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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE AS ATUAIS CONTROVRSIAS Lcia Lins Browne Rego Ao longo dos anos a alfabetizao escolar tem sido alvo de inmeras controvrsias tericas e metodolgicas, exigindo que a escola e, sobretudo, aqueles profissionais que lidam com o desafio de alfabetizar se posicionem em relao s mesmas, o que certamente ter conseqncias para as prticas pedaggicas que iro adotar. No Brasil, durante dcadas predominou a discusso acerca da eficcia dos mtodos de alfabetizao, gerando-se confrontos entre os chamados mtodos sintticos e analticos chegando-se a uma combinao de ambos nos chamados mtodos analtico- sintticos como o caso da palavrao. Para prevenir as inevitveis diferenas individuais na aprendizagem inicial da leitura e da escrita e evitar os eventuais fracassos que os mtodos em si no eram capazes de contornar, elegeu-se um conjunto de pr-requisitos para uma alfabetizao bem sucedida, privilegiando-se principalmente uma maturidade dos aspectos perceptuais e motores aliada a um domnio da linguagem oral. Toda esta tradio estava vinculada a uma concepo de alfabetizao segundo a qual, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita tinha como foco fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras garantindo-lhe o domnio das correspondncias fonogrficas. No mximo, buscou-se assegurar, de acordo com algumas abordagens, que este saber se desenvolvesse num universo de palavras que fossem significativas para o aluno no seu meio cultural, como nas famosas cartilhas regionais. Mas de uma maneira geral, tratava-se de uma viso comportamental da aprendizagem que era considerada de natureza cumulativa, baseada na cpia, na repetio e no reforo. A grande nfase era nas associaes e na memorizao das correspondncias fonogrficas, pois se desconhecia a importncia de a criana desenvolver a sua compreenso do funcionamento do sistema de escrita alfabtica e de saber us-lo desde o incio em situaes reais de comunicao. A partir de 1980 a alfabetizao escolar no Brasil comeou a passar por novos questionamentos, porm desta feita o foco das discusses era a emergncia de novas

concepes de alfabetizao, baseadas em resultados de pesquisas na rea da psicologia cognitiva e da psicolingstica que apontavam para a necessidade de se compreender o funcionamento dos sistemas alfabticos de escrita e de se saber utiliz-lo em situaes reais de comunicao escrita, prevenindo-se desde o incio da alfabetizao o chamado analfabetismo funcional. Com a divulgao das pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita (Ferreiro e Teberosky 1986) o enfoque construtivista tornou-se, sem dvida, um dos mais influentes na elaborao de novas propostas de alfabetizao, pois alm de revelar a evoluo conceitual por que passam as crianas at compreenderem como funciona o nosso sistema de escrita, incorporou a idia defendida por Goodmann (1967) e Smith (1971) de que ler e escrever so atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer atravs de textos reais onde o leitor ou escritor lana mo de seus conhecimentos da lngua por se tratar de uma estrutura integrada, na qual os aspectos sintticos, semnticos e fonolgicos interagem para que se possa atribuir significado ao que est graficamente representado nos textos escritos. A importncia das prticas sociais de leitura e escrita tambm teve o suporte dos estudos que no mbito da lingstica, da sociolingstica e da psicolingstica enfatizaram as diferenas entre as modalidades lngua oral e lngua escrita e demonstraram como muitas crianas se apropriavam da linguagem escrita atravs do contato com diferentes gneros textuais, explorando atravs de suas interaes com adultos alfabetizados a leitura e a produo de textos, mesmo antes de estarem alfabetizadas de forma convencional enquanto que outras, apesar de alfabetizadas, apresentavam uma ausncia de domnio da linguagem utilizada nas formas escritas de comunicao. ( Rego 1986, 1988; Abaurre 1986; Kato 1987). Um estudo longitudinal conduzido em Bristol (Wells 1986) mostrou, de forma contundente, a importncia das experincias com a leitura de histrias para crianas de prescolar para o posterior sucesso escolar das crianas com a leitura e a escrita. Aquelas crianas, cujos pais liam regularmente e exploravam conjuntamente com elas os textos narrativos, no s aprenderam a ler com mais facilidade como revelaram-se excelentes escritores no trmino do ensino fundamental. Os resultados obtidos neste estudo levaram o autor a salientar aquelas variveis que do ponto de vista scio-cultural seriam mediadoras

das diferenas de desempenho na escola, pondo em destaque a leitura em voz alta pelo adulto e as experincias precoces com livros. Neste perodo emergiu tambm um vasto corpo de pesquisas que investigavam a relao entre o desenvolvimento de uma capacidade para refletir sobre as unidades sonoras das palavras e as diferenas individuais na aprendizagem inicial da leitura e da escrita em sistemas alfabticos de escrita ( Carraher e Rego 1980, 1984, Cardoso- Martins 1990). No entanto, na literatura cientfica internacional as relaes entre esta capacidade denominada de conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido objeto de muitas controvrsias. Para alguns pesquisadores a capacidade de refletir sobre fonemas uma conseqncia da exposio aprendizagem de sistemas alfabticos de escrita, pois sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabticas s poderiam ser aprendidas atravs do ensino explcito sobre essas unidades e sua relao com as letras do alfabeto. Entre os defensores desta posio esto os pesquisadores do grupo de Bruxelas cujas investigaes focaram principalmente em comparaes entre adultos alfabetizados e analfabetos ( Morais, Cary, Alegria e Bertelson 1979; Morais, Cluytens, Alegria e Content 1989) e em estudos de treinamento (Content , Kolinsky, Morais e Bertelson (1986) para ensinar crianas de 4 a 5 anos a segmentar fonemas. Estes estudos tiveram resultados pouco consistentes em relao s crianas mais novas, uma vez que em tais treinamentos se partia do pressuposto de que seria possvel ensinar sobre fonemas independentemente do nvel evolutivo do aprendiz. O argumento do grupo de Bruxelas est centrado no fonema, mas h outras dimenses da conscincia fonolgica como, por exemplo, as segmentaes intra-silbicas, envolvendo o fonema inicial e a rima e a segmentao silbica. A capacidade para segmentar e, sobretudo, para categorizar essas unidades, percebendo semelhanas e diferenas entre as mesmas, se desenvolve antes de a criana se tornar alfabetizada e seria preditora do sucesso na aprendizagem posterior da leitura e da escrita ( Bradley e Bryant 1987, Goswami e Bryant 1990). Os resultados emergentes destas pesquisas foram at certo ponto desconsiderados pelos defensores da abordagem psicogentica, pois estes pesquisadores embora reconheam que as crianas desenvolvem capacidades metafonolgicas, isto , se tornam capazes de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras (Ferreiro 2004), argumentam que a

grande maioria dos estudos que investigaram a conscincia fonolgica e a sua conexo com a aquisio da lngua escrita ignoraram o processo evolutivo descrito na psicognese da lngua escrita e que seria atravs da atividade de escrita e da busca por fazer e o desenvolvimento da conscincia corresponder a segmentao oral com a segmentao grfica que ocorreria a tomada de conscincia dos elementos sonoros da palavra fonolgica. Embora haja evidncias para a existncia de uma conexo entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a psicognese da escrita em crianas falantes do ingls ( Rego 1991) do espanhol ( Vernon Caldern e Alvorado 2001) e, recentemente, do portugus (Morais e Leite 2005) no podemos ignorar os resultados de dois estudos clssicos de interveno que demonstraram os benefcios de uma estimulao precoce da conscincia fonolgica na aprendizagem da leitura e da escrita. O primeiro deles foi conduzido por Bradley e Bryant (1983) e envolveu um grupo de 65 crianas inglesas cujo desempenho em tarefas que exigiam reflexo sobre as diferenas e semelhanas entre os sons iniciais e finais das palavras aos cinco anos de idade, era muito precrio. As crianas foram divididas em quatro grupos: dois experimentais e dois de controle. Entre os 6 e 7 anos as crianas dos grupos experimentais participaram de atividades de estmulo conscincia fonolgica. No primeiro grupo experimental as crianas foram apenas ensinadas a categorizar os sons iniciais e finais das palavras quanto sua semelhana enquanto que no segundo grupo alm desse tipo de estmulo elas foram ensinadas acerca das relaes entre esses sons e as letras. Nos grupos controle no houve estimulao conscincia fonolgica: um deles seguiu a metodologia normal da escola enquanto que o segundo recebeu um treinamento que consistia em classificar palavras em famlias semnticas. Os resultados demonstraram que as crianas que participaram das atividades de estmulo conscincia fonolgica tiveram desempenho superior em leitura e escrita, comparativamente aos demais grupos e que esta diferena foi significativa para o grupo que foi ensinado sobre as relaes entre os sons e a escrita das palavras alvo. O segundo tipo de evidncia vem de um estudo conduzido na Dinamarca por Lundberg, Frost e Petersen (1988). O estudo envolveu crianas de pre-escolar que foram submetidas a um amplo programa de estmulo conscincia fonolgica atravs de jogos e

brincadeiras que se iniciavam com unidades maiores como rimas e slabas e desciam at o nvel do fonema. Este grupo de interveno, aps uma ano de participao no programa, demonstrou desempenho significativamente superior no s em tarefas de conscincia fonolgica como em leitura e escrita comparativamente a outro grupo de pr-escolares que embora no incio do estudo tivesse demonstrado capacidades metafonolgicas mais desenvolvidas, no foram submetidos ao programa de interveno pedaggica em apreo. Os pesquisadores avaliaram tambm os conhecimentos de matemtica de ambos os grupos no tendo sido constatadas diferenas entre os mesmos quanto a esta rea de conhecimento. Se concebermos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica mera conseqncia da aprendizagem da leitura e da escrita ou da evoluo psicogentica da criana a nossa postura pedaggica ser a de que no necessitaremos de atividades especficas que estimulem esse tipo de reflexo, porm se considerarmos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica um facilitador da evoluo psicogentica e da aprendizagem da leitura e da escrita transformaremos este tipo de reflexo num alvo pedaggico durante o processo de alfabetizao. Portanto, as pesquisas emergentes a partir de 1980 e as concepes tericas adotadas deram margem proposio de modelos pedaggicos diferenciados de alfabetizao: alguns com nfase muito forte no processo de letramento: uso de prticas de leitura e escrita na sala de aula e outros que consideraram a necessidade de atividades especficas de alfabetizao e que reconheceram a importncia de acatar os resultados oriundos da literatura que investigou o impacto do estmulo conscincia fonolgica sobre a aprendizagem de escritas alfabticas. A proposta construtivista influenciada pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986) e pelos modelos de leitura propostos por Goodmann (1967) e Smith (1971) defende uma alfabetizao contextualizada e significativa atravs da transposio didtica das prticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula e considera a descoberta do princpio alfabtico como uma conseqncia da exposio aos usos da leitura e da escrita que devem ocorrer de uma forma reflexiva a partir da apresentao de situaes problema nas quais os alunos revelem espontaneamente as suas hipteses e sejam levados a pensar sobre a escrita, cabendo ao professor o papel de intervir de forma a tornar mais efetiva esta reflexo.

Nesta perspectiva, a alfabetizao dar-se-ia atravs de uma profunda imerso das crianas nas prticas sociais de leitura e escrita, descartando-se qualquer tipo de atividade didtica que no estivessem vinculadas a essas prticas. Para Teberosky (1994) a formao de um vocabulrio estvel de palavras a partir dessas prticas seria o principal referencial da criana para a descoberta do sistema alfabtico, uma vez que esta dar-se-ia a partir dos conflitos vivenciados pela criana entre a sua concepo original de escrita e a escrita convencional dos nomes. Para os adeptos desta corrente, no haveria necessidade de estudo sistemtico das correspondncias som-grafia nem de atividades de estmulo conscincia fonolgica uma vez que esta seria uma conseqncia da prpria evoluo conceitual da criana em face de uma aprendizagem reflexiva da leitura e da escrita. Esta foi a proposta que se incorporou aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e aos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil. Recentemente, Morais e Kolinsky (2004) e um grupo de pesquisadores brasileiros contestaram a proposta construtivista, retirando do foco inicial da alfabetizao a importncia das prticas sociais de leitura e escrita e definindo como objetivo inicial da alfabetizao o domnio do sistema alfabtico mediante uma metodologia voltada para o ensino explcito das correspondncias entre fonemas e grafemas inclusive de regras ortogrficas contextuais. A proposta se baseia em modelos cognitivistas de processamento da informao na leitura de orientao ascendente, segundo os quais o reconhecimento automtico de palavras o fator que melhor explica a compreenso na leitura. Este modelo tem sido defendido por autores como Gough e Tunmer 1980, Perfetti ( 1985), Stanovich (1980) entre outros, para os quais o uso de pistas contextuais na leitura uma estratgia compensatria caracterstica dos leitores ineficientes. Subjacente a esta proposta h um retorno explcito ao mtodo fnico e a um modelo de alfabetizao restrito ao reconhecimento de palavras, onde prevalece o ensino direto, independentemente dos nveis conceituais da criana, ou seja , da sua compreenso acerca do sistema alfabtico de escrita. Para esta proposta as diferenas entre lngua oral e lngua escrita e os usos que fazemos da comunicao escrita tambm so irrelevantes. No entanto, temos que ter cautela com a polmica estabelecida entre alfabetizao e letramento a partir das propostas que descrevemos sumariamente acima. Poderamos de certa forma antecipar que uma prtica pedaggica focada principalmente no estudo das

correspondncias fonogrficas no seria suficiente para produzir uma alfabetizao de qualidade, uma vez que a leitura e a escrita so ferramentas culturais praticamente inexistentes nas famlias de uma considervel maioria das crianas que freqentam muitas das nossas escolas pblicas, dado o nvel de escolaridade dos seus familiares. Portanto, as prticas sociais de leitura e escrita teriam que ser enfocadas do ponto de vista pedaggico, sob pena de tornar a aprendizagem da leitura e da escrita pouco significativa para a criana, privando-a do acesso a formas de comunicao que s aparecem nos textos escritos. Se por um lado, no podemos descartar a importncia das prticas scio-culturais da leitura e a apropriao da lngua escrita enquanto forma de comunicao, temos que considerar que tambm um fato incontestvel, que s a partir da descoberta do princpio alfabtico e das convenes ortogrficas formamos um leitor e escritor autnomo. Portanto, temos defendido uma proposta pedaggica que d suporte ao pleno desenvolvimento desses dois aspectos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita desde o incio da escolaridade, distribuindo o tempo pedaggico de forma equilibrada e individualizada entre atividades que estimulem esses dois componentes: a lngua atravs de seus usos sociais e o sistema de escrita atravs de atividades que estimulem a conscincia fonolgica e evidencie de forma mais direta para a criana as relaes existentes entre as unidades sonoras da palavra e sua forma grfica (Ver Rego 1986, 1988). preciso ter em mente que a grande maioria das nossas crianas s ingressam na escola aps os seis anos de idade. Portanto, no h porque protelar o desenvolvimento de um leitor mais autnomo em nome de um prolongado processo de letramento, se h evidncias na literatura cientfica de que atividades que estimulam de forma mais sistemtica o desenvolvimento da conscincia fonolgica afetam positivamente a aprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo quando esta estimulao vem associada palavra escrita atravs de jogos e atividades especificamente dirigidas para tal. No Brasil, foram poucos os estudos que se preocuparam em investigar empiricamente os efeitos produzidos pelas inovaes pedaggicas introduzidas na alfabetizao de crianas a partir de 1980. Para tal, seria necessrio comparar as habilidades de leitura e escrita desenvolvidas por crianas submetidas a diferentes metodologias de alfabetizao. Um dos estudos pioneiros nessa direo foi produzido por Rego e Dubeux (1994). Este estudo comparou grupos de crianas de duas escolas pblicas

submetidas a metodologias de alfabetizao diferenciadas. As escolas estavam situadas no mesmo bairro e em ambas as escolas havia oferta de pr-escolar, isto , as crianas ingressavam aos quatro anos de idade. Na escola 1 as crianas de pr-escolar no estavam expostas a atividades de leitura e escrita, apenas se cuidava de trabalhar a tradicional prontido para a alfabetizao atravs de atividades de coordenao motora e de discriminao visual e auditiva. No havia livros nem experincias com leitura e escrita. Na escola 2 foi realizada uma interveno pedaggica que alterou a forma como se trabalhava a preparao para a alfabetizao e a alfabetizao propriamente dita. A interveno pedaggiga estruturou-se em torno de trs eixos: leitura diria de histrias desde o incio da pr-escola, atividades de escrita de palavras que as crianas estavam interessadas em aprender e atividades de estmulo conscincia fonolgica atravs de jogos que evidenciavam as semelhanas e as diferenas sonoras entre as palavras. Na escola 1, 80% das crianas concluram a pr-escola sem estabelecer relaes entre as letras e os sons nas palavras enquanto que na escola 2 apenas 25% das crianas permaneceram neste nvel de desempenho. Na escola 1 , embora no final da primeira srie 90% das crianas tivessem atingido o nvel alfabtico de escrita apenas 2% delas conseguiram ler e compreender um pequeno texto e 18% conseguiram produzir um pequeno texto. Alm disso, 43% das crianas que estavam matriculadas no incio do ano abandonaram a escola antes do final do ano letivo. Na escola 2 apenas 5% das crianas concluram a primeira srie no nvel prsilbico, isto , sem estabelecer relaes entre letras e sons, enquanto o percentual de evaso foi de 10%. A grande maioria das crianas se encontravam no nvel alfabtico (65%) e destas 35% produziam textos e 20% liam com compreenso. Portanto, a qualidade do desempenho em leitura e escrita das crianas que haviam atingido o nvel alfabtico era significativamente superior ao observado na escola 1. Num estudo semelhante, porm metodologicamente mais rigoroso, Nunes (1995) comparou o desempenho em leitura e escrita de grupos de crianas de classe mdia alta alfabetizadas por diferentes metodologias: a que tradicionalmente focava no aprendizado das correspondncias fonogrficas adotada pela Escola A e a que conciliava atividades de alfabetizao e letramento, enfatizando o trabalho com leitura e produo de texto, usada na Escola B. As comparaes efetuadas por Nunes demonstraram uma superioridade das crianas da Escola B na produo de texto e uma maior relao entre leitura e compreenso

de texto nesta escola. As crianas da escola A embora demonstrassem um maior conhecimento da ortografia no reconhecimento e na escrita de palavras no apresentaram desempenho superior em compreenso e produo de textos. Nos dois estudos acima mencionados, as escolas inovadoras estavam vivenciando uma metodologia de natureza mista em que havia tanto atividades de letramento como atividades de alfabetizao propriamente dita. No havia ascendncia do letramento sobre a alfabetizao nem vice-versa. H, portanto, alguma evidncia dos efeitos benficos que uma abordagem mais abrangente da alfabetizao tem sobre a qualidade do desempenho inicial das crianas em leitura e escrita. So estudos desta natureza, que podero dar o suporte emprico necessrio posio defendida por Soares (2004) e que nos parece bastante sensata quando afirma que: Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita sem dvida o caminho para superao dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando no reiterado fracasso da escola brasileira em dar s crianas acesso efetivo ao mundo da escrita. Referncias Bibliogrficas Abaurre, M.B. Lingstica e Psicopedagogia. In: Scoz B. , Rubinstein E., Rossa E. & Barone L. ; Psicopedagogia , o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. Carraher T. N. & Rego, L.L.B. O realismo nominal como um obstculo na aprendizagem da leitura. Caderno de Pesquisa, 1981, p.3-10 Carraher, T. N. & Rego L.L.B. Desenvolvimento cognitivo e alfabetizao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 1984, 65,149,p. 38-55. Cardoso-Martins C. Awareness of phonemes and alphabetic literacy acquisition. British Journal of Educational Psychology,1990, 61, p. 164-173. Bradley L. & Bryant P. Categorizing Sounds and Learning to Read: A causal connection. Nature, 3, 1983 p. 419-421. Bryant, P. & Bradley L. Problemas de leitura na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987

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