REFLEXES SOBRE A INDISCIPLINA NA ESCOLA

Rita Melissa Lepre Resumo: Este artigo tem como objetivo principal propiciar a reflexo dos educadores sobre a indisciplina na escola. Para tanto, apresenta diferentes conceituaes de indisciplina e apresenta os estudos de autores como LaTaille (1998), Sucupira (1986), Freud e Foucault sobre o tema. Por fim, prope que a melhor forma de se enfrentar a indisciplina na escola refletir sobre ela e tentar entender o que, afinal, ela representa. Palavras-chave: Escola, Indisciplina, Normas, Regras. A indisciplina permanece sendo, atualmente, um dos maiores problemas pedaggicos enfrentados pelos professores na escola. Como afirma Aquino (1996), H muito os distrbios disciplinares deixaram de ser um evento espordico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstculos pedaggicos dos dias atuais (p.09). Para Parrat-Dayan (2008), os problemas de indisciplina manifestam-se com freqncia na escola, sendo um dos maiores obstculos pedaggicos do nosso tempo. (p.07). Dentre as queixas mais freqentes, feitas por professores, e a ponto de ocupar um lugar de destaque, est a indisciplina. Esse j se tornou um fato comum tanto nas escolas pblicas, quanto nas privadas. possvel notar que na definio do termo, por parte dos professores, h um misto de preocupao, impacincia e indignao. Segundo a maioria deles, tal comportamento, apresentado por certas crianas, prejudica excessivamente o andamento do trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula. Entre os prejuzos citam o barulho excessivo, a no-realizao das tarefas propostas, a falta de obedincia, alm da queixa de que a indisciplina cria um clima de anarquia geral que parece contaminar as demais crianas. Mas, afinal, o que significa indisciplina? Segundo o vernculo, indisciplina falta de disciplina; desordem; desobedincia; rebelio (FERNANDEZ, 1981, p.731) e disciplina o conjunto de regras destinados a manter a boa ordem em qualquer organizao; obedincia autoridade; observncia de normas ou preceitos (p. 469). Portanto, segundo o dicionrio, ser indisciplinado significa no obedecer ao conjunto de regras que visam manter a boa ordem em uma organizao (a escola, por exemplo), no obedecer autoridade e ser rebelde. Parrat-Dayan (2008), conceitua a disciplina como um conjunto de regras e obrigaes de um determinado grupo social e que vem acompanhado de sanes nos casos em que as regras e/ou obrigaes forem desrespeitadas. (p.20). Para Tiba (1996), a disciplina escolar um conjunto de regras que devem ser obedecidas para o xito do aprendizado escolar. Portanto, ela uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, consequentemente, na escola. (p. 99). Para Paulo Freire, h uma marcante diferena entre disciplina, indisciplina e autodisciplina. Em entrevista concedida Ilca Viana e outros (1988), define:

Eu comearia por dizer que, para mim, toda disciplina envolve autodisciplina. No h disciplina que no gere ao mesmo tempo o movimento de dentro para fora, como no h uma disciplina verdadeira se no h capacidade. O sujeito da disciplina tem de se disciplinar. Eu diria que h duas disciplinas, em relao s vezes contraditria, que marcam a diferena com a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu no tens autodisciplina nem disciplina. Quer dizer, a indisciplina a licenciosidade, o fazer o que quero, porque quero. A disciplina fazer o que posso, o que devo e o que preciso fazer. Fazer o que possvel na disciplina, tornar possvel o que agora impossvel diz respeito necessariamente vida interior da pessoa. assim que eu vejo o movimento interno e externo da disciplina. E para isso acho que a presena da autoridade absolutamente indispensvel. ( Paulo Freire, In. Vianna, 1989, p.12) A questo da autoridade e do autoritarismo , sem dvida, de grande importncia no que se refere indisciplina. Como afirma Paulo Freire, a presena da autoridade indispensvel para que haja disciplina. No entanto, o que encontramos mais freqentemente no cotidiano de nossas escolas so expresses desmedidas de autoritarismo. Regras rgidas, castigos que expem o aluno e punies que desrespeitam e atingem sua vida pessoal so apenas alguns exemplos do arcabouo de aes autoritrias que rondam as salas de aula. Abud (1989) afirma que, segundo a sua experincia, as prticas autoritrias como a punio no trazem resultado a longo prazo. Segundo a autora, o importante tentar entender o porque do comportamento do aluno, para ento, buscar solues. elementar que as regras so necessrias para o bom convvio na escola, mas to importante quanto elas a maleabilidade, por parte do professor, para refletir sobre a desobedincia do aluno. Para Abud (1989), Somos levados a concluir que as normas estabelecidas pela escola, apesar de recomendveis e necessrias, no podem ser rgidas e absolutas, mas adequadas ao tipo de clientela, sua faixa etria e que devem fluir naturalmente do relacionamento que se estabelece entre educadores e educandos, como indivduos que participam de uma vida comum. (p. 81) Participar de uma vida comum, dinmica, com direitos e deveres, viver a democracia. DAntola (1989), no entanto, nos chama a ateno para o perigo do extremismo. Segundo a autora existem dois extremos o autoritarismo e o democratismo e ressalta que ambos so negativos. O primeiro porque desconsidera o outro enquanto pessoa e o segundo porque no af de consultar a todos antes de decidir, desconsidera a competncia necessria para a execuo de certas aes. Mais uma vez, a justa medida e o equilbrio se traduzem na ao mais acertada, o que resulta na presena de uma autoridade sadia. Democracia e autoridade no so palavras incompatveis, e viver essas situaes na escola encarar o aluno como membro efetivo, participante e transformador do processo educacional. Para tanto, pertinente afirmar que o professor deve ser consciente de seu papel e ter objetivos claros e concisos Segundo Kamii (1992), a educao encontra-se num estgio pr-cientfico, assemelhando-se astronomia de Aristteles e Ptolomeu. Porque a educao

no tem base cientfica, os educadores mudam suas crenas com o pblico, assim como o pndulo da balana, e eles pulam para o outro lado quando novas idias peculiares aparecem (KAMII, 1992, p.05). O autoritarismo pode ser um reflexo desse despreparo cientfico. Professores perdidos nas sombras do pr-cientificismo usam como mecanismo de defesa a mscara forte do autoritarismo e, mais do que isso, criam rtulos em nome da cincia. Vejamos. Talvez seja por esse atraso cientfico, de que nos fala Kamii, que a educao tem se satisfeito com migalhas cientficas de outras profisses, como da medicina, por exemplo. Do alto de seu melhor senso-comum, educadores tm se apropriado de conceitos mdicos para explicar certos problemas com a relao pedaggica. O uso do termo hiperatividade, veiculado como uma entidade mdica, ilustra essa questo. Sucupira (1986) afirma que, para entender o que significa hiperatividade necessrio conhecer sobre a origem do termo e as diversas nuances que esse adquiriu com o passar do tempo. Resumiremos, a seguir, as informaes contidas em seu texto Hiperatividade: doena ou rtulo? Em 1918 ocorreu nos Estados Unidos uma epidemia de encefalite letrgica que matou muitas crianas. Aquelas que conseguiram sobreviver apresentaram como seqelas da infeco hiperatividade e desateno, o que, segundo os mdicos, seria resultado das leses anatmicas provocadas no crebro pela doena. Num ato de puro sincretismo, a literatura, a partir de ento, passou a veicular a idia de que outras crianas que apresentassem sintomas semelhantes poderiam ter tambm uma leso cerebral. No entanto, tal leso nunca foi detectada por eletroencfalograma, apesar dos esforos para transformar a hiperatividade em entidade clnica passvel de tratamento medicamentoso. Em 1962, realizou-se um simpsio internacional em Oxford, reunindo os estudiosos da entidade Leso Cerebral Mnima. Nesse simpsio todos os grupos de estudo chegaram a mesma concluso: de que no havia nenhuma alterao anatmica e nenhuma leso cerebral nessas crianas. Como afirma Collares (1992), Nesse momento, os pesquisadores envolvidos reconheceram estar errados, porm, sem questionar o ponto crucial de sua postura medicalizante: reconheceram no haver leso e proclamaram a existncia de uma disfuno. (Collares, 1992, p. 37) Nasce, ento, a Disfuno Cerebral Mnima (DCM), definida como uma alterao na funo sem correspondncia anatmica. Em 1980, a Academia Americana de Psiquiatria prope a uniformizao do conceito com a denominao de Distrbios por Dficit de Ateno com ou sem hiperatividade. Tal doena, ainda passvel de tratamento medicamentoso, tem como manifestaes clnicas um quadro bastante diversificado e ecltico: hiperatividade ou no, agressividade, dficit de ateno, instabilidade do humor, baixa tolerncia frustrao e outros. Dessa maneira, fica muito difcil diferenciar uma criana portadora de tal distrbio daquela que apresenta dificuldades com a relao pedaggica.

E termos como hiperativo, DCM, distrbio, dislexia, hipercintico invadem o cotidiano da sala de aula, infiltram-se na fala dos professores. A hiptese se transforma em verdade absoluta, incontestvel. Em crena. (COLLARES, 1992, p.40) Dessa forma, torna-se mais fcil para a escola lidar com a questo da indisciplina uma vez que essa estaria diretamente ligada a fatores mdicos, localizados no indivduo. A relao pedaggica, o papel da escola e as relaes sociais estabelecidas dentro dela ficam, portanto, no passveis de anlise, j que as explicaes sobre o mal comportamento encontram-se na prpria criana. Provavelmente, venha da a facilidade em aceitar como cientfico aquilo que no tem comprovao. Os rtulos livram a escola de uma anlise mais comprometida e a poupam de ter que enfrentar questes onde o bvio no dado priori e as explicaes no se encontram nos consultrios mdicos, mas numa reviso do cotidiano escolar. A questo dos limites, fator intimamente ligado problemtica da indisciplina, uma dessas dimenses complicadas, a qual, muitas vezes, a escola procura negar ou definir de forma negativa. Segundo La Taille (1998), em seu livro Limites: trs dimenses educacionais, Limite uma palavra que tem voltado tona ultimamente. empregada com freqncia, em geral de forma queixosa: Essas crianas no tm limites!; ou ento, com um qu de autoritarismo: preciso impor limites!; ou ainda, como crtica famlia do vizinho ou dos alunos: Esses pais no colocam limites!. A obedincia, o respeito, a disciplina, a retido moral, a cidadania, enfim, tudo parece estar associado a essa metfora. Tudo talvez, mas no todos. De fato, quem supostamente carece de limites sempre uma criana ou um adolescente. (...) Lembremos, porm, um fato importante e nunca suficientemente enfatizado: os jovens so reflexo da sociedade em que vivem, e no uma tribo de aliengenas misteriosamente desembarcada em nosso mundo, com costumes brbaros adquiridos no se sabe onde. Se verdade que eles carecem disso que chamamos e limites, porque a sociedade como um todo deve estar privada deles. (p. 11) Esse autor nos chama a ateno para outras dimenses contidas na palavra limites, que no apenas a restritiva. Para ele, limite no significa apenas aquilo que deve ser pensado como fim ou como ponto extremo mas tambm como algo que deve ser transposto. Um exemplo dessa idia est contido no desenvolvimento humano. Para La Taille, crescer, desenvolver-se, superar limites (1998: 14). Nesse sentido, a infncia uma etapa a ser superada e, para tanto, necessrio transpor alguns limites. Ao expor a questo, La Taille entra, ainda, num campo mais especfico: o da busca pela excelncia. Explica o autor: O conceito de excelncia no se restringe a questo da maturidade (embora a pressuponha), mas situa-se na esfera do melhor, do ideal, da perfeio. A criana pode querer ser excelente no que faz, no como um adulto faria, mas, sim, da melhor forma possvel para a sua idade. Portanto, a busca da excelncia pode nos acompanhar a vida toda e a clara traduo de uma procura eterna de superao de limites. (LA TAILLE, 1998, p. 34)

A busca por tornar-se melhor , nesse sentido, a tentativa de romper certos limites, e aquele que constantemente se lana nessa busca, vive melhor consigo mesmo e com os outros. Para La Taille, a moralidade requer a excelncia e conclui: Ajudar e estimular a criana a transpor limites, eis a prtica essencial a seu caminhar para a idade adulta, para saciar seus desejos de excelncia e tambm para faz-la viver a moralidade como busca de dignidade, de autorespeito. (1998, p.50) O autor afirma, ainda, que freqentemente, a mesma pessoa que no transpe os limites a serem superados e que atravessa aqueles a serem respeitados (LA TAILLE, 1998, p. 51). Dessa maneira, fica claro que La Taille no ignora o sentido restritivo da palavra limite, outrossim, apresenta sua outra face. Para esse autor, h, ainda, uma outra dimenso para a questo dos limites que a construo de uma fronteira pessoal, ou seja, a imposio de certos limites que preservem a intimidade, separando aquilo que pessoal daquilo que coletivo. Para entender a problemtica da indisciplina, julgamos que a escola deve se ater a essas trs dimenses da palavra limites, para que possa, atravs de uma reflexo acertada, buscar solues para a situao que se coloca. O desvario pedaggico, traduzido pelos desmandos de professores e direo, no parece ser a soluo mais adequada, ainda que a mais freqente. A questo parece estar em encontrar o equilbrio entre essas dimenses dos limites. Como afirma La Taille, Portanto, voltar imposio de mil e um limites, a uma educao puramente restritiva, seria um triste retrocesso. Creio que essa afirmao correta. Porm, s ser plenamente correta se, dela, no se deduzir que devemos optar por uma pedagogia laxista, permissiva ao extremo, enfim, uma pedagogia que no coloca limite algum. preciso evitar saltar de um extremo ao outro. (1998, p. 67) Um outro aspecto importante e que est diretamente ligado questo da indisciplina na escola a manifestao da violncia que ronda as salas de aula. Como afirma LaTaille (1996 b), no devemos ir de um extremo ao outro, tanto o autoritarismo como o permissivismo podem levar uma exploso de violncia. Indisciplina e violncia so termos que se completam. Podemos pensar que a indisciplina levada a extremos deriva para a violncia e que, dessa forma, essa seria a manifestao ltima da indisciplina na escola. Nos atos ou comportamentos que entram na lista dos indisciplinados comum encontrarmos empurres, chutes, tapas, grandes brigas, ofensas verbais acompanhadas de atos fsicos, depredaes e outros. Ocorrncias desse tipo esto cada vez mais freqentes no cotidiano das escolas brasileiras, sejam elas pblicas ou privadas. Claro est que a violncia que atinge hoje a escola no se restringe aos comportamentos citados acima. Podemos acompanhar por meio da mdia casos de chacinas, estupros, assassinato de alunos e professores, bombas e outros atos que atentam contra a vida humana. Esse , sem dvida, um assunto muito srio que necessita de uma anlise

pormenorizada e de um olhar atencioso. Para o propsito desse trabalho, no entanto, abordaremos a pequena violncia, ou a violncia que aparece diluda nos atos considerados de indisciplina. Segundo Candau (1999) a marca constitutiva da violncia seria a tendncia destruio do outro, ao desrespeito, e negao do outro, podendo a ao situar-se no plano fsico, psicolgico ou tico (p. 20). Dessa maneira, a violncia vai alm das conseqncias fsicas e pode estar presente, por exemplo, numa sano aplicada pelo professor ao aluno ou num gesto onde o simblico se traduz como violncia. Sempre que pensamos em indisciplina pensamos no desrespeito determinada regra. No caso da violncia, a regra desrespeitada a que garante a integridade fsica e psquica do outro. A violncia rompe com os limites da privacidade, invade a liberdade do outro, infiltra-se pelos meandros da intimidade alheia, fere, destri barreiras de proteo pessoais, negando a existncia do outro. Quando uma criana ou um adulto fere fsica ou psiquicamente outra pessoa, est violando a regra bsica da convivncia humana: o respeito pelo outro. Dessa maneira, no est sendo apenas indisciplinado mas tambm violento, pois alm de desrespeitar a regra em si, atinge diretamente o objeto ao qual aquela regra, a princpio, pretendia defender. Da a tnue diferena entre indisciplina e violncia. A indisciplina est no desrespeito s regras que garantem o bom convvio pessoal, por exemplo. A violncia d um passo alm: desrespeita e atinge diretamente um alvo, depositando nele sua fria fsica e/ou psquica com o objetivo de destru-lo. A violncia, no entanto, no algo que est apenas nas ruas ou no meio das grandes massas descontroladas. Ainda que de maneira disfarada, as crianas entram em contato com manifestaes de violncia desde muito cedo. Muitas vezes a pedagogia do tapa comea a ser usada em casa, pelos pais, e essa filosofia se estende para a escola, na prtica diria de alguns educadores. Bater numa criana uma covardia que est totalmente baseada na superioridade fsica dos pais. Essa superioridade, no entanto, efmera e o ato violento no ensinar nada alm de que com agressividade que se resolvem as coisas. As causas da violncia podem ser muitas: social, cultural, pessoal, familiar, estrutural, entre outras, mas, seja ela qual for, a educao est comprometida, pelo menos em parte, com a sua produo e, principalmente, com sua preveno. A educao contra a violncia deveria comear desde muito cedo, no entanto, no isso que percebemos. No cotidiano das escolas podemos notar, em alguns casos, a estimulao velada da violncia como um revide justo; o bateu-levou surge como uma sada rpida para resolver as coisas. Essa traduo contempornea da lei talenica do olho por olho, dente por dente, infiltra-se pelos discursos de pais e educadores. Dessa maneira, uma criana que foi mordida na escola, por exemplo, pode receber como orientao que, da prxima vez, morda tambm para que o outro veja o quanto di, doa a quem doer! Assim, o revide passa a ser estimulado como algo justo. O interessante notar que essa prtica, outrossim, tem poca certa para terminar. Apesar de muito utilizada na educao de crianas, essa prtica passa a ser vista como absurda quando as crianas tornam-se adolescentes: ao quase-adulto, fica proibido

o revide e esse deve, a partir de ento, desenvolver outros mecanismos para lidar com os insultos que, inevitavelmente, continuaro a surgir. Sem referncias, perdido num mar de discursos cindidos, o adolescente pode querer criar suas prprias leis e ser, ento, rotulado de sem limites. Limites? E quem lhes mostrou os limites? Como nos lembra La Taille os jovens so o reflexo da sociedade em que vivem! Sabemos, no entanto, que h outras vertentes envolvidas no processo de indisciplina, que no apenas aquelas derivadas das relaes sociais. Vista atravs de um plano mais individual, a questo da indisciplina tem relaes, tambm, com o inconsciente daquele que apresenta esse comportamento. Foi Sigmund Freud (1856 1939), neurologista austraco e pai da Psicanlise que apresentou ao mundo o conceito de inconsciente. Segundo esse autor, o ser humano regido por foras que esto no seu interior mas que esse desconhece. A vida psquica no se resume aos fatores conscientes (percepo, ateno, memria, intencionalidade, etc.), esses seriam, de acordo com Freud, a ponta do iceberg e, o que est submerso, porm sustentando todo o gelo, seria o inconsciente. Ao descobrir a existncia dessa instncia, Freud retira do ser humano a idia de que este pode controlar totalmente os seus atos e ser o senhor absoluto dos seus comportamentos, causando-lhe, assim, uma ferida narcsica. Como afirma Kupfer (1992), O que Freud nos apresenta a idia de que no somos senhores em nossa prpria casa, e acrescenta mais uma ferida narcsica quelas anteriormente trazidas por Coprnico e por Darwin: a Terra no o centro do sistema solar, o homem no o centro da criao. Agora, a conscincia no o centro de nosso psiquismo, no reina soberana sobre a nossa vontade. (p. 52) A obra de Freud vastssima. As Obras Completas de Sigmund Freud, editadas pela Imago, constituem-se de 24 volumes que explanam as descobertas do autor atravs dos meandros da psique humana. Freud falou sobre muitos assuntos, foi um pesquisador incansvel e metdico, abordou temas polmicos para sua poca e suas descobertas permanecem, ainda hoje, atuais. Atravs dos conceitos da Psicanlise podemos refletir sobre as vrias reas do conhecimento humano. Assim com a Educao. Freud tem poucos textos que abordam diretamente a questo educacional, entre eles podemos citar O Interesse Cientfico da Psicanlise, de 1913 e Algumas Reflexes sobre a Psicologia do Escolar, de 1914; porm, a Educao pode ser lida atravs das descobertas da Psicanlise. Segundo Kupfer (1997), a Psicanlise no trata das emoes ou do desenvolvimento afetivo, mas sim da constituio do sujeito e de suas vicissitudes ao longo da vida. A Psicanlise se interessa, sobretudo, pelo inconsciente e suas manifestaes e esse o seu objeto de estudo. Afirma a autora: Em primeiro lugar, Freud afirmou que as emoes ou afetos no sofrem a ao do recalque, e portanto no se tornam inconscientes. No existem afetos inconscientes, e sim representaes inconscientes: idias, imagens que, uma vez tornadas inconscientes, podem insistir em retornar, e o fazem sob a forma

de sonhos, de atos falhos, ou de outras formaes inconscientes. Podem retornar sobretudo sob a forma de sintomas. (KUPFER, 1997, p. 176) Apesar de Freud ter dado pouca nfase aos processos conscientes, a Psicanlise no negligenciou a cognio. Ainda que Freud no tenha criado uma teoria sobre a inteligncia (como o fez Piaget), ele se dedicou a descobrir como se constri o desejo de saber, ou seja, sobre o que leva uma criana a querer aprender. Para ele, a pulso de saber infantil atrada - e talvez despertada pelos problemas sexuais em idade surpreendentemente precoce e com insuspeitada intensidade. As interminveis perguntas das crianas, afirma ele no texto Uma Recordao Infantil de Leonardo da Vinci, de 1910, so de fato rodeios em torno da curiosidade sobre as origens, despertada quando vem nascer seus irmos. Essas investigaes tm um s destino: so recalcadas e substitudas pelas investigaes sobre os conhecimentos, que guardaro no entanto as marcas de sua origem sexual. (KUPFER, 1997, p.182) Portanto, para utilizar a terminologia psicanaltica, essas investigaes de carter sexual so sublimadas, o que, segundo a Psicanlise, se constitui como um mecanismo de defesa, o mais bem sucedido deles. Segundo LaPlanche (1992), a definio para sublimao : Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relao aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na fora da pulso sexual. Freud descreveu como atividade da sublimao principalmente a atividade artstica e a investigao intelectual. (LAPLANCHE, 1992, p.495) Dessa maneira, Freud explica desejo de saber atravs da teoria da sexualidade infantil e da constituio do prprio sujeito. No entanto, esse desejo de saber pode ser interrompido ou manifestar-se atravs de sintomas quando a histria de vida do sujeito o leva inscries inconscientes deturpadas. Segundo Kupfer (1997), 90% das crianas encaminhadas aos ambulatrios e postos de sade para tratamento psicolgico, apresentam queixa escolar. A autora nos adverte, no entanto, de que muitas dessas crianas no apresentam, na verdade, psicopatologias constitucionais que se manifestam atravs de sintomas de tipo escolar, mas que pertencem a outro conjunto de situaes. Agora ser necessrio ir em busca dos estudos que entendem grande parte dos problemas de aprendizagem como sendo decorrentes das relaes que se estabelecem no interior do cotidiano escolar. (KUPFER, 1997, p.188) Para Kupfer, nesses casos, a Psicanlise no chamaria tais problemas de aprendizagem de sintomas, mas de manifestaes sintomticas relacionadas problemtica pedaggica.

Pode-se dizer que as reaes afetivas s aqui uma conseqncia e no uma causa dos problemas de aprendizagem. Ou seja, h choques culturais na relao cotidiana; esses choques impedem que haja resultados de aprendizagem e a conseqncia seguinte so as reaes emocionais: apatia, agressividade, indisciplina (grifo nosso). (KUPFER, 1997, p.189) Dessa forma, a indisciplina vista pela Psicanlise como uma reao emocional, derivada de um relacionamento pedaggico que deixa a desejar, pois cobra perfis e papis psicolgicos estereotipados. Compactuando da mesma idia, ao tratar da questo da indisciplina, Lajonquire (1996) tem como centro de suas reflexes a relao estabelecida entre professor- aluno e no o ato indisciplinado, propriamente dito. Para esse autor, claro est que a psicanlise reconhece os atos reais de indisciplina e outros que chegam a culminar em violncia; tambm esses podem ser analisados atravs da investigao do inconsciente. No entanto, a reflexo de Lajonquire relaciona-se aos meandros existentes na relao pedaggica, iluminados atravs do referencial psicanaltico, onde a indisciplina aparece como um sintoma da idealizao projetada por alguns. Quando um professor afirma que uma criana indisciplinada em sala de aula, possvel notar em seu discurso um enorme ecletismo de situaes, Assim, temos que a indisciplina escolar se expande num intervalo de variabilidade que bem pode ir do no querer emprestar a borracha ao colega at o extremo de falar quando no foi solicitado, passando, claro, pela conhecida resistncia a sentar-se adequadamente na carteira. (LAJONQUIRE, 1996, p. 25) Segundo alguns professores tais atos indisciplinados prejudicam o andamento do trabalho pedaggico realizado na sala de aula e dificultam a formao de adultos conscientes, crticos e participativos. O aspecto espetacular dessa fala a ligao direta que inconscientemente esses professores fazem entre pequenos delitos e a formao do cidado pleno. Qual a relao entre no sentar adequadamente na carteira e crescer com dignidade? A resposta parece estar na conjuntura simblica presente na relao pedaggica. Os adultos (pais, professores, etc) sonham com uma nova gerao aperfeioada, como diz a msica um novo comeo de era, com gente fina, elegante e sincera (Lulu Santos), e se candidatam a profetas anunciando como deve ser o caminho para tal feito. O aluno , sem dvida, um dos plos dessa relao simblica. para ele que o professor transfere grande parte de sua energia, em busca, talvez, de sua prpria auto- realizao. Dessa forma, o aluno disciplinado aquele que se encaixa no molde de uma criana ideal, e o indisciplinado , ao contrrio, aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco. Como sabemos, ao primeiro se reserva tudo; ao segundo, seu reverso narcsico o imprio arbitrrio da quase lei da (psico) pedagogia hegemnica. (LAJONQUIRE, 1996, p.31) Segundo Lajonquire (1996), a possvel soluo para essa questo est em desistir da busca inslita de querer reencontrar no aluno real a criana ideal,

espcie de prottipo salvador do futuro. A indisciplina, dessa forma, pode ser a simples manifestao de comportamentos do aluno real que foge, aos olhos do professor, do esperado pela criana ideal. Criana essa, ligada a contedos inconscientes do prprio professor. A formao dessa imagem de criana ideal no inconsciente do professor, no entanto, tem a ver com a sua histria de vida. A construo do inconsciente leva em conta fatores internos mas h, tambm, fatores externos que esto envolvidos na sua formao. Dessa forma, internalizamos, muitas vezes, conceitos presentes na sociedade, os quais, muitas vezes, reprimimos mas que continuam a atuar em nosso inconsciente, determinando nossas aes. Retomamos, assim, a questo das relaes sociais, afirmando a dialtica existente entre o sujeito e a sociedade/cultura. As relaes sociais que vivemos autoritrias, democrticas, permissivistas, repressoras, etc. tm um papel muito importante na nossa maneira de pensar e enxergar o mundo, assim como na determinao do nosso modo de agir. O pensador francs Michel Foucault (1926 - 1984) faz uma leitura da questo da (in) disciplina analisando as relaes de poder presentes na sociedade moderna. A questo da disciplina, a partir de certo momento (1975), passa a ser central em sua obra e Foucault a define atravs do referencial das relaes de poder. A partir de 1975, com a publicao do livro Vigiar e Punir, o autor passa a se utilizar da questo do poder como um instrumento de anlise capaz de explicar a produo dos saberes (Machado, 1979: XII). A disciplina, portanto, seria um mecanismo de fiscalizao criada atravs das relaes de poder, para que os corpos fossem reprimidos, diminudos e eternamente vigiados. Sendo assim, Foucault no estudou a indisciplina, mas os regimes disciplinares, que se apresentam como modos de poder individualizantes. Mas, o que so essas relaes de poder? Ou melhor, o que Foucault define como poder? Segundo Roberto Machado (1979) no existe nesse autor uma teoria geral do poder, pois este no pode ser considerado um conceito universal. Afirma Machado (1979), No existe algo unitrio e global chamado poder, mas unicamente formas dspares, heterogneas, em constante transformao. O poder no um objeto natural, uma coisa; uma prtica social e, como tal, constituda historicamente. (p. XII) Portanto, o poder para Foucault no algo pronto, fechado; mas em constante transformao. Como nos lembra Guirado (1996) Para comear, segundo nosso autor, poder verbo, ao. relao de foras (p. 59). No que se refere a disciplina as relaes de poder tm como objetivo o adestramento (ou a docilidade) dos corpos. Portanto, o corpo o lugar por excelncia onde deve ser trabalhada a disciplina. Houve, durante a poca clssica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder. Encontraramos facilmente sinais dessa grande ateno dedicada ao corpo ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que

obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam. (FOUCAULT, 1986, p.125) A disciplina , ento, segundo Foucault, uma forma de dominao e controle dos corpos, atravs dela produzem-se corpos ideais. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis (Foucault, 1986: 127). Mas, para que a disciplina tenha xito na domesticao dos corpos, ela utilizase de algumas tcnicas. Nesse momento, Foucault faz uma comparao entre as diversas instituies disciplinares: quartis, prises, colgios e oficinas e afirma que todas se utilizam de mecanismos muito parecidos de controle: separar, classificar e ordenar para que os corpos possam ser vistos. Segundo Foucault (1986) As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras criam espaos complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e permitem a circulao; recortam segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos. (p. 135) atravs dessa distribuio dos corpos que a disciplinarizao pode se efetivar e o olhar tem grande papel nessa efetivao. Para que sejam controlados os corpos precisam ser vigiados e seu espao funcional fiscalizado. Em Vigiar e Punir (1986), Foucault apresenta como exemplo o Panptico de Bentham, chamando-o de composio arquitetural da vigilncia dos corpos. O princpio conhecido: na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar. Pelo efeito da contraluz pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos pequenos teatros em que cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visvel. O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princpio da masmorra invertido, ou antes, de suas trs funes trancar, privar de luz e esconder s se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade uma armadilha. (FOUCAULT, 1986, p.177) Corpos unidos e integrados so uma ameaa ao sistema disciplinar do poder. A primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam as multides confusas ou perigosas em multiplicidades organizadas. (Foucault, 1986, p. 135) A unio popular perigosa para as relaes disciplinadoras do poder. Um exemplo clssico de represso aos atos populares so as ditaduras. No Brasil,

esse perodo negro de nossa histria, foi vivido pela total intolerncia qualquer manifestao popular. O exrcito nas ruas, organizava, separava, fiscalizava. Qualquer grupo de trs ou mais pessoas que conversassem suspeitamente era preso por fazer a revoluo. Para os regimes disciplinares os micro poderes so perigosos, pois podem transformar a massa anmala de indivduos num organizado de sujeitos que discordem, contestem, palpitem. lvarezUra (1996) afirma que a maioria das instituies escolares funciona atravs desse princpio, isso porque o prprio sistema de ensino por esse vrus contaminado. O sistema de ensino aparentemente mais puro e descontaminado abriga no seu interior um amplo e complexo jogo de interesses e resistncias (lvarez-Ura, 1996: 32). Interesse em manter a classe social vigente, interesse em controlar e produzir saberes legtimos, interesse em dominar a construo das subjetividades; esses so os interesses defendidos pela disciplina. Outrossim, o poder disciplinar utiliza-se de um sistema de gratificaes e punies para manter seus objetivos. A disciplina implica uma vigilncia hierrquica e uma sano normalizadoras ininterruptas que afetam mais aos processos de atividade do que a seus resultados (LVAREZ-URA, 1996, p.36). Dessa maneira, o preo pela disciplina a eterna vigilncia! importante ressaltar que essas idias, baseadas no pensamento de Foucault, no estudam a indisciplina escolar como um movimento de confuso de limites, mas sim os regimes disciplinares que objetivam a disciplinarizao dos sujeitos. Disciplinarizao essa, marcada pela coisificao desses sujeitos, pelo controle e produo de corpos amestrados. A psicopedagoga argentina Alicia Fernndez aponta, ainda, que o corpo deveria ter um lugar de prazer garantido no processo de ensinoaprendizagem, porm, no isso que vivenciamos no dia a dia de nossas escolas. A necessidade de controle e de uma suposta disciplinarizao, anula o corpo dos alunos, redimindo-o nmeros, carteiras e fileiras; retirando deste o prazer do movimento. Para exemplificar como essa situao vivida de forma penosa pelos alunos, Fernndez (1990) nos conta um pesadelo que teve uma aluna de terceira srie de uma escola municipal de Buenos Aires: Tive um sonho horrvel. Estvamos, meus companheiros e eu, na escola. Vinham uns maus e obrigavam-nos a tomar um lquido para diminuir. Um liquidozinho para diminuir-nos, para que entrssemos nas aulas, porque nossos corpos eram grandes para entrar nas aulas. Quando o tomvamos, as cabeas no diminuam, mas os corpos ficavam achatados como de papel... Como cadernos! Sabe como quando as professoras pem os cadernos para corrigir, um em cima do outro sobre a escrivaninha? Assim ficvamos... Mas, claro, as cabeas de uns tapavam as dos outros. Era terrvel, no se podia ver quem era quem. S se viam os corpos-cadernos achatados. (p. 63-4) Este pesadelo, dolorosamente real, apenas uma amostra de como o controle excessivo pode prejudicar o andamento saudvel do processo de ensino e aprendizagem, levando os alunos a se anularem frente rigidez de certas aes ditas pedaggicas. Esse controle, no entanto, na maioria das vezes invisvel e pode aparecer

camuflado, inclusive, sobre a bandeira do afeto ou da igualdade. Morgado (1995), no livro Da seduo na relao pedaggica, aborda o tema quando busca compreender o que caracteriza o abuso da autoridade pedaggica na relao com o conhecimento e com o aluno. Para tanto, estuda as quatro principais tendncias educacionais que perpassam a escola brasileira: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Nos interessa, no momento, suas crticas acerca da autoridade docente presente na Pedagogia Nova, onde o controle aparece diludo e escamoteado sob o jargo da permissividade. Segundo essa autora, Trata-se de situaes escolares em que o aluno, entregue sua livre expresso, minuciosamente vigiado por observadores treinados e, assim, avaliado no apenas nos aspectos pblicos de sua vida escolar, como tambm nos seus aspectos privados. Nesse contexto, aquelas manifestaes do aluno que eram invisveis para o professor da Pedagogia Tradicional, tornaram-se visveis; ao passo que aquelas regras e critrios pedaggicos que eram visveis para o aluno da Pedagogia Tradicional, tornam-se, aqui, invisveis. A invisibilidade das normas, dos critrios, dos limites e dos papis, bem como a observao constante dos alunos, propiciam que sutilmente se estabelea um sistema de controle global, onde impera a aparncia de liberdade. (MORGADO, 1995, p.15) To nocivo quanto o excessivo controle explcito pelo autoritarismo, essa nova modalidade ainda mais perigosa, pois, ao apresentar a frmula ambivalente do permite/proibe, seduz o aluno capturando-o numa armadilha aparentemente dcil porm tanto ou mais aprisionadora do que qualquer outra. Enfim, so muitas as formas de se entender a indisciplina. O importante, a nosso ver, que os educadores permitam-se reflexes constantes sobre o tema, visando qualidade do processo ensino-aprendizagem que se encontra transversalizado pela trade professor-aluno-regras.
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Publicado em 17/09/2009 10:19:00

Rita Melissa Lepre - Psicloga, Mestre e Doutora em Educao pela Unesp Docente universitria no curso de Pedagogia