que valeu a pena traz-las anlise crtica desta informada platia de psiclogos. Renovo, pois, os meus agradecimentos Diretoria da ABRAPEE pela possibilidade de traz-las considerao de todos vocs. Muito obrigado!

Referncias
Eysenck, M. W. e Keane, M. T. (1997). Psicologia Cognitiva; Um Manual lntrodutrio. Porto Alegre: Artes Mdicas. Gardner, H. (1995). A Nova Cincia da Mente: Uma Histria da Revoluo Cognitiva. So Paulo: EDUSP. Pfromm Netto, S. (1987). Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. So Paulo: EPU. Spinillo, A. G. e Roazzi, A. (1989). A atuao do psiclogo na rea cognitiva: reflexes e questionamentos. Psicologia: Cincia e Profisso, v. 3, 20-25. Travers, R. M. W. (1972). Essentials of Learning. New York: Macmillan.