Cad Aplicação 22 - 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL COLGIO DE APLICAO
C A
adernos do plicao
Temtica especial:
Leitura em diferentes gneros e reas do conhecimento: transpondo os limites das disciplinas
Porto Alegre v. 22, n.1, janeiro a junho de 2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL COLGIO DE APLICAO

Reitor: Carlos Alexandre Netto Vice-Reitor: Rui Vicente Oppermann Diretor: Edson Luiz Lindner Vice-Diretora: Lcia Couto Terra Editor: Tadeu Rossato Bisognin Conselho Editorial: Adriana Dorfman (UFRGS), Airton Carrio (UFMG), Antonio Carlos Castrogiovanni (UFRGS), Digenes Buenos Aires de Carvalho (UEMA), Edson Luiz Lindner (UFRGS), Glucia Regina Raposo de Souza (UFRGS), talo Modesto Dutra (UFRGS), Jaqueline Engelmann (UFRGS), Joo Francisco Duarte Jr. (UNICAMP), Joo Vicente Silva Souza (UFRGS), Jos Carlos Pinto Leivas (ULBRA), Jos Maria Soares Rodrigues (UFPA), Jlio Roberto Groppa Aquino (USP), Karen Elisabete Rosa Nodari (UFRGS), La da Cruz Fagundes (UFRGS), Luciana Rossato (UDESC), Milton Mariani (UFMS), Mnica Baptista Pereira Estrzulas (UFRGS), Mnica Lima (UFRJ), Regina Maria Varini Mutti (UFRGS), Rosalia Procasko Lacerda (UFRGS), Rosane Nunes Garcia (UFRGS), Rossano Pecoraro (PUC-RJ), Simone Vacaro Fogazzi (UFRGS), Tadeu Rossato Bisognin (UFRGS), Vanderlei Machado (UFRGS), Vera Teixeira de Aguiar (PUC-RS), Wagner de Campos Sanz (UFG) Comisso Editorial: Agla Castilho Oliva, Andra Terra Lima, Caroline Valada Becker Batista, Glucia Regina Raposo de Souza, talo Modesto Dutra, Tadeu Rossato Bisognin Capa: Telmo Remio Moure Editorao Eletrnica: Tales Gubes Vaz Reviso: Felipe Raskin Cardon Fonte Indexadora: Bibliograa Brasileira de Educao Braslia: INEP / MEC Latin American Periodicals Tables (LAPTOC) Apoio: Programa de Apoio Editorao de Peridicos / PROPESQ / UFRGS ISSN 0103-6041
CADERNOS DO APLICAO/Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Colgio de Aplicao. - v.1, n.1 (jan./jun. 1986) Periodicidade: semestral 1986 - 2009 v.22 n. 1 Ensino Fundamental e Mdio CDU 373.3/5. (05)
Endereo para correspondncia: Colgio de Aplicao/UFRGS Av. Bento Gonalves, 9500 Bairro Agronomia Porto Alegre/RS CEP 91501-970 Fone: (51) 3308 6977 Fax: (51) 3308 6976 E-mail: cap@cap.ufrgs.br URL: http://www.cap.ufrgs.br/~cadernos Outros acessos: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/CadernosdoAplicacao/index e www.periodicos.ufrgs.br
Sumrio
Editorial ....................................................................................5
Leitura em diferentes gneros e reas do conhecimento: transpondo os limites das disciplinas

Gneros discursivos em sala de aula: uma alternativa para melhorar a leitura e a escrita na EJA Ensino Mdio
Soeli Aparecida Rossi de Arruda, Maria Rosa Petroni ................................ 7
Temtica especial
Contar histrias: corpos/corpus em performance

Shirlei Milene Torres .................................................................................23
O processo de criao artstica de ilustradores de livros de imagem e a constituio de leitores

Hanna Talita Gonalves Pereira de Arajo ...............................................55
Jovens leitores e suas prticas de leitura

Rozeli Frasca ............................................................................................69
Pesquisa em Educao Bsica

Um olhar sobre a linguagem de adolescentes de classe socioeconmica privilegiada
Nara Beatriz Kreling da Rosa, Lgia Mothes ............................................93
Vivendo a meteorologia para construir a climatologia: experincias prticas no Ensino Fundamental

Maira Suertegaray Rossato .....................................................................113
Leitura e escrita no ensino de cincias e biologia: a viso antropocntrica

Heloisa Junqueira, Eunice Aita Isaia Kindel .........................................145
Situao de estudo: uma possibilidade de superao dos limites disciplinares

Eva Teresinha de Oliveira Boff, Tatiele Walker Soardi, Maria Cristina Pansera de Arajo, Jos Cludio Del Pino .......................................................163
Relatos de experincias
Emlia vai escola: experimentos com a literatura infanto-juvenil de Monteiro Lobato
Maria Afonsina Ferreira Matos, Davi Carvalho Porto ............................189
Formando alunos leitores no dilogo entre universidade e escola: a experincia da Ciranda de Leitura de Cincias
Maria Matos, Carla Mendes Maciel, Mariana Lima Vilela ....................203
Pensando contedos e metodologias em sala de aula: a experincia da Sociologia no Colgio de Aplicao da UFRGS
Lisandro Lucas de Lima Moura, Rodrigo Belinaso Guimares ................215
Dos cadernos dos alunos

Entre teias e tramas...
Adriana Emerim Borges .........................................................................237
Editorial
O homem um vivente com palavra. E isto no signica que o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem palavra, que o homem enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se d em palavra, est tecido de palavras, que o modo de viver prprio desse vivente, que o homem, se d na palavra e como palavra. Jorge Larrosa Bonda
Bem disse Larrosa Bonda, o homem se d em palavras, est tecido de palavras (2002, p. 21 ). A escola, ento, ao exercer sua funo maior a de formar os viventes, torn-los mais humanos deve proporcionar cada vez mais o desenvolvimento do uso adequado dessa palavra, entendida das mais diferentes formas, nas mais diversas matrias, expressando as mais distintas ideias. Cada vez mais necessrio oferecer aos educandos aes que convoquem sua inteligncia para ler todos os textos, oriundos sejam eles de quaisquer suportes, cada vez mais variados, com o avano da tecnologia. No podemos esquecer, tambm, que hoje a outra face desse processo comunicativo o escrever, o deixar registrado o pensamento utilizando-se das convenes grcas. Este o desao maior aos educadores: fazer com que possam os alunos expressar, como autores e com preciso, o que viram, entenderam e analisaram, visto que interpretar e expressar por escrito interpretar e escrever a realidade. Eis uma ideia vivel da verdadeira educao. Justica-se dessa maneira o porqu de ensinar, o porqu de vencer os imprevisveis e constantes desaos da vida escolar. A temtica especial deste nmero de Cadernos traz experincias e reexes sobre as habilidades mais utilizadas em nossas interaes, depois do falar: o ler e o escrever, compromisso de todas as reas, compromisso de todos os professores, compromisso de todos os educadores, compromisso de todos os viventes, enm. Tadeu Rossato Bisognin
Referncia
LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao n 19, Jan/Fev/Mar/Abr 2002, p. 20-28.
Gneros discursivos em sala de aula: uma alternativa para melhorar a leitura e a escrita na EJA Ensino Mdio
1
Soeli Aparecida Rossi de Arruda* 2 Maria Rosa Petroni**
Resumo: Na esfera escolar, quando pensamos no ensino de leitura e escrita, especialmente na Educao de Jovens e Adultos, os professores de Lngua Portuguesa, ainda, deparam-se com a falta de materiais que deem sustentao terica para sua prtica de ensino da lngua materna na perspectiva dos gneros discursivos, que visam s diferentes prticas sociais. Em virtude de o trabalho com a noo de gnero discursivo ser recente e estar se expandindo, vericamos a necessidade de pesquisas voltadas reexo sobre a prtica pedaggica na EJA E.M. Objetivamos discutir se o trabalho desenvolvido na prtica de sala de aula condiz com a proposta dos PCNEM e OCEM e identicar as diculdades mais comuns para se trabalhar a leitura e a escrita na EJA. Nesse sentido, buscamos trazer algumas contribuies tericas na perspectiva de Bakhtin (1999; 2003), Schneuwly e Dolz (2004); Rojo (2000; 2003), Petroni (2008), Vygotsky (1997), dentre outros. Palavras-chave: Gneros discursivos, Leitura, Escrita.
* Professora, mestranda em Estudos Lingusticos pela UFMT. Trabalha com as prticas pedaggicas de leitura e escrita na perspectiva bakhtiniana. Departamento de Letras/ UNEMAT. E-mail: soeli.rossi@gmail.com ** Professora do Programa de Mestrado em Estudos da Linguagem e do Curso de Letras do Instituto de Linguagens da UFMT. E-mail: rohpetroni@uol.com.br
Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009
Abstract: On the school, when you think the teaching of reading and writing, especially in adult and youth education, the teachers of the Portuguese language, even if faced with the lack of materials that provide theoretical support for their practice of teaching the mother tongue, in view of the genre aimed at the different social practices. Because of the work with the notion of genre is recent and is being expanded, there is a need for research aimed to reect on the pedagogical practice in EJA E. M. Thus, if the aim to discuss work in practice in the classroom consistent with the proposal of PCNEM and OCEM and identify the most common problems to work on reading and writing in the EJA. Accordingly, we make some theoretical contributions in the context of Bakhtin (1999; 2003), Schneuwly and Dolz (2004), Rojo (2000; 2003), Petroni (2008), Vygotsky (1935), among others. Keywords: Discursive generi, Reading, Writing.
Introduo
A pesquisa em desenvolvimento, na rea de Estudos Lingusticos do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Estudos de Linguagem MeEL , da Universidade Federal de Mato Grosso, tem como o condutor a leitura e a escrita como prticas pedaggica e discursiva na Educao de Jovens e Adultos EJA Ensino Mdio EM. Assim, buscamos reetir junto com os professores de Lngua Portuguesa, do CEJA Centro de Educao de Jovens e Adultos Professor Milton Marques Curvo , em Cceres/MT, sobre quais so as diculdades de se adotar o texto como unidade de ensino e os gneros discursivos como objetos desse ensino. Acreditamos que uma possvel alternativa para a transformao das atuais prticas de ensino-aprendizagem da lngua materna a adoo de gneros discursivos, visto que eles fazem parte
Gneros discursivos em sala de aula...
das novas propostas escolares, evidenciando sua relao com as prticas sociais. Nesse enveredar, muitos estudiosos armam que aprender a falar, a ler e a escrever , principalmente, aprender a compreender e a produzir enunciados por meio de gneros. Por essa razo, em virtude de a proposta de trabalho nessa perspectiva ser recente e estar se expandindo, vericamos a necessidade de conhecimento terico para os professores terem condies de mediar os conceitos cotidianos (senso comum) e cientcos (mais formais, organizados, sistematizados) para que o aluno desenvolva a percepo, a ateno, a memria, a capacidade para solucionar problemas e interagir em diferentes esferas sociais como cidado. Nas palavras de Bakhtin e Volochnov (1999, p. 112), [...] qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata. Assim, a noo de gnero discursivo reporta ao funcionamento da lngua em prticas comunicativas reais e concretas, construdas por sujeitos que interagem e se comunicam nas diferentes esferas das relaes humanas. Isso deve ser levado em conta numa sala de aula, em que, na maior parte do tempo, o professor tem uma atitude enunciativa de locutor (intuito discursivo) em relao aos alunos, seus interlocutores, os quais, na maioria das vezes, no se limitam a ouvi-lo apenas. Portanto, o ensino de lngua materna deve estar calcado nos princpios do dilogo. Nesse sentido, numa das fases da pesquisa-ao, realizamos um curso de formao continuada para os professores que atuam na escola lcus com vistas a facilitar sua compreenso terica e prtica de sequncias didticas para o processo ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Partimos da pressuposio de que as discusses e reexes desenvolvidas no coletivo estabelecem um intercmbio contnuo e dialtico com as demais prticas sociais, historicamente constitudas. Nesse entremeio, buscamos a possibilidade de estimular uma nova proposta de ensino de leitura e de escrita, na perspectiva dos gneros do discurso, para
10
o CEJA, almejada pelos professores que defendem a construo de objetivos comuns para o Ensino Mdio EJA. Segundo Morin (2004), convm rearmar que a pesquisaao diferente de outras pesquisas qualitativas que no so participativas em todas as etapas do processo, pois somente pela parceria entre pesquisador e professores possvel construir uma proposta de ensino pensada especialmente para a EJA, atendendo as orientaes dos documentos ociais, com embasamento terico-prtico, na perspectiva terica de Bakhtin (1999; 2003) Schneuwly e Dolz (2004); Rojo (2000; 2003; 2005) Brait (2005; 2006), Petroni (2008), Vygotsky (1935), entre outros.
Transposio didtica com vistas aos gneros discursivos

[...] a vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gnero discursivo. Essa escolha determinada pela especicidade de um dado campo da comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais (temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes, etc. A inteno discursiva do falante, com toda sua individualidade e subjetividade, em seguida aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gnero (BAKHTIN, 2003, p. 282).
Nas colocaes de Bakhtin (1999; 2003), o enunciado uma unidade do discurso, concreto tanto quanto o instante de interao dos envolvidos na comunicao. Para o autor, h uma grande diversidade de uso da lngua, a que denomina gneros discursivos, compostos pelo trip indissolvel: contedo temtico, forma composicional e estilo (trs elementos interligados no todo do enunciado e determinados de acordo com a funo comunicativa que se pretende realizar). Desta maneira, para que um enunciado seja compreendido em sua funo comunicativa, preciso assumir que dele fazem parte: a) O contedo temtico: Se relaciona com o que se diz no discurso no momento da interao social (difere da orao e
11
da palavra como unidades da lngua fora de um contexto comunicativo); b) O estilo: Se realiza atravs da seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua (as palavras prprias nos lugares prprios constituem a denio de estilo) e pode variar conforme a inteno, valorao expressiva e objetivo do autor; c) A construo composicional: o formato do texto como um todo (ordem do ttulo, organizao das palavras). De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), a transposio de um gnero, de sua instituio de origem para a sala de aula, requer a ateno do professor de Lngua Portuguesa para o fato de que deve considerar os aspectos comunicativos da situao social na qual se originou o gnero tomado como objeto de ensino. Para a transposio didtica, preciso recuperar os elementos da situao social e da contextualizao do texto em contextos reais da comunicao. Para Lopes-Rossi (2006, p. 74),
Um dos mritos do trabalho pedaggico com gneros discursivos, de acordo com pesquisadores do Grupo de Genebra, o fato de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produo textual como uma conseqncia do domnio do funcionamento da linguagem em situaes de comunicao, uma vez que por meio dos gneros discursivos que as prticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.
Nesse sentido, Schneuwly e Dolz (2004) acreditam que os gneros podem ser agrupados com vistas a estabelecer uma progresso no ensino, a m de fornecer aos alunos subsdios para a (re)construo dos sentidos dos enunciados. Para os autores (2004, p. 54), as estratgias privilegiadas para a progresso de uma sequncia didtica respeitam os seguintes passos: 1. adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; 2. antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser transpostas;
12
3. simplicar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianas (em nossa considerao, dos alunos jovens e adultos); 4. esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerrio a percorrer para atingi-los; 5. dar tempo suciente para permitir as aprendizagens; 6. ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes; 7. escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para facilitar as transformaes; 8. avaliar as transformaes produzidas. Ainda segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 97), a sequncia didtica [...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. Os autores optam por um enfoque de agrupamento de gneros e de progresses curriculares como um caminho possvel a ser realizado nas prticas de sala de aula. A nosso ver, tal projeto s pode ser concretizado efetivamente na escola, medida que os professores de lngua portuguesa estiverem preparados teoricamente para selecionar os gneros mais adequados aos objetivos de aprendizagem dos alunos, especialmente daqueles da EJA-EM. Essa fundamentao terica pressupe uma gama de conhecimentos, tais como descrio de gneros e determinao das capacidades discursivas e lingusticas que essas formas de dizer implicam e devem ser exploradas para o aperfeioamento da leitura e da escrita do aluno. Os professores de lngua materna, especialmente os da Educao de Jovens e Adultos (EJA), tm o desao de ensinar os alunos a ler, a compreender textos e a produzir outros de acordo com as experincias sociais do cotidiano ou do mundo do trabalho. Assim, recomendado que sejam elaboradas sequncias didticas, com vista aos gneros discursivos que atendam a essas exigncias, mesmo em escolas com poucos recursos materiais e nanceiros. Essa atitude [...] depende de um professor melhor
13
informado sobre a fundamentao terica bsica a essa prtica e determinado a mobilizar alguns recursos materiais mnimos para a realizao da tarefa (LOPES-ROSSI, 2006, p. 83). O planejamento de sequncias didticas tem por nalidade proporcionar ao aluno jovem ou adulto condies para que possa se utilizar dos instrumentos de comunicao adequados s diferentes esferas de atividades humana. Nessa perspectiva, as sequncias didticas so instrumentos que podem guiar as intervenes dos professores e devem ter como estrutura base o seguinte esquema, elaborado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98):
Fig.1: Esquema da Sequncia Didtica
O ensino de Lngua Portuguesa, pautado na perspectiva discursiva, na Educao de Jovens e Adultos EJA/EM , requer prticas pedaggicas baseadas no uso da linguagem em situaes reais de comunicao, objetivando-se a leitura e a produo de diferentes gneros do discurso. Nesse sentido, para a efetivao de uma prtica discursiva dialgica, possvel a elaborao de ocinas de ensino-aprendizagem com uma srie de atividades e exerccios, que seguem uma ordem progressiva, visando a reduzir as diculdades desses alunos dentro de um processo de construo do conhecimento. Para isso, faz-se necessria uma redenio do papel do professor de lngua materna e de sua concepo de linguagem no processo de ensino-aprendizagem. Seguindo a perspectiva apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os professores podero considerar na elaborao de uma sequncia didtica:
14
1. Apresentao da situao: para se iniciar uma sequncia didtica preciso partir de dois eixos: a) apresentao de um problema de comunicao bem denido; b) preparao dos contedos e seleo dos gneros adequados ou de interesse dos alunos na conduo de leitura e produo escrita; 2. Produo inicial: o professor deve motivar os alunos a identicarem os aspectos essenciais do gnero e possivelmente lev-los a perceber as diferenas constitutivas entre gneros; 3. Mdulos: devem ser organizados levando-se em conta as observaes da produo inicial, com uma proposta de sequncia de atividades de linguagem que possibilitem ao aluno confrontar o que sabe com aquilo que ainda precisa aprender em relao ao gnero proposto no processo ensino-aprendizagem. A aprendizagem pode ser ainda facilitada com a adaptao da sequncia didtica ao tempo de ensino que permita auto-regulao e autoavaliao (CRISTOVO, 2001, p. 20). Em relao teoria de Bakhtin (1999; 2003), sabemos que existe uma questo didtica relevante em relao transposio de um gnero de sua instituio de origem para a sala de aula, pois as interaes humanas se constituem em gneros discursivos presentes nas diferentes esferas sociais. Portanto, h uma grande diversidade de uso da lngua. Entretanto, preciso considerar que, mesmo uma dcada depois da chegada dos PCN (1998), seguidos dos PCNEM (1999), PCN+ (2002) e OCEM (2008), s escolas, o processo de ensino de leitura e produo de texto ainda ocorrem nos moldes tradicionais, porque cobrada do aluno a produo de textos escritos de forma idealizada, para um nico leitor o professor. Portanto, h falta de um leitor real e, na maioria das vezes, h falta de um planejamento voltado ao ensino de leitura e de escrita com textos que circulam nas prticas sociais, ou de textos que no tenham como suporte apenas o livro didtico:
15
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temtico, composicional e estilstico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que: alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gneros; gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional mais denida; as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto (PCNEM, 1999, p. 74).
Sabemos que desde a chegada dos PCNEM (1999) e das OCEM (2008) h diculdades para a transposio dos estudos tericos para a prtica em sala de aula. Os professores, apesar de todo esforo para compreender a proposta e as orientaes desses documentos ociais, no tinham, ou ainda no tm, o embasamento terico necessrio para a realizao do processo dialgico, ou seja, da relao entre a teoria e a prtica de sala de aula. Para Petroni (2008, p. 9), [...] tal diculdade resultou de uma concepo de ensino e de lngua(gem) que no tem levado em considerao o enunciado (no sentido bakhtiniano do termo) como real unidade de comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003, p. 274). De acordo com as orientaes dos PCNEM (1999), o gnero discursivo responsvel pelas caractersticas composicionais entre os diferentes grupos de enunciados. Ele precisa se constituir de tema, estilo e forma composicional. Os gneros so reconhecidos por suas caractersticas distintas que parecem nos dizer muito sobre sua funo, com base no nosso conhecimento de mundo, porque fazem parte das situaes comunicativas presentes nas prticas sociais: uma carta, um cartaz, um artigo de opinio, uma charge, uma reportagem, entre outros. Portanto, ca claro que, apesar dos pontos obscuros, os PCNEM so pautados na reexo bakhtiniana:
[...] Esses enunciados refletem as condies especficas e as nalidades de cada referido campo no s por seu contedo
16
(temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados ao todo do enunciado e so igualmente determinados pela especicidade de um determinado campo da comunicao (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).
De acordo com o conceito de Bakhtin (1999; 2003), existem trs dimenses essenciais e indissociveis que compem um determinado gnero discursivo: 1. Os temas contedos ideologicamente conformados que se tornam comunicveis (dizveis) atravs do gnero; 2. Os elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero (forma composicional); 3. As conguraes especcas das unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (marcas lingsticas ou estilo). Portanto, as dimenses dos gneros discursivos conguram-se em enunciados scio-histricos, relativamente estveis e normativos, vinculados s situaes sociais de interao humana e integram o tema, a forma composicional e o estilo, elementos constitutivos do gnero discursivo que no podem ser compreendidos, produzidos ou conhecidos sem referncia aos elementos da sua situao de produo. Outra diferenciao que encontramos em Bakhtin (1999; 2003) so os gneros do discurso primrios e secundrios. Os gneros primrios nascem da troca verbal espontnea. Os gneros secundrios no so to espontneos, pois exigem maior elaborao. No entanto, hoje, as diferenas so mais complexas, j que os gneros primrios (caractersticos da oralidade presentes nas situaes da vida cotidiana) se mesclam aos secundrios (caractersticos da escrita de circunstncias de uma comunicao cultural mais complexa e relativamente mais evoluda). Por exemplo, um seminrio, uma defesa/acusao no tribunal ou uma entrevista
17
formal, atividades lingusticas humanas relacionadas com os discursos da oralidade, exigem uma comunicao verbal mais elaborada, ou mesclada. Com efeito:
Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so consideradas, sempre, como medidas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por intermdio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos (OCEM, 2008, p. 24).
Na prtica real de uso da linguagem, os gneros discursivos diferem dos tipos de textos: narrao, descrio, dissertao, argumentao, entre outros, que por muito tempo foram contedo de ensino nas aulas de Lngua Portuguesa, a chamada redao escolar. Para Rojo (1998), a maioria dos professores de lngua materna tende a reduzir a enunciao a seus aspectos formais ou textuais, algo com que j esto mais familiarizados. Isso impediria uma compreenso mais efetiva dos aspectos propriamente enunciativos, envolvidos na mudana de enfoque com um trabalho voltado aos gneros discursivos. Petroni (2008) diz serem possveis algumas alternativas para superao da diculdade de trabalho com a lngua(gem) que no tem levado em considerao o enunciado. Para a autora (2008, p. 10),
Uma exposio sistemtica a diferentes enunciados, ou seja, a gneros do discurso socialmente constitutivos , ou parece ser, uma boa alternativa para aproximar o aluno das diferentes formas de se relacionar com o texto-discurso, uma vez que o trabalho com gneros discursivos torna possvel estimular a postura crtica do aprendiz, ao desvelar as relaes de fora presentes em diferentes esferas da atividade humana, condicionantes do processo interlocutivo.
18
Assim, entendemos que os textos que produzimos, sejam orais ou escritos, apresentam um conjunto de caractersticas relativamente estveis, tenhamos ou no conscincia delas, conguradas em diferentes gneros discursivos. Quando estamos em uma situao de interao, a escolha do gnero no completamente espontnea, mas o locutor acaba por fazer uso do gnero mais adequado quela situao (conversa formal ou informal: namoro, trabalho, estudo, briga, entrevista, seminrio, palestra, entre outras situaes). Ao produzir um texto oral ou escrito, levamos em conta um conjunto de coeres impostas pela prpria situao comunicativa, ao fazer o locutor se constituir como sujeito que tem o poder de dizer. Conforme Geraldi (2003, p. 160), assumir-se como locutor efetivo implica que: a. Se tenha o que dizer; b. Se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c. Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d. O locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas); e. Se escolhem as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). Desta maneira, ningum se assume como locutor, a no ser numa relao interlocutiva, na qual se assume como sujeito consciente de seu dizer, ou seja, ativo-responsivo que, no ato da interao humana, leva em conta o outro, o interlocutor (que tem posio social, cultura, identidade, conhecimento, pensamento, etc.). Da mesma maneira, Bakhtin (2003, p. 271) considera que [...] toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente responsiva. Conforme assevera Vygotsky (1993, p. 18) [...] o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual. Para Bunzen (2006), quando os professores assumem, em sua prtica de sala de aula, os gneros discursivos, possibilitam aos alunos aproximar-se dos usos de linguagem extraescolares. Na EJA, no seria diferente. Consideramos que o ensino que
19
privilegia a redao autoritrio e concebe a lngua como um sistema xo. Dessa forma, na EJA, deveria ser assumido um ensino de leitura e escrita muito mais reexivo (e menos transmissivo), que considere o prprio processo de produo de textos, assim como as esferas da comunicao humana, como lugar de interao verbal. Nesse sentido, necessrio considerar que:
A palavra dirige-se a um interlocutor. Ela funo da pessoa desse interlocutor: variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou no, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laos sociais mais ou menos estreitos (pai, me, marido, etc.). No pode haver interlocutor abstrato; no teramos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido prprio, nem no gurado (BAKHTIN; VOLOCHINOV 1999, p. 112). ,
Nesse ressignicar das prticas discursivas direcionadas ao ensino de leitura e produo de textos orais ou escritos, preciso no dissociar [...] as noes de interao verbal, comunicao discursiva, lngua, discurso, texto, enunciado e atividade humana, pois somente na relao com esses conceitos pode-se apreender, sem reduzir, a noo de gneros (RODRIGUES, 2005, p. 154). Assim, entendemos que a teoria bakhtiniana no busca adotar critrios lingusticos, mas enunciativos. Ela se tornou referncia na lingustica e na losoa da linguagem por introduzir as instncias reais de uso da lngua, determinado em funo da especicidade da esfera em que ocorre a interao verbal, das necessidades de uma temtica (do objeto de sentido) e do conjunto constitudo pelos participantes da interao verbal, no se limitando apenas sua dimenso lingustica, mas abrangendo a enunciao.
Consideraes finais
atravs dos gneros do discurso que organizamos nossa fala, da mesma maneira que o fazem as formas gramaticais (sintticas). Falamos por enunciados e no por oraes isoladas, as
20
quais diferem dos enunciados concretos utilizados na real situao comunicativa. Desta maneira, o texto determinado pela atividade comunicativa que o constitui, e no apenas pelas unidades lingusticas (meramente gramaticais). Assim, compreendemos que, para formar um leitor com atitude-responsiva-ativa, preciso ensin-lo a compreender os sentidos das enunciaes presentes num determinado contexto e situao precisa de interao social, a que chamamos de gneros do discurso: A necessidade dos alunos de terem acesso letrado a textos (de opinio, literrios, cientcos, jornalsticos, informativos, etc.) e poderem fazer uma leitura crtica e cidad desses textos (ROJO, 2005, p. 207). Para desenvolver uma proposta de sequncia didtica, os professores precisam deixar o medo de lado e, assim, acreditar que podem fazer a diferena quando buscam formao e conhecimento da teoria que permeia as novas discusses que envolvem o seu trabalho, especicamente, sobre o ensino na perspectiva de gneros discursivos. necessrio que no momento da elaborao de modelos didticos levem-se em conta os interesses e as necessidades de aprendizagem dos alunos que participaram do processo ensino-aprendizagem no dia a dia de sala de aula, a m de revelar as dimenses ensinveis de vrios gneros que circulam nas prticas sociais em que nossos alunos da Educao de Jovens e Adultos esto inseridos. Em sntese, Bakhtin, no conjunto de sua obra, sempre mencionou as propriedades estveis dos enunciados, ou seja, os gneros discursivos como parte das atividades de interao humana em diferentes situaes comunicativas. Portanto, o trabalho de sala de aula na perspectiva dos gneros discursivos fundamental para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem de leitura e escrita, especialmente no contexto da Educao de Jovens e Adultos EJA/EM.
21
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosoa da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999. ______. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BRAIT, Beth. Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006. ______. Conceitos-chave. 4 ed. 1 reimpresso. So Paulo: Contexto, 2008. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Lngua Portuguesa. MEC/SEF, 1999. ______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. BUNZEN, Clsio; MENDONA, Mrcia (org.); KLEIMAN, Angela B. [et al.]. Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. CRISTOVO, Vera Lucia Lopes. Gneros e ensino de leitura em LE: os modelos Didticos de Gneros na construo e avaliao de Material didtico. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2001. GERALDI, Joo Wanderlei. Portos de Passagem. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produo de Textos. Taubat-SP: Cabral Editora e Livraria Universitria, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. MORIN, Andr. Pesquisa-ao integral e sistmica: uma andropopedagogia renovada. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004.
22
PETRONI, Maria Rosa (org.). Gneros do Discurso, leitura e escrita: experincias de sala de aula. So Carlos: Pedro & Joo Editores/Cuiab (EdUFMT), 2008. RODRIGUES, Rosngela Hammes. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas. In: Meurer, J. L; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH (orgs). Gneros Teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, p. 184-207, 2005. ROJO, Roxane (org.). Prtica de Linguagem em Sala de Aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado das Letras, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. So Paulo: Mercado das Letras, 2004. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

Shirlei Milene Torres*
Resumo: O corpo e a voz propiciam vivncias comunitrias perdidas na acelerao da vida moderna. A contao de histrias em performance permite a interao entre contador e ouvintes, j que contar histrias arte performtica, criao do efmero. Quando todos os envolvidos na contao de histrias deixam sua imaginao ser levada pelas histrias, o ato performtico se consolida. A performance aspira qualidade de rito, pois transporta para outro lugar e para outro tempo. No momento em que se consegue atingir a plateia, acontece uma experincia, sendo atravs do corpo que vivemos a experincia da performance. So utilizados vrios tericos para embasar as anlises realizadas no decorrer deste trabalho, especialmente, Paul Zumthor (1997; 2000) para falar sobre performance, e Maria de Lourdes Patrini (2005) para falar sobre o ofcio do contador de histrias. Palavras-chave: Contar histrias, Performance, Oralidade, Corpo, Gesto, Voz.
Abstract: The body and the voice provide communitarian experiences that have been lost in the haste of modern life. Storytelling in performance grants the interaction among those who tells stories and those who watch them, since storytelling is a performative art; it is the creation of the ephemeral. The perfomative act is consolidated when all those who are involved in the storytelling allow their imagination to be emotionally
* Licenciada em Letras/UFRGS. Contadora de histrias e professora de sries iniciais. E-mail: shisv@msn.com.
24
touched by the stories. The performance aims the rite quality, since it moves the teller and the audience to another place and to another time. At the moment it touches the audience, and experience happens; it is through the body that we live the performative experience. Many theoreticians are mentioned to base the analysis carried out on this work, such as Paul Zumthor (1997; 2000) regarding performance, and Maria de Lourdes Patrini (2005) regarding the storyteller profession. Keywords: Storytelling, Performance, Orality, Body, Gesture, Voice.
O presente trabalho tem o objetivo de discutir os elementos que esto envolvidos na performance. Performance do ponto de vista dos contadores de histrias. Contadores que acreditam na realizao de momentos de performance com as plateias com que se relacionam. Este trabalho estar permeado de reexes sobre a prtica/experincia em contar histrias. Experincia protagonizada pelo grupo Quem conta um conto Contadores de Histrias da UFRGS, um projeto de Extenso do Instituto de Letras, coordenado pela Professora Ana Lcia Liberato Tettamanzy, formado por graduandos e mestrandos de vrias reas do conhecimento. O trabalho do grupo est diretamente relacionado s histrias orais tradicionais, pois acredita-se que, atravs da oralidade, possvel ressignicar as histrias que so transmitidas de gerao em gerao pela contao de histrias. Hoje em dia, nossa sociedade j no deixa muito espao para uma cultura oral, apenas a escrita relevante para a maioria das pessoas. Nesse contexto, o grupo se prope a valorizar o conhecimento transmitido atravs da oralidade, recompondo, assim, o valor das experincias coletivas. O contador que se utiliza apenas do corpo, do gesto e da voz traz vrias caractersticas prprias dos contadores das sociedades essencialmente orais. Outra anlise deste texto ser a abordagem sobre como se d a construo do repertrio por parte do contador de histrias,
25
ou seja, no que se baseia para construir a forma que ir utilizar para contar a histria. Performance pode ter vrias denies, ou melhor, conforme a rea que a utiliza pode ter-se vrios olhares sobre ela. Partindo da proposta de Paul Zumthor (2000), temos performance em trs possibilidades: performance com audio acompanhada de uma viso global da situao de enunciao (caso da contao de histrias); performance com falta de um elemento de mediao (caso do CD, no h o visual); e performance como leitura solitria e puramente visual (leitura de um livro, por exemplo). A primeira proposta de performance entendida como sendo a mais completa das trs, j que oferece diversos elementos que permitem aos participantes interagirem de forma concreta com a histria, entre si ou com o prprio contador. Nesse caso, situase o grupo Quem conta um conto, pois, ao dedicar-se contao de histrias, que utiliza essencialmente o corpo, o gesto e a voz, aventura-se pelo mundo da interao que gera a performance, a qual sempre reserva diversas surpresas para quem conta como tambm para quem est no papel de plateia. O grupo est de acordo com Zumthor (2000) quando o estudioso diz que performance reconhecimento, que ela se situa num contexto cultural e situacional, que pode ser repetida sem ser redundante (sendo nica em cada vez) e que ela modica o conhecimento, marcando-o.
Contar histrias em performance

Antes da escrita, o saber era transmitido basicamente atravs da oralidade. Deve-se a isso a importncia dada memria, j que ela era um dos poucos recursos utilizados para armazenar e transmitir o conhecimento s futuras geraes. O ato de contar histrias remete a esse tempo em que o homem conava na sua memria e nas suas experincias, resgatando qualidades to necessrias ao desenvolvimento humano.
26
mui talentoso Tote, enquanto um homem tem a capacidade de criar uma nova habilidade, outro a tem para julgar se ela ser bno ou maldio para seus usurios. Agora voc, o pai das letras, com sua afeio, v nelas o oposto do seu verdadeiro poder. Pois esta inveno far com que aqueles que usam percam o saber em suas mentes, negligenciando suas memrias; visto que, atravs desta conana nas letras que so externas e alheias mente, eles perdero sua capacidade de recordar coisas dentro de si mesmos. Voc no inventou um medicamento para fortalecer a memria, mas um substituto inferior para ela. Voc est proporcionando aos seus alunos uma maneira de parecerem sbios sem verdadeira sabedoria. (SCHOLES; KELLOGG, 1977, p. 12)
Numa cultura oral, para se resolver efetivamente o problema de reteno do pensamento, j que no temos a presena da escrita, necessrio que ele surja atravs de padres: fortemente rtmicos, equilibrados, em repeties ou antteses, em aliteraes e assonncias, em expresses epitticas ou outras expresses formulares, em conjuntos temticos padronizados. Anal, [...] sabemos o que podemos recordar (ONG, 1998, p. 44). Somente sabemos, realmente, aquilo que guardamos em nossa mente, o que signicativo. As frmulas [...] funcionam como apoios mnemnicos, como expresses xas que circulam pelas bocas e pelos ouvidos de todos (ONG, 1998, p. 45). Podemos dizer que nunca houve nenhuma sociedade que no tivesse a necessidade de fabular, de inventar-se ou de construir seus mitos e seu imaginrio. Toda civilizao que existiu contou. A tradio est se atualizando atravs de novos contadores de histrias: [...] no que concerne transmisso da tradio oral do conto, apesar das evolues, transformaes e rupturas, o fundo narrativo o essencial continua a fazer parte integrante da vida do homem (PATRINI, 2005, p. 137). A contao de histrias algo presente na sociedade desde tempos imemoriais. Assim, o que o grupo Quem conta um conto quer resgatar os valores esquecidos dessa poca. Quer devolver oralidade histrias que eram prprias da oralidade, histrias
27
que passaram de gerao em gerao at chegarem aos dias atuais. Mas no de qualquer forma, e sim da mesma forma que fazem os contadores de histrias naturais.1 Podemos dizer que esses contadores agem naturalmente enquanto os contadores de histrias do grupo so articiais.2 Teramos as formas: contador natural e contador articial. Os contadores articiais estudam e praticam para chegarem s formas dos contadores naturais. Porm, ao traduzirem essas formas em suas performances, criam uma esttica prpria. A oralidade a base desses contadores, j que no utilizam elementos de ordem escrita para narrarem suas histrias. Contar histrias em performance busca simular/reviver esse tempo no qual as pessoas se encontravam e ouviam histrias, trocando saberes e experincias de forma coletiva. A comunicao oral agrupa as pessoas (ONG, 1998, p. 82).
De uma forma ou de outra, contar um costume ancestral que permite livre curso ao contador. Contar e ouvir sempre uma aventura que provoca mudanas e que, eliminando as distncias, encontra um pretexto para o reencontro e a troca de experincias. (PATRINI, 2005, p. 107)
O grupo Quem conta um conto tem como base o uso da literatura popular (ou oral tradicional) porque acredita que essa literatura (feita pelo e para o povo) ajuda a recordar essa coletividade esquecida, j que de fcil entendimento e traz assuntos prximos ao cotidiano e vida das pessoas. Como diz Bosi, na introduo do livro de Xidieh, [...] a cultura popular, que um universo de escassez, dispe de uma economia prpria de coisas e signos, os quais tendem a permanecer os mesmos transmitindo-se de gerao em gerao ainda que os signicados e as funes possam variar [...] (XIDIEH, 1993, p. 16). As pessoas ressignicam
1
Contadores de histrias naturais seriam aqueles que no ensaiam ou pesquisam suas histrias contam-nas no dia a dia, nas conversas cotidianas. Contadores que buscam a forma de contar dos contadores naturais, porm, com esttica prpria.
28
quando contam suas histrias de acordo com o que conhecem, dando novas verses para as histrias das geraes passadas. Toda literatura oral se aclimata pela incluso de elementos locais no enredo central do conto, da anedota, da roda infantil, da adivinha (CASCUDO, 1984, p. 35). O ofcio de contar histrias remoto [...] e por ele se perpetua a literatura oral, comunicando de indivduo a indivduo e de povo a povo o que os homens, atravs das idades, tm selecionado da sua experincia como mais indispensvel vida (MEIRELES, 1979, p. 41). O hbito de ouvir histrias desde cedo ajuda na formao de identidades; no momento da contao, estabelece-se uma relao de troca entre contador e ouvintes, o que faz com que toda a bagagem cultural e afetiva destes ouvintes venha tona, assim, levando-os a serem quem so. Contar histrias uma arte porque traz signicaes ao propor um dilogo entre as diferentes dimenses do ser (BUSATTO, 2003, p. 10).
Somente me constituindo como sujeito, posso aspirar a igualdade na minha relao com o outro. E a arte cumpre um papel nesse sentido. Dizendo quem sou atravs do que fao, dialogo com os outros em um processo poroso que permite interpenetraes criativas, por meio de formas, sons, cores e palavras. (FARIA; GARCIA, 2002, p. 121)
Na contao de histrias em performance, favorece-se uma troca de saberes e sensaes entre ouvinte e contador. Cada pessoa envolvida na contao de histrias traz conhecimentos de mundo diferentes para o momento da contao, o que, por sua vez, faz com que se envolva de forma diferenciada com cada palavra e gesto do contador. O resultado dessa interao, dessa mescla de sensaes e trocas, o que chamamos contao de histrias em performance. Essa forma de contar histrias engloba uma mescla de vrias linguagens, tais como: musical, gestual, recitativa, narrativa, dramtica etc., ou seja, um contador em performance precisa conhecer os mais variados aspectos da oralidade e vivenci-los na
29
prtica, pois esses elementos ajudam fortemente na construo de momentos de performance. No basta estar o contador ali, se contorcendo todo para chamar a ateno para sua histria, mas o espectador tambm deve se entregar a esse momento, para que haja verdadeiramente um momento vivo de performance. Nunca o resultado de uma performance ser o mesmo para o contador ou para qualquer uma das pessoas envolvidas no momento em que a histria est sendo contada. A contao permeada por experincia de todos os envolvidos, desde suas leituras at suas realidades dirias. Tudo o que permanece em ns nos ajuda a vivenciar a histria. Vemos que o contar implica um trabalho de organizao de uma experincia no necessariamente vivida, visto que a memria feita tambm daquilo que nos contado, do que se l, do que se imagina etc. (JDICE, 2005, p. 27). A literatura prpria da oralidade uma das formas que o povo encontra para manifestar o imaginrio coletivo. Os contadores que utilizam histrias tradicionais o fazem por basear-se em seu vnculo com a vida concreta, como tambm com o sagrado. No momento em que ocorre a valorizao das razes, das manifestaes culturais, das expresses artsticas, das etnias e das raas, como tambm, da prpria histria compartilhada, podemos ter nesses elementos a base sobre a qual se estruturam os processos identitrios (FARIA; GARCIA, 2002, p. 126). Os contos possibilitam enxergar as diferenas culturais e constatar que a diversidade saudvel. Permitem a expanso da nossa conscincia tica e esttica (BUSATTO, 2003, p. 38). H, nas histrias, elementos identicadores do cotidiano do povo, e h identicao mesmo quando so histrias de reis e cavaleiros, j que os temas encontrados no interior das histrias so universais. A Literatura Tradicional apresenta esta particularidade: sendo diversa em cada pas, a mesma no mundo todo (MEIRELES, 1979, p. 64). Contar histrias que tenham origem na oralidade e na tradio popular restabelece um caminho que permite desenvolver uma vivncia da memria coletiva e do ato
30
do ser humano de comunicar-se. Alm do que, nossa imaginao encontra um terreno frtil na literatura tradicional, j que os contos so curtos e econmicos, cabe imaginao complet-los. O conto da tradio popular, por ser econmico, revela-se rico em imagens (BUSATTO, 2003), assim o ouvinte vai construindo todo o contexto da histria conforme o que sugerido pelo contador ao revelar as imagens do conto; imagens reveladas [...] a partir das formas, cores, sons e sensaes presentes no seu corpo (BUSATTO, 2003, p. 55). Esta a grande magia das histrias, viajarmos para qualquer lugar, sem sairmos do lugar. No ato de contar, o contador utiliza habilmente seu corpo, seus gestos, sua voz ou seu silncio para embelezar e desenrolar sua histria. A contao de histrias em performance um todo, porm, para melhor analis-la, vou desmembr-la em algumas partes.
Performance o contador e a plateia

Contar histrias arte performtica, na qual se tenta retransmitir os contos pelos meios nos quais surgiram, ou seja, atravs da voz, do corpo e do gesto. A performance est presente. Voc s pode me falar neste exato instante e eu no posso ouvir nada do passado (ZUMTHOR, 1997, p. 61). a prpria criao do efmero: [...] performance designa um ato de comunicao como tal; refere-se a um momento tomado como presente. A palavra signica a presena concreta de participantes nesse ato de maneira imediata (ZUMTHOR, 2000, p. 59). O contador vibra, o ouvinte estabiliza, integrando-o quilo que ele prprio. Ento ele que vibra de corpo e alma. A noo de performance perpassa a ideia da presena de um corpo (ZUMTHOR, 2000). A contao de histrias em performance permite a interao entre contador e ouvintes, o corpo e a voz propiciam vivncias comunitrias, perdidas na acelerao da vida moderna.
O corpo o peso sentido na experincia que fao [...]. Meu corpo a materializao daquilo que me prprio, realidade vivida e
31
que determina minha relao com o mundo [...]. Na situao performancial, a presena corporal do ouvinte e do intrprete presena plena, carregada de poderes sensoriais, simultaneamente, em viglia. (ZUMTHOR, 2000, p. 28; 80)
Para quem est narrando (contando), o conto signica a realizao simblica de um desejo; o contador domina a plateia como se fosse um caador abatendo sua presa, [...] vem da o prazer em contar, prazer de dominao associado ao sentimento de pegar aquele que escuta na sua armadilha (ZUMTHOR, 1997, p. 55). O narrador envia-nos uma srie de impresses, s quais vamos nos entregando aos poucos; medida que vamos ouvindo, vamos acreditando nelas e nos entregamos ao menos pelos instantes que durar a contao de uma histria a esse momento. Essa participao das pessoas no necessariamente se d com demonstraes fsicas como emitir comentrios ou se levantar e interferir na histria, at pode acontecer assim e ser muito interessante, porm no dessa participao que falo. O indivduo que participa da contao cmplice do contador. Ele se envolve e acredita nos fatos que o contador narra, ao menos pelo instante da contao, ou seja, [...] consiste em ser cmplice da ao e aceitar que uma garrafa se torne a Torre de Pisa ou um foguete a caminho da lua (BROOK, 2008, p. 23). O contador transporta a plateia para outro lugar a cada contao. Faz com que as pessoas participem de uma forma incondicional. As frmulas nais e iniciais tm por funo principal acentuar o aspecto ctcio do relato, quebrar a iluso e trazer o auditrio realidade do dia a dia. As formas de estabelecer esse ritual de deslocamento podem variar conforme o contador, o ambiente da contao, a histria e o prprio pblico presente. Podemos ter desde o tradicional Era uma vez e Viveram felizes para sempre at cantigas, invocaes aos espritos das histrias ou mesmo brincadeiras direcionadas plateia. O que importa que estejam indicados o incio e o m do momento de contao. A performance aspira qualidade de rito, por isso transporta para outro lugar e para outro tempo. Atravs da performance
32
consegue-se acelerar o movimento de identicao a ponto de provocar uma participao coletiva da plateia. No momento em que se consegue atingir a plateia, acontece uma experincia. atravs do corpo que vivemos a experincia da performance. No momento em que estamos vivenciando a performance, estamos em processo de transformao. O corpo ao mesmo tempo o ponto de partida, o ponto de origem e o referente do discurso (ZUMTHOR, 2000, p. 90). Como nos fala Bonda (2002, p. 21): A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A performance s acontece quando contador e plateia se permitem experimentar; quando ambos esto abertos transformao. Isto j que [...] a performance modica o conhecimento (ZUMTHOR, 2000, p. 37), comunicando ela o marca.
experincia aquilo que nos passa, ou nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao [...]. Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia. (BONDA, 2002, p. 26-27)
O acontecimento comum, como numa contao de histrias, por exemplo. A plateia ouve uma mesma histria, mas a maneira como cada pessoa experimentar ser diferente. O narrador retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (BENJAMIN, 1985, p. 201). Quando h a performance, estabelece-se uma troca entre contador e ouvintes, dessa forma, tambm, cada vez que a histria for contada, o contador contar de forma diferenciada, pois o espao de atuao, as pessoas e at mesmo o estado de esprito do contador inuenciaro em sua performance. Podemos dizer que, a cada contao, o contador conta uma histria diferente, mesmo que aparentemente seja a mesma. Cada performance
33
nova coloca tudo em causa. A forma se percebe em performance, mas a cada performance ela se transmuda (ZUMTHOR, 2000, p. 38-39). Durante a performance, o ouvinte produz imagens; o virtual frequenta o real; segundo Zumthor (2000, p. 96), nossa percepo do real frequentada pelo conhecimento virtual resultante da acumulao da memria corporal. Uma histria nunca vai provocar a mesma sensao nas diversas pessoas que a ouvem. a histria da vida de cada um que determinar com que cores e com que msica ela vai soar (BUSATTO, 2003, p. 18). Porm, a realidade do indivduo que integra a plateia no meramente individual, como a do leitor. Pelo contrrio, trata-se, tambm, de uma experincia coletiva, pois, segundo Sandra Chacra (1983, p. 86), [...] no enxergamos somente com nossos olhos, mas tambm com todos os olhares da sala. Eles interferem em nossa reao de modo inesperado. E ns interferimos no prazer esttico dos demais. H relao entre todos os participantes em um momento de performance, seja entre contador e plateia, seja entre membros da prpria plateia. Sempre que ouvimos uma histria, ativamos nossa memria corporal, pois antes de a recebermos de forma racional, o fazemos por meio das sensaes no corpo. Toda contao de histrias vai ao encontro das ansiedades da plateia, j que cada ouvinte se identicar com a histria, ou mesmo com parte dela, que dialoga com sua realidade atual. A arte de contar histrias nos liga ao indizvel e traz resposta s nossas inquietaes (BUSATTO, 2003, p. 09).
Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo, e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde porque ningum mais a ou tece enquanto ouve a histria. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que ouvido. (BENJAMIN, 1985, p. 205)
Ao pensarmos nas contaes realizadas pelos contadores do grupo Quem conta um conto, percebemos que a relao entre contador e plateia depender de vrios elementos dentro da contao.
34
Um deles sempre ser o motivo que leva algum a contar histrias para determinado pblico, j que isso inuenciar diretamente a relao que se estabelece. Aspectos que podemos analisar nas contaes de histrias protagonizadas pelo contador Andr de . Assis1 e seu personagem-narrador Z Bigode. A histria Natividade j fora contada muitas vezes por ele, nos lugares mais variados, com pblicos bem distintos: das crianas de periferia at estudantes e professores universitrios. O que conrma o que Peter Brook (1970, p. 62) nos diz: [...] o pblico sempre um desao, sem o qual uma representao seria hipocrisia. O contador Andr, ao entrar em contato com o pblico que estava nos locais em que contou essa histria, rapidamente alterou sua forma de inici-la. Adaptou-se ao meio, colocando algumas expresses de aproximao com as pessoas presentes. Houve uma vez em que o contador Andr a contou no I Colquio de Literatura, Histria e Oralidade.2 Nessa ocasio, ele aproveitou o assunto do colquio e apresentou-se como o personagem-narrador Z Bigode e disse: Eu vim aqui porque ando lendo uns livro de literatura, ando cando culto; e tambm porque falo muito, s cheio das oralidade; e como s cheio de histria para contar t aqui para cont uma delas.... Alm de jogar com o ttulo do colquio, tambm fez algo que era novidade, brincou com a estrutura da histria, imitando a estrutura de peas teatrais, separando a contao em dois atos o primeiro era intitulado A paixo de Z Bigode, e o segundo tinha o ttulo A vingana de Z Bigode, este ltimo sendo o nome dado verso da histria contada por Andr.3 A contadora Iv Sarrala4 tambm conta suas histrias levando em considerao a reao do pblico que est presente em suas contaes. Sempre que ela conta a histria A galinha dAngola,
1 2 3
Jornalista e contador do grupo Quem conta um conto desde 2006. Colquio realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul em maio de 2009. Dados anotados durante o I Colquio de Literatura, Histria e Oralidade, realizado na UFRGS em maio de 2009. Graduanda do Curso de Dana (UERGS) e contadora do grupo Quem conta um conto desde 2006.
35
busca a participao efetiva da plateia se isso no acontecer, no acontecer a histria em si, pois no h possibilidade de danar em crculo sem pessoas para formar o crculo. Caso a plateia no participe, a contadora precisar improvisar o momento em que faz uma dana da chuva em crculo, fazendo-a de outra forma. Porm, necessrio que as pessoas queiram participar da histria. A energia que circula durante a contao o que motiva o contador do incio ao m de sua narrao, assim acontecendo um momento performtico, um momento mgico entre plateia e contador. O contador tem conscincia de que precisa do olhar da plateia para se consolidar como contador de histrias. Somente este pblico presente para v-lo e ouvi-lo pode ajud-lo a construir um momento performtico. O contador precisa [...] da forte presena de um olhar, de um ouvinte atento e de uma memria que aguarda ser preenchida por novas palavras, ritos e gestos (PATRINI, 2005, p. 108). Atravs de alguns depoimentos, dos contadores do grupo Quem conta um conto, foi possvel constatar como o grupo trabalha conforme cada plateia, como se envolve com a contao a partir de cada pessoa que se encontra presente nos espaos de contao. Quando a contadora Ana Lcia1 fala sobre as crianas da Escola Tristo Sucupira,2 ca claro como o pblico realmente sempre uma surpresa para o contador. A cada palavra proferida, a cada gesto expressado, a contadora recebe diferentes manifestaes das crianas da escola, manifestaes que foram surpreendentes diante da realidade fsica e psicolgica do pblico em questo, j que a escola atende crianas com as mais variadas necessidades especiais. Isto motivou a explorao de outras formas de contar as histrias para eles, sempre tentando interagir com cada um. J nos depoimentos das contadoras Iv Sarrala e Lvia Petry3 sobre sua experincia na Casa Lar do Cego Idoso, possvel
1
Professora do Instituto de Letras (UFRGS), orientadora e contadora do grupo Quem conta um conto. Escola Municipal de Ensino Fundamental do municpio de Porto Alegre/RS, situada no bairro Restinga. Mestranda do Curso de Letras (UFRGS), poetisa e contadora do grupo Quem conta um conto desde 2004.
36
analisar como um pblico que no tem um dos sentidos se torna um desao maior, especialmente quando o sentido que falta a viso. Sem a viso, como o contador explorar seu gestual e seu corpo, sendo esses elementos fundamentais para a contao de histrias? As contadoras contam que a forma encontrada foi exatamente explorar mais a voz e os sons de forma geral. Elas contaram as mesmas histrias que estavam acostumadas a contar para pessoas com todos os sentidos, porm adaptaram ao pblico e assim tiveram uma experincia nica, estabelecendo um momento de performance que cativou a todos (contadores e plateia). O contador de histrias, a exemplo do ator, deve estar em sintonia com a plateia, como nos arma Fortuna (2000, p. 173): [...] ator e platia, uma orquestra sinfnica, em que ator o maestro e a platia a orquestra, ambos em unssono, produzem a grande sinfonia.
Performance o contador e as histrias

Antes de sensibilizar o ouvinte o conto precisa sensibilizar o contador (BUSATTO, 2003, p. 55). necessrio que haja identicao entre conto e contador, para que esse possa conduzir a narrativa da melhor forma. Cada contador coloca nas histrias um pouco de sua personalidade, priorizando passagens que, de alguma forma, dialogam mais com seu ntimo. essa identicao entre o conto e seu contador que faz a diferena, pois dessa integrao depender o sucesso da performance. como se o conto escolhesse o contador e no o contrrio. preciso ter tempo para sonhar os contos, isto , rumin-los interiormente, mas tambm preciso ter a oportunidade de pratic-los, seno podem ser esquecidos (SIMONSEN, 1987, p. 29). O contador deixa que a histria mergulhe nele e s depois ele conta; primeiro se apropria da histria para depois cont-la.
Ele precisa de tempo para deixar que a histria mergulhe em seu prprio estoque de temas e frmulas, tempo para se emprenhar da
37
histria. Quando recorda e reconta a histria, em nenhum sentido literal da palavra ele memorizou [...]. (ONG, 1998, p. 73)
Os contadores do grupo Quem conta um conto elegem, em sua maioria, contos que primeiramente foram lidos em livros. A oralidade desperta o conto que estava congelado na escrita, mas necessrio notar que nessa passagem do adormecimento reanimao, tons e cores so acrescidos ao conto (PATRINI, 2005, p. 115). Cada contador l vrios contos de origem popular, depois escolhe aquele que, de alguma maneira, o interessou. O conto lido algumas vezes e pensado como matria-prima para a futura contao. O contador deixa que esse conto que reverberando em sua cabea, em seu corpo para mais tarde cont-lo sua maneira, com o seu vocabulrio, atravs de seu corpo, de sua voz e de seus gestos.
A narrativa [...], num certo sentido, forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. (BENJAMIN, 1985, p. 205)
Quando o conto vem tona, ele est repleto de marcas do contador e essas marcas o tornam nico em sua realizao. Cada contao realizada com a mesma histria permite que ela que cada vez mais marcada pelo contador que a narra. Como tambm marcada pelos vrios momentos de performance que ela sofreu a cada contao. Quanto mais marcas a narrativa contiver, mais prxima de se tornar repertrio ela estar. As histrias acabam se tornando parecidas com quem as conta, pois
[...] em sua arte, o contador de histrias realiza de uma forma particular a tarefa de convocar imagens e idias de sua lembrana misturando-as s convenes contextuais e verbais de seu grupo, para adapt-las segundo o ponto de vista cultural e ideolgico de sua comunidade. (PATRINI, 2005, p. 106)
38
O repertrio de cada contador permeado de outras formas prprias da oralidade, tais como: cantigas, rimas, adivinhas, parlendas, que auxiliam na construo das histrias a serem contadas. Essas formas ajudam o contador em seu processo mnemnico. Segundo Walter Benjamin (1985, p. 214), [...] o grande narrador tem sempre suas razes no povo, j que a oralidade a base dessa literatura chamada popular/tradicional. As histrias do repertrio do grupo Quem conta um conto so basicamente histrias populares do mundo todo. Cada contador explora contos de diferentes lugares e de diferentes etnias. Essa escolha se d porque esses contos tm uma estrutura mais simples, com enredos que contemplam a necessidade de armazenamento na memria, sem mecanismos escritos. O contador comea a perseguir formas [...] num incessante construir desconstruindo e desconstruir construindo [...] contedo se fazendo forma (expresso) e forma formatando contedo, ambos vo construindo juntos as instncias estticas da expresso (FORTUNA, 2000, p. 114). O empenho em reconstituir a origem oral e coletiva da narrativa popular completa-se atravs da tentativa de recuperar a forma como os contadores naturais contam suas histrias. No momento que os contadores articiais buscam resgatar essa forma de contar, eles adotam um estilo coloquial de que esto ausentes a erudio e a preocupao com a norma gramatical. preciso adaptar as narrativas pensando no tipo de plateia que o contador ter em sua frente. O que leva o contador adaptao a expectativa que tem em relao ao pblico. Essa expectativa poder ser conrmada ou no na hora da contao, porm necessria para a construo do prprio contador em relao s histrias de seu repertrio. A passagem da escrita para a oralidade cheia de surpresas, j que, depois que o contador internalizou a histria, ele far com que sua voz expanda-a at sua plateia. A primeira questo que encontra o uso da voz na contao da histria que anteriormente foi escrita. Zumthor (1997) faz uma comparao entre a forma
39
escrita e a voz, o que nos mostra a fora da voz diante da escrita, especialmente pensando na performance:
A escrita permanece e estagna, a voz multiplica. Uma se pertence e se conserva; a outra se expande e destri. A primeira convence e a segunda apela. A escrita captaliza aquilo que a voz dissipa; ela ergue muralhas contra a movncia da outra. No seu espao fechado, ela comprime o tempo, lamina-o, fora-o a se estender em direo ao passado e ao futuro: do paraso perdido a da utopia. Imersa no espao ilimitado, a voz no seno presente, sem estampilha, sem marca de reconhecimento cronolgico: violncia pura. (ZUMTHOR, 1997, p. 297)
No decorrer do processo de construir/reconstruir, a histria, para ser contada de forma performtica, embora mantenha sua essncia, est em constante mudana por parte da capacidade criativa dos contadores. Essas adaptaes geralmente advm de processos de atualizao de linguagem, da colocao de personagens mais prximos da realidade social da cena performativa (JDICE, 2005). Nas performances do grupo Quem conta um conto, ca claro como se d essa adaptao da histria escrita para a histria contada. A essncia no muda, entretanto, a cada contao, a histria narrada ca mais marcada pelos contadores e pelos momentos de performance que sofreu, assim como pela forma como contada. A linguagem utilizada est mais prxima do cotidiano, com um vocabulrio mais prximo do pblico que est presente nas contaes. comum, tambm, que os contadores selecionem trechos que consideram mais signicativos para exaltar durante a contao e h outros trechos que sequer entram em sua narrao. A narrao sempre, forosamente, uma verso do autor-narrador, porque narrar/escrever sinnimo de escolher, suprimir, destacar (VIEIRA, 1999, p. 385). Cada contador far a sua leitura do texto e somente trar tona, em sua contao, o que realmente o sensibilizou.
40
Performance o corpo do contador e a construo dos personagens

Ao tentar resgatar a forma como os contadores naturais contam as histrias, faz-se necessrio que haja um estudo prtico, experimentando possibilidades corporais para que os contadores articiais aproximem-se das contaes daqueles. Os contadores buscam encontrar o corpo adequado para contar cada histria, assim como os atores buscam a melhor forma para apresentarem o enredo.
Por mais que as palavras proferidas em cena, as emoes, a estria apresentada, a vida enm, seja a vida do personagem e no a do ator, no h como escapar desta primeira e grande limitao que ter a si mesmo como instrumento, como meio de expresso, ao mesmo tempo em que se a fonte genuna de criao cnica. (CHACRA, 1983, p. 74)
Uma questo que determina como ser o corpo do contador ao contar histrias est centrada no fato de que para os contadores do grupo Quem conta um conto existem duas formas de contar histrias: com e sem personagens-narradores. O contador pode, ele mesmo, narrar uma histria. Pode narr-la em terceira pessoa, mantendo, assim, distncia da histria. O contador distancia-se, mas no o narrador. O narrador o personagem cuja funo narrar (CINTRA, 1981, p. 05). Ou pode tom-la para si, colocando uma personagem-narrador. algum que assume a histria como sendo sua, como tendo acontecido consigo prprio. Quando o contador opta pelo personagem-narrador, preciso fazer uma srie de escolhas sobre que corpo estar comprometido com a contao, pois no ser mais o corpo do contador, e sim o corpo do personagem que estar contando a histria. Para isso, necessrio pensar quem que est contando a histria no seu lugar, como anda, como fala, como sua postura corporal. Mas
41
somente pensar tambm no suciente, preciso experimentar na prtica como ca esse corpo e essa voz contando a histria. Por isso, ensaiar como contar cada histria se faz necessrio. Podemos dizer que as primeiras plateias do contador so os prprios contadores do grupo. Os contadores desenvolvem esteretipos para serem os narradores das histrias. A palavra esteretipo advm do grego: steros = slido, typos = tipo, entendendo-se, pois, que o termo se refere a algo reproduzido elmente, algo que se torna xo (FORTUNA, 2000, p. 22). Assim, os contadores podem utilizar tipos que se tornam os narradores ao invs de ser o contador de forma mais pura. Os prprios elementos encontrados na histria podem trazer as caractersticas do personagem-narrador, j que, na maioria das vezes, o mote para a criao do personagem ser encontrado na prpria histria. O que no elimina a possibilidade do contador desenvolver um personagem-narrador, que lhe acompanhar em todas as histrias, como o caso do contador Andr de Assis e seu personagem-narrador Z Bigode. Os narradores gostam de comear sua histria com uma descrio das circunstncias em que foram informados dos fatos que vo contar a seguir, a menos que preram atribuir essa histria a uma experincia autobiogrca (BENJAMIN, 1985, p. 205). Esse o caso, j que o personagem-narrador Z Bigode sempre arma que as histrias aconteceram com ele. O contador Andr fala sobre como encontrou o personagemnarrador Z Bigode: Num livro eu encontrei o nome de um personagem que era Z Bigode... era um sujeito caipira, mineiro que eu acabei incorporando e criando um sotaque, criando uma maneira de falar, um gestual1. O contador tambm relata que o personagemnarrador ganhou fora atravs das improvisaes que ocorreram durante as primeiras contaes em que o utilizou para narrar. O contador, depois que encontrou o personagem Z Bigode, nunca mais conseguiu contar uma histria sem coloc-lo como narrador. Qualquer histria, o contador Andr adapta para
1
Fala extrada de uma entrevista gravada com o contador em 2008.
42
que Z Bigode seja o narrador. Podemos ver claramente essa proposta se analisarmos o conto Natividade (GRUPO CONFABULANDO, 2003) recontado pelo grupo Confabulando e as contaes da mesma histria realizadas por Andr/Z Bigode. A forma como a histria contada bem diferente. O grupo Confabulando reconta em terceira pessoa o conto popular, dando mais nfase s descries, enquanto Andr o coloca na voz de seu personagemnarrador e acrescenta mais ao narrativa. Podemos perceber marcas do contador na sua forma de contar, mas a essncia da histria permanece a mesma, j que ele entrou em contato com o texto atravs do reconto do grupo Confabulando. Tambm comum que os contadores do grupo Quem conta um conto criem personagens-narradores diferentes conforme a histria que est sendo contada. Nesses casos, importante levar em considerao as caractersticas encontradas na histria para decidir qual o melhor personagem para cont-la. Quando o contador escolhe a outra forma de contar sem personagem-narrador , isso no quer dizer que apenas contar em terceira pessoa. Pode acontecer de o contador narrar em terceira pessoa, mas colocar, no decorrer da contao, algumas passagens da histria atravs dos personagens da mesma. O contador d voz e corpo a alguns personagens que do mais visualidade para a contao, sempre retornando narrao em terceira pessoa para continuar a contao. Coloca uma voz e um corpo que diferenciam cada personagem entre si, como tambm do prprio narrador. O corpo e a voz de cada pessoa que conta/fala diferenciado para dar mais visualidade histria e, assim, tornar a contao mais rica e performtica. Outra forma frequentemente utilizada pelo grupo Quem conta um conto para contar histrias a contao em duplas, trios e grupo. Uma mesma histria pode ter a participao de mais de um contador. Na contao da histria Os cegos e o elefante, por exemplo, h sete contadores em interao entre si e com a plateia. Cada contador brinca com a interpretao de um personagem da histria. Alm de existir a comunicao com a plateia, h tambm um forte
43
jogo entre os prprios contadores, o que d mais dinamismo para a histria. Porm h sempre um contador que dirige a contao, ou seja, h um narrador maior para conduzir a histria como um todo. Independentemente da forma escolhida para contar uma determinada histria, sempre o corpo estar envolvido de maneira global no momento da contao. Isso porque, para que a performance acontea, preciso que tanto o corpo de quem conta como o corpo de quem ouve a histria estejam envolvidos. O contador somente perceber a melhor forma de contar a histria se conseguir ver o pblico e senti-lo presente como coautor da contao. Sempre que o contador conseguir perceber quem o seu pblico e como ele est, conseguir explorar da melhor maneira as possibilidades de sua contao, estabelecendo assim um momento de performance que poder modicar ambos (contador e plateia).
Performance o corpo e o gesto

O contador, independentemente se escolhe contar com ou sem personagem-narrador, deve tomar cuidado com o uso dos gestos e do corpo como um todo. Cada movimento deve ser realizado levando em considerao o efeito que se tem como objetivo dentro da histria. Nada deve prejudicar o entendimento, por parte da plateia, sobre o desenrolar da histria. Contar histrias em performance tambm arte de mimar.
A arte do mimo a arte da comunicao com sntese. No se trata de imitar literalmente as gestualidades naturais... mas de sugerir, indicar, subentender, fazer imaginar. O teatro busca ngir a realidade, no imit-la [...]. Para tornar-se um bom mimo necessrio, em primeiro lugar, a prtica do exerccio acrobtico: saltar, dar pulos mltiplos, arquear o tronco [...]. Em segundo lugar, aprender a respirar em sincronia com o gesto [...]. Terceiro: aprender a manipulao, ou seja, construir objetos com as mos a partir do nada, dando a impresso de agarr-los, mov-los, deposit-los. (FO, 1999, p. 268-269)
44
Dario Fo (1999, p. 269) explica ainda a questo da manipulao dos objetos atravs de uma exemplicao:
Agarro uma garrafa pelo gargalo ou mais embaixo... Nesse caso, alargo os dedos ao peg-la e executo o gesto de agarrar com ambas as mos... assim, obviamente, consigo desenhar com mais preciso a garrafa: com a esquerda, mais fechada, desenho o gargalo, e com a direita, o corpo da garrafa... Com o gesto posso indicar o peso: leve... ou, ngindo esforo, pesada.
A arte de mimar utilizada na contao de histrias em performance, j que o contador deve sugerir as aes da histria para que a plateia as complete com sua imaginao e no traduzir atravs dos gestos cada parte do enredo da mesma. muito mais vantajoso indicar as aes para que a plateia complete do que tornar a contao um evento naturalista. A sntese a inveno que impe a fantasia e a intuio ao espectador. a maneira de conceber a representao da grande tradio pica popular: limar todo o supruo, toda descrio entediante (FO, 1999, p. 175). Se o contador exagerar na colocao de gestos, quando realmente quiser signicar algo importante ou fundamental para a histria, no ser percebido pela plateia, j que estar misturado numa imensido de gestos e simplesmente estar destruindo o valor do prprio gesto. necessrio selecionar os gestos e ter conscincia sobre eles (FO, 1999). Os gestos tambm no podem ser arbitrrios, para que o pblico possa acompanhar com total compreenso o discurso do contador. Porm, preciso manipular a realidade. No basta, na contao de histrias em performance, que se reproduza de forma natural determinada ao com algum objeto mimado, preciso que se reinvente a realidade.
Precisamos prestar ateno em uma coisa: diante de uma garrafa e um copo reais, quando pego o copo, no tenho nenhuma necessidade de escancarar excessivamente os dedos ou de desenhar algo. Quando me sirvo, ningum ca observando os meus gestos, j que eles no tm nada de interessante. Mas, se mimo agarrar
45
um objeto, a co que determina a ateno e o interesse. Em contrapartida, caso me limite a aplicar os gestos naturais, usando medidas e quantidades dos objetos reais nos atos de pegar e servir, tudo se torna banal, pequeno e, principalmente, no crvel. O real aplicado ao imaginrio falso... e tambm enfadonho. Portanto, para se obter um efeito crvel preciso manipular a realidade. (FO, 1999, p. 270)
Benjamin (1985, p. 220-221) entende que um todo o que completa o trabalho do narrador. No basta apenas falar bem ou mimar, preciso um equilbrio:
A alma, o olho e a mo esto inscritos no mesmo campo. Interagindo, eles denem uma prtica [...] Pois a narrao, em seu aspecto sensvel, no de modo algum o produto exclusivo da voz. Na verdadeira narrao, a mo intervm decisivamente, com seus gestos, aprendidos na experincia do trabalho, que sustentam de cem maneiras o uxo do que dito.
Em uma performance do contador Andr de Assis, com a histria Natividade, pode-se analisar o gesto como sendo fundamental para causar o elemento cmico. No momento em que ele est contando que saiu muito rpido para ir encontrar sua amada pegou sua mula Ful , o gestual de seu corpo nos d a ideia de que realmente andou rpido com a mula, porm, imediatamente, desconstri a ideia atravs da fala, dizendo que estava a 15 por hora. Essa desconstruo ou equilbrio entre gesto e fala o que causou o efeito cmico. Segundo Patrini (2005), o contador tem toda a liberdade de criar imagens para oferecer ao pblico que o observa uma maior participao na histria. A presena do gesto sempre traz signicao. Elementos visuais ajudam a palavra a chegar ao ouvinte e prpria interpretao. O corpo encena o discurso. O gesto recria o espao-tempo de maneira sagrada. Enm, o gesto indispensvel para uma boa contao de histrias em performance. J que [...] a voz no descreve; ela age, deixando para o gesto a responsabilidade de designar as circunstncias [...] o gesto ao invs de reprimir, valoriza a linguagem. Esta
46
explicita a signicao do gesto (ZUMTHOR, 1997, p. 57). A construo do momento de performance se d na juno do corpo, do gesto e da voz.
O gesto, inserido no contexto da expresso corpreo-vocal, instala no espao os elementos constitutivos da performance como: movimentos corporais, formas, cores, tonalidades e as palavras da linguagem oralizada, todos compem, em conjunto, um cdigo simblico do espao. (FORTUNA, 2000, p. 129)
A contadora Luciene Rivoire1 utiliza, de forma enriquecedora, a arte do mimo em suas contaes. Na contao da histria A sopa de pedra,2 a contadora pede alimentos para a sopa e a plateia comea a fazer de conta que joga o que foi pedido. Luciene brinca mimando que alguma coisa bateu em sua cabea, como tambm mima carregar os alimentos arrecadados. O mimo ajuda a estabelecer uma forte relao entre a contadora e a plateia, neste caso, formada em sua maioria por crianas.
Performance o contador e o espao de atuao

Seguindo o que arma Peter Brook, em seu livro O teatro e seu espao (1970, p. 01), [...] posso escolher qualquer espao vazio e consider-lo um palco nu. Um homem atravessa este espao enquanto outro o observa. Isto suciente para criar uma ao cnica. Armo que, ao pensarmos em contao de histrias em performance, um espao vazio no apenas suciente, mas ideal. Para podermos entender como s corpo, voz e gesto so sucientes para contar uma histria, preciso perceber o espao da contao. Se estivermos em um palco todo elaborado, com gurinos e cenrios, o gesto se perder no meio de tanta
1
Mestranda do Curso de Teatro (UFRGS) e contadora do grupo Quem conta um conto desde 2007. Histria contada na 54 Feira do Livro de Porto Alegre.
47
informao, no havendo espao para a imaginao do pblico. Agora, se estivermos em um espao vazio, somente contaremos com os gestos que sugerem a ao, por parte do contador, e com a imaginao que a completa, por parte da plateia.
Para que alguma coisa relevante ocorra, preciso criar um espao vazio. O espao vazio permite que surja um fenmeno novo, porque tudo que diz respeito ao contedo, signicado, expresso, linguagem e msica s pode existir se a experincia for nova e original. Mas nenhuma experincia nova e original possvel se no houver um espao puro, virgem, pronto para receb-la. (BROOK, 2008, p. 04)
Quando pensamos em originalidade, logo nos vem cabea algo novo que nunca foi realizado ou pensado. Podemos car com essa denio, porm no podemos armar que algo puro. A cada momento de performance, sempre temos um ato nico e novo, mas permeado por outras vivncias, ou momentos de performance, que ajudam o novo momento a ser nico. A plateia inuencia, como vimos anteriormente, efetivamente no estabelecimento da performance na contao de histrias. Quando o contador opta por um espao vazio, ou seja, elege um local qualquer que no necessariamente tenha como funo o ato de representar, ele precisa ampliar sua forma de contar histrias. Se ele escolhe, por exemplo, uma sala de aula, uma praa, ou at mesmo um corredor que serve apenas para a passagem das pessoas, ele estar colocando a plateia no mesmo espao em que a histria ser contada; cando mais prximo da plateia, o contador torna a histria mais prxima tambm. Assim podemos armar que [...] outra caracterstica desse tipo de espao que o vazio compartilhado: o espao o mesmo para todos que ali esto (BROOK, 2008, p. 05). O vazio faz com que a plateia exercite sua imaginao, fazendo assim com que a histria narrada seja completada das mais diferentes maneiras por cada pessoa que compartilha com o contador. Como a rea vazia no conta uma histria, a imaginao,
48
a ateno e os processos mentais de cada espectador cam livres e desimpedidos (BROOK, 2008, p. 22). O vazio, ou melhor, a utilizao do mnimo necessrio, permite que a plateia preencha as lacunas conforme a sua formao discursiva, podendo, assim, ressignicar a histria para a sua realidade.
A imaginao, feliz, jogar esta espcie de jogo, desde que o ator no esteja em parte alguma. Se por trs dele houver um nico elemento cenogrco para ilustrar uma nave espacial ou um escritrio em Manhattan, imediatamente intervir a verossimilhana cinematogrca e caremos trancaados nas fronteiras lgicas do cenrio. (BROOK, 2008, p. 23)
A ausncia de outros elementos que no sejam o corpo, a voz e os gestos dos contadores ajudar na interferncia do pblico na construo da histria que est sendo narrada. J que o pblico no ter elementos que contem por si s os fatos da histria. O contador de histrias em performance aproveita qualquer espao para suas contaes, pois no h a necessidade de espaos especiais, com elementos especiais. O contador contemporneo, premissa da sua performance, pode contar num teatro, no jardim, na rua, numa praa. Essa diversidade multiplica a criatividade do contador (PATRINI, 2005, p. 197), ou seja, se houver elementos naturais do espao, podero ser utilizados na contao de forma improvisada, porm no so necessrios. O contador adapta sua contao conforme o espao que disponibilizado. Quanto menos elementos houver, melhor, pois, assim, poder explorar a imaginao da plateia e a sua prpria. Contador e plateia podem estar, em poucos segundos, passando de um pas ao outro, apenas com a ajuda de um mnimo de palavras. Se estivermos num espao livre, tudo isso possvel. Todas as convenes so concebveis, mas dependem da ausncia de formas rgidas (BROOK, 2008, p. 24). Sem esses elementos que podem sujar a contao, todos saem ganhando: a plateia, que exercita sua imaginao, e o contador, que explora sua criatividade para manter a plateia interessada na contao.
49
Performance o contador e a improvisao

O contador de histrias no decora suas histrias, as vive. Nessa proposta deve estar sempre aberto improvisao. A histria contada ser submetida a pblicos e espaos diferenciados constantemente, o que far com que o contador esteja preparado para fazer modicaes em sua contao conforme se d o momento da contao. Segundo as ideias de Patrini (2005), o contador deve estar sempre atento para improvisar ao longo de sua contao. Ela explica que a existncia da teatralidade no contador evidente, nesse sentido, pode-se falar em um jogo teatral, ou seja, so produzidos simultaneamente uma narrativa e um jogo.
Trata-se de uma interpretao sempre espontnea, menos autoritria, jamais submissa ao texto escrito e menos ainda ao desejo de um diretor de cena. Para os contadores de histrias, essa forma de expresso que podemos chamar de teatrais so especicamente orais: elas procedem de uma improvisao verbal e gestual. (PATRINI, 2005, p. 108)
A improvisao causa surpresa no pblico, essa surpresa renova a contao a cada apresentao. Tanto plateia como contador renovam-se a cada contao. As circunstncias que levam a improvisar. Essas aes improvisadas normalmente possuem uma coerncia no interior do jogo cnico (CHACRA, 1983, p. 21). A arte de contar histrias se baseia nessa possibilidade de contar uma histria sem decor-la, apenas vivenciando cada parte de seu enredo: exaltando o que lhe convm e subtraindo o que no quer contar. Anal, quando se est contando a histria, ela se torna nica. Um contador nunca se repete, mesmo que queira, pois impossvel a reproduo total de um momento efmero como contar uma histria, dada a prpria natureza dessa arte. A arte de contar, o contador, a histria e o pblico jamais sero
50
os mesmos a cada contao, assim acontecendo sempre um momento de performance nico e efmero. O carter fundamental da improvisao a espontaneidade, e esta o alimento e a base da arte do ator, assim como tambm base para o contador de histrias: [...] arte da exibilidade, do imprevisto e das surpresas, mas tambm arte do controle e da adaptao (CHACRA, 1983, p. 70).
Consideraes finais
O que importa a verdade do momento presente, a convico absoluta que s pode surgir quando o intrprete e o pblico formam uma s unidade. E ela aparece quando as formas transitrias atingem seu objetivo e nos levam quele momento nico e irrepetvel em que uma porta se abre e nossa viso se transforma. (BROOK, 2008, p. 81)
Senhor leitor, sinceramente, no se tem a iluso de que este trabalho resolva todas as questes que permeiam a temtica da contao de histrias, porm acredita-se que foram percorridos alguns caminhos bastante esclarecedores em relao a esta forma performtica de contar. Sejam os caminhos que levam performance do contador como narrador, sejam os caminhos que levam relao estabelecida e vivida entre o contador e suas plateias. Contar histrias em performance propicia uma ressignicao de momentos de coletividade, restabelecendo vivncias comunitrias que esto sendo perdidas em nossa sociedade. Essas vivncias somente so estabelecidas porque tanto contador como plateia permitem que a experincia da contao passe por seus corpos e sentidos. A performance desenvolve-se atravs dos gestos, do corpo, da voz, da relao com o espao fsico, da relao com a plateia. A performance somente acontece quando todos
51
os elementos envolvidos entram em comunho, j que, para acontecer um momento de performance viva, necessrio que haja interao entre contador e plateia e isso passa pelos demais elementos da contao. O corpo, o gesto e a voz andam de mos dadas na contao de histrias em performance, tecendo juntos uma sinfonia que se torna poderosa ao atingir cada pessoa que se entregou sua teia performtica.
Ao falar-se de corpo, fala-se de gesto; ao falar-se de corpo e gesto, fala-se de voz; ao falar-se de corpo, gesto e voz, fala-se de performance; ao falar de corpo, gesto, voz e performance, fala-se de teatro e conseqentemente de tradies rituais. (FORTUNA, 2000, p. 129)
A plateia fundamental para a existncia do contador, anal, no basta que a histria seja preparada, necessrio que existam pessoas que queiram ouvi-la. Em consonncia com Maria de Lourdes Patrini (2005), armamos que no confronto com aqueles que rodeiam o contador que a performance colocada em prtica. No que concerne aos atos de comunicaes orais do conto, tanto aquele que conta quanto aquele que ouve so, ao mesmo tempo, produtos de uma transformao e agentes propulsores de recriao das prticas realizadas desde as origens da arte de contar. (PATRINI, 2005, p. 211). Peter Brook tambm defende a necessidade do pblico para que o evento cnico acontea, j que ningum ensaia para se apresentar para as paredes ou para o espelho. O evento cnico precisa do pblico, pois ele [...] completa o processo criativo. At que uma platia esteja presente, o objeto no est acabado (BROOK, 1970, p. 135). A performance aspira qualidade de rito, pois transporta para outro lugar e para outro tempo. No momento em que se consegue atingir a plateia, acontece uma experincia, sendo atravs do corpo que vivemos a experincia da performance.
52
Segundo Zumthor (2000), como no h a possibilidade de nem o contador nem a plateia terem a mesma experincia, a performance se constitui efmera e irrepetvel. Outro fato constatado foi como a poca e os espaos de atuao inuenciam na contao de histrias. O contador adapta sua contao de acordo com os elementos locais; conforme as cores locais. Isto ajuda no estabelecimento da performance, pois a plateia pode se relacionar mais diretamente com a histria. Certamente [...] o local, o contexto social e poltico, o pensamento e a cultura dominantes tm que inuir na criao de uma ponte entre o tema e o pblico, na determinao do que afeta as pessoas (BROOK, 2008, p. 43). O ato de contar extrapola as fronteiras dos gneros literrios. Isto se d porque o conto, ao ser submetido performance, faz-se texto oral um organismo vivo em transformao. Tanto que a contao de histrias em performance mescla os gneros lrico, dramtico e pico. Os gneros no so estanques se misturam. A contao de histrias composta por vrios elementos de cada gnero. No decorrer da anlise, foi possvel perceber que a contao de histrias em performance se estabelece como um possvel novo gnero, pois est permeado de vrias linguagens. Tem-se presentes elementos prprios da literatura como tambm h outros prprios da linguagem teatral. No h possibilidade de se encaixar essa forma de contao em uma gavetinha nica. Foi extremamente relevante ter como referncia as contaes de histrias em performance do grupo Quem conta um conto. As contaes, por serem realizadas com vrios tipos de pblicos, permitem que os contadores explorem os mais diversos elementos em suas contaes, permanecendo sempre is ao elemento mais essencial para qualquer contador: a imaginao. Contar histrias em performance percorrer este mundo maravilhoso que envolve o efmero, o irrepetvel, o novo, o conto popular, a oralidade, o sonho... Enm, cria-se um mundo onde a imaginao e a utopia se tornam possveis de serem transformadas em realidade.
53
Referncias
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Editora brasiliense, 1985. BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan/fev/mar/abr. 2002. BOSI, Alfredo. Mestre Xidieh. 1991. In: XIDIEH, Oswaldo Elias. Narrativas populares: Estrias de Nosso Senhor Jesus Cristo e mais So Pedro andando pelo mundo. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; Belo Horizonte: Itatiaia, 1993. BROOK, Peter. A porta aberta: reexes sobre a interpretao e o teatro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008. ______. O teatro e seu espao. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1970. BUSATTO, Clo. Contar & encantar: pequenos segredos da narrativa. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. CASCUDO, Luis da Camara. Literatura oral no Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1984. CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Editora Perspectiva, 1983. CINTRA, Ismael ngelo. Dois aspectos do foco narrativo (retrica e ideologia). Revista Letras. So Paulo, n. 21, p. 5-12, 1981. FARIA, Hamilton; GARCIA, Pedro. Arte e Identidade Cultural na Construo de um Mundo Solidrio. In: ______. O reencantamento do mundo: arte e identidade cultural na construo de um mundo solidrio. So Paulo: Polis, 2002. FO, Dario. Manual Mnimo do ator. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 1999. FORTUNA, Marlene. A performance da oralidade teatral. So Paulo: Annablume, 2000.
54
GRUPO CONFABULANDO. Pode entrar dona sorte. Histrias recontadas pelo grupo Confabulando Contadores de Histrias. Rio de Janeiro: Rocco, 2003. [Coleo E quem quiser que conte outra.] JDICE, Nuno. O fenmeno narrativo: do conto popular co contempornea. Lisboa: Edies Colibri, 2005. MEIRELES, Ceclia. Problemas da Literatura Infantil. So Paulo: Summus, 1979. ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita. Campinas: Papirus, 1998. PATRINI, Maria de Lourdes. A renovao do conto: emergncia de uma prtica oral. So Paulo: Cortez, 2005. SCHOLES, Robert; KELLOGG, Robert. A Natureza da Narrativa. So Paulo: MCGRaw-Hill do Brasil, 1977. SIMONSEN, Michele. O conto popular. So Paulo: Martins Fontes, 1987. VIEIRA, Agripina Carrio. Da histria ao indivduo ou da excepo ao banal na escrita de Saramago. In: Colquio Letras (n. 151/152), jan. de 1999. ZUMTHOR, Paul. Introduo poesia oral. So Paulo: Hucitec, 1997. ______. Performance, recepo, leitura. So Paulo: EDUC, 2000.
O processo de criao artstica de ilustradores de livros de imagem e a constituio de leitores

1
Hanna Talita Gonalves Pereira de Arajo*
Resumo: Este artigo visa a uma aproximao com o processo criativo de artistas ilustradores de livros de imagem no sentido de compreender os modos de sua produo potica e criativa da narrao visual. A partir deste enfoque na produo das obras, buscamos atentar para o potencial narrativo das imagens, e para seu papel na constituio de leitores. Para o desenvolvimento deste estudo, escolhemos trs renomados artistas na categoria livro de imagem, cujos processos criativos de construo narrativa sero o objeto do estudo. A abordagem da psicologia que fundamenta a pesquisa a sociocultural, com apoio das contribuies de Fayga Ostrower no campo das artes visuais. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, lmadas em vdeo e transcritas. Tambm foram estudadas as sequncias narrativas das ilustraes com o intuito de apreender diferenas e especicidades da narrao nas modalidades escrita e pictrica. Palavras-chave: Livro de imagem, Infncia, Narrativas visuais.
Abstract: This article looks at approaching the creative process of illustrator artists to understand theirs poetic and creative production in a visual narrative. From the focus on the work production, we seek to consider the narrative potential of images, and their role in the constitution of readers. To develop this study
* Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Artes pela Unicamp, pesquisadora do processo de criao dos artistas autores de livros de imagem. E-mail: hanna@iar.unicamp.br
56
we chose three renowned artists in the category of picture book and we will study the creative process of narrative construction of them. The approach of psychology whichbears this search is the sociocultural, through the contribution of Fayga Ostrower in the eld of visual arts. The data were collected through semistructured interviews, lmed on video and transcribed. The sequences of narrative illustrations also were studied in order to capture differences and particularities in terms of written and pictorial narration . Keywords: Picture-book, Childhood, Visual narratives.
Introduo
Este artigo visa a uma aproximao com o processo criativo de artistas plsticos atravs de seus dizeres sobre a obra j nalizada e como esse pode oferecer subsdios que, aliado mediao de leitura, podem ampliar o aproveitamento das atividades de leitura de literatura infantil. Este trabalho um desdobramento da pesquisa de mestrado em artes visuais desenvolvida junto ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, nanciado pela FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. O processo de criao de ilustraes para livros infantis tornou-se tema instigante no nal da graduao em pedagogia. Observamos que a presena de ilustraes em livros infantis tem papel preponderante na signicao com a literatura. Um livro se torna mais convidativo se possui ilustraes, e se tratamos de crianas pequeninas, no alfabetizadas, so as ilustraes que tero o dever de traz-las para a leitura. A relao entre a criana e o livro como suporte estabelecida desde o contato inicial: as crianas menores colocam os livros na boca, como se estivessem os experimentando ao seu modo,
O processo de criao artstica de ilustradores...
57
ou estabelecem um jogo ldico no ir e vir das pginas; quando maiores elas desenham sobre as ilustraes, como se buscassem complementar o desenho. Encenam suas histrias ou inventam outras a partir dos desenhos. Elas vivem a literatura infantil. Se pensarmos nas produes voltadas primordialmente criana, a imagem presente em um livro se mostra para a criana pequena como um interlocutor ldico, que nomeia e nomeado, que esconde e se desvela, que constri signicados com a literatura infantil e seus mediadores, sejam pais, professores ou demais crianas. E, acima de tudo, permite inmeras possibilidades de leitura! Para desenvolver este estudo em ilustrao de livros infantis, focamos produes nas quais a imagem tem papel privilegiado e so detentoras do eixo narrativo. Os livros de imagem so produes em que a narrativa acontece atravs da composio imagtica, no atendo-se palavra escrita. Desse modo, um material acessvel a muitos e diferentes olhares, que agrega leituras desde as crianas pequenas at os adultos. Ao buscar compreenso das intenes poticas dos artistas quando produzem suas imagens direcionadas para a infncia, adquirimos mais ferramentas para a leitura de imagens e, do mesmo modo, ampliamos nossa compreenso na leitura de imagem, aperfeioando-nos como mediadores.
Referencial terico: linguagem e imagem

A abordagem da psicologia que fundamenta a pesquisa a sociocultural (tendo Lev S. Vygotsky como principal expoente), com apoio das contribuies de Fayga Ostrower no campo das artes visuais. Tomamos como suporte terico na linguagem visual o trabalho e a concepo de criao de Fayga Ostrower (1990). Ostrower produziu diversas publicaes em que aborda a questo da criatividade e os processos de criao (1987; 1990; 1997), as quais se relacionam diretamente com o objeto deste trabalho. Para Ostrower (1990, p. 17),
58
[...] na arte, as formas expressivas so sempre formas de estilo, formas de linguagem, formas de condensao de experincias, formas poticas. Nelas se fundem a uma s vez o particular e o geral, a viso individual do artista e da cultura em que vive, expressando assim certas vivncias pessoais que se tornaram possveis em determinado contexto cultural.
Desse modo, podemos interpretar que, ao produzir criativamente, o ilustrador posiciona-se e ao produzir algo destinado ao universo infantil, suas vivncias e concepes de infncia so proeminentes e se fazem presentes em sua obra artstica. Da mesma forma, as vivncias que compartilha com a sociedade na qual est inserido estaro presentes em seu trabalho. Partimos da concepo de mediao semitica elaborada por Vygotsky (2000), na qual os sujeitos sociais se relacionam atravs de signos, sejam eles visuais, verbais, sonoros etc. Este sujeito cognitivo de que nos fala Vygotsky eminentemente semitico e cultural, constitudo nas relaes com os outros (SMOLKA, 1997). Ademais, entendemos que a produo artstica destinada a um pblico especco, com intenes delineadas a um receptor idealizado. Para tanto, apoiamo-nos no princpio dialgico defendido por Bakhtin (1992), em que a enunciao pressupe o outro, sendo que este dilogo demanda signos, e os signos so sempre signo-a-interpretar. Deste modo, o artista criador do livro de imagem o produz para o leitor e seu livro somente comunica no momento em que ele aberto e sobre ele algum lhe pe os olhos. neste momento que ele est pronto. nesta interao que o livro de imagem acontece, atravs deste dilogo do artista e da criana, tendo o livro com suporte material detentor dos signos que foram grafados pelo artista. No entanto, ao criar, o artista no precisa, necessariamente, estar consciente das inuncias que o auxiliam no processo criativo. De acordo com Ostrower (1990, p. 17),
[...] ao criar, o artista no precisa teorizar a respeito de suas vivncias, traduzir os pensamentos e as emoes em palavras.
59
Ele tem mesmo que viver a experincia, incorpor-la em seu ser sensvel, conhec-la por dentro. Da, espontaneamente, lhe vir a capacidade de chegar a uma sntese dos sentimentos naquilo que a experincia contm de mais pessoal e universal e de transpor esta sntese para uma sntese de linguagem, adequando as formas ao contedo.
Compreendemos que o artista, quando da produo de suas obras, deixa marcas de diversas naturezas na obra sem que esteja necessariamente consciente desses gestos. Buscamos nas falas dos artistas entrevistados quais so os elementos de construo de sentido que foram calcados intencionalmente por eles nas imagens, com a clara distino que o fazer pode ocasionar/direcionar a leitura da imagem, conduzindo o olhar do leitor. No entanto, procuramos, tambm, nas falas dos artistas, sinais que lhes foram percebidos aps o contato com leituras alheias, e que ressignicaram suas prprias percepes da imagem que eles mesmos produziram. E neste ponto ns deteremos na constituio da obra de arte, que acontece, e se faz obra de arte, quando se encerra o ciclo do qual Bakhtin nos fala. A obra se torna arte se essa estiver relacionada dialeticamente entre contedo, forma e material. A arte, como qualquer produo humana, est na e para a sociedade, sendo feita por e para sujeitos sociais. Deste modo, a sociedade afeta a arte ao mesmo tempo em que busca resposta direta e intrinsecamente dentro dela (BAKHTIN, 1992). Por esse vis, o signicado da obra no esttico, j que, a cada leitura da obra, os observadores so outros. Podemos pensar nesta exibilidade na leitura de uma obra sem que contemos obrigatoriamente com observadores diferentes. A leitura feita na infncia toma outro sentido de acordo com as novas leituras realizadas ao longo da vida. Quantos pormenores passaram despercebidos e quantos outros detalhes so descobertos quando vistos com maior apreenso. As imagens daquele livro de infncia guardado durante anos na estante mudaram numa releitura anos adiante? No e sim. No, pois as mesmas marcas que foram calcadas pelo artista permanecem, no recebendo
60
nenhum retoque. Sim, se pensamos o livro como obra somente nalizada quando se encerra o ciclo, includo como pea-chave neste processo o olhar do leitor. A histria s existe se ela for lida, e se neste caso hipottico que criamos, se ela for relida anos mais tarde, depois de anos de vivncias e ampliao do repertrio de vida do sujeito, a leitura no ser a mesma, as ilustraes no sero as mesmas, do mesmo modo que a pessoa j no a mesma. Alberto Manguel fala sobre a instabilidade nas leituras realizadas da mesma imagem, segundo ele (2000, p. 25),
Com o correr do tempo, podemos ver mais ou menos coisas em uma imagem, sondar mais fundo e descobrir mais detalhes, associar e combinar com outras imagens, emprestar-lhe palavras para contar o que vemos mas, em si mesma, uma imagem existe no espao que ocupa, independentemente do tempo que reservamos para contempl-la.
Deste modo, a exibilizao da obra artstica permite que sejam redescobertos signicados, agregando novos sentidos obra. De acordo com as experincias anteriores, o contato com novos livros, pessoas, a possibilidade de (re)leitura se expande tanto no plano horizontal, no encontro de novas obras, como no plano vertical, quando da ampliao de repertrio, ganhase ferramentas para o aprofundamento em leitura j realizada anteriormente. Manguel refere-se a essa capacidade de releitura do leitor ao aprofundamento de nveis de leitura, no qual, a cada leitura, existe uma possibilidade de atingir uma camada mais interior na leitura da obra de arte.
O Processo Criativo e a formao de leitores

A responsabilidade social do artista que produz para a infncia est alm de entreter, est para envolver e seduzir um peculiar interlocutor que inicia sua trajetria de leitura e assim o faz atravs de seu processo criativo. A ilustrao de um livro no
61
um mero colocar de representaes na folha que correspondem a sentidos de frases escritas; quando o artista trabalha no livro, ele busca atribuir sentidos na imagem que constri, sendo estas detentoras de uma potica e de uma esttica prpria, derivadas do processo criativo do artista e xadas na imagem. O processo de construo de uma narrativa por imagens exige do artista, alm da tcnica, conscincia das estruturas necessrias para alicerar a narrativa. Angela-Lago, autora e ilustradora de livros para crianas, reete sobre essa complexidade do momento de estruturao de um livro de imagem quando diz que (1991, p. 62)
Arquitetar um livro arquitetar uma cidade. Num livro de imagens preciso virar a pgina como quem est conhecendo uma cidade e vira uma esquina para desvendar um novo campo visual. por isso que antes de se projetar cada desenho, se projeta o volume. No se trata de pintar uma srie de quadros. H toda uma conjuno necessria, todo um ritmo, um movimento, uma tenso, uma direo que perpassa o trabalho como um todo.
O artstico acontece como uma forma especial de interrelao entre criador e contemplador, calcada em uma obra de arte. atravs da potica estabelecida pelo artista e xada na imagem, em conjuno com a leitura realizada pelo observador, que a obra de arte cumpre sua funo social, sua razo de ser: comunicar, expressar, dentre outros. Nessa capacidade de fruio do objeto artstico focamos nossa preferncia no livro de imagem, que se apresenta como uma obra de arte que, por ter por suporte um livro, lhe conferida maior capacidade de disseminao e, portanto, de contemplaes. Ademais, a imagem contm inmeras possibilidades narrativas no podendo o ser humano, como ser criativo, observar uma imagem sem que dela absorva essa sua potencialidade narrativa. Estando essa leitura imbricada no cotidiano do meio social no qual o sujeito-contemplador est inserido. Do mesmo modo, a leitura de imagem ultrapassa a mera identicao dos elementos presentes dentro da ilustrao. O jogo
62
existente entre os diversos elementos que compem a ilustrao responsvel pela construo e sustentao da narratividade da imagem e, por isso, a criao de tais ilustraes pede um alto grau de habilidade tcnica e sensibilidade por parte dos artistas, do mesmo modo que exige um olhar mais atento do observador. O processo de criao artstica do ilustrador de literatura infantil reverbera de tal modo na leitura das crianas que entendemos ser esta responsabilidade muito maior do que um simples colocar de desenhos aleatrios na pgina em branco. O artista ao se colocar nas imagens e servir visualmente a criana est favorecendo a ampliao do repertrio imagtico e, consequentemente, de palavras para os pequenos. A imagem pede palavra. A cada imagem temos um enunciado. Ainda que numa composio de imagens quemos atnicos, mudos, como se essa imagem, essa ilustrao, evocasse tantas palavras que elas se entalam em nossa garganta e no permita que nenhuma escape, e da vem o sentimento de maravilhamento, que a prpria fruio artstica. Do mesmo modo, um texto bem escrito pode evocar tantas imagens que nos atordoam. Deste modo, acreditamos que a imagem no deve ser oferecida apenas s crianas que no dominam a palavra escrita. Pelo contrrio, o hbito da leitura de imagem, isoladas ou em sequncia narrativa, como o livro de imagem, por exemplo, assim como o hbito de leitura de textos escritos, ampliam signicativamente nossa capacidade de escrita e imaginao. Este exerccio do olhar estimula a qualidade da leitura, que se expande a cada passar de olhos pela obra, fazendo com que a qualidade da capacidade de leitura se expanda de forma exponencial. O grau de complexidade de uma imagem deve, assim como no texto escrito, ser alterado circunstancialmente podendo, desse modo, instigar o leitor a buscar novos caminhos e possibilidades de leitura. Partindo dessa necessidade de leitura da imagem como constante na vida de leitor, pensamos como a falta de hbito ou at mesmo o analfabetismo na leitura de imagem pode comprometer a fruio nas artes, principalmente em artes visuais. Ao se deparar
63
com uma obra de arte, o olhar mais displicente emite juzo de valor quando adjetiva: feio, bonito, esquisito, interessante etc. No entanto, o olhar mais educado, mais apurado, percorre os caminhos sugeridos pelo artista, busca a narratividade presente nas obras (no caso de obras gurativas), se embala nos dizeres do artista etc. Proporcionar atividades de leitura individual ou mediada implica um conhecimento prvio da obra apresentada, sem, no entanto, contar com receitas de olhar. As crianas tm capacidade imaginativa innitamente superior dos adultos. As crianas no se prendem e no partem de ideias preconcebidas, como j est marcado nosso olhar adulto. O cinema, a televiso e o texto escrito nos ensinam um modo de olhar que nos condiciona a ver tudo por esse modo, por esta janela. A leitura de uma imagem por uma criana pode ser totalmente contrria expectativa do artista, quando da concepo do projeto. Ainda que haja na imagem uma objetividade incutida, por exemplo, numa composio em que consta uma menina e um cachorro, nunca imaginaremos que seja um carro e um foguete, a objetividade presente na imagem nos conduz para narrativas que traspassaro este eixo menina-cachorro, podendo expandir por muitos pontos, por exemplo, era uma vez uma menina e um cachorro que, na verdade, eram extraterrestres disfarados... Do mesmo modo, a mesma imagem pode dialogar com diversas idades, de acordo com as experincias de vida sero as leituras possveis de uma mesma imagem. Por exemplo, um recurso muito utilizado na composio da imagem para marcar a sequncia de aes no espao a repetio do mesmo personagem em diversos pontos da mesma imagem, recurso narrativo extrado do quadrinho (HQ). No entanto, a criana pequenina dicilmente ver que o mesmo personagem, ainda que esse contenha as mesmas caractersticas. Esta abstrao narrativa compreendida com certa idade e pede um amadurecimento visual que favorecido tambm no contato com outras linguagens. A sequncia narrativa outro ponto que desenvolvido de acordo com o desenvolvimento da capacidade leitora da criana.
64
Bebs dicilmente folheiam os livros ou se prendem ao contedo narrativo. Eles se extasiam em uma ou outra ilustrao. E, neste momento, outros pontos podem ser utilizados para o contar histrias, como a entonao da voz, a nomeao dos personagens, o som caracterstico de cada um etc. Buscamos, no desenvolvimento deste estudo, auxiliar as atividades de mediao de leituras de imagem, oferecendo subsdios para estes mediadores. Acreditamos que o trabalho artstico tem uma intencionalidade educativa, ainda que de forma inconsciente. Ao criar, o artista busca mostrar uma forma carregada de contedo, e estes dois partem de uma percepo de infncia. Ao dialogar com esse artista, que produz para crianas, buscamos compreender quais so suas intencionalidades poticas, estticas e, sobretudo, educativas.
Metodologia
Ao olharmos para o processo de criao de um artista que produz ilustraes para livros de imagem, pensamos que sua produo um objeto artstico, ainda que se apresente de forma no tradicional, atravs de imagens impressas, algumas vezes denominado de artes grcas. As imagens mantm a concretude artstica mesmo que se apresentem ao contemplador tendo como suporte material um livro. Este estudo tem as caractersticas de uma pesquisa qualitativa (LDKE; ANDR, 1987), uma vez que o ambiente natural do artista a nossa fonte direta de dados. Sendo os dados coletados predominantemente descritivos. Preferimos focar a coleta de materiais na entrevista com os artistas, pois nos pautaremos nos dizeres do artista sobre a obra nalizada e sobre os esboos e materiais do processo de criao, sendo que o signicado que as pessoas do s coisas e sua vida foco de ateno especial dos pesquisadores, na tentativa de capturar a perspectiva dos participantes (LDKE; ANDR, 1987).
65
Para o estudo a que nos propusemos, tnhamos de escolher alguns artistas. Iniciamos a busca atravs de um levantamento das produes brasileiras e detectamos que a partir da dcada de 90 houve um aumento signicativo nas produes do gnero, dado o incentivo advindo de projetos de leitura fomentados pelos governos. Selecionamos os artistas que produzem este tipo de material e que possuam alguns ttulos. A etapa seguinte consistiu na contemplao dos ttulos que havamos escolhido. Neste ponto, utilizamos como critrio de escolha a fruio e o deleite do objeto artstico. Este momento representou grande diculdade dado o nmero de artistas que produziam livros de imagem de qualidade, que nos agradavam e que, a nosso ver, contemplavam as caractersticas que julgamos essenciais em um livro de imagem, em questes estticas, poticas e pedaggicas. Para focarmos em trs artistas, nmero que acreditamos como uma amostra suciente da produo brasileira, estipulamos critrios objetivos. Estabelecemos um ndice que atesta a qualidade de produo artstica, qual seja, o reconhecimento dos pares por meio da premiao. Assim, selecionamos trs artistas que tenham recebido algum dos prmios de Melhor Ilustrao e/ ou Melhor Livro de Imagem pela FNLIJ (Fundao Nacional do Livro Infanto-juvenil) e/ou Prmio Jabuti, da Cmara Brasileira do Livro, na categoria Ilustrao Infantil. Outro critrio de escolha dos artistas estava na produo de uma diversidade de livros de imagem, para que esses tenham certa variedade de repertrio tcnico das ilustraes. Os artistas escolhidos foram: 1. Andr Neves: artista plstico, pernambucano, autor de muitos ttulos, alguns deles premiados. autor dos livros de imagem sem texto: Seca (Paulinas, 2000), Mestre Vitalino (Paulinas, 2000), Casulos (Global, 2007) e Brinquedos (Mundo Mirim, 2009). 2. Angela-Lago: artista plstica, mineira, fez curso tcnico em desenho grco na Esccia. Tem mais de trinta obras publicadas no Brasil e no exterior e traz no currculo incontveis prmios e indicaes nos mais diversos pases.
66
autora dos livros de imagem sem texto: Outra Vez (Editora Miguilim, 1984), O Cntico dos cnticos (Paulinas, 1992) e Cena de Rua (RHJ, 1994). 3. Graa Lima: Ilustradora e designer, carioca, doutoranda em Comunicao Visual pela Escola de Belas Artes da UFRJ, Mestre em Design pela PUC-RJ. Ilustrou muitos livros e recebeu premiaes por alguns ttulos. Autora dos livros de imagem sem texto: Sai da lama Jacar (Paulinas, 2000), S tenho olhos pra voc (Paulinas, 1998), Hora da Bia (Paulinas, 1994) e Noite de co (Salamandra, 1991). O material emprico utilizado nesta pesquisa consiste em entrevistas semiestruturadas realizadas com os ilustradores, bem como com um pesquisador na temtica de ilustrao de livro infantil. Buscamos estudar, atravs das entrevistas com os artistas, o processo de produo e de constituio da potica nas suas obras, buscando o signicativo emergente do(s) processo(s) de criao. Alm de entrevistar os artistas, realizamos a anlise de trs livros por artista/autor (seleo denida pelo artista), que tenham uma variedade na linguagem plstica, de pblico pretendido (quanto faixa etria), quanto polissemia, ao detalhamento, ao enquadramento, alm das opes (tcnicas, poticas), histrias paralelas nas margens que mostram como a narrativa se d. Alm de entrevistar os artistas, optamos por realizar entrevista com um pesquisador especialista na rea de literatura infantil, na qual buscamos aproximar a fundamentao terica com o material emprico. Escolhemos Lus Hellmeister de Camargo, Autor da Dissertao de Mestrado: Poesia infantil e ilustrao: estudo sobre ou isto ou aquilo de Ceclia Meireles, (1998); e da tese de Doutorado: Encurtando o Caminho Entre Texto e Ilustrao: Homenagem a Angela-Lago, 2006. Ambas junto ao Instituto de Estudos da Linguagem UNICAMP Entrevistar Lus Camargo . nos pareceu essencial, dado seu conhecimento aprofundado na rea, sendo um dos nicos a discutir livros de imagem no pas,
67
e tambm por possuir a peculiaridade de ser um artista plstico por formao, alm de possuir alguns ttulos de literatura infantil, como autor e ilustrador. A entrevista j foi realizada e est em processo de transcrio. As entrevistas vdeo-gravadas sero editadas e serviro como material complementar na anlise do material emprico. As imagens so essenciais para compreenso da entrevista, j que a fala dos artistas est pautada em imagens, sendo a partir do apontar da imagem que o artista nos conduz em seu processo criativo.
Consideraes finais
Este estudo encontra-se em andamento, e tem por intento auxiliar no aproveitamento do livro de imagem como ferramenta para a construo de prticas de leituras. O foco no processo de criao das imagens entendido como um elemento esclarecedor na constituio da imagem e sua composio potica e esttica. Este estudo tem por interesse ampliar o entendimento do livro de imagem como objeto potencializador da capacidade de leitura de imagem e da construo da narratividade imagtica por parte da criana. Por outro lado, apostamos no livro de imagem, tambm, como elemento capaz de instigar a prtica da escrita em crianas em fase de alfabetizao. O livro de imagem permite que a criana imagine a histria a partir de suas prprias percepes, sendo guiada atravs das marcas calcadas pelo artista durante seu processo de criao. Ao virar as pginas, as crianas compreendem paulatinamente a composio da imagem e de como ocorrem as manifestaes narrativas no livro de imagem. Este letramento visual responsvel pelo desencadeamento de outras habilidades, tais como a construo da sequncia narrativa, ampliao da capacidade de observao de imagens, bem como o estmulo escrita.
68
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosoa da linguagem. Traduzido por Michel Lahud. So Paulo: Hucitec, 1992. LAGO, Angela. A ilustrao dos textos para crianas e jovens e a computao grca. In: RIBEIRO, Francisco Aurelio (org.). Leitura e literatura infanto-juvenil: ensaios. Vitria: UFES, p. 62-64, 1997. LDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisas em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. OSTROWER, Fayga. Acasos e Criao Artstica. Rio de Janeiro: Campus, 1990. ______. Criatividade e Processos de Criao. Petroplis: Vozes, 1997. REILY, Lucia. As imagens: o ldico e o absurdo no ensino de arte para pr-escolares surdos. In: Silva, I; Kauchakje, S; Zilda, G. (orgs). Cidadania, surdez e linguagem: desaos e realidades. So Paulo: Plexus Editora, 2003. ______. Armazm de imagens. Campinas: Papirus, 2001. SMOLKA, Ana Luiza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez; Campinas: Ed. Unicamp, 1988. ______. A signicao nos espaos educacionais: interao social e signicao. So Paulo: Papirus, 1997. TESSLER, Elida. O Meio Como Ponto Zero: Metodologia de Pesquisa em Artes Plsticas. Porto Alegre: UFRGS, 2002. VYGOTSKY, Lev. La imaginacin y el arte en la infancia. Delegacin Coyoacn: Fontamara, 1997. ______. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Traduzido por Maria da Penha Villalobos. So Paulo: Icone, EDUSP 1988. , ______. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Jovens leitores e suas prticas de leitura1

2Rozeli Frasca*
Resumo: Estudo com foco na trajetria de leitura de alunos do Ensino Mdio, de uma escola pblica de So Paulo, indicados pelos professores por participarem ativamente das tarefas de leitura propostas na escola e serem assduos frequentadores da biblioteca escolar. A pesquisa teve como objetivo compreender como os jovens adquiriram e mantiveram seus comportamentos de leitores. Para tal, foram gravados relatos dos participantes sobre suas histrias de leitura. A anlise dos resultados apontou para a necessidade de ampliao das possibilidades de realizao dessa e de outras prticas culturais, com a implementao de polticas pblicas de incentivo leitura, que sejam efetivamente voltadas formao de comunidades de leitores. Palavras-chave: Leitura, Formao de leitores, Histrias de leitura.
Abstract: The study was focused on the reading habits of some young students of a public high school in So Paulo, pointed by teachers based on the facts that they were very assiduous on proposed reading activities and a constant presence at the schools library. The research aimed to understand how those teenagers acquired and kept their reading habits. For that purpose, the
1
Artigo elaborado com base na dissertao de Mestrado da autora, orientada pelo Prof. Dr. Srgio Vasconcelos de Luna Programa de Ps-Graduao em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP (2008). * Graduada em Letras (USP), Mestre em Educao: Psicologia da Educao (PUC-SP), Tcnica em currculo e avaliao, atuando na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. E-mail: rozelifrasca@ hotmail.com
70
students told their readers history during recorded interviews. The analysis of the results brought to attention the need of expanding the possibilities of practicing this and other cultural activities, with the formulation of public policies promoting reading and the dissemination of communities of readers. Keywords: Reading, Readers education, Reader history.
Introduo
A suposta tendncia dos jovens de ler cada vez menos provoca algumas reexes, especialmente se levarmos em considerao que o uso social da linguagem acontece frequentemente por meio da escrita, e, sendo assim, so indiscutveis a necessidade e a importncia da leitura. Esto muito distantes os tempos em que o saber caminhava com a memria dos mais velhos e chegava at as pessoas por meio de relatos orais. Com o advento da escrita, a histria humana comeou uma nova etapa, o indivduo e a sociedade passaram a se relacionar de forma diferente. Quando o papel passou a ser portador da memria social, foi possvel humanidade no s repensar os saberes produzidos, mas tambm faz-los chegar at outras culturas e mesmo outras pocas, disponibilizando-os interpretao e avaliao de outras pessoas em outros momentos histricos e em diferentes sociedades e culturas diversas. Num transporte rpido at a segunda metade do sculo XX e de l at nossos dias, vemos as inovaes tecnolgicas transformando a linearidade dos livros em algo totalmente mvel e exvel, com inmeras dimenses que se interligam e mesmo penetram-se entre si, abrindo novos espaos negociveis e inacabados, por onde transita, s vezes, o imprevisvel. As novas tecnologias de comunicao e informao vm provocando, desde
71
ento, signicativas mudanas nos interesses e preocupaes com o desenvolvimento da competncia leitora, pois os contedos deixam de ser apenas registros em pginas de livros, e a escola, tradicionalmente portadora de saberes denidos e prontos, passa a ser considerada somente parte da contnua produo de conhecimentos e mediadora na construo de sentidos e novos discursos. H uma espcie de transio, em que mudanas profundas, possveis consequncias do desenvolvimento tecnolgico, repercutem nos mais variados aspectos de nossa sociedade e cultura, trazendo implicaes importantes para o papel que a escola deve desempenhar para atender s necessidades caracterizadas pela ruptura proveniente da largada em direo escrita digital. Promover a leitura, ao constituir-se um objetivo tanto da escola como da famlia e da sociedade como um todo, e no importa de que forma seja realizada, se digital ou atravs de outro meio, um desao, pois as prticas de leitura encerram mltiplos signicados e abarcam uma incontvel diversidade de aspectos. Ler tambm reconhecer imagens, cenas, gestos e aprender a ler no passa apenas pela decodicao de sinais grcos, mas pela automatizao de todo o processo at atingir-se a habilidade de leitura uda, com compreenso. Ler compreender e a o desao se apresenta claramente, qualquer que seja o suporte textual: o processo de leitura deve culminar com a construo de signicado. O leitor se constitui aps dominar desde os mecanismos bsicos que permitem estabelecer correspondncia entre grafemas e fonemas e reconhecer palavras, at ativar capacidades intelectuais mais complexas para construir hipteses sobre o texto, fazer inferncias e compreender as relaes entre suas diferentes partes, construindo subjetivamente seu signicado. Sem atribuir sentido ao texto, no h leitura. O que cada leitor apreende e compreende do que l depende de conhecimentos anteriores leitura propriamente dita e resulta de contribuies pessoais ao signicado. Cada interpretao uma e nica; jamais se repete. Os processos cognitivos
72
e perceptivos envolvidos encontram-se em constante atividade sob inuncia de diversos fatores que interferem no complexo movimento de leitura: desde a histria das tradies culturais do grupo social a que pertence o leitor, ao nvel de educao e s suas condies sociais e econmicas. por meio da leitura, em interao com a lngua escrita, que o leitor reelabora o que o autor escreveu, de acordo com sua percepo e compreenso, numa operao intelectual que no exclui propsitos nem envolvimento emocional. O texto original um, mas o leitor ao l-lo cria outros, interpreta, modica seu sentido, ativa sua imaginao, mistura suas expectativas s do autor. O leitor transforma-se a cada leitura. H uma relao que se estabelece via texto, em que o leitor, ao compreender o que l, adequa suas concepes s que o autor apresenta, modicando ou ampliando conhecimentos que cada vez mais provocam transformaes em sua percepo. A leitura pode levar mudana de prticas do indivduo medida que o leitor, ao atribuir sentido ao texto, passa a lidar com o que est alm das aparncias. Pode recriar-se at mesmo como sujeito e se superar ao compreender as inmeras possibilidades de interpretao dos discursos. O ato de ler, dinmico e construdo no cenrio social, pode desencadear processos cognitivos como pensar, imaginar, lembrar, o que colabora para novas oportunidades de conhecer e se relacionar com o mundo. As habilidades cognitivas necessrias s prticas de leitura precisam ser objeto de ensino e a formao de leitores deve constituir-se em preocupao por parte da escola, que tem de criar condies favorveis para a aprendizagem. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 71):
Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura.
Ainda, segundo os PCN (1998, p.72):
73
A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores, para a aquisio e preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura.
A leitura fundamentalmente uma prtica social e pode ser observada nos diferentes contextos em que os indivduos circulam na sociedade, na famlia, na escola, no trabalho, no lazer. Conforme Silva (1993, p. 46-47):
Todo ser humano normal possui um potencial biopsquico para atribuir signicados s coisas e aos diferentes cdigos (verbais e no verbais) que servem para expressar ou simbolizar o mundo. Esse potencial desenvolvido no seio do grupo social atravs de prticas coletivas especcas e dentro de condies concretas que estabelecem a sua possibilidade.
No Ensino Mdio, segundo as Orientaes Curriculares (MEC, 2006), prope-se a ampliao e a consolidao dos conhecimentos para que o jovem possa ser capaz de desenvolver prticas letradas prestigiadas em nossa sociedade. Incluem-se aqui as prticas que levam formao humanista e crtica do sujeito, para que se sinta estimulado a pensar sobre o mundo e os indivduos, em contato com as mltiplas formas de expresso e manifestao das linguagens e a partir da criar seu prprio discurso. As diferenas sociais, econmicas e culturais interferem nas condies de leitura e os diversos estmulos socioculturais para as prticas de leitura tambm podem ser decorrentes das oportunidades de educao. Vale ressaltar a importncia da presena da Literatura no currculo do Ensino Mdio, desde outros tempos, considerada sinal de cultura no modelo de formao humanista e entendida, aqui, como arte construda com palavras. Como arte, portanto, meio de humanizao e colabora para o desenvolvimento do pensamento crtico e da autonomia intelectual. Da a relevncia do contato efetivo com o texto literrio para permitir acesso
74
experincia dessa prtica e desenvolver a capacidade de se apropriar e usufruir dessa forma de manifestao cultural. Para Zilberman (2005), a existncia de uma sociedade leitora ocorre a partir da valorizao da educao como critrio para ingresso e participao do indivduo na sociedade, sendo a escrita considerada um bem, [...] propriedade que atesta a existncia de outras propriedades. Para a sociedade capitalista, a impresso de textos escritos tambm um negcio lucrativo. Assim, a leitura deve ser valorizada por distinguir o homem letrado e culto do analfabeto e ignorante; o ato de ler, por sua vez, um ideal a ser atingido por aquele que pretende fazer parte do mundo civilizado. Nesse caso, leitores no so apenas considerados importantes membros da sociedade, mas tambm consumidores de obras escritas. Segundo Soares (1995), os contextos sociais fazem com que a leitura exera diferentes papis nas vidas das pessoas. As necessidades de leitura divergem de acordo com as diferentes posies sociais, pois so vrios os fatores que podem determinar a natureza das prticas, como sexo, idade, ocupao ou prosso, estilo de vida, ambiente urbano ou rural, bem como os objetivos que concorrem para o estabelecimento dessas prticas. Ao considerarem-se as relaes existentes entre as prticas de leitura e as demandas sociais, facilmente identicvel a importncia da competncia leitora nos diversos processos interativos que se repetem cotidianamente em nosso meio. De acordo com Freire (1989), trata-se de valorizar o leitor como indivduo que utiliza a leitura como instrumento capaz de torn-lo consciente da realidade em que vive e participar de sua modicao, uma vez ativo num determinado contexto histrico e social, competente para agir sobre e com o que l. Tanto quanto outras prticas, a leitura pode reproduzir modelos sociais, sedimentando formas de pensar o mundo, ou contribuir para a mobilizao social em direo transformao. Conforme Chartier (1995), essas transformaes estendemse do campo psicolgico ao gestual, corporal e comportamental. Porm, tanto a liberdade de criao como de apropriao do
75
texto pelo leitor tem suas limitaes exibilizadas pelas condies scio-histricas e pelas oportunidades aproveitadas de transgredir e vencer restries. Para Levy (2001), a competncia do leitor que lhe permite selecionar contextos e circunstncias e fazer inferncias relacionando conceitos formados em suas experincias como membro de um grupo sociocultural e tambm construdos na leitura de vrios textos. Essa a competncia intertextual. Se ampliamos nossos conhecimentos pelo contato com as produes culturais e sociais, por meio da leitura, podemos consolidar e aumentar constantemente a abrangncia das aprendizagens necessrias para uma participao ativa e produtiva na sociedade. Entendemos que ler uma atividade complexa, que envolve o pensamento em constante movimento, para permitir a percepo das mltiplas possibilidades de relaes entre o texto e o contexto, quer seja do leitor quer seja do autor. Para Vygotsky (1989), o pensamento e a linguagem esto sempre associados. O indivduo pensa por meio de linguagens e os textos que produz so expresses do seu pensamento, qualquer que seja a situao comunicativa e a forma como aparecem: escrita, oral, uma foto, uma pintura, uma escultura, uma msica, uma expresso matemtica, uma sinalizao de trnsito, por exemplo. na atividade entre indivduos que aprendemos e ensinamos, construmos conhecimentos, em situaes de comunicao em que os pensamentos so concretizados por meio das diferentes linguagens. Portanto, as aes que ocorrem na escola, entre alunos, entre alunos e professores, bem como entre todos os que nela atuam, podem produzir experincias socioculturais que promovam o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Na escola, o texto, tratando-se aqui especicamente da unidade lingustica, alm de ser um instrumento de comunicao nas prticas sociais, passa a ser objeto de ensino e de aprendizagem. As situaes escolares so oportunidades de produo e de recepo de textos, que podem multiplicar-se de forma eciente, desde que haja condies e disposio para tal.
76
Em muitos casos, os alunos no tm fcil acesso ao mundo da escrita em seu meio familiar e social, cabendo escola a necessidade de organizar procedimentos que permitam desenvolver projetos que tenham como foco as prticas de leitura, inclusive envolvendo toda a comunidade e transformando-a em parceira nessa tarefa. O desao que se apresenta imenso, pois, muitas vezes, preciso criar contingncias adequadas para que haja a percepo de que tais prticas culturais existem e, alm disso, podem signicar mais e melhor participao produtiva dos indivduos nas diversas atividades humanas: polticas, econmicas, sociais e culturais. Conforme Foucambert (1994, p. 139): No h nada que permita aprender a ler onde a vida impe que no existe nada para compreender ou transformar.
A pesquisa
O envolvimento com a formao de leitores e a busca pela socializao das prticas de leitura propiciam considerar a necessidade de levar em conta as histrias individuais de interao com o mundo, em especial a relao de cada um com os processos de ensino e aprendizagem, pois o comportamento vericado no presente resultado de vrios fatores, determinantes orgnicos e ambientais. Em momentos de formao, durante depoimentos de professores sobre o que pensam a respeito de seus alunos e suas prticas de leitura, comum ouvir-se a armao de que estes parecem gostar de ler quando ainda nas primeiras sries escolares; com o passar do tempo, vo surgindo outros interesses, tanto no que se refere s prticas dentro, como fora da escola. Quando chegam adolescncia, o gosto pela leitura diminui muito, pois os jovens no querem perder tempo lendo. Essas generalizaes fazem parte de um discurso bastante comum entre alguns educadores. H, no entanto, professores que
77
reconhecem alunos leitores e com eles dizem compartilhar experincias de leitura. Para compreender como esse comportamento havia se instalado em jovens leitores e como eles o mantinham, nosso estudo buscou investigar as prticas de leitura de alunos do Ensino Mdio, para conhecer e compreender tanto a trajetria de leitura de cada sujeito participante da pesquisa, como o processo de construo e manuteno dessa prtica, considerando os aspectos cognitivos e afetivos que o constituem. Atendendo solicitao da pesquisadora para que indicassem leitores assduos das terceiras sries do Ensino Mdio, as duas professoras de Lngua Portuguesa contatadas e a funcionria que atuava na biblioteca de uma escola da rede pblica estadual de So Paulo indicaram alunos, todos do perodo da manh, por serem por elas considerados os frequentadores mais assduos da biblioteca e participantes ativos das atividades de leitura propostas pelos professores. Eram alunos que se dirigiam biblioteca com regularidade para tomar livros emprestados, sem se limitarem queles de leitura obrigatria para a realizao das tarefas escolares. Foram gravados, individualmente, depoimentos sobre as histrias de leitores de 11 alunos, com idades entre 17 e 18 anos, tendo em mdia 12 anos de escolaridade, sendo as falas individuais posteriormente transcritas para formarem a base das informaes, articuladas s outras obtidas com as respostas a algumas poucas questes diretas, que compuseram um questionrio, com nome, idade, tempo de escolarizao considerando o perodo de prescola e/ou educao infantil. Alm disso, atriburam pontos de 1 a 5 a atividades de sua preferncia para as horas vagas, sendo 5 a maior pontuao, a qual poderia ser repetida a mais de uma atividade, se fosse o caso. As atividades consideradas eram: ir ao cinema, ouvir msica, assistir TV ler e praticar esportes. , Os relatos tiveram seu incio marcado basicamente por duas questes que buscavam respostas para o que se pretendia compreender: como cada um havia tido seu primeiro contato com a leitura e como vinha mantendo esse comportamento desde ento.
78
Os aspectos norteadores da anlise do material resultante das informaes colhidas foram levantados a partir da leitura de depoimentos de leitores declaradamente apaixonados por livros e leituras, que tambm so autores consagrados e por sugesto da Prof Marisa Lajolo. Seus relatos traziam a memria de fatos ocorridos por ocasio do momento em que eles armavam ter estabelecido os primeiros contatos com o mundo dos livros. Alguns eventos presentes naquelas histrias de leitura chamaram a ateno para pontos importantes que poderiam ser buscados tambm e estudados, nos depoimentos dos alunos leitores. Assim, procuramos manter o foco nos seguintes pontos, que se constituram a base da investigao e da busca por respostas ao questionamento proposto na pesquisa: 1. Incio: os primeiros contatos com a leitura. 2. Os motivos para a leitura. 3. O acesso e o incentivo leitura. 4. O que leem e por qu? 5. Para que leem? A busca por compreender a trajetria dos jovens leitores pesquisados, com base no que eles mesmos disseram sobre esse processo, passou por reexes sobre a adolescncia, sem consider-la como consequncia de um desenvolvimento natural, mas entendendo que a partir do contato do indivduo com os diversos instrumentos culturais, consideradas as diferenas sociais que determinam o acesso a esses instrumentos, que este se constitui em sua subjetividade. Os temas recorrentes foram os primeiros aspectos notados na transcrio literal das histrias de leitura. No entanto, os sucessivos contatos com o material sinalizaram a necessidade de uma sistematizao das informaes, que permitisse reetir e compreender criticamente as razes pelas quais determinados temas s vezes no eram citados como o papel da escola ou de algum professor ao incentivar as prticas de leitura, ou estabelecer condies para sua realizao, ou por que razo, outros vinham tona, como ler para sair da realidade.
79
Foi preciso buscar essencialmente entender no apenas o que os alunos estavam querendo dizer, mas principalmente o que poderia estar por trs das falas e em que bases seus discursos eram construdos.
Incio: os primeiros contatos com os livros e a leitura

Recorrente entre aqueles que mencionaram o ambiente escolar em seus primeiros contatos com os livros, o fato de que a escola possua sala de leitura ou biblioteca foi o que, de certo modo, acabou por entusiasm-los, pois o acesso aos livros estava garantido e incentivado por aes desenvolvidas por prossionais, ao que tudo indica, voltados formao de leitores. Falaram com entusiasmo sobre os momentos em que frequentavam os espaos planejados e organizados pela escola para que acontecesse o contato no apenas com os livros, mas com o desconhecido que podia estar contido nas histrias lidas ou contadas pelas professoras que ali estavam para formar leitores. interessante observar que essa gura que contava histrias ou lia para a turma no era a professora da classe, mas sim, algum que havia sido preparado para essa funo e que se organizava para realizar as atividades na sala de leitura e/ou na biblioteca, conforme os depoimentos. Nenhum deles mencionou qualquer tentativa de aproximao entre escola, biblioteca e comunidade e/ou famlia para socializao do acesso leitura. As atividades a que se referiram no ambiente escolar, ainda que na sala de leitura ou na biblioteca, eram sempre realizadas para e/ou pelos alunos. importante registrar que dos 11 entrevistados, apenas 3 citaram o ambiente familiar como o incio de suas histrias de leitores. Quando se reete sobre o modo como os jovens pesquisados adquiriram seus comportamentos de leitores, uma questo
80
deve ser destacada, dada a sua importncia. preciso chamar a ateno para as instituies que de alguma forma esto sempre relacionadas ao processo de formao de leitores: famlia, escola, biblioteca, nibus-biblioteca, sala de leitura, editora, livraria, por exemplo, e as necessidades e orientaes que determinam as prticas nelas socializadas. Nesse sentido, preciso vericar tambm qual a distncia existente entre essas instituies e a cultura dos livros e da lngua escrita e em que condies os caminhos poderiam ser mais facilmente percorridos. Os espaos de leitura so tambm espaos de expresso, se partirmos do pressuposto de que as relaes com a linguagem e suas signicaes, que a se estabelecem, so possibilidades de atuao efetiva e recriao dessas signicaes, desde que haja condies para isso. Sempre que o espao familiar no demonstrar intimidade com a cultura escrita, caber escola a tarefa de criar situaes para aproximar os alunos e, por que no, tambm a comunidade escolar, da cultura letrada, articulando contatos e aes com mediadores preparados que j experimentem eles prprios, a condio de leitores.
Os motivos para a leitura

A atividade de leitura, como outras atividades humanas, sempre eliciada por algum motivo. Observando-se nos relatos, o que foi dito a respeito dos estmulos para leitura, notamos que a necessidade de experimentar emoes e desejos eram fatores que motivavam os sujeitos a ler. importante lembrar que as necessidades so produzidas nas relaes sociais, num determinado contexto cultural, e, dessa forma, os aspectos socioculturais esto presentes na subjetividade de cada um. Por meio da leitura, essas pessoas deixavam-se levar pela fantasia de um mundo imaginrio, onde tudo possvel. A
81
viviam situaes, experimentavam sentimentos e emoes, nem sempre diferentes daquelas possveis de serem vivenciadas no cotidiano. Graas capacidade humana de viver em outro mundo, na imaginao, possvel tambm criar e materializar ideias realizveis apenas no mbito da fantasia. Atravs da leitura, reconstruir a realidade a partir da fuga do mundo em que vivemos. Nesse espao de co, muitas relaes so estabelecidas, pois, ao transpor as fronteiras do real para o imaginrio, o leitor no s vive situaes prprias de um mundo irreal, sem qualquer vnculo com seu cotidiano, como tambm pode experimentar sensaes segundo sua convenincia, anal, no momento da leitura, tudo se passa apenas em sua mente. possvel tambm que a entrega fantasia no signique fuga ou escapismo, mas sim uma maneira de buscar novas formas de se relacionar com as questes humanas, de procurar solues para problemas que precisam ser enfrentados no mundo real, ao testar modos de pensar e agir na co, com toda a privacidade do universo interior. O processo de interao entre o leitor e o texto provoca a sensao de participar de situaes alheias, enfrentar medos, desejos e conitos, sem correr riscos de sofrer danos. uma forma de suprir a necessidade de conviver com o outro e estar certo de que possvel entrar e sair das situaes de acordo com a prpria vontade, pois, anal, esto sob o controle da imaginao. A percepo permite ao leitor experimentar sensaes e ideias, como se fossem suas, porm sabendo que no so. Isto proporciona atividade do leitor um papel criativo e lhe oferece novas e variadas possibilidades de desenvolver sua subjetividade, de forma nica e singular. Ao mesmo tempo em que desvenda seus prprios mistrios, o leitor descobre o mundo tambm.
82
O incentivo e o acesso leitura

As falas dos entrevistados, em relao aos contextos de socializao de leitura, no decorrer de suas trajetrias, situavam-se na famlia, em casa, na escola e especialmente entre seus pares. Foram recorrentes as armaes de que costumavam trocar livros e conversar com amigos ou colegas da escola sobre suas leituras. Todos os relatos a respeito das trocas de experincias revelaram formas espontneas de compartilhar leituras. No houve referncia participao em situaes organizadas ou preparadas por prossionais da leitura, para troca de ideias ou impresses entre pessoas que, por exemplo, leram o mesmo livro. As conversas sobre livros podem ser formas de ampliar o sentimento de pertencer a um grupo, de abertura para o outro, para o novo. Ao compartilhar experincias vividas por meio da leitura, possvel sair do isolamento, construir relaes e fazer circular ideias e emoes. As trocas espontneas so louvveis; no entanto, a probabilidade de serem menos abrangentes tambm existe. Quando encorajadas por algum que se mobilizou para isso e, por exemplo, organizou um debate ou uma roda de leitura, existe a possibilidade efetiva de construo coletiva de cumplicidade e de pertencimento, o que pode contribuir para ampliar ou recriar expectativas individuais e sociais. As oportunidades de manifestar opinio, ou mesmo de contrapor ideias ou sensaes sobre este ou aquele livro lido, no se apresentaram de forma a favorecer o debate em mbito coletivo para mobilizar atitudes socializantes, mas sim em carter espontneo e apenas particular. Quando se referiram aos momentos em que conversavam sobre suas leituras, foi possvel observar que isso acontecia entre duas ou trs pessoas, do crculo familiar ou de amizade, o que limita e minimiza o alcance das reexes ou das propostas de possveis transformaes individuais ou sociais. Muitas vezes, revelar suas impresses para o outro amplia a abrangncia das discusses e a leitura passa do particular, ou seja,
83
de um mundo secreto no compartilhado, por lazer ou distrao, para um universo construdo coletivamente, em que novos caminhos se apresentam e possvel distinguir certos aspectos a partir de diferentes ngulos ou at mesmo descobrir e articular fatos at ento inusitados. Ao se referirem s idas s bibliotecas para tomar livros emprestados, os participantes no mencionaram nenhum tipo de programa ou campanha de incentivo leitura que estivesse acontecendo e que pudesse estimul-los ou mesmo buscasse novos adeptos para essa prtica. A impresso que deixaram em seus depoimentos foi a de que as bibliotecas cavam apenas esperando que os leitores se apresentassem e zessem uso dos materiais l disponveis. No citaram, em nenhum momento, a existncia de algum espao em que pudessem expressar ou fazer intercmbio de ideias ou sensaes sobre suas leituras.
O que leem e por qu?

sabido que cada situao concreta de leitura determinada pelas relaes que o sujeito estabelece com a atividade em si, em conjunto com suas experincias pessoais e o contexto social em que se desenvolve. Para compreender as trajetrias dos jovens leitores neste estudo, foi preciso buscar distanciar-se da expectativa de encontrar modelos de leitores, com certas caractersticas traadas tradicionalmente pelas heranas culturais, que valorizavam e difundiam a leitura dos cnones literrios. Desta feita, o ato de ler no est reduzido leitura literria, o que tambm poderia signicar uma certa limitao ao conceito de leitura. Ao falarem de suas preferncias, foi recorrente a declarao de interesse especial por histrias de suspense, investigao e mistrio. Falaram da leitura como uma atividade de lazer. E o que que as pessoas, em geral, procuram no lazer? Se bvio que as atividades de lazer ocorrem no tempo livre do indivduo, em nossa sociedade, esse o momento em que o sujeito pode se sentir liberado das restries
84
sociais e mesmo individuais. Por uma questo de opo, pode ter o desejo, de, por meio da leitura, experimentar emoes, sentir medo, prazer, tristeza ou alegria. So sensaes relacionadas vida no cotidiano, mas que, por ocorrerem na imaginao, no oferecem os riscos nem os perigos da vida real. No entanto, preciso considerar o universo de escolhas em que essa opo se d. Est claro que os produtores ligados ao mercado livreiro perceberam prontamente a possibilidade de atingir um nmero cada vez maior de leitores vidos por histrias carregadas de apelos emotivos. As estratgias para alcanar esses leitores so bem observveis. H um fator que de certa forma condiciona o imaginrio dos leitores a respeito da leitura: o modo como acontece a propaganda dos livros com sucessos de vendas e campees de leitura. A massicao de valores e referncias pela indstria cultural apresenta-se em resultados concretos nas falas dos jovens que participaram deste trabalho. H um conjunto de possibilidades determinadas pelo universo social, cultural e econmico em que o jovem se constitui, que condiciona seus gostos e escolhas, a partir de situaes materiais que no se restringem apenas ao campo individual. As prticas culturais, que se concretizam em sua vida, resultam de relaes produzidas no mbito dessas possibilidades. Havia uma barreira clara entre o que eles disseram gostar de ler e aquilo que a escola pedia que fosse lido. As necessidades detectadas pela escola caram muito alm dos desejos pessoais dos alunos entrevistados. Isso bem perceptvel quando disseram que os professores mandam ler literatura. Se ler literatura no fazia parte das prticas culturais observadas pelos jovens em seu cotidiano nem h referncia, em suas falas, a algum tipo de trabalho realizado na escola ou na comunidade que tratasse de disseminar essa atividade, a motivao cou restrita ao interesse ou no dos alunos e, portanto, a probabilidade de que se realizasse efetivamente era rara. Esses mesmos alunos, quando se referiram aos primeiros contatos com a literatura infantil, no incio da vida escolar, relembraram da afetividade que estava associada s atividades de
85
leitura realizadas na escola e da satisfao e do entretenimento que compartilhavam nos ambientes de leitura. J no nal do Ensino Mdio, as atividades de leitura propostas pela escola, aos olhos desses alunos, estavam transformadas em algo absolutamente desagradvel, a ser feito por imposio, sem considerar desejos pessoais, mas para atender s demandas do vestibular que se aproximava na poca, ou para se submeterem a uma prova sobre a leitura, valendo nota. A linguagem literria, apontada como difcil por eles, parecia no ser atraente. Notamos, sem dvida, um espao vazio entre o processo de formao de leitores que apenas foi iniciado na infncia, nos primeiros anos de escolarizao, e que depois cou determinado pela vontade ou desejo de cada um, a partir de suas condies concretas de sociabilidade. No devemos deixar de mencionar que gostos e preferncias, como produtos de relaes sociais condicionados forma como essas relaes esto articuladas e acontecem, levam reexo sobre o fato de que gostar de fazer algo, indica no s o que queremos fazer, mas o que nos foi ensinado a fazer. Inclumos aqui, aquilo que valorizado pela famlia, pelos amigos, pares e por guras de destaque na sociedade em que se desenvolve, componentes do universo de representaes construdas pelo indivduo.
Para que leem

De acordo com seus relatos, a despeito de terem na leitura uma atividade que lhes permite experimentar de modo particular e nico o que existe em sua intimidade, os jovens desta pesquisa tambm disseram entender a leitura como uma espcie de ferramenta de acesso ao conhecimento e sociabilidade. Reetindo um pouco sobre o que liam e como justicavam essas leituras, possvel desenvolver algumas ideias relativas nalidade dessa prtica. Para que liam livros espritas e de autoajuda, por exemplo?
86
Os registros de suas falas apontam sempre para uma necessidade de relacionar ou trazer as leituras para o mbito de sua vida concreta e pessoal. A identicao com os textos lidos quase sempre se d na dimenso emocional: o poder de evocar sentimentos, tristezas, mgoas, alegrias, angstias, descontentamentos. Conforme eles mesmos disseram, nesses livros encontravam respostas para suas dvidas, caminhos a seguir, formas de se relacionar com as pessoas, ensinamentos para a vida. possvel que na busca por certo bem-estar pessoal, procuravam modelos de comportamentos a seguir para que conseguissem atingir a felicidade, como se isso dependesse nica e exclusivamente de iniciativas individuais, maximizando assim, a possibilidade que cada um tem de atuar a favor de seu xito no mundo. um universo em que tudo pode se resolver de forma subjetiva. A abordagem sempre muito centrada na prpria pessoa, como se estivesse encerrada nos assuntos do cotidiano, na vida comum; no h referncia dimenso esttica, leitura para fruio da arte das palavras. O interesse ca por conta da linguagem simples e da facilidade de identicao com o tema pela busca de respostas aos questionamentos individuais com respeito existncia humana e seus problemas cotidianos. Para os jovens pesquisados, esse tipo de leitura podia substituir o relacionamento e o dilogo com o outro, que nem sempre est disponvel. Especialmente, o outro mais experiente, com mais conhecimento sobre o controle dos sentimentos e as solues para os diversos problemas existenciais. Para eles, seus autores preferidos exerciam esse papel, trazendo temticas familiares, palavras e frases fceis de serem entendidas, com respostas s suas questes mais ntimas e secretas. Em momento algum, demonstraram poder manter qualquer distanciamento de suas escolhas de leitura, que lhes permitisse argumentar ou defender um posicionamento contrrio ou diferente daquele presente nos livros que liam. A possibilidade de abertura para novos pontos de vista ou de reformulao de suas percepes s poderia ser produzida, medida que pudessem
87
se expressar e interagir em ambientes com leitores experientes da literatura consagrada, ou em um campo de opes bem mais amplo do que aquele em que se desenvolviam.
Consideraes finais
Os elementos destacados das histrias de leitura de jovens considerados bons leitores por seus professores contriburam para esclarecer questes relevantes para a compreenso de suas trajetrias nas prticas de leitura. Os resultados podem no ser considerados surpreendentes, mas so bastante reveladores. Um dos desaos foi no considerar a leitura como apenas um conjunto de habilidades abstratas e independentes da constituio histrica e social do indivduo. A ideia foi, desde o princpio, registrar e analisar as histrias de leitura, por meio das falas, do ponto de vista de que o ato de ler pode ter um carter emancipador e capaz de transformar aquele que l e o mundo em que ele vive. necessrio, inicialmente, chamar a ateno para a importncia da escola e dos espaos de socializao das prticas de leitura, nela organizados por prossionais especialmente preparados para desenvolver atividades de incentivo a essa e outras prticas sociais. No caso especco dos participantes desta pesquisa, a escola, com a biblioteca escolar ou a sala de leitura e seus acervos, representou a mais fcil e possvel forma de acesso ao material de leitura, especialmente por serem indivduos oriundos de famlias e comunidades que no se dedicavam habitualmente a essa prtica cultural. Quando ainda eram crianas, o ato de ler era sempre compartilhado com professores ou com a famlia, portanto, realizado de forma coletiva. O interesse e o encantamento dos primeiros contatos com a leitura eram sempre mediados por um leitor mais experiente, geralmente a professora da sala de leitura, que deixava transparecer claramente sua paixo pelos livros e pela
88
leitura. Embora comprometida com o aspecto pedaggico de sua atividade prossional e familiarizada com as inmeras e possveis leituras, tambm no se furtava fruio proporcionada pela arte da palavra. Pelos relatos, pela parceria adepta do prazer esttico e do lazer intelectual que a leitura proporciona, principalmente quando se tratava do texto literrio. Salas de leitura e bibliotecas transformadas em espaos para socializao de leitura, atraindo a comunidade, privilegiando a reexo e a expresso de opinies sobre aquilo que foi lido, podem constituir-se numa forma de ampliar os vnculos sociais e compartilhar experincias. O exerccio solitrio e ntimo de transgresso que a leitura proporciona poderia desta maneira transformar-se, quando em contato com o relato de experincias alheias, numa abertura para novos caminhos em direo a descobertas de si mesmo, do outro e do mundo. As referncias histricas, culturais e sociais ampliam-se com o acesso a outros pontos de vista e isso pode resultar em mudanas, levando diversicao, inclusive, das escolhas de leitura. H leituras que apenas distraem quem l, h outras que preparam o indivduo para produzir cultura. A anlise permitiu vericar que a partir de um certo momento da escolarizao desses jovens, a leitura na escola passou a ser apenas mais uma tarefa e, apesar de terem acesso aos livros, a abrangncia de suas referncias para a leitura, pela ausncia de um trabalho efetivo voltado formao de leitores, cou restrita sua formao inicial e s relaes com os meios de comunicao de massas. Desta forma, o universo de opes para os jovens pesquisados cou restrito e o acesso a outras prticas culturais, dicultado, como a leitura do texto literrio, por exemplo. O gosto pela literatura recomendada pela escola e cobrada nos vestibulares est diretamente relacionado apreciao esttica. Ser ou no leitor de obras literrias consequncia de uma escolha pessoal, porm sempre a partir das prticas sociais em que o indivduo se constitui.
89
Conhecer as trajetrias desses leitores por suas histrias e experincias de leitura dentro e fora da escola, tambm colaborou para conrmar algo que j era de certo modo esperado: a formao do leitor acontece num processo ao longo da vida, a construo de um conjunto de atitudes e interesses, nas relaes com os livros e com outros leitores. Dessa forma, o papel da escola e da biblioteca de extrema importncia, em especial onde h carncia de livros em casa e da gura do adulto leitor, que no se apresenta habitualmente criana, na convivncia familiar. Essas instituies, quando empenhadas em socializar as prticas de leitura, podem promover o acesso aos livros e a ampliao dos horizontes de escolha, com um trabalho organizado e realizado para formar comunidades de leitores. Os jovens tambm registraram em suas falas certo receio das leituras que julgavam difceis. No entanto, o aparente desconforto causado pelo abalo aos conhecimentos histricos, culturais e lingusticos do leitor apenas o incio de sua trajetria como desbravador do que est no livro e, por consequncia, de seu prprio repertrio, cada vez mais enriquecido com as experincias de outras tantas leituras. uma questo de aprendizagem e, nesta perspectiva, o leitor precisa ser preparado no s para descobrir o nal de cada histria, mas para viv-la e aceitar as outras diversas possveis leituras. No se trata apenas de formular crticas aos procedimentos escolares para formar leitores, muitas vezes circunscritos ao livro didtico, pelos quais podem ter passado os jovens que participaram deste trabalho. Mas, sua preferncia por best-sellers e livros de autoajuda revela, talvez, um aprisionamento em suas prprias rotinas de vida, sem abertura para outras possibilidades de produo humana, que no a da cultura para consumo das massas.
90
Referncias
ASBAHR, Ftima da Silva. A Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica: Contribuies da Teoria da Atividade. Revista Brasileira de Educao. n.29, p. 108-118, maio, jun/jul/ago 2005. BRASIL. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2006. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2002. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. CHARTIER, Roger. Cultura Popular: Revisitando um Conceito Historiogrco. Estudos Histricos. vol.8, n.16, p. 179-192, 1995. FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler em Trs Artigos que se Complementam. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A Leitura Rarefeita: Leitura e Livro no Brasil. So Paulo: Ed. tica, 2002. LEVY, Pierre. Tecnologias Intelectuais e os Modos de Conhecer. Ns Somos Texto. Primeira Verso. Universidade Federal de Rondnia (UFRO), Porto Velho: ano I, n. 44, setembro, p. 1-8, 2001. PETIT, Michele. Os Jovens e a Leitura: uma Nova Perspectiva. Traduzido por Celina Olga de Souza. So Paulo: Editora 34, 2008. SILVA, Ezequiel Teodoro da. Elementos da Pedagogia da Leitura. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. O Ato de Ler: Fundamentos Psicolgicos para uma Nova Pedagogia da Leitura. So Paulo: Cortez, 1996. ______. Conferncias sobre Leitura. Campinas: Autores Associados, 2003. SZYMANSKI, Heloisa. A Famlia como um Locus Educacional: Perspectivas para um Trabalho Psicoeducacional, Rev. bras. est. pedag., v. 81, n. 197 p. 14-25, jan/abr. 2000.
91
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1987. ZILBERMAN, Regina. A Leitura no Brasil: sua Histria e Instituies. Ensaio, 2005. Disponvel em http://www.unicamp.br/iel/memoria/ Ensaios/regina.html Acesso em 30 de nov. 2009.
Um olhar sobre a linguagem de adolescentes de classe socioeconmica privilegiada

Lgia Mothes* Nara Beatriz Kreling da Rosa**
Resumo: Este artigo se prope a analisar as possveis diferenas na expresso oral entre os gneros masculino e feminino luz das teorias sociolingusticas. O estudo orientou-se pela pergunta Homens e mulheres se expressam de forma diferente em suas interaes sociais? A pesquisa foi feita a partir de entrevistas realizadas com alunos de ambos os sexos, com idade entre 15 e 18 anos, de uma escola da rede privada de ensino, situada em bairro de classe social privilegiada de Porto Alegre. Os resultados revelaram que, embora poucas, as diferenas existem nessa comunidade em estudo e foram expressas por variaes lingusticas nos diferentes nveis sinttico, fontico/morfolgico e discursivo. Com este estudo, buscou-se contribuir para os estudos sociolingusticos que envolvem o vnculo entre gnero/ sexo e linguagem. Palavras-chave: Sociolingustica, Gnero/sexo, Variao, Varivel.
Abstract: This research investigates the existence of argumentative differences in speech between the male and the female genders under the light of sociolinguistic theories. The study
*
**
Docente do Departamento de Humanidades do CAp/UFRGS, Mestre em Letras pela UniRitter. Atua como Orientadora Educacional na rea de Orientao e Psicologia Educacional. E-mail: narabea@cap.ufrgs.br. Professora de Lngua Portuguesa e Redao no Colgio Farroupilha (Porto Alegre, RS), Mestre em Letras pela UniRitter. Coautora dos livros Cem aulas sem tdio para professores de LP e Escola: muito prazer. E-mail: mothes@terra.com.br.
94
was oriented by the question Do men and women talk differently in social interactions? and had its corpus composed by speeches produced by secondary students of both genders, aged 15 and 18, from a private educational institution of the top class in the city of Porto Alegre. The results revealed that, although few, differences exist in this community under study, and were expressed by different levels of syntactic, phonetic, morphologic and discursive issues. With this study, we tried to contribute to sociolinguistic studies which involve the link between gender/ sex and language. Keywords: Sociolinguistics, Gender/sex, Variation, Variant.
Introduo
A variao lingustica um fenmeno complexo, pois fatores estruturais inter-relacionam-se com os fatores funcionais na conformao dos repertrios sociolingusticos dos falantes. Posicionamo-nos diferentemente diante de modos de falar correlacionados a fatores sociais/externos, tais como escolaridade, nvel econmico, idade, etnia, gnero/sexo. O provrbio popular: Dize-me com quem andas que eu te direi quem s encontra respaldo na teoria da variao lingustica de William Labov. Cada um de ns adota comportamentos muito semelhantes ao das pessoas com quem convive em nossa rede social. Sabemos que a rede social de um indivduo, que constituda pelas pessoas com quem ele interage nos diversos domnios sociais, tambm um fator determinante das caractersticas de seu repertrio sociolingustico. No momento em que se estabelece a norma padro de linguagem, ela ganha tanta importncia e tanto prestgio social que todas as demais variedades so consideradas imprprias, inadequadas, feias, erradas, decientes e pobres, inclusive. Isso ocorre
Um olhar sobre a linguagem de adolescentes...
95
por conta do preconceito lingustico, to amplamente discutido na obra de Marcos Bagno (1999). A linguagem dos adolescentes e sua variao lingustica est diretamente relacionada aos espaos interacionais em que se constroem as identidades sociais desses sujeitos. Assim, essa categoria construda a partir de prticas sociais e contribui para enriquecer essa diversidade, uma vez que se apresenta com certa relevncia e signicativo poder de interferncia na comunidade de fala dos indivduos. Desde que nascemos, vivemos cercados pela noo de gnero/sexo: na conversao, no humor, nos conitos, nas brincadeiras, na escola, nos esportes, no lazer. O gnero/sexo lembrado para explicar quase tudo, desde o estilo de dirigir ao gosto pela comida. Isso nos parece natural e aceito sem questionamentos. A categoria gnero/sexo, entretanto, tem sido alvo de grande discusso terica e vem sendo reconhecida como uma das mais complexas dentre outras categorias sociais. Em linhas gerais, sexo refere-se a diferenas siolgicas entre homens e mulheres, ao passo que gnero inclui aspectos sociais e diferenas psicolgicas no que concerne a papis sociais, oportunidades e expectativas. Analisando a maneira pela qual a linguagem e o gnero se relacionam em microcategorias nas redes sociais e nas comunidades de prtica, podemos armar que o [...] gnero tido como um aspecto da identidade, visto que ele construdo social e culturalmente por meio de interaes e prticas sociais, conforme expe Cristine Severo (2008, p. 59). Da mesma forma, explicam Ekert e McConnell-Ginet (2006), que o gnero no se resume a algo com o qual j se nasce, no algo que se possui, mas algo que se faz. Em razo disso, na etapa da coleta de dados deste trabalho, utilizou-se a nomenclatura sexo/gnero como representante de uma varivel social, identicvel para os propsitos de anlise. Homens e mulheres falam de forma diferente. bvio que a altura de voz e o seu timbre, de imediato, permitem que concordemos com essa armativa. Sob o ponto de vista siolgico, os homens possuem voz mais grave (timbre) e mais baixa (volume). As mulheres possuem voz mais aguda, uma oitava
96
mais alta na escala, e mais alta no volume. No entanto, a questo que interessa Sociolingustica quanto em que limite , e como de que forma , fenmenos lingusticos variveis esto correlacionados ao gnero/sexo dos falantes. Sob o ponto de vista lexical, podemos dizer que certas palavras ou expresses se situam melhor no discurso masculino, j outras so prprias da fala feminina. No raras vezes, ouvimos expresses preconceituosas em relao aos diferentes sexos, tais como No ca bem para uma garota falar desta forma!, Quem diz palavro o homem!, estereotipando comportamentos masculinos e femininos. Embora esse valor cultural ainda esteja em pauta em algumas sociedades, na oriental principalmente, ele vem perdendo fora nas sociedades ocidentais, e cada vez menos utilizado em nosso meio. Assim, esse valor vai, aos poucos, tendendo ao seu desaparecimento. O comportamento lingustico dos indivduos contribui para marcar e caracterizar as diferentes fases da vida. Atualmente, crianas e adolescentes tm mais oportunidades de se expressarem e de serem ouvidos pelos adultos. Com isso, eles vm conquistando e, at mesmo impondo, uma posio de destaque na hierarquia social. Consequentemente, a linguagem dos nossos jovens vem se estendendo largamente, ocupando espaos de forma a interferir na fala dos pais, contaminando-os com os neologismos de suas comunidades de fala, especialmente queles que ainda no resolveram adequadamente questes de sua prpria adolescncia. Dessa forma, acredita-se que o estudo da linguagem dos adolescentes merecedor de um olhar mais atento e cuidadoso por parte dos pesquisadores sociolingustas.
Metodologia
Assumindo a hiptese clssica de que a lngua de um indivduo se constitui at cerca de seus quinze anos de idade, optamos por investigar a fala de jovens, meninos e meninas, entre 15 e 18
97
anos. De acordo com os seguidores dessa hiptese, a linguagem dos indivduos de 15 anos corresponderia ao estado de lngua atual.1 Os alunos participantes da pesquisa cursam o nvel de escolarizao do segundo ano do Ensino Mdio. O grau de escolarizao de um indivduo e a qualidade de ensino da escola frequentada tambm inuenciam seu repertrio sociolingustico. Observamos ainda que os fatores de escolaridade esto intimamente ligados ao status socioeconmico da sociedade brasileira. As diferenas de status socioeconmico representam desigualdades na distribuio de bens materiais e de bens culturais, e isso vem a se reetir em diferenas sociolingusticas. Todas essas variantes constituem a comunidade de fala dos sujeitos que participaram dessa pesquisa. Os sujeitos pesquisados, constitudos em nmero de 20, sendo 50% formados por meninas e 50%, por meninos, so alunos de uma escola particular da rede de ensino, situada em um bairro nobre de Porto Alegre. Portanto, so estudantes de um nvel socioeconmico favorecido. Aqui cabe referir que optamos por no usar uma terminologia convencional de classicao dos nveis socioeconmicos. Escolhemos, ento, os termos privilegiada e favorecida para adjetivar a classe socioeconmica dos indivduos participantes deste trabalho. Levamos em considerao o critrio das condies econmicas dos pais dos alunos que, por terem um bom poder aquisitivo podem proporcionar a seus lhos uma escola que atende a clientela da classe A, cuja mensalidade cobrada um valor acima da mdia. Esta pesquisa foi realizada no nal do ano letivo de 2007, nos horrios dos intervalos de aula, momento esse em que os alunos costumam formar pequenos grupos para conversas informais. A pergunta feita aos alunos era a seguinte: O que vocs
1
A hiptese clssica a de que a lngua de um indivduo se constitui at cerca dos seus quinze anos de idade. Pode-se fazer uma escala correlacionando a idade real do indivduo com um dado estado de lngua, ou seja, um indivduo de 60 anos corresponderia a um estado de lngua de 45 anos atrs; um indivduo de 30 anos corresponderia a um estado de lngua de 15 anos atrs; e um indivduo de 15 anos corresponderia ao estado de lngua atual. (NARO, 2002).
98
conversam quando esto reunidos/as durante o recreio? As respostas dos alunos foram gravadas e posteriormente transcritas. A justicativa da pesquisa dada aos estudantes era de que as pesquisadoras tinham como foco de interesse conhecer sobre a temtica da questo dirigida a eles para um posterior estudo. Acreditou-se que, dessa forma, os alunos se sentiriam mais animados a responder questo, sem se preocuparem com o modo de se expressar, alm do mais, eles no se identicariam, o que lhes deixaria mais vontade em seus depoimentos.
Variante sinttica/morfolgica X gnero/sexo

A fala dos estudantes entrevistados representa nitidamente uma comunidade de fala em determinado tempo e espao. Nos depoimentos dos 20 estudantes entrevistados, constatamos que, tanto no caso dos meninos quanto no das meninas, em nenhuma situao foi usado o pronome ns ao referirem-se primeira pessoa do plural. Esse dado apenas mais uma constatao a ser acrescida s pesquisas1 j realizadas, as quais indicam que, considerando um espao de tempo mais largo, no se pode descartar a possibilidade de que a substituio do pronome pessoal ns pela expresso a gente possa se consumar. A alternncia entre ns e a gente ilustra o jogo de foras entre o formal e o semntico na denio dos limites da variao e dos caminhos da mudana que tendem a uma informalidade. Vejamos um exemplo na fala de dois alunos de 16 anos ao responderem questo sobre o que os meninos conversam durante o recreio:
Aluno 4: depende o momento... tem horas que a gente s fala de mulher... tem horas que a gente s fala de futebol
1
A forma a gente, segundo a distribuio de estatsticas por faixas etrias, tende a se espraiar e a se implementar no sistema. A varivel idade forneceu ndices para hipotetizar alguns processos de mudana em curso no portugus falado no Rio de Janeiro, conforme pesquisa organizada por Silva e Scherre (1996) citada no trabalho sob o ttulo de "Padres sociolingsticos: anlise de fenmenos variveis do portugus falado no Rio de Janeiro".
99
Aluno 3: ... (intromisso do aluno 3) tipo agora que a gente s tava falando de futebol Aluno 4: e tem horas que a gente s fala das nota (risada).
E de uma menina de 15 anos, sobre o que elas conversam nos recreios:

Aluna 2 Eu tenho quinze anos e o que a gente mais conversa sobre os garotos, sobre viagens, frias, sobre, ...os trabalhos do colgio, tambm o que a gente vai vesti, as festas. isso.
Os resultados de pesquisa em tempo aparente1 revelam que se pode presumir que a utilizao da expresso a gente, para referir-se primeira pessoa do plural, aumentar gradualmente na fala de geraes sucessivas. Tudo indica que isso se espalhar por toda comunidade de fala. Consideremos a variante na concordncia entre verbo/sujeito nos dados de nossa pesquisa. Nenhum falante, de ambos os sexos, apresentou falta de concordncia nominal e verbal entre sujeito e predicado. Na pesquisa de Scherre (1996), quanto correlao entre gnero/sexo e uma varivel morfossinttica, embora tenha encontrado a marca de plural em todos os elementos do sintagma nominal entre os falantes do sexo feminino, no sexo masculino, essa marca diminui sensivelmente. Na pesquisa realizada com os adolescentes de classe socioeconmica privilegiada, esse aspecto pode ser observado nos recortes das falas abaixo. No gnero/sexo feminino:
Aluna 7: Eu acho que quando as mulheres assim se encontram pra conversar sobre uma coisa, elas falam principalmente de maquiagem. (16 anos)
1
O tempo aparente o estado atual da lngua de um falante adulto, a qual reete o estado da lngua adquirida quando o falante tinha aproximadamente 15 anos de idade. Essa teoria defende que o processo de aquisio da linguagem, do indivduo, forma-se at a puberdade, aps essa fase a lngua da pessoa ca essencialmente estvel, pois a gramtica do indivduo no poder mais mudar de maneira expressiva, pelo fato do acesso aos aparelhos cognitivos car bloqueado. Essa hiptese baseia-se na psicologia desenvolvimentista, a psicolinguistica.
100
E no gnero/sexo masculino:
Aluno 7: Ah, futebol, (risadinha)... mulher eeee..., que depende da situao assim, n? ... De noite... mais sobre mulheres, assim, de tarde, acho que... o qu? Sobre futebol ou... sobre o que vai fazer assim de noite, assim, n? Acho que isso. (16 anos)
Observamos que, nesse caso, mesmo estando implcito, o sujeito a gente desinencial concorda com o predicado vai fazer. O que nos chama a ateno o fato de que o entrevistado, embora sendo do sexo masculino, apresenta a concordncia correta em sua fala, evidenciando correo na concordncia verbo-nominal, diferentemente do que foi posto por Scherre (1996). O estudo de Naro e Scherre (1993) revela que h um aumento signicativo nas taxas de concordncia verbal e nominal para todos os indivduos. De modo geral, as falas de homens e de mulheres de classe social mais elevada so as que mais seguem a norma padro em relao s outras classes sociais. Os adolescentes apresentam uma diferena na categorizao da linguagem, que muito inuenciam nas variaes de acordo com as classes sociais, com as atividades escolares e com as caractersticas socioeconmicas da famlia. No caso desta pesquisa com jovens de classe socioeconmica favorecida, o grau de monitoramento da fala pode tambm ser justicado pelo nvel de escolaridade dos pais. Outro aspecto a ser considerado fortemente em grupos de adolescentes o de que os falantes detentores de maior poder, quer por uma liderana legtima, quer pela presso psicolgica ou status econmico, transferem esse poder tambm para a variedade lingustica. Embora pesquisas armem que a marca de plural nos elementos do sintagma nominal entre os falantes do sexo masculino diminuiu sensivelmente, vericamos, na anlise da pesquisa, que foi atingida uma homogeneidade lingustica nas falas, ou seja, tanto os meninos quanto as meninas realizaram a concordncia de nmero junto aos substantivos e adjetivos. Os casos em que deixaram de faz-la foram em nmero reduzido. Esses dados que comprovaram uma igualdade entre as falas de meninos e de
101
meninas podero vir a indicar que a classe social mais decisiva que a questo do gnero. A fora do grupo e a necessidade psicolgica de formarem uma identidade, associada escolaridade dos pais e a dos adolescentes tambm so fatores marcantes e decisivos para essa padronizao. Esses jovens evidenciam um comportamento lingustico que se adequa aos padres da norma culta. Vejamos, ento, um exemplo da fala de cada gnero em relao a essa concordncia.
Aluno 6: Falando de futebol e de notas. Agora a gente tava discutindo sobre o jogo de futebol que eles vo realizar entre turmas. S isso. (16 anos) Aluna 1: o qui a genti mais conversa sobreee... moda, o quiqui a genti vai vesti nas festinha.....sobre os meninos, como eles so imaturos...como, (risada) ahah. Das atitudes que eles tomam, , da praia tambm: como a gente vai, si a gentie vai pra praia, si a gentie vai pass de ano, basicamenti isso. Tudo em torno dissu. (15 anos)
Deixaram de concordar:
Aluno 4: ... e tem horas que a gente s fala das nota. risada (16 anos) Aluna 1: Eu tenho quinze anus i o qui a genti mais conversa sobreee... moda, o quiqui a genti vai vesti nas festinha... (15 anos)
No aspecto morfolgico, as mudanas que ocorrem na interao dinmica entre indivduo e comunidade podem fazer com que um signo, ao longo do tempo, adquira signicados diversos para faixas etrias distintas. Vejamos a expresso tipo, considerada um jargo entre os adolescentes atuais, nas respostas a seguir:
Aluna 5: Eu tenhu quinze anos, e quando eu t com minhas amigas eu converso sobre... sobre diversas coisas tipo tv, , roupas, guris, festas, i muitas vezis sobri colgiu, sobre notasi tudo mais. Acho que maizumenus sobri isso qui eu conversu. (15 anos)
102
Aluno 4: Tem horas que a gente s fala de futebol, tipo agora que a gente s tava falando de futebol. (16 anos)
A expresso tipo aplicada pelos adolescentes para denir uma ampla srie de outras situaes. Em alguns casos, ca claro o signicado que essa palavra veicula, pois tipo apresenta-se como sinnimo da conjuno como.
Variante fonolgica/fontica X Gnero/sexo

Pesquisas indicam que as mulheres utilizam mais a forma padro sem a supresso da vibrante R em relao aos homens. Vejamos os exemplos encontrados na fala de adolescentes de sexo masculino e feminino em que a palavra mulher foi aplicada. Em ambos os sexos, os jovens emitiram o R vibrante no nal da palavra, ou seja, no usaram a palavra mulh, comumente usada por homens de classe menos favorecida.
Aluno 1: Muito ...tem mulher, sporte, nota e... sei l... a vida dos pais e tal, n, isso a. Praticamentch isso. (17 anos) Aluno 3: Sob mulher ou esporti, e ... he, he, he.. s isso. (16 anos)
Os casos abaixo exemplicam a supresso da consoante R, entre meninos e meninas, no nal de um verbo, que pode ser considerado como linguagem padro.
Aluno 6: ...Falando de futebol e de notas. Agora a gente tava discutindo sobre o jogo de futebol que eles vo realiza entre turmas. S isso. (16 anos) Aluno 5: ... claru, e o Grmio vai ganh (intromisso do aluno Aluno 2: claro que no: o Colorado que vai ganh). grenal entendeu agora. (17 anos)
103
Aluna 2: ...o que a gente mais conversa sobre os garotos, sobre viagens, frias, sobre, ...os trabalhos do colgio, tambm o que a gente vai vesti, as festas. isso. (15 anos) Aluna 9: ...... eu tenho quinze anos, e o que eu mais conver... converso com as minhas amigas sobre o futuro agora que o vero, que a gente vai aproveit bastante e a gente t muito entusiasmada com o segundo ano agora. isso. (15 anos)
Um outro exemplo de supresso, agora do caso da letra E.

Aluno 1 Muito ...tem mulher, sporte, nota e... sei l... a vida dos pais e tal, n, isso a. Praticamente isso. (17 anos)
No caso do que foi grifado na fala acima, percebe-se que houve supresso do E inicial na palavra esporte. Constatamos que isso ocorreu considerando a qualidade do contexto, ou seja, o status morfolgico da palavra anterior. Como a palavra mulher que antecede a palavra esporte j apresenta um E na slaba nal, esta se aglutina com o E da slaba inicial da palavra seguinte esporte, ocasionando a supresso. H um caso em que foi observada a supresso da vibrante R no meio da palavra, que pode ser justicada pelo ritmo da fala da adolescente que marcada pela oscilao de voz ora acelerada, ora por uma entonao mais arrastada, prprio de algumas gurias porto-alegrenses. A maneira de falar caracteriza o gacho porto-alegrense. O gacho fala com fraseamento silbico. Escutamos dizer, muitas vezes, que a fala do gacho aproxima-se ao ritmo de milonga. Isso ocorre porque nossa prosdia est mais prxima da lngua espanhola do que da lngua portuguesa. Toda a variedade regional antes de tudo um instrumento identitrio. Semelhante a esse comportamento, existem status de fala que oprimem os dialetos. Como exemplo disso, podemos citar o caso de famlias de origem alem, cujos lhos, ao ingressarem na escola, aprendem a se expressar na lngua padro, ou seja, utilizam a norma culta do idioma nas interaes comunicativas.
104
Com isso, acabam corrigindo seus pais em casa, deixando-os, muitas vezes, constrangidos. Ainda a respeito do instrumento identitrio, observamos que as alunas mais novas falam com entonao mais arrastada em relao s suas colegas mais velhas. Esse comportamento social justica-se pelo fato de que as meninas mais jovens, que desejam fazer parte de determinada tribo, se esforam para inserir-se e serem aceitas no grupo, evitando, dessa forma, serem segregadas. Os falantes que tm maior prestgio no grupo social acabam por interferir na linguagem utilizada pelos demais elementos, os mais jovens do grupo. Vejamos as falas das seguintes alunas, que foram transcritas da maneira que nos foi possvel identicar os fenmenos que esto sendo analisados:
Aluna 5: Eu tenhu quinzie anos, i quandu eu t cum minhas amigas eu conversu sobri, sobri divssas coisas tiipo... tev, , ropas, guris, festas, i muitas vezis sobri colgiu, sobre notas i tudu mais. Acho que maiz u menus sobri isso qui eu conversu. (15 anos) Aluna 3: Eu tenhu dzesseis anus. Quando eu t com as minhas amigas eeu conversu sobri fsta, sobri istudos, agora nu nau du no, , sobri vrios assuntus na verddi assim... sobre rpa, mda... (16 anos) Aluna 8: ... eu tenhu quinzi anus i u qui eu falo com minhas amigas dependi muitu da situao... i do qui ist acontecendu com a genti. Agora, nu nau du anu, a genti t falandu quem qui t aprovada, quem no t, o qui falta,... si a genti, si tem uma festa pertu a genti fala quem vai i no vai, u qui a gente vai us. ...Si aconteci, assim, uma coisa importantii, a genti fala dissu, pur mais qui a genti, s vezis, fali, assim, muita bobagem, coisas sem importncia. Mas... ondi a genti vai tambm, i cum quem a genti incontra. Issu, eu achu. (15 anos).
No grupo de adolescentes do sexo masculino, essa prosdia milongada j no to marcada e recorrente quanto o na fala das meninas.
105
Variante discurso X gnero/sexo

Quanto abordagem da anlise do discurso na relao gnero/ sexo, diferentes pesquisas apontam para palavras de uso feminino com denotao familiar de carinho, de sentido afetivo. Entretanto, em culturas em que o afeto generalizado, no h diferena na escolha lexical das falas. Deuchar (1988, apud HOLMES, op. cit.) defende a teoria de que as mulheres costumam usar uma maneira mais gentil como estratgia nas interaes sociais em que elas tm menos poder. Mulheres querem impressionar pela fala polida. Observa-se as marcas de feminilidade na fala abaixo pelo uso no diminutivo das palavras fofoquinha e fulaninha.
Aluna 6: T... dezessete anos... eu acho que quando as gurias se renem, elas no falam tanto de guri quanto os guris pensam, a gente fala mais de roupa, de festa, , de fofoquinha assim, a fulaninha fal mal da outra, , a gente fala bastante tambm de coisas do futuro, vestibular, trabalho, lhos tambm, essas coisas assim... umas coisas mais maduras que os meninos. (17 anos)
As mulheres tm uma comunicao mais cooperativa e solidria e so mais ouvintes do que os homens. Elas usam mais essas estratgias discursivas para facilitar a introduo de outros dialetos, pois o nvel de aceitao delas introduo de novidades fonolgicas em sua comunidade de fala maior do que o deles. A seguir, atentemos para o discurso dos seguintes falantes:
Aluno 7: Ah, futebol, (risadinha)... mulher iiiiii..., que depende da situao assim, n? ...De noite... mais sobre mulheres, assim, de tarde, acho que... o qu? Sobre futebol ou ... sobre o que vai fazer assim de noite, assim, n. Acho que isso? (16 anos) Aluno 8: Exatamente isso: de tarde o que a gente vai fazer de noite, i... sei l, a gente se programando pra alguma coisa... churrasco, sei l. Recreio? Bah, recreio depende muito da situao tem muita coisa (interrupo de outro aluno) em quem a gente vai toc bexiguinha (18 anos), he, he, he... .. .Talvez isso. (17 anos)
106
Aluno 4: Depende o momento: tem horas que a gente s fala de mulher. Tem horas que a gente s fala de futebol, ( tipo agora que a gente s tava falando de futebol intromisso do Aluno 3) e tem horas que a gente s fala das nota. risada (16 anos)
Constatamos que entre os meninos h um maior respeito em aceitar as ideias diferentes que surgem no grupo, pois no tentam contrariar o interlocutor nem impor-lhe seu ponto de vista. A exemplo disso, o operador argumentativo talvez utilizado no excerto mais anterior instaura uma posio neutra no discurso, pois apresenta uma hiptese, mas no arma categoricamente. Na coleta de dados, no ocorreu uma situao semelhante a essa entre as meninas. No entanto, percebemos, pelas relaes interpessoais do cotidiano da sala de aula, que as meninas tentam, de alguma forma, independentemente do sexo dos seus interlocutores, convenc-los, impondo-lhes seu ponto de vista. Essa atitude, muitas vezes, gera conitos no grupo, criando subdivises na turma. Os meninos costumam vir em defesa de outros meninos, j as meninas tendem a defender mais os meninos do que as prprias colegas do mesmo sexo.
Aluno 5: Eh... tambm eu tava concordando com ele que agora a gente s tava falando s de futebol e sobre as notas... porque a gente tem jogo agora, tambm. , claru, e o Grmio vai ganha (intromisso do Aluno 2: claro que no: o Colorado que vai ganha). grenal entendeu agora. (17 anos)
Homens so competitivos com temas que no dizem respeito pessoa deles, enquanto as mulheres competem entre si.
Aluna 7: Eu tenho dezesseis anos e acho que quando as mulheres assim se encontram pra convers sobre uma coisa, elas falam principalmente de maquiagem, e o que que uma tem que a outra no tem, e sempre querem ser iguais comparando entre si. Acho que isso risos. (16 anos)
Outro aspecto observado nos falantes de gnero masculino a sua objetividade nos discursos.
107
Aluno 1: Muito ...tem mulher, sporte, nota e... sei l... a vida dos pais e tal, n? isso a. Praticamente isso. (17 anos)
Quase todos os adolescentes homens usaram a expresso isso no nal da fala, dando a entender que j haviam concludo o que gostariam de falar. Nesse sentido, a expresso usada para encerrar a interlocuo e seguir com outro tema de conversao. A topicalizao dos assuntos est diretamente relacionada hierarquia de valores. O que eles citam primeiro corresponde ao que mais valorizam. Os assuntos conversados no horrio do recreio que mais apareceram e que representam os valores masculinos foram: mulher, futebol, esporte, carro, churrasco, o que faro noite, notas.
Aluno 2: Mulher, carro e futebol. (16 anos) Aluno 10: Ah, principalmente de futebol, mulher, e... principalmente sobre isso, (interrupo de outro aluno que complementa) sobri as guria... (17 anos) e tem... sei l, sobre algumas festas, quem vai c com quem, e tal, s isso... futebol, ah, sobre os time assim...ca...se um melhor que o outro um tentando ser melhor que o outro (17 anos)
Os valores femininos apontados nas falas giram em torno de roupas, do que vestir nas festas, moda, imaturidade dos meninos, praia, viagens, trmino do ano, trabalhos escolares, quem passar de ano, entre outros.
Aluna 1: Eu tenho quinze anos e o que a gente mais conversa sobre... moda, o que que a gente vai vestir nas festinha.....sobre os meninos, como eles so imaturos...como risada ahah. Das atitudes que eles tomam, , da praia tambm: como a gente vai, se a gente vai pra praia, se a gente vai pass de ano, basicamente isso. Tudo em torno disso. (15 anos) Aluna 2: Eu tenho quinze anos e o que a gente mais conversa sobre os garotos, sobre viagens, frias, sobre, ...os trabalhos do colgio, tambm o que a gente vai veste, as festas. isso. (15 anos)
108
Aluna 4: T, eu tenho dezesseis anos. Quando eu t com meus amigos e amigas eu falou sobre moda, sobre poltica, sobre msica, sobre.... sobre...tcho v..., sobre internet, essas coisas... isso a. (16 anos) Aluna 6: T... dezessete anos... eu acho que quando as gurias se renem, elas no falam tanto de guri quanto os guris pensam, a gente fala mais de roupa, de festa, , de fofoquinha assim, a fulaninha fal mal da outra, , a gente fala bastante tambm de coisas do futuro, vestibular, trabalho, lhos tambm, ... essas coisas assim..umas coisas mais maduras que os meninos. (17 anos)
Consideraes finais
O processo de mudana, iniciado na segunda metade do sculo XVIII, continua a avanar segundo as evidncias depreendidas pela anlise em tempo real, embora de forma lenta. Ao cruzar a varivel gnero/sexo com outras variantes independentes como classe social, idade, estilo de fala e discurso, podem surgir padres de correlaes diferentes que destacam a relatividade entre o uso de variantes lingusticas e o gnero/ sexo do falante. Alertamos que o efeito da varivel gnero/sexo isolado camua outros aspectos e outras complexas interaes que devem ser examinadas no estudo da variao e mudana. Em nossa pesquisa com adolescentes de classe socioeconmica mais favorecida, constatamos uma maior heterogeneidade nos nveis morfolgicos e fonticos. Existe uma maior conscincia feminina do status social das formas lingusticas. As mulheres adultas tendem a liderar processos de mudana lingustica, podendo estar uma gerao frente dos homens. Isso ocorre porque as mulheres tm mais contatos sociais, portanto trocam de estilo com mais frequncia. Por outro lado, elas tm uma vantagem neurolgica-verbal sobre os homens. Podemos tambm armar que h maior sensibilidade feminina ao prestgio social atribudo pela comunidade s variantes lingusticas.
109
As mulheres usam, em maior proporo, a variao padro, pois essa forma lhes permite protestar contra as normas que as colocam em posio social inferior a dos homens. Na classe mdia, pesquisas constataram que as mulheres adultas evitam usar formas no usuais, para que no sejam associadas a esteretipos de classe social inferior. O que no o caso da pesquisa analisada com mulheres jovens, uma vez que todas as meninas pertencem ao mesmo nvel socioeconmico. Uma variao considerada estvel quando as diferenas nas frequncias e nas probabilidades entre as categorias no so signicativas. Uma variao estvel pode ter mudanas conscientes que podem ser formas de prestgio ou formas estigmatizadas, ou podem ter baixo nvel de conscincia quando a variao no faz nenhuma diferena. H casos em que a varivel estvel pode ser interpretada como mudana. Partindo da premissa de que as mulheres so mais sensveis s formas de prestgio do que os homens na situao da varivel estvel, o seu comportamento deveria ser interpretado como ndice de mudana ou de variao plena se considerarmos que enquanto elas mantm viva a forma de prestgio, eles, os homens, tendem inovao.
Aluno 9 Cunversoooo pode s sobri as gurias... pods... sobri u colgiu tambm, sobrias notas, agora n ndouanu, tchov... sob sei l, sa di noitch, sas coisa assim, uqui a agenti vai faz. maisissu que a genti cunversa. (17 anos)
Enquanto mulheres e homens mais velhos se distinguem quanto ao uso lingustico, as pesquisadoras consideram que os jovens tendem a se nivelar linguisticamente. Tal considerao se deve ao fato de que o resultado da pesquisa, ao fazer a anlise comparativa das diferentes variantes relacionadas categoria gnero/sexo feminino e masculino dos sujeitos, apontou para variaes lingusticas pouco discrepantes.
110
Referncias
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. CHAMBERS, Jack K.; TRUDGILL, Petter; SCHILLING-ESTES, Natalie. The handbook of language variation and change. Malden: Blackwell, 2004. CHESHIRE, Jenny. Sex and Gender in Variationist Research. In: CHAMBERS, Jack K.; TRUDGILL, Petter; SCHILLING-ESTES, Natalie. The Handbook of Language Variation and Change. Oxford: British Library, 2001. DEUCHAR, Margareth. In: HOLMES, Janet. Women, men and politeness. New York: Longman, 1995. ECKERT, Penelope; MCCONNELL-GINET, Sally. Language and gender. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. LABOV Willian. Sociolinguistic Patterns. Pensylvannia: Universityn of , Pensylvannia Press, 1991. NARO, Anthony J. In: MOLLICA, Maria Ceclia; BRAGA, Maria Luiza (org.). Introduo sociolingstica: o tratamento da variao. So Paulo: Contexto, 2002. PAIVA, Maria Conceio de. A varivel gnero/sexo. In: MOLLICA, Maria.Ceclia; BRAGA, Maria Luiza. (Org.). Introduo sociolingstica: o tratamento da variao. So Paulo: Contexto, 2003. PAIVA, Maria Conceio; SCHERRE, Maria Marta Pereira. Retrospectiva Sociolingstica: Contribuies do Peul. DELTA, v.15, special issu, So Paulo, 1999. SCHERRE, Maria Marta Pereira Silva; OLIVEIRA, Giselle M. de (Org.) Padres sociolingsticos anlise de fenmenos variveis do portugus falado no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1996 SCHERRE, Maria Marta Pereira; NARO, Anthony J. Shifting control: the use of agreement in written language. Annual Meeting of the
111
Michigan Linguistic Society. East Lansing: Michigan State University, Department of Linguistics and Germanic, Slavic, Asina & African Languages, 1993. SEVERO, Cristine Gorski. O papel do gnero/sexo nos estudos sociolingsticos de variao/mudana. Disponvel em http://www.cefetpr.br/deptos/ dacex/8cristine.htm. Acesso em 07 de jun. 2007. TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingstica. So Paulo: tica. 1990.
Vivendo a meteorologia para construir a climatologia: experincias prticas no Ensino Fundamental

1
Maira Suertegaray Rossato*
Resumo: Este trabalho foi desenvolvido no Colgio de Aplicao da UFRGS, no perodo de maro de 2005 a dezembro de 2006. Os objetivos desta investigao eram aplicar procedimentos pedaggicos no Ensino Fundamental, particularmente, para crianas entre 12 e 14 anos, que partissem da vivncia cotidiana das condies meteorolgicas, e avaliar sua eccia na compreenso da dinmica climtica e na construo de conceitos bsicos sobre climatologia. Justica-se pela necessidade de aplicar prticas que envolvam o cotidiano do aluno, visando construo do conhecimento geogrco. Desenvolveu-se atravs de 4 metas, partindo do manuseio e da medio de dados meteorolgicos, passando pela percepo das mudanas na paisagem, construo da noo do comportamento das variveis climticas, culminando na avaliao dos resultados desta pesquisa-ao, atravs do acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos envolvidos. O trabalho indicou, a partir da avaliao de seus resultados, que a experincia adequada e eciente ao ensino desta temtica. Alm disso, a pesquisa proporcionou a transformao da sala de aula em um ambiente mais dinmico, participativo e criativo. Palavras-chave: Ensino de Geograa, Climatologia, Meteorologia, Ensino Fundamental.
Professora do Departamento de Humanidades do Colgio de Aplicao da UFRGS. Licenciada e bacharel em Geograa e mestre em Geocincias pela UFRGS. E-mail: mairasuerte@gmail.com
114
Resumen: Este trabajo se desarroll en el Colgio de Aplicao de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, Brasil) en el perodo de marzo de 2005 a diciembre de 2006. El objetivo de esta investigacin fue aplicar procedimientos pedaggicos para la Enseanza Fundamental, especialmente para nios entre los 12 y los 14 aos que partieran de la vivencia cotidiana de las condiciones meteorolgicas y evaluar su ecacia en el entendimiento de la dinmica climatolgica y en la construccin de conceptos claves sobre Climatologa. Se justica por la necesidad de aplicar prcticas que incluyan el cotidiano del alumno para la construccin del conocimiento geogrco. Se desarroll a partir de 4 metas, partiendo del manejo y medicin de datos meteorolgicos, pasando por la percepcin de los cambios en el paisaje, construccin de la nocin del comportamiento de las variables climatolgicas, nalizando en la evaluacin de los resultados de esta investigacin-accin a partir del control del proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos involucrados. Los resultados del trabajo indicaron que la experiencia es adecuada y eciente a la enseanza de este tema. Ha posibilitado la transformacin del aula en un ambiente ms dinmico, participativo y creativo. Palabras clave: Enseanza de Geografa, Climatologa, Meteorologa, Enseanza Fundamental.
Introduo
O presente texto traz construes e avaliaes elaboradas com base nos resultados do projeto de pesquisa Construo de conceitos climatolgicos a partir da cotidianidade do tempo meteorolgico. Esse projeto foi desenvolvido no Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp/UFRGS), no perodo de maio de 2005 a setembro de 2007.
Vivendo a meteorologia para construir...
115
O projeto foi construdo a partir da minha prpria vivncia como professora no Ensino Fundamental. Essa experincia permitiu a percepo das diculdades na compreenso de temas ligados climatologia na sua especicidade (a exemplo do movimento de translao da Terra, das estaes do ano, do tempo e do clima) e na sua relao com nossa cotidianidade. Esta diculdade, associada minha formao acadmica, que mais especicamente se constri em climatologia, levou-me, ento, a propor este projeto.
Problema e objetivo
A ao dos educadores est relacionada aos seus objetivos pedaggicos e educacionais. Uma educao que contribua para o desenvolvimento da criana deve atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construo do conhecimento, reetindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua histria de vida e contribuindo para que o aluno entenda o seu papel na sociedade: o de cidado. Nesta proposta, entende-se a Geograa como uma cincia que, ao tratar o espao geogrco, concebe-o na sua construo interativa entre natureza e sociedade. Nesse sentido, ao abordar a climatologia, levar-se- em considerao a sua dinmica e, quando da articulao dessa com a organizao da sociedade, buscar-se- questionar quais as consequncias dessa interao.
A Geograa deve estar preocupada com a questo da organizao do espao, denida de forma diferenciada, em funo do tipo de apropriao que dele se faz. Para que tal situao seja percebida pelo aluno, indispensvel desenvolver a capacidade de observao, interpretao e anlise dos objetos geogrcos: natureza e sociedade (CASTROGIOVANNI; GOULART, 1998, p. 125).
A grande contribuio da Geograa para a formao do aluno est na formao da compreenso que ele ter da realidade. Ao estudar o espao geogrco, por exemplo, o aluno reetir
116
sobre a anlise da dinmica social, da dinmica da natureza e da inter-relao dessas duas dinmicas. importante, aqui, destacar que, no ensino, professores e alunos devero procurar entender que ambas, sociedade e natureza, constituem a base objetiva sobre a qual o espao geogrco construdo. Neste sentido, importante analisar como o clima abordado em sala de aula, sobretudo no Ensino Fundamental, etapa em que os alunos se aprofundam um pouco mais nesta temtica; e tambm, fase em que, muitas vezes, esto desenvolvendo estruturas cognitivas para avanar na produo do conhecimento. Portanto, essa pesquisa justica-se na medida em que se props a avaliar a adequao de procedimentos pedaggicos para Ensino Fundamental, observando, particularmente, as crianas entre 12 e 14 anos (stima srie). A partir do estudo, objetivase contribuir para o avano do conhecimento relativo ao como ensinar noes de climatologia nessa etapa do ensino. O trabalho indicou, a partir da avaliao de seus resultados, a tcnica pedaggica mais adequada para o ensino deste tema, ou seja, a mais ecaz e a mais signicativa, no processo ensinoaprendizagem. Alm disso, propiciou a transformao da sala de aula em um ambiente mais dinmico, participativo e criativo. O objetivo geral desta investigao era, primeiramente, aplicar procedimentos pedaggicos que partiam da vivncia cotidiana das condies meteorolgicas para, em seguida, avaliar sua eccia na compreenso da dinmica climtica e na construo de conceitos bsicos sobre climatologia. Como previsto no projeto, a estratgia de ao preliminar consistiu em realizar atividades de sondagem entre os alunos, buscando perceber qual era a sua construo pessoal acerca da temtica ligada climatologia. Sendo assim, nessa etapa, foram propostas questes para os alunos responderem a partir de seus conhecimentos prvios. Neste questionrio, foram abordados os seguintes tpicos: 1. O conceito de tempo meteorolgico e de clima; 2. A importncia dada meteorologia, ou seja, ao estudo do tempo meteorolgico;
117
3. O conhecimento dos elementos que compem o clima; 4. O entendimento dos fatores geradores das estaes do ano; 5. Como o clima do Estado do Rio Grande do Sul. Com base nessa sondagem, estruturaram-se, em etapas, as atividades previstas no projeto. As lacunas ou inconsistncias conceituais, identicadas a partir da sondagem, nortearam o encaminhamento do processo. Nesse sentido, as atividades propostas foram construdas objetivando o aprendizado dos conceitos de tempo e clima, dos elementos do clima, dos fatores geradores das estaes do ano e das caractersticas do clima do Rio Grande do Sul. Essas atividades foram essenciais para a construo do caminho a ser traado nos momentos seguintes da pesquisa, uma vez que auxiliou na identicao das necessidades e dos interesses do grupo de alunos. Os procedimentos propostos foram aplicados de forma diferenciada nas turmas de stima srie dos anos de 2005 e 2006. A sondagem foi aplicada nas 4 turmas de 7 srie dos anos de 2005 e 2006, totalizando 131 alunos. O desenvolvimento da proposta pedaggica resultado da prtica de pesquisa-ensino nas duas turmas do ano de 2006.
Sistematizao da sondagem
Com a sistematizao dos resultados, foi possvel perceber dados importantes. Existe uma grande confuso entre os conceitos de clima e tempo meteorolgico (Figura 1): a grande maioria dos alunos (118 estudantes ou 90%) os considera sinnimos. Doze alunos (9%) sabem caracterizar apenas um desses conceitos e somente um aluno consegue expressar a diferena correta entre um e outro conceito.
118
Clima versus Tempo Meteorolgico 9% 1%

Confundem clima e tempo Identificam apenas um deles Identifica corretamente os dois
90%
Fig. 1: Grco que mostra o conhecimento dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca dos conceitos de clima e tempo meteorolgico nos anos de 2005 e 2006.
Sobre a valorizao dada meteorologia, apenas um aluno no acha importante o estudo do tempo meteorolgico, enquanto 75 alunos (57%) dizem ser essa cincia importante para a economia, uma vez que a agricultura se vale muito das previses do tempo, assim como para as pessoas na organizao das suas atividades dirias. Chama ateno que 55 alunos (42%) no manifestaram posio acerca dessa questo, reetindo, talvez, o desconhecimento sobre a temtica (Figura 2). Quando pediu-se para identicar os elementos que compem o clima, 68% dos alunos (90) identicaram dois elementos. Dentre eles, destacam-se a temperatura e a precipitao. Neste tpico, considerou-se a identicao direta ou indireta do elemento, como o calor e o frio indicando indiretamente a temperatura. Dos 131 alunos, 5 (4%) identicaram quase a totalidade dos elementos, 2 (2%) desconheciam os elementos e 34 (26%) no responderam pergunta (Figura 3).
119
Sobre a importncia do Tempo Meteorolgico
Valorizam o estudo do tempo meteorolgico No acham importante
42% 57%
No mencionaram
1%
Fig. 2: Grco que indica a valorizao dada meteorologia pelos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS nos anos de 2005 e 2006.
Elementos do Clima 4% 26%
Identificam a maior parte dos elementos do clima Identificam alguns elementos do clima No conhecem nenhum elemento No mencionaram
2%
68%
Fig. 3: Grco que mostra o conhecimento dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS sobre os elementos que compem o clima nos anos de 2005 e 2006.
Quando questionados sobre o porqu da existncia de estaes no ano, as respostas se mostraram mais equilibradas (Figura 4). Pouco mais da metade dos alunos (71 estudantes ou 54%) justicou as estaes pelo movimento da Terra em torno do Sol. Embora houvesse alguns equvocos com relao ao nome dado ao movimento (Translao), considerou-se a complementao da
120
resposta dada pelo aluno. Vinte e trs alunos (18%) explicam as estaes do ano pela diferena entre hemisfrios Norte e Sul e exemplicam que, enquanto nos pases do Hemisfrio Norte vero, aqui, no Hemisfrio Sul, inverno. Neste caso, nota-se que no h uma explicao, de fato, mas uma constatao concreta, talvez pela diculdade encontrada pelos alunos dessa faixa etria de entender um tema que exige grande abstrao. Da totalidade, 9% (12) no sabia explicar e 19% (25) no respondeu.
Sobre as Estaes do Ano 19%
Explicam as estaes do ano pela diferena entre hemisfrios Norte e Sul Explicam as estaes do ano pelo Movimento da Terra
9% 54%
No sabem explicar No mencionaram
18%
Fig. 4: Grco que indica as razes apontadas pelos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS para a existncia das estaes do ano, nos anos de 2005 e 2006.
Ao serem solicitados para descrever o clima do Rio Grande do Sul (Figura 5), 91 alunos (69%) caracterizam, ao menos minimamente, o clima do Estado, embora alguns deles mencionem apenas sua nomenclatura (subtropical mido). Neste caso, a resposta foi includa neste percentual por representar caracterizao climtica. Dezessete alunos (13%) no conseguiram descrever o clima do Estado e 23 (18%) deles no responderam questo.
121
Sobre o clima do Rio Grande do Sul 18%
Conseguem descrever o clima do Rio Grande do Sul No conseguem descrever
13%
No mencionaram
69%
Fig. 5: Grco que mostra o conhecimento dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao UFRGS sobre o clima do Rio Grande do Sul nos anos de 2005 e 2006.
Experincia de pesquisa e ensino

A segunda etapa consistiu na continuidade do desenvolvimento do projeto por meio de prticas diferenciadas associadas a metas pr-denidas. Na sequncia, far-se- uma breve explicao para cada uma, indicando os resultados alcanados.
Meta 1
A primeira meta previa a construo de uma miniestao meteorolgica com os alunos e o desenvolvimento de mtodos de ensino de climatologia a partir do trabalho com dados coletados cotidianamente e/ou extrados de fontes diversas (jornais, televiso). Sobre esta meta, optou-se, em funo da signicativa carga de atividades realizadas na stima srie, devido incluso de estagirios da graduao, por utilizar equipamentos prontos e no constru-los, ideia inicial do projeto. Para a medio de temperatura, presso atmosfrica, umidade relativa do ar, intensidade do vento e sensao trmica, foram utilizados termmetro, barmetro, higrmetro
122
e anemmetro, equipamentos emprestados pelo Departamento de Geograa da UFRGS. Os demais parmetros selecionados para anlise, como chuva, nebulosidade, vestimentas e hbitos, foram apontados atravs dos sentidos humanos, valorizando-se a sensibilidade de cada um na indicao do conforto trmico e na observao das caractersticas atmosfricas visveis (nebulosidade, existncia ou no de chuva). Fez-se a opo pelo uso mnimo de equipamentos por duas razes: estimular o uso da capacidade que o organismo humano tem de sintetizar as condies do tempo meteorolgico e possibilitar a sua prtica dentro das reais condies de trabalho nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio (CASTRO, 1997). Alm dos aspectos apontados, a observao dos hbitos das pessoas, como as vestimentas, tambm um dado complementar importante, pois fornece indicativos das condies meteorolgicas. As medies foram feitas semanalmente com as duas turmas de stima srie. Cada turma foi dividida em sete grupos de cinco integrantes. Semanalmente, um grupo se responsabilizava pela medio de um parmetro meteorolgico. A sistemtica foi pensada dessa maneira para que todos os alunos possam medir todos os parmetros, manusear todos os equipamentos, alm de desenvolver princpios de autonomia na busca do conhecimento e na atividade investigativa. Para o registro das medies, cada aluno recebeu uma planilha (Figura 6), a qual ele deveria trazer para a aula, em todos os dias de desenvolvimento do projeto, e preencher de acordo com as regras criadas previamente. As regras mencionadas visam implementao de uma padronizao para preenchimento da tabela, de modo que todos entendam os resultados obtidos. Esta padronizao importante, considerando que alguns parmetros so mensurados pelo sentido humano, variando de acordo com o indivduo. Assim, torna-se essencial a criao de uma linguagem comum a todos os participantes do projeto.
123
Dia/ms Parmetro meteorolgico T U IV N C P VH ST

Fig. 6: Tabela onde os alunos devem preencher com os dados mensurados. Legenda: T: temperatura do ar (C), U: umidade (muito seco, seco, mido, muito mido), IV: intensidade do vento (classicado de acordo com a escala de Beaufort), N: nebulosidade (muita nebulosidade, mdia nebulosidade, pouca nebulosidade, nenhuma nebulosidade), C: chuva (presena de chuva fraca ou forte, ausncia de chuva), P: presso atmosfrica (hPa ou mbar), VH: vestimenta e hbitos (RV RME, RI), ST: sensao trmica (C). ,
As combinaes feitas foram: 1. Temperatura do ar: nmero absoluto com a unidade C. 2. Umidade do ar: quando o valor medido situa-se entre 0 e 25%, considera-se muito seco; valor entre 25 e 50%, considera-se seco; valor entre 50 e 75%, considera-se mido; valor entre 75 e 100%, considera-se muito mido. 3. Intensidade do vento: nmero absoluto com a unidade em km/h ou m/s, acompanhado da classificao de acordo com a escala de Beaufort (Figura 7).
124
Grau 0 1 Designao Calmaria Ar leve
km/h <2 2a6 7a 11 13 a 19
m/s <1 1a2
Aspecto do mar Espelhado Pequenas rugas na superfcie do mar Ligeira ondulao sem rebentao Ondulao at 60 cm, com alguns carneiros.
Efeitos em terra Fumaa sobe na vertical Fumaa indica direo do vento As folhas das rvores movem; os moinhos comeam a trabalhar. As folhas agitam-se e as bandeiras desfraldam ao vento Poeira e pequenos papis levantados; movem-se os galhos das rvores. Movimentao de rvores pequenas; superfcie dos lagos ondula. Movem-se os ramos das rvores; diculdade em manter um guardachuva aberto. Movem-se as rvores grandes; diculdade em andar contra o vento. Quebram-se galhos de rvores; difcil circulao de pessoas. Danos em rvores; impossvel andar contra o vento. rvores arrancadas; danos na estrutura de construes. Estragos abundantes em telhados e rvores Grandes estragos
Brisa leve
2a3
Brisa mdia
4a5
Brisa moderada
20 a 30
6a8
Ondulao at 1.5 m, carneiros freqentes.
Brisa fresca
31 a 39
9a 11
Ondulao at 2.5 m, muitos carneiros.
Brisa forte
41 a 50
11 a 14
Ondas grandes at 3.5 m; borrifos.
Vento mdio
52 a 61 63 a 74 76 a 87 89 a 102 104 a 117 >119
14 a 17 17 a 21 21 a 24 25 a 28 29 a 32 >33
Mar revolto at 4.5 m com espuma e borrifos Mar revolto at 7.5 m com rebentao e faixas de espuma Mar revolto at 9 m; borrifos afetam visibilidade. Mar revolto at 12 m; superfcie do mar branca. Mar revolto at 14 m; pequenos navios sobem nas vagas. Mar todo de espuma; visibilidade nula.
Vento forte
Vento muito forte Tempestade Tempestade forte Furaco
10
11
12
Fig. 7: Escala de Beaufort utilizada para fazer a classicao dos ventos segundo sua intensidade. Adaptada de http://pt.wikipedia.org/wiki/Escala_ de_Beaufort
125
4. Nebulosidade: quando no h nenhuma nuvem no cu, considera-se ausncia de nebulosidade; quando h nuvens esparsas no cu, considera-se pouca nebulosidade; quando h, aproximadamente, 50% do cu coberto de nuvens, considera-se mdia nebulosidade; quando h mais de 50% de nuvens no cu, considera-se muita nebulosidade. 5. Chuva: quando no est chovendo, considera-se ausncia de chuva, quando est chovendo, considera-se, chuva forte ou fraca, em virtude do tamanho dos pingos dgua e da intensidade da precipitao. 6. Presso atmosfrica: nmero absoluto com a unidade em hPa ou mbar. 7. Vestimentas e hbitos: quando a maioria das pessoas veste-se com roupas tpicas de inverno e apresenta hbitos desta estao, considera-se a sigla RI; quando a maioria das pessoas veste-se com roupas de vero e apresenta hbitos desta estao, considera-se a sigla RV; quando a maioria das pessoas veste-se com roupas de meia estao e desenvolvendo hbitos intermedirios entre o frio e o calor, considera-se a sigla RME. 8. Sensao trmica: nmero absoluto com a unidade em C.
Meta 2
A segunda meta consistia em registrar, atravs de fotograas, a mudana da paisagem e dos hbitos reetidos nesse ambiente ao longo do perodo estabelecido para a pesquisa. Diante da indisponibilidade da mquina fotogrca, a descrio que seria elaborada a partir da fotograa foi feita com base na observao direta da paisagem, sistematizada na tabela anteriormente apresentada (Figura 6) e complementada pelo uso de imagens de satlite. Optou-se por utilizar imagens de satlite de cada dia trabalhado extradas de jornal impresso, de maneira a associar leitura da imagem s condies meteorolgicas. Junto dessas imagens tambm so colocadas as previses do tempo para
126
os trs dias subsequentes. uma prtica relevante para construo da noo da movimentao das massas de ar e as consequentes mudanas do tempo.
Meta 3
A meta trs visava a construir as noes de movimento da Terra em torno do Sol e estabelecimento das estaes do ano. Visava, tambm, a estabelecer a compreenso simplicada da dinmica climtica do Estado do Rio Grande do Sul ao longo ano e de como a sociedade se relaciona com o clima. As construes climatolgicas propostas se desenvolveram atravs das medies semanais e da construo de um painel em sala de aula (anexos 1 e 2), no qual foram colocadas as informaes levantadas, associadas imagem de satlite do dia. Atravs da anlise das imagens na relao com variao dos elementos climticos foram descritos a transformao da paisagem ao longo das estaes do ano, a interao entre os elementos do clima e a dinmica climtica do Estado do Rio Grande do Sul, bem como a forma como a sociedade relaciona-se com fenmenos climticos. Para esta elaborao, utilizaram-se pequenos textos cientcos e/ou jornalsticos e aulas expositivo-dialogadas. Esta fase da pesquisa centrou-se na construo atravs da troca, do debate e dos registros no caderno dos alunos. Ao nal desta meta, os alunos produziram materiais escritos, individual e coletivamente, em que expressaram, a partir da experincia e da discusso do contedo em sala de aula, o conhecimento construdo sobre os conceitos de tempo e clima, as estaes do ano, os elementos do clima e suas interaes e sobre a dinmica climtica no Rio Grande do Sul. Alm disso, estabeleceram relaes entre variao do tempo meteorolgico e dos hbitos da populao. Os materiais supracitados dividem-se em dois produtos. O primeiro consistiu na anlise, em dupla, da tabela construda com os dados meteorolgicos coletados ao longo do perodo, atravs de perguntas previamente elaboradas pela professora. As questes propostas foram:
127
Com base na observao da sequncia de dados meteorolgicos coletados ao longo dos meses, responda o que segue: 1. Existe algum tipo de tempo meteorolgico que se repete? Qual? Descreva-o. 2. Qual o tipo de tempo meteorolgico que tu preferes? Por qu? 3. Para estudarmos o clima de um lugar, quais so as principais caractersticas atmosfricas que devemos considerar? 4. A partir da observao dos dados da tabela, como caracterizaramos o clima do Rio Grande do Sul? Ele tem efetivamente estas caractersticas? Por qu? 5. Faa um grco de linha mostrando o que acontece com a temperatura ao longo dos meses. Analise o observado e explique as mudanas observadas. 6. Repita este ltimo procedimento com a sensao trmica. Explique o que acontece? 7. Explique qual a relao que podemos fazer entre as mudanas constatadas na temperatura do ar e na sensao trmica e o parmetro vestimentas e hbitos? 8. Explique qual a relao entre a temperatura e a umidade relativa do ar? 9. Explique qual a relao entre a umidade relativa do ar e a nebulosidade? 10. Explique qual a relao entre a presso atmosfrica e a nebulosidade? 11. Explique qual a relao entre a nebulosidade e a chuva? 12. Explique qual a relao entre a temperatura, a sensao trmica e intensidade do vento? O segundo produto, tratou-se da resoluo individual e sem consulta de problemas vivenciados cotidianamente pelos alunos. So eles: 1. Carlos vai viajar e precisa arrumar a sua mala. Ele ligou para seu amigo Joo para ver que tipo de roupas
128
deve levar. A nica coisa que o amigo falou foi: Aqui acontecem as quatro estaes num mesmo dia. O que ele quis dizer com isto? Que roupas Carlos precisar levar? Joo est falando sobre o clima ou sobre o tempo meteorolgico? 2. Por que quando subimos montanhas, ou mesmo subimos a Serra Gacha, sentimos um desconforto nos ouvidos? Na explicao no se esquea de utilizar seus conhecimentos sobre a presso atmosfrica. 3. Explique a armao a seguir Os passageiros do voo 1907 da empresa area Gol morreram antes do choque no solo. Na explicao no se esquea de utilizar seus conhecimentos sobre a presso atmosfrica. 4. H dias quentes em que transpiramos e nos sentimos desconfortveis, pois o suor no seca. Por que isso acontece? 5. Identique o erro da armao e corrija-a, justicando. A previso para amanh de clima quente, mas com possibilidades de chuva no nal do dia. 6. Se medirmos a umidade relativa o ar no sol e na sombra, os valores sero iguais? Por qu? Em caso negativo, em qual local o ar apresentar menor umidade? 7. Num dia quente de vero, Jlia resolveu tomar banho de sol na beira da praia, onde corria uma brisa bastante agradvel. Sua prima Carol preferiu car no ptio de seu apartamento, onde o sol batia fortemente e no havia vento algum. Qual das duas aguentou mais tempo de exposio ao sol? Por qu? 8. Est um dia ensolarado e sem nenhum vento. Resolvi tirar algumas horas para lavar toda a minha roupa. Na hora de estend-las para secar, coloquei parte no sol e parte na sombra. Considerando as condies de tempo antes explicitadas, quais roupas secaram primeiro: aquelas que estavam sob o sol, ou aquelas que estavam na sombra? Por que isso acontece?
129
9. Observe a sequncia de dados abaixo e responda

Dias Temperatura Umidade relativa do ar Presso atmosfrica 12/10 25 C 85% 1015 13/10 25 C 95% 1013 mdia 14/10 28 C 98% 1000 alta 15/10 24 C 99% 1005 alta 16/10 21 C 95% 1010 17/10 15 C 90% 1020
Nebulosidade ausente
ausente ausente
a) Qual o dia mais provvel de ocorrncia de chuvas? Por qu? Explique utilizando os dados da tabela. b) Podemos dizer que o tempo melhorou ou piorou no nal da semana? Por qu? 10. A sequncia apresenta uma sucesso de tipos de tempo tpica do Rio Grande do Sul. Essa sequncia representa a chegada e a passagem de uma frente fria. Pensando nessa situao, o que acontece com a temperatura depois da ocorrncia de chuvas? Por qu?
Fonte: Boligian, L. et al. (2001, p. 125)
11. O que achaste da experincia de fazer medies do tempo? Terias alguma sugesto para fazer sobre o projeto? Desenvolva suas ideias. Cada problema proposto buscava corroborar ou no com a construo dos conceitos relativos ao estudo climatolgico. No primeiro conjunto de questes, mais especicamente as perguntas 1 a 4, o objetivo era que, atravs da observao da tabela, os alunos
130
conseguissem construir os conceitos de tempo meteorolgico e clima para, posteriormente, reconhecerem seus elementos. As perguntas 5 e 6 buscavam evidenciar a relao entre o elemento mais marcante e mais utilizado para caracterizar tempo e clima, que a temperatura, e a passagem das estaes do ano, assim como a adaptao das pessoas sua sazonalidade. Nas questes j mencionadas e nas prximas seis deste primeiro bloco, a proposta era que, com base na anlise dos dados coletados, os alunos conseguissem interpretar a dinmica atmosfrica projetando, deduzindo e formulando hipteses que evidenciassem as relaes entre os diferentes elementos do clima. A partir da, os porqus tratavam de instigar o aluno a expressar as razes que fundamentavam uma ou mais hipteses formuladas acerca do tema em questo. O segundo bloco de questes foi elaborado pensandose numa aplicao das relaes estabelecidas entre os elementos do clima em situaes cotidianas, at para perceber se os alunos realmente tinham construdo essas relaes e, em caso da no construo, se essa forma mais concreta possibilitava a elaborao que antes no pudera ser feita. Os objetivos pedaggicos eram os mesmos das proposies anteriores, ou seja, a formulao de hipteses e as razes que fundamentavam essas construes.
Meta 4
A quarta meta previa a avaliao dos resultados desta pesquisa-ensino a partir do acompanhamento do processo ensinoaprendizagem dos alunos envolvidos na atividade. A proposio para esta meta foi, tomando como base os textos produzidos e o acompanhamento das aulas, avaliar a construo dos conceitos, atravs dos seguintes parmetros: preciso, clareza e capacidade de abstrao. As respostas foram lidas e analisadas segundo os critrios j expostos, sendo, posteriormente, agrupadas e tabuladas. Foi possvel, tambm, contrapor os resultados produzidos pelos alunos aos da sondagem realizada antes da aplicao da proposta pedaggica. Os grcos produzidos, assim como as anlises correspondentes, sero expostos na sequncia.
131
Com relao construo dos conceitos de clima e de tempo meteorolgico, pode-se dizer que a proposta foi eciente, no sentido de esclarecer as diferenas entre esses conceitos e propiciar a sua efetiva construo. No incio do projeto, 90% dos alunos confundiam tempo meteorolgico com clima. No primeiro material elaborado por eles (Figura 8), aps o trmino do projeto, 40% dos estudantes (23 alunos) j havia construdo os dois conceitos; 43% (25) identicavam somente o tempo meteorolgico; 2% (1) construram somente o conceito de clima; 12% (7) no construram nenhum dos conceitos e 3% (2) dos alunos deixaram de responder questo. No segundo material elaborado (Figura 9), 88% (58 alunos) dos alunos diferenciava os dois conceitos, 3% (2) construa somente o conceito de tempo meteorolgico, 9% (6) ainda no tinha construdo nenhum dos dois conceitos e nenhum aluno construiu somente o conceito de clima ou deixou de responder a questo.
Tempo Meteorolgico e Clima
12% 2%
3%
Construram conceito de tempo e clima
40%
Construram somente conceito de tempo Construram somente conceito de clima
43%
No construram os conceitos No responderam questo
Fig. 8: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca dos conceitos de clima e de tempo meteorolgico no ano de 2006, a partir do primeiro instrumento de avaliao.
132
Construo do conceito de clima e tempo meteorolgico

9% 0% 3% 0%
Construram conceito de tempo e clima Construram somente conceito de tempo Construram somente conceito de clima No construram os conceitos No responderam questo
88%
Fig. 9: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca dos conceitos de clima e de tempo meteorolgico, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
Com o estudo, identica-se que a proposta de compreenso dos conceitos a partir de experincias e/ou eventos cotidianos mais ecaz. Disto, conclui-se que o entendimento de clima pressupe o entendimento do conceito de tempo meteorolgico. Isso se explica pelo fato do tempo meteorolgico estar cotidianamente inserido na vida das pessoas, sendo entendido como as condies momentneas do ar atmosfrico em um determinado lugar. O clima, compreendido como a sucesso habitual dos tipos de tempo, requer uma observao mais atenta das condies atmosfricas e o entendimento da conexo entre os tipos de tempo na conformao do clima. No que tange aos elementos do clima (Figura 10), da mesma maneira que na anlise anterior, nota-se a validade da proposta, uma vez que, na sondagem, 68% dos alunos identicaram somente dois elementos do clima, 4% identicaram a quase totalidade dos elementos e 26% no responderam pergunta. A partir do projeto, o nmero percentual de alunos que indicaram a maioria dos elementos do clima subiu para 84% (49) do total de 58 alunos, 2% (1) indicaram somente a temperatura como
133
elemento climtico, 7% (4) no explicitam os elementos na sua resposta e 7% (4) no responderam pergunta.
Elementos do Clima
7% 2% 7%
Indicaram somente a temperatura Indicaram a maioria dos elementos
84%
No indicaram elementos No responderam questo
Fig. 10: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca dos elementos que compem o clima, no ano de 2006, a partir do primeiro instrumento de avaliao.
Sobre as estaes do ano (Figura 11), a proposta pedaggica permitiu avaliar a percepo dos alunos no que se refere relao entre os parmetros ligados temperatura (temperatura do ar, sensao trmica e vestimentas e hbitos) e sucesso das estaes. O tempo de desenvolvimento da pesquisa no foi suciente para que os alunos tivessem o entendimento da gnese das estaes do ano. Deste modo, far-se- a anlise da produo aps o trmino da prtica proposta sem contrapor pergunta feita na ocasio da sondagem. Dos 58 alunos que zeram a atividade, 47 deles (80%) estabeleceram a relao, ou as implicaes da mudana dos parmetros ligados temperatura do ar com a passagem das estaes do ano, enquanto 12 no estabeleceram essas relaes (20%). relevante ressaltar que essas elaboraes foram feitas
134
mesmo sem a coleta efetiva em todas as estaes do ano, o que indica a antecipao por parte dos alunos, isto , a proposio de hipteses a partir do vivido.
Mudanas de temperatura e estaes do ano
Estabeleceram relaes entre variao de temperatura e mudana nas estaes do ano No estabeleceram relaes No responderam questo
20%
0%
80%
Fig. 11: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da relao entre mudanas da temperatura e sucesso das estaes do ano, no ano de 2006, a partir do primeiro instrumento de avaliao.
Aps a identicao e o entendimento dos elementos do clima nas suas especicidades, props-se a elaborao de relaes entre eles, tomando como base a tabela dos dados coletados. Nesta etapa, os alunos partiram para uma anlise mais aprofundada que exigiu o relacionamento de dois ou mais elementos, atravs da avaliao de uma matriz (associao de linhas e colunas). Na gura 12, esto indicadas relaes solicitadas aos alunos no primeiro instrumento de avaliao. Percebe-se que, de modo geral, os estudantes conseguiram propor hipteses. Dos 58 alunos, 45 estabeleceram a relao entre temperatura do ar e vestimentas e hbitos das pessoas, 13 no estabeleceram e 1 no respondeu questo. Quanto relao entre umidade relativa e temperatura do ar, 40 alunos estabeleceram a relao, 16 no estabeleceram e 3 no responderam. Sobre a relao entre presso atmosfrica e nebulosidade, 42 alunos estabeleceram a relao, 8 no estabeleceram e 9 no responderam.
135
Quarenta e quatro alunos relacionaram a nebulosidade e a existncia de precipitao pluviomtrica, 4 no explicitaram a relao e 11 no responderam. Quanto relao entre umidade relativa do ar e nebulosidade, 37 estudantes indicaram a relao, 10 no estabeleceram e 12 no responderam. Sobre temperatura do ar, sensao trmica e intensidade do vento, 34 mostraram a relao, 13 no estabeleceram e 12 no zeram a questo.
Relaes entre elementos do clima
50 Estabeleceram relao 45 40 35 No estabeleceram relao No responderam questo
N de alunos
30 25 20 15 10 5 0 Temperatura do Temperatura do ar e vestimentas ar e umidade e hbitos relativa do ar Presso atmosfrica e Nebulosidade Nebulosidade e Umidade relativa Temperatura do existncia de do ar e ar, sensao precipitao nebulosidade trmica e pluviomtrica intensidade do vento
Fig. 12: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca das relaes entre os elementos do clima, no ano de 2006, a partir do primeiro instrumento de avaliao.
A apreciao do primeiro instrumento elaborado pelos alunos mostrou que a relao direta e sensorialmente perceptvel facilmente identicada, a exemplo da relao entre temperatura e vestimentas, ou a relao entre nebulosidade e precipitao pluvial. Aquelas relaes que envolvem variveis de percepo mais sutil so de identicao e entendimento um pouco mais difceis, como a relao entre umidade relativa do ar e temperatura, ou umidade relativa do ar e nebulosidade. Nos dados do grco, ainda percebe-se um nmero crescente de alunos
136
que no responderam s questes. Este fato pode ser explicado pelo tempo insuciente para resoluo dos problemas, no caso de crianas que demandam mais tempo para resolv-las, e pelo grau de abstrao necessrio, que levou ao equvoco na resposta ou desistncia da mesma. Na segunda proposta de atividades, o objetivo era vericar a construo e o entendimento dos conceitos a partir da aplicao das relaes solicitadas no primeiro instrumento em situaes vividas pela maior parte dos alunos, ou, ao menos, conhecidas, como foi o caso do acidente areo envolvendo a empresa Gol. Sobre a aplicao do conceito de presso atmosfrica (Figura 13), 65% (43) no conseguiram aplic-lo, 27% (18) conseguiram e 8% (5) no responderam. No que se refere aplicao do conceito de umidade relativa do ar (Figura 14), 50% (33) no conseguiram aplic-lo, 44% (29) conseguiram e 6% (4) no responderam. Nestas duas situaes, ca clara a diculdade dos alunos em concretizar os conceitos em questo.
Aplicao do conceito de presso atmosfrica
8% 27%
Aplicaram o conceito de presso atmosfrica No aplicaram o conceito No responderam questo
65%
Fig. 13: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da aplicao do conceito de presso atmosfrica, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
137
Aplicao do conceito de umidade relativa do ar
6%
Aplicaram o conceito de umidade relativa do ar
44%
No aplicaram o conceito
50%
No responderam questo
Fig. 14: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da aplicao do conceito de umidade relativa do ar, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
Estes dois conceitos, dentro do campo da meteorologia, so conceitos que demandam um nvel de abstrao elevado, pois so caractersticas do ar que quase sempre no so visveis e exigem a compreenso de conceitos mais complexos do comportamento fsico do ar. Outro ponto que chama a ateno que esses conceitos no so usualmente abordados, mesmo nos veculos de comunicao que divulgam previses meteorolgicas. Quando so mencionados, resumem-se a nmeros sem signicao para a vida cotidiana do aluno. No que se refere aplicao da relao entre a umidade relativa do ar e a temperatura, no segundo instrumento de avaliao (Figura 15), 78% (52) conseguiram aplic-la, 20% (13) no conseguiram e 2% (1) no responderam. Sobre a aplicao do conceito de sensao trmica (Figura 16), 90% (60) conseguiram aplic-lo, 8% (5) no conseguiram e 2% (1) no responderam. Ao contrrio do que foi percebido nas questes anteriores, a transposio da relao do plano abstrato para o plano concreto favoreceu o entendimento dos alunos, uma vez que aumentou o percentual daqueles que identicavam e explicavam as relaes solicitadas.
138
Aplicao da relao entre umidade relativa e temperatura do ar

2% 20%
Aplicaram a relao entre umidade relativa e temperaturado ar No aplicaram a relao No responderam questo
78%
Fig. 15: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da aplicao da relao entre umidade relativa e temperatura do ar, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
Aplicao do conceito de sensao trmica

8% 2%
Aplicaram o conceito de sensao trmica No aplicaram o conceito No responderam questo
90%
Fig. 16: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da aplicao do conceito de sensao trmica, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
Nas questes sobre a compreenso bsica da dinmica do clima do Rio Grande do Sul (Figura 17), constatou-se que 53%
139
(35) dos alunos descreveram parcialmente como acontece a interao entre os elementos do clima no Estado, 30% (20) descreveram adequadamente a dinmica e 17% (11) no conseguiram desenvolver a ideia, pois no responderam ao questionamento.
Dinmica Climtica do Rio Grande do Sul
17% 30%
Descreveram a dinmica bsica do clima do Rio Grande do Sul Descreveram parcialmente No descreveram
53%
Fig. 17: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da dinmica bsica do clima do Rio Grande do Sul, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
A maioria dos alunos tem o entendimento do conceito de frente fria e de como o tempo atmosfrico se comporta durante a passagem dessa frente. Isto foi corroborado pela correta interpretao da tabela colocada no segundo instrumento de avaliao em que se identicavam as variveis do tempo e seus respectivos valores. A diculdade centrava-se na interpretao dos dados da tabela para indicar o ordenamento dos tipos de tempo envolvidos na passagem de uma frente fria e associar este conhecimento interpretao de imagens de satlite. Este dado indica que houve o entendimento a partir do concreto, porm de forma fragmentada. A maioria dos alunos identicou o tipo de tempo prprio da instalao da frente fria (tempo caracterizado pela precipitao pluvial), sem o relacionar aos tipos de tempo que complementavam a sequncia (anterior e posterior passagem da frente fria). O grande nmero de alunos
140
que no respondeu questo se deveu ao tempo insuciente para a realizao da atividade. Salienta-se que essa atividade, por ser individual e sem consulta, foi pensada para ser desenvolvida no perodo de uma hora e trinta minutos. A abordagem sobre a importncia do estudo do tempo e do clima (Figura 18) foi tratada, no nal, a partir de uma pergunta de opinio pessoal. O levantamento feito mostrou que, dos 66 alunos que responderam, 98% (65) reconhecem a relevncia deste estudo e aprova a ideia do projeto, destacando como pontos positivos a possibilidade de fazer medies e manusear aparelhos, a ideia de uma atividade diferente e dinmica fora do ambiente fechado da sala de aula, o trabalho em grupo que ressalta a importncia da colaborao e cooperao. Apenas um aluno (2%) disse achar difcil o trabalho e no ver importncia na atividade.
A importncia do estudo do tempo meteorolgico e do clima
2%
Reconheceram a importncia do estudo do tempo e do clima e gostaram do projeto Reconheceram a importncia do estudo do tempo e clima, mas no gostaram do projeto
98%
Fig. 18: Grco que mostra a construo dos alunos da 7 srie do Colgio de Aplicao da UFRGS acerca da importncia do estudo do clima e do tempo meteorolgico, no ano de 2006, a partir do segundo instrumento de avaliao.
141
Sintetizando a anlise dos resultados

A anlise da produo dos alunos permite apontar que, com relao construo conceitual, a maior parte dos educandos no faz a transposio dos dados objetivos para relaes mais abstratas, ou seja, a compreenso dos fenmenos ca no plano emprico. Isto se evidencia, por exemplo, em respostas dadas sobre a relao entre parmetros do clima, em que as crianas indicam uma compreenso sobre qual roupa seca mais rpido, se aquela estendida no sol ou na sombra. Entretanto, no conseguem explicitar essa relao quando se fala em umidade do ar e temperatura. No que se refere especicamente compreenso dos conceitos de tempo meteorolgico e clima, a grande maioria elaborou corretamente esses dois conceitos, compreendendo as suas diferenas. Sobre as estaes do ano, os alunos perceberam a variao dos parmetros meteorolgicos ao longo das estaes, em particular da temperatura e daqueles relacionados a esse parmetro (sensao trmica e vestimentas e hbitos). Com isso, foram capazes de identicar as diferentes estaes do ano. Contudo, o tempo de desenvolvimento deste projeto no foi suciente para que eles compreendessem os fatores que promovem essas diferentes estaes. No que tange dinmica do clima do Estado do Rio Grande do Sul, a maioria dos alunos entende que este caracterizado pela entrada sucessiva de frentes frias, entretanto descreve o processo parcialmente. A anlise dos hbitos foi pertinente na medida em que, constituindo um dado da vivncia, facilitou a compreenso dos parmetros meteorolgicos em anlise e sua variao. Os resultados apresentados possibilitaram a denio de 4 nveis de compreenso que podem ser aplicados ao estudo da climatologia: 1. Nvel 1: reconhecimento das situaes no plano concreto (do vivido) e caracterizao dos elementos separadamente.
142
2. Nvel 2: estabelecimento de relaes entre os elementos para entendimento das situaes e construo de conceitos no plano concreto (do vivido). 3. Nvel 3: composio das situaes no plano concreto (do vivido) com conceitos no plano abstrato de forma fragmentada. 4. Nvel 4: Compreenso da situao no plano abstrato a partir da construo no plano concreto (do vivido). Os quatro nveis de compreenso foram observados. No entanto, esses nveis no foram homogneos para o conjunto dos alunos envolvidos na pesquisa. De maneira geral, os alunos superaram o nvel 1, mas a passagem para os outros nveis aconteceu em propores diferentes. A maioria dos alunos demonstrou habilidades relativas aos trs primeiros nveis.
Consideraes finais
Sobre a proposta metodolgica, seus acertos e suas limitaes, tem-se como resultados: 1. a aprovao dos alunos, na medida em que isto lhes permitiu a identicao e o manuseio de diferentes equipamentos meteorolgicos; 2. um aprendizado mais dinmico, uma vez que parte do conhecimento foi produzida atravs de experimentos fora da sala de aula; 3. a validao da proposta a partir da sugesto, dos alunos, de ampliao de tempo e de espaos de anlise do tempo meteorolgico; 4. o fato de o trabalho ter sido desenvolvido em grupo e os dados coletados implicavam grande corpus de informao para o conjunto da turma e favoreceu o desenvolvimento de atitudes de autonomia, responsabilidade e cooperao; 5. vivenciar uma atividade de coleta de informaes, na qual normas e procedimentos devem ser seguidos
143
corretamente, exigiu zelo com instrumentos de uso coletivo; 6. por ser um trabalho desenvolvido fora da sala de aula, em alguns momentos houve uma disperso fsica e/ou da prpria atividade por parte dos alunos; 7. o fato de se utilizar de vrios parmetros meteorolgicos diferentes dicultou a compreenso do conjunto das conexes. Sugere-se trabalhar com um nmero menor de parmetros em etapas sequenciais; 8. a constatao de que os eventos cotidianos ligados ao tempo meteorolgico e ao clima so mais facilmente compreendidos pelos alunos indica a necessidade de inverter a aplicao dos instrumentos de avaliao. Isto facilitaria a construo dos alunos e, da mesma forma, a avaliao do conhecimento produzido; 9. as atividades com questes mais concretas surtiram melhores resultados do que aquelas que exigiam um nvel maior de abstrao; 10. a proposta adequada faixa etria e srie a que se destinou, considerando os resultados obtidos. Os resultados esperados, a construo de uma metodologia que promova um processo de ensino-aprendizagem facilitador da elaborao de conceitos ligados climatologia e associados ao cotidiano, e a percepo por parte dos alunos do signicado e da aplicabilidade dos conceitos aprendidos para sua existncia individual e/ou coletiva foram, na anlise feita, atendidos. Essa experincia indicou, pela prpria avaliao dos alunos, a necessidade de refazer a sala de aula, ampliando-a para outros ambientes.
144
Referncias
CASTRO, Maria da Glria da Silva. A climatologia e os professores de Geograa no 1 e 2 graus. In: BOLIGIAN, Levon; MARTINEZ, Rogrio; VIDAL, Wanessa Pires Garcia; BOLIGIAN, Andressa Turcatel Alves. Introduo Cincia Geogrca: 5 srie. So Paulo: Atual, 2001. CASTROGIOVANNI, Antnio Carlos; GOULART, Lgia Beatriz. A questo do livro didtico em Geograa: elementos para uma anlise. In: CASTROGIOVANNI, Antnio Carlos; CALLAI, Helena Copetti; SHFER, Neiva Otero; KAERCHER, Nestor Andr. (org.). Geograa em Sala de Aula: prticas e reexes. Porto Alegre: Associao dos Gegrafos Brasileiros seo Porto Alegre, p. 125-128, 1998. SIMPSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FSICA APLICADA, VII, 1997, Curitiba-PR. Anais do VII Simpsio Brasileiro de Geograa Fsica Aplicada. Curitiba: UFPR, p. 1-6, 1997. WIKIPDIA A Enciclopdia livre. Disponvel em http://pt.wikipedia. org/wiki/Escala_de_Beaufort. Acesso em 15 de set. 2006.
Leitura e escrita no ensino de cincias e biologia: a viso antropocntrica

Heloisa Junqueira* Eunice Aita Isaia Kindel**
Resumo: Considerando a relevncia histrica e social da leitura e da escrita na constituio dos humanos, concebidos como sujeitos que sentem, pensam e agem, nos diferentes ambientes naturais e culturais onde vivem, pretendemos neste artigo apresentar alguns movimentos da histria das cincias que nos permitem compreender porque e como a viso antropocntrica de natureza e de cincia, instituda a partir do sculo XVII, passa a ser predominante nas explicaes do campo da educao cientca. Para tanto, tomamos como objeto de reexo um dos materiais impressos mais utilizados no ensino de cincias e biologia: os livros didticos. Compreender a gnese da viso antropocntrica, em uma abordagem histrica, pode criar condies sucientes e necessrias para que, tanto alunos como professores, possam identicar e superar um dos paradoxos desses livros escolares que ensinam cincias sem serem cientcos. Palavras-chave: Antropocentrismo, Ensino de cincias e biologia, Livros didticos.
* Professora Assistente do Departamento de Ensino e Currculo, Faculdade de Educao/ UFRGS rea Ensino de Cincias; biloga e Mestre em Educao pela UFRGS; doutoranda do PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade/UFRGS. E-mail: heloisa.junqueira@ufrgs.br ** Professora-Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo, Faculdade de Educao/ UFRGS rea Ensino de Cincias; biloga e Mestre em Ecologia pela UFRGS; Doutora em Educao pela UFRGS. E-mail: eunicekindel@gmail.com
146
Abstract: Considering the historical and social relevance of the reading and writing for the constitution of human beings, conceived as subjects that feel, think and act in different natural and cultural environments where they live, we intend in this article to present some movements of the history of science that allow us to understand why and how the anthropocentric view of nature and science, instituted since the XVII century, is the predominant explanation form in the science education eld. We took as study object the school textbooks, one of the main printed materials explored in science and biology teaching. Understand the genesis of the anthropocentric vision, adopting an historical approach, could provide to scholars and teachers the necessary conditions for the identication and surpass one of the paradoxes of these textbooks that teach sciences without being scientic. Keywords: Anthropocentrism, Science and biology education, School textbooks.
Introduo
Pergunte a qualquer um na massa de gente obscura: qual o propsito da existncia das coisas? A resposta geral que todas as coisas foram criadas para nosso auxlio e uso prtico! [...] Em resumo, todo o cenrio magnco das coisas diria e conantemente visto como destinado, em ltima instncia, convenincia peculiar do gnero humano. Dessa forma, o grosso da espcie humana arrogantemente se eleva acima das inumerveis existncias que o cercam. (TOULMIN Apud THOMAS, 1996, p. 21)
A viso Antropocntrica, to bem descrita por Toulmin j em 1824, uma das formas de se ver a Natureza, compreendida assim como espao de manipulao, explorao e apropriao pela cultura, pelo humano. Neste artigo, objetivamos apresentar alguns movimentos da histria das cincias, que nos permitem compreender porque e como essa viso passa a ser predominante em quase todas as explicaes do campo das Cincias Naturais,
Leitura e escrita no ensino de cincias e biologia...
147
permitindo que a Natureza seja escrita, traduzida e interpretada atravs do olhar humano que dela se afasta. Parece-nos pertinente, inicialmente, buscar um pouco da histria relativa ao processo de constituio da chamada Concepo Antropocntrica de mundo e de cincia para, depois, apresentar suas consequncias no campo da Educao em Cincias, na especicidade do Ensino de Cincias e Biologia, tomando como objeto de reexo um dos materiais impressos de grande inuncia no mundo escolar: os livros didticos. Sua leitura interpretativa, tanto por parte dos alunos como dos professores, pode gerar questionamentos signicativos sobre seus contedos e formas, identicando e superando os pressupostos antropocntricos neles contidos, viabilizando assim uma (re)escrita da cincia escolar. Neste sentido, uma problematizao da viso antropocntrica nos exige resgatar um dos marcos fundamentais da histria da cosmologia atual: a chamada revoluo cientca moderna. Compreender este processo revolucionrio instaurador da Cincia Moderna fundamental para apropriarmo-nos dos saberes relativos gnese da viso Antropocntrica de mundo e de cincia, sua complexidade cultural e suas duradouras implicaes na Educao em Cincias. Para tanto, consideramos fundamental o que armam Carvalho, Grn e Trajber (2009), ao enfatizarem que a releitura de lsofos ocidentais pode contribuir para reexes sobre a tica ambiental na contemporaneidade. Seguindo esse pressuposto, buscaremos apresentar brevemente o pensamento de alguns deles, partindo das ideias de Aristteles.
Vises sobre Natureza: antropocentrismo e arcasmo

At o sculo XVI, a viso de mundo instituda pelo lsofo Aristteles (384 a.C. 322 a.C.) predominava. Para ele, a Natureza deveria ser vista como algo animado e vivo, na qual as espcies procuravam realizar seus ns naturais. Neste modelo, a
148
analogia entre Natureza e organismo, especialmente o humano, tinha muita fora explicativa. Na Idade Mdia (sculo XVI), o Homem ocupava uma posio de subservincia a Deus e a Natureza era considerada Divina. A transio do mundo Medieval para o mundo Moderno (a partir do nal do sculo XVII) marcada por um conjunto de fenmenos sociais e cientcos, geradores da denominada Revoluo Cientca Moderna que, por sua vez, possibilitou o desenvolvimento do humanismo: o Homem passa a ser visto como o centro do mundo.
A idia aristotlica de natureza como algo animado e vivo, na qual as espcies procuram realizar seus ns naturais, substituda pela idia de uma natureza sem vida e mecnica. A natureza de cores, tamanhos, sons, cheiros e toques substituda por um mundo sem qualidades (GRN, 2007, p. 27)
Nesta viso, os aportes dos filsofos Ren Descartes (1596-1650) e Francis Bacon (1561-1626) foram, e ainda so, referncias fundamentais para a denio de Natureza como algo esttico, sem vida e mecnico, podendo ser estudada, controlada e dominada pelo Homem, desenhando assim uma linha divisria entre Natureza e cultura, sendo esta algo que dizia respeito unicamente ao Homem (GRN, 1996). Este autor discute o domnio da viso cartesiana de mundo a partir da Modernidade quando a Natureza passa a ser um objeto do Homem que ento se pergunta: Como posso dominar alguma coisa da qual fao parte? A resposta que no posso; conseqentemente, no posso fazer parte da Natureza (GRN, 1996, p. 35). O Homem, ento, retira-se denitivamente da Natureza para ser o dono dela. Vale destacar que escrever Homem com h maisculo signica, por um lado, ser el conveno internacional que representa a nossa espcie, Homo sapiens, ainda muito utilizada no mbito das Cincias Naturais e, por outro, expressar a sua liao concepo antropocntrica, que atribui ao Homem centralidade e poder sobre a natureza, sobre o mundo e sua cincia. Neste caso,
149
ocupar a posio central implica ser mais apto, mais hbil, mais inteligente, enm, ser melhor, mais importante e mais necessrio do que as outras espcies vivas. Assim, manifesta-se a espcieHomem superior, que, na explicao criacionista da origem da vida, o representante de Deus na Terra. J na concepo evolucionista, essa suposta superioridade explicada como diversidade especca da nossa espcie, a qual se expressa pela presena de duas caractersticas fundamentais nos humanos, e que os diferenciam dos outros animais, incluindo os outros mamferos: telencfalo desenvolvido e polegar opositor. Paradoxalmente, talvez, so justamente essas caractersticas da espcie mais evoluda, com atributos de superioridade, que, ao longo da histria da humanidade, tm sido consideradas como suporte e legitimao do princpio que arma a necessidade de conhecer e compreender a natureza para poder control-la e domin-la. Portanto, o domnio dos humanos sobre a natureza deniu e continua denindo uma fronteira territorial entre ns-humanos e a natureza, como se estivssemos fora dela ou ocupando mundos diferentes. Ainda hoje, a obra de Nicolau Coprnico (1473-1543), intitulada Sobre a revoluo dos orbes celestes (1543),1 a que tem sido considerada como ponto de partida do processo revolucionrio aglutinador de vrios saberes da poca, conhecido e divulgado como Revoluo Cientca Moderna. Na sua obra, o autor defende matematicamente um modelo de cosmo denominado heliocntrico. Neste sistema csmico, o Sol ocupa a posio central e a Terra e os demais astros giram ao seu redor. Ainda que a hiptese heliocntrica tenha sido demonstrada empiricamente apenas no sculo XVII, com a inveno do telescpio2 e os trabalhos de Galileu Galilei (1564-1642), foi a referida obra de Coprnico que iniciou a ruptura do sistema geocntrico, formulado no sculo II por Cludio Ptolomeu. Neste modelo, a Terra imvel
1 2
SERRES, Michel. Historia de las ciencias. Madrid: Ctedra, 1991. Em 1608, o fabricante de culos alemo Joahnn Lippershey (1570-1619), inventou um telescpio que aumentava sete vezes os objetos, base para um outro, inventado pelo matemtico italiano Galileu Galilei, em 1609, que aumentava nove vezes. (DUARTE, Marcelo. O Livro das Invenes: Cia das Letras, p. 248, 1997).
150
ocupava o centro do universo at ento conhecido. A ruptura deste paradigma1 cosmolgico evidenciou, portanto, um deslocamento de posio do planeta Terra, de central perifrica. Esta ruptura, alm de marcar o comeo da chamada Modernidade, bem como o da Cincia Moderna, produziu efeitos signicativos na concepo de mundo da poca e nos correlatos conhecimentos religiosos, loscos, tcnicos e cientcos que permeavam as sociedades, alm dos que viriam a ser produzidos at os dias de hoje, nos vrios campos do saber. Assim sendo, o que chamamos de Revoluo Cientca Moderna tem sido considerada como uma representao histrica da ruptura epistemolgica iniciada h mais de quatro sculos, expressando tanto a sua profundidade como a sua ressonncia nas cincias e culturas vigentes. Um signicativo exemplo dessa ressonncia nos dias atuais a ideia de Natureza como recurso natural a servio do Homem, evidenciando a viso antropocntrico-utilitarista de natureza, que desde ento passa a ser dominante. Um dos seus efeitos duradouros ainda presente nos livros didticos de hoje a concepo taxonmico-classicatria dos seres vivos, que os agrupam em categorias cujo referente o olhar do Homem, como teis ou nocivos; belos ou nojentos; com ou sem valor de troca; dependendo do benefcio direto que possam dar ao homem. Para Thomas (1996, p. 49)
Ao traar uma slida linha divisria entre o homem e os animais, o principal propsito dos pensadores do incio do perodo moderno era justicar a caa, a domesticao, o hbito de comer carne, a vivisseco (que se tornara prtica cientca corrente, em ns do sculo XVII) e o extermnio sistemtico de animais nocivos ou predadores.
Thomas (1996) mostra que nos sculos dezesseis e dezessete o belo passa a ser a Natureza manipulada pelo homem, no a oresta virgem, mas sim uma rea de campo cultivada. Um exemplo
1
Conforme a epistemologia kuhniana, expressa na sua clssica obra KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientcas. So Paulo: Editora Perspectiva, 257p, 1987. Traduo do original The Structure of Scientic Revolutions, The University of Chicago Press, 1962.
151
interessante a prtica de plantar em linha reta que [...] no era apenas um modo eciente de aproveitar espaos, mas tambm representava um modo agradvel de impor a ordem humana ao mundo natural desordenado (CARVALHO, 2001, p. 41). Em oposio viso cartesiana de natureza, h o que chamamos de retorno Natureza ou ao paraso perdido. Esta viso busca identicar na Natureza suas caractersticas primitivas, originais, verdadeiras, enm, aquilo que tem sido congurado reiteradamente como relativo essncia da existncia animal e animal-humana. Assim, ela vista como espao de inocncia, como um lugar no corrompido, que segue leis prprias, que regido pelas foras do universo, sem a interferncia do animalhomem. O mito da Natureza intocada e idealizada, reproduzida e representada pelo campo artstico, seja na pintura, na literatura ou em outros campos eruditos, nos sculos dezoito e dezenove, leva ao to sonhado retorno vida pura, aos espaos ainda no culturalizados. Carvalho (2001, p. 46) arma que essa nova sensibilidade, em sintonia com o romantismo do sculo dezenove, idealiza a natureza como uma reserva de bem, beleza e verdade. Considerando, ento, o sentido especco das relaes entre posio-concepo nos e dos campos do saber referidos neste ensaio, resgatamos a metfora copernicana tambm para representar a complexidade dos movimentos prossionais por ns realizados que constituram nossa atual condio de professoraspesquisadoras. Como uma gura de linguagem, essa metfora carrega uma exacerbao de sentido e dos seus signicados. Portanto, ao apropriarmo-nos dela aqui no queremos dizer que a sada do modelo de cosmo geocntrico para um modelo heliocntrico tenha os mesmos valores histricos, sociais e cientcos que o nosso reposicionamento epistemolgico e prossional realizado. Mas, sim, por analogia expressar a importncia e a profundidade contidas no processo que constituiu a possibilidade de nos localizarmos numa outra posio no mundo e, em especial, no mundo do trabalho docente, gerando efeitos nos
152
modos de ser professora e atuar na rea do Ensino de Cincias.1 Ocupando, ento, essa outra posio nas relaes de trabalho docente, j tendo passado pela crtica formao inicial de bilogas, sustentada pela concepo empirista-cartesiana de cincia, pudemos compor um olhar focado no mais na relao Homem x natureza ou Homem e natureza, e sim na totalidade das relaes entre os seres vivos e desses com os diversos ambientes naturais e culturais com os quais se relacionam. nesta teia de mltiplas relaes de manuteno e reproduo da vida que situamos os humanos e suas culturas. Se considerarmos, alm disso, os movimentos de hominizao e humanizao da espcie humana, esse outro olhar focado nas relaes constitutivas da teia da vida viabilizou-nos conceb-la no s como uma espcie biolgica, mas tambm como um coletivo de sujeitos histricos, condicionados socialmente nos seus tempos e espaos, que criam, inventam e produzem culturas na relao com as naturezas. Este entendimento faz aparecer, explicitamente, a mudana de posio do Homem-centro (antropocntrica) para uma outra, denida pelas relaes circulantes entre a biodiversidade e os ambientes por ela ocupados (ecocntrica ou sistmica). Ou seja, a sua posio central no mundo vivo se dispersa, espalhando-se tangencialmente por vrias direes e sentidos. Essa outra posio no mais central implica conceber os humanos como uma parte constitutiva e constituinte da natureza, denindo um outro foco da viso que se d com e atravs dela, e no mais para e sobre ela. Assim, problematizando a concepo antropocntrica de mundo e de cincia, bem como o argumento que instituiu a natureza como sendo criada ou dada e pronta para ser descoberta,2 criamse as condies sucientes e necessrias para denir natureza e cultura como mutuamente imbricadas. A partir dessa denio, que se ampara no pressuposto da inseparabilidade entre natureza e
1
Como docentes, pertencemos rea Ensino de Cincias, Departamento de Ensino e Currculo, Faculdade de Educao, UFRGS. Conceber a natureza como dada, portanto, nita e apta a ser descoberta nos remete s concepes Criacionista da origem da vida e Empirista de cincia, hegemnicas at o sc. XIX.
153
cultura, possvel represent-las com a sinttica expresso naturacultura, 1 pois no s contm a gnese da relao constitutiva entre natureza e cultura, como tambm arma seu igual pertencimento ao mundo.2 Os produtos dessa relao, expressos no que vemos ao nosso redor, podem ser transformados em objetos de estudo e investigao, gerando conhecimentos tcnicos, cientcos, tecnolgicos, artsticos os quais so interpretados por humanos inseridos nos seus diferentes contextos ambientais e histricos.
Ensino de Cincias e Biologia

Ainda que as concepes arcaica (romntica) e antropocntrica de natureza e cincia j tenham sofrido abalos epistemolgicos signicativos, no mundo escolar atual continuam ocupando um lugar privilegiado no Ensino de Cincias e Biologia. Para Pamplona (2004, p. 42):
O reducionismo, principalmente no ensino de Cincias e Biologia, o principal responsvel pela pouca compreenso dos processos e, conseqentemente, pela inadequada e insustentvel conduta ambiental atual, uma vez que no contempla a mtua dependncia entre todas as formas de vida e a interao destas com seu meio fsico e qumico [...]. O mundo vivo bem mais do que a simples soma de suas partes; um todo dinmico. preciso compreendlo assim. preciso permitir que os estudantes o percebam e compreendam assim.
Podemos observar alguns exemplos do que trata o autor nas abordagens escolhidas como prioritrias para algumas temticas biolgicas como: centrar o estudo das bactrias nas doenas humanas a elas associadas, em detrimento de seu papel como agente decompositor, o estudo das serpentes presena
1 2
Expresso cunhada por Janeira (2001). Segundo a concepo empirista-cartesiana, descobrir a natureza um dos fundamentos da cincia moderna.
154
ou no de peonha, desconsiderando sua necessidade de defesa dos predadores e de capturar presas, dos insetos em classicaes como teis ou nocivos, dando a alguns o status de amigos do homem e a outros o de inimigos (como a abelha, por produzir mel e os mosquitos, por atacarem os humanos, respectivamente). O conceito de utilidade genuinamente humano e desconsidera vises mais sistmicas ou ecolgicas da existncia dos seres vivos e no vivos. Oliveira (1992) discute a predominncia de sistemas classicatrios para estudo dos seres vivos, em detrimento de uma viso biolgica evolutiva, seja por motivos religiosos ou pela importncia que dada ao modo antropocntrico de se referir e de se ensinar sobre a Natureza. Brgger (1998) argumenta que um educador ambiental no pode ser apenas um professor de Cincias Naturais com novo rtulo: ambiental. Tal educador deve abordar a histria das possveis relaes com a Natureza (e dos homens entre si) e no apenas a histria natural. Para a autora, esse educador precisa ter em mente um tempo que d importncia histria.
Somos parte de um todo e, portanto, outra racionalidade deveria substituir o modelo cartesiano newtoniano existente, que entende a Natureza como um objeto a servio do homem, favorecendo uma viso cienticista e fragmentada de mundo. A nova cincia, por sua vez, considera a relao homem-Natureza em toda sua multiplicidade e complexidade, estabelecendo uma nova aliana entre ambos. hora de repensar os aspectos materiais e existenciais da vida, na tentativa de melhorar a qualidade da mesma. (SANTOS Apud NOAL; BARCELOS, 2003, p. 291).
No campo do ensino de cincias e biologia, um dos caminhos para estabelecer essa nova aliana se situa na anlise dos livros didticos ou livros de texto, tanto das suas materialidades histricas, quanto dos seus contedos ditos cientcos. Estes materiais impressos, concebidos como valioso objeto de estudo e pesquisa sobre a histria da educao escolar, ainda so considerados a base sobre a qual a maioria dos professores organiza
155
e realiza seus ensinamentos nas escolas de Educao Bsica. As programaes curriculares e seus derivados livros de texto expressam uma determinada seleo dos conhecimentos cientcos produzidos socialmente que formam parte dos chamados contedos escolares das cincias naturais, ensinados nas escolas de nvel fundamental, ou biologia, qumica e fsica, nas de nvel mdio. Neste sentido, uma anlise dos contedos impressos dos livros didticos, um artefato cultural dotado de uma materialidade especca, implica articular trs produes coetneas: a produo social da cincia, os textos legislativos que regulam os sistemas nacionais de ensino e os livros didticos editados e distribudos s escolas ou vendidos aos consumidores, que podem ser imaginadas como trs linhas paralelas com diferentes entrecruzamentos, condicionados pelos momentos histricos especcos. Como j nos disse Hobsbawn (1995, p. 516), [...] nenhum outro perodo da histria foi mais impregnado pelas cincias naturais, e mais dependente dela, que o sculo XX. Entretanto, nenhum outro perodo, desde a retratao de Galileu, se sentiu to desconfortvel com elas. Portanto, analisar os suportes e contedos impressos dos livros didticos de cincias naturais, editados ao longo do sculo passado e incios do atual, nos permitem identicar e compreender quais so as concepes, os princpios e os conceitos cientcos que foram e continuam sendo difundidos pelos livros. Visto que os livros escolares so instrumentos pedaggicos inscritos numa longa tradio e inseparveis, tanto em sua elaborao como em seu uso, das condies e mtodos de ensino de seu tempo, apresentam-se como um objeto de estudo importante para a compreenso da histria da educao escolar, na especicidade da histria dos livros escolares que carregam os contedos ensinados nas escolas. Nas palavras de Torres (1994, p. 177),
Existe uma notvel diculdade para atualizar os contedos nos livros-texto, algo que se torna visvel se nos detivermos a analisar o grau de demora em formar parte de seu temrio das novidades cientcas, artsticas, literrias, etc., que se esto produzindo dia
156
a dia. H importantssimos descobrimentos matemticos, fsicos, biolgicos, histricos, artsticos, econmicos, etc., que tardam muito em se incorporar a estes recursos didticos e que, apesar disto, chegam a inundar os meios de comunicao de massa.
Supondo, ento, que a ideia de cincia como resultado de processos acumulativos, descontextualizados, com nfase no antropocentrismo e no etnocentrismo consequncia desta classe de manuais, torna-se fundamental realizar uma anlise dos contedos cientcos dos livros escolares da rea das cincias naturais para que seja possvel compreender os movimentos e mecanismos que, ao longo do tempo, foram construindo aquela ideia de cincia no mundo escolarizado. Assim, os livros de texto podem ser considerados objetos de estudo com forte potencial de anlise sobre a histria das produes cientcas e sua insero nos diversos artefatos culturais, mediadores dos processos de ensinar e aprender cincias. Como arma Escolano (1992, p. 77),
No se pode, hoje, com rigor, reconstruir o passado de nossa educao sem recorrer ao exame dos livros escolares, instrumentos que constituram o principal suporte do ensino, tanto no que se refere s estruturas formais de sua organizao curricular, como no que tange prtica real da vida nas escolas.
Segundo Choppin (2002), atualmente, convivem duas concepes de pesquisa histrica sobre manuais escolares. Uma, de longa tradio, vincula-se corrente historiogrca que concebe o manual como um documento histrico entre outros. Neste caso, o interesse principal em analisar os contedos dos livros escolares reside na inuncia que teriam exercido na formao das mentalidades. A outra, que aparece a partir dos anos 1980, lia-se concepo ecolgica da literatura escolar. Nas palavras do prprio autor (2002, p. 1-28), essa concepo
[...] visa apreender o manual no contexto global, e, especialmente, dar novo contexto ao seu discurso: o livro de classe no mais ento considerado, em um processo escandalosamente redutor,
157
como resultado de um processo intelectual (ou editorial), como depositrio de um contedo, mas como um instrumento de ensino indissocivel do emprego para o qual foi criado (ou do emprego que dele tenha sido feito).
Partindo do pressuposto, ento, de que o livro escolar um produto do contexto global, uma anlise amparada na concepo ecolgica de pesquisa sobre os livros didticos de cincias naturais implica investigar no s os contedos impressos, mas tambm a sua materialidade histrica, como suporte de conhecimentos, crenas, valores e comportamentos humanos que foram sendo constitudos ao longo da histria da humanidade. Esta anlise, por sua vez, pode gerar um novo contexto semntico do seu texto impresso (contedos), derivando em outro livro cujas interpretaes analticas viabilizariam em mdio prazo a produo de livros escolares de cincias naturais dotados de cienticidade. Ou seja, livros que poderiam ser, rigorosamente, denidos como cientcos. Como o tempo da histria da cincia e o tempo da histria da educao escolar, na vertente dos livros escolares, no so sincrnicos, faz-se necessrio explorar os lapsos temporais evidenciados nos livros e que revelam um signicativo descompasso entre o momento em que determinado conhecimento cientco (fotossntese, por exemplo) divulgado e legitimado nas comunidades cientcas o momento em que inserido nos livros didticos. Tal descompasso um dos argumentos que sustenta o esvaziamento dos contedos escolares, no que diz respeito cienticidade dos conceitos difundidos nos livros. Entretanto, alm desse argumento, outros se fazem necessrios para que possamos demonstrar as contradies inerentes aos livros escolares. Ao tratar da materialidade dos livros didticos de cincias naturais, por exemplo, constata-se que os livros sofreram signicativos processos de inovao no campo das tcnicas e tecnologias dos modos de produo dos artefatos impressos, incidindo, tambm, nos seus efeitos concretos: forma, formato, tipo de papel, cores, imagens, que lhe atribuem valor social e
158
educacional. Mas, considerando os contedos de Cincias Naturais, impressos nos livros, pode-se observar que no h, e quando h muito tnue, uma sincronia entre a produo social da cincia e os conceitos, princpios e fenmenos cientcos neles contidos. Ao contrrio da cincia, criada e produzida sob os princpios da dinamicidade e contextualizao, os livros didticos de cincias so estticos, descontextualizados, quase congelados no tempo. Assim, e como outras pesquisas j demonstraram, ainda no podemos denir tais livros como cientcos, evidenciando uma contradio epistemolgica signicativa. Alm disso, observamos que a pluralidade conceptual no est presente, o que pode comprometer a formao do pensar cientco daquele que com o livro se relaciona. Explicitar diferentes concepes cosmolgicas, biosicoqumicas e geolgicas, produzidas historicamente, demarcando, por exemplo, o que o planeta Terra, o que vida e sua evoluo, o que natureza, o que so seres vivos e suas relaes de sobrevivncia, vai alm da mera atualizao dos contedos, incidindo nos modos de pensar e operar com os contedos dos livros escolares e na vida em sociedades humanas. No contemplar a pluralidade de concepes, a multiplicidade dinmica de pensamentos e aes, pode gerar uma outra descontextualizao, que no estritamente cientca, mas invade os campos da losoa, da religio, da ideologia, podendo induzir o leitor a uma viso nica, sem possibilidades de dvidas, questionamentos, hipteses, inferncias, que so os modos mentais (emocionais e intelectuais) de operar considerados historicamente tpicos da e para a cincia. Sem pretender esgotar a discusso acerca dos modos como a Leitura e a Escrita cientca tm se constitudo no Ensino de Cincias e Biologia no mundo escolar, nossa inteno neste artigo foi a de contextualizar historicamente os escritos e as leituras antropocntricas de natureza, mundo e cincia que tm sido privilegiadas especialmente nos manuais escolares ou livros didticos ou livros de texto, em detrimento de outras formas mais sistmicas e contextualizadas que ns, humanos, teramos para compreender e escrever sobre as cincias naturais. Sendo assim, pensamos
159
que gerar outras compreenses sobre os contedos e formas dos livros escolares, partindo da problematizao da gnese da viso antropocntrica numa abordagem histrica, pode criar condies sucientes e necessrias para que, tanto alunos como professores, possam identicar e superar um dos paradoxos constantes nesses livros: materiais escritos, impressos, editados e difundidos para ensinar cincias no sendo cientcos, ainda nos dias de hoje. So livros intitulados Cincias ou Biologia, mas que, na grande maioria, no carregam os princpios fundantes da cincia: dinamicidade, historicidade, contextualidade e atualizao constante. Para nalizar, citamos um breve trecho do lsofo alemo Goethe, ainda que escrito em 1948 (apud SANTOS; SATO, 2006, p. 1) guarda sua fora pela beleza, contundncia e atualidade:
No ponho eu mira na posse do que o mundo acunha gozos. O que preciso e quero atordoar-me. Quero a embriaguez de incomparveis dores, a volpia do dio, o arroubamento das sumas aies. [...] de ora em diante s dores todas escancaro estalma. As sensaes da espcie humana em peso, quero-as eu dentro de mim; seus bens, seus males mais atrozes, mais ntimos, se entranhem aqui onde vontade a mente minha os abrace, os tateie; assim me tomo eu prprio a humanidade; e se ela ao cabo perdida for, me perderei com ela. (GOETHE, 1948, p. 105)
160
Referncias
BRGGER, Paula. Vises estreitas em educao ambiental. So Paulo: Cincia Hoje, vol. 24, n. 141, p. 62-65, 1998. CARVALHO, Isabel Cristina de M. A inveno ecolgica: narrativas e trajetrias da educao ambiental no Brasil. Porto Alegre: UFRGS, 2001. CARVALHO, Isabel Cristina de M; GRN, Mauro; TRAJBER, Rachel. Pensar o Ambiente: bases loscas para a Educao Ambiental. Braslia: Ministrio da educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, UNESCO, 2009. CHOPPIN, Alain. O historiador e o livro escolar. FAE/UFPel: Histria da Educao, n.11. p.1-28, 2002. DUARTE, Marcelo. O Livro das Invenes. So Paulo: Cia das Letras, 1997. ESCOLANO, Augustin. El libro y la escuel. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura, Ministerio de Cultura, 1992. GOETHE, Johann Wolfgang von. Fausto: Quadro V Cena 1. Tradu, zido por Antnio Feliciano de Castilho. Rio de Janeiro, W M. Jackson . Editores, p.105, 1948. GRN, Mauro. tica e Educao Ambiental A conexo necessria. Campinas: Papirus, 2007. HOBSBAWN, Eric. Brujos y aprendices: las ciencias naturales. In: Historia del siglo XX: 1914-1991. Barcelona: Critica, p. 516-550, 1995. JANEIRA, Ana Lusa. Sujeito, objeto e espaos epistmicos num contexto de inovao tradioglobalizao: antologia propedutica II, Seminrio PPG Psicologia Social, Instituto de Psicologia, UFRGS, Porto Alegre, 2001 (mimeo). KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientcas. So Paulo: Editora Perspectiva, 1978. NOAL, Fernando O.; BARCELOS, Valdo H. de L. e (Orgs.) Educao Ambiental e Cidadania. Cenrios Brasileiros. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
161
OLIVEIRA, Daisy Lara de. O Antropocentrismo no Ensino de Cincias. Ijui/ UNIJUI: Espaos da Escola, p. 8-15, 1992. PAMPLONA, Cassiano Lisboa. Aprendendo a Caminhar. In: KINDEL, Eunice; SAMMARCO, Yanina; SANTOS, Jos Eduardo dos; SATO, Michele. Um Breve Itinerrio pela Educao Ambiental. In: A Contribuio da educao ambiental esperana de Pandora. So Carlos: RiMa, p.1-10, 2006. SERRES, Michel. Historia de las ciencias. Madrid: Ctedra, 1991. SILVA, Fabiano, W (Orgs.). Educao Ambiental: vrios olhares e vrias . prticas. Porto Alegre: Mediao, p. 39-55, 2004. THOMAS, Keith. O homem e o mundo natural. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. TORRES, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata, 1994. TOULMIN, George Hoggart. The Antiquity and Duration of the World. p. 51 apud THOMAS, p. 21, 1996. [A antigidade e durao do mundo, 1780, ed. de 1824]
Situao de estudo: uma possibilidade de superao dos limites disciplinares

Eva Teresinha de Oliveira Boff* Tatiele Walker Soardi** Maria Cristina Pansera de Arajo*** Jos Cludio Del Pino****
Resumo: O texto enfoca a produo e o desenvolvimento da Situao de Estudo (SE): Conhecendo o Cncer Um Caminho para Vida. A SE rompe com a forma linear e hierarquizada das disciplinas e considera uma situao real de vivncia cotidiana dos estudantes, possibilitando a construo dos conceitos cientcos com signicado para eles. Envolve um coletivo de professores em formao inicial e continuada junto a uma escola de Ensino Mdio. Os episdios aqui evidenciados foram obtidos pela gravao, transcrio e anlise das reunies de planejamento e estudo e mostram como possvel transpor os limites das disciplinas num processo de permanente formao docente. As mudanas sinalizadas fundamentam-se em Freire (2004), Vygotsky (2000), Morin (2001), entre outros autores, do referencial histrico cultural.
Professora Ms. em Bioqumica, do Departamento de Biologia e Qumica da UNIJU e doutoranda do PPG: Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade/UFRGS. E-mail: evaboff@unijui.edu.br ** Bolsista de iniciao cientca (PBIC-UNIJU) do curso de Cincias Biolgicas da UNIJUI. E-mail: tatielews@gmail.com *** Professora Dra. em Gentica, do Departamento de Biologia e Qumica e do Mestrado em Educao nas CinciasUNIJU. E-mail: pansera@unijui.edu.br **** Ps-Doutor em Ensino de Qumica pela Universidade de AveiroPortugal. Professor do Instituto de Qumica e do PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade da UFRGS. Pesquisador vinculado ao CNPq e CAPES. E-mail: delpinojc@yahoo.com.br
164
Palavras-chave: Situao de estudo, Interdisciplinaridade, Currculo, Formao docente.
Abstract: This article focuses the production and development of the Study Situation (SS): Learning Cancer A Path to Life. The SS breaks with the linear and hierarchical manner of subjects, from a real situation of daily life of students and allows the construction of scientic concepts with meaning for them. This work involves a group of teachers in initial and continued formation at a high school. The episodes shown here were obtained by recording, transcription and analysis of planning meetings and study and it shows how you can overcome the boundaries of disciplines in a process of ongoing teacher formation. The changes are based on Freire (2004), Vygotsky (2000), Morin (2001), among other authors of historical cultural reference. Keywords: Study situation, Interdisciplinary, Curriculum, Teacher formation.
Introduo
No presente texto, buscamos expressar um conjunto de ideias e aes compartilhadas em um coletivo organizado no mbito de uma Escola Estadual de Ensino Mdio de Iju, que visa a estabelecer interaes entre professores de escola, da universidade e de licenciandos das reas de fsica, qumica e biologia. O objetivo central da pesquisa evidenciar a construo coletiva de uma proposta de organizao curricular com implicaes na formao inicial e continuada de professores e com a perspectiva de produzir mudanas no espao escolar, no sentido de romper com a estrutura linear e hierarquizada das disciplinas. Neste artigo, o foco de anlise a Situao de Estudo (SE): Conhecendo
Situao de estudo: uma possibilidade de superao...
165
o Cncer Um Caminho para Vida (FRISON et al, 2007), uma questo socialmente relevante e, conceitualmente, rica para os diversos campos da cincia. Defendemos que a produo coletiva na forma de Situao de Estudo (SE) possibilita a reorganizao do currculo escolar de modo a superar a forma unidimensional de transmisso de contedos desconectados da realidade dos estudantes e sem produzir sentidos para eles. A SE vem se constituindo no eixo norteador das discusses da produo coletiva, do desenvolvimento das aulas e, consequentemente, da formao docente. uma concepo de ensino que considera os saberes de vivncia cotidiana dos estudantes, expressos em uma situao real e, por isso, possibilita a construo de conceitos cientcos com signicado para eles. , tambm, uma nova forma de incluso das Cincias na Educao Bsica, com acesso a importantes e novas linguagens constitutivas de pensamentos mais abertos e fecundos (MALDANER, et al, 2007, p. 115). A SE e as novas tendncias pedaggicas pretendem formar cidados crticos com subsdios para analisar o contexto social em que esto inseridos. Uma das caractersticas dessa concepo de ensino o trabalho interdisciplinar, no sentido proposto por Santom (1998) e Fazenda (2009), em que as diversas reas se encontram para o enriquecimento mtuo, permitindo a superao dos saberes compartimentados entre disciplinas, que impossibilitam a viso dos problemas essenciais. Quando o ensino tratado de modo desconectado de situaes reais, o complexo reduzido ao simples, separando o que est ligado e tudo que causa desordem ou contradies em nosso entendimento eliminado, fazendo com que os jovens percam sua aptido natural para contextualizar os saberes e integr-los em seus conjuntos (MORIN, 2003). Acreditamos que a articulao entre sujeitos de diferentes reas e nveis de conhecimento, a partir de uma atitude interdisciplinar, possibilita a produo de mudanas frente aos problemas do ensino. A SE contribui para substituir a viso fragmentada de ensino pela unitria, um pensamento reduzido e simplicado
166
das coisas pela abertura ao estabelecimento das relaes e das complexidades do mundo (MORIN, 2001).
Os pressupostos metodolgicos
A pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; LDKE; ANDR, 1986) situada na modalidade de investigao-ao, pois prope, desenvolve e investiga uma interveno/ao em uma escola de educao bsica visando melhoria da formao inicial e continuada de professores por meio da reorganizao do currculo escolar. Assume as caractersticas de um estudo de caso, visto que o dilogo problematizador oportuniza o fazer e refazer constante do conhecimento, enfatizando a interpretao em contexto escolar. Segundo Ldke e Andr (1986, p. 18), este tipo de pesquisa retrata a realidade de maneira completa e profunda, utiliza-se de uma variedade de fontes de informao, revela experincia vicria, permitindo generalizaes naturalsticas e procura representar os diferentes e, s vezes, conitantes pontos de vista presentes numa situao social. Durante o desenvolvimento do processo de pesquisa, buscou-se apoio nas contribuies de Freire (2002, 2004), em especial nas compreenses necessrias para a constituio do grupo, j que ele defende que o sujeito se constitui a partir do dilogo problematizador. E, por isso, o sujeito dialgico aprende e ensina sem se sobrepor ao outro, valoriza as diferenas, estabelecendo uma compreenso mtua, para que na ao transformadora possa optar e decidir. As contribuies de Vygotsky (2000) mostram que a pessoa social se constitui pela mediao de instrumentos e signos. As interlocues com Santom (1998), Fazenda (1993), Japiassu (2006), Silva (2006) e Lopes (2007) auxiliaram nas compreenses sobre o currculo integrado e na prtica de signicao. Alm desses autores, foram utilizados os referenciais de Tardif (1991), Marques (1992, 2006), Maldaner (2000) e Galiazzi (2003) para auxiliar
167
nas discusses sobre saberes docente e formao do professor reexivo/pesquisador e de sua prtica. A investigao-ao constitutiva da formao docente pelo seu importante papel na transformao da escola e na constituio de um professor reexivo. Consideramos o [...] pressuposto de que pesquisa e ao devem e podem caminhar juntas, de forma dialgica e interpenetrante (PIMENTA, 2008, p. 16) e que o dilogo intencional pode contribuir para um ensino de maior qualidade, na medida em que o professor passa a integrar, no seu fazer cotidiano, uma atitude de investigao (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A interao entre os sujeitos envolvidos ocorreu na elaborao e sistematizao da SE por meio do dilogo dos professores em formao inicial e continuada de diferentes reas, provocando interlocues mediadas pelos conceitos especcos e interdisciplinares, numa abordagem inovadora. A pesquisa envolveu professores de Educao Bsica, que atuam em uma Escola Estadual de Iju, estudantes e professores da rea de Cincias Naturais (Qumica, Fsica e Biologia) vinculados ao Gipec-Uniju (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul). Os dilogos produzidos no decorrer de reunies semanais (na escola e/ou no Gipec-Uniju) de planejamento, de estudo e de reexo foram gravados, transcritos e analisados. Assim, a coleta de dados foi concebida como um processo de impregnao e vivncia. Para vericar os avanos no espao real de sala de aula e possibilitar que cada professor reita sobre sua prtica, as aulas de duas turmas de Ensino Mdio tambm foram gravadas, transcritas e analisadas no coletivo do grupo. A decomposio das falas gerou um conjunto de categorias que possibilitaram interpretaes mais complexas (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Selecionamos episdios que evidenciam como possvel transpor os limites das disciplinas sem deixar de lado os conceitos especcos de cada rea do conhecimento. A anlise dos episdios est ancorada na anlise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007) em que a separao dos textos em unidades
168
de signicado foi realizada, visando a reconhecer os sentidos produzidos pelos professores na perspectiva da interdisciplinaridade. Para preservar a identidade de cada sujeito, e ao mesmo tempo, identicar as falas que aparecem no presente artigo, atribumos nomes ctcios com iniciais E, para caracterizar as professoras da escola, e F, para as professoras da universidade.
Compreenses sobre o trabalho interdisciplinar e implicaes na formao docente

A escola em que ocorreu o processo de pesquisa tinha como prtica desenvolver temas amplos denominados, pelo grupo, de projeto interdisciplinar. O projeto era desenvolvido como atividade extracurricular, envolvendo as diferentes reas do conhecimento sobre um tema de relevncia social, cuja culminncia ocorria com apresentao dos trabalhos realizados pelos estudantes para toda comunidade escolar. No entanto, as temticas eram trabalhadas de modo desconectado dos contedos escolares e sem interferir na disciplina de cada professor. Assim, interdisciplinaridade, para esse grupo, signicava momentos de participao no coletivo da comunidade escolar, mas independentemente do nvel de interao entre as diferentes disciplinas (BOFF; FRISON; DEL PINO, 2007). Nesse sentido, cabe discutir os diferentes sentidos dados ao termo interdisciplinar, pois, mesmo sendo uma palavra muito usada atualmente, existe uma grande polmica quanto aos diferentes signicados produzidos no meio educacional. Assim, para Veiga-Neto (1996, p. 53), ao falar de interdisciplinaridade [...] coloca-se a questo da disciplinaridade como um procedimento interno de controle e delimitao dos discursos, e como tal, um procedimento que classica, ordena e distribui. J para Paviane e Botom (1993, p. 23) preciso pensar, pois,
169
[...] criar um novo termo com o acrscimo do prexo inter palavra disciplina ou passar a usar esse termo novo, sem examinar em profundidade as caractersticas e eventuais erros ou inadequaes do conceito anterior (disciplina) pode ser um risco srio. Risco de continuar fazendo a mesma coisa e que hoje considerada um equivoco, apenas com outro nome. E o pior, iludidos pela euforia transitria de uma mudana apenas aparente.
Santom (1998) fala em diferentes nveis de integrao das disciplinas, e uma primeira fase de organizao para constituio de equipes de trabalhos interdisciplinares seria denominada multidisciplinar, reetindo um nvel inferior de integrao das disciplinas. A [...] mera justaposio de matrias diferentes, oferecidas de maneira simultnea, com a inteno de esclarecer alguns de seus elementos comuns, mas na verdade nunca se explicitam claramente as possveis relaes entre elas no atingem o nvel interdisciplinar, apenas o multidisciplinar (SANTOM, 1998, p. 71). Japiassu (2006, p. 23) salienta que,
[...] no basta se cruzar e se encontrar para dialogar e comunicar! preciso que seja superada a clivagem dos conhecimentos entre disciplinas demasiado especializadas para que possam adquirir legitimidade social os conhecimentos que produzem e ensinam.
J, de acordo com Fazenda (1993), a interdisciplinaridade uma questo de atitude que impede a supremacia de uma cincia em detrimento de outra. A colaborao entre diversas disciplinas conduz a uma intersubjetividade em que a linguagem de cada sujeito passa a ser construda a partir da interao com o outro. Conforme Japiassu, [...] a atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurana. Possibilitanos a darmos um passo no processo de libertao do mito do porto seguro (JAPIASSU apud FAZENDA, 1993, p. 12). Segundo esses autores,
[...] a interdisciplinaridade implica numa mudana de atitude frente ao problema do conhecimento, substituindo uma viso
170
fragmentada para a unitria, um pensamento reduzido e simplicado das coisas, para uma abertura ao estabelecimento das relaes e as complexidades do mundo (BOFF; FRISON; DEL PINO, 2007, p. 80).
Fazenda (1993, p. 41) arma que a

[...] interdisciplinaridade um termo utilizado para caracterizar a colaborao existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogneos de uma mesma cincia [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas visando um enriquecimento mtuo.
Em tese, entendida como necessidade de integrar, articular, trabalhar em conjunto. Se

[...] denirmos Interdisciplinaridade como juno de disciplinas, cabe pensar currculo apenas na formatao de sua grade. Porm, se denirmos Interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca, frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores (FAZENDA, 2008, p. 324).
Nesse aspecto, podemos armar que a fragmentao e o isolamento disciplinar permitem ver inmeras coisas, mas no so sucientes para entender o mundo como instrumento. Morin (2001, p. 566) diz:
Se quisermos um conhecimento segmentrio, encerrado a um nico objeto, com a nalidade nica de manipul-lo, podemos ento eliminar a preocupao de reunir, contextualizar, globalizar. Mas se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas informaes e nossos saberes, buscar, portanto um conhecimento complexo.
Com base nas questes colocadas e na perspectiva de superao dos limites disciplinares, o grupo busca compreender, produzir e desenvolver junto aos estudantes do Ensino Mdio uma nova forma de organizao do currculo escolar, denominada Situao de Estudo. Embora a articulao do saber disciplinar
171
com situaes reais de vivncia cotidiana dos estudantes seja algo complexo para o docente, a pesquisa mostra que possvel atingir um bom nvel de integrao das diferentes reas do conhecimento no Ensino Mdio. Alm disso, necessrio que os docentes tenham participao efetiva no processo de elaborao e desenvolvimento de inovaes curriculares, no sentido de produzir mudanas na sala de aula. Tambm, os cursos de formao inicial e continuada de professores precisam ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar em que professores de diferentes reas constituam um espao que favorea a reexo e o dilogo entre disciplinas, alm da
[...] construo de prticas de sala de aula embasadas por teorias slidas de ensino/aprendizagem. Esses cursos devem tambm promover o encontro entre a pesquisa realizada nas universidades e os professores inseridos nas escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio. (AUGUSTO, et al, 2004, p. 281).
Considerando esses aspectos, defendemos a proposta de SE como construo coletiva, como prtica interdisciplinar, como ao educativa escolar que exige a contribuio de diferentes saberes, pois, [...] a interdisciplinaridade curricular consiste primordialmente no estabelecimento de ligaes de interdependncia, de convergncia e complementaridade entre as diferentes disciplinas escolares (LAVAQUI; BATISTA, 2007, p. 416). Para isso, necessria uma formao contnua de professores, pois estes foram e, geralmente, so formados em uma perspectiva disciplinar. Portanto, considerando que o professor no pode ser somente algum que aplica conhecimentos produzidos por pesquisadores externos escola, buscamos envolv-los na produo curricular, como atores de um processo em permanente reconstruo. O docente precisa ser visto como o sujeito que reete sobre sua prtica com base em saberes oriundos da formao prossional e de saberes disciplinares, curriculares e experincias (TARDIF, 2002, p. 36). As interaes integrando os diferentes
172
saberes focalizam a elaborao coletiva e o desenvolvimento de uma Situao de Estudo (SE), proposta que se caracteriza pela realizao do trabalho interdisciplinar e que tem mostrado avanos signicativos no espao escolar. Por meio das discusses, o coletivo transita entre as diferentes disciplinas numa [...] relao de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o dilogo entre os interessados (FAZENDA, 1993, p. 39). Ao organizar o currculo escolar de modo interdisciplinar, possvel romper com a linearidade do conhecimento escolar, relacionando dialeticamente saberes especcos a cada rea/cincia entre si e com os contextos trazidos das vivncias cotidianas dos estudantes, produzindo aprendizados signicativos e uma formao escolar socialmente relevante (MALDANER et al, 2007) O trabalho interdisciplinar uma discusso emergente no meio educacional que aponta para possibilidades de avanos na educao e na forma de pensar a superao da abordagem disciplinar tradicional. Com base nesses pressupostos, trazemos para discusso uma concepo de ensino na perspectiva interdisciplinar, a SE. Esta proposta de ensino engloba aspectos importantes para a formao dos estudantes, possibilitando a produo de signicados aos conceitos cientcos, na medida em que so consideradas as questes sociais, culturais e histricas presentes no seu cotidiano. Assim, a SE rompe [...] na prtica, com a formao disciplinar de organizao do ensino, sem justapor simplesmente os contedos disciplinares, um ao lado do outro. (MALDANER et al, 2007, p. 122).
O trabalho interdisciplinar no espao escolar

Para evidenciar as contribuies da SE no decorrer do planejamento das aulas com enfoque interdisciplinar, utilizamos fragmentos de dilogos decorrentes de reunies de planejamento e de algumas aulas desenvolvidas em duas turmas de primeira srie do Ensino Mdio.
173
Ao iniciar o trabalho com as professoras, h a preocupao em esclarecer sobre as caractersticas de uma Situao de Estudo, e isso evidenciado por uma das professoras da universidade no episdio 1.
Episdio 1: A ideia da SE, ento, para quem nunca trabalhou com isso, a palavra j diz: situar o estudo. Ento a gente vai trabalhar com aqueles conceitos que so necessrios em cada componente curricular, mas no isolado, e sim para compreender a SE. No caso do cncer, voc trabalha os conceitos, no por que esto naquela lista de conceitos sem ter sentido nenhum, eles passam a ter um sentido para serem estudados. Ento, esse um dos objetivos principais de estudar na forma de SE (Ftima).
As reunies so fundamentais para o desenvolvimento da SE, pois neste momento que os professores dialogam sobre suas prticas e planejam juntos relacionando seus contedos entre as diferentes disciplinas. Na SE, os conceitos so abordados de maneira que possa integrar a realidade, permitindo que estudantes do Ensino Mdio se manifestem, dando suas opinies e participando da construo do conhecimento. A fala de Fernanda, no episdio 2, ao tentar explicar como os conceitos sero trabalhados, exemplica como pode ser desenvolvido o trabalho nas disciplinas de qumica e fsica.
Episdio 2: Na verdade, os conceitos que se trabalha na primeira srie do Ensino Mdio so a partir de situaes e problemas do dia a dia, e os estudantes vo tentar entender em cima de uma SE, e atravs dos conceitos cientcos eles vo entender essa SE. Ento, no ano passado, a escola elegeu a SE do cncer, ento, na verdade, a qumica, no vai deixar de trabalhar os conceitos que a Ester trabalha: que so tomos, ligaes qumicas. Ento, cada rea, tentou contemplar os conceitos, aqui de biologia, qumica, fsica, que poderiam ser desenvolvidos dentro dessa SE. Ento, na verdade, a Ester vai trabalhar quais as substncias utilizadas
174
no tratamento do cncer, ela vai trabalhar com a interao dos tomos, as partculas, tu (professora de fsica) vai trabalhar a questo da radiao, como feito o tratamento atravs da radioterapia. Lembram que no ano passado a gente pensou a questo da educao fsica, os exerccios, o que isso contribui para evitar ou desenvolver o cncer... (Fernanda).
Alm dos conceitos exemplicados por Fernanda, destacamos que, para compreender o cncer, um dos conceitos centrais trabalhados nas aulas de biologia foi o conceito de clula, tambm, tratado, neste nvel de ensino, no currculo tradicional. Portanto os contedos escolares, presentes nos livros didticos, so valorizados, mas de outra forma, pois so tratados em uma situao real, de relevncia social e da vivncia dos estudantes. Ao abordar algo real e concreto, a colaborao de diferentes disciplinas necessria de modo que uma enriquea a outra em uma interao que [...] pode ir da simples comunicao das idias at a integrao mtua dos conceitos chaves da epistemologia, da terminologia, do procedimento, dos dados e da organizao da pesquisa e do ensino relacionando-os. (FAZENDA, 2009, p. 104). Deste modo, a compreenso da estrutura morfosiolgica celular foi proporcionada a partir da busca de entendimentos sobre o cncer, visto que uma doena provocada por alteraes no ncleo da clula que podem ser ocasionadas por diferentes fatores de risco, entre eles a radiao. As aulas ocorreram de modo interativo e as diferentes disciplinas centraram-se em conceitoschave, para facilitar a comunicao e delimitar o problema e a questo a ser desenvolvida. Para Fazenda (2009, p. 105), existem outros saberes necessrios que requerem uma outra forma de ordenao disciplinarmente compreendida como metodolgica. Mas, alm de uma metodologia de trabalho, [...] esse tipo de formao interdisciplinar exige uma atitude de pesquisa onde a observao, o registro, a anlise e a sntese so contempladas. Considerando as caractersticas de um trabalho interdisciplinar que respeita os saberes de vivncia cotidiana dos estudantes, na primeira etapa da SE, todas as reas buscam elaborar questes
175
para envolver os estudantes e questionam alguns conhecimentos do senso comum com a inteno de produzir novos signicados. Para isso foi necessrio planejamento envolvendo todo o grupo de professoras que atuam no Ensino Mdio em interao com professores e estudantes vinculados ao Gipec-Uniju. Na medida em que aprofundavam-se as discusses, cada professor buscou evidenciar conceitos especcos de sua disciplina, porm, discutidos no coletivo. A professora Elaine inicia a discusso sobre o cncer apontando para a radiao como um fator de risco. Mas, como este um conceito mais relacionado com a rea de fsica, ela evita entrar em detalhes, contudo mostra que a radiao pode causar alteraes na clula a ponto de provocar um cncer, conforme evidenciado no episdio 3:
Episdio 3: Foi comprovado que mais cedo ou mais tarde a radiao ionizante provoca cncer. O que essa radiao ionizante e no ionizante? Vocs vo estudar em fsica isso (Elaine).
De acordo com Ferraz (1995, p. 88), [...] alm de dominar da melhor maneira possvel o campo de estudos de sua disciplina, conhecer ainda de maneira supercial, o tipo de problemtica vivida por outras disciplinas com as quais dialoga de fundamental importncia na perspectiva interdisciplinar. Assim, mesmo no conceituando radiao, Elaine exemplica, referindo-se s fontes de radiao ionizante. No decorrer das aulas, os estudantes so questionados sobre o que necessrio para manter a clula viva. Eles respondem que para manter a clula viva necessrio o DNA. Elaine chama ateno sobre a ao da radiao no DNA, conceituando as estruturas celulares em termos biolgicos, mas mantm o foco de estudo, o Cncer. Estas relaes auxiliam os estudantes nas compreenses de conceitos disciplinares medida que produzem sentido para eles, pois partem do estudo de uma situao real, socialmente relevante. Elaine estabelece um dilogo profcuo entre seus
176
alunos e continua sua aula possibilitando novas signicaes aos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Episdio 4: A radiao ionizante [...] ataca o ncleo da clula e destri o DNA. Por que ela destri o DNA? Porque o DNA que tem a informao errada, o DNA que vai dar origem s novas clulas. Mas, lembram que ele (o mdico) falou que a radiao tambm combate as clulas normais, ento vocs veem que sem o ncleo, a clula morre. Ento porque tem aquele envoltrio no ncleo, vocs lembram que quando a gente viu a estrutura da clula, ela toda protegida, por qu? Para proteger o DNA (Elaine).
Elaine, com o mesmo princpio utilizado para construir o conceito de DNA, conceitua outras estruturas celulares, assim como a questo da mutao e outros conceitos necessrios para compreender o cncer. Mostra, ainda, a importncia do trabalho interdisciplinar para compreender conceitos que foram profundamente estudados em disciplinas isoladas. Brugger (1995, p. 69) diz que, ao buscar a interdisciplinaridade,
[...] encontramos uma disciplinaridade, uma ordem e o contexto histrico de um tipo de construo do saber que tomou o caminho da especializao e que fragmentou e tornou necessria a fragmentao do conhecimento e sua compartimentalizao em diferentes gavetas.
Portanto, no descartamos aquilo que foi construdo nas disciplinas, mas nos opomos ao seu engavetamento, a sua compartimentao, pois isso no nos permite a viso do todo, a percepo do real, o que d sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Conforme Morin (2001, p. 16), ao pensar os problemas do ensino, deve-se considerar
[...] por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentao dos saberes e da incapacidade de articul-los
177
uns com os outros; por outro lado considerando que a aptido para contextualizar e integrar uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida e no atroada.
Com base nessa concepo Elena, professora de fsica, retoma como ocorre o desenvolvimento do cncer no organismo fazendo conexo com o conhecimento biolgico, como indica sua fala no episdio 5:
Episdio 5: O nosso corpo [...] tem em torno de 10 trilhes de clulas e cada clula tem de desempenhar o seu papel no nosso corpo [...]. ! Ento imaginem se essas clulas, em vez delas sarem uma cpia igualzinha, elas comeam a sair com problemas, trocando um cromossomo. Da l em biologia vocs vo estudar melhor o que um DNA, como que a clula se forma, se no DNA algum gene tem algum defeito [...] formando um monte de clulas que no so mais perfeitinhas e a partir da ento comea a se formar um cncer, esse cncer pode ser maligno como quando ele mais perigoso, ento depois a gente vai ver, dentro da biologia, o que um tumor maligno e o que um benigno. (Elena)
Assim como Elaine, Elena tambm utiliza conceitos que no so de sua rea, por isso usa apenas a palavra clula, mas quando o estudante ouve ou l novamente em outra frase, comea a ter uma idia vaga do novo conceito: mais dia menos dia ele sentir a necessidade de usar essa palavra e, uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem (TOLSTOI, apud VYGOTSKY, 2000, p. 249). Para Vygotsky, a formao de conceitos :
Um processo de carter produtivo e no reprodutivo, em que o conceito surge e se congura no curso de uma operao complexa voltada para a soluo de algum problema, e que s a presena de condies externas e o estabelecimento mecnico de uma ligao entre a palavra e o objeto no so sucientes para a criao de um conceito (VYGOTSKY, 2000, p.156).
178
Nesse sentido, para iniciar os conceitos especcos da Fsica, como no caso da radiao, Elena fala dos fatores de risco para desencadear o cncer, as fontes de radiao, relacionando com o cotidiano dos estudantes, e tambm fala do tratamento a partir da radiao, conforme elucidado a seguir:
Episdio 6: Ento, a partir de agora, ns precisamos entender um pouquinho o que onda, para depois entendermos a radiao ultravioleta, que um fator de risco e tambm entender um pouquinho do tratamento do cncer, que uma funo da radioterapia e da braquiterapia (Elena).
Aqui, fica evidenciado que os conceitos disciplinares podem e devem ser trabalhados, devido sua importncia, no contexto, e no como meros exemplos. A continuidade da fala de Elena elucida como os conceitos vo sendo signicados a partir da situao a ser compreendida.
Episdio 7: Contemplando uma noo de onda mecnica para entender o que uma onda eletromagntica, por que o que ns precisamos para entender que o cncer ondas eletromagnticas, ento ns precisamos entender um pouquinho o que onda para depois ns entendermos a radiao ultravioleta, que um fator de risco, e tambm entender um pouquinho do tratamento do cncer, que uma funo da radioterapia e da braquiterapia, certo? Podemos ir? Ento vamos para a parte de ondas (Elena).
Como o cncer se caracteriza pelo crescimento desordenado e descontrolado de clulas, ocasionando a formao de tumores, a palavra clula constitui-se num conceito unicador para essa SE. Ele precisa ser utilizado como central em todas as disciplinas. Os conceitos de energia, radiao, substncia, ons, tambm so fundamentais no contexto dessa SE. No episdio 8, ca evidenciado que a professora de qumica questiona seus alunos buscando retomar questes discutidas em outros
179
momentos. No entanto, seu objetivo trabalhar contedos especcos de qumica, estimulando a participao ativa dos estudantes.
Episdio 8: O nosso organismo, por exemplo, de que formado? Vocs que estudaram sobre a radioterapia, me expliquem como se faz o tratamento da radioterapia? Quimioterapia atravs de medicamentos, e a rdio? Radiaes o qu? Ionizantes. Muito bem, o que uma radiao ionizante? E o que so os ons? O tomo tem o mesmo nmero de prtons e eltrons e no momento em que se arrancam eltrons do tomo a gente tem um on, ento ele uma estrutura com diferente nmero de prtons, ? (Ester).
As respostas dos estudantes mostram que eles signicaram vrios conceitos como: clula, radiao, radiao ionizante, entre outros, que podem ser identicados como conceitos especcos das disciplinas de Biologia, ou de Fsica, ou de Qumica. Aqui, a professora mostra que possvel tratar de uma situao complexa como a do cncer sem deixar de contemplar os saberes escolares. Ela questiona seus alunos para chegar a partir das respostas deles no estudo de ligaes inicas, um dos conceitos importantes para qumica. Retoma, a partir das discusses da aula de fsica sobre radiao ionizante e no ionizante, a relao entre as disciplinas.
Episdio 9: E o que so os ons? O tomo tem mesmo nmero de prtons e eltrons? E no momento em que se arrancam eltrons do tomo a gente tem um on? Ento, ele uma estrutura com diferente nmero de prtons, ? E a vocs tiveram no caderno as ligaes inicas! Em toda ligao inica h formao de ons, por que vai doar e receber eltrons. Pessoal, na cabea de vocs, vocs tm que saber essas relaes entre as disciplinas, entre fsica, qumica, biologia, tm que comear a relacionar (Ester).
Vericamos, nesses questionamentos, que a professora buscou envolver seus alunos em sala de aula, isso signica dar oportunidade para promover o desenvolvimento global do aluno
180
pela aprendizagem interdisciplinar. Esse processo se constri melhor quando o professor usa recursos pedaggicos com mltiplas tecnologias instrucionais e quando pratica o respeito pelas diferenas individuais, a parceria, as estratgias interdisciplinares (VALLE, 1998). Nesse mesmo aspecto, Thiesen (2008, p. 550) arma que:
A escola como lugar legtimo de aprendizagem, produo e reconstruo de conhecimento, cada vez mais precisar acompanhar as transformaes da cincia contempornea, adotar e simultaneamente apoiar as exigncias interdisciplinares que hoje participam da construo de novos conhecimentos. A escola precisar acompanhar o ritmo das mudanas que se operam em todos os segmentos que compem a sociedade. O mundo est cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo [...] No obstante as limitaes da prtica, a interdisciplinaridade est sendo entendida como uma condio fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contempornea. A ao interdisciplinar contrria a qualquer homogeneizao e/ou enquadramento conceitual. Faz-se necessrio o desmantelamento das fronteiras articiais do conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreenso da relao entre teoria e prtica, contribui para uma formao mais crtica, criativa e responsvel e coloca escola e educadores diante de novos desaos tanto no plano ontolgico quanto no plano epistemolgico.
Com base nessas interlocues, as professoras renem-se para discutir o planejamento e as atividades realizadas. Nestes momentos de interao, possvel identicar, nas falas das professoras, a importncia do trabalho no coletivo das diferentes reas. Existe a possibilidade de sanar dvidas sobre os conceitos cientcos de outras reas do conhecimento e fazer inter-relaes entre as disciplinas propiciando aprendizagens signicativas para todos os sujeitos envolvidos nesse processo. O episdio 10 mostra uma das professoras descrevendo sua aula para as professoras da escola e da universidade, indicando que para concretizar a integrao dos contedos escolares necessrio
181
inmeras discusses no coletivo. Ocorre o planejamento da ao, a ao e a posterior reexo sobre a ao (SCHN, 2000).
Episdio 10: Dei uma passada na questo da mutao, a eu preciso ver [...], eu disse para eles: o que eu no sei vocs podem perguntar para professora de qumica. Por exemplo, na questo da radiao infravermelha, Elena trabalhou. Eles j tm uma noo na cabea deles de como sintetizada uma protena, mas a professora Elena trabalhou a questo da radiao infravermelha, a radiao vai atingir a produo da protena P 53. Mas quem tem a informao o DNA, ento quer dizer que a radiao altera l o DNA e vai fazer com que no produza essa protena (Elaine). , eu falei (Elena).
Nesse episdio, possvel observar que as aulas acontecem de modo articulado, evidenciando um planejamento sistemtico e enriquecido por todas as reas e, mesmo que estas ainda se mantenham sob uma organizao disciplinar, vericamos que possvel fazer um trabalho interdisciplinar. As professoras sentem a necessidade de articular os conceitos, isto observado na fala de Ester ao dizer que necessrio trabalhar o conceito de quimioterapia, j que o mesmo foi discutido em outra disciplina.
Episdio 11: Eu vou trabalhar a parte da quimioterapia. Eu vou trabalhar, porque a Elaine trabalhou a parte de como surge o cncer e sobre a quimioterapia, ento eu acho que tem que passar alguma coisa para eles sobre a quimioterapia, seno ca uma lacuna, ento eu vou trabalhar isso com eles (Ester).
Com base nestas interaes, os estudantes conseguiram compreender vrios conceitos disciplinares que, no modelo tradicional, passam despercebidos por eles. Mas, para isso, os sujeitos envolvidos nesse processo precisam agir com humildade, com o reconhecimento de que as aprendizagens signicativas ocorrem na interao com o outro. Isso exige a no imposio de uma viso de mundo sobre outra, mas dialogar em torno dessas vises.
182
Nesse sentido, o contedo programtico buscado na realidade mediatizadora, inaugurando assim o dilogo da educao como prtica de liberdade (FREIRE, 2004). O modo de conduzir os dilogos no grupo est imbudo desse pensamento que considera as opinies de cada sujeito (professores da universidade e da escola). Freire (2004) diz que a educao para libertao a relao entre sujeitos cognoscentes mediatizados pelo objeto cognoscvel, na qual o educador reconstri, permanentemente, seu ato de conhecer que, necessariamente, um fazer problematizador. Percebemos que possvel a interdisciplinaridade nas aulas e que esta prtica permite a [...] abertura a campos novos do conhecimento e novas descobertas, pois somente na demonstrao da unidade dos fenmenos ser possvel manifestar-se sua variedade (FAZENDA, 1993, p. 43). As mudanas observadas no espao escolar so signicativas e estimulam os professores a questionar e repensar sobre como ser o trabalho depois do desenvolvimento dessa primeira SE em sala de aula. Eles no querem mais voltar forma tradicional, ento Ftima estimula a reexo sobre o processo de reorganizao do currculo escolar como algo no acabado, mas que precisa ser discutido permanentemente olhando o conjunto das disciplinas.
Episdio 12: Ento eu acho que a biologia estaria tranquila, mas tem outra coisa que a gente precisa pensar, nos conceitos que so trabalhados no primeiro ano, e como eles vo car, o que foi contemplado e como que vocs veem a continuidade disso, bom, ns terminamos a SE do cncer, ento eu acho que a biologia reestruturou toda ela, como vocs veem que poderiam trabalhar os outros conceitos? (Ftima).
O episdio evidencia que o desenvolvimento curricular, na concepo proposta, possibilita a formao de um professor que reete e pesquisa sobre o seu fazer cotidiano escolar. Essas discusses destacam que as interaes estabelecidas no grupo [...] tm uma riqueza de idias e signicados na constituio
183
de um professor que explicita, desvela, sistematiza, analisa suas prticas e sobre elas reete, em busca da sua reestruturao e permanente melhoria (AUTH; ARAJO; BOFF, 2008). A identicao da rede conceitual que caracteriza essa situao de estudo est expressa na gura 1. possvel perceber que independentemente da hierarquizao que possa ser estabelecida entre os conceitos, as relaes e interaes apresentadas permitem diferentes dilogos entre as disciplinas numa perspectiva interdisciplinar.
Fig. 1: Sistematizao dos contedos centrais da SE: Conhecendo o Cncer Um caminho para a vida.
Consideraes finais
A produo da Situao de Estudo: Conhecendo o Cncer Um caminho para a vida no coletivo de professores em formao inicial
184
e continuada e seu desenvolvimento em sala de aula possibilitou reexes importantes, promovendo a produo de conhecimentos que se integram no contexto escolar. Vericamos que, mesmo com a escola ainda organizada de maneira disciplinar, possvel desenvolver um trabalho interdisciplinar que contribui para constituio de sujeitos transformadores, reexivos, pesquisadores de suas prticas pedaggicas. O trabalho desenvolvido proporcionou a construo de conhecimentos num profundo compartilhar de saberes e ampliou as condies para enfrentar as questes relacionadas fragmentao do conhecimento e falta de articulao entre as disciplinas que constituem o currculo escolar. A possibilidade de compreender e criticar as inmeras informaes que nos agridem cotidianamente s pode acontecer na superao das barreiras existentes entre as disciplinas. A [...] necessidade de interdisciplinaridade impe-se no s como forma de compreender e modicar o mundo, como tambm por uma exigncia interna das cincias, que buscam o restabelecimento da unidade perdida do Saber. (FAZENDA, 1993, p. 49). As interaes possibilitaram reflexo e compartilhamento de ideias com defesa dos pontos de vista de todos os sujeitos envolvidos. Essa relao oportunizou a construo de outros saberes na interlocuo entre diferentes reas e nveis de conhecimento. A pesquisa mostra que possvel produzir prticas que estimulam a capacidade de decidir, participar e transformar realidades. Embora seja complexo para a escola, o trabalho coletivo tem um papel importante na organizao do currculo escolar no sentido de promover a formao de cidados capazes de participar do processo democrtico e de tomar decises para soluo de problemas.
Referncias
AUGUSTO, Thas Gimenez da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade; CALUZI, Joo Jos; NARDI, Roberto. Interdisciplinaridade: concepes de professores da rea cincias da natureza em formao em servio. Cincia & Educao, Bauru, v. 10, n. 2, p. 277-289, 2004.
185
AUTH, Milton Antonio; ARAJO, Maria Cristina Pansera de; BOFF, Eva Teresinha de Oliveira. Formao de professores no contexto das situaes de estudo. In. XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE, 2008, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. BOFF, Eva Teresinha de Oliveira; FRISON, Marli Dallagnol; DEL PINO, Jos Cludio. Formao inicial e continuada de professores: o incio de um processo de mudana no espao escolar. In: GALIAZZI, Maria do Carmo; AUTH, Milton; MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo. (orgs). Construo curricular em rede na educao em Cincias, uma proposta de pesquisa na sala de aula. Iju: UNIJU, p. 69-90, 2007. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora LTDA, 1994. BRUGGER, Paula. O que queremos anal com a interdisciplinaridade? Revista Geosul. Florianpolis, v. 10, n. 19/20, p. 68-75, set. 1995. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. Efetividade ou Ideologia. So Paulo: Loyola, 1993. ______. Formao de professores: dimenso interdisciplinar. Revista brasileira de formao de professores. v. 1, n. 1, p.103-109, maio 2009. Disponvel em http://www.facec.edu.br/seer/index.php/formacaodeprofessores/article/viewFile/24/66. Acesso em 31 de jul., 2009. ______. Interdisciplinaridade: historia, teoria e pesquisa. 14o ed. So Paulo: Papirus: 2008. FERRAZ, Melissa M. Consideraes sobre losoa, interdisciplinaridade e educao bsica. In: SILVA, Dinor F.; SOUZA, Ndia G. de (orgs). Interdisciplinaridade em sala de aula. Porto Alegre: UFRGS, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2004. ______. Extenso ou comunicao? So Paulo: Paz e Terra, 2002. FRISON, Marli Dallagnol et al. Conhecendo o Cncer, um caminho para a vida: uma Situao de Estudo como possibilidade de mudana no fazer cotidiano escolar. In: GALIAZZI, Maria do Carmo; AUTH, Milton; MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo. (orgs). Construo
186
curricular em rede na educao em Cincias, uma proposta de pesquisa na sala de aula. Iju: UNIJU, p. 69-90, 2007. GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa. Ambiente de formao de professores de cincias. Iju: UNIJU, 2003. JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razes da losoa. Rio de Janeiro: Imago, 2006. LAVAQUI, Vanderlei; BATISTA, Irina de Lourdes. Interdisciplinaridade em ensino de cincias e de matemtica no ensino mdio. Cincia & Educao. So Paulo, v. 13, n. 3, p. 399-420, 2007 LOPES, Alice Casimiro. Currculo e epistemologia. Iju: UNIJU, 2007 LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A.; Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: Editora pedaggica e universitria Ltda, 1986. MALDANER, Otavio Alosio. A formao inicial e continuada de professores de qumica. Iju: UNIJU, 2000. MALDANER, Otavio Alosio; ZANON, Lenir Basso; BAZZAN, Alessandro C.; DRIEMEYER, Patrcia R.; PRADO, Mauro C.; LAUXEN, Marla T. C. Currculo contextualizado na rea de cincias da natureza e suas tecnologias: a Situao de Estudo. In: ZANON, Lenir Basso; MALDANER, Otavio Alosio (orgs.). Fundamentos e propostas do ensino de qumica para educao bsica no Brasil. Iju: UNIJU, p. 109 138, 2007. MARQUES, Mario Osrio. A formao do prossional em educao. Iju: Editora UNIJU1, 1992. ______. A aprendizagem na mediao social do aprendido e da docncia. Iju: UNIJU, 2006. MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise textual discursiva. Iju: UNIJU, 2007. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduzido por Elo Jacobina. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. ______. Os Sete saberes necessrios educao do futuro. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
187
______. A religao dos saberes. O desao do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. PAVIANE, Jayme; BOTOM, Silvio Paulo. Interdisciplinaridade. Disfunes conceituais e enganos acadmicos. Caxias do Sul: EDUCS, 1993. PIMENTA, Selma G.; FRANCO, Maria A. S. (orgs). Pesquisa em educao, v. 2, Possibilidades investigativas/formativas da pesquisaao. So Paulo: Loiola, 2008. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. SCHN, Donald. A Educando o Prossional Reexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Traduzido por Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SILVA, Tomas Tadeu. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2006. TARDIF Maurice. Os professores face ao saber: esboo de uma proble, mtica de um saber docente. Teoria e educao, n. 04. Porto Alegre: Pannonica, 1991. ______. Saberes docentes e formao prossional. 2o ed. Petrpolis: Vozes, 2002. THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista. Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545 598, dez. 2008. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1413-24782008000300010&lng=en&nrm=iso. Acesso em 31 de jul., 2009. VALLE, lvares de Freitas. Pessoas diferentes, saberes diferentes. Revista Amae Educando. Belo Horizonte, v.31, n. 278, set. 1998. VEIGA-NETO, Alfredo. Epistemologia social e disciplina. Epistme. Porto Alegre, v.01, n.02, p. 47-59, 1996. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Emlia vai escola: experimentos com a literatura infanto-juvenil de Monteiro Lobato

Maria Afonsina Ferreira Matos* Davi Carvalho Porto**
Resumo: Este estudo tem o objetivo de apresentar os resultados obtidos com a execuo do projeto de pesquisa Emlia vai escola, que visou, a partir da investigao sobre a presena ou ausncia das obras de Monteiro Lobato nas prticas escolares, construir um diagnstico da situao da leitura do texto lobateano nas escolas de Ensino Fundamental da cidade de Jequi-BA. tambm objetivo deste trabalho apresentar os resultados parciais obtidos com a segunda fase do projeto quando foram realizados experimentos com a obra lobatiana no Ensino Fundamental. Palavras-chave: Leitura, Ensino, Literatura, Monteiro Lobato.
Abstract: The objective of this paper is to present the results obtained by carrying out the project of research Emily Goes To School. Based on a research about the inclusion or exclusion of the works by Monteiro Lobato in the school book collection, a prognostic study of the situation about reading his books in school was able to verify how the Fundamental Teaching was being carried out in the city of Jequi-BA. Another o bjective
*
**
Professora Titular/Pleno do Departamento de Cincias Humanas e Letras da UESB. Coordenadora Acadmica do Centro de Estudos da Leitura CEL/UESB. Membro efetivo da Academia de Cultura da Bahia. Autora de artigos e livros infanto-juvenis. E-mail: sininha33@yahoo.com.br Coordenador e pesquisador do Grupo de Pesquisa e Extenso em Lobato GPEL, vinculado ao Centro de Estudos da Leitura-CEL. Ps-Graduando em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-mail: dcpnew@hotmail.com
190
is to present the rst partial results obtained with the second phase of the project, which aims to carry out experiments with the work lobatiana in Fundamental Teaching. Keywords: Reading, Teaching, Literature, Monteiro Lobato.
Como tudo comeou...

Tudo loucura ou sonho no comeo. [...] mas j tantos sonhos se realizaram que no temos o direito de duvidar de nenhum. (MONTEIRO LOBATO, 1923)
Ainda acabo escrevendo livros onde as crianas possam morar disse Monteiro Lobato, em uma carta dirigida a Godofredo Rangel, em 1926. E, como a palavra tem poder criador, ele construiu, a partir do verbo, a sua Repblica: um stio de sonhos e encantos para crianas de todas as idades... Quem, pelo menos por algum tempo, habitou o Picapau Amarelo sabe disso e concorda com Emlia em que [...] o nico lugar no mundo onde h paz e felicidade no stio de D. Benta. (MONTEIRO LOBATO, 1983, p. 58). Como alguns desses moradores, ns, estudantes de Lobato na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB, em Jequi-BA, desde 2002, temos cuidado para que cada vez mais pessoas se sintam convidadas a fazer desse condomnio de fantasia/realidade sua morada permanente ou temporria... Assim, incomodados com uma opinio que j se insinua como verdade nos meios acadmicos de que a criana e o jovem de hoje no conseguem mais ler os livros do escritor paulista, alunos de curso de Letras da UESB-Jequi iniciaram uma srie de experimentos em escolas, creches, asilos, hospitais etc, propondo a leitura do texto infanto-juvenil lobatiano no intuito de observar o interesse, ou no, por essa obra clssica.
Emlia vai escola...
191
A deciso de iniciar pela observao em campo foi tomada a partir da recomendao do prprio Lobato no seu artigo A Criana a Humanidade de Amanh, em que ele fala com admirao de uma experincia americana: H em Nova Iorque uma instituio muito curiosa. Em certo dia da semana, tarde, na Public Library da 5 Avenida, renem-se centenas de crianas para ouvir histrias. Existem contadeiras especializadas, que contam como as crianas querem que contem. A instituio tem dois objetivos recrear as crianas e estudar-lhes as reaes, de modo que tudo quanto ocorre anotado. Classicado, estudado [...] As resultantes dessa obra se acham compendiadas num opsculo [...] Nele vem o resultado de trinta anos de observao e a classicao por gnero das histrias que mais interessam s crianas. (MONTEIRO LOBATO, 1972, p. 102) Ora, se, em Nova Iorque, isso era feito com a literatura universal, to antiga, por que no fazer o mesmo com a literatura lobatiana, to mais recente e, ainda assim, ameaada? Assim entendido, isto , tomando essa anotao lobatiana como sugestiva, partimos para o trabalho experimental e, de acordo com essa orientao, as primeiras experincias foram realizadas, como se v a seguir: 1) O Imaginrio Infantil e o Mundo de Monteiro Lobato, projeto desenvolvido em uma creche de Jequi, com crianas de cinco anos; 2) Monteiro Lobato: passos e espaos, experimento com jovens de uma unidade de Ensino Mdio da rede pblica estadual, no turno da noite. A primeira experincia iniciou-se com sesses de batepapo sobre os personagens do Stio que todos j conheciam da TV e sobre o escritor Lobato quase desconhecido pelos pesquisados. Em seguida, realizaram-se sesses de contao de histrias lobatianas e sesses de representao teatral dessas histrias com fantoches e mscaras.
192
No segundo experimento, foram trabalhados primeiramente textos sobre o autor, seguidos de A Moura Torta texto do livro Histrias de Tia Nastcia e Negrinha. A partir dos mesmos, foram propostas discusses sobre questes tnico-culturais, seguidas de uma minimaratona com atividades relacionadas aos temas trabalhados encerrada com a apresentao de pardias produzidas pelos grupos de estudo formados na turma de 2 ano noturno do Colgio Estadual Luiz Viana Filho, em Jequi-BA. Os resultados dessas intervenes foram animadores. No primeiro caso, os ocineiros, aproveitando a porta aberta pela divulgao televisiva dos personagens lobatianos, acrescentaram a esse conhecimento o saber sobre o escritor e seus textos literrios, fazendo as crianas da educao infantil ultrapassarem a informao miditica numa verdadeira expedio pela biograa do escritor e pela audio dos seus contos. No segundo caso, os ocineiros venceram a ideia triunfante entre os jovens de que Lobato coisa de criana, atravs da criao, a partir dos textos lidos, de espaos de debate sobre temas atuais/adultos como discriminao tnico-cultural alm da produo de conhecimento e reconto das histrias em grupos, aps as discusses. Esses desdobramentos, conrmando a sugesto lobatiana, indicaram o caminho a seguir. E foi assim que outros grupos de estudantes deram sequncia aos experimentos com projetos, a exemplo de: 1) Emlia no Pas da Gramtica, desenvolvido numa turma do EJA, no Colgio Estadual Magalhes Neto, em JequiBA; 2) Monteiro Lobato, alm da imaginao, realizado com crianas de 2 a 9 anos, no setor de Pediatria da Clnica So Vicente, em Jequi-BA; 3) Confabulando Valores com Lobato, aplicado entre adolescentes de 14 a 16 anos no Colgio Municipal Dr. Celi de Freitas, em Jequi-BA; 4) Leitura e Contao de Histrias: a literatura infanto-juvenil de Monteiro Lobato, desenvolvido junto a idosos homens e mulheres entre 60 e 95 anos do Abrigo de Idosos Fundao Leur Brito, em Jequi-BA , entre outros. A essa altura, j tnhamos lanado uma semente de provocao no s nos locais de pesquisa, mas em torno de ns
Emlia vai escola...
193
e um clima de discusso se travava. ramos rondados, tanto por opinies criativas e fundamentadas como pelas opinies estereotipadas e superciais. Cada um queria emitir seu juzo sobre a vida do escritor, sua obra, um livro, um excerto e at mesmo frases isoladas desse ou daquele personagem.
O Grupo de Pesquisa e Extenso em Lobato-GPEL

Quem comea pela menina da capinha vermelha pode acabar nos Dilogos de Plato. (MONTEIRO LOBATO, 1972)
Nesse contexto de muitas falas, surgiu o Grupo de Pesquisa e Extenso em Lobato-GPEL, em 2005. Logo aps o I Encontro Nacional de Leitura e Literatura Infanto-juvenil da UESB I ENLLIJ/ UESB, quando uma mesa-redonda integrada por pesquisadores de outras instituies brasileiras travou um debate animado sobre O Stio do Picapau Amarelo com os encontreiros, alguns alunos da comunidade uesbiana decidiram pela criao de um grupo de estudos sobre o assunto. Assim, nasceu o GPEL, grupo formado por alunos, ex-alunos, professores, tcnicos, bolsistas de iniciao cientca e voluntrios da comunidade que se apresentam em busca de estudo, pesquisa, produo e partilha de saberes sobre o escritor, sua obra, a recepo de seus textos e as prticas de leitura desses em espaos de educao formal ou no. O GPEL, como um grupo de estudos do Programa Estao da Leitura-ESTALE, desenvolvido no Centro de Estudos da Leitura-CEL/UESB, realiza suas atividades sempre considerando a relao dialtica entre a produo e a recepo. Reunindo-se todas as teras-feiras (o expediente do grupo de segunda-feira sexta-feira, das 14h s 18h), a equipe promove sesses de leitura e discusso da biograa, da obra e da produo acadmica em torno
194
dos textos lobatianos, alm de discutir, elaborar seus projetos e planejar suas aes de pesquisa e/ou extenso comunidade. Sua existncia, como grupo de interveno na realidade, justica-se pelo fato de se entender que a esttica literria do autor em questo, pelo j observado nas experincias iniciais da UESB, ainda tem muito a contribuir para a formao de jovens leitores num tempo em que a crise de leitura reina com tranquilidade espantosa, atingindo nveis preocupantes. No meio dessa crise, a Bahia aparece como lder no ranking dos estados brasileiros com maior nvel de analfabetos completos ou funcionais do pas, ou seja, indivduos marginalizados do mundo das letras e das palavras que no decodicam ou se decodicam, no interpretam, no dialogam com os textos numa terra onde quem sabe ler rei. claro que esforos tm sido feitos na tentativa de minimizar os efeitos da crise de leitura, como os apontados na 1 Conferncia Estadual da Educao Bsica, realizada em Salvador de 13 a 15 de dezembro de 2007, quando se aprovou como proposta o item Leitura promoo e formao de mediadores (II) (2008, p. 74):
Garantir que as universidades pblicas cumpram efetivamente os seus projetos de extenso, priorizando aqueles voltados para a formao de leitores e mediadores tendo como foco as escolas pblicas da educao bsica. Construir e restaurar bibliotecas em todas as unidades escolares, garantindo atualizaes constantes do acervo material e a formao do prossional competente para atender aos alunos, professores e comunidade da cidade e do campo. Assegurar um acervo bibliogrco direcionado aos professores da educao bsica das escolas pblicas, visando a sua formao leitora, a partir dos interesses e necessidades de cada unidade de ensino, levando em conta as peculiaridades regionais.
Nesse sentido, para oferecer sua contribuio, o GPEL se arrisca contra certas opinies, como: [...] Lobato est ultrapassado; [...] Quem precisa ler o Stio? Basta assisti-lo na televiso; [...] A linguagem de Lobato arcaizante... Ignorando esses juzos de
Emlia vai escola...
195
convenincia e de encomenda, o grupo vai se armando, ano aps ano, como um espao promotor de conhecimento e vai, aos poucos, contrariando as previses apocalpticas sobre a morte literria do autor do Stio do Picapau Amarelo. Assim, emancipado em relao ao sensu comum, o GPEL se apresenta como importante aliado na linha de combate ao analfabetismo funcional. Orientada pelos seguintes objetivos: analisar a vida e a obra do escritor paulista, investigar as prticas de leitura dessa obra na microrregio de Jequi-BA e promover o conhecimento da biograa e da produo intelectual do criador do Stio. A equipe gpeliana segue seu caminho distribuindo saberes e encantos atravs da leitura. Para alcanar esses objetivos, o grupo desenvolve suas pesquisas dentro da linha Didtica da Leitura do ESTALE e promove os eventos: Workshop Lobato na sua quarta edio para graduandos e professores; Workshopinho Lobato recm-lanado para crianas e jovens. Alm disso, atende a demandas de escolas da regio, como no caso do II e III Encontro sobre Lobato II e III EMOL , evento realizado em 2008 e 2009 na cidade vizinha, Itamari-BA, em que os integrantes e colaboradores do GPEL se zeram presentes, realizando palestras, minicursos e ocinas. Dessa forma, o GPEL vem cumprindo o seu papel leiturizador e provando que o lugar de Lobato novamente na sala de aula, nas bibliotecas pblicas, nos cantinhos de leitura etc. Tudo isso acontece graas aprovao de seus projetos pela Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao/PPG, pela PrReitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios/ Proex da UESB, pela Fundao de apoio Pesquisa do Estado da Bahia/ FAPESB e pelo Ministrio da Educao/MEC. Esse apoio institucional garante ao grupo algumas condies bsicas para sua atuao no campo da formao de leitores e permite mostrar que Lobato atemporal, que os leitores em formao precisam ler o Stio e que no basta assisti-lo na televiso. Permite, ainda, vericar que a linguagem de Lobato, sendo clssica e sociolinguisticamente inuenciada pelos valores e modos de seu tempo, pode autorizar
196
um estranhamento saudvel do leitor de hoje e de amanh que pode e deve ser resolvido pela ao mediadora do professor... Numa linguagem capitalista em que os nmeros denem os meios e os ns poder-se-ia dizer que muitos reais do dinheiro pblico esto sendo investidos nas propostas deste grupo de jovens do serto da Bahia. Mas, numa linguagem mais potica e adequada ao objeto em questo, pode-se armar que o sonho est se tornando realidade, as barreiras esto sendo transpostas diariamente em um lugar onde os maiores desejos so mrito e respeito acadmico. Esses jovens compartilham do ideal lobatiano de que um pas se faz com homens e livros [...] (MONTEIRO LOBATO, 1972, p. 45).
Na pesquisa experimental: Emlia vai escola...

Como j armado anteriormente, as pesquisas de campo/ experimentais do GPEL se agrupam dentro Linha de Pesquisa Didtica da Leitura do ESTALE. Dentre seus projetos, um j foi concludo. Trata-se do Projeto Emlia vai escola: um estudo das condies e prticas de leitura da obra lobatiana no Ensino Fundamental II, cujo principal resultado foi mostrar que o conhecimento sobre o Stio no universo escolar investigado se limita s informaes que os pesquisados trazem da TV e que, embora no tenham oportunidade de ler Lobato na escola, eles desejam conhecer sua literatura e se interessam por ela. Dentre os projetos em andamento, esto: 1) Emlia vai Escola: uma pesquisa experimental com a obra lobateana no Ensino Fundamental II segunda fase do projeto concludo e planejado a partir dos seus resultados est sendo realizado no Colgio Estadual Gov. Lus Viana Filho, Jequi-BA, com promessa de resultados animadores; 2) Emlia vai Escola: um estudo das condies e prticas de leitura da obra lobatiana no Ensino Fundamental I em desenvolvimento na Escola Municipal Franz
Emlia vai escola...
197
Gedeon, Jequi-BA, onde j foi possvel, pela primeira vez nas investigaes do grupo, reunir e apresentar aos pais dos alunos o projeto de pesquisa como forma de convid-los a se envolverem na questo; 3) Emlia vai Escola: um estudo das condies e prticas de leitura da obra adulta lobatiana no Ensino Mdio proposto para responder ao questionamento: que trabalho feito pelo Grupo de Pesquisa e Extenso em Lobato direcionado ao pblico do Ensino Mdio? De fato, esse pblico representa uma demanda a ser atendida pelo GPEL e nesta tentativa que se projeta para 2010 essa iniciativa, objetivando, de forma geral, investigar as condies e prticas de leitura da obra adulta de Monteiro Lobato entre alunos do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio e buscando construir um diagnstico da situao de leitura dos pesquisados. Vale salientar que desenvolver pesquisa no Ensino Mdio um desao necessrio, haja vista que as polticas educacionais de outrora priorizaram investimentos no Ensino Fundamental e no fortalecimento do Ensino Superior, relegando ao segundo plano as demandas do Ensino Mdio.
Oficinas de leitura: Lobato novamente na sala de aula

As ocinas de leitura nas escolas, nas creches e nos espaos educacionais de Jequi e microrregio objetivam, de forma geral, desenvolver o gosto pela leitura das obras de Lobato e o prazer da escrita atravs da produo textual a partir das leituras feitas. Isto se d por se acreditar nas possibilidades da obra lobatiana como estmulo busca de conhecimento e como exerccio de linguagem. Na realizao das ocinas, o grupo adota vrias tcnicas de leitura e procura contemplar diversas prticas culturais atendendo ao observado por Maria Helena Martins:
198
Uma viso aberta e realista de prticas culturais no institucionalizadas pode favorecer a percepo de quanto e como tais prticas culturais esto interessando e ensinando jovens brasileiros, revelia da escola, especialmente a pblica. Pois esta ainda subestima linguagens no verbais, ignora textos e recursos no referendados por ela... (MARTINS, 2005, p. 85).
Nesta direo, as propostas se referem a: 1) ocinas de contao de histrias e reconto para pr-leitores, em que o desenho e a msica so encarados como forma de expresso no verbal que comunicam e so passveis de anlise quando se coloca em questo a recepo do texto. Em geral, so atendidos por essa proposta alunos de creches e das sries de alfabetizao; 2) ocinas de leitura e escrita para leitores em formao, em que se promove um passeio pela vida do Menino Juca, de Lobato homem feito e do V Juca. interessante ressaltar que, nesse contexto, o conhecimento prvio dos alunos sobre a vida de Lobato mnimo e que, ao tomarem conhecimento sobre detalhes da intrpida vida do autor, as crianas e os pr-adolesentes cam admirados e querem saber mais e mais. Eles chegam a apontar caractersticas da Emlia em Lobato e vice-versa. Tambm integram as tcnicas dessas ocinas, o teatro (O Museu da Emlia), a dana (O Bal da Emlia), a msica (Os sons do Stio) e os livros so encarados como artces para seduo dos leitores em relao linguagem lobatiana. Em geral, so atendidos por essas propostas alunos do Ensino Fundamental I de 1 a 4 sries; 3) ocinas de debate para jovens. Chegando no Ensino Fundamental II de 5 a 8 sries, o grupo se v desaado realizar intervenes inovadoras: os jovens desta faixa etria demonstram, inicialmente, uma recusa obra lobatiana, por considerarem-na infantil para adolescentes. Da, a necessidade de apresentar Lobato como um autor jovem, transgressor e problematizador de questes delicadas de sua poca: a emancipao feminina, o racismo, o carter laico, a inovao da linguagem, o petrleo e o ferro brasileiro etc. Nesse caso, so preparadas ocinas direcionadas para essas temticas. Alm disso, as visitas guiadas pelos personagens do Stio, Emlia e Visconde,
Emlia vai escola...
199
Biblioteca Jorge Amado da UESB costumam atrair o interesse desse pblico que, em geral, no conhece o acervo bibliogrco e que o descobrindo redescobre esse espao de ler; 4) ocinas de mediao de leitura para adultos. Do Ensino Fundamental passase ao Ensino Superior, em que as ocinas do GPEL objetivam capacitar alunos de graduao em Letras e Pedagogia e psgraduao Lato Sensu da rea de Letras e professores do ensino bsico para atuarem como promotores de leitura. Salienta-se que este pblico , sem sombra de dvida, o que mais apresenta resistncia proposta. Geralmente, eles armam que seus alunos no gostam de ler nem de escrever, procurando no do grupo solues mgicas. Nesse caso, o grande desao a desconstruo destes (pr)conceitos. Para tanto, o GPEL adota como estratgia didtica: os crculos de leitura guiados por leitores mais experientes em Lobato, os minicursos de leitura para professores, as sesses de leitura de imagens (lmes, documentrios, fotograas) e a abertura do acervo bibliogrco do grupo, disponibilizando para emprstimo seus livros literrios e tericos, artigos da sua Hemeroteca, alm de oferecer a orientao para a confeco e execuo de projetos de leitura. Todo esse trabalho fundamentado nas teorias da sociologia da leitura, da esttica da recepo e do ensino de linguagens.
Consideraes finais
Faa-se uma experincia. Conte uma histria qualquer a uma criana. Ela vai recebendo com reaes muito dignas de estudo. (MONTEIRO LOBATO, 1972)
Diante do exposto, pode-se avaliar a contribuio do GPEL tanto no que se refere aos dados coletados pela observao direta em suas atividades como pelos seus desdobramentos. Os resultados das intervenes gpelianas apontam para questes dignas de ateno quando a preocupao maior vencer o descaso pelo livro e o analfabetismo funcional. Nesse sentido,
200
os trabalhos do GPEL indicam: 1) preciso cuidar urgentemente do problema da mediao de leitura h estudantes com vontade de ler Lobato, mas no h professores preparados e, nem sempre, h os livros do Stio nas Escolas; 2) no trabalho de mediao, preciso alcanar o sentido. Isso pode se dar pela via ldica de ao pedaggica, pelo trabalho de construo de referncias quando necessrio, para a leitura de textos considerados mais difceis, como no caso de Os Doze Trabalhos de Hrcules; 3) o livro deve se tornar objeto de desejo o modo de entrar com ele em sala de aula dene o resultado promissor, ou no, da experincia de leitura. No que se refere aos seus desdobramentos, possvel armar que as ocinas de leitura do GPEL oferecem subsdios para uma proposio de aes mais ecazes de forma que o grupo elabore novos projetos de pesquisa e extenso, produza textos para publicao, apresente trabalhos em eventos cientcos, realize palestras, ministre minicursos e planeje um curso de ps-graduao Lato Sensu nessa rea de estudos. Alm disso, a produo terica que partilha seus resultados com professores do Ensino Fundamental (atravs dos workshops realizados nos anos de 2006, 2007 e 2008) tem fomentado o surgimento de projetos de leitura em escolas da regio, a exemplo do Encontro com Monteiro Lobato-EMOL de Itamari-BA, coordenado por Neila Brasil, uma ex-integrante do GPEL, hoje professora da Rede Estadual de Educao Bsica, em que o GPEL demonstra a possibilidade de replicabilidade e faz da leitura um meio e da literatura, um instrumento de insero e transformao social na regio do Mdio Rio de Contas-BA, na qual Jequi gura como eixo central.
Referncias
ABREU, Mrcia. Cultura letrada, Literatura e Leitura. So Paulo: Cultura Dinmica, 2006.
Emlia vai escola...
201
BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1977. LAJOLO, Marisa (Org.). Monteiro Lobato. So Paulo: Abril Educao, 1981, [Literatura Comentada]. ______. Monteiro Lobato: Um Brasileiro Sob Medida. So Paulo: Moderna, 2000. ______. Monteiro Lobato: a modernidade do contra. So Paulo: Brasiliense, 1985. [Encanto Radical]. MARTINS, Maria Helena. Encruzilhada de leituras. In. Espaos da Linguagem na Educao. 2. Ed. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2005. MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 18 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Amrica. 14 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1972. ______. A Barca de Gleyre. 14 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1972. ______. Conferncias, Artigos e Crnicas. 14 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1972. ______. Memrias da Emlia. 25 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1983. ______. A criana a humanidade de amanh. In: Conferncias, artigos e crnicas. Obras Completas. Vol. 9.14a. ed.. So Paulo: Brasiliense, 1972. PROPOSTAS DE CONSENSO DA 1. CONFERNCIA ESTADUAL DA EDUCAO BSICA. In: Educar Revista da Secretaria da Educao do Estado da Bahia. Ano 1, n 1, p. 74, maio 2008. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura no Curso: Trilogia Pedaggica. Campinas: Autores Associados, 2003. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 1998. ______. A leitura e o ensino da literatura. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1991.
Formando alunos leitores no dilogo entre universidade e escola: a experincia da Ciranda de Leitura de Cincias
Maria Matos* Carla Mendes Maciel** Mariana Lima Vilela***
Resumo: Apresentamos a experincia da Ciranda da Leitura de Cincias, parte de um projeto de extenso universitria que busca construir e consolidar os vnculos entre universidade e escolas pblicas para o desenvolvimento de programas de formao docente. Desenvolvido simultaneamente no Colgio de Aplicao da UFRJ e no Colgio Estadual Guilherme Briggs, o projeto vem contribuindo tanto para a melhoria das prticas docentes em ao e em formao quanto para as atividades pedaggicas nas relaes com a aprendizagem e leitura dos estudantes de nvel bsico. Palavras-chave: Leitura, Cincias, Formao docente.
Abstract: We present the experience of Ciranda de Leitura de Cincias, part of a university extension project that seeks to build and consolidate the ties between universities and public schools for the development of teacher training. Developed simultaneously in the Colgio de Aplicao da UFRJ and in the Colgio Estadual Guilherme Briggs the project has contributed both to the improvement of teaching practices in action and in
* Professora de Cincias e Biologia da Educao Bsica do Estado do Rio de Janeiro. E-mail: emaildamariamatos@yahoo.com ** Professora do Setor de Cincias Biolgicas do CAp/UFRJ. E-mail: macielcarla@hotmail.com ***Professora do Setor de Cincias Biolgicas do CAp/UFRJ. E-mail: marianavilela@hotmail.com
204
training and for educational activities in relations to learning and reading for students of basic level. Keywords: Reading, Science, Teacher training.
A aquisio da linguagem escrita reconhecidamente um compromisso da educao escolar, especialmente considerando a importncia de leitores maduros e crticos para a construo de uma sociedade democrtica (SILVA, 1998). Vivemos em um mundo permeado por uma diversidade de prticas sociais de leitura e escrita, de forma que reetir sobre incluso social signica tambm pensar sobre o letramento de nossos alunos. Acreditamos que todo professor, independentemente da disciplina escolar em que atua, deva investir em sua prtica no sentido de se tornar corresponsvel na conduo para uma leitura crtica do mundo. Baseados nesse pressuposto, o Projeto Ciranda da Leitura de Cincias foi elaborado em 2004, no Colgio de Aplicao da UFRJ.1 Seus principais objetivos so: desenvolver e amadurecer hbitos de leitura, aprimorar a expresso escrita dos estudantes, bem como enriquecer o processo de construo de explicaes e descries acerca dos conhecimentos escolares em Cincias. Alm disso, o desenvolvimento da autonomia, do trabalho coletivo e da responsabilidade dos estudantes, tambm conguram princpios para o seu desenvolvimento. O Projeto consiste na organizao de uma coleo de livros de distintos gneros literrios como narrativas, livros enciclopdicos, poesias, paradidticos e de divulgao cientca para crianas, relacionados ao contedo escolar de Cincias. Tal coleo ca disponvel para os alunos ao longo do ano letivo. A cada ano selecionado um nmero de livros equivalente ao nmero de
1
A Ciranda da Leitura de Cincias no CAp/UFRJ foi idealizada e implementada no contexto das atividades pedaggicas desenvolvidas pela professora Maria Margarida Gomes com as turmas de 5 srie do Ensino Fundamental (6 ano), no ano de 2004. Desde ento, tem se mantido como trabalho permanente com as turmas desse ano de ensino.
Formando alunos leitores...
205
estudantes existente nas turmas, de modo que todos eles possam ler simultaneamente e realizar sucessivas trocas de livros. Os alunos so convidados a construir, coletivamente e junto aos professores, as regras para a circulao, para a organizao e o controle de entrada e sada dos livros, bem como os cuidados necessrios para a preservao dos mesmos. Desse modo, o desenho do Projeto apresenta certa exibilidade, uma vez que responde aos anseios e s caractersticas prprios de cada turma. Este trabalho tem favorecido signicativamente a formao de alunos leitores no segundo segmento do Ensino Fundamental, quando os estudantes esto em fase de amadurecimento dos hbitos de leitura e enfrentando o desao de se expressar amplamente de forma escrita. Nesse sentido, a Ciranda da Leitura de Cincias contribui tanto para o desenvolvimento da leitura e da escrita quanto para ampliar a viso de mundo e a construo de sentidos e signicados sobre as Cincias. Em 2008, com o objetivo de dar continuidade a esse projeto e ampliar os seus espaos de atuao, buscamos o nanciamento da FAPERJ1 e desenvolvemos o Programa de extenso Integrando a formao inicial e continuada de professores de cincias e biologia na UFRJ que incluiu a realizao da Ciranda da Leitura de Cincias simultaneamente no CAp/UFRJ e no Colgio Estadual Guilherme Briggs (CEGUIB). Os recursos do projeto permitiram no somente a aquisio do acervo bibliogrco para as duas escolas, como tambm a implementao de uma bolsa de apoio tcnico para a professora atuante no CEGUIB. A seguir, detalhamos a implementao desse trabalho.
Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
206
Implementando a Ciranda de Leitura de Cincias no Colgio Estadual Guilherme Briggs

O Colgio Estadual Guilherme Briggs (CEGUIB) est localizado no bairro de Santa Rosa, em Niteri, RJ, e atende alunos da Educao Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio, da Educao Especial e da Educao de Jovens e Adultos (EJA) oriundos das comunidades do entorno. Especialmente no Ensino Fundamental, a implementao de propostas pedaggicas frente heterogeneidade de nveis de desenvolvimento da leitura e da escrita entre os estudantes se constitui como um grande desao pedaggico. No planejamento das aes no CEGUIB, passamos a compreender que as diculdades de leitura e escrita tm afastado cada vez mais nossos alunos dos contedos das diversas disciplinas escolares, anal, na escola, os trabalhos vinculados construo do conhecimento e ao binmio ensino-aprendizagem caminham atravs de textos escritos. Assim, lidar com essa problemtica exigiu repensar metodologias, planejamento, materiais e estratgias didticas que pudessem aumentar o interesse dos alunos pela leitura e, dessa forma, contribuir para a aprendizagem signicativa. Iniciamos ento a Ciranda da Leitura de Cincias com a estruturao da coleo de livros que comporiam o projeto tanto no CAp/UFRJ quanto no CEGUIB, em 2008. Diversas reunies de planejamento e organizao do projeto foram realizadas com professores do CAp/UFRJ e do CEGUIB, incluindo professores de Portugus e a bibliotecria da escola estadual. A partir dessa discusso, as colees de livros do projeto foram montadas mantendo alguns ttulos j utilizados no CAp/UFRJ e acrescentando outros livros infanto-juvenis que apresentassem temticas presentes no currculo de Cincias do segundo segmento do Ensino Fundamental. Alm disso, foi nossa preocupao abranger livros com diferentes linguagens, j que estvamos trabalhando com alunos que apresentavam diferentes nveis de desenvolvimento da leitura e escrita.
207
Com base nesses critrios de seleo, iniciamos a compra dos livros e a montagem da coleo. Primeiramente, junto com a bibliotecria do CEGUIB, selecionamos alguns livros da prpria biblioteca da escola para fazerem parte da coleo da Ciranda da Leitura de Cincias do CEGUIB. Aps essa etapa, visitamos diversas editoras e estudamos os catlogos de livros infanto-juvenis buscando aqueles livros de divulgao cientca que pudessem estar adequados ao nosso critrio de seleo. Escolhidos os livros, realizamos reunies conjuntas com os representantes das editoras e realizamos as compras. Ao nal desse processo, montamos a coleo (Anexo I). Com os livros da coleo adquiridos, pudemos comear a Ciranda. Mantendo a forma como esta vem sendo desenvolvida no CAp, a troca dos livros no CEGUIB ocorreu em cada turma e o desenvolvimento do projeto foi discutido e elaborado junto com os alunos. Tal estratgia permitiu que os alunos se sentissem mais prximos do projeto e responsveis tambm pelo seu funcionamento e pelo cuidado com os livros. O Projeto atingiu 130 alunos e ocorreu semestralmente em quatro turmas de 7 ano do Ensino Fundamental, sendo duas no primeiro semestre, e as outras duas, no segundo. Aps o debate coletivo sobre o Projeto em cada turma, decidimos que cada aluno levaria um livro para casa e, por uma semana, seria o responsvel por aquele livro, com possibilidade de renovao por mais uma semana (ou mais), se no conseguisse terminar a leitura do livro. Ao nal de cada leitura, cada aluno preencheu uma cha sobre o livro, contendo um pequeno texto e um desenho (Anexo II). Para o controle da troca, zemos um livro de emprstimos e em cada semana um dos alunos foi responsvel por registrar as devolues e os emprstimos dos livros. A participao dos alunos nesse processo de registro foi importante para produo textual, envolvimento com o projeto, aprendizagem de questes relativas responsabilidade e organizao, e para trabalhar a autoestima com alunos que demandam ateno sobre esse aspecto (por exemplo, alunos de incluso). Alm disso, o fato de a cada semana um aluno diferente ser responsvel por esse registro, trouxe discusses relativas
208
construo e ao funcionamento de projetos coletivos, fundamentais para pensarmos sobre a sociedade atual. Para marcar o incio do projeto, foi realizada a inaugurao da Ciranda da Leitura de Cincias (Fig.1), na qual os alunos tiveram o primeiro contato com os livros, encaparam e preparam uma caixa para armazen-los (Fig. 2). Esse momento foi fundamental para garantir o envolvimento dos alunos no projeto.
Fig. 1 Alunos do CEGUIB no incio do projeto Ciranda da Leitura de Cincias.
Fig. 2 Imagens da caixa de armazenamento dos livros decorada pelos alunos do CEGUIB no projeto Ciranda da Leitura de Cincias.
Formando leitores nas aulas de Cincias

Entre as diversas produes textuais realizadas a partir da Ciranda, as chas produzidas sobre cada livro lido foram um importante material para acompanharmos as formas como as
209
leituras vinham sendo apropriadas pelos alunos. A anlise dessas chas nos permitiu, portanto, avaliar os resultados alcanados. Entre esses, destacamos a melhoria da capacidade de interpretao e de produo textual, o que percebemos pelo amadurecimento da escrita ao longo do projeto. Nas primeiras chas apresentadas, a maioria dos alunos desenvolveu uma produo textual muito curta, diversas vezes relatando apenas a opinio sobre o livro e no uma reelaborao do texto conforme solicitado, como nos trechos abaixo, retirados de algumas chas de leitura:
Eu gostei do livro. Achei interessante, mas eu no entendi direito. Eu achei o livro muito bom. Ele fala muita coisa interessante, eu adorei. Ele ensina muita coisa boa. No gostei muito desse livro.
Porm, com o tempo e o trabalho, os textos foram melhorando e a capacidade de produo textual visivelmente se desenvolvendo:
Foi muito interessante, mais para quem gosta da natureza. O livro conta como as plantas produzem seu prprio alimento. sobre uma garotinha que conversava com uma gota dgua. Conta que a gota dgua nasce numa nuvem at ela chegar ao oceano. A Carolina era amiga da gota dgua. Essa revista fala sobre a Amaznia, a origem do nome, os animais que esto em extino e os dinossauros que h milhes de anos habitavam a Amaznia.
Percebemos tambm o envolvimento dos alunos com os livros, atravs dos desenhos (Fig. 3) e de relatos da participao das famlias no projeto, o que inicialmente no espervamos, e se tornou uma grata surpresa:
Eu li sobre as criaturas que vivem debaixo da gua [...]. O livro muito bom, to bom que at minha me leu.
210
Demorei para devolver o livro porque minha me estava copiando as receitas dele. Eu gostei do livro porque no foi s eu que li, mas tambm minha me e minha irm.
Fig. 3: Desenhos de alunos do CEGUIB sobre alguns livros.
Outro resultado demonstrado na produo textual dos prprios alunos foi a ampliao dos conhecimentos cientcos e suas relaes com o contedo discutido nas aulas de cincias, destacada no texto abaixo:
[...] Eu gostei do livro porque ele fala das plantas e que elas so seres vivos e capazes de se reproduzir, como eu estou aprendendo nas aulas de cincias. Tambm aprendemos as clulas das plantas, por isso gostei do livro.
Por relatos orais e discusses na sala de aula, percebemos ainda que os alunos passaram a relacionar os contedos curriculares das aulas de cincias com seu dia a dia. E na organizao, no controle e no andamento do projeto demonstraram o desenvolvimento de autonomia e responsabilidade. Ficou claro tambm uma maior integrao das turmas, com a participao ativa de todos os alunos no projeto.
211
Consideraes finais
No CEGUIB, as atividades da Ciranda da Leitura de Cincias trouxeram avanos no apenas para a prtica pedaggica da professora bolsista responsvel pelo Projeto como tambm para outros professores dessa escola. Os resultados reetiram-se nas aulas de Cincias e tambm em melhorias na aprendizagem da leitura e da escrita em geral, o que constatamos em conversas com outros professores, especialmente a professora de Lngua Portuguesa. Alm disso, a realizao de um Projeto desta natureza na escola estadual alimentou reexes no interior dessa instituio, favorecendo encontros e dilogos entre professores e funcionrios e a explorao de espaos distintos da sala de aula, como a biblioteca. Este processo garantiu a permanncia da professora bolsista na instituio para alm dos tempos e espaos da sala de aula, contribuindo signicativamente para o enriquecimento das prticas escolares como um todo. Acreditamos que essas prticas foram especialmente inuenciadas pelo dilogo com o CAp/UFRJ, j que a interlocuo entre os professores uma das caractersticas marcantes do trabalho em equipe desenvolvido tradicionalmente nessa escola na formao de licenciandos. Nesse contexto, a experincia da Ciranda de Leitura de Cincias aqui relatada constituiu-se como um exemplo de ampliao das prticas pedaggicas por meio do dilogo entre universidade e escolas pblicas, referendando o potencial de formao continuada dos Colgios de Aplicao.
Referncias
SILVA, Ezequiel Theodoro. Cincia, Leitura e Escola. In: ALMEIDA, Maria Jos Pereira Monteiro; SILVA, Henrique Cesar. (orgs.) Linguagens, Leituras e Ensino da cincia. Campinas. Mercado de letras: ALB, p.121-130, 1998.
212
Anexo I Livros da coleo da Ciranda de Leitura de Cincias do CEGUIB

Almanaque Ruth Rocha. Ruth Rocha. Editora tica. Eu adoro os animais E a histria... As aventuras do Lobinho Amncio. Consultora Ana Maria de Souza. Srie Saber Mais. Editora tica. Jeca, O Tatu. Ana Maria Machado. Coleo Barquinho de Papel. Editora tica. O Mundo das Plantas E a histria... O amuleto de Yelko. Consultora Deborah Yara Alves Cursino dos Santos. Srie Saber Mais. Editora tica. Cavernas. Mario D. Domingos e Andr C.A. dos Santos. Coleo Investigando o Meio Ambiente. Florinha e a fotossntese. Samuel Murgel Branco. Editora Moderna. As aventuras de uma gota dgua. Samuel Murgel Branco. Editora Moderna. E a vida continua: a reproduo dos animais e das plantas. Rosicler Martins Rodrigues. Editora Moderna. Do campo mesa O caminho dos alimentos Teddy Chu Ceclia Iwashita (Ilus.). Editora Moderna. Viagem ao mundo dos micrbios. Samuel Murgel Branco. Editora Moderna. Natureza e os seres vivos. Samuel Murgel Branco. Editora Moderna. A vida dos dinossauros. Rosicler Martins Rodrigues. Editora Moderna. Curupira e o equilbrio da natureza. Samuel Murgel Branco. Editora Moderna. O Saci e a reciclagem do lixo. Samuel Murgel Branco. Editora Moderna. O mundo das plantas. Rosicler Martins Rodrigues. Editora Moderna.
213
O solo e a vida. Rosicler Martins Rodrigues. Editora Moderna. Vida na Terra: conhecer para proteger Rosicler Martins Rodrigues. Editora Moderna. Vivendo no Cerrado e aprendendo com ele. Marcelo Bizerril. Editora Saraiva. Sobrevivendo grande extino: dinossauros. Iris Stern. Editora Saraiva. Lixo, problema nosso de cada dia. Neide Simes de Mattos; Suzana Fachini Granato. Editora Saraiva. Lies da Natureza. Ruth de Gouva Duarte. Projeto Cincia. Atual Editora. gua: vida e energia. Eloci Peres Rios. Projeto Cincia. Atual Editora. O verde e a vida. Snia Tokitaka; Helosa Gebara. Coleo de olho na cincia. Editora tica. Diversos nmeros da revista Cincia Hoje das Crianas. Editora SBPC.
Anexo II Ficha de leitura utilizada na Ciranda da leitura de Cincias Aluno(a): Turma: Data:
214
Anexo II
Conte um pouco sobre o livro que voc leu: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Faa um desenho sobre a parte do livro de que voc mais gostou:
Livro n
Ttulo do livro:
Autor(es):
Editora:
O que voc achou?
Marque um
Pensando contedos e metodologias em sala de aula: a experincia da Sociologia no Colgio de Aplicao da UFRGS
Lisandro Lucas de Lima Moura* Rodrigo Belinaso Guimares**
Resumo: A recente obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio faz com que professores(as)/ pesquisadores(as) da rea das Cincias Sociais concentrem seus esforos na busca de metodologias e contedos programticos para melhor qualicao das prticas pedaggicas em sala de aula. Com o intuito de contribuir para o fortalecimento da disciplina na escola, o presente trabalho apresenta nossas experincias metodolgicas e temticas da disciplina de Sociologia realizadas no Colgio de Aplicao (CAp/UFRGS). As temticas foram selecionadas seguindo alguns princpios bsicos: a relao com o ENEM, com as OCNs, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos e com a Declarao sobre a Diversidade Cultural da ONU. A partir da apresentao de uma proposta programtica que articula temas, conceitos e teorias da rea das Cincias Sociais, o trabalho reete tambm sobre a importncia do dilogo entre a Sociologia e outros campos disciplinares (interdisciplinaridade). Palavras-chave: Sociologia no Ensino Mdio, Metodologia de ensino em Sociologia, Currculo de Sociologia no Ensino Mdio.
**
Licenciado em Cincias Sociais pela UFRGS. Professor substituto de Sociologia do CAp/UFRGS em 2009. E-mail: lisandromoura@gmail.com Licenciado em Cincias Sociais pela UFRGS. Doutorando em Educao/ UFRGS e Professor de Sociologia do IFRS campus Bento Gonalves. E-mail: belinaso@bol.com.br
216
Abstracts: The recent insertion of Sociology as a compulsory subject in High School has made teachers and researchers of Social Sciences concentrate their efforts on seeking methodologies and contents for better quality of their practice in the classroom. With the intent of contributing to consolidating this subject at school, this work presents our methodological and theme related experiences of teaching Sociology at Colgio de Aplicao (CAp/UFRGS). The themes were selected according to some basic principles: their relation to the ENEM, to the OCNs, to the Universal Declaration of Human Rights and to the UN Universal Declaration on Cultural Diversity. By taking the proposed program, and Social Science concepts and theories as the starting point, this paper reects about the importance of linking Sociology to other intellectual elds (interdisciplinarity). Keywords: Sociology at High School, Methodological practice in Sociology, Sociology curriculum at High School.
Introduo
Na atualidade, um dos caminhos a serem seguidos para qualicarmos a relao ensino-aprendizagem no Ensino Mdio o da aproximao cada vez maior das disciplinas escolares. Nele fazem-se necessrios novos olhares metodolgicos para o trabalho pedaggico, trilhando os cruzamentos e paralelismos possveis entre as diferentes disciplinas. Nesse caminho, o principal desao da Sociologia em seu retorno ao Ensino Mdio brasileiro no o de apenas xar e sistematizar um conjunto de teorias, conceitos e temas para serem trabalhados com os alunos, embora, neste momento, este trabalho seja de fundamental importncia. O papel da Sociologia nas escolas brasileiras poderia ser ainda mais frutfero se proporcionasse conexes entre os saberes j ensinados normalmente nas escolas com o contexto social, poltico, cultural, tico e
Pensando contedos e metodologias em sala de aula...
217
econmico do presente. Em outras palavras, com suas ferramentas analticas, o educador com formao sociolgica poderia contribuir com novos olhares para os contedos escolares, relacionando-os, por exemplo, ao contexto global e local dos estudantes, s suas condies de emergncia ou, simplesmente, desnaturalizando-os. Para destacar o retorno da Sociologia ao Ensino Mdio, soma-se o fato de que as diferentes reas do conhecimento necessitam cada vez mais de uma maior conexo com concepes humansticas, isto , a aprendizagem precisa estar ligada vivncia do valor da igualdade e de atitudes de cooperao e solidariedade. preciso haver um entendimento de que todos os setores ligados produo econmica, cientca ou cultural, seja no mbito pblico ou privado, necessitam de prossionais com uma profunda compreenso de questes relacionadas dignidade humana, para se manterem dinmicos os laos de sociabilidade existentes e para se preservar e potencializar a funo crtica do pensamento. Por isso, os alunos da educao bsica precisam de uma slida formao com as ferramentas conceituais e tericas prprias das Cincias Sociais, permitindo uma contnua reexo sobre os diferentes dilemas do tempo presente. nesse sentido que desejamos e apoiamos a incluso da Sociologia em todas as sries do Ensino Mdio, atravs de prossionais licenciados com essa formao especca. O desao da Sociologia ainda maior se pensarmos em alguns dos obstculos sua frente: ela possui pouca tradio e reconhecimento nas escolas brasileiras, os congressos ou encontros que renem professores(as) de Sociologia do Ensino Mdio so raros, a reexo sobre o ensino desse novo componente curricular muito pequena, h ainda grande nmero de outros prossionais ministrando aulas de Sociologia. Frente a esse quadro de desaos e obstculos, gostaramos de compartilhar, com todos aqueles envolvidos com a prtica pedaggica no Ensino Mdio, nossas experincias metodolgicas e temticas da disciplina de Sociologia realizadas ao longo dos anos de 2008 e 2009 no Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp/UFRGS).
218
Talvez, a nossa maior contribuio, nesse momento, seja a de apresentar uma proposta temtica para o ensino de Sociologia nos trs anos do Ensino Mdio, a qual, infelizmente, no foi realizada com base em um trabalho pedaggico completamente integrado entre as diferentes disciplinas escolares, embora pensada como um meio de potencializar futuras aproximaes, questionamentos e atravessamentos disciplinares. Alm dessas preocupaes, as temticas que integram o currculo apresentado foram selecionadas seguindo cinco princpios bsicos: a potencialidade de relacion-las com as competncias e habilidades denidas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM); a possibilidade de relacion-las com os artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas e da Declarao sobre a Diversidade Cultural da Organizao das Naes Unidas; a juno das temticas com as ferramentas conceituais e tericas das Cincias Sociais; a possibilidade de relacion-las com materiais didticos diversicados, atualizados, que sejam interessantes e desaadores aos alunos, e, por m, a estreita relao com as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) para o ensino de Sociologia no Ensino Mdio. A denio desses princpios de fundamental importncia tanto para o planejamento das aulas quanto para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Como j foi dito, a incluso da disciplina de Sociologia na educao bsica no pode se transformar num processo de formalizao e de engessamento dos contedos curriculares. Para evitar-se este caminho, necessrio que o currculo de Sociologia, em cada escola, seja sempre ressignicado e repensado pelas transformaes e diferenas do tempo presente.
2008: o ano em que voltamos escola.

Uma das caractersticas bsicas da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio a intermitncia.
219
uma disciplina bastante recente menos de um sculo, reduzida sua presena efetiva (no ensino mdio brasileiro) metade desse tempo; no se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no ensino mdio, quer no mbito estadual, regional ou nacional, de modo que o dilogo entre eles tenha produzido consensos a respeito de contedos, metodologias, recursos, etc., o que est bastante avanado nas outras disciplinas. Essas questes j poderiam estar superadas se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas no fosse intermitente (MORAES; GUIMARES; TOMAZI, 2006, p. 103-104).
O regime militar brasileiro (1964-1985) retirou do currculo obrigatrio do Ensino Mdio a disciplina de Sociologia, substituda pelas j extintas: Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira. Porm, no ano de 2008, depois de 37 anos de ausncia, a Sociologia inicia um novo ciclo de pertencimento s escolas brasileiras, que esperamos duradouro. No dia 8 de maio de 2008, o Senado aprovou o projeto de lei que alterou a redao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96-LDB) no artigo 36, criando o inciso IV: sero includas a Filosoa e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio (SENADO FEDERAL, 2008). Alm de revogar o artigo 36, 1o, inciso III, da Lei n 9.394/96 LDB, que apenas estabelecia um status de conhecimento transversal s disciplinas:
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao nal do Ensino Mdio o educando demonstre: III domnio dos conhecimentos de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (MINISTRIO DA EDUCAO, 1996).
A revogao desse inciso e a implementao da obrigatoriedade da Sociologia em todas as sries do Ensino Mdio foi sancionada pela presidncia da Repblica no dia 02 de junho de
220
2008, entrando em vigor imediatamente. A incluso obrigatria da disciplina de Sociologia j vinha se delineando no horizonte educacional brasileiro: em agosto de 2006, um parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) j obrigava todos os estabelecimentos de ensino a inclurem a Sociologia ao menos em um ano do Ensino Mdio. Este parecer revogava o 2 do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, que armava que: As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: b) Conhecimentos de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2006). Assim, com o novo parecer, a Resoluo CNE/CEB n 3/98 passou a ter a seguinte redao:
2 As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao curricular exvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domnio de conhecimentos de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, os 3 e 4, com a seguinte redao: 3 No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organizao curricular estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosoa e Sociologia. 4 [...] (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2006).
A mudana na Resoluo CNE/CEB n 3/98 foi apoiada pelo Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, que, em 2007, normatizou a obrigatoriedade da disciplina no Estado.
As instituies de ensino pblicas e privadas que ofertam o ensino mdio devem incluir obrigatoriamente, em seus currculos, Filosoa e Sociologia a partir do incio do ano letivo de 2008. [...] no mnimo, dois perodos semanais de cada um dos componentes curriculares Filosoa e Sociologia em um dos anos do ensino mdio para os alunos que iniciam o 1 ano deste curso a partir de 2008. [...] As mantenedoras tm prazo de at 05 (cinco) anos
221
a contar da data da publicao da Resoluo CEED n 291, de 11 de abril de 2007, para que os componentes curriculares sejam ministrados por professores licenciados em Filosoa e Sociologia ou Cincias Sociais, respectivamente (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO, 2007).
Embora essas iniciativas representassem avanos frente completa ausncia da Sociologia no Ensino Mdio brasileiro, elas ainda no consolidavam a presena da disciplina em toda a formao deste nvel. A aprovao da nova redao da Lei 9.394/96-LDB no permitir brechas para qualquer questionamento quanto incluso obrigatria da Sociologia no currculo em todas as sries do Ensino Mdio. Assim, a obrigatoriedade da Sociologia nas escolas faz com que os professores(as) j atuantes na rea comecem a compartilhar suas experincias curriculares e metodolgicas. Neste sentido, a proposta temtica aqui sugerida deve ser compartilhada, criticada e ampliada, ao mesmo tempo em que se faz necessrio produzir e divulgar metodologias de ensino adequadas s temticas prprias da prtica pedaggica em Sociologia.
Algumas sugestes de competncias e/ou habilidades para a Sociologia

De forma geral, a disciplina de Sociologia tem como nalidade possibilitar ao aluno(a) a compreenso do mundo social contemporneo atravs de uma anlise reexiva da realidade cotidiana. Para tanto, preciso estabelecer um conjunto de ferramentas conceituais bsicas e operativas capazes de oferecer ao aluno(a): uma viso no esttica da vida social; uma postura objetiva e no simplesmente subjetiva diante dos fenmenos sociais; o estmulo ao esprito crtico e vigilncia intelectual. Alguns dos pressupostos contidos nas Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) para o ensino de Sociologia perpassam a construo das temticas curriculares aqui registradas,
222
principalmente no que diz respeito quilo que julgamos a maior contribuio da disciplina no Ensino Mdio: o estranhamento e a desnaturalizao dos fenmenos sociais, ou seja, a reexo sobre a experincia prtica da vida cotidiana e sua aparente naturalidade. Atravs da articulao entre temas, conceitos e teorias prprias da Sociologia, possvel oferecer ao educando(a) um conjunto de ferramentas que lhe possibilite analisar e intervir nos processos sociais de seu dia a dia. As anlises de Mills (1975) a respeito da imaginao sociolgica contribuem muito para o desenvolvimento de propostas para essa etapa da formao dos jovens. Para Mills (1975), a Sociologia serve para elucidar a relao entre biograa e histria, entre ao e estrutura. Isso quer dizer que fundamental que o educando compreenda as relaes entre indivduo, histria e sociedade, atravs da problematizao dessas questes. Isso o mesmo que dizer, com Bourdieu (1988), que os(as) estudantes de Sociologia precisam aprender que todas as questes que os cercam sejam as mais imediatas ou as de carter mais abrangente so sempre construdas na problemtica da vida social; so construes sociais e histricas que esto relacionadas s condies materiais de existncia. Assim, as competncias apresentadas se apoiam em princpios norteadores do ENEM (MINISTRIO DA EDUCAO: 2005) e nos inmeros discursos produzidos pelos clssicos do pensamento sociolgico: Karl Marx (2002), Emile Durkheim (1995) e Max Weber (1982), alm de alguns pensadores que desenvolveram trabalhos mais recentes sobre o mundo contemporneo como: Pierre Bourdieu (1988), Octavio Ianni (2008), Loc Wacquant (2001), Giddens (2001) Michel Foucault (2006; 2008), entre outros. Entre as competncias e/ou habilidades que podemos listar para a disciplina de Sociologia em seu trabalho com os(as) educandos(as), destacamos: 1. Aprimorar a leitura e a produo textual (FIORIN; SAVIOLLI, 1992);
223
2. identicar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade; diferenciar as explicaes das Cincias Sociais, amparadas em seus vrios paradigmas tericos, das de senso comum; construir argumentao consistente sobre os fenmenos sociais; 3. produzir discursos que incorporem conceitos sociolgicos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reexes realizadas; elaborar propostas de interveno na realidade social, respeitando os direitos humanos e a diversidade cultural; 4. entender instrumentos conceituais da Sociologia para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas do aluno(a), desconstruindo e desnaturalizando preconceitos presentes em suas relaes interpessoais e em relao aos vrios grupos sociais existentes; 5. compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade cultural, como princpio esttico, poltico e tico que supere conitos e tenses do mundo atual. 6. compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perl de qualicao exigido, geradas por mudanas na ordem econmica; compreender os principais mecanismos de poder existentes na sociedade contempornea; 7. compreender o processo de formao de identidades sociais, polticas e culturais, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos.
224
Proposta temtica da disciplina de Sociologia

A relevncia desta proposta temtica da Sociologia no CAp/ UFRGS est em contribuir para o debate sobre a implementao da disciplina nos trs anos do Ensino Mdio. A construo dessa proposta partiu, alm dos critrios j referidos, da prtica pedaggica dos professores do CAp/UFRGS, mas tambm da pesquisa em alguns dos livros de temticas sociolgicas introdutrias e de debates em torno do ensino de Sociologia (CARVALHO, 2004; DALLARI, 1998; DIMENSTEIN, 1997; IANNI, 1985; MEKSENAS, 1994; MORAES, 1999; 2003; OLIVEIRA, 2007; TOMAZI, 2000; OLIVEIRA, 1994; GUARESCHI, 2000; SADER, 2000).
Primeiro ano
Formao da sociedade industrial: 1. O nal do sculo XIX na Europa; 2. A formao da sociedade de massas; 3. O conhecimento cientco e a II Revoluo Industrial; 4. Os discursos otimistas e pessimistas relacionados ao desenvolvimento tecnolgico; 5. O movimento socialista e anarquista. A sociedade capitalista vista pelos autores clssicos da Sociologia: 1. Karl Marx: modo de produo, fora de trabalho, maisvalia, classes sociais e luta de classes; 2. Emile Durkheim: fato social, solidariedade orgnica e mecnica, fato social normal e patolgico, anomia; 3. Max Weber: tipo ideal, ao social, dominao carismtica, dominao tradicional e dominao racional-legal. Anlise de uma sociedade moderna a nazista: 1. Os ideais sociais nazistas: anlises de propagandas;
225
2. Eugenia e seleo natural: a cincia nazista; 3. O funcionamento do campo de concentrao. Estudo dos Direitos Humanos: 1. A constituio histrica da Declarao Universal dos Direitos Humanos; 2. Universalidade existe? 3. O que dignidade humana?
Segundo ano
Estudos da cultura contempornea: 1. Ideologia e discurso; 2. Processo de subjetivao, exerccio do poder e hegemonia; 3. Alienao e fetichismo da mercadoria; 4. As identidades sociais e o consumo; 5. A construo discursiva do outro. Tpicos em Direitos Humanos: 1. Anlise de uma realidade social brasileira em que a dignidade humana no est sendo respeitada, por exemplo: trabalho escravo, populaes indgenas, prostituio infantil, trabalho infantil, violncia domstica, situao das prises, situao das escolas, etc. A estrutura dos poderes pblicos no Brasil: 1. O poder executivo; 2. O poder legislativo; 3. O poder judicirio; 4. As organizaes no-governamentais.
Terceiro ano
Globalizao: 1. Anal, o que globalizao?
226
2. A crise econmica dos anos 70: do Estado de bem-estar social s reformas do Estado; 3. Neoliberalismo: a face poltica da globalizao; 4. As desigualdades sociais em um mundo globalizado; 5. Conceito de classes sociais em Marx e Weber; 6. O novo papel do Estado: do Estado providncia ao Estado penitncia; 7. Violncia e mundializao; 8. A atual crise econmica: o que tem a ver com a globalizao? 9. Compreendendo a crise ambiental; 10. As cidades e o estilo de vida urbano: segregao, con sumo e solido; 11. Sociedade e novas tecnologias: a televiso, a internet e os sites de relacionamento (orkut, msn, blogs, fotologs). Mundo do trabalho: 1. O surgimento do trabalho; 2. O trabalho nas diferentes sociedades; 3. O trabalho sob o modo de produo capitalista: Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; 4. Transformaes do mundo do trabalho: reestruturao produtiva e os novos processos de trabalho exibilizao, terceirizao, trabalho temporrio e precarizao do trabalho; 5. Juventude e trabalho: chama o estagirio! 6. As prosses no mundo atual; 7. Emprego e desemprego: o caso dos jovens; 8. A diviso sexual do trabalho: as mulheres no mundo do trabalho; 9. O tempo livre. Formas de Participao Poltica: 1. Um retorno ao Maio de 68: quando os jovens saem s ruas; 2. Resistncias globalizao: Seattle, Gnova e o Frum Social Mundial;
227
3. Estado, democracia e partidos polticos no Brasil; 4. Os movimentos sociais: movimentos urbanos, populares, ecolgicos, pela reforma agrria, pela igualdade de gnero, de livre orientao sexual, tnicos; 5. Juventude e poltica: as formas de participao social; 6. O movimento estudantil ontem e hoje; 7. Valeu bixo! O vestibular e o acesso Universidade Pblica: do que estamos falando? Pensando em alguns recursos didticos apropriados prtica pedaggica em Sociologia: 1. Leitura e discusso de textos Atividade importante para introduzir determinados conceitos e teorias. O objetivo desenvolver o gosto pela leitura de textos sociolgicos e autores clssicos. Alm de extratos de textos tericos, importante fornecer textos jornalsticos aos alunos para que deles retirem informaes e ideologias que circulam na sociedade. 2. Experincias de pesquisa sobre o cotidiano Esta atividade tem como objetivo a desmiticao daquilo que est ao nosso redor, ou seja, serve para nos fazer pensar naquilo que fazemos sem pensar. Alm disso, a pesquisa sobre o cotidiano, dependendo da forma como ser trabalhada, pode contribuir para a realizao de alguns objetivos da Sociologia, segundo Cardoso de Oliveira: saber olhar, saber ouvir, saber escrever. 3. Assembleias Esta dinmica pode ser desenvolvida em torno de temas polmicos como, o aborto, o uso de drogas, greves, cotas tnico-raciais, etc. O exerccio propicia o desenvolvimento da argumentao consistente e do poder de persuaso dos alunos, alm de estimular a tomada de posio sobre determinados temas do cotidiano. O trabalho do professor como mediador do debate de fundamental importncia, pois no deve deixar que o debate se transforme em bate-boca. Alm disso,
228
da responsabilidade do professor esclarecer previamente os conceitos com os quais os alunos iro exercitar sua argumentao. 4. Utilizao de imagens e recursos audiovisuais Aqui podemos considerar inmeros recursos associados s novas tecnologias da informao, que cada vez mais esto presentes no cotidiano da juventude: fotograa digital, lmes, documentrios, vdeos do youtube, vdeos amadores e experimentais produzidos pelos prprios alunos, recursos de celulares, orkut, etc., assim como os recursos mais clssicos e no menos importantes como as charges, os cartuns, as tiras etc. A utilizao de imagens tem por objetivo exercitar o olhar reexivo dos estudantes a partir de conceitos apreendidos no decorrer das aulas de Sociologia, bem como desvendar relaes sociais, maneiras de narrar o outro, mentalidades, costumes, formas de conscincia social, maneiras de ver o mundo e de compreend-lo. 5. Anlise de textos da literatura (Sociologia da Literatura) A sociologia e a literatura sempre mantiveram aproximaes frutferas. A proposta trabalhar com textos literrios (brasileiros e estrangeiros) com o objetivo de extrair de seus contedos os fenmenos sociais, polticos, culturais e econmicos necessrios para a compreenso da totalidade da obra. Como exemplo, podemos sugerir, entre outros, os poemas de Carlos Drummond de Andrade (1987) e os contos de Rubem Fonseca (1998; 2003). 6. Sada de Campo Estas atividades so importantes para o aprendizado do aluno, pois o coloca diante de realidades sociais pouco conhecidas, possibilitando o exerccio do estranhamento e da observao participante, alm de vivenciar na prtica formas de organizaes sociais estudadas em sala de aula.
229
Uma proposta metodolgica para a disciplina de Sociologia: a redao de sociologia

A novidade da Sociologia nas escolas brasileira obriga seus professores a pensarem em metodologias de ensino apropriadas a essa prtica pedaggica. Para tanto, descrevemos sumariamente nossa experincia de ensino com um dos itens curriculares apresentados: o autor clssico Karl Marx. Inicialmente, a apresentao do pensamento de Karl Marx aos alunos de nvel mdio no pode ser realizada sem dois processos bsicos: a contextualizao histrica do autor, principalmente naquilo que se refere ao processo de industrializao; a adequao da linguagem e dos materiais utilizados. Assim, importante ao professor ter clareza de que:
[...] os saberes produzidos pelas pesquisas acadmicas so transformados (na escola bsica) em saberes escolares, com caractersticas prprias, denidas por um contexto de ensino em que se redenem (em relao ao ensino superior) os tempos, os contedos, os mtodos, as avaliaes e as condies de aprendizado dos alunos (MORAES; GUIMARES; TOMAZI, 2006, p.108).
Dessa forma, os conceitos de Marx devem estar articulados com a reexo sobre algum aspecto do cotidiano do(a) aluno(a), a m tornar os conceitos menos abstratos. Como j foi exposto, a incluso da teoria de Marx na grade curricular de Sociologia no CAp/UFRGS foi pensada atravs de alguns de seus conceitos principais: modo de produo, fora de trabalho, mais-valia, classes sociais e luta de classes. A partir da escolha desses conceitos, foram selecionados dois temas para serem problematizados na atualidade: relaes de trabalho e desigualdades sociais. Dessa forma, nossa metodologia de ensino procurou articular trs dimenses: o contexto histrico de produo dos conceitos, a sua compreenso terica e a construo de relaes com temas da atualidade.
230
Numa primeira etapa das aulas, foi realizada a apresentao do processo de industrializao do sculo XIX, foram realizados exerccios de interpretao de materiais didticos e do lme Tempos Modernos, de Chaplin. A exposio sobre os conceitos marxistas foi articulada com o processo de anlise do lme. Num segundo momento, foi problematizado o tema das relaes de trabalho na contemporaneidade, utilizando textos jornalsticos. Nesse trabalho, os alunos foram dispostos em grupos pequenos, para cada, um foram distribudas reportagens das mais diversas origens e opinies sobre greves e movimentos sociais. Como tarefa, foi solicitada a cada grupo a produo de uma histria em quadrinhos sobre uma greve ctcia, cuja narrativa deveria se conectar com os conceitos de Karl Marx. Os alunos apresentaram um roteiro prvio ao professor que, nesse momento, auxiliou cada grupo a pensar sua narrativa e a melhor relacion-la com os conceitos. Ao nal dessas etapas, foi proposta uma redao de sociologia, ou seja, a produo do aluno de um texto argumentativodissertativo sobre o tema: o trabalho essencial para a dignidade humana? A proposta desse tema foi acompanhada por trs textos auxiliares para a reexo dos alunos. O primeiro, um trecho do livro O Capital I, de Karl Marx. Aps, o artigo XXIII da Declarao Universal dos Direitos Humanos:
Todo homem tem direito ao trabalho, livre escolha do emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. [...] Todo homem que trabalha tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social (NAES UNIDAS DO BRASIL, 2009).
231
Por m, uma charge de Angeli:
Fonte: http://www2.uol.com.br/angeli/?imagem=335&total=335
Era preciso que o aluno analisasse o tema como um problema social, ou seja, que levasse em considerao a distncia existente entre o ideal social proposto nos Direitos Humanos e a forma como as relaes de trabalho eram apresentadas nos outros textos. Dessa forma, o aluno teria que necessariamente formular um problema para sua dissertao, exemplicando e argumentando sobre as principais causas do problema analisado. Por m, a proposta da redao exigia que o aluno apontasse algumas solues possveis. A denio desses marcos para a redao de sociologia importante para ajudar o aluno a organizar seu pensamento e, atravs da reexo, possibilitar um texto que esteja alm da aparncia dos fatos e que surpreenda o prprio aluno-autor. Ora, para a construo de um texto nesses moldes, preciso um constante exercitar da escrita e do uso das ferramentas de anlise da Sociologia. Portanto, a produo de uma redao de sociologia no automtica, ela exige um trabalho constante e insistente por parte do professor, podendo se constituir num importante mecanismo avaliativo e reexivo sobre os conceitos, as teorias e os temas analisados em sala de aula.
232
Consideraes finais
Neste trabalho, procuramos demonstrar que a Sociologia tem encontrado diculdades em desenvolver uma tradio pedaggica devido intermitncia nos currculos do Ensino Mdio e luta histrica para se consolidar como disciplina. As poucas pesquisas realizadas sobre ensino de Sociologia observam que a produo do saber sociolgico nas escolas ocorre de modo fragmentado e esparso. As discusses sobre o ensino dos contedos e a criao de recursos para isso s agora conseguem acumular reexes que possibilitem a melhoria do ensino desta disciplina. O propsito deste artigo, portanto, foi o de contribuir, atravs da experincia da Sociologia no Colgio de Aplicao (CAp/UFRGS), para a continuidade das discusses e das propostas metodolgicas, tericas e didticas que permitem dar legitimidade tanto para a disciplina quanto para o exerccio dos professores e das professoras de sociologia. Uma delas est relacionada necessidade que a Sociologia tem para dialogar com outros campos disciplinares e proporcionar a contextualizao dos saberes existentes nas escolas, fortalecendo a educao em Direitos Humanos. A Sociologia promove um olhar diferenciado para os conceitos e contedos trabalhados nas salas de aula, ou seja, um olhar que possibilita a reexo sobre a prtica da vida cotidiana e sua aparente naturalidade, contribuindo, assim, para um saber menos especializado e mais interdependente. A proposta deste artigo foi a de apresentar a disciplina nos trs anos do Ensino Mdio, sugerindo temas, conceitos e teorias prximos das Cincias Sociais. Entretanto, gostaramos que a Sociologia participasse de um espao de dilogo entre as diferentes disciplinas, qualicando o processo de ensino-aprendizagem, s alcanado na prtica cotidiana escolar e dependente dos interesses da comunidade em relao a este processo. preciso, portanto, que a Sociologia como disciplina especca e obrigatria apresente um currculo com metodologias prprias, o que as demais disciplinas escolares j realizam
233
h muito tempo. A Sociologia est iniciando sua caminhada num momento em que o Ensino Mdio passa por um processo de transformao em direo a uma maior aproximao entre as disciplinas escolares. Sabemos que o debate atual sobre o retorno da Sociologia ao Ensino Mdio est voltado, nesta etapa, para a construo de um currculo que contemple os trs anos deste nvel. Porm, acreditamos que a necessria construo curricular e metodolgica da Sociologia no pode esquecer, nas futuras reexes sobre o tema, de se posicionar frente s mudanas nas polticas educacionais para o Ensino Mdio. A Sociologia pode contribuir para uma prtica pedaggica integrada, assim como as demais disciplinas escolares esto sendo chamadas a faz-lo.
Referncias
ANDRADE, Carlos Drummond de. Eu, etiqueta. In: ______. Corpo. 10. Ed. So Paulo: Record, p.85-87, 1987. BOURDIEU, Pierre et al. Lies da Aula. So Paulo. Editora tica S.A., 1988. CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. O Trabalho do Antroplogo: Olhar, Ouvir, Escrever... Acervo: Revista do Arquivo Nacional. So Paulo. v. 39, n. 1, p. 13-37, 1996. CARVALHO, Lejeune M. G. de (Org.). Sociologia e Ensino em Debate: experincias e discusso de sociologia no ensino mdio. Iju: Ed. Uniju, 2004. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO. Parecer n 322/2007. D i s p o n v e l e m h t t p : / / w w w. c e e d . r s . g o v. b r / a r q u i v o s / 1207595915pare_0322.pdf. Acesso em 25 de abr. 2009. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer Cne/Ceb N: 38/2006. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ pceb038_06.pdf. Acesso em 25 de abr. 2009. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. So Paulo: Moderna, 1998.
234
DIMENSTEIN, Gilberto. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanh. So Paulo: tica, 1997. DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo, Martins Fontes, 1995. FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1977. FIORIN, Jos Luiz; SAVIOLI, Franscisco Plato. Para entender o texto: leitura e redao. 5. ed. So Paulo: tica, 1992. FONSECA, Rubem. A confraria dos espadas: contos. So Paulo: Companhia das letras, 1998. ______. Feliz Ano Novo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito: curso dado no Collge de France (1981-1982). 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. ______. Vigiar e punir: nascimento da priso. 35. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. GIDDENS, Anthony. Em Defesa da Sociologia. So Paulo. Editora Unesp, 2001. GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crtica: alternativas de mudana. 49 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. GUIA do estudante. ENEM 2006. So Paulo. Abril. 2, ed. 2006. IANNI, Octvio. Teorias da Globalizao. 15 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008. ______. O Ensino das Cincias Sociais no 1 e 2 Graus. Palestra proferida em maro de 1985 na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP/SE. JAMESON, Frederic. Espao e Imagem: teorias do ps-moderno e outros ensaios. Rio de Janeiro. Ed. UFRJ, 1994. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL. Lei n 9.394/1996. Braslia, DF. Disponvel em http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em 25 de abr. 2009.
235
______. Lei n 9.394/1996. Braslia, DF: Ministrio da Educao, 1996. MARX, Karl; ENGELS, Friederich. A ideologia Alem. So Paulo: Centauro, 2002. MEKSENAS, Paulo. O ensino da sociologia na escola secundria. In: Leituras e Imagens, p. 67-79. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2, ed. So Paulo. Cortez, 1994. MILLS, C. Wright. A Imaginao Sociolgica. 4. ed. Traduzido por Waltensir Dutra. Rio de Janeiro. Zahar. 246p, 1975. MINISTRIO DA EDUCAO. Informativo ENEM: ENEM prepara voc para as provas da vida 2005. Braslia, DF: INEP 2005. Dispo, nvel em http://www.enem.inep.gov.br/images/docs/revista_enem_05. pdf. Acesso em 26 de abr. 2009. MORAES, Amaury. Por que sociologia e losoa no ensino mdio? Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo-SINSESP 1999. , ______. Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia: entre o balano e o relato. Tempo Social Revista de sociologia da USP Dep. . de Sociologia, Faculdade de Filosoa e Cincias Humanas, USP-v.15, n.1, abr. 2003. MORAES, Amaury Cesar; GUIMARES, Elizabeth da Fonseca; TOMAZI, Nlcio Dcio. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Conhecimentos de Sociologia. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2006. NAES UNIDAS DO BRASIL. Declarao dos Direitos Humanos. Disponvel em http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php. Acesso em 25 de abr. 2009. OLIVEIRA, Luiz Fernando; ROCHA DA COSTA, Ricardo Csar. Sociologia para Jovens do Sculo XXI. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milnio, 2007. OLIVEIRA, Prsio Santos. Introduo Sociologia. So Paulo: tica, 1994. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA. Declarao Universal sobre
236
a Diversidade Cultural. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/ images/0012/001271/127160por.pdf. Acesso em 25 de abr. 2009. PEREIRA, Luiza Helena. Qualicando o ensino da sociologia no Rio Grande do Sul. In: PLANCHEREL, Alice Anabuki; OLVEIRA, Evelina Antunes. (Org.). Leituras sobre Sociologia no Ensino Mdio. Macei: EDUFAL, v. L533, p. 135-150, 2007. SADER, Emir. Sculo XX uma biograa no autorizada: o sculo do imperialismo. So Paulo, Perseu Abramo, 2000. SENADO FEDERAL. Lei n 11.684, de 2 junho de 2008. Braslia, DF. Disponvel em http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=236253. Acesso em 25 de abr. 2009. TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciao Sociologia. 2 ed. So Paulo: Atual, 2000. WACQUANT, Loc. Os condenados da cidade. Rio de Janeiro: Ed. Revan; FASE, 2001. WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1982.
Entre teias e tramas...

1
Adriana Emerim Borges*
A concepo de leitura apresentada por Maria Helena Martins em O que leitura? prope a linguagem como um o ininterrupto de sentidos ideolgicos, condutor de teias e tramas, trocas de sentidos e signicados. A percepo das relaes intra e intertextuais, a expanso e a explorao da palavra-mundo de que falou Paulo Freire so, portanto, o o condutor das aulas de Lngua Portuguesa nas 7 e 8 sries do Colgio de Aplicao, nas quais busco a superao de prticas mecanizadas e isoladas, herdadas de uma escola racionalista e dicotmica, atravs do estmulo compreenso e apreciao da leitura e da escrita. Joo Cabral de Melo Neto escreveu um poema no qual descreve como os galos, respondendo uns aos outros, tecem a manh. Podemos dizer que ocorre o mesmo com o processo de formao do leitor: o gosto pela leitura (e pela escrita) nasce e cresce medida que um aluno vai de um texto a outro, comparando estilos, querendo mais informaes sobre um tema, admirando o jeito de um autor escrever segundo os alunos da 7 srie, esse Victor Hugo era bom mesmo, hein? (comentrio feito durante a leitura de uma adaptao de Os miserveis) ampliando, enm, suas referncias. Acredito que a partir desta proposta, o texto, que na escola tem sido historicamente produzido em condies articiais, deixa de ser mera estratgia de preenchimento de folha de papel em branco, e o professor passa de avaliador a leitor da produo de um sujeito-autor. , portanto, como leitora
*
Professora Substituta de Lngua Portuguesa no Colgio de Aplicao UFRGS em 2009. Mestranda em Teoria da Literatura na PUCRS. E-mail: adrianaemerim@yahoo.com.br
238
entusiasmada da produo de meus alunos, que apresento aos leitores do Cadernos do Aplicao alguns dos textos por eles produzidos neste ano de 2009. Era noite de Natal, e ela no tinha pra onde ir. Caminhava para um lugar o qual ela no fazia ideia de onde cava, apenas rumava para o desconhecido. Quando se deu conta, ela estava parada perto de um lago, a gua perigosamente calma. Seu vestido vermelho contrastava com a neve branca que cobria a grama. Ela senta no cho, e as folhas secas das rvores caem sua volta, ao mesmo tempo em que as lembranas amargas da noite passada vm tona. Ela fecha os olhos, e ento enxerga com clareza. Ela estava em seu quarto, jogada na cama aps ter bebido demais. Ela delirava, ria loucamente. Algum entra em seu quarto com duas taas de vinho na mo. Ele as larga em cima da cmoda, e deita ao lado dela. Ele tenta beij-la, mas ela o empurra. Ele agarra a moa com fora, e ela se desvencilha dele, correndo para perto da cmoda. Ela abre a gaveta e pega uma faca, enlouquecida de raiva. Sem pensar duas vezes, ela parte pra cima do homem, as mos trmulas. A cada jorro de sangue, a cada grito, ela se tornava mais conante. Por m, percebeu que as facadas haviam se tornado inteis, pois ele j havia partido. Ofegante, ela larga a faca ao lado do cadver e sai sem olhar pra trs. Continua vagando, at que se sente cansada demais e se deita perto de uma rvore para dormir... Ela abre os olhos, e se v sentada perto do lago novamente. A sensao de culpa invade seu corpo, e ela se d conta que foi a assassina do amor da sua vida, seu amante. Ela no respirava, estava angustiada demais. Desejava ardentemente que algo lhe tirasse a culpa. Um milagre, talvez. Anal, era noite de Natal. Ela esperava que Deus lhe mandasse um sinal de que a perdoava, mas nada veio. Indignada, ela se levanta e grita, grita que renuncia a Deus. Ela fecha seus olhos, negando a si mesma e ao que aconteceu na noite passada, e se joga na gua. Era fria, mas ela no se importou, apenas se deixou consumir pela imensido negra
Entre teias e tramas
239
que envolvia seu corpo. Sua alma morreu com sua vtima. Ela chorava, mas suas lgrimas misturavam-se com a gua. Em seu ltimo suspiro de vida, ela sorriu. No se importava que fosse pro inferno, pois no tinha alma pra queimar. Anal de contas, morrer no era to ruim assim.
Morgana Rocha,Turma 82
Amizade em primeiro lugar

Quando era quase noite, resolvi sair... Ainda me pergunto se era o que eu devia ter feito... Peguei meu skate, sa rua afora, e no pensava em voltar to cedo... Eu sou o Bruno, tenho dezesseis anos e nenhuma inocncia. No tenho porque no sei viver de outra forma. Fao o que quero e vou aonde quero, no tenho conscincia ou noo do perigo, se tiver que ir, eu vou. Eu, Tiago e Edu, meus melhores amigos, camos no centro da praa s cinco horas da tardinha, fazendo o que mais gostamos, manobras. Eu e Tiago dividamos o skate e Edu na bike. Estvamos felizes e calmos, at que Alex e Daniel, da nossa escola, resolveram aparecer. Nenhum de ns se d bem desde que uma briga entre Tiago e Alex traou uma linha inimiga entre ns. Cada vez que aqueles dois passavam pelo Tiago, ele perdia o controle, tanto que jurou vingana. E eu senti que aquele era o momento. Ele olhava xamente para a dupla e franzia a testa, levemente mostrava os dentes como um co que rosnava para o outro, e seu bon lhe tapava o olhar, espiava discretamente. Daniel cou parado no mesmo lugar, apenas observando o que seu inimigo iria fazer. Ao seu lado, Alex fazia a mesma coisa,
240
encarava Tiago e apertava a prpria mo. Seus dedos estalavam, um por um. Num reexo rpido e nico, toquei a mo no ombro de Tiago e lhe sussurrei no ouvido, para que s ele pudesse escutar: Vamos embora! Mas ele no deu ouvidos ao que eu disse, deu um passo a frente e gritou para Alex: Trouxe uma ambulncia? Para qu? Para levar voc para casa? Provocou rindo. Edu tentou parar a discusso e puxou Tiago com fora e o levou embora. Alex grita: Me diga pelo menos onde voc mora, Tiago, quero te mostrar uma coisa! Tiago no respondeu e foi embora com a bike e Edu. E eu deixei meu ltimo recado: Ningum quer continuar com isso, Alex! Chega! Dei as costas e me fui. Ainda era cedo demais para mim. No queria ir para casa, ento decidi dar outras voltas de skate pela cidade. Entrei, e duas ruas, algumas avenidas e outros bairros, estava longe, at que entrei em um beco entre dois prdios velhos e pichados... E ento... Pegaram-me quando j era noite, e me levaram para um lugar desconhecido, me espancaram porque no queria abrir a boca, e depois que quei meio desmaiado, me deixaram s... A amizade em primeiro lugar...
Ana Paula Martins Leal,Turma 81
Entre teias e tramas
241
Invade de silncio o corao cheio de mgoa da amargura solitria por dar-te apenas risos falsos... Nada se encaixa. Volte apenas no instante em que a lua penetra em minha carne a esperana dos amantes por possuir-te somente tarde.
Itanara dos Santos Giuliano, Turma 82
Referncias
HUGO, Victor. Os miserveis. Adaptao em portugus de Jos Angeli. So Paulo: Scipione, 1998. MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1982. NETO, Joo Cabral de Melo. Tecendo a manh. Disponvel em www.portalsofrancisco.com.br

Cad Aplicação 22 - 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cad Aplicação 22 - 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL COLGIO DE APLICAO

Leitura em diferentes gneros e reas do conhecimento: transpondo os limites das disciplinas

Porto Alegre v. 22, n.1, janeiro a junho de 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL COLGIO DE APLICAO

Leitura em diferentes gneros e reas do conhecimento: transpondo os limites das disciplinas

Contar histrias: corpos/corpus em performance

O processo de criao artstica de ilustradores de livros de imagem e a constituio de leitores

Jovens leitores e suas prticas de leitura

Pesquisa em Educao Bsica

Vivendo a meteorologia para construir a climatologia: experincias prticas no Ensino Fundamental

Leitura e escrita no ensino de cincias e biologia: a viso antropocntrica

Situao de estudo: uma possibilidade de superao dos limites disciplinares

Dos cadernos dos alunos

Soeli Aparecida Rossi de Arruda* 2 Maria Rosa Petroni**

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Gneros discursivos em sala de aula...

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Transposio didtica com vistas aos gneros discursivos

Gneros discursivos em sala de aula...

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Gneros discursivos em sala de aula...

Fig.1: Esquema da Sequncia Didtica

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Gneros discursivos em sala de aula...

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Gneros discursivos em sala de aula...

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Gneros discursivos em sala de aula...

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Gneros discursivos em sala de aula...

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Contar histrias em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Performance o contador e a plateia

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Performance o contador e as histrias

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Performance o corpo do contador e a construo dos personagens

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Fala extrada de uma entrevista gravada com o contador em 2008.

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Performance o corpo e o gesto

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009

Performance o contador e o espao de atuao

Contar histrias: corpos/corpus em performance

Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan./jun. 2009